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El difícil cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje en escuelas

vulnerables chilenas

Marcela Román C. CIDE 2003

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PRESENTACIÓN

Han transcurrido más de 11 años desde que en Chile se iniciara un proceso de cambio, gradual y profundo, que buscaba aportar calidad y equidad al Sistema Escolar del país, mejorando el acceso, las condiciones y oportunidades educativas de los segmentos más pobres de la población quienes, al inicio de los 90’ exhibían escasos o bajos logros de aprendizaje, tasas menores de cobertura y aprobación y altos índices de fracaso escolar, respecto del promedio nacional. Al acercarnos a la primera década de implementación de la Reforma Educativa, se incrementaron los estudios y sistematizaciones que analizaban y evaluaban, desde diferentes matrices y miradas, el resultado alcanzado en ella y en cada uno de sus componentes. Así por ejemplo, es posible señalar recuentos y balances realizados por quienes fueron gestores e impulsores claves de este proceso innovador, como también desde aquellos organismos internacionales que han sido actores relevantes en los procesos de reformas sociales en Latinoamérica, como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, BID1. Con el mismo propósito, pero desde otro referente, se ubican los estudios provenientes de organismos técnicos (nacionales como internacionales), centros de investigación y universidades, como por ejemplo la OEA, UNICEF, el Programa de Educación para América Latina, PREAL, el Centro de investigación y desarrollo de la educación, CIDE, CEPAL y UNESCO, entre otros2. Todo ello, ha permitido disponer de una documentada y profunda mirada analítica respecto del nivel y calidad de los logros alcanzados, así como de las dificultades y desafíos pendientes. El texto a continuación busca profundizar y problematizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre en la sala de clase, dimensión que desde las primeras intervenciones y evaluaciones realizadas, es señalada como uno de los principales obstáculos para elevar y fortalecer la calidad del sistema educativo en general y desarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes más carentes y vulnerables, en

1 Arellano, José P. (2000) Reforma Educacional. Prioridad que se consolida. Editorial Los Andes, Santiago, Chile. García Huidobro J.E. (1999). La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular, Madrid. Cox, Cristián. (2001) El Esfuerzo de Reforma del Sistema Educativo Escolar: Siete Puntos para una Reflexión Docente. MINEDUC, Santiago. Belleï, Cristián. ¿Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena? BID, 2001 2 En todas estas y otras entidades similares, se han realizado intervenciones, investigaciones y/o evaluaciones de los distintos programas y componentes de la Reforma, en distintos momentos a lo largo de su implementación, ya sea por iniciativa propia, o respondiendo a peticiones o demandas desde el propio Ministerio de Educación.

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particular. En efecto, es en las “prácticas pedagógicas”, esto es, en la dinámica de interacción socio-afectiva, cognitiva y pedagógica que ocurre entre el docente y el grupo curso en el aula escolar, donde estaría la mayor debilidad de la Reforma Educativa, cuya gravedad se manifiesta en lo mucho invertido y lo poco avanzado en el cambio e innovación de dichas prácticas, en más de una década. La propuesta es a realizar una “relectura” de este diagnóstico, cambiando el referente teórico o conceptual del análisis, a fin de encontrar algunas pistas o señales que nos permitan entender, porqué ha sido tan difícil la innovación y el cambio del quehacer docente en establecimientos cuya población escolar pertenece a los sectores más pobres y vulnerables del país, a pesar de todo los recursos y estrategias que se han implementado y destinado para favorecer dicho cambio. Sólo habiendo aclarado lo anterior, será posible avanzar en comprender cual debiera ser el tipo de práctica pedagógica, que haga posible la promoción, el desarrollo y la instalación de procesos de aprendizaje pertinentes, relevantes y efectivos en dichos contextos educativos y sociales. El texto trabaja sobre un conjunto de estudios cualitativos desarrollados en establecimientos vulnerables urbano-marginales y rurales, para describir y analizar la efectividad de la práctica pedagógica desarrollada por los docentes en la sala de clase, en relación a las representaciones sociales que ellos construyen sobre sus alumnos y alumnas. En este contexto, se analiza y discuten factores y variables referidos al universo simbólico de los docentes, que están mediando y afectando la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje que profesores y profesoras conducen e instalan en el aula escolar en dichos contextos. La hipótesis que guía esta reflexión, sostiene que la práctica pedagógica de los docentes de escuelas vulnerables, está fuertemente asociada a los modelos e imágenes que ellos construyen y reproducen sobre las potencialidades de sus alumnos y alumnas, generándose formas estables e inefectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje, reflejado principalmente en la dinámica que se establece en el aula escolar.

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1. EL DIAGNÓSTICO

Tal como señalábamos en la presentación de este artículo, el proceso de reforma en el sector educativo chileno, ha completado más de una década de continuidad, liderado y conducido por los gobiernos democráticos de la década de los noventa, quienes asumiendo los desafíos y demandas de la propuesta de “Educación para Todos” (Jomtiem 1990), pusieron el acento y los esfuerzos en dotar de calidad y equidad el sistema educativo nacional. Las expectativas puestas en dicho proceso son y han sido muy grandes, lo que explica en parte, los crecientes niveles de frustración en los distintos actores del campo educativo y de la sociedad en su conjunto, al evaluar sus resultados. En este contexto, surgen válidas interrogantes respecto de la relación entre los niveles de inversión, acciones implementadas y costos asumidos, en función de lo realmente avanzado. Específicamente, se busca y exige una respuesta técnica y social respecto a la dimensión del impacto que dicha reforma ha tenido en las oportunidades de aprendizaje de los niños y jóvenes chilenos, particularmente de aquellos cuyas familias pertenecen a los sectores más pobres y marginados de nuestro país. No forma parte de los objetivos de este texto, el dar cuenta o sistematizar los logros o los problemas detectados y abordados en el gran número de estudios y evaluaciones realizadas desde los distintos marcos y lugares político-sociales, a los que nos referimos en la presentación del documento. Sin embargo, y con el propósito de mostrar la relevancia de la mirada que proponemos, es necesario destacar que los juicios y opiniones entre los investigadores y expertos en el tema, difieren bastante entre unos y otros al ubicar logros y dificultades en este proceso de reforma. A pesar de ello, es posible identificar –tanto para logros y obstáculos- ámbitos de consenso importantes. Así, y desde los logros, hay un amplio consenso en reconocer avances importantes y significativos en el acceso, cobertura y condiciones en las que ocurre el proceso educativo (oferta educativa, ingreso al sistema escolar, infraestructura, equipamiento, material didáctico, recursos humanos entre otros aspectos). Desde los problemas, se comparte el diagnóstico respecto de las serias dificultades para modificar la distribución social de resultados, expresada en la enorme segmentación que muestran los estándares de los logros alcanzados por los estudiantes dependiendo de su nivel socioeconómico, así como de las profundas desigualdades en los procesos de enseñanza aprendizaje, dentro de los cuales se reconocen enormes dificultades para modificar la práctica de los docentes3, constituyéndose la sala de clases, en el espacio de mayor resistencia a los procesos de renovación e innovación curricular y metodológica de la actual reforma.

3 Para mayor detalles se recomienda revisar García Huidobro, J.E. (1999-2000-2001); Bellei, C. (2001); Cox. C. (2001); PREAL (2001); CEPAL (2000); UNESCO (2001); CASEN (1998-2000).

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En efecto, pese a que la renovación de la práctica pedagógica en los contextos educativos más desfavorables, ha sido uno de los ejes centrales de la Reforma Educativa, es en dichos espacios donde se aprecian las mayores dificultades y resistencias para lograr la innovación y el cambio necesario para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad para sus estudiantes. En la actualidad, la práctica pedagógica sigue siendo altamente inefectiva en las escuelas más vulnerables o críticas 4 de nuestra sociedad, constituyéndose en uno de los principales factores explicativos de la baja calidad de los aprendizajes que alcanzan los alumnos que concurren a dichos establecimientos. La interacción social y pedagógica que ocurre en la sala de clases, entre profesor y alumnos, sigue siendo determinante. De este modo, la permanencia, trayectoria y resultados alcanzados siendo muy desiguales entre quienes provienen de familias de mayores y menores ingresos y recursos socioculturales, no obstante las mejores condiciones (materiales y humanas) en que ocurre hoy el aprendizaje y el acceso mayoritario y sin diferencias significativas respecto del género, situación socioeconómica y/o ubicación geográfica al sistema educativo. En otras palabras, la educación chilena sigue siendo fuerte y porfiadamente inequitativa, pero esta inequidad radica y se expresa hoy día en la trayectoria y el egreso del sistema y no en el ingreso a él. Algunos datos para ilustrar tal situación. De acuerdo a la información proporcionada por la última encuesta CASEN (2000), el 72,7% del universo de desertores, pertenecen a estratos socioeconómicos bajos, específicamente al primer y segundo quintil de menores ingresos, que corresponde al 40% más pobre del país. Tres de cada cuatro jóvenes de entre 14 y 17 años que no asisten a la escuela o liceo, pertenecen a los sectores más pobres de nuestra sociedad. Desde otra mirada, el fracaso escolar, expresado fundamentalmente en bajo rendimiento, repitencia y sobre-edad de los alumnos respecto de su curso, afecta en mayor medida a los niños y adolescentes que viven en condiciones de pobreza o exclusión social y en zonas rurales, quienes tienen las mayores probabilidades de fracasar en su paso por la escuela. Así se constata a través de la evaluación de los aprendizajes efectuada a través de la prueba SIMCE5, cuyos resultados evidencian la enorme distancia que aún persiste entre el nivel de logros alcanzado por los alumnos de

4 La condición de vulnerabilidad (crítica) se establece a partir de un conjunto de indicadores. Entre ellos están: Bajo rendimiento en pruebas SIMCE ; Repitencia elevada, Alta tasa de retiro de estudiantes, Alto Índice vulnerabilidad JUNAEB (reúne indicadores económicos, sociales y biomédicos) 5 SIMCE: Sistema Nacional de Medición de Calidad Educativa, consistente en un conjunto de pruebas estandarizados para medir logros mínimos en distintos subsectores de aprendizaje en los niveles de cuarto, octavo básico y segundo medio.

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escuelas públicas (municipales y particulares subvencionadas) y particulares pagadas en Chile ( 46 puntos entre unos y otros resultados en el año 1999). Lo anterior adquiere relevancia por cuanto es en el sistema público donde se educa más del 90% de la población escolar chilena y es quien presenta las mayores desventajas en recursos socioeconómicos y culturales para integrarse a la modernidad de manera efectiva6. Los datos y diagnósticos disponibles, nos muestran que al interior de nuestra sociedad, existe un grupo mayoritario de establecimientos cuyos alumnos se encuentran en franca desventaja social, económica y cultural, para enfrentar los procesos educativos en igualdad de condiciones. 2. LAS ‘PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS’ EN EL PROCESO EDUCATIVO: LAS RAZONES DEL DIFÍCIL CAMBIO EN ELLAS.

Los procesos formativos se constituyen fundamentalmente, por una interacción dialógica en la que intervienen dos componentes fundamentales: el primero tiene que ver con la acción que desarrolla el docente o mediador encargado de favorecer la clarificación y apropiación de conocimientos en los alumnos, acción que se realiza especialmente por lo que se llama enseñanza. El segundo componente está referido a la actividad que debe conducir al alumno(a) a asimilar y apropiarse de conocimientos que adquieren significatividad para él (ella), actividad que se desarrolla mediante acciones individuales o desde lo colectivo y que indiscutiblemente está en íntima relación con la auto percepción que mediatiza los procesos intra e interpersonales (Montero, P. 1991). De esta manera, es una interacción que pone en juego y requiere de aspectos cognitivos, valóricos y socio-afectivos tanto del que enseña como del que aprende. Desde esta perspectiva, y considerando que todos los esfuerzos realizados desde la política educativa, tienen como propósito esencial, mejorar la calidad de los aprendizajes y la equidad de su distribución, de manera de ampliar las oportunidades sociales de los niños y jóvenes de los sectores más pobres, era y es indispensable la transformación de las prácticas pedagógicas con que los profesores deben lograr dichos aprendizajes en sus estudiantes. Ellas requieren una flexibilización y diferenciación del proceso mediador, del uso de los recursos y de las condiciones necesarias para dicho fin. Es esto lo que coloca la interacción profesor-alumnos en el aula escolar, en el centro y corazón de la reforma y hace que -a pesar de lo mucho avanzado-, estemos aún muy lejos de sentirnos satisfechos y/u orgullosos de nuestro sistema educativo.

6 En Chile alrededor de un 92% de su población escolar asiste a escuelas y liceos con subvención estatal.

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En efecto, no hay dos opiniones al respecto: se asume y reconoce que ha habido importantes dificultades, desde la política educativa y sus programas, para abordar aquellas dimensiones y factores culturales que afectan la calidad de los aprendizajes y procesos educativos. Así por ejemplo, tanto en el ámbito de las prácticas pedagógicas como respecto de la atención de la diversidad cultural existe mucho camino por recorrer, sobre todo cuando se las concibe asociadas a la repitencia y deserción escolar. En esta dimensión, estudios recientes (PUC-CIDE, 1997; Sun, 1999; Mineduc, 2000, CIDE 2001) señalan que el cambio de los docentes hacia prácticas pedagógicas más centradas en el logro de aprendizajes de los alumnos sigue siendo un nudo difícil de desatar. Los profesores encuentran todavía importantes dificultades curriculares y metodológicas, para plasmar en la sala de clases teorías y prácticas difundidas a través de los programas de mejoramiento educativo y de la reforma curricular impulsada por el Ministerio de Educación. La práctica pedagógica es el resultado de una compleja articulación e interrelación entre la comunicación profesor-alumno, la orientación hacia el aprendizaje que dicha comunicación tenga, el tipo de conocimientos y capacidades que están siendo puestas en juego, el uso de recursos de información y trabajo (como son los materiales educativos, los textos y los computadores, por ejemplo), y las reglas de evaluación que se apliquen. En este contexto, el modo tradicional de hacer clases tiene profundas raíces en la cultura escolar y la tradición docente (Bellei, C. 2001), lo que explica en parte, las grandes dificultades para su cambio. Así, es posible constatar como en numerosos sectores urbanos marginales y rurales no hay señales de renovación de la práctica docente a pesar del alto número de profesores que han permanecido en el sistema y en dichos lugares, desde el inicio de la Reforma, constatándose el predominio de metodologías de enseñanza poco pertinentes e ineficaces7.

7 Román, M. Et al; Estudio Uso y distribución de Recursos Pedagógicos Programa Básico Rural,

MINEDUC 2002; Estrategias sistémicas de atención a la diversidad en contextos desfavorables, OEA 2001-2002; Escuelas Focalizadas con bajo rendimiento, MINEDUC, 2000. CIDE: Asistencia Técnica Escuelas Críticas 2002

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2.1. El factor y peso cultural en la práctica pedagógica Los variados y profusos programas de perfeccionamiento docente surgidos desde el Ministerio durante estos once años, con el propósito cambiar las prácticas pedagógicas de los profesores, no han trabajado, ni siquiera han incorporado, los factores más duros de la cultura escolar, entre los cuales se encuentran las expectativas, juicios y opiniones de los docentes, respecto de su labor, el alumno, la familia y la escuela. De esta manera sólo han colaborado en la reconstrucción y reproducción de modos de proceder ya validados y arraigados, con las consecuencias político- sociales que ya hemos señalado. (Román, 2002) Por su parte, es posible incluso que desde las universidades se asuma una formación inicial acorde y pertinente a la reforme y que ésta lleve e incorpore al sistema escolar grupos de docentes conscientes de su papel, competentes y preparados para ejercerlo. Sin embargo, los profesores aislados y por sí mismos no logran provocar el cambio que se busca cuando entran al sistema escolar. Más bien lo que ocurre, es que la cultura al interior de los establecimientos tiende a absorberlos y hacerlos funcionales a sus prácticas. De tal forma que la formación continua tendrá que seguir buscando la inclusión de miradas críticas, de experimentación de alternativas de análisis sobre lo que sustenta la práctica, para asegurar el camino hacia los cambios necesarios y deseados. (Cardemil 2001) 3. LA REPRESENTACIÓN SOCIAL.

Nuestro planteamiento, propone analizar y profundizar en las representaciones sociales disponibles en los docentes de escuelas vulnerables, para así comprender el fundamento esencial de la práctica docente que ocurre en dichas escuelas. Desde ese marco, se trabaja con ellas en tanto uno de los sistemas simbólicos que configuran la cultura. Asumiendo en ello la mirada conceptual de C. Geertz, para quien la cultura corresponde al contexto de significaciones interrelacionadas en el cual se mueven los sujetos y que han sido “tejidas” por ellos. Esta perspectiva (semiótica) permite acceder al mundo conceptual en el cual viven lo sujetos estudiados, haciendo posible una efectiva conversación con ellos. (Geertz, 2000). Dentro de los campos disciplinarios que utilizan el concepto de representación, asumiremos la perspectiva más sociológica por cuanto desde ella, la acción y conducta de los sujetos, es comprendida como la resultante de determinantes sociales que los individuos han incorporado y aprehendido a través de la relación con el mundo y los otros, pasando a ser parte de sus propios esquemas de pensamiento. Así, y desde este

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marco, D. Jodelet define Representación como el acto de pensamiento mediante el cual los sujetos establecen una relación con algún objeto o categoría de la realidad. En su conjunto, las representaciones son fenómenos socialmente construidos y constituyen modelos interpretativos que orientan y regulan la relación con los otros, a la vez que proporcionan el marco conductual y comunicacional en el cual resulta lógico y coherente nuestra actuación. Jodelet acentúa el carácter integrador de lo psicológico y lo social del concepto de representación social, al considerarlo como proceso y producto de la actividad psicológica y social de la realidad. En la construcción de ellas, intervienen lo individual y lo colectivo, las experiencias compartidas, el contexto, las relaciones entre los sujetos, las posiciones sociales y las características culturales del individuo y del grupo del cual forman parte. Ellas emergen como un tipo de conocimiento que se convierte en un sistema de significados a través del cual los sujetos se comunican y construyen socialmente, lo que consideran válido y legítimo en una situación particular. Para S. Moscovici, las representaciones constituyen un conocimiento práctico socialmente elaborado que se adquiere a través de experiencias comunes, la educación y la comunicación social. Este conocimiento da sentido y contribuye a interpretar hechos y actos que son compartidos8. Así, en toda representación tiene lugar un proceso se elaboración cognitiva y simbólica que orientará los comportamientos. Desde esta perspectiva, toda representación supone un saber, una toma de posición o compromiso valorativo y una orientación hacia la acción que se asume socialmente como ‘correcta’. Así pues, la representación es simultáneamente acción y sentido para la acción. Jodelet concluye que del ‘hecho de representar’ se desprenden cinco características fundamentales de la representación en tanto fenómeno social colectivo (Jodelt, 1986: 478)

1. Siempre es la representación de un’objeto’; 2. Tiene un carácter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible

y la idea, la percepción y el concepto; 3. Tiene un carácter simbólico y significante; 4. Tiene un carácter constructivo; 5. Tiene un carácter autónomo y creativo.

8 Ver por ejemplo: Moscovici, S. La psychanalyse, son image et son public. Paris, PUF, 1976; Abric,J.C.

1976. Jeux, conflits et représentations. Thèse d'ètat, Aix-en-Provence. Codol, J.P. 1970 "Influence de la representation d'autrui sur l'activite des membres d'un groupe experimental. L'année psychologique 1970.

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Central relevancia adquiere el proceso mediante el cual lo social transforma un conocimiento en representación y cómo esta representación transforma lo social. El acceso a dicho proceso se hará a partir de los conceptos de capital cultural (habitus) (P. Bourdieu) y objetivación y anclaje (S. Moscovici). Para Moscovici, los conceptos de objetivación y anclaje aluden a los procesos principales referidos a la elaboración y el funcionamiento de una representación social, por cuanto muestran la interdependencia entre la actividad psicológica y sus condiciones sociales de ejercicio. A partir de ellas se hace posible la comprensión de los fenómenos socio-cognitivos. Para muchos autores, la mayor potencia de estos procesos , radica en la posibilidad de comprensión del funcionamiento general del pensamiento social (Jodelet, 1986) De acuerdo a Moscovici, la integración de las tres funciones básicas de la Representación Social (función cognitiva de integración de la novedad; función de interpretación de la realidad; función de orientación de las conductas y las relaciones sociales), son posibles gracias a su articulación en el proceso dialéctico entre la Objetivización y el Anclaje. La objetivación, corresponde al proceso de constitución formal de un conocimiento, al mecanismo que posibilita ‘hacer concreto lo abstracto’. Es a través de este proceso que las informaciones que circulan son objeto de selección en función de criterios culturales, a partir de este filtro, se estructura o forma un “núcleo figurativo”, cuya imagen reproduce la estructura conceptual y finalmente este modelo adquiere status de realidad e integra los elementos de lo abstracto en una realidad de sentido común. (Moscovici, 1976). El anclaje es el proceso que permite por una parte, comprender cómo se atribuye y da significado al objeto representado, cómo se utiliza la representación en tanto sistema de interpretación de lo social, marco e instrumento de conducta y como se produce su integración dentro de un sistema de recepción (op.cit). A través del anclaje, se produce la integración cognitiva del objeto representado dentro del sistema de pensamiento pre-existente y por tanto ya constituido. Este anclaje de la representación en la vida de los grupos, es lo que finalmente explica los lazos de tales colectivos con una cultura o sociedad determinada. El anclaje, proporciona el sistema de interpretación de la realidad, que como tal, tiene una función de mediación entre el individuo y su medio, así como entre los miembros de un grupo. Es gracias a dicha función que los sujetos y grupos resuelven y expresan problemas comunes. El sistema al ser transformado en código, en lenguaje común, permite

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clasificar a los individuos y a los otros grupos, convirtiéndose así en un instrumento de referencia para comunicar, en un lenguaje compartido y por tanto influenciar. (Jodelet, 1986) Así, las posibilidades y dimensiones del cambio en las representaciones dependerán de la estabilidad del núcleo figurativo, en torno al cual se articulan los demás elementos, confiriéndole el status de marco para orientar las percepciones y los juicios en una realidad construida de forma social. Por su parte, para Bourdieu, el sujeto es portador de determinaciones sociales y como tal basa su activada representativa en la reproducción de los esquemas de pensamiento socialmente establecidos, es decir, de visiones estructuradas por ideologías dominantes ( P. Bourdier, 1980). Desde esta perspectiva, las representaciones sociales forman parte de un habitus, de una mentalidad producida y productora de prácticas sociales, resultante del capital cultural de las familias y los grupos. De acuerdo al autor, el capital cultural refiere al total de “saberes y maneras de uso de esos saberes”, transmitidos imperceptiblemente en el contexto de las relaciones familiares. Así por ejemplo, la familia transmite competencias lingüísticas y sociales, cuya distancia respecto a los criterios de competencia cultural operantes en la escuela, varía de acuerdo a las clases9. Para comprender las dimensiones y dinámica de este capital cultural, Bourdieu incorpora el concepto de habitus, éste se refiere al "sistema de disposiciones durable, traspasable, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, esto es, como principios de generación y estructuración de prácticas y representaciones"10. De este modo, el habitus corresponde al capital cultural incorporado, apropiado por los individuos en el curso de su socialización, y que puede considerarse como esquemas de percepciones, disposiciones, representaciones y de acción internalizada. Estos principios internalizados son comunes a todos los miembros de un grupo social, dado su carácter estructurado. El habitus es estructurado por el conjunto de condiciones de existencia propias de una clase o grupo, las que en definitiva son, las estructuras mentales a través de las cuales los sujetos aprehenden el mundo social. En efecto, esta clase particular de condiciones de existencia propias de una clase o grupo a que se refiere Bourdieu, corresponden a lo habitual y compartido en las vidas de los sujetos que son parte de dicho grupo, que produciría

9 Bourdier, P. Clases, reproducción cultural y transmisión escolar, 1980 10 Cox, C. Bourdieu: Clases y transmisión cultural (traducción) Documento de trabajo N°6, CIDE, 1984.

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un sistema subjetivo, no individual, de esquemas de pensamiento y percepción internalizada, en torno al cual los sujetos validan y orientan su conducta. Bourdieu señala que son estas condiciones de existencia comunes a todos los miembros de un grupo, las que estructuran ciertos principios compartidos que -en definitiva -facilitan la formación de percepciones y representaciones sociales respecto de un objeto social o de una práctica social de aquellas personas que comparten un habitus específico En efecto, y en palabras de Bourdieu: "el lenguaje y los hechos de significación no son independientes de las relaciones de poder y del contexto social y económico en el cual se desenvuelven los sujetos"11. De tal modo entonces que, el habitus es a la vez un sistema de esquemas de producción de prácticas y un sistema de esquemas de percepción y apreciación de las prácticas. Y, en los dos casos, sus operaciones expresan la posición social desde y en la cual se ha construido. En consecuencia, el habitus produce prácticas y representaciones que están disponibles para la clasificación, que están objetivamente diferenciadas; pero no son inmediatamente percibidas como tales más que por los agentes que poseen el código, esto es, los esquemas clasificatorios necesarios para comprender su sentido social" 12. Este autor distingue dos tipo de habitus: primario y secundario. El habitus primario corresponde a las disposiciones aprendidas en la familia, o en el círculo de socialización temprana, este es un habitus marcado por la posición social de la familia. Mientras que los habitus secundarios son adquiridos en contextos más especializados, como la escuela, o en grupos específicos. Así, la mayor o menor distancia entre el habitus familiar y el escolar (capital cultural heredado y la cultura de la escuela) determinará que la experiencia escolar sea de re-educación (confirmación discursiva de principios ya adquiridos), o de aculturación (adquisición discursiva de criterios que no han sido previamente incorporados). Ya en la década de los 70’ y 80’, Pierre Bourdieu ponía el acento en la escuela como el espacio de la reproducción de la diferenciación social. De acuerdo con esta perspectiva, la escuela al asumir como iguales a individuos que culturalmente no lo son, reproduce y legitima la diferenciación (distinción) entre quienes poseen un capital cultural similar al transmitido por la escuela, de aquellos cuyo capital cultural obedece a otros principios (op.cit) 11 Bourdieu, P. "Le langage autorisée". En: Actes de recherche en sciences sociales. París, 1975 12 Bourdieu, P. Cosas dichas. Edit. Gedisa, 1988. pág. 134

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4. REPRESENTACIÓN SOCIAL Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA

La forma peculiar en que las representaciones sobre la formación del ‘otro’ se materializan, constituye lo que se denomina el "Discurso pedagógico", en tanto soporte y fundamento de los intercambios referidos a contenidos y habilidades a desarrollar y a los principios y normas de comportamientos deseables para los alumnos. La modalidad en la que los educadores se apropian de lo que para ellos es la opción "correcta" de formación, tiende a crear los "Estilos pedagógicos", que inevitablemente se incorporarán en las historias escolares. Estos patrones, ideas, y estilos se entrecruzan con diferentes grados de simetría o asimetría y responden a variables y factores fundamentalmente socio-culturales. Esta mirada sobre la escuela, su relación con la familia y lo que ocurre en la sala de clases, ha sido abordada por Basil Berstein13, quien percibe a la educación como un dispositivo de control, reproducción y cambio de las posiciones del sujeto y de las formas de su experiencia. Tal dispositivo está configurado por las modalidades dominantes de estructuración social, a la que es posible acceder mediante el concepto de "código sociolingüístico", entendido como un principio regulativo tácitamente

adquirido, que selecciona e integra significados relevantes, la forma de su realización y contextos comunicativos. (B. Berstein, 1990). Es a partir de dicha conceptualización que el autor analiza la relación escuela- familia a través del proceso que debe vivir cada niño y niña en el ámbito escolar, especialmente al interior de la sala de clases. Básicamente, los códigos aluden a la orientación de sentido que puede ser elaborada o restringida14, la cual transmite y se relaciona con sistemas de clasificación y enmarcación15

más o menos fuertes o débiles. Así, el tipo de orientación (elaborada/restringida), presente en los sujetos, dependerá de la posición de éstos en una estructura de relaciones sociales, lo que implicará el que se disponga y manejen significados abstracto

13 El sociólogo inglés, Basil Bernstein, ha tenido una trayectoria destacada en el campo de la sociología de la

educación. Parte importante de su obra académica, aborda la relación entre el poder y la educación, a través del análisis tanto los fenómenos al nivel macro en el campo de la educación (los mecanismos a través de los cuales los discursos políticos son transformados en los discursos pedagógicos que orientan los sistemas educativos), como de los fenómenos al nivel micro (la realización de esos discursos pedagógicos tanto en la escuela como en el aula).

14 Códigos elaborados dan acceso a órdenes de significados universalistas, menos ligados al contexto. Códigos

restringidos dan acceso dan acceso a órdenes de significados particularistas, más ligados a un contexto particular.

15 Principio de Clasificación: Principio que regula la división social del trabajo. Relación entre las categorías creadas por la división social del trabajo. Regula la relación entre la distribución del poder, la distribución del conocimiento y la distribución de las formas de la conciencia. Principio de Enmarcación: Principio que regula las relaciones sociales de dicha división social del trabajo, esto es al principio que subyace a las prácticas de comunicación. Se refiere a la Interacción, relaciones de poder de la interacción y a sus límites

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o concretos. La orientación elaborada corresponde a aquella donde existe una relación indirecta entre los significados y una base material o experiencia específica, mientras que la orientación restringida, es aquella donde existe una relación directa entre los significados y una base material o experiencia específica. (op.cit: 23) Los códigos son principios reguladores que se adquieren tácitamente en el proceso de socialización y, que funcionan como una especie de regulador simbólico de la conciencia, condensando en su gramática, la distribución del poder y los principios del control. Son la traducción lingüística de los significados de la estructura social. Mediante los códigos se regula una lógica de transmisión/adquisición, a la vez que se legitima una identidad específica, producto de una experiencia particular. En otras palabras, esto significa que tanto los códigos restringidos como elaborados implican reglas de reconocimiento social y cultural, que presuponen a su vez principios de clasificación y enmarcación, que involucran relaciones de poder y formas de control y responden a la relación de interdependencia entre macroestructuras y microprácticas de interacción y comunicación.(Berstein, 1990).

Así, los códigos -como estructuras- fijan los límites a la experiencia del sujeto y producen las posiciones desde las cuales ellos actúan y realizan sus prácticas ideológicas. El sujeto entra en el universo simbólico a través de los códigos, quienes le proporcionan los principios para la constitución de su identidad mediante su inclusión en un conjunto de clasificaciones, y exclusión a través de la socialización en la diferencia y en los procesos de diferenciación, esto es, mediante reglas de inclusión y de exclusión. La comunicación entre los sujetos está cruzada por su ubicación en la estructura social. Analizar la relación y tipo de códigos que el niño(a) trae y los que impone la escuela, es de vital importancia, por cuanto el código que ellos traen a la escuela simboliza su identidad social y la escuela los orienta hacia una estructura de significados diferentes, la que muchas veces no está en correspondencia con el orden de significados del contexto cultural primario de los niños(as). Más aún, si el estudiante maneja códigos elaborados, su experiencia escolar será muy probablemente una experiencia de desarrollo simbólico y social. Por el contrario, si maneja sólo códigos restringidos, su experiencia escolar será una experiencia de cambio simbólico y social.

La escuela impone un orden de significados universalistas y lo hace a través de los controles que implementa sobre la organización, distribución y la evaluación del conocimiento, ocasionando con esto tensiones y conflictos sociales y cognitivos de suma importancia en el desarrollo y formación de los niños y niñas. (Berstein, B. 1990). El acceso a códigos elaborados no depende de factores psicológicos (en este caso del

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alumno/a), sino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro de la estructura social, por medio de las cuales se hace posible un determinado modelo de habla. El orden impuesto, se implementa y legitima en el discurso pedagógico propio de la escuela y en especial en que se constituye en la sala de clase por los profesores. En el discurso pedagógico se integran el discurso instructivo (actividades y organización de la

clase para que los niños puedan aprender los conocimientos y las prácticas relacionadas con el saber formal) con el discurso regulativo, constituido en especial por las reglas y normas de disciplina que organizan a su vez las relaciones profesor- alumno y entre alumnos. De esta manera, el discurso regulativo viabilizará los principios de enmarcamiento que la escuela y el profesor quieren inculcar en los niños. Al interior de este discurso los individuos son posicionados según sus características y tal posicionamiento determina la forma de relación que se establecerá con ellos, (inclusión/exclusión) (B. Berstein, 1988). Las formas, (elaborados-restringidos) de los códigos, reflejan como la estructura de clase actúa sobre la distribución de significados privilegiados y sobre los procedimientos interpretativos que los generan. Dando cuenta del “qué” y el “cómo” del aprendizaje social. 4.1 Tipologías de Prácticas Pedagógicas. En el reducido espacio de una sala de clases y a través de la interacción social y pedagógica que ahí ocurre, se instala una cultura pedagógica y educativa que permite o limita la construcción de los aprendizajes, la incorporación de la experiencia de lo cotidiano de los sujetos, la utilidad de lo tratado y la significación de lo aprendido. En fin, se construye de mejor o peor manera, la dinámica comunicativa que debe conducir a hacer de los alumnos, sujetos capaces, éticos y competentes social y culturalmente. Así, es posible constatar que en nuestro sistema educativo (básico y medio), coexisten distintos estilos pedagógicos, cuya efectividad es también disímil. Lamentablemente y por la naturaleza misma del objeto de análisis, (la práctica pedagógica debe ser observada durante su ocurrencia en la sala de clases) no se dispone de estudios representativos a nivel nacional que permitan dimensionar la magnitud de la ocurrencia de uno u otro tipo de práctica pedagógica. Sin embargo, a partir de algunas investigaciones y evaluaciones, que han considerado diversos aspectos referidos a la práctica pedagógica, se ha podido constatar la existencia de estilos

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pedagógicos tradicionales (tipo directivo), innovadores (tipo interactivo) y un tercer estilo definido como ‘transición’, por considerarlo entre los dos primeros.16

A partir de la experiencia, y como una forma de poder elaborar una tipología para las prácticas pedagógicas observadas, un equipo de profesionales del Centro de Investigaciones de la Educación (CIDE), las analizó en función de dos ejes fundamentales: Respecto del tipo de objetivo de aprendizaje a que ésta se orienta y según el tipo de relación profesor-alumno que se establece. Cada extremo de los ejes, queda definido por un atributo con distinta valoración (positiva –negativa), según lo deseable(+) y lo no deseable(-), conformándose un ‘campo de prácticas pedagógicas’, al combinarse dichos ejes y sus valoraciones 17. Cada sector de dicho campo define un tipo de práctica o estilo pedagógico, según se acerque o aleje de los extremos de ambos ejes.

Los valores positivos para los extremos de cada eje, se han definido en función de la instalación de procesos de enseñanza aprendizaje de calidad, cuyo foco es la apropiación y manejo de contenidos y procedimientos que favorecen en los estudiantes, el desarrollo de competencias y habilidades superiores. Así, el eje referido al Tipo de objetivo de aprendizaje al que se orienta’, se constituye a partir de las polaridades Competencias teóricas superiores - Competencias teóricas básicas. Siendo las superiores las deseados y por tanto signadas por el signo +.

Por su parte, el eje correspondiente al Tipo de relación que se da entre el profesor y los alumnos en la sala de clases, queda contenido entre los polos: Relación Centrada en el Alumno - Relación Centrada en el Profesor. La relación cuyo centro es el alumnos es el

atributo deseado y por tanto se señala como positivo (+).

Por último, las dimensiones consideradas en cada eje y que permiten la clasificación de una práctica pedagógica dentro de algún sector de este campo, fueron: Orientación de la enseñanza; Orientación al contexto; Uso de recursos pedagógicos; Formas de Evaluación: Tipo de Relación profesor-alumno; Rol de los alumnos y Expectativas de aprendizajes.

16 Ver Evaluación Intermedia Programa Mece Media, CIDE 1999; Evaluación Factores Asociados al Bajo Rendimiento

Escolar en Escuelas Focalizadas R.M. CIDE 2001; Estudio Acceso y Uso Materiales Educativos, Programa Básico Rural. CIDE 2002 17 Para mayor información revisar: Informe Final Evaluación Intermedia Programa Mece Media, CIDE 1999; Bellei,

Cristián: ¿Ha tenido Impacto la Reforma Educativa en Chile?. BID 2001

17

El esquema a continuación, muestra los estilos de práctica pedagógica posibles de observar siguiendo el razonamiento anterior:

Estilos de prácticas pedagógicas*

Competencias teóricas superiores. Habilidades Generales

( + )

Desarrollo de competencias superiores 1. Modelos teóricos y competencias generales 2. Orientado a contexto y realidad de alumnos 3. Respuestas convergentes y divergentes argumentadas 4. Alumnos activos 5. Uso de recursos con intención de mediación 6. Evaluación formativa centrada en competencias

Lejano y Formal Centrada en el profesor ( - )

Reproducción de contenidos 1. Discurso teórico abstracto y formal 2. No considera contexto y realidad de alumnos 3. Respuesta única y convergente 4. Alumnos receptivos y pasivos 5. Uso recursos como ejemplificación 6. Evaluación sumativa centrada en logro de objetivos

Cercano y significativo ( + ) Centrada en el alumno

Estimulación al aprendizaje 1. Conceptos básicos y habilidades específicas 2. Orientada al contexto 3. Respuesta divergente sin fundamento. 4. Alumnos activos y pasivos 5. Uso recursos con intención de motivación 6. Evaluación formativa, centrada en productos sin contrastación teórica

( - ) Competencias teóricas básicas.

Habilidades Específicas

I

II III

IV

Desarrollo de Conocimientos abstractos 1. Modelos teóricos y conocimientos generales 2. No considera contexto y realidad de alumnos 3. Respuestas convergentes y divergentes 4. Alumnos receptivos y pasivos 5. No considera uso de recursos 6. Evaluación sumativa centrada en conocimientos

* Fuente: Re-elaboración a partir de Esquema de Prácticas Pedagógicas. "Evaluación Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE, Junio de 1999

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De acuerdo a esta tipología es posible identificar y caracterizar cuatro ‘tipos de práctica pedagógica’, según su ubican en los cuatro sectores o cuadrantes:

Tipos de Práctica Pedagógica

Estilos Pedagógicos Caracterización

I (+,+)

Desarrollo de competencias superiores en los alumnos

• Modelos teóricos y competencias generales

• Orientado a contexto y realidad de alumnos

• Respuestas convergentes y divergentes argumentadas

• Alumnos activos

• Uso de recursos con intención de mediación

• Evaluación formativa centrada en competencias

II (+,-)

Orientada hacia la estimulación del aprendizaje de los alumnos

• Conceptos básicos y habilidades específicas

• Orientada al contexto

• Respuesta divergente sin fundamento.

• Alumnos activos y pasivos

• Uso recursos con intención de motivación

• Evaluación formativa, centrada en productos sin contrastación teórica

III (-,-)

Induce a la reproducción de contenidos por parte de los

alumnos

• Discurso teórico abstracto y formal

• No considera contexto y realidad de alumnos

• Respuesta única y convergente

• Alumnos receptivos y pasivos

• Uso recursos como ejemplificación

• Evaluación sumativa centrada en logro de objetivos

IV (-,+)

Desarrollo de conocimientos abstractos- Estimulación de la

memoria

• Modelos teóricos y conocimientos generales

• No considera contexto y realidad de alumnos

• Respuestas convergentes y divergentes

• Alumnos receptivos y pasivos

• No considera uso de recursos

• Evaluación sumativa centrada en conocimientos

4.2 ¿Prácticas Tradicionales–Prácticas Innovadoras?

Siguiendo este esquema, el conjunto de prácticas que se ubica en el cuadrante III (valor negativo en los dos ejes), corresponden al tipo tradicional y se caracterizan por la reproducción mecánica de los contenidos tratados por el profesor en la clase, y en ella se observa preferentemente el dictado y la copia de lo que realiza el profesor en el pizarrón. Este conjunto de prácticas resultan ser altamente ineficientes para desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje de calidad.

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Por el contrario, las prácticas del cuadrante I, (valor positivo en ambos ejes) se consideran innovadoras, por cuanto se orientan hacia el desarrollo de competencias superiores en los alumnos y se observa el uso de recursos didácticos con finalidad pedagógica al servicio de los objetivos del aprendizaje y competencias de nivel superior (por ejemplo contextualización- trabajo cooperativo). Estas prácticas aparecen como las más adecuadas y eficientes para lograr procesos de enseñaza de calidad. En relación con la efectividad de las prácticas pedagógicas, se estima que las que se ubican en el cuadrante II se encuentran en una situación de Transición, ya que se encuentra en una situación intermedia respecto de las dos anteriores. Para los investigadores del CIDE, esta sería un práctica que está cambiando desde un estilo tradicional a otro innovador. En ellas se aprecia una innovación sólo en la relación pedagógica, pero no ha habido cambio en la intencionalidad educativa. Ella se dirige hacia la estimulación del aprendizaje en los alumnos y es posible apreciar el uso de variados materiales didácticos, pero con un fin meramente motivacional o lúdico. Se promueve el trabajo en grupo, pero el producto casi siempre es individual. (CIDE 1999, 2000, 2001, 2002) Por último y siguiendo el mismo razonamiento, las prácticas posibles de ubicar en el cuadrante IV, serían también del tipo transición, pero de muy difícil ocurrencia en espacios escolares. De acuerdo a sus focos, corresponde más bien a un estilo más cercano a la enseñanza superior.

4.3 La importancia del rol mediador del profesor para el proceso pedagógico en el aula Nuestra experiencia en escuelas vulnerables, muestra y releva cada vez con mayor fuerza, que la calidad del proceso pedagógico que se instala en la sala escolar, queda fuertemente determinada por el tipo de mediación que realice el docente. Aspecto que alude a la articulación e integración entre el ‘código que busca trasmitir la escuela’ y el ‘código que trae el niño y niña del hogar’. Refiere así, a la intencionalidad explícita y planificada del docente para disponer y ofrecer de las condiciones y recursos que permitan a todos y cada uno de sus alumnos, la apropiación y manejo de conocimientos, para alcanzar los objetivos de aprendizaje que se busca. Desde este eje, el docente se hace cargo de la diversidad cultural y las diferencias individuales de los sujetos que aprenden. Desde esta perspectiva, y cuando la mediación se realiza efectivamente, el docente se pone a disposición del aprendizaje de los niños y niñas como un recurso más. Así, orienta, dosifica, pregunta, pone señales, construye y reconstruye con los alumnos, evalúa y se auto- evalúa de manera permanente, señala dónde está el error, pide al

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alumno que lo descubra, revisa el avance de manera explícita o implícita, incorpora los recursos didácticos en función de la apropiación y utilización de las nuevas informaciones, por tanto, de un aprendizaje que conduce a otros nuevos. 18 La importancia de la mediación, hace necesario que sea considera un tercer eje para definir y clasificar las prácticas pedagógicas. Al incorporar esta nueva dimensión, el acento se pone en la capacidad pedagógica del docente para manejar la diversidad cultural del grupo curso al que debe conducir hacia una meta común, pero a través de caminos y en tiempos diferentes. Desde esta perspectiva, las clases que se orientan al desarrollo de competencias y habilidades superiores, sólo hablarán de procesos pedagógicos efectivos, cuando se realice la mediación, desde y en el sentido descrito. Algunos elementos que permitirían reconocer una clase con mediación pedagógica pertinente y efectiva son:

o Sostenerse en una planificación y organización orientada a la apropiación de conocimientos,

o Incorporar la aplicación a nuevas situaciones y contextos. Planificación y ejecución de actividades que implican aplicación y transferencia a una nueva situación.

o Clases con secuencia y coherencia o Apoyo y supervisón es orientadora del camino a la respuesta adecuada o Un docente que guía de manera colectiva y particular la marcha del aprendizaje

en todos sus alumnos. (Apoyo a quienes presentan más dificultades, en función del aprendizaje esperado para todos)

o Retroalimentación los niños en función de sus capacidades y exigencias de mejores logros.

o Espacios para el desarrollo de la expresión oral y la argumentación de los niños. o Actitud de colaboración del docente con los alumnos o Clima de trabajo intenso y concentrado por parte de los niños y niñas o Uso pertinente y variado de los materiales educativos. Materiales cumplen con

su papel de mediadores entre la información, la experiencia y la acción.

Así en ellas, el trabajo desarrollado por los profesores en el aula, implica el manejo de un currículo, metodologías, estrategias y formas de organización apropiadas al proceso que se quiere desarrollar. Por consiguiente, dichos profesores desempeñan un rol de mediador entre el código a trasmitir en la escuela y el código que traen los niños, aceptando este último e incorporando elementos para la apropiación del primero. En

18 Entre los años 2000 y 2002, en diversos estudios en escuelas rurales y urbanas marginales, fue posible constatar

como la mediación ejercida por el docente posibilita o no procesos de aprendizaje significativos para los alumnos. (Román, M et al. 2000, 2001, 2002)

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consecuencia, ellos valorizan su trabajo porque implica suplir carencias, guiar y acompañar la apropiación de los nuevos elementos. En tal caso, hay un auto reconocimiento y valoración de su rol, al que perciben como efectivos y necesarios. 19

4.4 ¿Cómo son y que distingue las prácticas pedagógicas en escuelas vulnerables?

De acuerdo con la tipología señalada, es posible suponer que en los procesos de enseñanza aprendizaje que se instalan en el aula de las escuelas básicas más vulnerables del país, predominan prácticas pedagógicas de los tipos III y IV. Lo anterior en consideración de su poca efectividad para que los alumnos se apropien de aprendizajes significativos y desarrollen competencias de niveles superiores. Desde la mediación establecida, estaríamos casi en ausencia de un rol mediador del formador. Lo anterior, ha sido constatado en los estudios cualitativos de tipo etnográfico que se han podido desarrollar a partir de evaluaciones y/o investigaciones mayores. Es por ello y tal como fue señalado en capítulos anteriores, que las observaciones de aula y por tanto los análisis y resultados sobre ‘práctica pedagógica’ no son posibles de extrapolar al sistema en general. Sin embargo las constantes encontradas en ellas, cuando se trata de escuelas pobres y marginadas, hacen posible sostener que estamos frente a un ‘estilo de práctica pedagógica’ en dichos contextos.

Así, ya sea en escuelas urbano marginales, rurales, de extrema ruralidad o en establecimientos que atienden fundamentalmente población étnica, los estudios cualitativos muestran mayoritariamente procesos pedagógicos inefectivos (los que obviamente se ven reflejados en los bajos logros escolares de los alumnos), los que se pueden caracterizar como sigue20:

� Clases con finalidad de aprendizaje reproductivo � Rol del profesor

� Da las indicaciones para realizar la actividad, entrega el material y supervisa (controla) la puesta en marcha y ejecución de la misma.

� No propone relaciones con otras situaciones de aprendizaje ya efectuadas.

� No introduce la situación de aprendizaje ni la función del material en ella.

� No se corrigen errores en función del aprendizaje

19 Román, M. Impacto de las Representaciones Sociales de los Docentes en el Rendimiento Escolar. Tesis para obtener

el grado de Magíster en Antropología y Desarrollo. Universidad de Chile, 2000 20 A partir de : Evaluación escuelas focalizadas con bajo rendimiento escolar, CIDE 2000; Estudio Acceso y dotación

materiales educativos, Programa Básico Rural, CIDE 2001-2002; Asistencia Técnica a escuelas críticas Región Metropolitana, CIDE 2002.

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� Los alumnos no saben que se espera de ellos; se van de la clase sin saber de sus habilidades, capacidades puestas en juego, de sus dificultades y sus logros

� Si se usa material didáctico, estos materiales pierden su potencial de apoyo a la comprensión de conceptos, procedimientos y técnicas para enfrentar situaciones diversas y estimular el desarrollo de capacidades y competencias. Quedan relegados a un rol de manipulación o juego.

� La organización en grupos no garantiza un trabajo diferenciado según las necesidades de los alumnos

� Habitualmente los alumnos y alumnas están distribuidos en grupos, los que pueden estar ejecutando actividades diferentes o la misma. En ambas disposiciones lo que se organiza, es un trabajo individual.

� Por lo general los niños con mayor dificultad trabajan en grupo aparte del resto y en actividades aún más reproductivas de contenidos.

4.5 ¿Cuál es el tipo de representación social asociada a las practicas de enseñanza

de escuelas pobres y marginadas? Para poder acercarnos a identificar los elementos más profundos que, al interior de las representaciones sociales de los profesores, hacen muy difícil la renovación de las prácticas pedagógicas debemos analizar profunda y detenidamente los elementos de ella. Para ello, es necesario considerar una técnica de análisis que así lo permita, considerando los siguientes aspectos:

• Solo es posible comprender la producción de significados en el uso social del lenguaje.

• Las representaciones sociales no aparecen en un vacío socio-lingüístico, sino que por el contrario, adquieren sentido y se estructuran dentro de un discurso social.21

Así, y mediante el análisis de los discursos construidos, podemos comprender el proceso y estructura de la visión subjetiva y el comportamiento objetivo del grupo cultural al que pertenecen los individuos que producen dichos discursos sociales. (Ibáñez, J. 1986). En otras palabras, las representaciones sociales se reflejan y estructuran en los discursos, y es en ellos donde se deben recoger y analizar. El acceso a los fundamentos culturales de los modelos que orientan la conducta, requiere de técnica que los haga emerger. Esa es la potencia del análisis que a continuación presentamos.

21 De acuerdo a J. Ibáñez, el discurso social refiere a los textos producidos por los sujetos, en comunicación

interpersonal

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• ¿El porqué del análisis estructural para mirar las representaciones docentes? Para estudiar las representaciones que organizan la práctica docente en contextos vulnerables, resulta adecuado el análisis estructural. Es un método de inspiración lingüística que tiene por objeto la descripción e interpretación de los principios simbólicos y reglas de composición que subyacen en el habla producida por los sujetos22. Este procedimiento de análisis consiste en reconstruir la lógica del grupo cultural que subyace a las opiniones de los sujetos particulares. El resultado final de este tipo de análisis es la definición de estructuras simbólicas y de las reglas presentes dentro de un sistema interpretativo o lógica cultural. (Hiernaux, J.P. 1972; Martinic, S. 1995) En otras palabras, este método ha sido elaborado para comprender el efecto de lo cultural en la práctica de los sujetos, a la vez que permitir la descripción de la lógica propia de lo cultural presente en los sujetos y su actuar cotidiano. Para ello, reconstruye la lógica del pensamiento de los sujetos a partir de categorías de oposiciones dicotómicas que, ubicadas e integradas lógicamente sobre ejes de sentido, constituyen la representación de la totalidad analizada. Su propósito es revelar las estructuras típicas subyacente a todo discurso, a través de su ‘modelización’. El punto de partida del análisis estructural es la comprensión del sentido que tiene, para los sujetos sociales, un discurso específico y determinado. Este sentido alude a los significados más profundos que cada sujeto produce de acuerdo a su contexto, experiencia y pautas culturales. En términos simples, el análisis estructural utiliza como unidad básica el Código, que alude a la unidad mínima de significado a partir del cual se reconstruye la organización semánticas de un texto23. Alude a la estructura mínima de significado a partir del cual se reconstruye la organización semántica de un texto. Un código puede estar compuesto por palabras, oraciones, frases, gestos, etc., las que actúan de manera explícita o implícita, en la organización del sentido de un discurso. Para este enfoque lo que importa es describir el principio que organiza y produce sentido y no la verbalización misma o la disposición física de los objetos. Así pues, cada realidad (atributo) o término que caracteriza a la variable o tema por analizar, se compone de dos elementos lógicamente opuestos: uno es el inverso lógico del otro; sumados completan la realidad de la totalidad investigada. 22 Para una lectura descriptiva del Método de Análisis Estructural ver S. Martinic, 1992 23 Con relación al ‘Código’, ver el planteamiento de J. Remy et al. (1990) y J.P. Hiernaux (1997)

24

Se asume entonces, que el sentido es producto de una relación entre elementos de naturaleza diferente. Tal y como lo señala Saussurre: un objeto (referente) tiene sentido para el individuo o grupo social, gracias al significado o concepto que se asocia a dicha imagen o referente. La relación entre imagen y concepto, produce el sentido o la significación. (Sausurre, 1945) Propiedades y tipos de códigos En el análisis estructural se distinguen dos tipos códigos: de base y de calificación. Los primeros, mediante el principio de oposición, dan cuenta de la producción de sentido de un término o realidad, por la relación que tiene con su negación o contrario. Los segundos a partir del principio de conjunción, dan cuenta del denominador común (eje semántico) en el cual se constituye la oposición de los términos del código de base. Es decir, entre los códigos observados al interior de un texto existen relaciones donde un código asume la función de significante o referente y otros las de significado. Los primeros corresponden a los códigos de base y los segundo a los de calificación. (Martinic, S. 1992). La relación entre términos es arbitraria, no existe una relación natural u ontológica entre ellos, esta relación se establece como necesaria y unívoca gracias a convenciones sociales, tradiciones culturales, saberes y creencias. Así pues la existencia de términos opuestos, pero relacionados se explican por su existencia sobre un mismo eje semántico (totalidad de las relaciones entre códigos), también denominada “estructura”, de donde nace el nombre del método de análisis descrito. De este modo, un término se constituye por la relación de disyunción con otro término, el que es, a la vez, su inverso, siempre y cuando estos pertenezcan a una totalidad común. Un mismo referente adquiere distintos significados, todos ellos lógicos y posibles en la cultura o sistema interpretativo de un grupo. Sin embargo, según la situación comunicativa y campo semántico, los actores seleccionarán unos significados como relevantes y pertinentes y discriminarán otros. Esta operación de distinción supone dar “valor y pertinencia” a algunos significados en oposición y diferencia con otros.

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4.6 Una aproximación a la Representación de los Docentes de Escuelas Vulnerables.

A continuación, se presenta el resultado de un estudio sobre las representaciones sociales de docentes de escuelas críticas de la Región Metropolitana24. El acceso a las representaciones sociales de los docentes, fue posible mediante la realización de grupos focales con la totalidad de los profesores del primer ciclo básico de cada escuela considerada, para lo cual se elaboró una pauta guía que recoge los discursos y percepciones de los docentes, respecto a las características atribuidas a los niños y niñas. A partir de la selección del tema (potencialidades académicas de los alumnos), se seleccionaron las citas (textuales) del discurso de los actores hablantes, que aluden a dicho tema. Luego y a través de un proceso de condensación se extrajeron los términos centrales que, en los discursos contribuyen a calificar y dar sentido al tema identificado, en todos sus aspectos. Finalmente se construyen las oposiciones que los constituyen y lo completan, para descubrir el “núcleo central de su representación”

• Los ejes de sentido en la Representación Seis son los ejes semánticos, que configuran la organización de las representaciones de los docentes de las escuelas estudiadas, respecto de sus alumnos. Cuatro de ellos referidos a aspecto propios de los niños y niñas, en tanto sujetos que aprenden y dos referidos a las familias de dichos niños:

� Capacidades Cognitivas y Expresivas � Habilidades Sociales � Desarrollo Psicológico � Expectativas de Escolaridad � Tipo de Socialización y Dinámica Intra- familiar � Condiciones Estructurales de las Familias

Así, los docentes sustentan la representación sobre el alumno en dos Ejes Mayores: Uno de ellos integra los aspectos propios de la Familia y el otro reúne lo propio del alumno en tanto individuo que aprende.

24 Estos resultados forman parte de distintas investigaciones y evaluaciones. Entre ellas: Román, M. Impacto de las representaciones sociales en el rendimiento escolar. Tesis para obtener el grado de Magíster en Antropología y Desarrollo. U. Chile, 2000; Evaluación y Seguimiento Escuelas críticas Región Metropolitana, CIDE 2002.

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1. Capacidades cognitivas y expresivas de los niños

Este eje incluye las condiciones y disposiciones biológicas, mentales, sociales y motivacionales que de acuerdo a los profesores, los alumnos poseen en menor y mayor grado y que les permiten conocer y aprender. El análisis realizado permitió identificar una serie de dimensiones (códigos de base), que lo configuran en su totalidad. Entre ellas sobresalen la capacidad y velocidad para aprender o ‘inteligencia’; la disposición y actitud hacia el aprendizaje; las habilidades sociales (autonomía escolar, comportamiento y valores); desarrollo psicológico(madurez y concepto de sí mismos) y las expectativas de escolaridad (horizonte de posibilidades educativas).

2. Características Estructurales y Culturales de las Familias

Este eje se constituye con aspectos relativos a la estructura familiar y el tipo de relaciones y de ambiente familiar en que se desarrollan los niños y niñas. Reúne un conjunto de dimensiones tales como la escolaridad de los padres; tipo de familia (presencia /ausencias de los progenitores), el grado de vulnerabilidad social ( recursos disponibles y presencia de factores de riesgo)¸ la valoración por la educación y la escuela, la interacción al interior de las familias (forma de relación y normas predominantes) y el tipo de códigos culturales manejados al interior de ellas (actitudes, acciones y expectativas sobre sus hijos). Las características que se consignan definen y posicionan a las familias en un determinado estatus sociocultural que condiciona las posibilidades que tendrán sus hijos. Cada extremo de los ejes, queda definido por un atributo con distinta valoración (positiva –negativa), según lo deseable(+) y lo no deseable(-) por los docentes, conformándose un ‘campo de representaciones sociales, al combinarse dichos ejes y sus valoraciones. Cada sector de dicho campo define un tipo de representación o imagen sobre los alumnos , según se acerque o aleje de los extremos de ambos ejes.

Los valores positivos para los extremos de cada eje, se han definido en función de la capacidad y condiciones con que cuentan los alumnos para desarrollar procesos de aprendizajes de calidad.

Así, el eje correspondiente a las capacidades cognitivas y expresivas del niño/a, se constituye a partir de las polaridades: Capacidades cognitivas superiores – Capacidades cognitivas básicas. Siendo las superiores las deseados y por tanto signadas por el signo +.

El eje referido a las características estructurales y culturales de las familias queda contenido entre los polos: Familias sin Riesgo Social - Familias con Riesgo Social . El tipo de familia sin riesgo social,(no vulnerable) es el atributo deseado y por tanto se señala como positivo (+). El esquema a continuación, muestra los tipos de representación social posibles y sus principales características.

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Tipos de Representación Social de Docentes

Alumno con capacidades superiores y ambiente familiar positivo

1. Inteligente, rápido. Habilidades matemáticas 2. Alta disposición y actitud hacia el aprendizaje. Buena Conducta y autoestima3. Autonomía y responsabilidad3 Con recursos y condiciones para apoyar su proceso en la casa. 4. Clima y ambiente familiar propicio para aprender y formarse5. Altas expectativas y valoración de la educación

Alumno con capacidades bás icas y ambiente familiar negat ivo

1. Sin pensamiento lógico- matemático – Mentalidad Concreta2. Escasa motivación al estudio. Sin expectativas futuras3. Dependientes e irresponsables. 4. Conducta inadecuada (violentos, agresivos)5. Carente de cariño y afecto- Baja autoestima6. Condiciones iniciales insuficientes

Familia Sin Riesgo Social( + ) Con recursos y

adecuado Capital Cultural

Alumno con capacidades básicas y ambiente familiar pos itivo

1. Sin capacidad de Abstracción. Habilidades Artísticas2. Esforzado y responsable 3. Buena conducta4. Con recursos y condiciones para apoyar su proceso en la casa. 5. Clima y ambiente familiar propicio para aprender y formarse

( - )Capacidades Cognit ivas básicas. Dependencia y sin habilidades

sociales

I

IIIII

IV

Alumno con capacidades superiores y ambiente familiar negat ivo

1. Capacidad de abstracción. Habilidades matemáticas2. Baja disposición y motivación al estudio3. Rebeldes y con problemas de autoestima4. Sin recursos y condiciones para apoyar su proceso en la casa. 5. Clima y ambiente familiar inadecuado para aprender y formarse

Familia Con Riesgo Social( - ) Sin recursos y pobre

Capital Cultural

Capacidades Cognit ivas Super iores.Autonomía y con habilidades

sociales

( + )

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4.7 La Representación Encontrada. Respecto de las capacidades cognitivas y expresivas, los profesores de estas escuelas estiman que la generalidad de sus alumnos muestran condiciones iniciales insuficientes, bajo nivel de aprendizaje, escasa motivación por aprender y falta de concentración. Todo lo anterior los hace ser lentos en la adquisición de conceptos y procedimientos. Estas limitaciones concebidas como factores externos no son a juicio de los profesores, superables o modificables por su trabajo pedagógico, con lo cual serán siempre alumnos con desventajas frente a otros que cuentan con la estimulación social y familiar adecuada. Sólo ven en sus alumnos algunas habilidades artísticas que se manifiestan en el interés por actuar y dibujar. En cuanto a sus habilidades sociales, les reconocen capacidad para cumplir con ciertas actividades sin la supervisión del profesor y consideran que no son persistentes para enfrentar y superar dificultades. No obstante destacan y valoran la capacidad de supervivencia en el medio social lo que los ha llevado a adoptar roles de adulto dentro del ámbito familiar y que los constituyen como sujetos aptos y eficientes en su medio. En cuanto al desarrollo psicológico destacan la carencia de una autoestima positiva en la generalidad de sus alumnos y los describen como inseguros e influenciables por terceros. Respecto de las expectativas de escolaridad, sus alumnos difícilmente terminarán la enseñanza media dada la necesidad de trabajo remunerado y su falta de interés por los estudios y la educación en sí misma. En consecuencia, los profesores declaran que ellos tratan de orientan su quehacer a hacerles agradable el tránsito por la escuela, al aprendizaje de ciertas normas de comportamiento social y a mejorar la imagen de sí mismos. Desde la socialización y dinámica familiar, no ven a los padres ni interesados ni comprometidos con el proceso educativo de sus hijos, más bien afirman que la familia utiliza la escuela como un medio de suplir carencias materiales y usufructuar de sus beneficios. Los niños carecen de hábitos sociales básicos ya que no se les trasmiten al interior de las familias por contar con otros códigos que las rigen. Por otra parte, señalan que la interacción en el hogar se caracteriza por una violencia en distintas formas y escasa comunicación con los hijos. Respecto a las características estructurales, las familias son descritas con padres con baja escolaridad, incapaces de apoyar el proceso de aprendizaje de sus hijos, con escasos

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recursos económicos, ausencia fundamentalmente del padre y delegación del rol de crianza y educación de la madre. Además consignan en dichas familias, la presencia de factores de riesgo y vulnerabilidad social. A su juicio el entorno social y comunitario es igualmente deficitario y conflictivo, lo que en conjunto a las características de las familias condiciona y determina una escasa estimulación y motivación hacia el aprendizaje en los niños y explica los bajos rendimientos logrados. Desde la teoría de la representación, para estos profesores, el núcleo duro o central de ella, es el conjunto de condiciones y características del sector social al que pertenecen los niños y de sus familias. Tales condiciones invisibilizan al alumno como sujeto de aprendizaje y de interacciones sociales potenciadoras de un desarrollo adecuado y eficiente. En la periferia de esta representación, se encuentran las potenciales y capacidades que reconocen en los niños, las que a su vez también las perciben limitadas e insuficientes para iniciar y desarrollar un proceso de escolarización exitoso. En consecuencia, es posible postular que en las relaciones pedagógicas que ellos establecen con sus alumnos no les ofrecerán las posibilidades cognitivas y sociales para remontar y superar las carencias y lograr así un proceso escolar exitoso, puesto que no distinguen ni valoran las diferentes potencialidades y capacidades en los niños y niñas de sus cursos, sino que los construyen y tratan como un todo deficitario homogéneo.

Para los docentes de estas escuelas, los niños son consecuencia del medio y la familia y su genuina individualidad no tiene un peso determinante para constituirse en sujetos susceptibles de aprender. Por tanto estas desventajas no puedan ser revertidas por la acción pedagógica de la escuela y su futuro queda aún más limitado respecto de las posibilidades de alcanzar mayores niveles de escolaridad y lograr un buen desempeño social y laboral. Se hace visible y de manera dramática, la tensión que se produce entre los códigos culturales familiares y los códigos culturales escolares. En el juego de poder y control, el código escolar descalifica y/o ignora el código manejado por el niño pobre, dificultando y contradiciendo su propia misión.

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5. COMENTARIOS FINALES

Tal como es posible apreciar, el problema es muy complejo y por su naturaleza, de difícil solución. En el sistema escolar y, fundamentalmente en las escuelas más pobres del país, tendríamos un cuerpo profesional de educadores que ‘siente’ y cree que no es posible lograr calidad educativa con los niños y niñas que ahí se educan. Ellos con total transparencia, señalan que hagan lo que hagan y se esfuercen al máximo, no lograrán mejores resultado escolares, porque el ‘obstáculo’ no son ellos ni sus prácticas, sino que los niños, sus familias y el entorno. Estos esquemas de percepción y construcción del otro (el alumno pobre y vulnerable), estructuran la Representación Social de los Profesores, y como tal se valida y legitima cada vez que un docente comparte sus experiencias con otros, y cada vez que un profesor o profesora nueva se incorpora a uno de estos establecimientos. Así, y mientras no ocurra un cambio significativo en el ámbito de las representaciones, difícilmente podremos ver instalados en las aulas de escuelas vulnerables, procesos de enseñanza de calidad y por ende, niños y niñas con buenos estándares en su rendimiento y un desarrollo integral de sus capacidades y competencia de niveles superiores. De esta manera, y formando parte de esta Representación Social, se observa un tipo de acción pedagógica que se limita a ofrecer a sus alumnos algunos elementos de socialización y regulación de la conducta. En otras palabras, las interacciones sociales y pedagógicas que estos docentes instalan en el aula, son pobres y están destinadas a una socialización minina de carácter regulativo. Dicha acción no considera la mediación propia del docente, por cuanto se parte del supuesto legitimado socialmente, que los niños igualmente no lograrán procesos cognitivos superiores. Desde tal referente, rara vez habrá – de parte de sus profesores- desafíos cognitivos y sociales para los niños y niñas en estas clases, ya que el horizonte de posibilidades académicas es pequeño y casi restringido a que ‘egresen’ del sistema escolar. En consecuencia, los profesores orientan su quehacer hacia aspectos relaciones y actitudinales: mejorar la imagen de sí mismos, hacerles agradable el tránsito por la escuela y a establecer en ellos aprendizaje de ciertas normas de comportamiento social. La pregunta entonces, no es como cambiar las prácticas docentes en escuelas vulnerables o críticas para que éstas sean efectivas, sino que: ¿cómo se cambian las representaciones sociales de los docentes en estos contextos?. Pregunta que siendo muy válida, requiere de un sustento anterior: conocer y comprender profundamente la

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estructura e implicancias de las representaciones de los profesores de escuelas vulnerables. Llegar al núcleo de ellas, recorrer el proceso mediante el cual se produce el anclaje, que las integra y arraiga poderosamente en los sistemas interpretativos y orientadores del hacer y sentir de los profesores, en tanto individuos y por cierto en tanto colectivo. Sólo a partir de ello, tendrá sentido reevaluar o revisar si los recursos de que disponen estos docentes son los más adecuados, o si la capacitación deber versar sobre materiales educativos o sobre el currículum. Todo ello por cierto que es relevante, pero cae en un terreno infértil, mirado desde la efectividad del proceso educativo, si no se trabaja previamente en identificar y proporcionar los recursos y condiciones que permitan la ‘innovación’ de la Representación Social del Alumno pobre y excluido.

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6. BIBLIOGRAFÍA

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