tesis martha cruz
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Tesis de la Dra. Martha CruzTRANSCRIPT
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA SISTEMTICA Y SOCIAL
TRABAJO DE INVESTIGACIN PARA LA OBTENCIN DEL GRADO
DE DOCTOR.
TEMA: UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DEL
PROFESORADO UNIVERSITARIO
DIRECTOR DE TESIS: DR. JAUME SARRAMONA LPEZ
PRESENTA
MARTHA CRUZ AVILA
MAYO 2007
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA SISTEMTICA Y SOCIAL
PROGRAMA DE DOCTORADO PEDAGOGA SOCIAL Y
SISTEMTICA
TRABAJO DE INVESTIGACIN PARA LA OBTENCIN DEL GRADO
DE DOCTOR
TEMA: UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DEL
PROFESORADO UNIVERSITARIO
DIRECTOR DE TESIS: DR. JAUME SARRAMONA LPEZ
PRESENTA
MARTHA CRUZ AVILA
MAYO 2007
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NDICE
Pg.
JUSTIFICACIN ............................................................................................ 1 INTRODUCCIN ............................................................................................ 4
CAPTULO I MARCO TERICO .........................................................................................7 ANTECEDENTES HISTRICOS SOBRE LA EVALUACIN. ........................ 8
EVALUACIN EDUCATIVA.......................................................................... 17
TIPOS DE EVALUACIN.............................................................................. 18
EVALUACIN DEL DESEMPEO. .............................................................. 20
LA EVALUACIN DEL PROFESOR........................................................... 26
LA EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. ...................... 37
LA EVALUACIN DEL PROFESORADO POR LA OPININ
DEL ALUMNO. .............................................................................................. 39
LA AUTO-EVALUACIN DEL PROFESOR................................................. 41
CAPTULO II CONTEXTO INSTITUCIONAL...................................................................... 58
EVALUACIN EN LA UNIVERSIDAD MEXICANA..................................... 59
LA EVALUACIN EN MXICO A PARTIR DEL ESTADO
DECONOCIMIENTO DE LOS CONGRESOS DEL
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA......................... 70
RESEA HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. ............ 77
ORGANIGRAMA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA- MXICO..... 81
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD. ......................... 82
LA EVALUACIN EN LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. .................. 87
EVALUACIN EXTERNA EN LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. .... 89
LA EVALUACIN EN ALGUNOS CENTROS UNIVERSITARIOS
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DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. .............................................. 90
CAPTULO III INVESTIGACIN .......................................................................................... 91
ESQUEMA DEL CAPTULO. 98
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA. ............................................................. 100
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN........................................................ 105
METODOLOGA: LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA........................... 106
EL VIDEO COMO TCNICA PARA LA EVALUACIN DEL PROFESOR.107
DISEO DE LA MUESTRA PARA FILMACIN DE LA PRCTICA
DOCENTE.................................................................................................. 108
TCNICAS DE OBSERVACIN................................................................ 109.
SISTEMATIZACIN DE LAS OBSERVACIONES DE LAS FILMACIONES. 110
INSTRUMENTO INICIAL DE AUTOEVALUACIN DEL
PROFESORADO A TRAVS DEL VISIONADO. ........................................ 112
CUADRO EN EL QUE SE DEFINEN LOS OBJETIVOS A LOGRAR
CON CADA UNO DE LOS TEMS Y SE PRESENTAN PROPUESTAS
POR AUTORES DEL CUESTIONARIO INICIAL......................................... 118
VALIDACIN EMPRICA DEL CUESTIONARIO DE OBSERVACIN. ...... 127
EVALUACIN POR JUECES. .................................................................... 129
SNTESIS FINAL DE LA VALIDACIN DEL INSTRUMENTO.................... 131
CUESTIONARIO DE AUTO-EVALUACIN DEL PROFESORADO. .......... 143
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL PROFESORADO POR
LA OPININ DEL ALUMNO........................................................................ 145
APLICACIN PRCTICA............................................................................ 146
CUADRO DE DESEMPEO GENERAL DEL DEPARTAMENTO ............. 149
PRIMERA Y SEGUNDA EVALUACIN DEL DEPARTAMENTO
DE PSICOLOGA APLICADA...................................................................... 153
ANLISIS DE PREGUNTAS ABIERTAS Y PROPUESTAS
LOS ROFESORES PARA CADA UNA DE LAS ACADEMIAS
DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA APLICADA............................... 159
ENTREVISTAS DIFERIDAS A DOCENTES QUE FUERON EVALUADOS
-
Y ALUMNAS QUE PARTICIPARON EN LA EVALUACIN....................... 165
CONCLUSIONES........................................................................................ 171
BIBLIOGRAFIA. ......................................................................................... 174
ANEXOS
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1
JUSTIFICACIN
Este trabajo representa varios motivos por los cuales es importante su
realizacin, entre ellos, est presente mi relacin con la Cultura Catalana y en esa
relacin adems recuerdo lo que en un paseo por la Costa Brava el Dr. Jos Mara
Asensio deca hacer un doctorado en Catalunya no slo es cursar los crditos
acadmicos, sino adems es aprehender a convivir en ella ello represent para
m un reto muy grande el haberme trasladado a otro pas con mi familia, Arturo
mi esposo tambin alumno del doctorado, Arturo mi hijo mayor que en aquel
tiempo le implic inscribirse en la escuela de Les Fontetas, para continuar con el
primer grado de primaria; y mi hijo Christian el pequeo que con un ao y medio
de edad ya nos acompaaba en esta nueva experiencia juntos nos fuimos a vivir a
Cerdanyola del Valles y ah conocimos a los hoy grandes amigos catalanes,
familias Xufre y Cap de Vila quienes fueron pieza primordial para nuestra estancia
en Barcelona, Espaa.
Otro motivo es el hacer un cierre en mi vida ya que toda accin que se inicia
tiene un final y en ese cierre confluyen diversas aristas de mi vida personal que
me hacen poder avanzar en un sendero que me lleva a la construccin y
conclusin de metas personales y acadmicas para seguir creciendo.
Sin embargo, para la realizacin de este trabajo se plante a partir de la
tutora establecida con el Dr. Jaume Sarramona quien, una vez concluido el
trabajo Caracterizacin de la prctica docente de los profesores de la Carrera de
Licenciado en Psicologa del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara, sugera la pertinencia de dirigir la mirada hacia el
profesor universitario con la intencin de conocer cmo realizaba su accin
pedaggica, para ello se hizo necesario adentrarse en s su prctica es buena o
mala, no slo para la emisin de un juicio valorativo sino que, adems, en ese
proceso el profesorado pueda verse beneficiado con una retroalimentacin hacia
su actividad pedaggica y, en esa misma lnea, las decisiones que de ah emanen
se reorienten para la actualizacin, capacitacin y formacin permanente de los
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acadmicos de acuerdo a las necesidades detectadas en la formacin, resultado
de dicha evaluacin.
El tema de la evaluacin en Mxico se sustenta en las polticas educativas y
temporalmente, diramos que sus orgenes se remontan a los aos 90s con fines
meramente econmicos.
A diferencia de otros pases, la evaluacin educativa poco a poco ha
ganado espacio en las instituciones educativas; estaramos hablando, tanto en
educacin bsica como en educacin superior, a travs de los llamados
programas de compensacin salarial o merit pay en el que, para los primeros, es
el llamado programa de carrera magisterial y, para los segundos, programa de
estmulos al desempeo docente, an cuando dichos programas se quedan en
una evaluacin de tipo sumativa, son los que en la actualidad continan vigentes.
En 1997 en nuestra universidad ya existan indicios de la evaluacin
institucional y aunque el eslogan era evaluar para mejorar su fondo
representaba una intencin de validar slo algunas instancias de la nueva red
universitaria en aquel entonces. Esto no quiere decir que no hubiera evaluacin,
sino que las acciones eran parciales.
Actualmente existen instancias y organismos evaluadores que se inscriben
en el marco legal gubernamental en un contexto no ajeno a las polticas
internacionales que reorientan los procesos evaluadores abarcando cada da ms
su campo de accin.
Con esta investigacin se pretende abonar al campo de la investigacin
educativa en Mxico y por que no a otros contextos, el enfoque que fundamenta
este trabajo me parece que debiera ser el que en la evaluacin docente pudiera
favorecer al profesor universitario en trminos de Desarrollo Profesional una
evaluacin formativa en la que participan todos los actores ha ser evaluados, una
evaluacin con la que el profesor estar seguro y no se sentir amenazado en el
de por s ya complejo proceso de la evaluacin, un juicio en el que prime la
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reflexin sobre la accin con miras al cambio y entonces s, EVALUAR PARA
MEJORAR.
HABLAR DE LA EVALUACIN NECESARIAMENTE NOS IMPLICA PENSAR EN
EDUCACIN DE CALIDAD Y POR ELLO RECURRIMOS AL SIGUIENTE TEXTO
PARA DAR INICIO A ESTA INVESTIGACIN.
En estos tiempos, es habitual y forzoso hablar de calidad. El trmino se
aplica a todos los mbitos de la vida como expresin del afn de mejora que tiene
que presidir toda actividad humana y, sin embargo, se trata de un concepto
sumamente confuso y subjetivo. No digamos si lo unimos a otro tan complejo
como es . Bien es cierto que, en principio, que la calidad slo
puede provocar aceptacin pero que nadie se atrever a decir que desea una
educacin sin calidad pero, como se ha reiterado hasta la saciedad, la cuestin no
est en el principio sino en el significado que se otorgue al concepto. En otras
palabras, al demandar calidad en educacin, como en cualquier otro servicio, no
se sabe exactamente a qu nos referimos si no se especifica el significado al que
hacemos referencia: ponemos el nfasis en los destinatarios, en los procesos, en
los resultados, en las estructuras organizativas, en la aplicacin de los
recursos?, por ello se afirma que en una definicin de calidad resultan tan
significativos los elementos que se incluyen como los que se silencianla calidad
demanda inevitablemente la evaluacin (Sarramona, 2004)
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4
INTRODUCCIN
Este trabajo lo dedico con especial afecto, admiracin y respeto a quien
desde el inicio de mi formacin en el doctorado y durante todo este proceso de
investigacin, me ha guiado y acompaado pacientemente; m Director de tesis
el Dr. Jaume Sarramona Lpez.
A m Universidad Autnoma de Barcelona y a mis profesores con los cuales
adems de los aprendizajes acadmicos compartimos parte de la Cultura
Catalana.
Para Arturo, m esposo y a mis hijos Alfonso Arturo y Christian Emmanuel.
A las familia Xufre, Capdevila, al tiet Jusepe quien recientemente ha
fallecido, con todo mi cario para Teresa y Justo con quienes conservo una gran
amistad.
A mi Alma Mater la Universidad de Guadalajara y a todos lo que a travs de
ella apoyaron la realizacin de este trabajo.
A mis Hermanos, a Rafael y Magdalena mis padres que se han ido
fsicamente, sobrinas, amigas y amigos.
El presente trabajo se divide en tres grandes apartados: para el Captulo I,
denominamos Marco Terico y en el se desarrollan los antecedentes histricos
sobre la evaluacin, evaluacin educativa, tipos de evaluacin, evaluacin del
desempeo, la valuacin del profesor, la evaluacin del profesorado universitario,
la evaluacin del profesorado por la opinin del alumno, la autoevaluacin del
profesor.
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Para el Captulo II, reservamos lo referente al Contexto Institucional. En el
se abordan aspectos exclusivos al mbito universitario, la evaluacin en la
universidad mexicana, una revisin de memorias impresas y electrnicas de los
congresos realizados por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa de 1981
al 2006, una resea histrica de la Universidad de Guadalajara; as mismo
definimos nuestro lugar de adscripcin que es el centro universitario de ciencias
de la salud, la evaluacin en la Universidad de Guadalajara, evaluacin externa en
la Universidad de Guadalajara; adems la recuperacin de instrumentos que dan
cuenta de la evaluacin en algunos centros universitarios de la Universidad de
Guadalajara .
Como tercer apartado presentamos el Capitulo III La Investigacin, aqu
de manera detallada hacemos un recorrido por todo el proceso seguido e
iniciamos con la descripcin del problema, en el se aborda a nivel nacional las
polticas educativas y las acciones emitidas en torno a la evaluacin que dieron
origen a los programas de pago al mrito as como la participacin de las
instituciones de educacin superior especialmente la Universidad de Guadalajara
y en la carrera de Licenciado en Psicologa de la Universidad de Guadalajara
Mxico. Se presentan los objetivos que orientan el camino de esta investigacin
as como la metodologa descriptiva, el Vdeo como Tcnica para evaluar al
profesor, se define el diseo de la muestra para filmacin de la prctica docente,
las tcnicas de observacin, sistematizacin de las observaciones de las
filmaciones y como un primer resultado se presenta el instrumento inicial; la
fundamentacin terica ,as como los objetivos de cada tem se muestran en un
cuadro, la validacin emprica del cuestionario de observacin, la evaluacin por
Jueces al instrumento inicial, la sntesis final de la validacin del instrumento , se
presentan los instrumentos finales, el primero sobre la autoevaluacin del profesor
y el segundo para la evaluacin del profesorado por la opinin del alumno. La
evaluacin prctica, los resultados de desempeo general de todo el
departamento, una comparacin y anlisis por cada tem entre la primera y
segunda evaluacin del Departamento de Psicologa Aplicada. Posteriormente se
presenta un anlisis de preguntas abiertas y propuestas a los profesores por cada
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una de las academias del departamento, entrevistas diferidas a docentes que
fueron evaluados y alumnas que participaron en la evaluacin por ltimo
conclusiones, bibliografa y anexos.
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CAPTULO I
MARCO TERICO
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ANTECEDENTES HISTRICOS SOBRE LA EVALUACIN
Consideramos que ninguna introduccin a la evaluacin, entendida como
una prctica profesional, estar completa si no se presta la debida atencin a la
evolucin histrica del tema para ello nos hemos dado a la tarea de revisar
algunos textos que a continuacin se presentan.
En el Perodo Pre-tyleriano: el hecho de evaluar individuos y programas
apareci, como mnimo en el ao 2000ac. Cuando algunos oficiales chinos
dirigieron unas investigaciones de los servicios civiles. Pero en los ltimos aos
del siglo pasado, empez a crearse el movimiento para la acreditacin de
instituciones educativas y programas en los Estados Unidos, desde entonces el
proceso de acreditacin se ha convertido en uno de los principales medios para
evaluar los procesos educativos. Una aproximacin an mayor a la evaluacin se
produjo, en los primeros aos del siglo pasado, con la aparicin de los tests
estandarizados. Este acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que
pretenda que la educacin fuera ms eficiente para que un mayor nmero de
estudiantes pudiera utilizar los recursos disponibles en las escuelas.
poca Tyleriana: En los primeros aos de los 30s, Ralph Tyler acu el
trmino evaluacin educacional y public una amplia y renovadora visin del
currculo y la evaluacin. La principal caracterstica de su mtodo era que se
centraba en unos objetivos claramente fijados. De hecho, defina la evaluacin
como algo que determina si han sido alcanzados ciertos objetivos. Desde el
momento que la evaluacin Tyleriana inclua comparaciones internas entre los
resultados y los objetivos, ya no necesitaba recurrir a costosas y problemticas
comparaciones entre los resultados y los objetivos. (Stufflebeam, Shinkfield, 1987)
poca de la inocencia: Para la sociedad americana, los ltimos 40 aos y
la dcada de los 50s fue un tiempo para olvidar la guerra, dejar atrs la depresin,
crear y desarrollar aptitudes, adquirir recursos, y lograr disfrutar de la buena vida.
Por esto nos referimos a este periodo como la poca de la inocencia o de la
irresponsabilidad social. Durante este periodo las evaluaciones educacionales
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dependan, como ya lo haban hecho antes, sobre todo de los lmites de los
distritos escolares locales. Las escuelas dependan del inters y la habilidad local
para poder hacer o no una evaluacin. Las agencias federales y estatales an no
estaban demasiado introducidas en el campo de la evaluacin de los programas.
poca del realismo: La poca de la inocencia termin bruscamente a
principios de la dcada de los 60s, con el auge de las evaluaciones de proyectos
de currculos a gran escala, financiadas por estamentos federales. Los
educadores se encontraron, durante este periodo, que ya no podan hacer o no
evaluaciones a su antojo. Y que los futuros progresos de las metodologas
evaluativas deberan estar relacionados con conceptos como utilidad y relevancia.
Su violento despertar, en este periodo, marc el final de una era de complacencia
y ayud a emprender profundos cambios, guiados por el inters pblico y
dependiendo del dinero de los contribuyentes para su financiacin, lo cual condujo
a que la evaluacin se convirtiera en una industria y en una profesin.
El mtodo Tyler fue usado para definir los objetivos de los nuevos currculos
y para valorar el grado en que estos objetivos quedaban ms tarde alcanzados.
Los nuevos tests estandarizados a nivel nacional subieron para reflejar mejor los
objetivos y los contenidos de los nuevos currculos. El mtodo del criterio
profesional fue usado para valorar las propuestas y verificar peridicamente los
resultados.
poca del profesionalismo: En 1973, el campo de la evaluacin empez a
cristalizar y a emerger como una profesin diferenciada de las dems. El campo
de la investigacin avanz considerablemente ya como profesin.
El campo de la investigacin era amorfo y fragmentado, muchas
evaluaciones estaban dirigidas por personal sin preparacin, otras por
investigadores metodolgicos, que intentaban sin xito adaptar sus mtodos a las
evaluaciones educativas. Los estudios evaluativos estaban cargados de confusin,
ansiedad y hostilidad. La evaluacin educacional como especialidad tena poca
talla y ninguna dimensin poltica. (Stufflebeam- Shinkfield, 1987)
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En esa misma lnea, a continuacin se enumera una serie de definiciones
en torno al concepto, su desarrollo y evolucin, que van desde 1970 a 1990 en la
que se encuentran diversas propuestas en torno a la evaluacin, recuperadas en
la obra de, (Blanco F. L. 1996:72-74)
1) La evaluacin es una actividad sistemtica y permanente, integrada
dentro del proceso educativo con, el fin de mejorar este proceso, ayudar y orientar
al alumno, criticar y revisar los planes y programas, mtodos y recursos. (Decreto
2618_70 de 22 Agosto B.O. del E. de 29 de Septiembre)
2) La evaluacin es el procedimiento que define, obtiene y ofrece
informacin til para juzgar decisiones alternativas. (Comit Phi Delta Kappa de
Evaluacin de la Enseanza Nacional.1971)
3) La evaluacin es el proceso mediante el cual las partes, los procesos o
resultados de un programa se examinan para ver si son satisfactorios con
referencia a los objetivos establecidos, a nuestras propias expectativas o nuestros
estndares de excelencia. (Tuckman, 1975)
4) La evaluacin es la reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar
si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el
grado de cambio en cada estudiante. (Bloom et al 1975)
5) La evaluacin educativa sistemtica consiste en un juicio formal de valor
de los fenmenos educativos. Sistemtica porque diferencia la evaluacin
educativa de la educacin diaria informal. Formal, en el sentido de determinar el
mrito de una actividad. (Popham,W.J., 1980)
6) En primer lugar hay que sealar que la evaluacin es un proceso no un
producto, pero un proceso que justifica tanto en cuanto es el punto de apoyo para
tomar decisiones racionales. De esta forma definiremos la evaluacin como el
proceso de identificacin, remodelacin y tratamiento de datos, seguido para
obtener una informacin que justifique una determinada decisin. (Escudero,
1980)
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7) La evaluacin es el proceso que consiste en obtener informacin
sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno, e interpretar dicha informacin a fin
de seleccionar entre distintas alternativas de decisin. (Livas, 1980)
8) Evaluacin es el proceso de disear, obtener y proveer informacin til
para juzgar entre alternativas de decisin acerca de un programa educacional.
(Stufflebleam, 1981)
9) Evaluacin es el proceso que tiene por objetivo determinar en qu
medida se han conseguido los objetivos previamente establecidos. (Tyler R. W
1982)
10) Evaluar hace referencia al proceso de recogida y anlisis de
informacin relevante para describir cualquier faceta de la realidad educativa y
formular un juicio sobre su adecuacin a un patrn o criterio previamente
establecido, como base para la toma de decisiones. (De la Orden, 1982)
11) Proceso de recogida y provisin de evidencia sobre el funcionamiento y
evolucin de la vida en las aulas, con relacin a las cuales se toman decisiones
sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo. (Prez, 1983)
12) Scriven (1967,1983) establece una distincin entre evaluacin sumativa
y evaluacin formativa. Pero sobre todo desarrollar un modelo de evaluacin
centrado en el consumidor, respecto al cual distingue dos tipos: por una parte el
consumidor genrico, o mercado tipo, que resulta de un anlisis de las
necesidades y de una definicin del perfil esperado y, por otra, el consumidor real,
es decir, la persona en formacin.
13) En su apreciacin ms amplia, la evaluacin puede caracterizarse como
un conjunto de actividades que conducen a emitir un juicio sobre una persona,
objeto, situacin o fenmeno en funcin de unos criterios previamente
establecidos y con vistas a tomar decisiones. (Coll, 1983)
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14) Evaluacin es el proceso de recoger informacin vlida a fin de tomar
decisiones sobre un programa educacional. (Berk,1983)
15) La evaluacin es el proceso sistemtico de reunir, analizar e interpretar
informacin para determinar el grado en que los alumnos han conseguido los
objetivos instructivos. (Gronlund, 1985)
16) Evaluar es el acto de valorar una realidad, formando parte de un
proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la
realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas y cuyas etapas
posteriores son la informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de
valor emitido. (Prez Juste, 1986)
17) Cardinet (1986) ampla la problemtica de la evaluacin, precisando
sus diferentes funciones construyendo para cada una de ellas un sistema
adecuado de obtencin de informacin y proponiendo instrumentos adaptados de
regulacin.
18) Wolf recoge la definicin de Beb (1977) como la ms difundida y que
describe la evaluacin como la recogida sistemtica e interpretacin de datos
conducente, como parte de un proceso, a un juicio de valor con vistas a la accin.
(Wolf,1987)
19) Stufflebeam desarrolla un modelo de evaluacin basado en la decisin:
La evaluacin en educacin es el procedimiento que consiste en delimitar,
obtener y proporcionar la informacin til para juzgar decisiones posibles
(1980:46). Para l, el objetivo de la evaluacin no es demostrar algo, sino
mejorarlo, es decir, tomar decisiones adecuadas y ello a travs de una evaluacin
cudruple: evaluacin del contexto, evaluacin de los inputs, evaluacin del
proceso y evaluacin del producto. Posteriormente define la evaluacin, es el
proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca
del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un
objeto determinado con el fin de servir de gua para la toma de decisiones,
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solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los
fenmenos implicados. (Stufflebeam, Shinkfield, 1987)
20) Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para
formular juicios que a su vez utilizarn para tomar decisiones. (Tenbrink,1988)
21) Es la investigacin sistemtica del valor o mrito de algn objeto. (Joint
Comitte, 1988)
22) La evaluacin es una actividad o proceso de identificacin, recogida y
tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de
valorarlos primero y sobre dicha valoracin, tomar decisiones. (Garca, 1989)
23) La evaluacin es el proceso de descubrimiento de la naturaleza y la
vala de algo a travs del cual aprendemos sobre nosotros mismos y sobre
nuestras relaciones con los otros y con el mundo en general. (Proppe,1990)
24) Evaluar, parece involucrar el hecho de medir con precisin; en este
sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada; en otras palabras alude a expresar
una medida cuantificada. Evaluar implica operaciones como estimar, apreciar,
aprender; en otros trminos, pronunciar un juicio cualitativo y eventualmente
aproximativo sobre una realidad. Evaluar es la marcha crtica de la experiencia
cotidiana como el instrumento ms sofisticado de estimacin o apreciacin de
proyectos ms organizados. (De Camilloni, 1998)
25) Adems, se considera que al evaluar se hace referencia a cualquier
proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un
grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de
materiales, de profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se
analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios
o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.
(Sacristn, 1992)
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26) Describimos a la evaluacin como: la obtencin de informacin rigurosa
y sistemtica para contar con datos vlidos acerca de una situacin con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn
tomar decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin
evaluada. (Chadwick 1991)
27) La evaluacin es un concepto que puede significar aspectos diversos.
Una de las acepciones ms utilizadas son las que se relacionan con calificar; no
obstante, la evaluacin es algo ms que una calificacin. La evaluacin es una
parte fascinante de la actividad del profesor y contiene muchos conceptos. (...) La
evaluacin tiene como finalidad que las metas propuestas se cumplan con
efectividad; se evala para identificar aciertos y errores con el propsito de
reforzar los primeros y corregir los segundos. (Cruz, Crispn. vila y
Caraveo1999)
28) La evaluacin es como un proceso de conocimiento que debe
desembocar en un juicio fundamentado. Es un ejercicio social que tiende a ampliar
el conocimiento y la conciencia de los individuos en este proceso sobre sus
acciones, y debe entenderse en referencia a la institucin, el tipo de aprendizaje y
la nocin de hombre-sociedad que se promueve. Evaluar es parte inherente del
proceso de enseanza-aprendizaje, parte del hecho educativo y por lo tanto, esta
relacionado con todo lo que interviene en este proceso: alumnos, profesores,
programas, metodologa, clima escolar y recursos materiales. (Santoyo 1998)
Para cualquier nivel educativo, el anlisis de un plan evaluativo debera
contemplar lo referente a los programas. sin embargo, en Espaa existe una
tendencia a limitar el estudio al rendimiento del alumnado; aunque es importante
considerar, en primer lugar, una evaluacin aislada independientemente de los
procesos de enseanza; en segundo lugar, la posibilidad de pensar que reside en
los alumnos todas las potencialidades de logros a conseguir y todas las
responsabilidades por logros no conseguidos; en tercer lugar, porque no es fcil
establecer interpretaciones recursivas, esto no quiere decir que cualquier estudio
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sobre evaluacin del rendimiento tenga que considerar simultneamente todos los
aspectos implicados en los procesos de enseanzaaprendizaje. (Tejedor, 1985)
Se considera vlido retomar slo algn aspecto a evaluar y recordar que
depender de: qu queremos evaluar?, cmo evaluar?, cundo evaluar?,
quines evalan? y a quin se le proporcionan esos resultados?; estas
interrogantes son bsicas para todo proceso evaluativo.
Si realizramos una revisin detallada de los anteriores conceptos,
veramos que cada uno tendra que ver con el tipo de evaluacin y la intencin de
la misma con el qu y el por qu de la evaluacin. En cualquier caso, en general resulta necesario incorporar algunas interrogantes ms:
Qu indicadores o categoras son fundamentales al evaluar la funcin
docente?
Cmo evaluar sin generar actitudes de rechazo del profesor?
Quin debe evaluar y cuidar la orientacin formativa de la evaluacin?
Qu utilidad potencial se pretenden con los resultados de la evaluacin?
Otra conceptualizacin que se viene dando desde hace mucho tiempo,
afirma que la evaluacin supone comparar objetivos y resultados, mientras que
otras exigen una definicin ms amplia, apelando a un estudio combinado del
trabajo en s y de los valores. Esta definicin es consecuente con lo que dice
comnmente el diccionario y, de una manera ms especfica, es la que ha
adoptado el Joint Committee on Standarts fot Educational Evaluation, la definicin
es la siguiente: La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el
merito de un objeto. Desde el primer momento en que la evaluacin, en un sentido
ptimo, emplea procedimientos objetivos para obtener una informacin segura e
imparcial, ya est ligada a la valoracin. En efecto, su meta esencial es determinar
el valor de algo que esta siendo enjuiciado. De acuerdo con esta definicin, si un
estudio no informa, de cuan buena o mala es una cosa, no se trata de una
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evaluacin; necesariamente al evaluar implica una postura, una opinin de quin
evala el objeto en cuestin. Coincidimos en que el propsito ms importante de la
evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar. ( Cassanova , 1998)
Algunos autores se han mostrado contrarios a esta posicin, pero sus
argumentos slo nos convencen de que la mayora de las evaluaciones no son
determinantes y que es difcil hacerlas bien; existen muchas evaluaciones
distintas, y posiblemente contradictorias en apariencia, de un objeto dado,
dependiendo de la posicin valorativa que se adopta. Pero inevitablemente, la
valoracin debe desempear un papel si sirve al progreso; se usa para identificar
los puntos dbiles y los fuertes, y para entender hacia una mejora, puede ser una
fuerza positiva.
Al evaluar hay que poner mucho cuidado no slo cuando se recopile la
informacin, que debe ser de calidad, sino tambin cuando se clarifique y
proporcione una base lgica que justifique las perspectivas de valoracin usadas
para interpretar los resultados.
A la hora de planificar o dirigir una evaluacin, debe tenerse en cuenta una
serie de cuestiones:
Qu valores deben ser mencionados a juzgar los resultados?
Qu criterios deben ser adoptados y cules deben tener preferencia?
La evaluacin debe ser comparativa?
La evaluacin debe estar capacitada para guiar el desarrollo,
responsabilizar a los profesionales, ordenar las funciones o promover nuevas
intuiciones acerca de los fenmenos implicados?
Las buenas evaluaciones deben ser realizadas por un personal
especializado. Recomendamos un mtodo eclctico. As, creemos que los
evaluadores debern conocer un amplio espectro de tcnicas adecuadas y saber
cmo aplicarlas en los distintos contextos evaluativos. De este modo podran
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valorar en cada situacin, qu tcnicas son potencialmente aplicables y cules
pueden servir de un modo ms eficaz a los propsitos particulares de la
evaluacin en cuestin.
Entre las reas tcnicas que, segn creemos deben conocer a fondo los
evaluadores profesionales, se encuentran las siguientes: entrevistas, informes
preeliminares, anlisis de contenidos, la observacin, anlisis poltico, anlisis
econmico, examen investigativo, informes tcnicos, estudio del caso, evaluacin
sin metas, etc. Es recomendable consultar las fuentes de informacin general que,
acerca de estas reas tcnicas, pueden encontrarse en Scriven (1974) Anderson,
Ball y Murphy (1974); Brinkerhoff y otros (1983) y Smith. (1981a y 1981b)
.
EVALUACIN EDUCATIVA
Una vez que conocimos los antecedentes histricos en torno a la
evaluacin y sus diversas conceptualizaciones y conscientes de que todo es posible de evaluar se hace necesario abordar particularmente la evaluacin
educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que
hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antittico
con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente
verdad. ste es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la
medicina ()Esto hace de la evaluacin educativa una tarea difcil y compleja, sin
embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben
ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo
de conocer si estamos educando o deseducando.(Eisner, 1985:573).
La evaluacin en el campo de la Psicodidctica es una actividad de
mltiples agentes, de variados sujetos, sobre diversos aspectos de las conductas
manifiestas a travs de diversos instrumentos con la finalidad de mejorar los
procesos educativos y, por tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de
los alumnos.
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Evaluar es establecer criterios y aplicar instrumentos de medida, tanto de rasgos psquicos, como de conductas o procesos, as como tambin de productos educativos. En estas tres vertientes, tanto del educador cuanto de los educandos, esta actividad siempre ser realizada para incidir en los procesos; de forma que se mejoren los resultados o productos, tanto de tipo cognitivo como afectivo de los alumnos (Nieto 2001: 206).
En este mismo sentido la evaluacin pedaggica, debe entenderse como
una reflexin formal de la naturaleza valorativa que se ejerce sobre los agentes y
las acciones propios de la educacin. Se evala todo aquello que forma parte e
interviene directa o indirectamente en la educacin (Casanova,1998).
En el campo educativo las evaluaciones son realizadas de muy variadas
formas por ello a continuacin abordaremos algunos de sus tipos.
TIPOS DE EVALUACIN
De acuerdo con sus propsitos podemos diferenciar tres tipos de
evaluacin: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa.
La evaluacin diagnstica: Tiene lugar antes de iniciar el proceso enseanza
aprendizaje, o en determinados momentos de la realizacin del mismo. Su
finalidad es determinar el grado de preparacin de los alumnos antes de iniciar
una unidad de aprendizaje con la intencin de identificar dificultades o errores en
el aprendizaje y aciertos previsibles en el futuro, en virtud de su estado actual en
el aprender. Se utiliza, as mismo, para la determinacin de las causas
subyacentes a determinados errores o dificultades que se vayan produciendo a lo
largo del proceso instructivo; su utilizacin tiene lugar en el momento ms
necesario dentro del desarrollo del curso. El juicio que emite determina la
existencia o no en el alumno de las habilidades requeridas para un determinado
aprendizaje.
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Otra dimensin de la evaluacin diagnstica consiste en investigar las causas de
un determinado fallo cuando este se produce durante la realizacin del
aprendizaje. (Rosales,1998)
En esa misma lnea se pretende obtener informacin acerca del estado de
la persona, proceso, programa o componente para conocer en qu situacin se
encuentra. ( Chadwick ,1991)
La evaluacin formativa, se caracteriza por aplicarse durante el proceso
didctico. Su finalidad est en el perfeccionamiento del hecho educativo en un
momento que todava puede realizarse; al juicio que se emite detecta el nivel de
aprovechamiento del alumno en cada habilidad de aprendizaje y los diversos
errores que se presentan. Pedaggicamente en la evaluacin formativa se
constata de manera permanente el nivel de aprendizaje de cada alumno en cada
unidad de aprendizaje. Esta constatacin se puede realizar a travs de
procedimientos de observacin de la actividad discente o a travs de pruebas
especficas. (Rosales, 1998).
La evaluacin formativa se realiza con la intencin de formar a la persona,
en el proceso, los materiales o los programas, de tal manera que los lleve a la
consecucin exitosa de objetivos de instruccin; al desarrollo o formacin de la
actitud que se evala, evaluar para mejorar.
La evaluacin sumativa coincide en grandes lneas con la evaluacin
tradicional, es la ms utilizada en nuestras instituciones educativas y la que
conocemos con ms precisin. Es utilizada o aplicada al final de cada perodo de
aprendizaje, final del curso o de perodo instructivo. Es peridica y frecuente. Su
finalidad es principalmente selectiva, ya que determina el lugar relativo del alumno
en el grupo, la califica para promocin o no promocin, para titulacin o no
titulacin, etc. La caracterstica ms sobresaliente de esta evaluacin es la
generalidad del juicio que de ella surge sobre el aprendizaje del alumno o del
objeto evaluado.
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La evaluacin sumativa no identifica habilidades desarrolladas en mayor o
menor grado.
Regularmente se limita a establecer un juicio global sobre la superacin o
no de la totalidad del proceso didctico. En relacin a sus resultados didcticos de
la siguiente unidad, su desvinculacin con la actividad de aprendizaje es
manifiesta .(Rosales,1998)
Adems, la evaluacin sumativa tiene que ver con la toma de decisiones y
el control. Se valoran productos o procesos terminados; su propsito es
determinar el valor de ese producto final, si es positivo o negativo. (Chadwick
,1991)
EVALUACIN DEL DESEMPEO
Tanto las competencias o aptitudes como los desempeos se han
constituido en la medida de la evaluacin educativa, o sea en frmulas ms
socorridas por los evaluadores, aunque en este terreno tambin podramos incluir
los rendimientos y los logros que conforman un cuadro general de formas
diferentes de abordar y resolver el problema de la evaluacin, ya sea del
estudiante, del maestro o de la institucin educativa. Quizs debido a las fallas en
la conceptualizacin o en la falta de precisin de los trminos, muchas veces los
evaluadores y an las propias instituciones comenten el error de confundir estos
conceptos. Ello puede derivar en equvocos porque muchos pueden estar
convencidos de que realmente estn evaluando las competencias cuando en la
prctica estn evaluando los rendimientos o el desempeo. Algunos autores como
Rebell, Strike y otros no le asignan mucha importancia al asunto pues los
consideran instancias o alternativas transversales de la evaluacin, donde lo ideal
sera incluirlas todas en un intento de alcanzar la evaluacin integral.
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En el lenguaje corriente se habla de desempeo cuando una persona
realiza el trabajo que corresponde a un cargo, profesin o un empleo determinado.
En la mayora de los casos existen normas o manuales de funciones que sealan
las actividades o los servicios que debe realizar en cada caso, quien cumple con
todas estas normas y requisitos se afirma que se desempea bien en su cargo o
trabajo. Qu razones existen para evaluar el desempeo? En primer lugar este
tipo de evaluaciones ofrece informacin que a la postre pueden servir para tomar
decisiones sobre la promocin, capacitacin o remuneracin de los trabajadores,
pero uno de los rasgos que caracteriza esta evaluacin, es que su informacin
permite un tipo de retroalimentacin que se considera indispensable para rectificar
alguna deficiencia en el desempeo de estos cargos o funciones, o sea, la
evaluacin del desempeo centra su accin en dos conceptos bsicos:
Apreciacin del desenvolvimiento del individuo en un cargo
Identificacin del potencial de desarrollo.
No es muy frecuente la evaluacin del desempeo en la educacin debido
a los problemas que implica el hacer un seguimiento al trabajo de los estudiantes
o de los docentes. La pluralidad de labores que realiza un docente dificulta
cualquier tipo de evaluacin, de ah los problemas para tipificar una actividad que
es definida por sus resultados finales; a ello habra que agregar la gran cantidad
de variables que actan sobre un proceso didctico que exige tiempo y recursos
para caracterizarlos plenamente.
Uno de los objetivos de la evaluacin del desempeo es obtener
informacin para retroalimentar a los profesores sobre sus prcticas educativas
con el objeto de buscar mecanismos para mejorarlas, o sea, en la prctica
determinar las necesidades de capacitacin, de perfeccionamiento o de
actualizacin del docente; pero si bien, la capacitacin puede ayudar a resolver de
una manera apropiada muchos problemas de desempeo, hay muchos que no se
solucionan con la capacitacin sino mediante una buena orientacin o asesora.
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La evaluacin del desempeo, al igual que cualquier modalidad evaluatoria,
no es un fin en s mismo, sino apenas un instrumento, medio o herramienta para
mejorar el trabajo y los resultados del trabajo docente o estudiantil en una escuela.
El desempeo laboral ha sido definido como el grado en que un individuo realiza
su trabajo de acuerdo con unos estndares que establece una institucin o un
sistema
Para alcanzar los objetivos bsicos este tipo de evaluacin debe establecer
aspectos como los siguientes:
Criterios de seleccin en los ingresos o concursos
Polticas y programas de capacitacin
Promociones y escalafones
Incentivos por el buen desempeo
Sanciones por el mal desempeo
Auto-perfeccionamiento del docente o del estudiante
Investigacin sobre los recursos humanos en la institucin educativa
Estimacin del potencial de los docentes y estudiantes
Estmulo a las iniciativas personales y grupales
Retroalimentacin continua y permanente de la informacin surgida de las
evaluaciones
Quienes realizan evaluaciones de desempeo insisten en la necesidad de
utilizar esta informacin como medida de un potencial humano que debe ser
desarrollado y utilizado en beneficio de la escuela. Los planeadores
administrativos afirman que el desempeo, tanto de un docente como de un
estudiante, es afectado por numerosas variables, entre las cuales se destaca la
satisfaccin, entre sta y una variedad de factores propios de las personas o de la
situacin laboral.
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Veamos algunas aproximaciones tericas al estudio de una satisfaccin
que puede tener diferentes significados, tanto en el docente como en el estudiante
y que se constituyen en uno de los referentes de la evaluacin de desempeo.
a. De trabajo en s mismo.
Considera que las variables fundamentales para la satisfaccin son la
autonoma, creatividad, responsabilidad, metas, logros alcanzados,
variedad en las tareas en que se desempea, perspectivas de
mejoramiento.
b. De las relaciones humanas
Enfatiza el contexto de las interacciones y relaciones interpersonales
existentes entre estudiante-docente, entre compaeros de trabajo, entre
docentes y directivos, y con padres de familia. Aqu tiene una importancia
clave la interaccin comunicativa en el aula que es clave en cualquier
proceso de enseanza-aprendizaje.
c. Aproximacin fsico-econmica o estructuralista
Seala como los factores ms importantes aquellos que se refieren a las
polticas de la organizacin sobre salarios, prestaciones, ascensos, que
muchas veces son motivo de conflicto y que pueden afectar a las otras
categoras sealadas.
Sobre la base de estos indicadores, Lawler y Hall (1979) sugieren 11 reas
en las que generalmente se evala el desempeo laboral de los docentes:
Cantidad de trabajo
Calidad de trabajo
Dependencia
Habilidad para trabajar solo
Habilidad para trabajar con otros
Asistencia
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Puntualidad
Conocimiento del trabajo
Habilidad para planear
Iniciativa en el trabajo
Esfuerzo
En la propuesta elaborada por el Ministerio de Educacin Nacional para
evaluar el desempeo de los docentes y directivos-docentes oficiales en ejercicio
(1999), se propone un conjunto de pruebas discriminadas por niveles y reas, en
donde se incluyen tems que buscan conocer la posicin de los docentes frente a
aspectos que configuran su contexto sociocultural: ciencia, tecnologa, pedagoga,
democracia participativa, derechos humanos, bienestar, juego, recreacin, etc.
Adems, unas pruebas especializadas por nivel, ciclo o rea vinculadas a la
mayora de las materias y asignaturas que maneja el docente en la educacin
preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media acadmica. En trminos
generales, estas pruebas estn dirigidas a explorar los saberes profesionales
bsicos de los maestros: la apropiacin y visin que tiene el docente del saber
disciplinar y el sentido y proyeccin que le otorga a su prctica pedaggica a partir
de las diversas interacciones en las que se involucra.
Pero as como son numerosos los beneficios y ventajas que tiene este tipo
de evaluacin, a su vez abundan los problemas y limitaciones; veamos los
principales:
Dificultades en reunir informacin y mantenerla actualizada.
Desconfianza en cuanto a la utilizacin de esas informaciones.
Forma de conducir las entrevistas de evaluacin u observaciones como si
fuera una tarea de rutina.
Carencia de estndares u otros indicadores que sirvan de referente para la
evaluacin. La evaluacin se vuelve subjetiva.
Estndares irrelevantes o subjetivos, impuestos desde fuera y slo
resultado de juicios de expertos.
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Estndares deseables, pero poco realistas, y no-resultado de
investigaciones o estudios previos.
Objetivos prescriptivos de la evaluacin, con lo cual le quita el sentido
proyectivo y de desarrollo que debe poseer.
Mala retroalimentacin: La informacin es ajena a las polticas de
mejoramiento y desarrollo.
Comunicacin negativa: el proceso de evaluacin se ve limitado por la
actitud, inflexibilidad, inquisitoria y contraria al desarrollo de los
evaluadores.
Incapacidad para aplicar los datos de la evaluacin: se niega uno de los
propsitos bsicos de la evaluacin del desempeo.
La evaluacin no puede limitarse a un simple juicio superficial y unilateral
de un supervisor o de un evaluador que le aplica a un conjunto de docentes o
estudiantes, por otro lado tampoco es posible realizar un estudio longitudinal con
el propsito de reconstruir los procesos pedaggicos que se desarrollan en el aula
y que nos permitiran tener una visin ms global y completa del desempeo
docente o trabajo del estudiante.
Cuando una evaluacin se plantea con propsitos prescriptivos o
coercitivos se crea un ambiente de inseguridad y de reserva, ya que tanto el
docente como el estudiante se sienten amenazados o presionados.
Aunque en este terreno la mayora de las tcnicas utilizadas en la
evaluacin son vlidas, tambin para evaluar los desempeos, las ms comunes
son las siguientes:
Tcnicas de escala grfica de calificacin
Mtodo de alternancia en la clasificacin
Mtodo de comparacin de pares
Mtodo de distribucin forzada
Mtodo de incidente crtico
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Formas narrativas
LA EVALUACIN DEL PROFESOR
El comit Conjunto de Estndares para la Evaluacin Educativa fue creado
en 1975 para el propsito de desarrollar unos estndares para la evaluacin de
programas educativos.
En su primera reunin en 1975 el Comit conjunto se mostr de acuerdo
explcitamente en no desarrollar estndares para la evaluacin de profesores o de
otro personal.
Sin embargo en 1984 cambi de opinin y decidi, explcita y
unnimemente, desarrollar los Estndares de Evaluacin de Personal. Tres
justificaciones de peso existieron para este cambio.
Primera. El Comit tubo xito al desarrollar estndares de evaluacin y en
el proceso despus de haberlos discutido y confrontado para llegar a un acuerdo
general y valoracin de su diversidad .
Segunda. Los estndares se consideraban necesarios para el diagnstico
de problemas en los sistemas actuales de evaluacin, adems concluyeron que la
resistencia del profesorado a la evaluacin era razonable, ya que dichas
evaluaciones se consideraban subjetivas y poco fiables, proclives, a los sesgos y a
la ocultacin y se basaban en irrelevancias.
Tercera. El Comit pens que los estndares eran necesarios como base
para las propuestas de reforma de la evaluacin de personal.
(Millman,Hammond.1997).
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El Comit Conjunto de Estndares para la Evaluacin Educativa (1988)
define la evaluacin del profesorado como la valoracin sistemtica de la
actuacin del profesorado y/o las cualificaciones en relacin con el rol profesional
definido para el profesorado y el ideario del sistema escolar.
Requiere una evaluacin sistemtica, no admite ejercicios sueltos o
informales; tambin requiere que el profesorado sea valorado por su eficacia en
llevar a cabo las tareas encomendadas y su contribucin para conseguir los
objetivos del sistema educativo.
Scriven, ha sugerido que los profesores sean evaluados directamente
basndose en la realizacin de tareas, como la lista normativa de lo que se puede
exigir legtimamente, que el profesorado sea responsable de saber y de hacer.
Adems ha desarrollado la siguiente lista de responsabilidades para su utilizacin
en la evaluacin de la competencia y la actuacin de los docentes:
A. Conocimientos de la materia
- Campo concreto de la materia
- Materias presentes en todo el currculum
B. Competencia docente - Destrezas comunicativas - Gestin del aula - Desarrollo del curso - Evaluacin del curso
C. Evaluacin - Exmenes - Calificaciones - Informes
D. Profesionalidad - tica - Actitud - Servicio - Conocimiento de las responsabilidades - Conocimiento del centro y su contexto
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E. Otros servicios individualizados al centro y su comunidad
Para la fundamentacin lgica de la evaluacin de la actuacin del
profesorado, a continuacin se presentan algunas de las razones que motivan la
evaluacin del profesorado:
A. Proporcionar a los alumnos un servicio de alta calidad.
B. Ayudar al profesorado a evaluar y mejorar su competencia profesional.
C. Motivar y ayudar al profesorado a evaluar y perfeccionar su prctica
docente constantemente.
D. Mantener una rendicin de cuentas del profesorado.
E. Reconocer y premiar la excelencia en la prctica docente.
F. Detectar y rehabilitar la prctica docente ineficaz.
G. Salvaguardar los intereses de los alumnos y la comunidad de una prctica
incompetente o perniciosa.
H. Despedir al profesorado que lo hace mal reiteradamente.
I. Supervisar y coordinar la enseanza entre varias clases.
J. Evaluar la actuacin docente como base para planificar el desarrollo
profesional.
K. Mejorar la credibilidad de la escuela.
EL Comit Conjunto, (1988) ha definido estndar como un principio con el
que generalmente estn de acuerdo las personas implicadas en la prctica
profesional de la evaluacin con el fin de medir el valor o la calidad de una
evaluacin(Joint Comit, 1981:12)
Las evaluaciones del profesorado estn sujetas a evaluacin en s mismas,
y el fundamento lgico para valorarlas son los estndares profesionales.
Los profesores, directores, miembros del Consejo Escolar y otros
responsables de educacin deberan utilizar los estndares como una herramienta
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para analizar y mejorar las evaluaciones del profesorado. ( Mc Kenna, B. Nevo, D.
Stufflebeam D. Thomas, R.1998)
Los estndares son determinados y peridicamente revisados por los
representantes de la profesin, para garantizar que las evaluaciones conduzcan a
la mejora de la enseanza a travs de un feedback serio y riguroso a los
profesores y sus supervisores.
Los sistemas de evaluacin de educadores deberan tener cuatro atributos
bsicos: propiedad, utilidad, viabilidad y precisin.
Propiedad.- Tiene como objeto proteger los derechos del alumnado, del
profesorado, de los directivos, evaluadores y otras personas afectadas por el
sistema de evaluacin.
Utilidad.- Tiene como fin hacer que las evaluaciones sean informativas,
oportunas e influyentes. La utilidad requiere que las evaluaciones se centren en
usos predeterminados tales como informacin para la toma de decisiones de
seleccin y de promocin o proporcionen orientacin para el desarrollo
profesional; es parte del esfuerzo que se hace para contratar profesores
excelentes y para guiarlos a que proporcionen un servicio profesional de alta
calidad.
Viabilidad.- Pone nfasis en la realidad de que las evaluaciones del
profesorado son llevadas a cabo en situaciones institucionales que tienen recursos
y tiempo docente limitados y son influidos por una variedad de fuerzas sociales,
polticas y gubernamentales.
Precisin.- El nfasis est en la necesidad de determinar si una evaluacin
ha producido informacin fiable sobre las cualificaciones relevantes o la actuacin
profesional de un profesor u otro educador. ( Mc Kenna, B. Nevo, D. Stufflebeam
D. Thomas, R.1998)
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Sin embargo en torno a la evaluacin del profesor no nos podemos olvidar
de cmo en las escuelas slo se evala a los alumnos; no es casual que sean
precisamente los alumnos las personas con menos poder dentro del sistema. Lo
cual quiere decir que la evaluacin es un proceso no solamente tcnico sino
poltico e ideolgico. En la evaluacin de los alumnos tiene una parte decisiva el
profesor que realiza la evaluacin y la ha tenido tambin antes en el proceso de
enseanza-aprendizaje que ha dirigido. Resulta obvio que si un profesor suspende
ao tras ao al noventa por ciento de sus alumnos y el compaero del curso
homlogo no suspende a nadie, alguna parte de responsabilidad tendrn ambos
en sus actuaciones; sin embargo, el alumno acarrea con las consecuencias de los
resultados.( Cerda, 2000)
La evaluacin del profesorado es una ayuda o amenaza? Esta
interrogante surge en todos los inicios de los procesos evaluativos hacia el
profesor. De acuerdo con en las escuelas slo se evala a los alumnos, no es
casual que sean precisamente los alumnos las personas con menos poder dentro
del sistema; lo cual quiere decir que la evaluacin es un proceso no solamente
tcnico sino poltico e ideolgico. (Santos Guerra,1995 )
Por ello, consideramos pertinente la evaluacin del profesorado (Bollington
et alt., 1990), refiere que la evaluacin sera parcial si se evala la actividad del
profesional sin tener en cuenta el contexto en el que acta, la libertad de la que
goza, los medios de que dispone, el nmero de alumnos con los que trabaja, el
tipo de institucin en la que ejerce la profesin, los estmulos que tiene, las
condiciones de trabajo, la formacin que ha recibido. Toda evaluacin para que
pueda facilitar la comprensin en profundidad de la actividad profesional, necesita
estar contextualizada. Slo as podr facilitar una toma de decisiones justa y
racional, de lo contrario, puede convertirse en un juicio inexacto, parcial y
desalentador.
Es importante recordar que los profesores forman parte de la organizacin
escolar, al mismo tiempo esta se encuentra inmersa en un sistema educativo que
determina el desarrollo profesional. Todas las prescripciones, presiones de las
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autoridades, las mismas tradiciones, las expectativas sobre la organizacin que
tiene la sociedad posibilitan y justifican la actitud, el comportamiento y discurso del
profesor.
Podramos mencionar que entre los fines para evaluar al profesorado se
encuentra el mejorar la calidad y la eficacia de la educacin; por lo tanto, como
objetivo primordial de la evaluacin del profesorado ser mejorar directamente la
funcin docente del mismo, orientando y retroalimentndola lo que posibilitar
otros efectos positivos en el proceso educativo
Detectar puntos fuertes y dbiles en la actividad del profesor, identificar los
objetivos logrados y las dificultades que impiden el logro de otros, analizar la
situacin real a la que hay que adaptar todo tipo de intervencin, como planes de
formacin y de mejora, etc., pasa por un proceso de evaluacin en el que se
recoja informacin, se analice e interprete, se valore y se tomen decisiones
coherentes con tal valoracin y con los objetivos del proceso educativo en el que
la evaluacin est inmersa.
En el diseo y en los primeros desarrollos del currculum actual, se recogen
dos insistencias especiales sobre la evaluacin:
1. La necesidad de que la evaluacin mantenga sobre cualquier otra, una
funcin formativa, es decir, una evaluacin cuya finalidad sea mejorar el
proceso educativo, reforzar los objetivos planteados para este proceso
tanto con la finalidad de la propia evaluacin como con los procedimientos y
medios que utiliza. Una evaluacin que es en s misma un proceso de
valoracin, orientacin, modificacin y seguimiento; y no una mera sancin
en trminos de bueno/malo o de suficiente/insuficiente de lo evaluado.
2. La necesidad de que sean evaluados los diferentes agentes que participan
en el proceso educativo, as como el propio proceso y sus elementos. En
este punto se plantea la necesidad de evaluar la tarea del profesor:
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Evaluar la prctica docente significa convertir al profesor o profesora
en centro de reflexin(...) La valoracin de la prctica docente no
puede entenderse como un sistema de control de la trayectoria, sino
como una actuacin de crtica positiva, en la que se pretende
alcanzar un mayor conocimiento y control de las variables que
concurren en la vida escolar, orientacin, estmulo, formacin y
perfeccionamiento personal... (Departamento de Educacin,
Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, 1992:65)
La evaluacin es el complemento necesario de la formacin, para que haya
un autntico desarrollo profesional docente. La evaluacin es un instrumento de
primer orden, no slo porque seala dnde se encuentra el nivel mnimo de
exigencia en la competencia de los profesores, sino esencialmente, por su
potencial en el desarrollo profesional progresivo de los docentes (De Vicente,
1996:300).
Queda por concretar qu debe evaluarse, cmo se puede hacer y con qu
finalidades.
Basndonos en Medley, Coker y Solar (1984), Villa y Morales (1993) se
distinguen cuatro aspectos que pueden ser evaluados en un profesor:
1) Aptitudes docentes: conocimiento, habilidades o valores especficos
considerados importantes para ser un buen profesor y que el
profesorado puede o no poseer.
2) Competencia docente: se refiere al repertorio de competencias que
posee el profesorado. Cuanto mayor sea este repertorio, ms
competente se considera a un profesor.
3) Actuacin docente: incluye lo que hace en su trabajo, expresado en
trminos de conducta.
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4) Efectividad docente: los resultados que un profesor logra, definidos
en trminos de lo que hacen los alumnos.
Segn la literatura sobre el tema, a la evaluacin del profesorado se le
asignan dos finalidades bsicas:
1. Una finalidad de control, orientado a la toma de decisiones.
2. Una finalidad de mejora de la actividad docente, orientada hacia los
individuos y sus necesidades formativas
Ambas finalidades coinciden con las propias de la evaluacin sumativa y de
la evaluacin formativa, respectivamente.
Las aportaciones tericas sobre la evaluacin de la enseanza reflejan
cada vez mayor preocupacin por aclarar sus referentes tericos y distinguir
alcances y lmites de las conclusiones sobre el objeto evaluado.
Existe una variedad de formas para la evaluacin una de ellas supone la
comparacin entre parmetros internos o externos preestablecidos y el logro de
stos, esta evaluacin es de carcter normativo.
Una segunda forma de evaluar supone que a medida que el objeto a
evaluar es ms complejo, es necesaria una evaluacin distinta basada en la
justificacin de los criterios que usarn; un tercer enfoque consiste en construir lo
evaluable con la participacin de los actores involucrados en los objetos a evaluar,
lo cual privilegia los significados de los actores involucrados en la evaluacin, y a
veces se acompaa de un criterio externo para realizar una evaluacin ms
equilibrada.(Rueda-Daz, 2002)
Tres propsitos de la evaluacin de profesorado en las escuelas.
Primero, la evaluacin se puede utilizar para controlar el rendimiento de los
individuos dentro de unas posiciones determinadas o para influir sobre las
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mismas, tambin para mantener el rendimiento actual o para crear algn cambio
en el mismo sin que cambie el estatus del interesado.
Hay muchos enfoques y tcnicas diferentes para alcanzar este fin. Por
ejemplo, los sistemas de evaluacin del profesorado que utilizan criterios basados
en la investigacin sobre la enseanza eficaz, los que utilizan modelos de
supervisin clnica y aquellos otros utilizados para determinar incrementos
salariales o concesin de pluses.
Segundo, la evaluacin puede utilizarse para controlar el movimiento que
tiene lugar dentro de los puestos docentes; puede servir para detectar a los
individuos que tratan de acceder a un puesto, para retener a aquellos que puedan
abandonar la plaza que ocupan, o para forzar la salida de otros.
La evaluacin puede servir para modificar el rendimiento de un individuo en
particular mediante el cambio de las tareas desarrolladas por l o para modificar el
rendimiento de un sistema cambiando los individuos a los que se ha asignado una
tarea determinada. Las decisiones acerca del movimiento de profesores dentro de
la escala profesional estn asimismo ligadas a alguna clase de proceso de este
gnero.
La evaluacin se utiliza para cambiar o mantener el rendimiento del
sistema, no cambiando el rendimiento de los individuos que permanecen en los
puestos, sino cambiando a los individuos que ocupan los puestos a la sazn; la
evaluacin crea movimiento.
Tercero, la evaluacin puede utilizarse para legitimar el sistema de control
organizativo en s mismo.
Dichos procesos de evaluacin estn diseados para influir sobre los
sujetos convencindolos de que los dictados del proceso de evaluacin, bien sea
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para un cambio en el rendimiento de un individuo dentro de un puesto, bien para
un cambio en el puesto de un individuo, son legtimos y merecen tomarse en
consideracin.
Los procesos de evaluacin de profesorado pueden ser utilizados para:
(1) para influir sobre el rendimiento de los individuos que permanezcan en
sus posiciones; (2) para guiar las decisiones relativas al movimiento de individuos
dentro del cuerpo docente; y (3) para legitimar los intentos de control de la
organizacin escolar.
Tres niveles de efectos de la evaluacin del profesorado.
La evaluacin de profesores tiene efectos a nivel individual, organizativo y
ambiental.
Efectos a nivel individual
Los individuos sujetos al proceso de evaluacin se ven afectados por el
mismo. El primer efecto del proceso de evaluacin es proporcionar informacin
sobre el rendimiento para fomentar el desarrollo y la mejora. Los profesores
pueden cambiar sus mtodos didcticos de modo que sean ms agradables para
sus supervisores y/o ms eficaces desde su propio punto de vista.
Los procesos de evaluacin pueden tener consecuencias motivacionales e
instrumentales; las actividades de la evaluacin pueden proporcionar a los
profesores el contacto necesario con otros profesionales dentro de la escuela y la
seguridad necesaria respecto a su labor docente. Los profesores que raramente
se ven sometidos a evaluacin se sienten aislados y subvalorados.
Los profesores pueden interpretar las evaluaciones de las que son objeto
como un desafo para mejorar su rendimiento. Mientras que algunos profesores
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pueden sentirse retados por las evaluaciones, otros, tal vez sufran de estrs y
ansiedad, lo cual nunca puede revertir en un mejor rendimiento.
Admisin y despido requieren que los profesores asuman un papel y las
obligaciones inherentes al mismo o que, por el contrario, renuncien a l y a sus
responsabilidades.
Los sistemas de evaluacin variarn dependiendo del grado en que los
profesores perciban la idoneidad de las medidas sobre las que se basen las
evaluaciones de su rendimiento; estos sistemas tambin varan dependiendo del
grado en que los profesores perciben la coherencia de la evaluacin cuando sta
la llevan a cabo distintos evaluadores.
Efectos a nivel organizativo.
Son aquellos que implican a personas dentro de la escuela distintas del
profesor objeto de la evaluacin.
Los efectos de los procesos de la evaluacin sobre otros profesores pueden
variar dependiendo de las normas que regulen todo lo relacionado con la
informacin acerca de la propia evaluacin.
Un sistema desarrollado con un alto nivel de participacin puede llevar a un
debate sobre cuestiones educativas y a una mayor comunicacin entre los
miembros del personal de una escuela sobre sus procedimientos pedaggicos.
Las evaluaciones cuyo propsito es la incorporacin, permanencia o salida
de profesores del cuerpo docente tambin tienen efectos en otros niveles de la
organizacin escolar.
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Los profesores pueden adquirir una mayor comprensin de cul es su
identidad en cuanto miembros de la escuela. Los cambios en la composicin del
personal, es decir, de uno o ms miembros del grupo de profesores, puede llevar
a una diversidad de cambios a nivel organizativo.
Si los profesores perciben que las decisiones relativas al estatus de sus
colegas se toman sobre la base de procesos de evaluacin racionales, tal vez
sientan que sus puestos de trabajo estn a salvo de decisiones administrativas
arbitrarias.
Efectos a nivel ambiental
Dichos efectos son aquellos que tienen lugar en los ambientes dentro de los
cuales se desenvuelven las escuelas; implican a otras organizaciones.
Las decisiones en cuanto a puestos docentes son con frecuencia conocidas
por ms personas en el distrito escolar y fuera de l. (Millman, Darling, Hammond.
1997)
LA EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Despus de lo anterior es conveniente regresar con el profesor universitario
y considerar los diversos estudios realizados por algunos autores y que han sido
revisados posteriormente, con la intencin de hacer una recapitulacin de cules
son las aportaciones de dichas investigaciones, y sobre qu aspectos se ha
marcado el nfasis a lo largo del tiempo adems de conocer los contextos de
diversas latitudes que son el antecedente para los trabajos realizados en nuestro
pas en torno a este tema tan debatido.
Sobrado Fernndez en su trabajo titulado Evaluacin de la Docencia
Universitaria, hace mencin de cmo la evaluacin en Espaa, haciendo
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referencia a la Ley de Reforma de ese pas, documentos oficiales o textos legales
que influyeron en el proceso acadmico de los Centros Universitarios, en la
carrera docente y en la participacin del alumnado como evaluadores. Adems
podemos agregar que los mtodos didcticos fueron durante mucho tiempo la
preocupacin principal del profesorado; sin embargo tiempo despus lo fue la
actuacin del docente y la repercusin en el aprendizaje como factor de gran
influencia.
Otros elementos a considerar son los resultados de la investigacin
educativa en las tres ltimas dcadas, en relacin con las funciones pedaggicas
del profesorado (Hughes, 1959); sobre las cualidades de los profesores eficaces
(Ryan,1960); la eficacia docente vinculada a situaciones de enseanza,
(Bidle,1954); el docente como creador de un ambiente social estimulante
(Walberg, 1969); sobre la personalidad de los enseantes (Jersild,1980); las
competencias docentes, (Villar Angulo,1990); la eficacia del profesorado
(Centra,1979); la evaluacin de la docencia para los alumnos. Los autores citados
por Sobrado reflejan diversos criterios para evaluar al docente que estarn
asociados a distintos objetivos para las cuales se evala. (Sobrado, 1991)
Para De la Orden, el profesor universitario es definido como un profesional
de la educacin dedicado a la enseanza, quien necesariamente comparte con
profesores de otros niveles, funciones bsicas orientadas a que otras personas
aprendan, en este caso, los estudiantes; adems se le considera al profesor un
especialista al ms alto nivel en una ciencia lo cual comporta su capacidad y
hbitos investigativos que le permitan acercarse a, y ampliar las fronteras de su
rama del saber. Al mismo tiempo, es miembro de la comunidad acadmica con
una formacin especfica que le implica el desarrollo de valores y actitudes a
travs de los cuales se refleja una percepcin de la realidad y dan sentido a una
formacin de vida. (De la Orden,1987:66 )
Sin embargo, en el momento de evaluar la enseanza de los profesores
universitarios, se presenta un problema con importantes limitaciones propias de
cualquier planteamiento evaluador, incluyendo otras limitaciones tericas y
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prcticas. En las primeras no existe acuerdo unnime sobre las finalidades de la
enseanza universitaria, ni existe un modelo ideal de profesor al cual referirse; las
segundas se presentan ante la diversidad terica citada y los inconvenientes en la
aplicacin de diversos sistemas ensayados en distintos lugares, resulta
complicado elegir la estrategia evaluativa adecuada. (Blzquez, 1997)
LA EVALUACIN DEL PROFESORADO POR LA OPININ DEL ALUMNO
Uno de los medios ms utilizados en la evaluacin del profesorado, por
tradicin es el cuestionario de opinin aplicado a los alumnos. No es el nico
medio para obtener la informacin; por el contrario, pensamos que el proceso de
evaluacin debe ser integral y acompaarse de otros medios informantes como
son la auto-evaluacin, la opinin de los coordinadores o jefes del departamento,
as como la observacin de pares y de esa forma cruzar la informacin, el anlisis
conjunto entre evaluadores y docentes para desarrollar propuestas de mejora del
proceso enseanza aprendizaje.
Las opiniones de los alumnos pueden ser subjetivas y estar influidas por
diversos factores (Tirado,1990.De La Orden,1990. Zabalza,1990, entre otros ), sin
embargo el alumno es una excelente fuente de informacin, son ellos quienes
pasan la mayor parte del tiempo con los profesores, quienes perciben
directamente la intencin positiva o negativa del maestro, la ausencia o presencia
de la planeacin del curso, las habilidades de comunicacin, la coherencia y
justicia de la evaluacin. Son observadores naturales in situ, es decir, los nicos
que pueden observar las cosas que suceden en aula con plena confianza y
espontaneidad; son los usuarios y eso los convierte en los informantes de primera
mano, a todas luces irremplazables (Loredo 2000:11).
Otros autores coinciden en que este criterio se considera como el ms
utilizado para evaluar al profesor y elevar la calidad docente: los alumnos son
protagonistas principales segn lo refiere (Doyle,1976) es el estudiante un
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elemento primordial en el proceso enseanza aprendizaje; ya sea desde el inicio
hasta el final del proceso por tal motivo podemos afirmar que el alumno representa
la mejor fuente de informacin sobre la calidad docente los primeros
antecedentes al respecto datan del ao 1986 en Norteamrica, (Caballero, 1992).
La evaluacin del profesor por sus alumnos debe orientarse,
fundamentalmente, a la estimacin del nivel de calidad de la enseanza
universitaria, a fin de contribuir progresivamente a su mejora. (Tejedor, 1990)
Sin embargo existen otras opiniones en las que se cuestiona la
participacin del alumno al hacer la evaluacinno es que desconozca el valor
de la opinin de los alumnos, sino que el momento y la forma como se solicita
inducen a una serie de aspectos que por una parte tienden, a condicionar la
respuesta del estudiante: puntualidad, preparacin de la clase, capacidad para
responder a todas las preguntas que se le formulaban, explicar con claridad, etc.
(Daz ,1999:98-100)
Esto tiene relacin en la forma de plantear las preguntas, el tiempo de
aplicacin, la claridad de la explicacin y el bagaje cultural de los alumnos, entre
otros. An con lo anterior y basndose en una amplia documentacin de la
literatura encontrada, nos decidimos por incorporar al alumno en nuestra
propuesta de evaluacin.
El alumno est en una situacin privilegiada para proporcionar datos sobre
ciertos aspectos del conocimiento docente al que slo l tiene acceso directo;
convirtindolo en un informador de excepcin sobre asuntos relativos a la
dedicacin que el profesor les dispensa, al tipo de la interaccin que mantiene, a
la capacidad y entusiasmo que demuestra con relacin a la imparticin de la
docencia de determinadas materias, a las calificaciones, etctera; esta fuente, sin
embargo, tiene el inconveniente que surge cuando se le solicita al alumno
informacin para la que no est preparado, (informes sobre el nivel del,
conocimiento que el profesor posee de la materia, por ejemplo) siendo improbable
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que ste se encuentre capacitado para emitir juicios de valor sobre diversos
aspectos de la prctica docente, como refiere. (Gonzlez, 1994)
Para que las evaluaciones del profesor por los estudiantes sean tiles en la
enseanza, deben tener en cuenta los siguientes aspectos: la retroalimentacin,
que debe expresarse en trminos concretos; la informacin, debe ser prxima y
efectuarse sobre actuaciones docentes susceptibles de mejora y no ser agresiva
ni amenazante, sino sugerente y estimuladora. Su utilizacin deber ser vinculada
a otras fuentes y no como criterio nico de evaluacin, segn lo sealan en
consenso algunos expertos en el tema. (Fernndez, 1991; Blzquez, 1990;
Rugarca, 1994)
Ante estas dos orientaciones sobre la evaluacin del profesor por la opinin
del alumno, nosotros coincidimos en que efectivamente es el alumno quien se
encuentra en condiciones directas para emitir una valoracin sobre aspectos de la
actuacin del profesor.
Para realizar nuestra propuesta de evaluacin el elemento que a
continuacin se presenta tiene a nuestro juicio una gran ponderacin en la
evaluacin del profesorado.
LA AUTO-EVALUACIN DEL PROFESOR
En trminos sencillos, la auto-evaluacin del profesorado es el proceso a
travs del cual, un profesor, individualmente o con otros colegas, lleva a cabo un
auto-examen de su propia prctica docente en aquellas reas identificadas por l,
empleando mtodos seleccionados por el profesor y utilizando estndares
definidos por l mismo.
Dicho de otra manera, la auto-evaluacin del profesorado es un proceso en
el que los profesores formulan opiniones valorativas sobre la adecuacin y
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efectividad de su propio conocimiento, actuacin, principios o consecuencias con
el fin de mejorarse a s mismos.
La auto-evaluacin del profesor se centra en la prctica personal y
reconoce que las principales razones por las que el profesorado participa en el
desarrollo profesional se derivan de sus propias obligaciones docentes, da con
da. Es en este proceso que el profesor se responsabiliza de examinar y mejorar
su propia prctica docente.
Es el profesor el que recoge, interpreta y valora la informacin relacionada
con la prctica personal. Es l quien enmarca criterios y estndares para valorar
sus principios, conocimientos, destrezas y eficacia. Es el profesor quien decide el
tipo de actividades de desarrollo profesional que deben llevarse a cabo. La auto-
evaluacin del profesor es evaluacin del profesor, por y para el profesor. (Airasian, Gullickson,1998).
Al evaluar al profesor se llegar a mejores resultados si l participa en esa
revisin de su prctica educativa. En la medida que realice un proceso de auto-
anlisis se dar la oportunidad de identificar los diversos elementos que
conforman y dan cuerpo a su propia pedagoga que a lo largo de su experiencia
como docente ha logrado construir.
Diversos autores son partidarios de incluir este criterio en los procesos de
evaluacin al profesor; uno de los autores que motiv para la realizacin de este
trabajo y que influy para la orientacin del mismo es Nieto, quien se interesa en
la auto-evaluacin de profesores de tipo formativo. En ella se focalizan los objetos,
en especial los procesos, tanto de profesores como centros y para ello utiliza
diversos instrumentos, ya sea para la observacin como para la provocacin de
respuestas; es el nico medio para lograr el desarrollo profesional, dentro de una
autonoma personal. Lo anterior ...no puede imponerse, no puede resultar de
censuras, que se deriven de hetero-evaluaciones; tiene que ser fruto del propio
reconocimiento que surge de la auto-evaluacin, de las insuficiencias y
posibilidades personales por el propio agente. (Nieto 2001:9-26.)
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La auto-evaluacin del profesorado es un proceso en el que los profesores
formulan opiniones valorativas sobre la adecuacin y efectividad de su propio
conocimiento, actuacin, principios o consecuencias con el fin de mejorarse a s
mismos. La auto-evaluacin del profesorado se centra en la prctica personal y
reconoce que las principales razones de su participacin en el desarrollo
profesional se derivan de sus propias obligaciones docentes, experiencias sobre
lo que significa ser profesor(a), y su necesidad de dar un sentido y mejorar las
experiencias docentes da a da. En la auto-evaluacin, el docente se
responsabiliza de examinar y mejorar su prctica. (Loredo, 2000)
La auto-evaluacin es un componente muy importante de la evaluacin
integral. Es la oportunidad que tiene el maestro de reflexionar sobre su propia
prctica. En nuestra experiencia, nos hemos dado cuenta que no tenemos la
cultura para efectuar una auto-evaluacin objetiva. Los maestros que se inician
en la docencia, cuando se dan cuenta que la auto-evaluacin tiene una
ponderacin en su evaluacin, tienden a evaluarse muy alto en todas las
conductas, perdiendo objetividad y la posibilidad de constituirse como mecanismo
de reflexin y anlisis que gue el proceso de desarrollo y mejora docente.
En concreto, el reporte de auto-evaluacin debe incorporar las inquietudes
del maestro en torno a lo que plane, a lo que realiz, a los aprendizajes logrados
en los alumnos y a los cambios que efectuara en su programa de acuerdo a la
experiencia, para lograr mejores resultados.
La auto-evaluacin no es un concepto nico; est compuesto por muchos
elementos a menudo combinados de distintas maneras para producir juicios
sobre la propia enseanza con objeto de mejorarla. La auto-evaluacin es un
mecanismo poderoso para el desarrollo personal porque el profesor que participa
en ella normalmente est muy motivado en lo que a su crecimiento y mejora se
refiere. El mayor valor de la auto-evaluacin es la mejora del rendimiento a
travs de un mayor conocimiento de los propios puntos fuertes y las propias
deficiencias.
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Tres pasos indispensables para realizar una auto-evaluacin eficaz.
Primero: se debe identificar correctamente el comportamiento pedaggico actual,
segundo: las reas problemticas han de ser identificadas y mejoradas, deben
mantenerse los puntos fuertes y ponerse en prctica los nuevos
comportamientos, tercero, debera someterse los nuevos comportamientos a una
evaluacin adicional, para determinar su eficacia y comenzar as todo el proceso
de nuevo.
La auto-evaluacin ha de ser entendida como reflexin crtica que le
ayude al profesor a conocer cules son sus resultados y la marcha del proceso
general para poder tomar las decisiones ms adecuadas para el logro de los
objetivos educativos. (Yniz 1998)
Tambin la definimos como un proceso de auto-examen en el que el
profesor utiliza una serie de estrategias de feedback secuenciales con un
propsito de auto-mejora docente (Solabarrieta, 1993:82). Bollington, Hopkins y
West (1990) distinguen entre las aproximaciones cuantitativas y cualitativas. En
las primeras ofrecen al profesorado una serie de indicadores de evaluacin para
reflexionar sobre su enseanza y describir un perfil de las prcticas percibidas. En
las aproximaciones cualitativas estn ms cercanas al concepto de auto revisin
sugerido por Stenhouse con la idea del profesor investigador y la de Shn de
profesional reflexivo.
Para nosotros, la segunda propuesta es la que nos permite ofrecerle al
profesor una posibilidad con relacin a conocer su prctica, repensar la lgica que
desarrolla y proponerse retos.
La auto-evaluacin del profesor se encuentra ligada a los procesos
curriculares que emanan de sistemas educativos de esta manera tenemos que
la evaluacin de la prctica docente, corresponde en primer lugar, al propio
profesor o profesora, como una actividad y actitud permanente y crtica en todas
sus tareas y funciones(...) los equipos docentes en actitud recproca y de
participacin colectiva, intercambiarn puntos de vista, analizarn, deliberarn y
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llegarn a acuerdos que enriquezcan mutuamente la cultura y prctica
pedaggica de los componentes .
En ese mismo sentido, en principio, hay que partir de que el mayor y primer
inters de esta evaluacin radica en el propio profesor, como profesional, pues le
ayudar inmediatamente a mejorar sus enfoques y su prctica en el aula, cosa
que supone un estmulo diario en la tarea y la gratificacin personal por el trabajo
bien hecho. (Cassanova, 1997)
La auto-evaluacin del profesor es el nico medio de fundamentar un
desarrollo profesional y llevarlo a cabo dentro de la autonoma personal. Los
profesores no se pueden desarrollar como profesionales autnomos por medio de
interacciones externas de inspectores y asesores. Las autoridades pueden
fomentar el desarrollo profesional, pero deben limitarse a difundir tcnicas de
auto-evaluacin y concienciar a los profesores de la necesidad de mejorar su
actividad docente, a que sientan la responsabilidad y la confianza en sus
capacidades para esta tarea.
El desarrollo profesional no puede imponerse, no puede resultar de
censuras que se deriven de heteroevaluaciones; tiene que ser fruto del propio
reconocimiento que surge de la auto-evaluacin, de las insuficiencias y
posibilidades