ISBN 950-4b-0738-~. Ii

9 789504 607380

Título: Curriculum. ltinernriospcrc aprehender un territorio

Saberes clave para educadoresSnntillonn/ Argentina

Directora editorial: Hermínio MéregaDirectora de la colección: Graciela FrigerioSubdirectora editorial: Lidia MallalomoEdición: Marta Castro

Realización gráfica: Leo Malinow ~ Asociadossubgerente de producción industrial: Gregario Bronca

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguno forma, ni porningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeó-

grafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático,magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin el permisn previo porescrito de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. En memoria delprofesor Marcelo Mele

© 1999, Ediciones Snntillnno S.A.Benzley 3860 (1437) Buenos Aires - Argentino

IsBI1: 950-46-0738-1

Hecho el depósito que dispone la ley 11. 723Impreso en Argentino. Printed in ArgentinaPrimera edición: octubre de 1999

Estelibro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 1999,en lrnpresiones Sud América, Andrés Ferreyra 3767169,Buenos Aires, República ArgenHna.

lndice

íNDICE

Prólogo

Agradecimientos 11

Introducción 15

Capítulo 1

Conceptos y concepciones acerco del currículum 19

Concepciones ccerco t1~1currículum: multiplicidad de sentidos, 19. En-

cuadre histórico: 105 sentidos del currículum escolor, 29. El sentido de los

sentidos, 48.

Capítulo 2

El currículum y los procesos de escolarización del suber 51

La transmisión del conocimiento socialmenle significativo, 52. Una pre-

gunta que le concierne: ¿Cómo se fabrico el contenido escolor", 64. La

construcción de los materias escolares: análisis de cosos, 71.

Capítulo 3

Poro entender el currículum escolar 81

El carácter prescriptivo del currículum (o ¿niveles de análisis de

qué?), 83. Elección de la escalo de trabajo (o ¿cómo se definen los

niveles de unálisis"), 87. ¿En qué consisten los procesos curriculares?

(o ¿cuóles son los lógicos de los procesos que tienen lugar en los ni-

veles definidos ? ), 89. Hipótesis que complementan lo hipótesis de

especificación, 103.

Capítulo 4Conceptos paro el análisis de políticas curriculares 115

Políticos curriculares y concepciones subyacentes en los procesos cu-

rriculares, 117. Los políticos curriculni es en el morco de los reformas

9

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Lurricuium

Capítulo 5

El curricu/um y la institución escolar

Las reformas "basadas en la escuela", 139. El modelo de reforma vi-

gente, 144. Paro seguir pensando sin mistificaciones: límites y pro-

blemas de la versión vigente del modelo de reforma "basada en la es-

cuela", 145. El cambio de las escuelas como cambio cultural, 150

Capítulo 6

Consideraciones finales sobre el trabajo docente, la formación docen-

te y la problemática curricular

Bibliografía y documentación. citadas

índice de gráficos y tablas

Capítulo 2

Cuadro 1. Las características del contenido escolar

Capítulo 3

Grófico 1. Diagrama de base

Gráfico 2. Los procesos de aplicación curricular

Gráfico 3. Elcarácter excluyente de la lógica de lo prescripto

Gráfico 4. Los procesos de disalucián curricular

Gráfico 5. La ineficacia absoluta del currículum prescripto

Gráfico 6. Los procesos de especificación curricular

Capítulo 4

Gráfico 7. Consecuencias políticas de las concepciones sobre la

especificación curricular

Prólogo

137 Prólogo

157

Curricu/umes una noción con historio y multiplicidad de sentidos que despiertan •

distintas universos representacionales. Como toda palabra eleve, invita a recorrer

interesantes geografías simbólicas, obriéndonos las puertos a variados territorios.

Importa, entonces, conocer los códigos; cuando 00 las tenemos, la palabra pue-

de convertirse en sinónimo de clausura y encerrar, o reservar para unos pocos, el

acceso a sus sentidos.

Creemos que la problemática curricular no puede ser de acceso reservado. Por su

importancia en el diseño y transcurso de 105 trayectorias escolares, 105 educa-

dores no somos indiferentes a su trama, ni o su textura, ni a su letra. Por esa

misma importancia, lo curricular requiere una desmitificación.

Lo manero más eficiente de desmitificar la noción es aprender y aprehender sus re-

covecos, sus llenos y sus espacios en blanco, revisando sus sentidos, onolizando

sus textos y escribiendo entre sus líneas. Sólo de este modo el concepto perderá su

carácter hermético, mágico y casi todopoderoso, para ser lo que necesitamos que

seo, lo que es, un organizador de los prácticos cuyo efecto, impacto y modalidodes

de desarrollo dependen significativamente de sus intérpretes, 105 autores de lo cu-

rricular cotidiano, 105 que transmiten los claves, los que enseñen las notas, los que

don la nota, los que no deben quedar en silencio, los educadores.

Flavia Terigi nos propone un texto paro que podamos apropiarnos de los sen-

tidos de lo curricular, ofreciéndonos elementos paro posicionarnos. Para ello

nos informa sobre los matices entre sus teóricos, nos descubre las tensiones

presentes en los decisiones, nos narro los entretelones de 105 debates, nos

cuenta 105 diferencias presentes en las experiencias internacionales, noigno-

ro lo especificidad de nuestras instituciones y siempre nos lleva o pensar en

lo influencia que todo lo anterior tiene en nuestras prácticas concretas.

En un análisis que abarca el nivel macropolítico sin omitir lo importancia de

comprender y elaborar micropolíticas escolares, incorporando 105 aportes y

referencias bibliográficas de distintas corrientes de pensamiento, el lector

encontrará o 10 largo del libro consignas de trabajo que facilitan su recorrido;

incluyendo experiencias cotidianas, sistematizando saberes, el libro de novio

Terigi nos ofrece múltiples modos de poner nuestro propia impronta sobre la

producción curricular. Sin dudo, una ocasión para aprender y para enseñar.

165

71

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102

119

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f:~fD:J.,t~.cc.-:..atil!'j8~j)-ji

CAPíTULO 3Para entender el currículum escolar'

35

"¿Qué es el curriculum? ¿Qué clase de cosa es poro que podamos tener teorías

acerca de él? los teóricos del curriculum suelen contestar preguntas Como éstas

mediante una definición del mismo. Normalmente, comienzan revisando las

definiciones alternativas existentes poro, uno vez hechos los distinciones que

creen pertinentes poro conseguir uno cloro comprensión del curriculum, enun-

cior uno definición" (Kemmis, 1988, pp. 27-28).

j-

I¡~

El campo del curriculum presenta, según hemos visto en el primer capítulo, una

situación que hace complejo la torea de abordar su anólisis. Par lo mismo, es ne-

cesario proponer c<;!tegoríos, formas de eotr.Q.Q.a a la pr!:.ducción curricular, que

hagan posible intentar su abordaje. A este propósito nos abocaremos desde aquí.

@_._-------------~-I 1 En un sentido general, este capítulo SigUE el esquema de dos capítulos integrantes de mi trabajo Diseño, de-o sorrot!o y evaluación del curriculum, citado en e! capítula 1: "¿Qué clase de cosa es el curriculum esco/or?"y "En

busco de comprender el currtculum es cclcr". Sobre este Esquema ürísrco, se han reefoborodo muchos de los con-

ceptos utilizodos por entonces, aprovechando la experiencia ocumulado en el uso de 105 hipótesis que aqut sevierten, tanto en lo capacitación docente como en el análisis J' la elaboración curriculares.

Curriculum F'nru ~ntender ~I cumcul/lOJ escolor

-----·------~·_------------------------- ~I

--_._-------~---...---_ ..-._ .. ,-- _.- .... - .._---

Nuestro trabajo consistirá fundamentalmente en proponer un conjunto de hipó-

tesis acerca del campo y del concepto mismo de cuuicutum, que nos permitan

introducir un orden en el abigarrado espectro de conceptualizaciones y desarro-

llos actuales, que nos sirvan como herramientas paro comprender, tanto este

complejo objeto en que se ha convertido el currículum escolar, como la produc-

ción que se ha reunido en torno o él, y que nos permitan tomar decisiones prác-

ticos y justificarlas razonablemente.

Al mismo tiempo, debemos mantener boja una mirado vigilante nuestro proceso)

de construcción de hipótesis, para no acabar identificando 01 currículum, bien icon los textos escritos, bien con todo [o educativo, es decir, con los polos de una

dicotomía que tiene consecuencias teóricas y políticas que queremos evitar. .JCompartiremos desde aquí la tarea de construir un concepto de currículum que

logre simultóneamente:

1) no reducirse a los textos;

2) no escurrirse en todo lo educativo;

3) generar criterios para discriminar, entre todas las problemóticas que han ter-

minado por caer bajo la esfera del "currículum", niveles de análisis, pertinencia

temática, etcétera;

4) generar criterios para evaluar críticamente el campo, recuperando los apor-

tes de la producción existente y señalando vacíos que deben ser cubiertos por el

estudio, el desarrollo y la investigación.

Todo este capítulo esté destinado a elaborar ese marco comprensivo. Para lo-

grarla, el problema fundamental que debernos resolver consiste en que -como

hemos sugerido- los diversas cuestiones que hoy se incluyen boja el término

"curricu[um" corresponden, en rigor, a niveles de anólisis diferentes. Pero:

- ¿Niveles de anólisis de qué? ¿En qué estamos pensando cuando pretendemos

distinguir analíticamente esos niveles?

- ¿Cómo se definen esos niveles? ¿Cuáles son?

- ¿Cuáles son los lágicas -si los hoy- de los procesos que tienen lugar en los ni-

veles definidos?

Trabajaremos desde aquí los desarrollos que nos permitan abordar estos pre-

guntas y tomaremos como estrategia de trabajo lo discusión de los sentidos re-

cuperados, con el fin de explorar y ayudar a esclarecer aquellos que, en nuestro

opinión, contribuyen a lograr lo comprensión que estarnos buscando.

~ En particular, intereso ret-ener aquí la CUf!'~t¡ón relativa a quién toma las

decisiones a nivel de la polít~ca curricufar, 'y dónde y cómo se las toma. El

tema, resuelto en la literatura clásica a través de la enumeración de las

fuentes del curr iculurn, resulta en realidad mucha más complejo. Como se

sabe, la respuesta clásica a la pregunr« u¿C~m" se de;~rmina :el proyecto

culrural que constituye t~áo curric~lu.m?JI, 'estr;b~ en señalar fuentes oara

s,

~ El carácter prescriptivo del curriculum (o ¿niveles de

análisis de qué?). El primer sentido que tendremos presente poro traba-

jar sobre el curriculum escolor "a sido lino constante o lo largo de nuestro tra-

bajo genealógico: la identificacíónd~1 curr;culum con las prescripciones acer-

ca de la enseñanza. Lo que se prescribe puede ser variable en lo que respecta

a diversidad y detalle, pero el mínimo común denominador de un curriculum es

lo 'prescripción acerca del conl'enido de la enseñanza. Debemos ahora avanzar

sobre este punto.

•.• T2do curriculum propone uno I2rescripclon selectivo de

los contenidos de la enseñan2,o. Como lo hemos analizado en el

cnpítulo anterior, lo rescripción no abarca todos los contenidos culturales -es

materialmente imposible- y tampoco los contenidos objetivamente principales--esto no puede sostenerse después de lo crítica ideológica de que ha sido obje-

to el curriculum escolor-: El concepto de currículum nulo permite, como vimos,

e/ análisis de los procesos de selección.

lo .!lile se selecciona en lIn curriculum ~ue <e exclu~e de él constituyen las

dos cnras de lo que Gimeno Sacristán identifico corno determinado proyecto cul-

turnl (Gimeno Sucristrin, J 991). Mós allá de que podríamos discutir lo univoci-

dad de ese proyecto cultural, 1'1 volar del señalamiento de Gimeno reside, para

nosotros, e'2.... ue enfatizo el carácter snciolrnente det"rminada de lo selección

de contenidos que configura mínimamente un curr;culum escolar. "El cutticulun:

es uno apció,., culí urnl, el proyecto que quiere convertirse en lo cultura-conte-

nido del sistema educativo [ .. J" (Gimeno Sacristán, 1991, p. 40). "la culturo

que imparte la escuela encapsulada dentro de un curriculum es uno selección

característica organiznda y preseutcdo también en forma singular. El proyecto

cultuloI del cutriculutu no es uno mero selección de contenidos yuxtapuestos o

desordenados, sin criterio alguno [ ... J;' (ibid., p. 90)

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, 'bl u t los" s',h sible extraer metasy contenidos curriculare •. SI es pOSI e el< raer o. ,e

.' . t 'n def,'nl'dos de mane. ra unívoca. Las consideracíones que vení-ron porque .e. a

i¡Jt~mas haciendo en esta obra deberían permitir a nuestros lectores comenzar

';'I.<a dudar de esta univocidod.La. contradicciones inherente. o los procesos

:t....curriculares en el nivel político nos permiten cue.tionar la el<i.tencia de

." ¡'unas fuentes del currículum.

Un ejemplo dBdi.posicione. sumamente específica •• oil',lo.:: [onteilic!os¡;

Bá.icos Comunes que el mismo Minisietioeíaboróy que el:[oilsejo Fedúti(!,

aprobó para la República Arfentiná.

El lector puede consultarlos en las bibliotecas.de las escuelas.

T •Consigna de trabajo

t •• El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza es

variable, Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentirlos.

Por un ledo, sus componentes son diversos, '''ínimamente, se prescribe sobre las

finalidades y los contenidos de la enseñanza; pero en general el curriculum se

extiende sobre otros cuestiones, algunas de las cuales, de tan recurridas, son ya

materia obligudo en los procesos de diseño curricular.

., "'1'\ i';' .,'..;,·:t.'.',' ..I:I.:-.,: ..••.•;.:;' -~ '(" .~.~ '. j.. .·~·<t~t'-.-,,"" j);~!'J';:'-¡'-IO(;,;:ll,,>

,"" ;f·'· ':j:,-,,:;. ~. ,',~ :.. ', .• " ',' !~\,;:i:t~"1 --;~·J::~~~tfYJ~Á:~~.?~;'.::it;~.'~~.).i,;;;~~¡.1~-~'::;':!";:':;'l':'" ,¡ r:-1.~ p,: ;.tBusqu: los tres últim~s diseños curriFuloresporala.escuelaprimoriaylo paróla EGB elaboro'dós en su jJfi~d¡¿-d6~;p~¿'Cirit'iJt'~~dlií~;' ió1"aTca;¡~~r(]e}ii'iprescripciones en los dos sentidos 'especificados aquí, ¿CiJáles son sus cornu-

neS denominodores? ¿En torna a qué cuestiones se encuentran las principalesdiferencias? . ...... '.'.. . " " .' ....' " ,Tal vez se dé elcoso de que algunas modifi¿;i:lóÍiú cu"ft;culatd hÓyaií cahsistic'

do, en rigor, en mayores especificaciones de los cómponentes presentes en el Cuc

rriculum precedente. También puede encontrar cambios. curticuínres vinculados.can la definicián de nuevas cu~si;~n'ú a espéti(¡cot. Por ¿/tima -y sin q'ue esto'agote las posibilidodes-, puede hobe'f'~luirid,j'q~~íór Eb;;'bi6'sY'e ¿~n tájtdl~¡,"los criterios de especificacián .. Anolice cada casa;:.Trate deencontrár rczcnes..para los ca~biosy continuid?des qu~ identifiq~e en~! on?/isis,. ' ;h

,. " - ..,~ ..;

1m m""'"'"""""'::,;;\;~~,~~~~1~·~~~.~~,:!~abajo

~:r;JfJJLe praponemos analizar algunos textos clásicas de d.ise~o cur~iClllar con el fin: .:·o'i-éie a ro;<imarnosoeHos "mate~ios obligados" del diseno CUrricular. •'/::'~~~8~it~~':fo~t~;tos de Iyter, Principios básicos del currlculo.j- Toba, Elaboracion~:!il~~;d'JI¡cMrftLio:::rl\' . .' ',,"~AY~'¡¡Ú\\.t¡Jl\\k\:~,l~::~...•.•••••~.1;:;·!j"'c_:L:,",~:_._.~ _._. ". ..¡r{7f!IJe;70~J{;dice~de arnb9sf,e~~?~ . .I~~n.tifi~u •• l~s,cinco preguntas en torno o[~.:l,!~hT~~'Óíe;iYlet,jiganizds·u exp~s;eión. Identifique/as partesy subpartes .de la~~MfpFJmi;¡¿ió;; d~ taba, qiJesbn'~'t~os'l~ntofpQs~S en lá e{oQaración del cUrrl~~la.~d~liD?"¿La5.teinas que trabaja Tyler eston contenidos en la prapu~sta :e Taba. o De':l;;.::qué.m.oné[~?¿D,~§ cuestior~~\~~reg9Japa,?.1 pl?ntea tyle~'IOno, De ,acu.erda[,,:,,1 ~6~oL~b'~s respuestgs, ¿cuáles son Ics cuestíones comunes que, o JuiCIO deo~':'~,Y~¿to~~aJtd;e~;iiebecubrir ei (j15~~ód~iJt\t~friculiJm?o-:¡.'>'t::·tj~>t~,iJ" '/'

nfE • i•

Es claro que las prescripciones pueden tener alcances diferentes, lo que deja

cbiertulc posibilidad de encontrar -al menos fo.rmalmente- márgenes variables

de definición a cargo de los actores,

~ ••• Para no confundirse: el curriculum no equivale al docu-

mento escrito, El lector habrá advertido que, casi sin querer, en los pd-

rrafos precedentes hemos pasado de las prescripciones a los documentos, El ti-

po de consignas que le hemos propuesto y los ejemplos con que hemos ilustrado

nuestras consideraciones refieren en todas los casos a los documentos escritos,

Esto en modo alguno significa que identifiquemos el curriculum exclusivamente

con los textos: existen rescripciones que na se vuelcan en los documentos es.

critos, sea porque se conserva cierto grado de pugna en la definición de la preso

cripción y se omite definir por esérito olgunas cuestiones, seo por problemas

de traducción de intenciones en textos, seaJ.l()~lo ,que llamaremos "tradi.c~n

ocumulada", que determina que algunas cuestiones se reproduzcan más allá

de los cambias documentales.

Si todavia nos movemos en el terreno de los documentos es porque, hasta que

avancemos un poco más en el análisis, resulta mós sencillo ilustrar nuestrosconsideraciones con

El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza contenida en el curriculum

es variable en un segundo sentido: en el nivel de detalle con el que se define en-

da una de las cuestiones sobre las que se prescribe. Aquí encontramos desde

enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especificas.

Tomemos un componente dercurriculum, como los contenidos escolares.

Un ejemplo de enumeracio~e~ muy generales son los Contenidos 'Mínimos

para la enseñanza primaria que el Ministerio de Educación de la Nación

';';a~ejó para s~s escuelas hasta 1978.

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i:un documento. Debe quedar cloro que no entendemos que lo prescripción se

agote en lo documentación escrito donde se establece qué enseñar (o cómo, o

cuándo, o ... ).

e .... Para detenerse a pensar: el sentido del currículum no'--

se agota en las prescripciones. Además de no identificar lo pres-

cripción con los textos, debemos enfatizar que el sentido del currículum no se

agoto en los prescripciones. En este sentido, plantearemos aquí el análisis de

lo que 1I0m~:emos "procesos c.u:ri.c,ularesu, entendiendo por tules '~s procesos)) ¡'de cceptacíen, rechazo, radafinicién , que se operan sobre lo prescnpto y con-. -- ~tribuyen a transformarlo.

El análisis de estos procesos curriculares, que realiwremos o lo largo de este

capítulo, ofrecerá numerosos ejemplos de lo imposibilidad de reducir el senti-

do del currículum o los prescripciones fOI moles.

Poro el análisis de esos procesos, 10Eescripto es un buen punto de partido. Se

impone, no obstante, uno nuevo 'odvertencio: decir que es el punto de partido

poro el análisis de los procesos curriculares no equivale o decir que es el pun-

to de partido de los procesos currlculor es. De hecho, eso prescripción es en sí

mismo el punto de llegado parcial de un complejo proceso de eloborocián: "el

comino que llevo a la formulación de una propuesta curricular es mós bien el

fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación de

unas principios firmemente establecidos y unónimemente aceptados" (CoII,

1989, p. 29).

Pero además, en el nivel del aula ya hay un profesor, como señalo Contreros

Domingo:

(¡-)-[-.-..-]-e-s-t-a-¡-d-e-a-d-.-q-U-.-.-I p-r-o-f-.-so-r-y-ll--.-s-tó-ll-p-'i-c-rll-n·d-o-~:-=~:-ul-u-n-I,-d-e----

que en las clases ya hay un curriculum funcioncndo, trastoca todo el

planteamiento tradicional del terna. lo que se supone que era el final,

es en reali#ad el "Jnto de partida: no tenemos nunca primero un currí-

culum y luego intentamos imp lnntnrlo; lo que primero tanemos e. un

profesor desarrollando un curriculum,

1/

Contrrros Domingo, 1990, pp. 278-229.

'----------------------------------

Pnr n entender el curricu/um escolar

~ Elección de la escala de trabajo (o ¿ cómo se definen los

niveles de análisis?). Después de haber establecido el carácter presc;rip-,.....tivo del ClIrrieulum, nos intereso introducir ahora lo ideo de que lo rrescrirto no se

conservo de manera estable o lo largo de los procesos curriculares, silla que se es-

pecifico por medio de acciones transformadoras que contribuyen o redefinido en

. u '22. serie de ámbitos. Usted, codo docente, tiene que ver con ello.

Los redefiniciones de que es objeto lo prescrirto se pln,,"on, en determinados

momentos, en representaciones concretos gue aguí f1ommemos objetivaciones.

Definimos los objetivaciones como representaciones más O menos formalizados

de las transformaciones que va experimentando loprescripto o lo largo de I~

procesos curriculares. Esas objetivaciones son, parafraseando a Gimeno, "las

fotos fijos tangibles de un proceso que los enlozo. Reflrjan ~n cierta medida el

curriculum,' pero el estudio y comprensión de éste tienen qlw fijarse en el proce-

so~tos" (Gimeno Sacristán, 1992b, p. 159).

lLOhipátesis de trabajo que seguiremos aquí es que Ir; pr ocesos curriculares

pued en comprenderse mejor si se realizan recortes de escala udecuudos a las di-

ferentes objetivaciones de lo prescripto y se nnuliznn las dinómicas operantes en

los nivele. que resultan de esos recortes de escala. .

Las objetivaciones son varias y diversos, y el establecimiento de algunos de ellas

como puntos para hacer un recorte de escaln es unn decisión que hemos loma-

do con fines analíticos, y sin que esto excluyo la p osibilidud de que nuestros lec-

tores añadan otras. Aquí doremos prioridad a tres objetivaciones:llos diseñoscurriculor es.

2. los planes institucionales;

j, lo planificacián que realiza el docente.

Los tres objetivaciones contienen prescripciones acerco de 1',15 contenidos de la

enseñanza. Suponemos ligazones entre ellos, pero In nolulOlezo de esos ligazo-

nes es algo que se hace necesario discutir. Por elmomenl.o, pr oponernos enton-

ces una aproximación 01 curriculum que trote de captar los LJpnsforrnaciones de

los prescripciones en tres escalas:

- lo escala de la gestión política;

- lo escala de la institución escolar;

- lo escalo del aula.

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7,38

loumCUlum

~ 't'¡¡Cómo Il.gomo. oquí.a 'a id.o d •• scola? Es nee •• orio que no s ext.ndamos .n la pr.-

1" :_l se ntación d. ,este eoneept», para poder estobl.c.r luego en qué se ntido propondr.mos

'-',;-qu •• 1 curriculurn ••• sp.cifica en dif.r.ntes recortes de escala que pued.n reconocer-

'~f se por, /ils objetivaciones que producen.

r;'5 Nuestro concepto de ".scala" .stá tomado de! que expusieron Elsi. Rockw.lly [us-

':" taEzp.l.ta al d.finir t.óricament •• 1abordaje de la vida cotidiano.n la .scu./a.

'¡i~Par" atializar la .scuela, no como un obj.to deducib!« de una normativa o d. una

',;'; teoda ',;sino 'en .1 semido d. su exist.ncia real (Rockw.lly Ezp.leta, 1992), la in-

·.¡¡....v.stigación .tnográfica hac. un rsccrte específico de .scala ~.I de l« vida cotidia-

"c>na:en la escuela-,' que es el recorte qÍle permite acercarse a la escuela (o mej(J~/l a

~(', las escuelas) en su existencia real. En el recorte de escala que realiza el investiga-

i1'J'dorj',el trabajo de investigación en cuanto tal busca I~ reconstrucción y compren-

,,'r, sión d. su lógica. UtI.upu.sto [uerte es que .1 obj.to que s. r.corta d •• st. modo

:;.:.tiene una lógica, y que ésta no es unQ "regta" evidente ni deducible de un deter-

t'J; minontssxt.mo (lo norma, la t.orío) sino qu., dada lo profunda diversidad d. lo

'\,real, .debe r.con.truir se por medio de un trabajo que s. acerque a las formas d.

{l~ existencia material de las escuelas concretas.

Desde ese recorte de la vida cotidiana, se establecen relaciones con ofros recortes de

'rJI·"~~cata;que ~Qnlos contextos soda/es)'las secuencias de interacción: "Este marco [la

~'iíl'ida-"otidiaha].es punloae párlidáiíéé'ésari,;'eíi ambas-direccion.s. lIacia unidad ••

p.,~~ayoresi~ se trabaja con los conteztos sociales que inciden en lo cotidiano, que lo de-

¡,..j"~té!,·Ji~inano lo explican, y de los cuales se tien~ referencia¡ o $1 trabaja en lo cotidiano,

','por la memoria o tradición oral o documentada. Hacia lo micro, se recortan eventos,

"~:secuencias de interacción, unidades menores del discu1"5oo de la práctica social, deli-

mitaciones que son necesarias para poder distinguir lo significativo de la acción coti-

\l''¡ diana'I.(R~ckw.'I, 1987, pp. 27-28). (Fu.nte: Tetigi, 199J, pp. -4J-45.)?;,,1.:~'~';)?~'~~'~·:"~~':"···:':'; ;

Las ideas que hemos expuesto nos han permitido reconceptualizar los problemas

involucrados en el campo del curricu/um; no tanto por un procesa de traducción

directa (del tipo "donde dice 'escuela', léase 'curriculum"'), sino sobre todo por

lumorierode plantear lasproblemáticas.Losplanleamíe-ntOS que hernoscncü-.

2 Las concepciones esenciolistos vigentes en la investigación sobre /0 escuela quieren ro institución e~cofar

-es decir, quieren deducir aquello que pretenden- o portir, o bien de lo normativo que supuestome')¡te la

define} o bien de teorías que supuestamente la explican (véase une crítica ai procedimiento de deducción de/0 escuela en Ezpeteto, 1986),

39

-¿

zado nos han abierto la posibilidad analítica de realizar recortes de escalo ade-

cuados a las diferentes objetivaciones que se van nroduciendo It-; en os procesos

curriculares. Preseqtaremos ahora los tres recortes que proponemos:

- los diseños curriculqres constituyen la objetivación de la~ políticas curricula-

res y permiten un recarte de escala a nivel político;

- los planes insritucionales constituyen la objetivación de los proyectos de las

escuelas particular~s y permiten un recorte de escala TI nivel institucional'

- por último, las planificaciones de los docentes definen preoctivame~te el

trabaja pedagógico que se lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte anivel áulico,

A los tres objetivaciones propuestas por nosotros, Gimeno Sacristán añade otros dos:

los materiales curriculares (libros de texto, guías didácticas, etc.) y lo que los profe-

sores exigen en sus exámenes o comprobaciones (Gimeno Sacristán, 1992b: 1, p_ 159),

Nosotros preferimos tratar aparte lo que Gimeno llama "materiales curriculares",

porque en rigor corresponden a un circuito diferente del que enlaza las políticas

curriculares, los proyectas de las instituciones escolares y el'trabajo del aula,

En cuanto a lo que los profesores exigen en sus exámenes a comprobaciones, ha-

ce unos años lo consideramos involucrado en los procesos curriculcres que anali-

zaremos a escala de aula, y por eso, aunque puede reconocerse que las evaluacio-

nes son objetivaciones diferentes del plan docente, poner la mirada en una u otra

objetivación nos conduce a analizar una misma di nómico' lo del ti' • Ii, ra l(1JO nu ICO_

Hoy, en vista de la creciente articulación entre curriculum y evaluación, y del

desplazamiento del sentido del curriculum de lo que se debe e - I, nsenar a o quehabra de evaluarse, la cuestión de la evaluación como problema curricular tie-

ne que ser analizada también en el nivel político.

Enfatizamos que nada impide que el análisis sea tan complejo como se quiera,

No obstante, y sin descartar la importancia de los niveles escalares que se pro-

pongan, entendemos que lo crítico en términos d. nuestro análisis es el conjun-

to d. hipótesis'con que se pret.nda dar cuenta de la dinámica que siguen los pro-

ceso. curriculares en cada recorte de escala, cual.squiera que éstas sean,

¿En qué consisten 105 procesos curriculures? (o ¿cuáles

son las lógicus de 105 procesas que tienen lugar en los

niveles definidos?). El punto que iniciamos aquí es central en nuestro

unétisis. Comenzaremos por discutir dos opciones de conceptuo,lización de los

procesos curriculares o las que se ha recurrido relativamente en la literatura,

J ;] J~_4_o_---_- __ C,_mi_cu_lun_, ~

distinguiéndolas entre sí -yola vez, de la conceptuolizcciónque propondremos

nosotros- en cuanto 01 tipo de lógico que proponen para explicar lo dinámica de

los procesos curriculares. ' Partiremos de un esquema de base que nos permitirá

retornar la cuestión de las ligazones entre los recortes de escala que abrimos en el

apartado anterior y que nos servirá para graficar los consideraciones que siguen.

Gráfico 1

Diagrama de base

NIVEL DE LAS pOLíTICAS CURRICULARES

NIVEL DEL ACCIONAR INSTITUCIONAL

NIVEL DEL TRABAJO DIDÁCTICO EN El AULA

Aquí se representan de manera esquemáUco los tres recortes de escalo que hemos proPUl"st'o.

Mantendremos estos niveles en las consideraciones que siguen' y comenzaremos

la discusión de las opciones de conceptualización de las procesos curriculares.

Estas opciones deben entenderse como hipótesis, formulcidas en el plano teóri-

co, acerca de los procesos que tienen lugar en cada recorte de escalo en rela-

ción con el curricu/um como prescripcián para lo enseñanza.

En principio, queremos destacor que, aunque aquí presentamos esos hipótesis

como mutuamente excluyentes, como siempre que se mcnejun clasificaciones

para categorizar procesos sociales, tanto los procesos concretus que podamos

estudiar como las producciones teóricas que podamos consultor serón, proba-

blemente, irreductibles a estos categorias absolutas. No obstante, trataremos

de mostrar cámo, con matices, reservas, etc.,.lashipótesis que propondremos

aquí sirven para mostrar, por vio de sus oposiciones, el sentido especifico que

queremos dar a la comprensión de los procesos curriculares.

• La hipótesis de la aplicación (o la eficacia absoluta de

la lógrca de la prescripción). Una primera posibilidad es sostener la

eficacia preponderante de lo prescripto por sobre todos los factores que operon

C*) . '~'-------'-'-------~"~~--;-' J Este anóHs;s, elaborado por p,im,.,a vez en 199J, {ue retomado en diversos ómbilos para pensar los políti-

cos sobre e! curriculum. Entre eüos, noS interesa destacar la Dirección General de P'a.neomiento del Ministe-

rio de Educación de la provincia de Lo Pompa, que nos permitió ;nclu;r estas re{le:áones en un documento P'"

ducido poro los "[ornodos poro lo Construcóón Curricular" (Lo Pompo. 1996).

'"En los gráficos que siguen omitiremos el nombre de cada nivel pa,o nI') atiborrarla rep/esenlndón,ya 7ue agre-

garemos otros elementosj pedimos al lector que retengo los nombre.!! del eSQuemn de base vnro lo ;lItprnr"tnritÍn

PUlO cntpl1rler rol cwricutun: ~:srnl/]r

------ ._--- ._----------

I

en cado uno de los niveles de escala identificados. En esta perspectiva, la pres-

cripción acerco de qué enseñar se conserva en los tres niveles de escala; las in-

tenciones políticas respecta de la enseñanza se expresan unívocamente en los

políticas curriculares, se concretan en los proyectos institucionales y terminan

por reo/izarse en el trabajo áulico.

Dicho de otra manera, según esta interpretación tenemos una prescripción ex-

presada en un documento escrito general a nivel de lo político, que se concreta

un tanto a nivel institucional y termina de aplicarse a nivel del aula. Que se "upli-

ca" quiere decir que, si bien se realizan algunas modificaciones, éstas son sólo

ajustes vinculados con las condiciones más concretas que caracterizan o coda

nivel, y no transformaciones operadas por fuerzas presentes en esos niveles.

Esquemáticamente, mostraremos lo hipótesis que estamos exponiendo de lo si-guiente manera;

Gráfico 2

Los procesos de aplicación curricular

los rpclal/gu/es representen '0 prnc';pciófI. /.05 flechas indican (05 procesos de cplíroción CIIrrrclI-

ter. Porle', de /0 presaifin-nn d~ 105 niveíes de escolo-, "posun" par el uivel de escalo de que se

trot e y "llegan" a una {ase oosí eriar de aplicación curricular, en la el/(J' lo prf!orripto reaparece

modificado ~ól(J En (érml"O_~ df' su propia adaploció', al nivel d« escnín, Lo mismo que encontf,j-

haO/os en lo cscoín de lo pol/flcl) es In que encontramos, tras nlguno5 ajustes que posibiliten su

opfjenci6n, P.IJ 1,., escoto del aula.

lEn lo interp~etoción que estamos discutiendo, lo prrscripto es coda vez más

concreto, mas tongrble, pero es srernpre igualo sí misn.o. Cambio sólo la nece-

sario paro su propio realización.

r.I

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tt-t-t-t.t-trt:-t:~.

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\\¡¡ ",'~igunos autores proponen la aplicación para las fases experimentales de un eurrieu-

n; lum. Véase,' por ejemplo, la siguiente cita de Avolio de Cols: "La fase de puesta en

,;,¡,' marcha del curriculo se refiere a la tarea que se realiza en cada esclielay que se con-

:c¡Jilí';'eta 'en las experiencias de aprendizaje que, realizadas por los alumnos bajo la

'J;lt1l>rientacián del docente, permitiró'n alcanzar/os objetivos propuestos.

"':'~'Existe'una puesta en marcha .xp~imental, realizada en pocas escuelas, con el pro"

·i:i,1'·pásito de revisar críticamente y perfeccionar el currículo, elaborando al mismo tiem-

.'í.!r po nuevosmateriales, los qúe también serán revisados.

"E: De los resultados de esta puesta en marcha experimental se derivará una aplicación

d,¡más generali2ado del currículo.

, La fase de puesta en marcha permite que el docente brinde su aporte en la elobora-

cióndei'curricu/o, ya que o .Ile corresponde planificar más concretamente las situa-

',','l'"ciones de aprendizaje, sobre ia base d.e los lineamientos recibidos. Además, como re-

',;"'sultado de las experiencias padrón sürgir sugerencias, q.ue a través de los adecuados

:i4¡~;':-'canalesde comunicación, llégaráiJa los eláboradores del currículo y constituirán un

.•jl;v,alioso· aporte para su mejoramiento continuo.

;",,(0 tarea del docente,' den,tt~d~,ta~a.i!Scuela, consiste en a'!2¡tar los lineamientos: ":/; .' , . ,... '""::,""!~;:~!:;:_~'-.~:ri~~,;i'/-:~W~,\~rn~.:.,\-~:.': :,;;'-.":,tk¡'recibidos'y planificarsu,aplicacióri,'"al m,smo' tiempo que ejecutar/o, evaluorlo y.>': \,:iU;;;brindar aportesquesurjan de la puesta en marcha.:;<~~',/-'-:,' .:\ ~ ··..fl:~+.:~,:~_~.,.,.~:.';:_".t:''''>''-,;;~..._-.,·;,",'.'''''', ";

G~~Eléxito'depend" e~ÚilrÚJ1eJ1i;'!,~,~!L#"-enle!'y:a~~!-~iestá motivado y capacitado,

,},M'n'a só-lo~uede a¡ií¡~~:~¡~~'~'''1;~;~ní~b~r~J~,sino que puedo contribuir a su per-.:.,~,' '.- - -, !j. '

:'9' ,eccionamiento" (Avolio de Cols; 1981; pp. lJ1·lJ2).

,¡<L'.ES' interesante 'b';s~tvá-r'que ,'e'sid -'G.lltora 'Umiti:i:,las'acdones docentes a "aplicar.• ,'- , ". :.'1: :";~':~{~:I'_:';·;"~_:q}f::;~f}tf::'," :~n::~-"-.; :-:.>"

~~B1-'bien~~el curriculumY:~'contribuir'a su perfeccionamiento".

- Ahora bien: este modo de concebir el curriculum supone que los niveles de que

estamos hablando (político, institucional, áulico) no inciden en el procesa de

"aplicación", excepto parque marcan las condiciones a las que el curricu[um

debe adecuarse. Con esto, se niega que cada una de estas escalas presente

una lógica específica, o al menas que esa lógica tenga alguna incidencia en

la transformación de lo prescripto, y par tanto se sostiene la eficacia absolu-

ta de la prescript~'pararealizarse ídénttcornenteunstc sus últimos niveles de

aplicación, Por otra parte, este modo de concebir el curricu/um supone que és-

te contiene los dispositivos para su propia aplicación.

Gráfica 3

El carácter excluyente de la lógica de lo prescripto

..._ ~.-._._-_ _ _.- _---_._---- .._.__ ._-_ ..__ __ _.- -

En este caso, /05 niveles de escota se esfuman, poro fp.presentaf que el desarrollo de lo prescripto

tiene fugar o/margen de ,las lógicos operantes en/a .s niveles de realización.

Desde luego, es difícil encontrar planteas tan extremos corno los que estomas

mostrando aquí. Como sostiene Reid, "ningún planificudor de curricu/urn puede

detallar totalmente de formo creíble lo que debería hacer un profesor y mostrar-

le cómo hacerlo adecuadamente en su prnpin clase" (Reíd, citado en Contreros

Domingo, 1990, p. 228). Sin embargo, no es difícil encontrar un aire de familia

en expresiones corno la que sigue:

(f~-E;anólisis previo d~1 currículum prescriptoy de las normas de exce-

. , iencía que define, de forma directa o indireCta, nos outorizará a des-

cribir las práctícas de los maestros como desviaciones, variaciones en

relación con lo que la organización escolar les encarga de enseñar yevaluar.

PerrellDud, 1790, p. 94.

_._--.---~---'--------_.-._~---_.-Concebir las prácticos de los docentes corno variaciones, más aun, como desvia-

ciones, implica suponer que los sujetas particulares son un factor de incidencia

ocasional, de la cual sería posible librarse paro que lo que se encargó enseñar y

.evaluarse~reolicetal y como.está.prescripto.

Queremos terminar retomando las consecuencias de concebir los procesos curri-

culares coma procesos de aplicación para p ens or los procesos de formación do-

cente. Si se supone lo eficacia absoluta de lo prescripción, la responsabilidad de

la formación de docentes es enseñar o los profesores y maestros o aplicar el cu-

41

¡

---------------------------------------------Pora entender el currículum escolnr

rriculum prescrinto, es decir, a hacerlo realizable tal como está diseñado, en los

condiciones concretas en que se desarrolla el trabajo docente a nivel del aula.

En abierta discusión can esta hipótesis, nosotros propondremos aquí:

- que cada uno de los recortes de escala que hemos propuesto (político, institu- \

cional, áulico) se organiza y desarrolla con una lógica específica;

- que esas lógicas específicas son eficaces, en el sentido de que tienen efectos

concretos sobre la transformación de lo prescripto.

Lejos de pensar que lo que les ocurr: a las prescripciones en cada uno de los ni-

veles es, simplemente, un proceso de "aplicación", invitamos a pensar en un pro-

ceso más complejo, que aquí llamaremos "proceso de especificación cumculor",------ -- ,En él, el curriculum es objeto de una serie de transformaciones coma consecuen-

cia de las fuerzas operantes en los niveles específicos en que se ope:a.' Analiza-

remos unn segunda hipótesis que recorre las reflexiones sobre el curriculum.

Hipótesis de disolución (o el currículum formal como el

"convidado de pi e dr o " en los procesos pedagógicos).

Poro construir una hipótesis suficiente es necesario aun advertir contra otro mo-

do de entender lo curricular, que sostiene los mismos puntos que hemos propues-

to aquí -esto es, que coda nivel presento uno lógica específica, que esas lógicas I1son eficaces-e, pero que entiende además que ',a fuerza de esas lógicas es tal que,

en rigor, es el curriculum prescripto el que carece de eficacia frente a ellas. El es-

quema que podría representar la hipótesis que estamos considerando es éste:

.er.: ".'f \'l Il,er,as POS/Clones ""?" van mucho más alió de sostenerla progresivo diso-

~. fj' I lución de la prescnptn. argumentan que los procesos que se llevan a cabo en elti' I aula tienen, per se, tal fuerza que eso que sucede en el aula es lo que en rigor

cnnst.tuye el cumculum. Algunos distinciones extremos entre cUlficulum oficíal

(o prescripto) y currículum real (es decir, el que finalmente se desarrolla en las

escuelas) s~san en esta hipótesis de disolucl2.n. Ciertas expresiones corrien-

les en las escuelas (del tipo "cada maestrito con su librito", o "yo cuando cie-

rro la puerta de mi aula hago lo que quiero") se alimentan también de ello. De

ahí nuestra ironía al proponer que el curriculum formal es el "convidado de

piedra" de los procesos pedagógicos. Nótese que, en estos enfoques, la de-

saparición del cutriculum prescripto no significa que na pueda encontrarse un

curriculum; sin duda, hay algo que se aprende (el currículum "real"), pero eso

que se aprende nada tiene que ver con lo que se hahía prescript o, o se definecon independencia de ello.

Podríamos representar así estas consideraciones:

Gráfico 5

la ineficQcia absoluta del currículum prescripto

.. .?G' "\

.. .?G" "l

.. .? -..¡G'

Gráfica 4

los procesas de disolución curricular

[11 este glótico hemos ""/TI/fiada IrJ5 '~clÓf1gulos pota mostrar fa all~enr:in de lo ¡"esaipto,y en su

IUKar hemos colocodo sígnos de interrogación palo mostrar el reemplazo de la prescripto por al-

gono ctnse de curricuJum cuyos cOllfenidas en p,;ncipia se ignoran. y que deben rlEl~rrn;narse me-

diant e osocesos de investigación de lo vida cotidiana en las escorIas. los [techos ~ig[/ell Ufl eje ho-

uront a! (lora indicar lo ptp.5ellcifJ de ~/('mcl1la5 qw'!, en cada n¡vd, define" fa nt escript»,

En este caso, las [techos, que f"!'presentan {os procesos de lror,s[nrmación cu,,-;clIlar, pmrpn exctusivn-

mente de los niveles correspondientes n los recortes de ~scola rroptl~sfos. Como e(f"clc de f'.~l(}5 prof f!-También para esta interpretación es difícil encontrar planteas tan extremos co-

mo las que estamos mostrando aquí. Sin embargo, veamos la siguiente cita:50S. lo pre!icripto!ie vo comprimiendo, hosto su virtual disolución.

® '. - -_._..-_._-._---_....._."-_._.-1 .Más adelante onotuaremo: la dinámica de cantrol/apropiacián coracterística rl. Eslo, tmns(ormacinnes.

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CurrículumPara entender el curriculum escolar

Afirma Beauchamp que "lo mejor que podemos hacer es crear ambientesto, limitar, marcar una dirección. Al mismo tiempo puede habilitar, dando 105

fundamentos de sus decisiones y definiendo un lugar para la profesionalid ddi' d ae os equipos ocentes, que comunique una valoración específica en línea

con la concepción político-educativa. En este sentido no do lo mi I. ' o mismo cuo -qu.er formulación curricular.

Discutiendo esto h' it . I .'po eSIS, como o hicimos con la anterior, aquí propondremos

que el currículum prescripto, lejos de estar inerme o a merced de las fJ , uerzos cpa-

ron tes en los diversos niveles, tiene eficacia. en la determinación d I. e o que ocurre

en esos niveles. y ello no sólo porque es el objeto sobre el cual estos niveles ope-

ran -aunque no es el único-, sino también, y sobre todo, porque contribuye en

parte a configurar esos niveles y a pautar su desarrollo .

• L.a h iF:!ótesis de especificació~. Interpretaciones corno los que hemos

discutido nos ponen frente o un dilema, el mismo que Stenhouse ha expresado en

su momento del modo siguiente:

en donde a los individuos les qu~pa la esperanza de obtener axp erlanclas

de aprendizaje, la tarea del que planifica el curriculum consiste en esta-

blecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que apren-

den puedan tener experiencias de aprendizaje".

I\I

Beauchamp, citado en Gimeno Sacristán, J 9920, p. 231. la cursiva es nuestro. \

.__ -_--- ..----- ..--.~.--.-- ..----JEn esto tónica de minimizar la eficacia de lo prescripto, numerosos análisis del

cllrriculu~"oculto suelen desarrollarse prácticamente sin ne'cesidod de referir

al currículum formal. Esta manero de entender la eficacia de los niveles igno-

ro lo especificidad del curriculum prescripto y el hecho de que los niveles de

que estamos hablando se organizan no sólo en torno o los actores, sus conflic-

tos, etc., sino también -y, en principio, fundomentolmente- en torno o 1.0

prescripto, que tiene eficacia en lo determinación de lo que ocurre en codo

uno de los niveles.Queremos señalar los consecuencias políticos de esto hipótesis de disolución.

Si curricu/um es todo aquello que sucede en lo escuela, si esto se define 01

margen delas prescripciones, si se afirmo \0 imposibilidad de.predecirlu vida

en los aulas, 105 políticos curriculares necesariamente abandonarán todo pre-

tensión de eficacia. Desde luego, es necesario que los estudios curriculares y

quienes diseñan políticos curriculares consideren 105 elementos que inciden en

lo transformación del curriculum, yeso implico ocuparse de lo producción de

efectos en los dinámicos operantes en codo uno de 105 niveles de análisis. Sin

embargo, y en tonto se incremento lo capacidad de anticipar lo que puede

ocurrir en los escuelas concretos y en los aulas concretos, no se puede renun-

ciar o formular o a exigir políticos curriculares en el supuesto de que do lo mis-

mo cambiar el curriculum o dejarlo igual. Determinados políticos curriculares

pueden constituir intervenciones concretas sobre el sistema, sobre los ins titu-

.~iºn_e~lsobr~ 105 oul.as, con. cierto nivel de impacto en los procesos que allí tie-

nen lugar.

Aun aceptando lo debilidad del diseño curricular poro producir prácticos en lí-

nea con.sus prescripciones, éstos tienen un lugar político, por lo cual el modo en

que lo prescripción se realizo dice algo acerco de los concepciones snbr e 105 po-

líticos, los escuelas, el currícu lo y lo enseñanza.

r-ei) Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista. diferentes ccerca del cu-

rrículum, Por una parte, es considerado como una intención un olern'---' J ~JounQ

I!.!!:scripción, una idea acerca de la que desearíamos que suc d' -1e iese en as

escuelas. Por atraparte, se le conceptúa. como el estado de casas existen-

te en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.

Stenllouse, 1991, p.n.

~

n estos términos, el problema de los interpretaciones que hemos analizado antes

reside en que consideren lo prescripción y lo que de hecho sucede en los escuelas

como dos cuestiones sepora.:!.os: 01 dar prioridad o lo primero, se define lo que le

\

' ocurre 01.0 prescripto como procesos de aplicación; 01 dar prioridad o lo segundo,

\se lo define como procesos de disolución. Tonto los procesos de aplicación como

lilaS de di50lu~ión suponen el occi.onor excluyente de uno lógica determinada (la de

lo pr escnpcron, lo de los ámbitos) en desmedro de lo otra El' St h- mismo en ause. soldó analíticamente el dilema:

Ul Un currículum tiene que indicar, prescribir, fijar unos intenciones y, por lo tan-

"

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l,'.·,'-------------------------,-.. ~.:

••••t-t-t-t-f-t-1-~e-

Curriclllum Poro entender el cuniculum evr olur

(}) Me parece, esen:almente, que el estudio del curricu/um se interesa por la

'"r' relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad.

Ibid., p.. 27. la cursivo es nuestra.

~-------

Los hipótesis d. uplicnción y de disolución son producto de una mistifica-

ción del papel d. los sujetos en los procesos sociales.

Lo lógico de la aplicación remite a la sociología clósica, a la qur los suje-

tos no t~ int eres a n como individuas, sino como agregados aun sistema que

se define sin elfos. Volcada D' {os procesos curriculares, esta concepción

De lo que se trata es de abrir conceptualmente el espacio paro esa relación in-

tención/reolidod (lo que aquí llamamos prescripción/realización), espccio ce-

rrado al pensar en procesos de aplicación' o de disolución. Poro ello, tuvimos

que establecer:

1) que las lógicas específicas de 105 ámbitos resultantes de 105 recortes de es-

cala (gestión política, institución escolar, aula) son eficaces, en el sentido de

que tienen efectos concretos sobre la transformación de lo prescripto;

2) que lo prescripto, lejas de estar inerme, o a merced de las fuerzas operantes

en los dive'rsos niveles, tiene eficacia en la determinución de lo que orurre en

esos niveles. .

Tomando estas afirmaciones como punto de partida, nos abocaremos seguida-

mente o explorar el carócter de la relación inl.ención/realidad -como la expr,e-

. .• /. bit os -como nosotros la designamos n qur-.50 Stenhouse-, o preSCrlpCIOn om "

" desirncci ón al hablar de "procesosHasta el momento propusimos una nueva eSlgnacl ,

d 'r'" u Pero como -otra vez- no se trata de fundar un nuevo sen-e espec/ ICOClon .

tido sino de facilitar procesos de comprensión, trataremos de mostrar que,

ademós de no poder reducirlos a la aplicación y la disolución-esto es, odemós

. ible conceptuclimrlosde decir lo que 105 procesos CUrriculares 110 san-, es pos "

de manera positiva.

Podemos ovnnznr en este punto si reinstalarnos en el espacio conceptual a 105

sujetos. Hasta uhoru, hablamos de lógicos; pero detrós de las prescripciones, y

en cada uno de los ámbitos (gestión política, institución escolar, aula), esos

lógicas resultan del accionar de 105 sujetos. Nos interesamos en este accionar

en cuanto se refiere o aceptar, rechozor, redefinir -en suma, transformar- lo

lleva a pensar que la fuerza del curriculum prescripto r-d« toda norma so-

cial- es tal que éste se im'pone sin mayores cambios de Un nivel a otro, a

lo largo de un proceJo de concreción en el cual (os actores no deslmpeñan

ningún papel definitorio.

La lógico de la disolución, en cambia, remite a la primera sociología crlt¡»

ca que reaccionó contra "el sistema sin actores" con una concepción dé

los sujetos como actores hiperracionales, como personas ,que se sitúan en

un escenario con finalidades individuales claras, que ponderan raciona/-

mente sus opciones, y que deciden J' actúan en consecuencia. Votcada a

las procesas curriculares, esta concepción lleva a pensar que la fuerza de

los individuos es tal que pueden moverse en el escenario social -en la ges-

tión política, en la escuela, en el aulo-« burlando los límites que pretende

imponer el curr ieu lum prescripto.

En ambos casos, fas procesos curriculares term~nan mistificados. En nues-

tro análisis, frofaremos de apartarnos "de las ilusoriaí fenfativa$ de

analizar al actor social fuera de toda referencia al sistema social, 0'0 la

¡nverta, áe describir un sistema sin actores" (Touraine, 1990) p .. 17).'

Para esto nos apoyaremos en la categoría hetterion« de "hombre entero"

(Heller, 1991, p. 96), tal como ha sido retomada par Ezpeletay Rockwelt¡

n[ ... ] parece posible definír al sujeta social mediante el 'conjunto de re-

Taciones sociales' que conforman su mundo particular. Éste se concibe co-

mo 'sujeto concreto', no por tratarse de un 'individuo', sino por el carác-

ter histórico y específico de aquel/as relaciones" (Rackwell y E.peletu,

1992, p. 11).

prescripto.No eslá de más destacar que el hecho de introducir al sujeto en el unólisis

social 1'0 equivale a defender una identidad unívoca: el sujeto entero es la

"persona conformada a través de diversas relaciones Jocia/es y compro-

metida Con diversos y no siempre coherentes referentes normativos" (Ez-

peleta, 1992, p. 19). (Fu.nte: Terlgl; 199J, pp. 6J-66.)

~--------------------------

Curr;culum

Cuando se posicionan frente a las normas, en cualquier ámbito en que esto ocu-

rra, los sujetos no lo hacen como meros ejecutores de esas normas: son sujetos

activos, significadores de la norma, a la vez que su posibilidad de interpretarla

y manejarla no es independiente de lo manero de significar lo social que han

construido en sus múltiples ámbitos de referencia, ni de la manera de significar

lo social que comparten y construyen con los otros con los que actúan en los di-

versos ámbitos en que se mueven.

\\

AI incorporar a los sujetos, estamos superando la interpretación que concibe los

procesos curriculares como procesos de aplicación, puesto que esta interpreta-

ción ignora a los actores, o al menos no reconoce eficacia alguna a su accionar.

Al mismo tiempo, al considerar ese accionar no in tato, sino en lo que se refiere

a la transformación de lo prescripto, estamos acordando eficacia a lo prescrip-

to y, con ello, superando lo interpretación que concibe los procesos curriculares

como procesos de disolución.

\\

El problema que tenemos ahora es el siguiente: ¿en qué consiste el accionar

de los sujetos frente a lo prescripto? Nos centraremos en el juego entre dos

procesos: el de control y el de apropiación, que retomamos de los planteas de

Ezpeleta y Rockwell (i 985). Control y apropiación se identifican en esos plan-

teas como dos procesos que permiten dar cuenta de la vinculacián entre lo vi-

da cotidiana y otras dimensiones de la vida social. Nosotros propondremos

considerar 01 interjuego entre los procesos de control y apropiación como el

contenido específico de la relación prescripción/realización que tiene como

efectos, procesos de especificación curricular.

por esa existencia normativa de la escuela Sin emb 1 .. . arfo, os sUjetos no ac-

túan simplemente 'apresados' en una suerto de /ó"ica est]. 1 I• b fmu o respuesta.

Es decir, no 'reaccionan' ante las acciones de(poder estat 1 d ..Q e manera un, ..

lineal, homogéneay por ta t d 'bl ... ,n o, pre eCI e. La relación entre el Estado y los

sUjetos adquiere contenidos particulares -ven tanto tales hi t' .J, , 15 DrlC05- en

su existencia cotidiana.

Para dar cuenta de ello, se conceptualiza el 'proceso de apropiación', que

Ida existencia real a la escllela en .esta esco/a, da concreción incluso a tos

mecanismos de control, o las prescripciones estatales que l/ego n a formar

porte efectiva de cado escllelo'" (¡bid., U85. p. 201).

La escala de la vida cotidiana nos muestra suje·tos sociales qll~ se apropian

de {as nor~a~J espacios, usos, practicas y soberes que confarman lo vida

escolar desde su propi hi t •a IS arra, J que dan contenidos específicos a la vin-

culación de la escuela, con otros niveles de la vida social (Fuente: Terigi,

19H, pp. 66-68).

Si consideramos el interjuego entre los procesos de control y los de .,. oproplO-clan como el contenido específico de lo relación prescripción/realizaciónlos procesos curriculares pueden presentarse como procesos de es ·t' .,.• pecI Icacion. (amo hemos establecido, lo prescripto no se conserva de manero esta-

ble a lo largo de los procesos curriculares, sinq que se especifica por medio

de acciones transformadoras que contribuyen a redefinir!o en una serie de

ámbitos. Estos procesos pueden representarse como sigue.

, "El cont~olJ la apropiación son los procesos que permiten dar cuenta de las relacio-

nes que se establecen entre la vida cotidiana en las escuelasy los contextos iácia-

• les;~(EzpeletaJ Rockwell, 1985).

F":~~~~ro~le~o de control ha 5ido tratado ampliamente en la sociología educacional

"c(~s,ica. Sin embargo, estas autoras introducen una novedad: conceptuali-

,:zan al poder como relacián, lo que abre la posibilidad de existencia de un:r:~';~;1 '::- ;

¡'Pl'<!.~r j!J1J'lfc.it~,.'~jer!,i.~,,-.cCllun~u~~lmente por los sectores sociales domi-

nados que exigen, limitan o modifican la realización de proyectos gener?-

:. dós desde el Estado'''(ibíd., 1985, p. 201).

"Le institución escolar tiene una existenc:ia normada desde el Estado, y el

accionar de los sujetos que se encuentran en el/a estó en principio defioido

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Para ent ellder el CUtrfculu," escolur

Gráfico 6

los procesos de especificación curricular rno curricular fuero el único, o lo único variable importante de nues;ros escuelas,

sería mucho más fácil predecir lo conducto de maestros y olumnos" (Eggleston,1980, p. 20)_-~ Es importante destocar que 105 actores no se apropian rle lo prescripto sólo en el

nivel del aula: también en /05 niveles institucionol y político encontramos sujetos

concretos que producen permanentemente resignificociones de lo que se prescri-

be_ En su momento presentamos lo secuencio diseños curriculares/planes institu-

cionales/planificaciones docentes como uno serie de objclivnciones en los cuales

uno determinarlo prescripción se conservo y, al mismo tiempo, se manifiestan di-

ferencias sustantivos. Lo que agregamos aquí es que estos diferencias se explican

como resultado de 105 acciones de 105 sujetos, Comprometidos con intereses di-

versos, respondiendo o pertenencias contradictorios, prodUciendo significaciones

diferentes de lo que implico reo/izor un determinado curriculum.

Lo conceptualización de cado nivel como datndo de uno lógico específico, don-

de los actores someten 01 cttrricttlum o procesos también específicos, nos obli-

go o penetrar lo especificidad de lo político, lo institucional y lo óulico. Dentro

de codo uno de estos ómbitos existen característicos particulares, que no nece-

sariamente se don de lo mislno manero en los denlÓs. Como consecuencia de to-

dn s ellos, el CIlrriculum resulto transformo do; no hoy modo de que reoliwr el cu-

rticutnn, consisto sencillamente en concretorlo, Cuando las condiciones en 105

que se desenvuelve constituyen o ic.vez fnctores que operan sobre él.

--0(--

I~--------------[n e.Ha alternativa, no se puede prescindir, de representar ni la lógica de In prescripto ni {n1ógica

de los ámbitos. Por eso, las {lechas siguen dos ejes: el V,.,tit:ol indica fa operación de la lóg;nl de

(o pre5cripto,y el hofizonto/, In presencio de elementos que., en r.oda UIIO d~ 105niveles, ooemn 5"-

bre lo preser;pto.

Según lo hemos definido antes, en el proceso de especificación el curriculum

es ohjeto de uno serie de transformaciones corno consecuencia de los fuerzas

operantes en 105 niveles específicos. Ahora podemos completar esto idea

identificando a esas "fuerzas cp ernntas " con los pro cases interrelacionados de

control y cprop lccién en los que los sujetos tornnn porte. El proceso de control

se vehiculizo en uno determinado prescripción curricular. Los sujetos reciben

lo prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca "tal como es". y esto no

[

Por un afón de "poner lo huello" en lo que se recibe, sino porque los sujetos só-

lo pueden existir como seres concretos, situados, con intereses y vinculacio-

nes también concretas y situados, que entron en Juego en los Intentos de apro-piación de lo prescripto.

Como consecuencia, inevitablemente lo prescripto se transformo: siempre se re-

significo, se recreo, en ocasiones se modifico en formo deliberado, se secciono

o se rechazo, inclusive cuando se cree que se lo "aplico". Es cierto que lo que ac-

ciono los procesos de apropiación es una determinado prescripción curricular;

pero también es cierto que 105 procesos de apropiación no son meros procesos

de recepción: son procesos de significación que, de modo ineludible, devienen

transformaciones de aquello prescripción. Como señala E¡¡¡¡leston: "si pI <;<tp_

••"VEii

Consigna de trabajo cq

Sistematice lo que hemos discutida haSld áqúíir.,':::t'''''\n:-r:''}i;-L~;'f¡'::H'''!J;• Enumere las problemas quepresenton.lashipótesis.de "Plicociány de st-:'solución.' ... ," r, "~"Jn'~'t' 'L'" ( "_/, .. '" .,,' "":'

• Explique par qué lo hipótesis de ei¡'~d¡;~~~'¡J~p~~¡;'ítt¿r;~~G/~~rl6;-pí-g:¡'"'!fblemos de lo hipótesis de aplica¿¡ón,');i\:"d';'bt)~~~;;-:-:0C"!'''1;i"h'• Explique par qué lo hipótesis de espei:¡ficb~l~n permite resolver las pro-blemas de lo hipótesis de disiJ/ur:;ó¡¡: '. '

• Defino los procesos de es¡i~eifico~i6ri'iís~~a; ieh co;lceptó-~ dé sujeto,controlyopropioción. " '." •.•• ,

• Hi ótesis que complementan la hi ótesis de es ecifi-caciÓn. Introduciremos tres afirmaciones aue vnlpn nnr~ 1__ L_

h

•-

i¡

]

rara entender el cusricutvrn escolar

do detectamos tres objetivaciones de lo prescripto (el diseño curricular, el plan

institucional, Jo planificación que realiza el docente), lo que en rigor hocemos es

señalar otros tantos momentos históricos de los procesos de especificación a par-

tir de una determinada prescripción. De esta nos hemos ocupado antes.

Aquí veremos un segundo sentido de este carácter histórico. En tonto inserto en uno

realidad histórico, codo nueva prescripción curricular se inscribe en prácticos cu-

rriculares que la anteceden y que contribuyen a determinarlo, en el sentido de que

los procesos curriculares precedentes han contribuido a establecer modos especí-

ficos de control/apropiación en cada una de las ámbitos que hemos definido. in-

troducir la dimensión histórica en este segundo sentido nos impide considerar ca-

da propuesta curricular como "fundadora" de procesos curriculares enteramente

nuevos. Por el contrario, nos invita a complejizar el anólisis, considerando el papel

que la historia de los procesos de co~tro{/opropioción desempeña en los intentos

de cambio que se ponen en marcha en un sistema educativo determinado.

A pesar de la importancia de este segundo sentido en la consideración de los'

procesos curriculares, no se encuentra muy desarrollado en la literatura. Sólo

recientemente comienzan a aparecer indicios de que los autores captan la com-

plejidad que supone introducir en el análisis la historia acumulada de las prác-

ticas curriculares. Pero, aun en estos casos, la historia no se introduce in tato,

sino en momentos aislados de los procesos curriculares; en particular, los auto-

res suelen apuntar al nivel áulico, en forma de menciones de las tradiciones pe-

dagógicas, las rutinas escolares aprendidas por profesores y alumnas, etcétera.

Perrenoud, por ejemplo, preocupndo por analizar la excelencia académica, se

sorprende al encontrar que, si bien ésta no aparece prescripta formalmente en

formo operativo, sin embargo en el aula se actúo como si todos -mcestros, pa-

(hes, alumnos- supieran o qué refiere concretamente lo exigencia de excelencia:

r.(t') En todos esos textos [el autor se·refiere a los documentos curriculares], la ex-

. . celencia está portodas partes, pero umenudo en forma implícita, identifica-

ble de un modo indirecta, a través de objetivos, contenidos, ejercicios, ejem-

plos didácticos. Pero, ¿qué se exige exactamente a los alumnos?, ¿en qué

momento de su carrera?, ¿cuál es el nivel de exigencia de cada área?, ¿en

qué consiste, en concreto, saber leer?, ¿o la capacidad de redactar un tex-

to? .. pero, ¿qué texto?; ¿o de resolver problemas mctemáticos? .. pero,

¿qué problemas? Se aprecia con claridad que todo gira en torno a la lengua

escrita, la expresión oral, ortografía, gramática, matemátiClls, geometría y,

en menor medida, historia, geografía, ciencias o dibujo. ¿y qué más? Respec-

to a los niveles de exigencia -teniendo en cuenta que sólo puede darse una

aproximación a la excelencia, y más en período de aprendizllje-, aun es

más difícil hacerse una ideo, a pesar de los programas anuaies. Dado

que los ittterestidos, administradores, docentes, alumnos y padres, pa-

recen saber bastante bien lo que hay que evaluar y cómo, pues fo hacen

a diario, estamos en ~resencia de un sistema escolar que fabrica juicios

de excelencia de [orma perfectamente rutinaria.

(t. Los maestros, de manera muy general, plantean que, tunto ellos como los

diseñadores, modifican el curriculum actuando por añadidura o elimina-

ción de "contenidos". Como se verá, los agregados o las supresiones se

intercambian entre sí. Son porciones de conocimiento qu"- pueden qui-

tarse para ser retomadas más tarde. Si se piensa que los maestros con-

sideran legítimo el uso de porciones o fragmentos de diferentes diseños,

es lícito suponer, más allá del curriculum en uso, la adhesión a otro cu-

rriculum que estaría formado por fragmentos o porciones, partes de di-

ferentes textos normativos que se han acumulado de una manera que

serlo necesario indagar. Quizás el cambio de contenidos de los currícu-

lo no sea registrado con tanta relevancia porque el realmente operante

en este sentido es una suerte de curriculum "mosaico", cuyos tiempos de

modificación son diferentes a los de las curricula oficiales y, aun cuando

puede preverse que los cambios de éstos irán incorporando material a

aquél, las modificaciones no tienen por qué sentirse como totales ya que

el proceso de yuxtaposición permite el reconocimiento de los viejos frag-

mentos, hoy rejuvenecidos por Jos agregados. El currículum parece así ac-

tuar como un aggiomado de contenidos que, en el fondo, no cambian.

Perrenowd, 1990, p. 95. La cursiva es nuestru,

Feldman, 199(, pp. 9J-9(, La fabricación en formo rutinaria de juicios de excelencia na prescriptos normo-

tivomente es un ejemplo que nos sirve poro mostrar que determinados aspectos

de 105 procesos curricuIares.sólii¡;~eden explicarse si se nipn<" ""P PctM t; _

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- los diversos ámbitos de un mismo nivel de escalo noson idénticos entre sí.

- los diversos ómbitos de un mismo nivel no sorrhorncgéneos.

- los procesos curriculares son procesos históricos.

Veamos cada una de ellas.

@ Pr irn er c hipótesis complementaria: los dive~s~s ~m.-

bitos de un mismo nivel de escala no son id é n t ic o s

e ntre s í. No sólo el grupo escolar que trabaja en un aula es diferente del

~~aja en otra; las escuelas son profundamente diversas, y las gestionesIpolíticas no lo son menos.

El hecho de que las aulas son diversas forma parte de la experiencia escolar que

todos nosotros hemos tenido. En esa escala, el paradigma ecológico "penetra el

significado real de las tareas y actividades de los procesos académicos y con-

textuulizo el aprendizaje que tiene lugar en el aula, en el marco de los significa-

dos negociados por los protagonistas" (Pérez Gómez, 1983, p. 130).'

Que las instituciones son diversas es el'uporte fundamental del enfoque etno-

\ gráfico a la comprensión de los procesos educacionales. "Aunque intentábamos

estudiar la institución escuela, el término y el concepto clásico de 'institución'

nos resultaron estrechos y nos enfrentaron a la nece~idad de reconceptualizar o

de inventar un término que diera cuenta de su cotidianidad. El intento de enten-

der la escuela como positividad, en su existir de todos los días, conduce al cues-

tioncrniento de aquellas concepciones de institución poro las cuales esa exis-

tencia es teóricamente insignificante" (Rockwell y Ezpeletc, 1992, p. 7).

Que las gestiones políticas son diversas es algo que analizaremos con mós deta-

lle en el capítulo 4. Anticipemos qu e, aunque las politicas entre jurisdicciones

diferentes puedan parecer similares (y, sin duda, responden a tendencias de las

que no se escapo con facilidad), también aquí lo prescripto se resignifica. SiIbien ~sto no implica que las politicas curricul~res se desc.ompongan en la diver-

sidad, sí señala la necesidad de pensar tornbién en este nivel le heterogeneidad.

* T Aunque no podemos extendernos en este punto, cabe dejor constancia de que algunos planteos del para-

digma ecológico parecen considerar que se puede analizor los procesos de negociación de sígnifkados que

tíen en '~gar en e/au/o, con presc;nd_~~~j,~_r!.~_~o_g~_~_~~~r~~.~n_'-9~_gt.ro~~~iv!(e~~A(ll1q~e,º1.d~f¡nir CfJlTJg_~(J~~:::

jet~ de- j~te-;~;'~f~-r~ia~¡6n~nt~~ -{~s pe~spect¡vfJs de significado de los actores y las circunstancias ecológi-

cas de acción en las que éstos se encuentran" (Ericksoll, 1989, p. 216) se obre lo posib.ifidad de introducir,

entre las "circunstancias ecológicos de acción", otros niveles de integración social (10 institución, el siste-

ma educativo, etc.), nada impide definir esas mismas circunstancias dentra de los límites estrechos de la or-

ganización ?~,ouio. [sto es lo que efectivamente hocen algunos anó/isis ecológicos. No ,hace folta señalor

que una perspectiva tan sesgada empobrece la comprensión de los procesos educacionales.

@. Segunda hipótesis complementaria: los diversos ámbi-

tos de un mismo nivel no son homogéneos interna-"·">

~, En particular, no todo lo que allí sucede se explica como proce:s

de control/apropiación vinculndos con lo prescripto. las prácticas que tienen

lugar en ellos no se reducen al curriculum, no todas son curriculares. Como ex-

preso Eggleston, "si bien el currículo e:s sin duda uno variable fundamental

resultaría engañoso afirmar que la mayor parte de lo que ocurre dentro de ",~

escuela está deteTlTlinado por él" (Egglestofl, 1980, p. 20). eoll coincide: "Re-

sulta difícil admitir que el anó/isis empírico de lo que sucede realmente en las

aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación del curriculum ... ia menos que

en él se incluyan absolutamente todos los factores que, de una u otra manera,

inciden sobre la realidad escolar!" (CoII, 1989, p. 32). Realizar, resistir o modi-

ficar el curticulum es un aspecto de todo lo que paso en cada ámbito, aspectoimportante pero no único.

Por ejemplo, "lo que los alumnos aprenden" no se explica sólo como producto de

las transformaciofles del documento escrito; las transformaciones de lo prescrip-

to no agotan lo que los niños efectivamente aprenden. ~ chicos aprenden cosas

q~ no están prescriptas, ni ~de reconocérseles un origen en lo prescripto, ~

que son aprendizajes producidos por la lógico especifica de los niveles en que ope-

~ (Rockwell, 1989). ~sas prescriptos que 01 parecer no aprenden.

Tercera hi átesis complementaria: los procesos curricu-

lares Son procesos históricos. Hasta aquí" hemos intentado apresar en

nuestro marco interpretativo de los procesos curriculares la naturoleza de la rela-

ción prescripción/ámbitos en un corte sincrónico. Nos preocupa ahora reintroducir

estos cortes sincrónico's en su dinámica histórica; en otras palabras, proponemos

retener la historicidad de los procesas curriculares.

Afirmar la historicidad de los procesos curriculares no constituye una novedad, e

inclusive puede sonar como algo obvio. Sin embargo, bueno parte de los trabajos

que mencionan el carácter histórico de estos procesos no suelen inca/pararlo efec-tivamente en el onólisis; .esto es, no logran construir una comprensión de los pro-

cesas curriculares en In que su historicidad s~eo,un elemento explicativo crucial.

Ahclra' ¡;¡e"Tl, I~¿p~~c~sos curriculares son históricos en dos sentidos. Por un lado, lo

son porque, como procesos, acumulan una historia propia de su desenvolvimiento.

En este sentido, la historio equivale a 105 momentos que se registran en la dinámi-

ca controllopropiacián, a partir de una determinado prescripción, en los procesas

que se generan o nivel de la gestión político, In institución escolar y eluuln. Cunn-

- °CurricuJum

una historia. El análisis de Perrenoud se limita a identificar esa historia con la

memoria del.profesor, con lo que los maestros vienen haciendo tradicionalmen-

te; pero otros análisis remiten a los prácticas curriculares en su conjunto.

Grllndy, por ejemplo, señala:

t[ ... ] es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares.

Tanto profesores como alumnos estún ya comprometidos en prácticas

curriculares.

Grundy, J 991, p. 20.

Un clásico, Eggleston, nos ofrece un ejemplo inglés muy interesante que muestra

cómo las prácticas curriculares se reproducen aun sin prescripciones formales:

t. Quizá resultara útil tener en cuenta el cuadro trazado por Hanson (1973)

sobre el Proyecto Boda Real en el que se ofrece una perceptiva ilustración

de la práctica diaria del currículo dado y de los procedimientos de control

social que le son propios. En su satírico escrito, Hanson llama la atención

acerca de cómo, en esa época, muchas escuelas llevaban a la práctica

_.,.' proyectos curriculares sobre el casamiento de la princesa Ana y el capitán

Mark Phillips y en tono zumbón propone varias sugerencias que permiti-

rían a los docentes dar más realce a sus proyectos. Pero su trabajo tam-

bién subraya varios fenómenos fundamentales. Las experiencias del que

suscribe confirman que, sin una directiva oficial, muchos docentes autó-

nomos de todos los lugares del país habían decidido realizar algún pro-

yecto i'dbre este acontecimiento y, más aun, lo que hacían era notable-

mente parecido. [ .•. ] Pero el Proyecto Boda Real no es sino un ejemplo de

un proceso constante. Tal como Hanson lo recuerda agudamente, la pró-

xima etapa en casi todas las escuelas será el inicio del Proyecto Navidad.

Egg/tston, 1980, pp. 100-101. la cursillO es nuestro.

En este caso se nos muestran 01 mismo tiempo dos prácticas curric;ulores diferentes:

1) la novedad se vuelve proyecto curricular,

2) la repetición se vuelve proyecto curricular.

- Por un lado, tenemos lo práctica de convertir cualquier "novedad" público (un

casomiento, un occidente natural, un enfrentamiento bélico ... ) en objeto

proyecto curricular "especial". Todos sobemos lo que- significa un proyecto cu~

rricular especial. En nuestro medio, por ejemplo, ocupa todo el tiempo escolar

disponible durante una o dos semanas; movilizo recursos especicles. exige de los-

alumnos tareas también especiales (ex'cursiones, audiovisuales, trabajos escri-

tos, trabajos plásticos, etc.) que insumen un tiempo no necesariamente redí-

tuable en cuanto a apropiación de la temática; y podríamos seguir ...

- Par otro lado, tenemos lo práctica de repetir una y otra vez, de grada en gro-d d - - I .o, e ano en ano, a gunos temas/ejes de proyectos curriculares. El "Proyecto

Navidad" de que nos hablo Eggleston es un buen ejemplo. Las "unidades didác-

ticos" que no dejan de repetirse, aunque el curriculum ya no las prescriba, son

también ejemplos del pnpel de la repetición.

~ En una reciente tesis doctoral} se muestra este oSfecto repetitivo en el análisis de los

cuadernos de clasey, en especial, de las act~~idddEs~ue ~~ ~Ilo~'~e consignan, ~un"

que el estudio de Gvirtz toma varias' décadas-;- •• ahaliza~ ~~~tenare~ d~cuadernos,

un repertorio de diecisiete actividades resultap~ro (~autor~ S1,(.cienti! po;~:~~;~c-

terizor las tareas que la escuela propone a'través'de ias:;~ader~~s. ~sta es~':ípo,-

que las actividades escritas que se realizan e'~ '¡os c~aderh~s ~arecen repetirs~ d~ un

año escolar a otro sin m'!)'or •• madificaci~ne2 U~'h~I/~~go d~ la ;esis es el ~~álisis

del ~odo en que la actillidad "reestnictura1los scib~~~5disciplinaresjo(os t;ansforma

en saberes escolares" (Gvirtz, 1997, p. 17).

C~~.s,ig~Ud~frUb~jO;';jl.~i~J.f¡¡}·'r,·Le proponem;:;s~lióra uh~'~~f¡Vi

'-m uy: 'int er~~(J~ 'te.-.D~uorri';;t'é":~-W6~peta d« octi¡;idades'dé~lhWf¡t~a.Saque fatocopia~ d~¡~-s;,;

. d~~el~~teriQl;~un;d~;' ~~L:~~t, ~ ,.<:.,1' r-,o <>: o ; ~;<. F}~~':'~<,;,J.':~~·

c--"~rDTUhiftn ir;¡C;iJh edurante la semana. . ". ,

0'0' __0_ --':,' :'":',.',: o,~:O:.c,~'oo,'o,:",,,:,,,,,-<'-:I:lo';'(i;;:~J:i0:-i:~~

2. Liste esos temas, dgrujJdhdó .'

thas:"ie ha quedado ~IgdIá'ag;~lif~lb~'Y~Mj,f~).'~s.' .....•....... ".'.....·~r;1:';.moes rro y campare su esbaia:c~~ !1~p'lán~~H(t¿'~dbT~tdt~~ít~1;~t~~~6'i,!~.'~i

raro entender el curriculum e scolnr

. . !

,i, .':)'j.' Arlbiic¡" elpl~n efectivamente desarrollada (el que resulta del cuaderno], ,..:/ tratede encontrar la estructura de organización de las contenidas que ca-

',,' munica., ¿Hay alguna otra casa que usted destacaría entre las que ese" i'piri~~ '~~inun¡ca? ' '

'4."tó';'P~i~e(',jpidn" que ha reconstruida can el curriculum formal corres-.,1< pandiente: ¿Siguen las mismas recortes temáticas? ¿Hay huellas de una orga-

!l:;¡ •.~.i~a,si~r,~e)aslR,nte~idas que ;m~ane el docente más allá de la prescripta?"S. Camparé 1as cuadernas entre sí, buscando las hl1ellas de la actividad nor-

::malizaddié;'dei ¡;;oe~tra; esta es, de'sus esfuerzas par homogeneizar el trabaja";'¿~.e.sciitó,des'usdlumhas. ¿Cuáles són las cosas que este maestra pouta? ¿En

;:" 'c', ,cuá/~s ,dela librod« la arganizaci~n 01 criterio de sus alumnas?'~Ilij~;f.?f'}p.~r.~~h?,~a las cuadernas buscand? las huellas, de los alumnas, ¿Cómo

apareée su "sellopersono!"? ¿Aparece sólo en las cuestiones que el maestra les,deJdlibiacia~ o "invade" la ptescripto par el docente?

" '7. '¿ Qué'agiego a su comprensión, de las procesas curriculares el análisis que, .: dcabaderealizar?

dimientoJ no ha @stado ausente en las escuelas por "olvido" o por "ausencia

de prescripc:iánJl sino, e1!tre otras cosas, por folta de instrumentación didác-

tica de las propios docentes, por carencia de los materiales y herramientas

que muchas veces se requieren para enseñar "los proce dimentales ", etc. En

este sentido, el concepto de curriculum nulo viene otra vez en nuestra ayu-

da, al s eiiolornos que cuando un contenido o un conjunto de contenidos ho

-estado históricamente aU5E'nte en lo escuela} fo primero qrJe se debe pensar

al hacer {as reformas currícufares son las condiciones que éstas habrán de

ofrecer para alentar su I!fectiva inclusión, puesto que de lo que se trata e.5

de modificar tradiciones de trabajo consolidadas. "Sacar" los contenidos

pracedimentales del eurriculum nulo y "ponerlos" en el curriculurn formal

desconociendo las tradiciones y condiciones que pesan sobre la excfusión,

no es sino un ocio de ingenuidad en política curricular.

Lo interesante de ambos prácticos es que na es necesario que medie uno prescrip-

ción formol poro que se pongan en marcho. También es sugestivo encontrar que los

modos de organizar los toreos y los productos resultantes son similares en el

conjunto de los cosos. Estos datos, que todos compartimos como experiencia

cotidiano, nas indican que ciertas prácticas curriculares no se explican tonto

como producto de la transforrnación de una prescripción determinado, sino co-

mo resultado de la historio de las prácticas curriculares acumuladas.

-Consigna de trabaja

Busque en los actas de alguna escuela cercana el registr~'de los actas esc~;a''es de este añay entreviste a algún maestra que hayo tenida a sil carga récien-temente un acta escalar. Intente un análisis, de las actas ~scalares desde laperspectiva de las prácticas curriculares acurnulad~sy ~e~raducidas. '

Estas canceptuolizociones deberían permitirnos pensar que una nueva propuesta

curricular -una potencial nuevo prescripción- no se instauro en un espacio vocio,

sino que emerge en el seno de prácticas más o menos establecidos e intereses en-

cantrndos. Es interesante, al respecto, retamar el análisis de Perrenoud:

..T o • o

jtpi~ñsJ'~j(inÍ~/~~qíuireflejen las práctica~ curriculares que hemos caracteriza-:'f::f;;~~~'~bt;:~itfp~'de t6prtÓqJ~'5rtr~t~ ~~ca/armente en la forma de

~j';é~S,~:"j,·.:,:,.,,;,é.j.f,:'.,:,:,::,~á,}~:fL' 't:;~;l';;~,,~- . . o<"'~o~~'_~'-::';;'0. r--

(t') Dudamos que el maestro algo experimentada trabaje con el plan de estu-

'.,' dios en la mano. Evaluación y. enseñanza ca'1stituyen rutinas que, una vez

dominadas, no exigen un retorna constante al programa, ni siquiera a las

metodologías. La mayar parte de los maestras planifican su enseñanza

apoyándose en su memoria, en su documentación, en los medios de ense-

ñanza, y, en caso de duda, se remiten a los textos más oficiales.

,Ün ,¡;u~'n ,ejemp,/a del papel de las prácticas acumuladas la ofrece el intento

;~~:'(i~r~f"~ima'¿~tricula¡'arge~t¡na de lntroducir la enseñanza de contenidos.01

, próc~diment~/es en las escuelas. Los eBe dan importando a e.te tipo de

;,co~tenidcis y los currículos de los provincias tienden o reproducir la dasifi-

, :'::~'~~i.iri:~-;~~~e~t,!j a partir de allí, 01 parecer se piensa que en la escuela se::..:~1'.;.:tt ·r. ,;.~-·'"oc .~: o,coinenzard a trabajar @stos contenidos. Al s-uponer estas consecuencias de'Ó, ""o ~o '.1·,·'; "o .::-' o· , •. rerr{!n(lurl, 19M, p. '17. la r.u'Jivn 1!5 nueslro.

:la pres,cripción, se desean eee, aparentemente, que la enseñanza de los proce-

En lo tocante a los procesos curriculares, la centralidad del rol de los docentes

justifica realizar un esfuerzo serio por revisar su experiencia precedente, tema-

tizar sus contenidos y controlar su emergencia en el diseño y lo realización de lo

intervención pedagógico. Desde luego, lo trayectoria escolar previo del docen-

te no es el único factor que hoy que considerar en esto histarización de los pro-

cesos curriculares, pero nos interesa señalarlo porque es abordable desde la

instancia de formación inicial.

No queremos terminar sin destacar que, aunque la literatura que historia los

procesos curriculares tiende a centrarse en el nivel del aula, estos procesos

deben pensarse históricamente también en los niveles político e institucio-

nal. Ignorar estas bis torios, las prácticas curriculares acumulados en todos

los niveles,.;;f,a manera en que determinan los actuales posicionamientos de

las actores, 'nos llevaría no sólo a realizar análisis poca comprensivos de los

procesos reales, sino también a planificar intervenciones ineficaces poro

acompañar los procesos curriculares.

CantinúiJ la elabaracíóndi'¡ glaJaría,

fin~lilar este capítula. No olvide las"pftiJ/o 1., Control/apropiación;

Curricu/um

", Co~~ig~(\detrabnjo

como

El curticutum y lo institución escolar

CAPíTULO 5El .currículum y la institución escolar'

"[ ... ] Tenemos que aceptar que puede que no sea tan malo el tenaz carácter

conservador de las instituciones. [ ... ] Quizá nos debería tranquiliwr la idea de

que las escuelas no se dejen llevar fácilmente por modas y quimeras curricula-

res. El problema está, claro, ien que parezcan igualmente inamovibles frente a

la que nosotros consideramos propuestas de cambia razonables, relevantes y le-

gítimas!" (Rudduck, 1994, p. 387. La palabra está destacada en el original).

Entre las novedades propuestas por las reformas educativas que se llevan a ca-

bo en numerosos países en los últimos años, se afirma can insistencia que las

in~ti~~~o~,:sLI()~ d.().t:~n.te.~tien_~ILu.'!.P-gp-el.ptolagón ico.

Asi, por ejemplo, el discurso oficial de la reforma educativa en Brusil considera

a las escuelas res'ponsables en buena medida de la crisis de la enseñanza funda-

mental y, por lo mismo, encuentra en la elaboración colectiva de proyectos ins-

:]L c_"r_rj_cu_{_um ~ ~ _ El curriculum y lo institución escolar53

titucionnles una llave importante para la solución de los problemas: "Con la de-

gradación del sistema educacional brasileña, puede decirse que la mayoría de

las escuelas tienden a ser apenas un lugar de trabajo individualizado y no una

organización con objetivos propios ... [ ... ] Para ser una organización eficaz en el

cumplimiento de propósitos establecidos en conjunto por los profesores, Jos

coordinadores y el director, y garantizar la formación coherente de sus alumnas

a lo largo de la educación obligatoria, es imprescindible que cada escuela dis-

cuta y construya su proyecto educativo" (Brasil/SEF, 1997, p. 48. Original en

portugués, traducción propia).

Del mismo modo, el discurso de la reforma curricular en la Argentino propone un

nivel de especificación del currículo -que sigue a los niveles nocional y jurisdic-

cional- en el que debe te-ner lugar "la formulación de un proyecto curricular ins-

titucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segun-

do nivel y que impulse o la vez su evaluación y revisión permanente" (República

Argentina/MCE, 1994, p. 22).

Se trata de dos ejemplos tomados de países de la región con tradiciones educa-

tivas diferentes, que muestran la convergencia de los actuales procesos de re-

forma en torno a dos cuestiones cruciales: un modelo centralizado de currícu-

lum (Terigi, 19970) y la incorporación del nivel institucional al planeamiento de

las políticas (Ezpeleta, 1997). Precisamente, Ezpeleta ha señalada: "Hoy pode-

mos decir, todavía con asombro, que lo dimensión institucional de la escuela ya

ha alcanzado el rango de asunto político y que goza de un reconocimiento espe-

cífica" (Ezpeleta, 1997, p. 211).

tral en el propio proyecto institucional, Si puede, cotéjelo e; o¡gúnmomeilto¡,i~con sus colegos. . " ,: y,• ¿Qué dificulto des reconoce en el proceso de producción del proy~ct~?'J';~ "',\su utilizoción? ..: ~ '~."

• ¿Qué nuevas dinámicas de las que se generaron en su escuela le inte~esadestacar?

Considerando que, históriccmente, las políticas educativos centralistas han in-

sistido en definirlo que debe pasar en las instituciones exclusivamente en elni-

vel de la gestión política, un proceso de reforma que pone énfasis en el papel de

los instituciones y que jerarquiza o los equipos docentes constituye una situa-

ción en principio atractivo, por las perspectivos que abre o quienes estón preo-

cupados por el mejoramiento de lo educación o lo que acceden los grandes ma

sos de lo población de nuestros países.

No obstante, y sin que seo necesario esperar mucho tiempo paro validarlos con

evidencio empírica, este modelo de reformo basado en lo escuela esconde cier-

tos amenazas concretos o algunos de los sentidos más valorados que hemos

sostenido históricamente para la escolarización de lo población, y ello tonto por

lo que el modelo supone como por lo que contribuye p producir. Por eso, en este

capítulo proponemos cnnliznr estos políticas de reformo "basados en la escue- -

lo", como se los conoce en lo literatura, con el objeto de señalar los problemas

del modelo que los sustento y contribuir O lo generación de posiciones adverti-

das sobre el tipo de cambio que se impulso.

Las reformas "basadas en la escuela". A pesar de la aparente

novedad, lo apelación 01 papel prioritario de los escuelas en lo transformación

de lo educación tiene uno larga tradición en la pedagogía del siglo que termino.

En un trabajo reciente, el español Antonio Bolívar (1996) ha posado revista a las

sucesivos oteados de reforma basados en lo escuela y ha mostrado que, sólo

atendiendo o lo 010 en curso (de fines de los '80 hasta el presente), es posible

diferenciar tres rnornentos que han dejado sus respectivos huellos en el modo

actual de pensar el cambio educativo:

- En primer lugar, el llamado "movimiento de escuelas eficaces", que se propu-

so definir indicadores de eficacia escolar, identificar con ellos a las escuelas

"más eficaces" y analizar esas escuelas de modo de encontrar los factores

que producen su funcionamiento eficoz, para extenderlos luevn ni cnnj"ntn

roponemós /Ilse:ríbir áq¡J1loexpenencla . que usted tiene~,~.ef.~o,,~ !fViJ99.~~gFió,~,c.ur!J,~!!(ar,p,~fp,e!lo¡ gui~se por los siguientes cues-

i~EjJidg~~tillr8~e'iú~~~~tj~M9~:~Ji'iJ:~~tittiti6n d~bfo etoborar un pr~~:ao InsÚtúcionol/cuúitUlck(puéde haberse denominado de diversos modos)

'~~jq~r~~~~'l¡·~':::1li:L. ·.\\T:\~:J~,·~_t:i:;.i ~r';'f-,¡~:¡i'\Hi~'"tCuálfuefo-reacción de Iqs dis,tintos actores or!Íe esto demanda? Si usted

.'aj8'J~:?'~fi~~)Asiit~~¡dh'ú;)¿ó'm~~j~ íanittaciones en codo una.(á,p'O:ÚÓrganizoton desde entbnees? ¿Quién/es sé encorgá/encargaron de¿;';;ulad6n del proyecto?t¿,';~cé usted el proyecto de su institución? Defina lo que para usted es cen-:}~'*~Ú¿:'p. c . - '.: ~~.-~••.

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~ .. { r' n.:~~~f~J;?\,;,:::,-_~,,){_.,.,:.':<: .'.G~_::'·'·· ,.'q-.-

soda en la escuela', que capaciten al profesorado para determinar sus propias

prioridades y desarrollar planes de acción/revisión, y qué tipos y formas de

apoyo son los mós adecuados por parte de los agentes de cambio externos"(Bolívar, 1996, p. 246).

Sin embargo, también en este caso se presentaron problemas, en tanto el mo-

vimiento de mejora de lo escuela abundó en discursos y estrategias para el de-

sarrollo profesional y organizativo de los prqfesores, pero a punto tal que, en

realidad, convirtió este desarrollo en un objetiva en sí mismo, olvidándose en

demasiados casos de que la finalidad última tenía que ver con la mejora de las

oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los alumnos. Así, cambios en la es-

tructura de gobierno de las escuelas, procesos de diagnóstico institucional,

instancias de capacitación tomando una definicián institucional y ya no me-

ramente individual de los actores, se realizaron y realizan sin ligazón con el

mejoramiento de la calidad de la educación a la que acceden quienes asistena la escuela en calidad de alumnos.

- El tercer momento identificado por Bolívar propuso la "reestructuración de

las escuelas", que supuso dos planos complementarios: la redefinición orga-

nizacianal alentada por el momento anterior, pero, de manera indisoluble, el

otorgamiento a los profesores de un papel activo en el desarrollo curricular,

buscando un incremento de la profesionalización docente ya na sólo en térmi-

nos de las formas de colegialidad que se alcanzaran internamente, sino enfunción del trabajo pedagógico que tuviera lugar en las escuelas.

Un problema de este tercer momento es que los propuestas confiaron excesi-

vamente en la capacidad de la reorganización institucional para producir

cambios en el plano pedagógico-didáctico. Así, "el movimiento de la rees-

tructuración situó el núcleo del cambio curricular en un nuevo diseño organi-

zativo de los centros" (Bolívar, 1996, p. 247). La cuestión pns ó a ser qué es-

tructura orgonizativa podía producir la reforma pedagágica deseada .

Pero el problema más serio lo constituyó la articulación de estos m~vimientos

de reestructuración interna de las escuelas con la introducción de mecanismos

neo Iibe~~~s ~~_I11~rc.ado;~nta l.contexto,Ioscambios organizativas, curricu-

lares y pedagógicos se realizaron y realizan en un mercado educativo en el que

padres y alumnos se convierten en clientes, y fas otras escuelas en rivales po-tenciales (Bowe, Ball y Gewirtz, 1996) .

abundante investigación institucional, a una na menos abundante literatura

y a mecanismos de evaluación del rendimiento interno de las instituciones

educativas. Según Bolívar, "al menos cuatro grandes lecciones quedan como

legado de la investigación sobre escuelas eficaces: a) todos los olumnosll.ue-

den aprender, dadas las condiciones y el apoyo apropiados; b) el reconocimien-

to de que cada centro escolar es responsable del aprendizaje (o no aprendizaje)

de los alumnos; e) la aceptación de que la calidad de la educación sólo puede

juzgarse por referencia a los resultados alcanzados por 'todos' los alumnos, y d)

la importancia de que, para que suceda lo anterior, estos,centros desarrollen un

trabajo y tareas conjuntas, fruto de un sentido de comunidad y visión compar-

tida del centro" (Bolívar, 1996, p. 245).

Pero este movimiento tuvo su límite en la imposibilidad de extender los rasgos

de las escuelas llamadas eficaces al conjunto de las instituciones educativas.

En efecto, "los reformadores de escuelas nunca han tenido dificultades para

crear pequeñas islas de organización y práctica ejemplares, o par.a sostener

estos pequeños experimentos por períodos relativamente largos. El problema

esencial al que se enfrenta la reforma educativa radica en que los cambios

fundamentales en las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje pocos ve-

ces /legan más allá de las zonas donde se prueban; es decir, no llegan hasta el

sistema educativo más amplio" (Elmore, 1996, pp. 19-20). Por otro lado, el

concepto mismo de eficacia que maneja el movimiento de las escuelas efica-

ces exige que haya unas "más eficaces" que otras (porque lo evuluo ción es

comparativa, y se establece un ranking) ... , lo que por principio excluye la po-

sibilidad de que todas las escuelas /leguen a serlo algún día.

- La reflexión sobre los problemas del modelo anterior condujo a un segundo.

momento, llamado de "mejora de {a escuela", en el cual, en lugar de extrapo-

lar rasgos de unas escuelas a otros, se procuró capacitar internamente a cedo

una de ellas para que resofviera en forma autónoma los problemas educntivos

que pudiera definir en su propio marco institucional y en relación con la espe-

cificidad de la población atendida. Abundaran entonces las recomendaciones

.~o~~e_l~~~~~~roción de diagnósticos compartidos de la realidad educativa dela escuela, así como el estímulo a formas de colegiolidad en el cuerpo docen-

te de cada institución (Fullan, 1994). Sobre todo, se instaló con fuerza la idea

de que no cabe esperar una mejora de la escuela si se pretende importar pro-

cesas que desconocen sus condiciones internas. Según Bolívar, la mejora de la

escuela "nos ha legado lecciones sobre cómo generar procesos de 'revisión bu-

",-,;~...(t.i::. ..•

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~"'''B,•.....";,1.

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-r Curricutvm

~ Hay otros m~dos de periodizor estos procesos de duración media en las sis-

temas escolares del siglo xx. Siguiendo la evolución de los políticas curricu-

'lares inglesas, Jean Rudduck identifica cuatro fases de la reforma:

a) El movimiento de reforma curricular propiamente dicho, que consiste en

'proyectos curriculares a gran escala, financiados por el gobierno.

, b) La fase de actividades de desarrollo curricular basadas en las escuelas,

que coincidió con el interés por la investigación-acción y cuidó de la perti-

nencia local de las innovaciones.

c) La fase que define al centro escolar como unidad de desarrollo curricular.

",Enlas escuelas, el curriculum mantiene uno estructura tradicional de mate-':,;," " .

"/ial,p,~ro,se bu'ca que la escuela como totalidad, en lugar de funcionar en

"o~~~ aislada, se implique en el desarrollo del currlculum.

~) La reforma,curricular nacional centralizada y legislada. Corresponde o lo

,•., !ppl./tica del Natianal Currlculum."

Retomando lo periodización de Bolívor, los tres momentos que él identifico han

dejado sus huellos en el modo en que actualmente se piensa el papel de los es-

cuelas en la reforma de la educación:

- El legado de las escuelas eficaces tiene dos aspectos. Por un lado, se toma

la ideo de proponer que los escuelas el,abaren su propio proyecto educativo:

si el sentido de comunidad y lo visión compartida de la institución resultaban

claves en aquellas llamados eficaces, se pensó en extender este rasgo 01 con-

junto de las escuelas ... afirmando la necesidad de que todas ellas plasmen

estas cuestiones en un proyecto institucional de elaboración compartida. Por

otro lodo, es térnovirniento nos ha legado lo naturalidad con que hoy se eva-

lúan, comparan y ordenan en un ranking instituciones tan heterogéneos como

lo son las escuelas elementales en los paises de nuestro región.

- El legado de la mejoro de la escuela lo encontramos en la apelación a la di-

namización interna de los vínculos, realizada bajo el imperativo y la justifi-

cación de la profesianalización. las diversas formas de colegiación experi-

mentadas en aquel momento perviven en el llamada actual, no pocos veces

cargado de ingenuidad, a que los profesores se reúnan, discutan, propongan

alternativos, etc., sin que produzcan cambios sustantivas en la organización

de las escuelas y sin que se piense suficientemente el modo en que las nuevas

* l Esta política ha sido analizada en el capítulo 4.

El cUfI;cu/UlII y la institución eacotur

dinámicas institucionntes pueden repercutir en un mejoramiento genuino de la

práctica pedagógico.

- El sello de la reestructuración lo tenemos a la vista: "la 'reestructuración',

como todo lema educativo, arrostra una ambigüedad, convirtiéndose en un

paraguas bajo el que acoger muy diversos y plurales tendencias: descentrali-

zación y autanamia, cambio de los estructuras de gobierno de los centros (co-

mo liderazgo, nuevas roles de las profesores), implementación de planes de

gestión basados en lo escuela, capacitación del profesorado y formación con-

tinuo basado en el centro, propuestas de trabajo en calaboracián (dentro del

centro, o entre éste y los agEntes externos), centros mós pequeños o propues-

tas neoliberales de elección por parte de los clientes" (Bolívar, 1996, p, 246).

De todo este proceso, sin embargo, el legado principal as la apuesta actual al

cambio educativo a través del cambio institucional. Imperceptiblemente,

aquellas huellos, tanto como sus críticas, han cantribuidn a construir un nue-

\'0 sentido común acerco del rambio educativo)' del papel de los instituciones en

lo reformn escolar. En el marco de este sentido común, el reclamo histórico por

uno reorganización de las escuelas y por la modificación de las condiciones ins-

titucionales de trabajo docente ha llevado casi naturalmente a la expectativo de

que lo modificación en los estructurasorgonizativas de los instituciones educa-

tivo, es no sólo condición sine qua oon, sino también garnlltía, de transforma-

ciones en el nivel de las prácticos. No es difícil encontrnr opiniones según las

cuales el impacto de lo reorganización de las escuelas en lo reestructuración de

las prácticas es natural, evidente en sí mismo.

(ama consecuencia, proliferan -de hecho, abundan en los discursos reformis-

tas-las apelaciones o la reorganización interna de los instituciones, o la fle-

xibilizoción de tiempos y espacios, o la consolidación de nuevos liderazgns, a

la reformulación institucional del curriculum, o lo realización de nuevas ta-

reas; no pocas veces en el morco de un discurso que tiende o homologar las es-

cuelas o pequeños empresas y, por lo tanto, o sugerir poro ellos una lógico ge-

rencial (por ejemplo, Gerstner, 1996). Pero aun dentro de uno perspectiva

educn tivo de sentido profesionolizonte, también se afirmo que "la re es tructu-

roción escolar se logro cambiando lo organización de los escuelas poro que re-

flejen los destrezas y la capacidad de discernimiento de alto nivel englobadas

en el trabajo de los maestros" (Eimore, 1996, p. 36).

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otorgan, o lo vez que ofrece uno base para cotejar los resultados educativos que

obtienen (ideo de occountobtiity].

El argumento de accountobility oculto un desplazamiento de responsabilidades

del Estado o los escuelas: en efecto, con este argumento lo responsabilidad direc-

ta por los resultados de lo educación no es del Estado o del sistema educativo sino

de los prestadores del servicio, es decir, de los escuelas. Este desplazamiento de

responsabilidades formo porte de un proceso más general de emergencia y conso--

lidación de políticos que redefinen profundamente el papel del Estado, de presta-

dor del servicio educativo o controlador de los efectos de lo prestación. Estamos

en contextos de desregulación escolar (Beltrtin L1avador, 1995), en los que los

escuelas han ganado "autonomía" poro hacer aquello que les garantice uno

medición exitoso en el morco de los dispositivos de control dispuestos por el

Estado. Así, los políticos de descentralización educativo y de autonomía de 105

escuelas se asocian con políticos de control de los resultados del sistema y de ,

los docentes, en especial a través de evaluaciones también centralizadas defi-

nidos sobre lo base de parámetros curriculares de escalo nacionol. Este aspec-

to del modelo, según lo hemos analizado en el capítulo 4, no sólo afecto o los

países de nuestro región; antes bien, reconoce su origen en lo tradición de los

países sajones (Moreira, 1995).

El modelo de reforma vigente. Diversos son los argumentos que es-

grimen los defensores de esto nuevo oleado de reformas basados en lo escuela.

Pueden, sin embargo, sintetiznrse en dos ideos centrales.

- Según un primer argumento, lo gestión escolar (de los recursos; del currículo,

etcétera) constituye, por su carócter local, el recorte de escalo más adecuado

poro lo eficiencia del sistema.

Se troto de un argumento que presento 01 mismo tiempo dos ideos claves: Iti de

gestión y lo de escalo local. En términos de Ezpeletn, "el nuevo modelo de refor-

mo regional introduce el concepto clave de ge.stión. lo tomo de lo teoría de los

organizaciones y en particular de lo organización empresarial. Apunto o su sen-

tido de gerenciar, esto es, de propiciar lo eficiencia y de algún modo lo autosu-

ficiencia de lo escuela. lo proyecto como criterio político poro el manejo y el go-

bierno del conjunto del sistema educativo (y de ahí lo importancia nsigncdo o

los mecanismos de información, comunicación y evaluación como fuentes de

decisiones oportunas) y prolongo eso idea de gestión hacia los establecimien-

tos" (Ezpeletc, 1997, pp. 212-213).

El aspecto original del argumento que analizamos en relación con las formas

históricas de apelar o la gestión consiste en convertir o ésto en herramienta de

político educativa pero situándola de manero específico en la escalo institucio-

nal. Ocurre que, o menudo, los "buenas" escuelas comienzan o ser identificadas

no tonto p~r los aprendizajes que garantizan o por las oportunidades educativas

que ofrecen, como por el modo en que gerencian los recursos que obtienen y, an-

tes, por lo forma en que gestionan su obtención. los criterios pedagógicos se ven

peligrosamente desplazados por criterios gerenciales, homologando las escue-

las o cualquier otro organización social y, con frecuencia creciente, II los orga-

_ni~qci Ol}es_e e o nó micas.

- Según un segundo argumento estrechamente vinculado con el anterior, se sos-

tiene que obligar o los escuelas o definir, gestionar y hacer público su propio'

proyecto educativo es el único modo de que los equipos docentes se hagan res-

ponsables y den cuenta ante la comunidad del uso de los recursos que se les

Para seguir pensando sin mistificaciones: límites y pro-

blemas de la versión vigente del modelo de reforma

"basada en la escuela". los reformas que estamos caracterizando no

son sólo figurativas: estún operando uno profunda reestructuración de los sis-

temas educativos y de las escuelas, y teniendo uno inscripción decididamente

reconfigura'dora de las identidades docentes. Por eso su análisis es relevante.

Aquí trotaremos de señalar límites y problemas de la versión vigente del mo-

delo. Hablamos de límites poro referirnos o los dificultades que el modelo

presento aun si se acuerda con sus postulados centrales (lo gestión loca/, lo

accountability). Hablamos de problemas paro referirnos o los señalamientos

que proceden de la crítica político-ideológica, que no queremos descuidar y que

apunta al cuestionamiento de/a lógica misll1a del modelo.

Comencemos por los límites. Aun aceptando el modelo subyacente, no se puede

dejar de señalar los siguientes cuestiones:

- El argumento de la desreguloción del sistema educativo y lo autonomía de las

escuelas conduce o uno concepción desintegrado de uno reformo educativo,

rI

~CuuicufUlIl

------------------~-------_._-------------

contraria al concepto mismo de político pública para el sector educación. Hoy

en día, "pareciera que cualquier innovación escolar debe someterse al formato

proyecto" (Birgin, 1996, p. 129). Así, y nuevamente según Birgin, "ahora los

cambios resultarían de modificaciones parciales y particulares que se suman

Cada escuela cambia a partir de emprendimientos puntuales que abordan pro-

blemas específicos. Así, la totalidad del sistema se modificaría a partir de la

agregación de los cambios producidos en sus partes" (Birgin;1996, p. 127).

- Por otro lado, esperar que sean las escuelas, o través de sus procesos inter-

nos, las que definan los sentidos y formas del cambio educativo en gran escalo

es el resultado de ignorar que, aunque algunas pueden tema tizar sus procesos

internos, muchas experiencias valiosas permanecen desconocidas aun para ce-

iegos que trabajon en la mismo institución, parque las condiciones de ejercicio

laboral en las instituciones no habilitan espacios sistemáticos de intercambio

y porque en muchos cosos estos experiencias suelen valorarse sólo coma un

modo particular de resolver un problema también pOI ticulcr y no coma una al-

ternativa pedagógica que vale la pena comunicar (Diker y Terigi, 1997b).

Cualquiera que hoya estado en contacto can escuelas que desarrollan proyec-

tos valiosos puede haber experimentado el ligera desencanto que sepraduce

cuando accedemos a su forma "escriturada": los actores enfatizan cuestiones

que no hemos previsto como centrales, no abundan en aspectos que evaluamos

como importantes novedades a aciertas, tienen dificultades poro salirse del

relata de experiencias y producir canceptualizacianes de sus prácticas. Aunque

éste es un objetiva esperable de un larga procesa de reforma, si "escribir el pro-

yecta" es condición para "estar dentra" de una política específica, incurrimos

en el errar de identificar la capacidad de escrituración con la capacidad de

operación en el terreno de las prácticas educativas, y corremos el riesgode pri-

var o las escuelas que mós los necesitan de los recursos a los que legítimamen-

te podrían aspirar.

- Tal vez estamos asistiendo a una versión vivificado de lo oleado tecnicisto

que caracterizó los reformas educativos previos o lo década del '80. Esto olea-

do estaba relacionada con el modelo de la pedagogía por objetivos' y se carac-

terizaba por tratar de uniformar las prócticos docentes mediante un modelo

técnico-burocrático de control, estándares y prescripciones (Bolívar, 1996). Si

(3 En diferentes momentos de esta obra, y especialmente en los capítulos 1.1 2, nOS hemo.~ referido a la peda-

gogía por objetivas.

_EI_c_"r_'ic_.u_lu_n_,Y__la_in_s_li_lu_,_.ió~:.:colar 5 f-r

en aquel momento se procurabo uniformar las próctic.is docentes, ahora se

trata, al parecer, de uniformar las prócticas institucionoles sometiendo el tra-

baja escalar al formato proyecto.

r-·· ...._··-·-'-'- .-....--.- .....-..- .-._--- ..----------(~) Las tendencias tacnocráticas.se manifiestan en demanrlas o/rededor de

los proyectos que sobredimensionan 105 aspectos m~todológicosl que

aparecen más centradas en cuestiones técnicas vincuiadas a las for-

mulaciones yola, medios puestos en juego que en le reflexión acerca

de 105 sentidos.

Bi'gin, 1996, p. 129.

Estamos ante una Inultiplicidad de trabajos sobre cómo formular proyectos, en

los que se pretende reducir lo compleja dinámica institucional de trabajo reali-

zado en colaboración 1I una serie de pasos a seguir poro llegar a la meta: contar

con el dacumento IIarnadn "proyecto educativo institucional".

Este enfoque tecnicista conlleva el riesgo adicional de una evaluación tecnocrá-

tica de la eficiencia interna de las escuelas. Galton y Potrick ddvierten estas

riesgos al analizar los problemas que padecen las pequeños escuelas primarias,

especialmente las rurnles, cuando se las compara con las grandes: los criterios

de costo de personot y mantenimiento por alumno ignoren que "los costes de las

escuelas rurales deberían considerarse como una parte de los gastos y provisión

de medias totales de las poblaciones rurales y urbanas" (Galton y Pntrick, 1990,

p. 26), por lo cual deben considerarse las consecuencias sociales, y no sólo edu-

cativas, del cierre de pe qu eño s escuelas.

- Puede sospecharse que las reformas' actuales basadas en los escuelas ponen

como condición lo que en rigor debería ser su objetiva (Terigi, 19960).

Tomemos el ejemplo de la elaboración cur riculnr, Asistimos o un discurso cada

vez mós acentuado respecto de que las instituciones van a tener un papel pro-

tagónico en la definición del curricu/um. Cabe preguntarse si este modo de en-

tender la reformo no invierte los términos en que se debe pensar el usunto. En

efecto, se espera que los escuelas se organicen internamente de modo tal que

pueden definir prayectoscurriculares institucionales, cuando en realidad un ob-

jetivo de la reforma educativa debería ser fortalecer a las instituciones educa-

tivas a tal punto que en.el curso de algunos años puedan alcanzar un nive.1 de au-tonomía y de capacitación in t er no nc::a er¡ n.Qr<' ••••.••••1 •.••• _ 1 _

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SImodelo de reforma vigente. Diversos son los argumentos que es-

grimen los defensores de esta nueva oleada de reformas basadas en la escuela.

Pueden, sin embargo, sintetizarse en dos ideas centrales.

- Según un primer argumento, la gestión escolar (de los recursos, del currículo,

etcétera) constituye, par su carácter local, el recorte de escala más adecuado

para la eficiencia del sistema. .

Se trata de un argumento que presenta 01 mismo tiempo dos ideas claves: la~de

gestión y la de escala local. En términos de Ezpeleta, "el nueva modelo de refor-

ma regional introduce el concepto clave de gestión. Lo toma de. la teoría de las

organizaciones y en particular de la organización empresarial. Apunta a su sen-

tido de gerenciar, esto es, de propiciar la eficiencia y de algún modo la autosu-

ficiencia de la escuela. Lo proyecta como criterio político poro el maneja y el go-

bierno del conjunto del sistema educativo (y de ahí la importancia asignada olos mecanismos de información, comunicación y evaluación como fuentes de

decisiones oportunos) y prolongo esa idea de gestión hacia los establecimien-

tos" (Ezpeleta, 1997, pp. 212-213).

El aspecto original del argumento que analizamos en relación con las formas

históricas de apelar a la gestión consiste en convertir a ésta en herramienta de

política educativa pero situándola de manera específica en la escala institucio-

nal. Ocurre que, a menudo, las "buenas" escuelas comienzan a ser identificadas

na tanto p~r los aprendizajes que garantizan o por las oportunidades educativos

que ofrecen, como por el modo en que gerencian los recursos que obtienen y, an-

tes, por lo formo en que gestionan su obtención. Los criterios pedagógicos se ven

peligrosamente desplazados por criterios gerenciales, homologando los escue-

las o cualquier otra organización social y, con frecuencia creciente, o los orga-

nizaciones económicos.

- Según un segundo argumento estrechamente vinculado con el anterior, se sos-

tiene que obligar a los escuelas o definir, gestionar y hacer público su propio'

proyecto educativo es el único modo de que los equipas docentes se hagan res-

ponsables y den cuento ante lo comunidad del uso de los recursos que se les

El currículum y la institución escolar

otorgan, o la vez que ofrece una base poro cotejar los resultadas educativos que

obtienen (ideo de accountability).

El argumento de accountobility oculto un desplazamiento de responsabilidades

del Estudo a las escuelas: en efecto, con este argumento la responsabilidad direc-ta por los resultados de lo educación no es del Estado o del sistema educativo sino

de los prestadores del servicio, es decir, de los escuelas. Este desplazamiento de

responsabilidades forma parte de un proceso más general de emergencia y canso--

lid ación de políticas que redefinen profundamente el papel del Estado, de presta-

dor del servicio educativo a controlador de los efectos de la prestación. Estamos

en contextos de desregulación escolar (Beltrán L1avador, 1995), en los que los

escuelas han ganodo "autonomía" para hacer aquello que les garantice une

medición exitosa en el marco de los dispositivos de control dispuestos por el

Estado. Así, las políticas de descentralización educativa y de autonomía de las

escuelas se asocian con politicas de control de los resultados del sistema y de

los docentes, en especial a través de evaluaciones también centralizados defi-

nidas sobre la base de parámetros curriculares de escala nacional. Este aspec-

to del modelo, según lo hemos analizado en el capitulo 4, no sólo afecta a los

países de nuestra región; antes bien, reconoce su origen en lo tradición de los

países sajones (More ira, 1995).

Para seguir pensando sin mistificaciones: límites y pro-blemas de la versión vigente del modelo de reforma

"basada en la escuela". Las reformas que estamos caracterizando no

son sólo figurativas: estón operando UIlO profunda reestructuración de los sis-

temas educativos y de las escuelas, y teniendo uno inscripción decididamente

reconfiguradara de las identidades docentes. Por eso su análisis es relevante.

Aquí trataremos de señalar límites y problemas de 10 versión vigente delma-

delo. Hablamos delimites poro referirnos a los dificultades que el modelo

presento aun si se acuerdo con sus postulados centrales (la gestión local, lo

accou/ltobilit;y). Hablamos de problemas para referirnos o los seña/amientos

que-proceden de -la crítica polítíco-ideológica, que no queremos descuidar y que

apunta al cuestionamiento de la lógica misma del modelo.

Comencemos por los límites. Aun aceptando el modelo subyacente, no se puede

dejar de señalar los siguientes cuestiones:

- El argumenta de la desregulación del sistema educativo y la autonomín ,la In_e."rIlPln~ "'''h..J .. _.

1-1.1

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<rt!t'~~ft¿~.J~c~;tt:7,(:t;.:d

lurnculum El currículum y lo instiLución escolar

ciertas tradiciones valoradas por lb pedagogía; maestros y. profesores han reoli-

zado esfuerzos importantes por concebir la enseñanza como uno empresa colecti-

vo; el fortalecimiento democrático puso en revisión los formes de relación entre

escuelas y comunidades. Por otra porte, aun en los contextos menos propicios,

siempre han existida escuelas y equipos docentes con capacidad para desarrollar

el trabajo institucional mucho más allá de un funcionamiento burocrático.

Los profundos cambios que experimentan hoy en día los sistemas educativos han

reactualizodo muchos de estos desafíos 01 revisor el funcionamiento centralis-

ta y estimular el desarrollo de un trabajo institucional autónomo. Lo que cuen-

ta aquí paro g~estro análisis es el tipo de cultura institucional que se alienta en

el desarrollo de los políticos curriculares, en función de cómo se concibe el pa-

pel de las escuelas en la determinación de lo que habrá de ser la experiencia es-

color de sus alumnos.

En este punto, y en lo que respecto al curriculum, es necesario volver a pensar

los articulaciones entre los prescripciones y fas procesos institucionales, que

hemos definido como procesos de especificación; para reinterpretar la que su-

cede con el curriculum en los escuelas puede ser útil introducir el concepto de

visibilidad de una pedagogía (Bernstein, 1989), concepto yo clásico en lo teori-

zación curricular. Como se recordará, lo visibilidad de una pedagogía "está en

función directa o la capacidad y los recursos que poseen los agentes (transmi-

sores y adquirentes) poro acceder a sus fundamentos y controlar, con diverso

grado de conciencia, los mecanismos regulativos e instruccionoles que estruc-

turan el dispositivo pedagógica" (Feldmon y Palamidessi, 1994, p. 70) .

Cualquier institución educativa puede ser pensada como portadora de tradicio-

nes pedagógicas mós o menos visibles o invisibles, según el caso, que son produc-

to de lo historia acumulada de cado una de las personas que trabajan en ello, y

del modo en que ,han ido estableciendo acuerdos más o menos consolidados

acerca de cómo suponen que tienen que pasar las cosas en las aulas. Muchas ve-

ces na nos damos cuento de que esto pedagogía existe; suele hacerse visible

cuando se enfrenta con un afuera diferente. Desde luego, también el currículum

porta una pedagogía. Es posible proponer tres elementos claves para entender el

popel deéstes pedagogías en el encuentra institución/curriculum:'

, -1 Propusimos estos elementos en Terígi, 19960, aporto,do "Cunlculurn e institución escotar",

- la organicidad de lo pedagogía,

- su visibilidad,

- su disposición para el cambio.

La pedagogía de una institución determinado puede ser más o menos orgánico,

coherente, internamente consistente, o más o menos controdictoria; también

un curriculum puede ser más o menas consistente, coherente o contradictorio.

Ambos pedagogías, además, pueden ser más o menos visibles; se puede esperar

que lo pedagogía del curriculum se hago visible, pero esto no está garantizado;

no es frecuente que lo pedagogía de uno institución se torne visible (cuando es-

to sucede, decimos: "esto escuela tiene un proyecto propio"). Por último, am-

bos pedagogías pueden estor más o menos dispuestas 01 cambio: uno instltución "

puede estar inclinada o cambiar los modos establecidos de trabajo, y un curri-

culum puede presentarse como abierto.

De los característicos que tengo la pedagogía de la institución y de los que ten-

go lo del curriculum depende en gran medida lo que resulte de este encuentro.

Es probable que un cutriculum inconsistente, conuna pedagogía débilmente ex-

plicitado, que se enfrenta o uno institución con uno pedagogía consolidado,

termine en letra muerta o sólo se incorporen 01 proyecto escolar aquellos aspec-

tos de la propuesto curricular que contribuyan o legitimar los prácticas vigentes

en lo institución. Un currículum con una pedagogía fuertemente dernorccdo, que

debo ser considerado por una institución carente de tradición en lo explicitación

de su propia pedagogía, probablemente induzco o una incorporación acrítico,

aunque esto no signifique que logrará "ser aplicado". Sin dudo, un curriculum

con una pedagogía consistente, visible y abierto, que se presento o una institu-

ción con una pedagogía consistente, visible y dispuesta al cambio, es la conjun-

ción más potente y permite pensar en lo reo/izoción de un cambio educativo.

Los posibilidades que tengo una institución educativo de hnbérselos con un di-

seño curriculory proceder o la formulación de un proyecto institucional del cual

uno reelaboroción del curriculum constituya uno dimensión central, dependerán

del grado en el cual eso institución hoyo podido explicitar y someter o delibera-

ción sus propias tradiciones. y el grado en e/cual esto hoya sido posible habrá

dependido sin dudo de ciertas condiciones de fortalecimiento interno que, al

menos en este momento, están lejos de ser los que disfruta la enorme mayoría

de los 'escuelas argentinos. Por lo tanto, "lo responsabilidad de la Administra-

ción reside, en este caso, en crear los condiciones necesarios paro que los claus-

tros y los profesores puedan asumir esto toreo" (Coll, 1990, p. 5).

b0 j (urr;cufum.L-- ._'------~-

H cutticuíum y lo ;nstilución escolar

---------------_. ----------_.

Consigna de trabajo rrolladas hasta el momento en lugar de desvalorizarlas o pedir Sl1 anulación,

En muchos países, entre ellos el nuestro, el desarrollo del sistema educativa co-

rrespondió a un modelo centralizado. Este modelo, que hizo posible el surgi-

miento y la evolución del sistema educativomoderno, se fue consolidando en el

tiempo y, más allá de sus objetivos iniciales, fue configurando unas formas his-

tóricas de gestión político del sistema educativo que han sido poco propicias

poro fortalecer la autonomía de las escuelas, Con más frecuencia, han desarro-

llado tradiciones escolares individualistas y burocráticas; una meta de la polí-

tico educativa debe ser propiciar cambios en estas tradiciones, si se pretende

incrementar las capacidades institucianoles para lo enseñanza.

Las culturas institucionales desarrolladas son individualistas porque la enseñan-

za se ha concebido más regularmente como asunto individual de cada maestro y

profesor, y menos cama función del conjunto de In institución. Aunque un indivi-

duo escolarizado debe su experiencia educativa no a un docente en particular, si-

no a todos aquellos que han tenido alguna responsabilidad en su trayectoria edu-

cativa, las escuelas han desarrollado pocos dispositivas de trobajo tendientes a

articular la experiencia educativo de su alumnodo en un proyecto común, capaz

de insertar la acción individual en un plano institucional. Este plano ha funciona-

do más como un nivel de normotividad y control, mós pendiente de la ejecución

administrativa que de la construcción pedagógica, y por eso se sostiene que los

culturas institucionales desarrolladas son burocráticos.

Es importante señalar que el desarrollo de estos tradiciones no es un mal resul-

tado de la acción de las instituciones, ni una decisión política gratuito, ni una

mera arbitrariedad pedagógico, sino más bien In consecuencia esp ernble en el

plano escolar de estilos de conducción político-educativo desarrollados en el

marco de concepciones centralistas del sistema educativo que respondían al

ideal de garantizar a todos en formo igualitaria el acceso a uno educación uni-

versal, entendido por entonces como equivalente o homogeneizadora. Por sus

propias características, estas concepciones no podían habilitar fócilmente fun-

cionamientos escolares diferentes.

También se debe hacer hincapié en que la búsqueda de otras formas de realización

del trabaja pedagógico institucional ha sido uno aspiración permonente a lo lar-

go del desarrollo del sistema educativo,' La búsqueda de outonoruio se inserta en

Formule una apreciación personal sobre los límites y problemas que se han se-ñalado aquí poro los procesos de reformo basada en la escuela.

El cambio de las escuelas como cambio cul1:ural. Hace al-

gunos años Fullan afirmaba provocativomente: "Este artículo es una llamada

de atención para dejar de considerar las innovaciones como fines en sí mismas.

La gestión basada en la escuela, como otras muchas iniciativas, ha sida trata-

da exactamente en ese sentido, como un fin en sí misma, disminuyendo así su

impacto potencial. Como reacción ante ello, he intentado argumentar que de-

be trabajarse más bien en las cuestiones fundamentales de cambiar la cultura

de las escuelas y los roles del profesorado" (Fulian, 1994, p. 159).

Cuando se analizan las experiencias de reforma basadas en la porticipnclónde

los actores y centradas en el trabajo institucional, que en sucesivas oleadas

han impregnado las políticas educativas, se descubre que "la descentralización

y la autonomía no han alterado sustancialmente la calidad de las procesos de

enseñanza-aprendizaje ofrecidos a los alumnos. ( ... ] La 'gestión basada en la

escuela' es un simple mecanismo o medio por el que se pueden tomar decisio-

nes a nivel local del centro para implementar determinadas reformas, que po-

drían aumentar la calidad educativa, pera no existe una relación medio-fin.

[ ... ] Cualquier proceso de cambio externo, para ser adoptado a la realidad inter-

na, precisará de una 'acomodación' cultural. La cuestión última es cómo lograr

que los cambios educativos lleguen a conectar con las múltiples realidades de los

profesores y centros, que serón la clave de su puesta en práctica. Tomar coma nú-

cleo de cambio la cultura escolar significa priorizar los valores, modos de trabajo

y expectativas compartidas sobre la acción diaria" (Bolívar, 1996, pp. 248-250).

Es necesario justificar la necesidad del cambio cultural con argumentos que no

responsabilicen una vez más a las instituciones. Con demasiado frecuencia el

discurso de Id reforme sostiene que "las escuelas deben cambiar", como si has-

ta el momento hubieran estado equivocadas en el modo de llevar adelante su

acción. Aquí sostendremos que la necesidad del cambio en las culturas institu-

cionales puede defenderse sólo si se tiene en cuenta que las escuelas han de-

sarrollado históricamente culturas adecuadas a una cierta concepción del sis-

tema educativo que es, en realidad, lo que está cambiando; y que sólo puede

esperarse el cambio institucional si se tienen en rllPntn In e trnnirinn., "¡.,n_

(~)---~-"_.._----_._--------------~--,-----'1 • i t b .,I eS a e~ uno o servccron, '1[1(" (otlsideramo5 afinado. "echo nnr In 1;..

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[urricu{um

Uno a.dvertencia final. Los desarrollos previos sobre el cambia institu-

cional como cambio cultural no justifican el descuido de las responsabilidode<

públicos sobr elo producción de cambios en lo acción escolar. Varias décadas de

reformo educativa en Occidente hacen que na seo posible adjudicar el reducido

impacta real de muchos medidas a uno suerte de "resistencia al cambia" de las

instituciones.

Sin perjuicio del valar que pueda tener la idea de "resistencia al cambio", es.

necesaria reconocer el peso de las determinaciones históricamente cunsoli-

dados en la inercia que parece mostrar el sistema educativo ante las innova-

ciones. Las educadores han aprendida durante generaciones a trabajar den-

tro de las parámetros que establecen aquellas determinaciones. Tynck y Tobin

generaron la expresión "gramática de la escolarización" (grommar of 5choo/ing)

para referirse a ellas. Las determinaciones constituyen una especie de matriz

básica de la escalarizacián que permite predecir la vida cotidiana en los escue-

las y, por lo tanto, hace difíciles los cambios en la estructuro profunda de lo or-

ganización escolar.

.Jr

.-,-l-a-"-g-ra-m-á-t-ic-a-'-' -b-á-s-ic-a--d-e-I-a-e-s-c-a-I-a-n-·z-a-c·-io',-n-,-c-o~~-~a-f~'rm~ ~~·Ia:::··-

tlas, se ha mantenido notablemente estable a lo largo de las décadas.

Entendemos por "gramática" de la escolarización las reglas y las es-

tructuras regulares que organizan el trabajo de instrucción. Pensamos,

por ejemplo, en las prácticas organizativas estandarizadas de división

del tiempo y el espacio, de clasificación de 105 estudiantes y localiza-

ción en salas de clases, y en la separación del conocimiento en "te-

mas".

Tyod:y Tobin, J 99~. p. 454 Original ton illgfé5, treducción propio.

A través del análisis de distintos intentos de reforma escalar, estas autores

muestran que sólo las reformas que han prestada atención a esta gramática bá-

sica (para apoyarse en ella a paro modificarla) han logrado cierta éxito.

No pocas veces una reforma curricular expresa, con respecto a las acciones que

deben llevarse o coba en las escuelas, pretensiones que desconocen las deter-

minaciones que pesan sobre ellas.

----,

~. 1V'I~ -,

J----- -- ...------------.----- --~ -..------.- e !(f) Tras la decisión siempre hay una voluntariedad, tras lu determinación, e.. 1

en cambio, existe una especie de fatalidad. los profesores, y también tí:- l..ciertos sectores de la sociedad, tienden a pensar que los cumbios en el

currículum se producen por efecto de decisiones curriculares tcrnu dus ~ 1.por ellos mismos, cuando lo cierto es que las dllCisiones están tan afec- ~ ~

todas por determinuciones múltiples que roro~'ente lJegun a cumplirse ~ ~

tal como se habían previsto. Eso mismo ocurre frecuentemente (si no fije. I~siempre) a los políticos yola administración e ducc tivn. las instancius ~_'

emplazudas en uno de esos niveles de decisián, 105 profesores (la. liY

"prácticos"), 105 udministradores o los políticos, tienden a responsa: ;~ ¡~bilizar al resto de los niveles del frucuso en la ejecucián de sus decisio-

~-nes, lo que es de ulgllna manera cierta, porque las determinaciones ::

pueden haberse trabado configurando una especie de estnlctura muy ("~ ~

poco flexible que actúa de moda imperceptible limitando a inhibiendo la l;- ¡posibilidad de lo decidido. Pero las determinuciones no san fácilmente t". _ubicables en uno u otro nivel porque suelen actuar conjuntamente, e in- t:t:_....-_.~ f..,:.•.

cluse afectóndose las unas a las otras de modo que una det ' ., /fJ e rrntnnctúrt

puede afectar a otra alterándola, bien sumándqse a su efecto, bien con- ~ ~

I ::,::~':::.:::::.::",::úndo!o, etc •• are : ¡--' ~ ~

¿Significa esto que el cambia curricular es imposible? Na, pera sí que si se aspirtí . ~~~

a cambios de fondo, se deberán tener en cuenta tanta las determinaciones que @: f.pesan sobre el cuiricuíum coma la gramática de la escuela. Coma señala Bolívar, ,

"se trata de comenzar par qué entendemos que san buenas prácticas de enseñan- ~ Jza/aprendizaje, a continuación qué es precisa que ocurra para que acontezcan las t:: fprácticas que deseamos y, en tercer lugar, qué estructuras podrían apoyar la en- (!::: ~señanzu y el aprendizaje que deseamos" (Bolívar, 1996, p. 248). t; f

tt:@tltri@tI~l

El cu'riculum y la institlJ(ióll escoler ~1~'1

=

Consigna de traboja

Continúa la elaboración del glosario. Éstos san /05 términos que le sugerimos o/f/~o~lZ~r este capítula. No olvide las recomendaciones que realizamos en el ~d-

Eje '1: El trabajo del directory la gestión escolar

Septiembre-Diciembrede 2006

Neuquén

DIRECCIÓN NACIONAL tk

Gestión Curricular y Formación Docente

MINISTERIOJ. ,

EDUCACIONCIENCIA y TECNOLOGfA

REPÚBLICA ARGENTINA

MINISTERIOJ.

EDUCACIÓN""" PROVINCIA de NEUQUEN

1 111.

3

PEDAGOGíA DEL ABURRIDO Capítulo 11EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS*1Subjetividad pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad informacionalCristina CoreaIIniciamos la experiencia de investigación de Pedagogía del aburrido en el año 1993 enla Universidad de Lomas de Zamora junto con una psícopedaqoqa, El material con quetrabajábamos eran las producciones escritas de los alumnos: exámenes, monografías,trabajos de talleres de escritura. El punto de partida de la investigación era la preguntapor el deterioro de las competencias lectoescritoras. Veíamos que la escritura estabasumamente deteriorada, que muy pocos chicos podían escribir de manera coherente,muy pocos podían argumentar, y sobre todo veíamos que muy pocos chicos podíancomprender la consigna. Lo que más nos sorprendía era lo inadecuadas que eran lasrespuestas a las preguntas escritas. Los chicos no entendían las consignas. Lasrespuestas eran temáticas y no cognitivas. Por ejemplo, en una pregunta de un parcialpedíamos "justifique por qué para Lévi Strauss la cultura es un sistema de intercambiosimbólico"; y los chicos escribían tres hojas con "todo" lo que sabían sobreLéviStrauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tenía sentido. Pedirles unaoperación sobre el saber era inconcebible. Esta imposibilidad de comprender elsentido de la consigna fue el punto más decisivo por el cual empezamos a percibir queno se trataba de un problema de deterioro sino de algo más básico: no estabaproducida la subjetividad que el discurso requería.En ese momento trabajábamos con un esquema metodológico ligado a nocionesde la lingüística textual: la idea de género, de registro, de cohesión, de coherencia.Con esas categorías leíamos las producciones escritas de los chicos y veíamos que eldeterioro de la escritura era impresionante. Pero veíamos algo más, un problemaligado a la incomprensión del género parcial en sí mismo. A esa incomprensión nopodíamos explicarla como fallas en el uso de los conectores o en las organizacioneslógicas, sino como un problema del orden de la subjetividad. El sentido mismo delparcial era lo que perdía valor porque el sujeto que contestaba no estaba constituidoen el entorno de la subjetividad universitaria. La inadecuación no era sólo de larespuesta a la pregunta sino que se trataba de una inadecuación general a la situaciónmisma.

11Desde el principio nos llamó la atención lo que veíamos como falta de disciplina delos alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora -sinpedir disculpas ni permiso; pero además cuando entraban -sea cual fuere el momentode la clase en que irrumpían se producía una ola de besos. Hacían un ruidoimpresionante porque se acercaban corriendo las sillas para besarse. Y hasta queterminaban de saludar a todos sus compañeros pasaba un buen rato. Y ésta no erauna situación excepcional sino que ocurría constantemente. Era evidente para

1, * Este trabajo resulta del seminario "Desfondamiento de las Instituciones Educativas"que coordinó Cristina Corea durante el año 2003 en el Estudio LWZ.

nosotros que no se armaba la situación de" clase. El problema era cómo pensarconceptualmente las situaciones que se daban en la práctica. Para nosotros quedabaclaro que el tipo subjetivo adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. Eldiscurso universitario -es decir, una serie de enunciados, de prácticas, de rituales noproducía a los sujetos que tenía que albergar ni a los que tenían que reproducirlo; eldiscurso universitario interpelaba a los alumno pero el que contestaba no era unalumno sino una subjetividad publicitaria.La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente deluniversitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se comportabanmás al uso rnedíátlco que al uso universitario. Entonces empezamos a pensar esteproblema como un desacople entre dos discursos. La categoría desacople lainventamos para esta investigación. Y tomamos del psicoanálisis la idea de síntoma.Para nosotras el síntoma era lo que mostraba el fracaso de la operación discursiva.Decíamos "el discurso universitario tiene que producir habilidades lectoescritoras y nolas produce". Que los alumnos escribieran mal era el síntoma de una falla en laproducción de la subjetividad universitaria. Es decir que no producía ni la subjetividadde los estudiantes ni, por lo tanto, la de los docentes. Entonces empezamos a pensarel síntoma como un desacople entre dos discursos.¿Qué nos permitía ver la idea de desacople? Por un lado empezamos a percibir lo queluego llamamos desfondamiento, es decir, la destitución de las instituciones. ElEstado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las instituciones, producía untipo subjetivo que, una vez instituido, podía transitar las distintas situaciones. Peroveíamos que ese recorrido o esa articulación relativamente armónica entre la familia,la escuela y la universidad ya no operaba. Veíamos que entre la universidad y laescuela no había correlación, que el sujeto producido en la experiencia escolar diferíaenormemente del sujeto producido en la experiencia universitaria, y a su vez que elsujeto producido por la familia difería enormemente del sujeto producido por laescuela. Por otro lado, empezamos a ver que en esas situaciones había subjetividadesoperando. Ya no veíamos sólo el déficit del discurso sino la existencia de otraproducción subjetiva. Y conjeturábamos que se trataba de una subjetividad producidaen la experiencia mediática. Y que esa subjetividad no era sólo el fracaso de la laborinstitucional, es decir, un resto o un déficit, sino que estaba ligada con la experienciamediática. Veíamos que los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping, leerimágenes: los chicos tenían destrezas, pero esas destrezas no les servían para habitarla situación universitaria. Entonces percibimos que efectivamente había unasubjetividad, pero que ya no era la producida por las instituciones de la familia y laescuela. Existía otra institución -que nosotras llamábamos discurso mediático concapacidad de producir subjetividad.Lo que en aquel momento resultó significativo teóricamente -y que más adelantecambió bastante radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea de que los mediosson una institución. Es decir que los medios son un dispositivo capaz de instituir unasubjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que el nuevo tipo subjetivo tenía laconsistencia y la permanencia de un instituido.Esta suposición de que los medios eran una institución nos llevaba a realizar unalectura ideológica de los medios: entre un instituido y otro preferíamos el instituidouniversitario al mediático.

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5

En el fondo, más allá de nuestra voluntad pensábamos que los medios arruinaban lafiesta universitaria, arruinaban nuestro trabajo.y aunque intentábamos zafar de esa lectura ideológica, la suposición o, incluso, laconceptualización de que los medios eran una institución nos llevaba necesariamentepor esa vía. Nuestra matriz conceptual no nos permitía salir todavía de una lecturaestructural o ideológica de los medios. Pero más allá de esto, lo importante de estemomento de la investigación es el hecho de haberle dado entidad positiva a esasubjetividad, y no haber visto allí un mero resto, un puro fracaso de la estructura.La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operación institucionalsino que eran una subjetividad producida en otra experiencia fue una idea muyinteresante porque significaba un paso adelante respecto de ver sólo la anomalía, eldéficit. Permitía ver que había un habitante.El discurso universitario no puede ver a ese habitante como tal, sólo lo ve comosíntoma que emerge en el funcionamiento universitario: los chicos no saben leer, nosaben escribir, no saben comportarse en los exámenes, hablan mal. Estos rasgos sonciertos vistos desde el discurso universitario. Pero desde otro punto de vista,considerando que el discurso mediático es un dispositivo con algún tipo de capacidadinstituyente, se puede ver allí otro tipo subjetivo. Y entonces uno puede preguntarseotras cosas. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de loschicos que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y que no estánatravesados por la cultura de la letra. Puede empezar a pensar que el programa de lamateria que estábamos dando para chicos quizás no sea adecuado. Al reconocer allíuna producción subjetiva que merecía ser pensada, se abría una vía para comenzar apreguntarnos sobre la validez de lo que estábamos haciendo como docentes.

Durante mucho tiempo persistimos en la idea de restituir la subjetividad universitaria. Através de una serie de procedimientos que iban desde la provocación hasta laexplicación tratábamos de restituir ese tipo subjetivo. Trabajábamos mucho antes delos parciales sobre el sentido de las consignas. Por ejemplo, les dábamos a los chicosun parcial modelo, no tanto para repasar temas o contenidos, sino para que puedanfamiliarizarse con la estructura misma del parcial y las consignas. Les explicábamos,por ejemplo, que el sentido de la consigna está en el verbo, que lo más importante esla operación -explicar, justificar, comparar y no el contenido. También trabajábamosmucho en la devolución de parciales. Comparábamos varias respuestas a unaconsigna y pensábamos por qué una respuesta era adecuada y otra no; o por qué unarespuesta de tres páginas no era necesariamente adecuada y otra de media página sí,y qué operaciones se habían realizado allí. Pero esta vía duró un tiempo y luego seagotó. Estas intervenciones que intentaban restaurar mediante operacionessuplementarias lo que no se producía en la situación universitaria fueron perdiendo sueficacia.

111Cuando los docentes decimos "los chicos no leen ni escriben", en rigor nos faltaagregar "como la escuela necesita que lean y escriban". En unas entrevistas para unainvestigación en una escuela de Lugano, cuando les preguntan a los chicos qué leen,ellos contestan "leemos las revistas, leemos la tele". Leen imágenes.

Mi hijo tiene cinco años y dice que lee en inglés. Y en rigor lee porque tiene un modode reconocimiento de los signos que le permite interactuar con la pantalla. Pero setrata de modalidades de lectura que no están institucionalizadas y que no sonhomogéneas. Leer y escribir en la era de la información es una operación mucho máscompleja, mucho más heterogénea. No es leer y escribir la letra. En un entornoestable, disciplinario, sólido, leer es leer un libro, un escrito. Beatriz Sarlo decía que enel entorno estatal también las prácticas de diversión, de entretenimiento, se dan bajo laforma de la lectoescritura: la lectoescritura de la letra implica siempre las mismasoperaciones. La lectoescritura en tiempos institucionales tiene cierta hornoqenetdad,Así, con el mismo código o sistema con el cual uno escribe una carta, escribe tambiénun parcial, un libro, un informe. Si bien es cierto que existen diferencias de género oestilo, no existen diferencias esenciales en la propia naturaleza del código, en lasunidades mismas. En cambio, la lectoescritura contemporánea no es en rigorlectoescritura; la lectura se da por un lado y la escritura por otro, y además se trata delecturas y escrituras de distintos soportes. La escritura del chateo es muy distinta a laescritura universitaria. Hoy se impone una gramática que no es la gramática de lalectoescritura de la letra. Hay en los chicos una destreza adquirida que les sirve comomodelo para resolver distintas situaciones de escritura. Es por eso que cambianradicalmente las operaciones. Cuando los chicos chatean no se cuentan cosas sinoque están en contacto. No se detienen a pensar qué les dice el otro sino que "vanmandando lo que sale". No piensan lo que dicen. Cuando uno escribe una carta tienetiempo para leerla, para corregirla. En las condiciones actuales no sólo se disuelve elcódigo sino la comunicación misma. En el chateo no hay comunicación: hay contacto,hay interacción. Los funcionalistas decían que el lenguaje tiene muchas funciones, yque una de sus funciones es mantener el contacto.A esa función le llamaban función fática. Por ejemplo, si cuando te hablo, te miro,estoy manteniendo el contacto. Ese aspecto del lenguaje que no aparece en losfonemas es el que permite mantener el contacto a través de la mirada o la entonación.Se trata de la construcción del canal. En la idea funcionalista, la construcción del canales una función entre otras: es la función que asegura la buena transmisión de lainformación. Ahora bien, cuando se destituye el lenguaje, cuando ya no funciona en unsistema homogéneo, uno bien podría pensar que sólo queda lo fático, el canal. Peroun canal que ya no está al servicio de armar la carretera por la cual va a pasar elmensaje, sino sólo de evitar la dispersión. Entonces, lo fáctico no es nada más que laposibilidad de mantener la conexión en el flujo de información. Pero eso ya no seríacomunicación estrictamente hablando.

IVEn la investigación todavía no estábamos pensando en términos de fluidez o deinformación. Pensábamos los medios como dispositivos instituidos de producción desubjetividad. Por eso nuestras intervenciones eran restitutivas, o sea que buscabanasegurar la enseñanza -explicando cómo se resuelve un parcial, qué es unabibliografía, qué es un programa.Pero estas intervenciones se agotaron, fueron perdiendo su eficacia. Al avanzar ladestitución de la universidad, reponer esos contextos o armar esas operacionesresultaba cada vez más heroico. En realidad, intentábamos ordenar esos caos

subjetivos más que pensar estrategias de enseñanza. Se había agotado nuestrointerés por lo pedagógico.Pero sí permaneció, al menos para mí, la pregunta por el aburrimiento. En laexperiencia docente, ver cómo los chicos se aburren mientras uno da la clase esdescorazonador. En medio de esas caras de aburrimiento uno no sabe de qué caraagarrarse para seguir con la clase, uno se empieza a perder.Ahora, lo que no podíamos entender es por qué estaban, por qué no se iban.Implementábamos estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo loschicos se quedaban. En la misma época en que ocurría esto, armamos un grupo parapensar sobre estos comportamientos que llamábamos galponiles. Y empezamos a verque los chicos usaban la universidad y la comisión como un entorno para estar juntos.Eso para los chicos era mejor que la intemperie total. Nos preguntábamos: ¿cuál es laganancia secundaria de quedarse a escuchar una clase sobre estructuralismo? Senotaba que estaban ahí para estar juntos porque no escuchaban la clase y estaban ensu mundo. El murmullo era constante. Y uno se preguntaba, "¿por qué no se van albar?". Eran preguntas reales que uno no se podía responder. Recuerdo que en esaépoca me agarraban unas afonías terribles precisamente por hablar mientras todosestaban hablando. Con este grupo pensábamos que, como la situación general era deintemperie, el hecho de estar ahí, de encontrarse -sobre todo si pensábamos en esasprácticas de saludo, en el quedarse sin que se tome asistencia, implicaba para loschicos alguna ganancia. Se producía en ese lugar alguna cohesión; estar ahí erasubjetivamente algo para los chicos. En el desfondamiento de las instituciones seproducen este tipo de comportamientos galponiles.¿Qué queríamos decir con galponiles? Que se trata de comportamientos que noproducen una subjetividad. En la comisión, por ejemplo, no se producía nada:simplemente estaban ahí. Pero parecería que eso era algo frente a la intemperiegeneral. Si la subjetividad no está constituida, si es superflua, tener un lugar adonde ir,llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre total. Pensar estos comportamientosfue teniendo cada vez más lugar en la investigación. Bajo la idea de pensar lo que hay,de pensar en la inmanencia de lo que pasa, veíamos que algo estaban haciendo loschicos cuando se quedaban en el aula. Ahora, eso que estaban haciendo no teníanada que ver con la expectativa universitaria. .

VEl momento de la investigación que bautizamos como Pedagogía del' aburrido

respondía a la idea de insistir en enseñar a un sujeto que tiene como síntoma elaburrimiento. Ese síntoma nos indicaba que ese sujeto no estaba producido en unainstitución análoga a la universitaria sino en una institución que era radicalmente otra,que tenía otra lógica, otra gramática: el discurso mediático. Más adelante, pasado esteprimer momento, la investigación continuó pero ya no en el ámbito de la universidad:se orientó a pensar las operaciones que hacen los chicos con el discurso mediátíco.Este segundo momento transcurre en dos espacios: un seminario que di en FLACSOsobre géneros infantiles de televisión y un grupo de investigación que armamos en elEstudio Lewkowicz sobre programas de televisión para niños.Entonces ya no orientamos nuestro interés a ver cómo los efectos del discursomediático interferían en la práctica educativa, sino directamente a ver qué se hace enel entorno mediático. De este modo cae nuestro interés por lo pedagógico .

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Empezamos a ver que los chicos tenían muchas estrategias para relacionarse conlas tecnologías. Empezamos a pensar que la televisión era una experiencia en la cuallos chicos se constituían. Yendo un poco más allá del galpón empezó a aparecer laidea de que quizá la televisión también era una vía de conexión y de cohesión en lafluidez. Así como en este lugar aparentemente inhóspito de la comisión se producía unmínimo umbral de cohesión, quizás la televisión era una conexión preferible a ladispersión total. Empezamos a ver entonces una dimensión de lo mediático que ya noera ideológica -producción de un tipo subjetivo inadecuado sino cohesiva. Pero no sólopensábamos en la televisión sino en toda la red informacional. Porque tambiénempezamos a ver en ese momento que la televisión ya no es un entorno acotado, sinoque es un nodo que entra en interacción con otros nodos de información. La televisiónconecta con Internet, conecta con el merchandising, conecta con los megashows en elGran Rex.Es decir que la televisión es un nodo relevante que opera múltiples conexiones, que espara los chicos un operador que hace red.Pudimos empezar a ver una dimensión positiva de la televisión. Y empezamos a vereste lado bueno de la televisión cuando abandonamos la pretensión de enseñar. Escomo si hubiésemos dicho "no veamos al aburrido desde el aula, veámoslo operando,veámoslo como usuario". Y como usuario ya no es aburrido, sino un sujeto.hiperconectado. Desde el punto de vista del procedimiento, pudimos ver esto reciéncuando abandonamos la relación entre lo pedagógico y lo mediático. Cuandoempezamos a trabajar, veíamos la televisión desde el entorno pedagógico. Ahora, eneste segundo momento, nos metimos en el entorno mediático. Y ahí vimos que unadificultad para habitar el entorno mediático es seguir pensando la televisión en clavepedagógica. Si pensábamos su eficacia en términos educativos nos perdíamos, nosiba mal. Porque así como uno puede pensar que la televisión es un obstáculo para lapedagogía, también puede pensar que la pedagogía es un obstáculo para habitar latelevisión. Entonces en el seminario y en el grupo examinamos qué consecuenciastiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qué cosas hacen los chicoscon la información. Con pensamiento institucional nos referimos, por ejemplo, alpensamiento que tiene la familia respecto de la televisión: cómo hay que mirartelevisión, si la televisión divide a la familia, si se puede mirarla en el horario de lacomida. Es decir, al pensamiento que entiende que la televisión tiene que educar. Éstaes la idea que generalmente tenemos respecto de los chicos: cualquier cosa que seponga frente a un niño tiene que educarlo -porque si no lo educa, lo malogra. Y deesta idea es muy difícil deshacerse.