texto inv acc educ y saber ped bernardo restrepo

Educacin y Educadores Universidad de La [email protected] ISSN (Versin impresa): 0123-1294COLOMBIA

2004 Bernardo Restrepo Gmez

LA INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA Y LA CONSTRUCCIN DE SABER PEDAGGICO

Educacin y Educadores, ao/vol. 007 Universidad de La Sabana Cundinamarca, Colombia

pp. 45-55

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx

45Educacin y Educadores, volumen 7

Bernardo Restrepo Gmez, Ph.D.

Docente-Investigador, Universidad de Antioquia. Magster en Sociologa de la Educacin, Universidad de

Wisconsin. Ph.D. en Investigacin y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de la Florida. Licen-

ciado en Ciencias Sociales y Filosofa, Universidad de Antioquia.

E-mail: [email protected]

La investigacin-accin educativa

y la construccin de saber pedaggico

RRESUMENESUMEN

El artculo recoge posiciones tericas de autores que han tra-

bajado la investigacin-accin educativa y han planteado la

tesis segn la cual el maestro va elaborando, a partir de la

reflexin en la accin cotidiana, su saber pedaggico. Esta

aseveracin es constatada con observaciones extradas de un

proceso de investigacin de ocho aos, en el cual docentes de

distintos niveles de enseanza se han dado a la tarea de

reflexionar acerca de su prctica, transformarla, evaluar los

cambios y elaborar un saber pedaggico apropiado.

El artculo plantea tres tesis: que teora pedaggica y saber

pedaggico no es exactamente lo mismo; que el saber peda-

ggico es ms individual que universal, y que la investiga-

cin-accin educativa es una herramienta que facilita la ela-

boracin del saber pedaggico. Al final presenta generaliza-

ciones extradas de casos de investigacin-accin pedaggica

realizados entre 1998 y 2004, que apoyan la tesis de la

construccin de saber pedaggico por parte de los docentes.

Palabras clave: investigacin-accin educativa, teora peda-

ggica, saber pedaggico, enseanza, formacin, maestro

investigador

AABSTRABSTRACTCT

This paper puts gathers theoretical positions of authors that

have worked in educational action research and have stated the

thesis according to which teachers put together their pedagogi-

cal know-how based on their thoughtful analysis of every day

action.This assertion is verified with observations drawn from

an eight-year research project in which teachers from different

stages of teaching have devoted themselves to reflecting about

their teaching practice, transforming it, evaluating the changes

and elaborating an appropriate pedagogical know-how.

Three notions are put forward from start: that pedagogical the-

ory and pedagogical know-how and not exactly the same

thing; that pedagogical know-how is more an individual,

rather than a universal, matter; and that educational action

research is a tool that facilitates the construction of pedagogical

know-how. Generalizations drawn from pedagogical action

research cases between 1998 and 2004 are presented.These

generalizations support the thesis of construction of pedagogi-

cal know-how by teachers.

Key words: educational action research, pedagogical theory,

pedagogical know-how, teaching, formation, teacher researcher.

artculo

46 Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

Bernardo Restrepo Gmez

Introduccin

Tres tesis son los pilares del presente

artculo, a saber: que la teora peda-

ggica y el saber hacer pedaggico

no son exactamente lo mismo; que el saber

pedaggico es ms individual que universal,

y que la investigacin cualitativa, particular-

mente la investigacin-accin pedaggica, es

un mtodo eficaz para construir saber peda-

ggico por parte del docente. A continua-

cin se desarrollar una argumentacin, apo-

yada en estas tesis, y al final se presentarn

conclusiones extradas de proyectos de inves-

tigacin-accin educativa, realizados entre

1997 y 2004.

Teora pedaggica y saber pedaggico

La primera tesis se fundamenta en observa-

ciones logradas durante un amplio programa

de investigacin-accin educativa, realizado

durante siete aos con grupos de docentes

investigadores que, tras someter a riguroso

autoexamen su prctica cotidiana, construye-

ron una prctica pedaggica alternativa apro-

piada y efectiva, y un saber hacer distante en

algn grado del saber terico o teora peda-

ggica general. A este proceso de construc-

cin de saber hacer pedaggico, o saber edu-

car bien, se le va a denominar saber pedag-

gico del maestro. La base de esta diferencia-

cin es que las generalizaciones sociales deben

ser probadas en todo tiempo y medio social,

para asegurar su poder generalizador.

Si bien es cierto que no hay una sola con-

cepcin acerca de la naturaleza de la peda-

goga como ciencia, o al menos como disci-

plina, tambin lo es que existe una elabora-

cin terica sobre la pedagoga. Se puede

concebir la teora pedaggica como un siste-

ma de ideas, conceptos, hiptesis, generaliza-

ciones y postulados, relacionados con la eje-

cucin de la educacin en tanto enseanza y

formacin, es decir, las mejores estrategias de

impartir la instruccin y la formacin perso-

nal y social. Estos sistemas se han ido cons-

truyendo desde la investigacin acerca de la

experiencia educativa y a partir de la refle-

xin filosfica y el anlisis lgico, por peda-

gogos y otros profesionales que se han inte-

resado en la educacin y en sistematizar su

objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo

Lucio, existe un saber intuitivo de educar

que todo pueblo aplica, pero que: En la

medida que ese saber se tematiza y se hace

explcito, aparece la pedagoga... cuando el

saber implcito se convierte en un saber

sobre la educacin (sobre sus cmo, sus por

qu, sus hacia dnde). El desarrollo moder-

no de la pedagoga significa adicionalmente

la sistematizacin de este saber, de sus mto-

dos y procedimientos, y de la delimitacin

de su objetivo (Lucio, s. f.).

Toda teora aspira al reconocimiento univer-

sal y a constituir un campo intelectual propio

del maestro, en el cual l se identifique. En

este ltimo sentido, la pedagoga es un saber

terico que aspira a orientar la prctica peda-

ggica de los docentes y de todos los intere-

sados en la educacin como prctica.Adems,

va acumulando principios y generalizaciones.

As como no existe consenso sobre la peda-

goga en s, tampoco lo hay acerca del saber

pedaggico. No obstante, cuando se hace

referencia a este ltimo se alude a un saber

profesional prctico, que tiene que ver sobre

todo con la formalizacin del saber hacer

pedaggico, construido por docentes indi-

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La investigacin-accin educativa y la construccin de saber pedaggico

viduales. No basta saber de pedagoga para

ser exitoso en la educacin, para ser un

maestro efectivo. En este sentido, el saber

pedaggico es la adaptacin de la teora

pedaggica a la actuacin profesional, de

acuerdo con las circunstancias particulares de

la personalidad del docente y del medio en

el que debe actuar. Es ms individual, ms

personal, y relacionado profundamente con

las competencias que llevan a una prctica

efectiva, y aunque basado en la teora peda-

ggica, muchas veces debe romper con esta

y distanciarse del discurso pedaggico ofi-

cial, esto es, de la teora vigente, impulsada

por las entidades formadoras de educadores

y por la poltica oficial.

Este saber hacer se construye desde el traba-

jo pedaggico cotidiano, que los docentes

tejen permanentemente para enfrentar y

transformar su prctica de cada da, de mane-

ra que responda en forma adecuada a las

condiciones del medio, a las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes y a la agenda

sociocultural de estos ltimos. Es por ello

ms subjetivo, ms ajustado al quehacer de

cada docente, y se va construyendo median-

te la reflexin acerca de la propia prctica en

la accin de todos los das y en la transfor-

macin permanente de aquella y de su rela-

cin con los componentes disciplinares que

la determinan.

En este proceso de adaptacin individual, en

efecto, se transforman las relaciones del

docente con sus alumnos, con los saberes

que maneja y, por supuesto, con la imple-

mentacin del proceso educativo. La trans-

formacin es, a la vez, prctica e intelectual.

Como lo anota Rmulo Gallegos en su obra

Saber pedaggico, una visin alternativa

(1992): Toda transformacin intelectual es

una reestructuracin parcial o total de la

organizacin de saberes, desde la cual cada

individuo formula y lleva a cabo, realiza,

hace real sus interrelaciones consigo mismo,

con la naturaleza, con la sociedad y con los

saberes que en ella se disponen. Es un acto

creativo que se experimenta.

Los resultados de esta permanente experi-

mentacin son recogidos por el docente, sis-

tematizados y aplicados en su desempeo

profesional. Su funcin es la calibracin de la

prctica personal. Infortunadamente, las ms

de las veces este saber efectivo se desvanece

con la interrupcin de la prctica profesional

del docente, cuando se retira de la profesin,

se jubila o muere. Pocas veces este saber se

objetiva por escrito y se socializa, para some-

ter a debate la teora pedaggica. Cunta

buena prctica pedaggica no se va a la tumba

con su practicante, por falta de sistematizacin

y registro? Cuntos docentes efectivos nunca

comunican su saber hacer pedaggico?

La adaptacin de la teora, transformacin

intelectual y prctica, es el resultado de un ir

y venir entre la teora y la prctica pedaggi-

ca, que puede realizarse espontnea o sistem-

ticamente. Si se hace de manera sistemtica y

rigurosa, constituye un proceso de investiga-

cin sobre la prctica en el laboratorio de las

aulas. El tipo de investigacin que pretende

sistematizar este proceso individual en el

docente, que investiga a la vez que ensea, es

la investigacin-accin educativa. Otro tipo

de investigacin, diferente a la de la prctica

pedaggica, exigira dotacin, tiempo y equi-

po humano, que sobrepasan las posibilidades

de un docente dedicado de tiempo completo

a la enseanza y formacin de sus alumnos.

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En este dilogo entre teora y prctica, la

adaptacin pedaggica incluye, como se insi-

nu antes, los mbitos disciplinar y pedaggi-

co. En el primero se contempla no solo el

conocimiento declarativo o especfico del

saber que se ensea, sino tambin el conoci-

miento estratgico o procedimental, relacio-

nado con el mtodo propio del saber respec-

tivo y las prcticas de produccin de dicho

saber. Mientras ms sabe el docente el saber

que ensea, ms fcil y efectivamente puede

transmitirlo. En el mbito pedaggico, por

otra parte, se investiga y construye el saber

hacer, para lograr apropiacin del saber disci-

plinar por parte de los estudiantes (ensear),

as como el saber hacer para que el estudian-

te interiorice actitudes y valores (saber for-

mar, saber mostrar caminos, saber convencer).

Cmo se construye en la prctica el saber

pedaggico? Los maestros tienen un saber sico-

lgico, uno sociolgico, uno antropolgico,

uno filosfico, diferentes de los que los especia-

listas en estos campos del conocimiento tienen

acerca de los mismos, porque en los primeros

estas disciplinas estn atravesadas por su aplica-

cin en la educacin, en la enseanza y en la

formacin.Es la mirada educativa de estas cien-

cias sociales y humanas bsicas, mirada y elabo-

racin que constituye las ciencias de la educa-

cin.As mismo, tienen un saber acerca de los

contenidos de las materias que ensean, que es

diferente de los saberes que los expertos en estas

materias poseen. Este saber, aleacin de tantos

saberes aplicados a los procesos de enseanza y

formacin,es el saber pedaggico,combinacin

especial que el maestro va construyendo en un

tiempo social y un espacio dados. Esta contex-

tualizacin da lugar al ejercicio de unas compe-

tencias apropiadas para el desarrollo efectivo de

la enseanza y la formacin.

El dilogo entre el saber terico y el prcti-

co de los docentes es continuo. La teora es,

como ya se afirm, punto de partida de este

dilogo. Ofrece generalizaciones tericas,

que sirven de orientacin para el docente,

pero a travs de la prctica individual se

prueba la validez de esta teora, para funcio-

nar exitosamente en un medio y un tiempo

dados. En este dilogo el docente tiene que

introducir adaptaciones, transformaciones

que su prctica le demandan, para extraer as

un saber pedaggico apropiado, esto es, un

saber hacer efectivo, una prctica exitosa, que

sistematizada, comentada y fundamentada

pueda enriquecer la misma teora. As, del

hacer emprico el maestro pasa a un hacer

reflexivo, a una prctica reflexiva, que le per-

mite remontar la rutina repetitiva, para obje-

tivar su prctica por escrito, con miras a con-

tinuar reflexionndola y transformndola en

la misma accin.

Varios tericos han llamado la atencin acer-

ca de la necesidad de que el maestro sea un

investigador, en este propsito de adaptacin

y construccin del currculo y de la prctica

pedaggica. Con respecto al currculo,

Lawrence Stenhouse (1998), en su obra

Investigacin y desarrollo del currculo, afir-

ma rotundamente:...el desarrollo del curr-

culo debera tratarse como investigacin

educativa.Aquel que desarrolle un currculo

debe ser un investigador... Debe partir de un

problema, no de una solucin.Y ms ade-

lante, en la misma obra, agrega que el docen-

te lleva el currculo al laboratorio del aula

como una hiptesis que tiene que someter a

prueba y a las adaptaciones que este experi-

mento sugiera. El resultado de este proceso

investigativo es precisamente el saber peda-

ggico que el maestro va interiorizando.

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Donald Schn, por su parte, insiste en que el

maestro se despegue del discurso pedaggi-

co aprendido en las instituciones formadoras

de maestros y, a travs de la reflexin en la

accino conversacin reflexiva con la situa-

cin problemtica, construya saber pedag-

gico, critique su prctica y la transforme,

hacindola ms pertinente a las necesidades

del medio (Schn, 1983-1987).

La enseanza es una actividad interpretativa

y reflexiva, en la que los maestros dan vida al

currculo con sus valores, sentido y teoras

pedaggicas, que tienen que adaptar (Gun-

mundsdottir, 1998). Es el saber pedaggico o

el saber hacer en pedagoga, saber que se

refleja en la prctica pedaggica. Para lograr

la efectividad deseada, los maestros tienen

que tomar distancia del discurso pedaggico

enseado en la universidad, el cual est ela-

borado a partir de teoras de varios campos

del conocimiento, que explican lo que en

estos escenarios puede acontecer, pero que

no pueden anticipar lo que en cada prctica

educativa concreta e individual se va a dar.

La prctica emprica o real de la educacin,

por lo tanto, obliga a transformar la prctica

terica, labor que compete a los practicantes

de la educacin, los maestros.

El saber pedaggico, entonces, implica una

red de conocimientos acerca de la educacin

y la enseanza, configurados por la prctica

pedaggica. Es un discurso que se instaura

no solo por la sntesis de otros saberes, sino a

propsito de las prcticas de formacin e

instruccin de otros, es decir, que los cono-

cimientos disciplinarios se transforman en

objetos de enseanza, al ser procesados

didcticamente, sistematizados y registrados.

Para ello, el maestro puede contar con el dia-

rio de campo de su prctica. En este puede

ir registrando su quehacer cotidiano, some-

tindolo a comentario, a crtica consistente, a

deconstruccin y a reconstruccin perma-

nentes. Si as lo hace, estar generando saber

pedaggico individual sistemtico, esto es,

consciente de las categoras que le dan su

razn de ser, categoras como el mtodo, el

manejo de la motivacin, el trato, el manejo

de la norma, etc.

El saber pedaggico se inscribe tambin en

una esfera social de normas, hbitos y creen-

cias profesionales, es decir, conlleva la adhe-

sin a desarrollos en un campo intelectual y

profesional, lo que genera una actitud positi-

va hacia su puesta en accin y el desempeo

consiguiente en esta direccin. Esta adhesin

a nociones, normas y valores propios de un

saber pedaggico lleva, a su vez, a la convic-

cin de que es posible formar a otro en refe-

rencia a patrones, modelos, procedimientos

pedaggicos determinados. En otras pala-

bras, el saber pedaggico no se relaciona solo

con la didctica del saber que se ensea, sino

tambin con todo lo que la formacin del

maestro implica, esto es, con el para qu,

cmo y por qu, o sea, con el campo cien-

tfico o intelectual, profesional, del que

hablara el socilogo Pierre Bourdieu.

Bourdieu, en efecto, en sus anlisis sociolgi-

cos sobre la ciencia y la educacin, concibe

el campo cientfico como aquella esfera

social estructurada por determinados valores,

en la que se presentan tensiones y compe-

tencia permanente, en defensa de ideas, hbi-

tos, intereses, prcticas que tienden a repro-

ducirse y van conformando un campo pro-

fesional, al que desean pertenecer los actores

de dicha esfera, pero que condiciona su

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admisin a la posesin de ciertas creencias,

prcticas, modos de pensamiento y hasta len-

guaje (terminologa), que demuestren la

adhesin a las normas y estndares del

campo por parte de quienes desean entrar

(Bourdieu, 1991). En este sentido, es induda-

ble que existe el campo intelectual y profe-

sional de la pedagoga que cuenta con sus

ideas, hbitos, normas, intereses y prctica.

Volviendo a la discusin sobre el saber peda-

ggico y la didctica, es obvio, entonces, que

la investigacin acerca de la propia prctica

pedaggica no se agota, por lo expuesto en

la investigacin de la didctica del saber que

se ensea.Abarca otros segmentos de la prc-

tica, como la administracin del aula o el

control de grupo o manejo de la discipli-

na, la formacin integral, las relaciones con

los colegas, aquellas con las directivas de la

institucin donde se trabaja, las relaciones

con los padres de familia, la promocin de

actividades curriculares diferentes al aprendi-

zaje de reas propias del plan de estudios, las

determinaciones gremiales, el desarrollo

humano que llev a Jerome Bruner a consi-

derar la pedagoga como la sicologa de

ayudar a crecer (1973), y muchos aspectos

ms, provenientes del campo intelectual de la

pedagoga que sobredeterminan su accionar.

En este propsito formativo y social, que

desborda la transformacin personal y

tiene que ver con un campo intelectual y

profesional, el saber pedaggico, sustenta-

do a partir de casos mltiples en los cuales

la prctica arroja buenos resultados, puede

convertirse en teora pedaggica y, por lo

tanto, en un saber pedaggico con cierto

grado de generalizacin y de reconoci-

miento universal.

Entonces, el origen de la teora pedaggica y

del saber pedaggico profesional puede ser

el mismo: prcticas sistematizadas, pero las

teoras tienden a integrarse en cuerpos te-

ricos ms amplios y con trayectoria, que

configuran el campo intelectual propio de la

ciencia o disciplina pedaggica, y a perpe-

tuarse y transmitirse desde este campo,

mientras que el saber hacer prctico es un

dinamizador del desempeo personal del

docente, que muchas veces incluso tiene que

enfrentar la teora para ganar efectividad.

Esto no obsta para que, con el tiempo, el

saber hacer en la prctica pueda llegar, por

sistematizacin de mltiples casos, a adquirir

el mismo estatus de la teora.

La investigacin-accin educativa en

la construccin de saber pedaggico

por parte del maestro

El saber pedaggico tiene mucho que ver, si

bien no exclusivamente, con la prctica peda-

ggica. En este proceso de reflexin y trans-

formacin continua de la prctica, para hacer

de ella una actividad profesional guiada por

un saber pedaggico apropiado, la investiga-

cin-accin educativa, y ms particularmente

la investigacin-accin pedaggica, se ofrece

como escenario y mtodo potenciador.

Cmo la investigacin-accin educativa

construye saber pedaggico? Desde sus ini-

cios, la investigacin-accin se orient ms a

la transformacin de prcticas sociales que a

la generacin o descubrimiento de conoci-

miento nuevo. Kurt Lewin, proponente de

esta metodologa, hacia finales de la dcada

de los cuarenta expuso las tres fases, que han

subsistido de alguna manera en los diversos

modelos de investigacin-accin, a saber:

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reflexin acerca de la idea central del proyecto

(problema por transformar), recogiendo datos

relacionados con la situacin; planeacin y

aplicacin de acciones renovadoras, acompaa-

das tambin de captura de datos sobre la apli-

cacin de la accin, e investigacin acerca de la

efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El

punto de partida es el diagnstico acerca de la

prctica social problemtica.

Ahora bien, metodologa ha desarrollado

variantes diversas en diferentes campos pro-

fesionales, principalmente en el sociolgico

y en el educativo. En este ltimo, una varian-

te es la de la investigacin-accin pedaggi-

ca, es decir, su aplicacin a la investigacin de

la prctica pedaggica propiamente dicha.

Es generalmente sabido que la prctica ini-

cial de los docentes suele experimentar ten-

siones, a causa de la dificultad de armonizar

la teora pedaggica con la realidad social de

los grupos de estudiantes. La administracin

del aula no se domina desde un principio y

sin conflictos o tensiones para el docente

novato. Es entonces cuando la investigacin-

accin educativa, y ms particularmente la

investigacin-accin pedaggica, puede ser-

vir de compaera iluminadora.

El docente que se inicia en el ejercicio pro-

fesional pedaggico se ve abocado a decons-

truir su prctica inicial, en busca de un saber

hacer ms acorde con la realidad de las

escuelas y colegios, y con las expectativas y

problemticas que los estudiantes experi-

mentan. La mayora enfrenta sus primeros

trabajos con una prctica insertada en teor-

as o discursos pedaggicos abstractos y gene-

rales, que se ensean en las instituciones for-

madoras de docentes, poco o nada aterriza-

dos en las condiciones sociales y culturales

que viven las comunidades que requieren

el servicio.

Para resolver estas tensiones, los docentes,

apoyados en colegas de experiencia, tienen

que abordar la contextualizacin de su prc-

tica, y en esta tarea la investigacin-accin

les ofrece una salida. Esta solucin comienza

con la crtica a la propia prctica, a travs de

una reflexin profunda acerca del quehacer

pedaggico, las teoras que presiden dicho

actuar y la situacin que viven los estudian-

tes. Esta fase de deconstruccin es un proce-

so que trasciende la misma crtica, que va

ms all de un autoexamen de la prctica,

para entrar en dilogos ms amplios, con

componentes que explican la razn de ser de

las tensiones que la prctica enfrenta.

La deconstruccin de la prctica debe termi-

nar en un conocimiento profundo y una

comprensin absoluta de la estructura de la

prctica, sus fundamentos tericos, sus forta-

lezas y debilidades, es decir, en un saber

pedaggico que explica dicha prctica. Es el

punto indispensable para proceder a su trans-

formacin. Solo si se ha realizado una

deconstruccin slida es posible avanzar

hacia una reconstruccin promisoria de la

prctica, en la que se d una transformacin

a la vez intelectual y tecnolgica.

La segunda fase de la investigacin-accin

educativa es la reconstruccin de la prctica,

la propuesta de una prctica alternativa ms

efectiva. Conocidas las falencias de la prcti-

ca anterior y presente, es posible incursionar

en el diseo de una prctica nueva. Esta,

inclusive, debe haberse insinuado por

momentos y fragmentariamente durante la

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fase crtica de la prctica que se deconstru-

ye.Ahora es la oportunidad de ensamblar de

manera holstica una propuesta que recoja

estas ideas y que se apoye en teoras peda-

ggicas vigentes. La reconstruccin deman-

da bsqueda y lectura de concepciones

pedaggicas que circulan en el medio aca-

dmico, no para aplicarlas al pie de la letra,

sino para adelantar un proceso de adapta-

cin, que ponga a dialogar una vez ms la

teora y la prctica, dilogo del cual debe

salir un saber pedaggico subjetivo, indivi-

dual, funcional, un saber prctico para el

docente que lo teje, al son de la propia

experimentacin. Refinada y ensamblada

esta nueva prctica en todos sus componen-

tes, se pasa a la fase de implementacin, de

ensayo. La nueva prctica no tiene que ser

totalmente nueva. Es apenas comprensible

que algunos componentes de la prctica

anterior hayan resultado valiosos y efectivos.

Finalmente, la tercera fase tiene que ver con la

validacin de la efectividad de la prctica alter-

nativa o reconstruida, es decir, con la constata-

cin de su capacidad prctica, para lograr bien

los propsitos de la educacin. La nueva prc-

tica no debe convertirse en el nuevo discurso

pedaggico sin una prueba de efectividad.

Esta fase final de la investigacin-accin

educativa (pedaggica en este caso), final en

su ciclo interno, porque este tipo de investi-

gacin se recrea permanentemente en ciclos

sucesivos, comienza con el montaje o puesta

en marcha de la prctica reconstruida.Todos

los componentes de esta deben materializar-

se, y su desempeo debe someterse a prueba.

De nuevo, el diario de campo es una tcnica

poderosa para monitorear o hacer segui-

miento a la propuesta.

En la investigacin-accin educativa, los

relatos del diario de campo sirven de lente

interpretativa de la vida en el aula y en la

escuela. Aquellos acerca del acontecer coti-

diano de la prctica del docente permiten

entrar profundamente en la propia experien-

cia y ver el discurso pedaggico personal

desde miradores muy distintos a los que se

presentan de manera superficial cuando se

reflexiona no sistemticamente sobre la

prctica instructiva y formativa. En el caso

del examen de la nueva prctica, los relatos

del diario de campo, interpretados o reledos

luego con intencionalidad hermenutica,

producen conocimiento acerca de las forta-

lezas y efectividad de la prctica reconstrui-

da, y dejan ver tambin las necesidades no

satisfechas, que habr que ajustar progresiva-

mente. El docente, al releer su diario, captu-

ra indicadores subjetivos y objetivos de efec-

tividad de la prctica.

En esta tarea evaluadora de la prctica, el

docente recapacita sobre su satisfaccin per-

sonal frente al cambio que se ensaya y acerca

del comportamiento de los estudiantes ante

los nuevos planteamientos didcticos y for-

mativos, una y otro indicadores subjetivos de

efectividad. Por otra parte, observa fluctua-

ciones objetivas y medibles relativas al rendi-

miento acadmico de sus alumnos, registra

cifras en relacin con la prdida de asignatu-

ras, aprecia indicios sostenidos de mejora-

miento de la comprensin e indagacin por

parte de los estudiantes, compara la participa-

cin de estos respecto a la que se daba antes

de los cambios y, en fin, busca en el diario de

campo, en el que ha registrado su desempeo

de la nueva prctica, indicadores que le per-

mitan comparar la efectividad de los cambios

introducidos en su prctica.



Observaciones concretas de la relacin

entre la investigacin-accin pedaggica

y la generacin de saber pedaggico

Tanto los resultados de la deconstruccin,

como los de la reconstruccin de la prctica

en el proceso de investigacin-accin peda-

ggica, producen conocimiento para el

docente. Los de la primera lo llevan a identi-

ficar detalladamente la estructura de su prc-

tica, los fundamentos tericos de la misma y

las razones por las cuales ciertos componen-

tes, o ella como un todo, no han funcionado

bien. Los resultados positivos de la validacin

de la prctica nueva, por su parte, confirman

los conocimientos incorporados en la estruc-

tura de la nueva prctica, bien sea que se

hayan tomado de la teora pedaggica o que

sean producto de la indagacin e interpreta-

cin personales del docente, al enfrentar la

adaptacin de la teora. Es, claro, un conoci-

miento subjetivo, sin pretensin de universa-

lidad. Los resultados negativos de la validacin

de la prctica alternativa ensayada arrojan

tambin conocimiento acerca de esta y per-

miten descartar opciones en los nuevos ciclos

de investigacin que el docente emprenda,

para seguir mejorando en la accin de cada

da su prctica y seguir construyendo saber

hacer pedaggico.

Durante los ltimos siete aos (1997-2004) se

ha llevado a cabo investigacin-accin pedag-

gica con diez cohortes o grupos de docentes,

que han desarrollado sus proyectos en varias

regiones de Colombia. Las condiciones simila-

res de estos casos permiten consolidar observa-

ciones en torno al papel que la investigacin-

accin pedaggica puede desempear, para

cualificar la construccin de saber pedaggico

por parte de maestros investigadores.

Algunos hallazgos concretos durante estos

aos de indagacin sistemtica son:

Construccin de capacidad investigativa

en los docentes. Esta experiencia con diez

cohortes y ms de 300 docentes de todos

los niveles de enseanza ha permitido lle-

var a la prctica aquella afirmacin de

Lawrence Stenhouse, segn la cual el

maestro lleva el currculo al laboratorio

de las aulas como una hiptesis suscepti-

ble de someter a prueba, no como una

receta que tiene que ser aplicada al pie de

la letra. Esta capacidad de trabajar con

actitud y procedimientos investigativos se

afianza ms, por cuanto la metodologa de

la investigacin-accin puede aplicarse

individualmente a la prctica pedaggica

personal, de manera continua a lo largo

de la vida profesional. La construccin de

saber pedaggico es un proyecto de vida

para el maestro. Si se va constituyendo en

maestro investigador, poco a poco se libe-

rar del modelo de investigacin inicial

que aprendi e ir apropindose de otros

modelos y procedimientos, y a medida

que el investigador madura, se hace

menos uniparadigmtico y menos tcni-

co, pero ms sabio.

Los distintos grupos de maestros investi-

gadores han permitido observar el con-

traste que la investigacin-accin produ-

ce entre la autonoma profesional y la

rutina y sumisin que la prctica cotidia-

na no reflexionada ocasiona en los

docentes. La prctica no reflexiva, en

efecto, aprisiona al maestro en una rutina

mecnica, con mnima variacin y creati-

vidad, mientras que cuando aquella es

sometida a reflexin, autocrtica y recons-



truccin validada, el educador se libera de

la rutina, y en su prctica florecen la inno-

vacin, el seguimiento permanente de los

efectos de esta ltima y la sistematizacin

de la prctica como un saber prctico,

efectivo y sustentado. En las diez cohortes

se han dado casos de innovaciones en

enseanza de las matemticas, de la msi-

ca, del teatro, de la filosofa, de la qumica,

y hasta en modelos de administracin de

centros educativos y en la preservacin del

espritu cientfico en nios de preescolar,

para citar algunos casos. En todos ellos se

ha hecho evidente la construccin de

saber pedaggico.

La estrategia seguida en el desarrollo de los

proyectos de investigacin-accin,que con-

siste en la discusin colectiva de problemas

y en la deconstruccin y reconstruccin de

la prctica, ha dado lugar a una experiencia

de colaboracin, en la cual todos los parti-

cipantes se constituyen en convalidadores

del trabajo de sus colegas. Esta prctica ha

servido para inyectarle debate, crtica, ideas

innovadoras, replanteamientos y pruebas de

validez y efectividad al trabajo de los maes-

tros investigadores, lo que se constituye en

un primer paso para pasar del saber indivi-

dual a generalizaciones colectivas, a saber

terico con reconocimiento universal.

El dilogo real entre prctica y teora fluye

a propsito de la investigacin-accin apli-

cada a la deconstruccin y reconstruccin

de la prctica pedaggica. La reconstruc-

cin, en efecto, demanda revisar la literatura

circulante sobre el saber pedaggico teri-

co o, si se quiere, acerca de la teora peda-

ggica vigente, como inspiracin para la

transformacin de la prctica.

Una nueva relacin tica entre maestro y

alumno emana de la puesta en marcha de

la investigacin-accin. Ms que juez de

todo, el maestro se convierte en un inda-

gador y hace de sus estudiantes verdaderos

copartcipes en la bsqueda de un saber

pedaggico que haga ms efectiva su prc-

tica y armonice sus relaciones con ellos.

La crtica de pares profesionales, es decir,

de otros maestros investigadores, y la

autocrtica de la prctica pedaggica, han

permitido un desarrollo profesional que

ha llevado a procesos liberadores de los

maestros investigadores. Dejar actuar la

duda acerca de la efectividad y pertinen-

cia de la prctica y buscar sistemtica-

mente opciones que superen con xito

la duda y los procesos de prctica que la

ocasionan, permite salir de prcticas fosi-

lizadas, de rutinas repetidas mecnica-

mente, y emancipa a los maestros inves-

tigadores de ideas estticas, tradicionalis-

tas y posesoras, que anquilosan la prcti-

ca pedaggica. El maestro da curso a la

creatividad e innovacin y hace de las

aulas y dems campos de labor verdade-

ros laboratorios de investigacin.



RefRefererenciasencias

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2. Bruner, J. (1973). The relevance of education, NewYork,W.W. Norton den Company, Inc. p. 59.

3. Gallego, R. (1998). Saber pedaggico, una visin alternativa, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.

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6. Schn, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action, NewYork, Basic Books.

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8. Smith, M. K. (2001). Kurt Lewin, groups, experiential learning and action research. The Encyclopedia ofInformal Education, http://www.infed.org/thinkers/et-lewin.htm.

9. Stenhouse, L. (1998). Investigacin y desarrollo del currculo, Madrid, Ediciones Morata

texto inv acc educ y saber ped bernardo restrepo

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