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Serrano de Moreno, Stella

Composición de textos argumentativos. Una aproximación didáctica

Revista de Ciencias Sociales (Ve), Vol. XIV, Núm. 1, enero-abril, 2008, pp. 149-161

Universidad del Zulia

Venezuela

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Revista de Ciencias Sociales (Ve)

ISSN (Versión impresa): 1315-9518

cclemenz@luz.ve

Universidad del Zulia

Venezuela

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Revista de Ciencias Sociales (RCS)Vol. XIV, No. 1, Enero - Abril 2008, pp. 149 - 161

FACES - LUZ � ISSN 1315-9518

Composición de textos argumentativos.Una aproximación didáctica

Serrano de Moreno, Stella*

ResumenLa argumentación es una habilidad discursiva que todo ciudadano debe desarrollar para actuar con sol-

vencia en la vida social. Esta habilidad, es reconocida por Del Caño (1999) “como una de los fundamentos de lavida en sociedad”. No obstante este reconocimiento de la argumentación como una forma de pensar y actuar endemocracia, los estudiantes del nivel superior revelan desconocimiento de este orden discursivo. Por esta razón,este artículo se propone ofrecer situaciones didácticas que permitan a los profesores contribuir al desarrollo enlos estudiantes de su competencia argumentativa escrita. Esta capacidad los prepara para actuar con buen juicioen la solución de problemas, al plantear argumentaciones personales, fundamentadas y convincentes, que propi-cien el diálogo en la búsqueda de consensos y en el disentir responsablemente, contribuyendo así al desarrollode una conciencia crítica para participar conscientemente en la vida ciudadana.Palabras clave: Didáctica, composición de textos, escritura, competencia argumentativa, formación univer-

sitaria.

Composition of Argumentative Texts. A didacticApproach

AbstractArgument is a discursive ability that every citizen should develop in order to be an effective social actor.

This ability is recognized by Del Caño (1999) “as one of the bases of life in society”. Notwithstanding this rec-ognition of argument as a way of thinking and acting in a democracy, students of higher education reveal a lackof knowledge of this discursive mode. Therefore, this article proposes to offer didactic situations that will allowprofessors to contribute to the development of written argumentative competence in the students. This capacityprepares them to act with good judgment in solving problems by stating well-supported and convincing per-sonal arguments that foster dialogue in the search for consensus and responsible dissent, contributing thereby tothe development of a critical conscience for participating consciously in citizen life.Key words: Didactics, text composition, writing, argumentative competence, university education.

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* Profesora Titular e investigadora adscrita al Postgrado de Lectura y Escritura, Facultad de Humanidadesy Educación, Universidad de Los Andes. Magíster en Educación y Doctora en Educación de esta mismaUniversidad. Miembro del Sistema de Promoción al Investigador PPI-Nivel III, Premio Estímulo al In-vestigador (PEI-ULA). Docente en las áreas de Didáctica y Evaluación de la Lectura y Escritura. Autorade varias publicaciones sobre lingüística aplicada, evaluación y formación docente en el área de la lenguaescrita. Teléfono: 0414-7466701. E-mail: stelaser25@hotmail.com

Recibido: 06-11-15 � Aceptado: 07-07-26

Introducción

En el ámbito académico universitariose debe plantear como tarea prioritaria incor-porar a los estudiantes como formando partede una comunidad discursiva en la que secomparten intereses por un área, saberes espe-cíficos, ideologías diversas, así como una ma-nera de comunicar el conocimiento a travésdel discurso escrito. Para alcanzar esta partici-pación es imprescindible el desarrollo de lacompetencia discursiva escrita. El dominio deesta competencia se podría alcanzar si se pro-mueve que desde lo pedagógico se abordecomo línea de interés la enseñanza de la lectu-ra y composición escrita de los tipos de discur-so (literario, científico, argumentativo, infor-mativo, entre otros) que las sociedades alfabe-tizadas han elaborado para comunicar sus in-tencionalidades. Estos textos tienen caracte-rísticas propias que los estudiantes debencomprender y aprender para su desempeñoacadémico, para su participación activa en lasociedad del conocimiento y para su actua-ción como ciudadanos sensibles a los valoresdemocráticos de justicia y equidad.

Por consiguiente, en el currículo de for-mación universitaria, en cada disciplina, se hade poner énfasis en la realización de proyectosque requieran la interpretación y producciónde textos reales de diversos géneros, especial-mente el expositivo y el argumentativo, dondelos participantes estén expuestos a variadasexigencias comunicacionales. Es necesarioque los estudiantes experimenten las dificul-tades inherentes al proceso de composición,que participen en situaciones en las que seapertinente la elección de determinado género,de determinado registro y determinado forma-to, con el objeto de producir enunciados ade-cuados y eficaces en relación con los propósi-tos y los destinatarios.

De esta forma, la lectura y escritura re-queridas en la universidad se aprenden en oca-sión de enfrentar las prácticas de produccióndiscursiva y consulta de textos como herra-mientas para aprender los contenidos concep-tuales propios de cada materia, así como apro-piarse de sus prácticas discursivas caracterís-ticas. De esta manera, resulta absolutamentenecesario que el docente universitario incluyala lectura y la escritura como contenidos indi-solubles de la enseñanza y aprendizaje de losconceptos, propicie de modo permanente ex-periencias de interpretación y composición detextos, guíe y brinde apoyos a sus estudiantessobre cómo abordar estos procesos. Comobien lo afirma Carlino (2002), hacerse cargode enseñar a leer y escribir en la universidad esuna forma de enseñar estrategias de aprendi-zaje, es una forma de enseñar a aprender.

En la tarea de asimilación y transforma-ción del conocimiento, es preciso hacer énfasisen la lectura y elaboración escrita de diversostextos como factor determinante en el aprendi-zaje significativo del alumno. Entre los tipos detextos a los que se debe dedicar especial aten-ción en el aula universitaria se encuentran losde orden argumentativo como los ensayos y lostextos de opinión, los de géneros académicoscomo la ponencia, el artículo científico, el re-porte de investigación, las memorias y tesis degrado, entre otros, pues no obstante constituirestos textos herramientas de trabajo imprescin-dibles en su formación académica, los estu-diantes confrontan serios problemas en el usoefectivo de sus competencias argumentativasorales y escritas para abordarlos (Calsamiglia yTusón, 1999; Lomas y Osoro, 1998; Serrano yVillalobos, 2006).

Teniendo en cuenta que es un deber enla universidad potenciar las competencias dis-cursivas de los estudiantes, especialmente lasde composición escrita argumentativa y, dado

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que la elaboración de un escrito argumentati-vo de calidad requiere, para los estudiantesuniversitarios, de un largo camino de aprendi-zaje con diversos momentos de reflexión ysistematización, específicamente, nos pre-guntamos ¿Cuáles son las situaciones didácti-cas más adecuadas que permitan a los profeso-res guiar y brindar apoyo a los estudiantespara favorecer el desarrollo de habilidades decomposición argumentativa escrita? ¿Cómofavorecer en los estudiantes operaciones cog-nitivas propias de la argumentación? A fin dedar respuesta a estas interrogantes definimosla experiencia a partir de varias premisas.

1. Premisas teóricas orientadoras

La experiencia didáctica dirigida al de-sarrollo en los estudiantes de competencias decomposición argumentativa, se fundamentaen varias premisas, a partir de las concepcio-nes sobre el lenguaje como construcción so-ciocultural (Becerra Cano, 2000; Lomas yOsoro, 1998; Vygotsky, 1987). Premisas quea su vez se materializan en estrategias concre-tas de organización y participación de los es-tudiantes y profesor en el desarrollo de las si-tuaciones de aprendizaje planificadas para fa-vorecer la lectura y producción de textos. Acontinuación veamos cuáles son las premisasy cómo cada principio se refleja en estrategiasespecíficas: (1) El objetivo de la educación esla formación de individuos autónomos y refle-xivos, concebidos como personas que piensany actúan críticamente, por sí mismos, toman-do en cuenta diversas posturas en el terrenomoral, social e intelectual (Kamii, 1982, cita-da por Becerra Cano, 2000). Desde este puntode vista, potenciar su competencia comunica-tiva argumentativa supone un modo de pensa-miento que implica creatividad, indagación ypensamiento crítico.

Generar la autoconstrucción de suje-tos reflexivos, críticos y autónomos implicallevar a cabo un trabajo cooperativo que per-mita alcanzar objetivos comunes: estimular eldiálogo; regularse y ayudarse entre sí; identi-ficar y verbalizar problemas de composiciónpara hacerlos conscientes y resolverlos; favo-recer la actividad metalingüística; acrecentarel respeto y la tolerancia entre todos para al-canzar formas de intercambio del conoci-miento (Camps, 1992; Cassany, 1989).

(2) El estudiante es considerado comoel centro de la experiencia formativa y por lotanto, debe tener una participación muy activaen el proceso de aprendizaje. Entendido éstecomo un proceso de construcción personal ysocial, gracias a la interacción que establececon lo que constituye el objeto de conocimien-to y con los puntos de vista de los otros, sus pa-res, con quienes interacciona socialmente. Es-tos puntos de vista se coordinan con los pro-pios, favoreciendo la construcción y recons-trucción del conocimiento.

Desde el punto de vista estratégico, lassituaciones de aprendizaje en el aula para de-sarrollar experiencias sobre comprensión yproducción de textos argumentativos escri-tos, se planifican, desarrollan y evalúan to-mando en consideración las concepciones delos participantes en relación con: qué esaprender, cómo se aprende a componer tex-tos argumentativos, para qué se aprende a ar-gumentar y cómo se sabe que se ha aprendido(evaluación).

Las situaciones de evaluación delaprendizaje, igualmente constituyen momen-tos preciosos para aprender. Esto significaque el profesor hará de los momentos de com-prensión y producción de textos argumentati-vos escritos posibilidades de reflexión sobreel tema objeto de conocimiento, y sobre lacomposición de los textos argumentativos con

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relación a los contenidos lingüísticos-discur-sivos específicos, referidos a las particularida-des del género argumentativo que está elabo-rando y que necesitan ser aprendidas: la es-tructura textual o superestructura del texto, laconstrucción de la macroestructura del texto;las estrategias discursivas propias de la argu-mentación, los recursos lingüísticos más apro-piados a este tipo de discurso, por ejemplo, losconectores argumentativos y las marcas demodalización. Los textos pueden ser leídospor el profesor y los compañeros y devueltos alos autores con anotaciones que permitan ge-nerar su reflexión. De este modo la evaluaciónse convierte en una instancia de reflexión me-talingüística y de autorregulación del aprendi-zaje por parte de los estudiantes.

(3) El lenguaje escrito, concebido en sufunción epistémica (Colomer y Camps, 1996),como creación del conocimiento y reelabora-ción del pensamiento es elaborado en conti-nua transacción con sus pares y con los textos.Éste en su lectura y en su producción se cons-tituye en un medio para reestructurar el pensa-miento y no sólo un medio para comunicarsecon otros o consigo mismo, para informarse einformar (Becerra Cano, 2000: 88).

El tener en cuenta la función epistémi-ca del lenguaje escrito implica experienciaspermanentes de uso de la lectura y la escriturade manera individual y colectiva para:a) transformar o ampliar las concepciones

sobre el saber que trata el texto o paraconstruir nuevas concepciones;

b) ampliar conocimientos sobre el texto es-crito en sí mismo, la naturaleza y estructu-ra de los órdenes discursivos, especial-mente el argumentativo y de las estrategiasy conocimientos para su construcción;

c) enriquecer el conocimiento del texto ar-gumentativo escrito en sus diferentes fun-ciones: comunicar, informar e informar-

se, persuadir, convencer o influir, aten-diendo también al desarrollo de la expre-sión oral.

2. Aproximación didáctica parala composición argumentativa

La construcción de un texto argumen-tativo supone comprender que la argumenta-ción versa sobre una situación polémica ocontroversial, en la que usualmente existen di-ferencias de puntos de vista, de modo que seexponen razones y justificaciones tendientes aresolver las diferencias presentadas.

En la preparación de una argumenta-ción eficaz, el escritor necesita coordinar va-rios factores de manera simultánea: necesitaposeer conocimientos del tema sobre el queescribe, saber quiénes serán sus potencialeslectores, reflexionar sobre qué es lo que deseacomunicarles y cómo hacerlo para producir enellos los efectos que desea. De igual manera,debe preguntarse acerca de lo que desea pro-bar, de cuán sólidos o débiles son los hechosque presenta, de los argumentos de que dispo-ne frente a las eventuales objeciones de su in-terlocutor. También necesita entender que eneste tipo de discurso la intención es la de apor-tar razones en defensa de una opinión para de-mostrar su valor o verdad y que, por lo tanto, ellenguaje se utiliza para justificar o refutar unpunto de vista con el propósito de aseguraracuerdo en las ideas (Van Eemeren, Groten-dorst, Jackson, y Jacobs, 1987).

El productor de un texto escrito de or-den argumentativo necesita comprender quepara llevar a su interlocutor-lector a aceptarsus conclusiones, debe conocer qué es lo queél piensa, y luego argumentar, de acuerdo consus conocimientos, creencias y valores, ba-sándose en los posibles razonamientos que suinterlocutor pudiera emplear.

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Para lograr una buena argumentaciónse debe hacer uso de los recursos lingüísticosy del razonamiento que posee y hacerlos ope-rar en atención a los propósitos de la argumen-tación. Esto quiere decir, saber elegir el tipode argumentación que se va a utilizar en unadeterminada situación comunicativa; cuálesestrategias discursivas puede poner en acciónal construir el discurso, según su intencionali-dad, a fin de convencer e influir sobre la per-cepción del mundo que tienen los interlocuto-res; y, finalmente, estar muy atento al uso depreguntas retóricas y de recursos lingüísticoscomo los conectores y las modalidades deenunciación.

Nuestro interés es ofrecer algunas si-tuaciones didácticas que podrían guiar a pro-fesores y estudiantes para abordar, con efica-cia, la elaboración de textos de uso social ypara favorecer el desarrollo de competenciasdiscursivas argumentativas. Competenciasque en los estudiantes son necesarias para lo-grar su incorporación y participación en lascomunidades académicas, para la asimilacióny reconstrucción del conocimiento de las dis-ciplinas; para ampliar su visión del mundo alacceder al conocimiento y a la cultura.

En la situación de composición, du-rante la fase de preparación, se hará énfasisen dos tipos de preguntas: las que conducen alos alumnos a tomar conciencia del contextocomunicativo en que actuará: ¿qué voy a es-cribir? (espacio del contenido) ¿A quién? ¿C-uál es mi propósito? ¿Cómo voy a expresarlas ideas? (espacio retórico). Las preguntasque se refieren a los contenidos lingüísticosque surgen durante la tarea de composiciónargumentativa y sobre los cuales es necesarioreflexionar junto con los alumnos: ¿Cómodebo estructurar la argumentación? ¿Cuálesson las razones o argumentos que fundamen-tan la tesis? ¿Cuáles son los contraargumen-

tos con que podría enfrentarme? ¿Cuáles sonlas estrategias retóricas argumentativas másadecuadas al propósito de la argumentación?¿Cómo desarrollarlas? ¿Qué recursos lin-güísticos debo incorporar para lograr lacohesión de los argumentos? Esto significapara el docente la responsabilidad que tienede propiciar situaciones de reflexión sobre ellenguaje con los estudiantes, en todas las si-tuaciones de lectura y escritura en que surjandudas. La capacidad de reflexión sobre la es-tructura de la lengua y la forma como se usatiene, indiscutiblemente, según Cassany(1999) gran relevancia para lograr que elalumno domine las convenciones escritas desu lengua: a) comunicativas, relacionadascon la situación: mantener el registro, selec-ción del dialecto; b) discursivas al prestaratención al género textual, estructura, selec-ción del contenido; estrategias, y c) gramati-cales: concordancia, las reglas de cohesión yla coherencia. Este conocimiento tiene inci-dencia directa en los procesos de comunica-ción y en la creación de significados en con-textos particulares.

Las situaciones de aprendizaje para al-canzar el desarrollo de la competencia argu-mentativa de los estudiantes intentan buscarla relación entre las diferentes habilidades detipo cognitivolingüísticas y la organizaciónestructural del texto argumentativo. La escri-tura de textos argumentativos implica la acti-vación de habilidades cognitivas como expli-car, justificar y argumentar. Es necesario en-fatizar en el manejo de los contenidos pararazonar y argumentar y de las estrategias re-tóricas específicas de la argumentación talescomo explicar, relacionar las ideas, ejempli-ficar, justificar y argumentar, para que el es-tudiante logre aplicarlas adecuadamente, loque incide en el aprendizaje de la composi-ción de textos adecuados.

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También es importante considerar quecuando nos enfrentamos a un texto la estruc-tura que presenta no es única, sino que cadatexto tiene una complejidad, dada las dife-rentes secuencias estructurales que presenta(Adam, 1987). Por asta razón, concluimosque en la mayoría de los textos hay un mode-lo que predomina y otros modelos subsidia-rios. Dada esta dificultad para asignar un tex-to a una tipología, Adam (1987) propone lassecuencias: narrativa, instruccional, descrip-tiva, argumentativa y explicativa. Aún cuan-do según este autor los textos siempre estáncompuestos de una o más secuencias. En al-gunos textos hay secuencias dominantes, porejemplo, en una narración hay secuenciasconversacionales y descriptivas, pero domi-nan las narrativas.

3. Actividades previas a laproducción de textosargumentativos

Escribir es producir ideas, es expresarpor escrito nuestros pensamientos, es tambiénconstruir conocimientos. Se lleva a cabo conesfuerzo y dedicación. En el caso de la compo-sición de textos argumentativos la tarea se tor-na difícil para los estudiantes, debido a que enaños anteriores de su escolaridad las experien-cias de lectura y composición de este tipo detexto han sido escasas. Por lo tanto, no domi-nan los conocimientos gramaticales, lingüísti-cos y discursivos requeridos para resolver lasdificultades que se presentan durante el proce-so de composición.

Es por ello que, al abordar la tarea decomposición argumentativa se requiere rea-lizar previamente una serie de actividadesque permitan abonar el terreno para condu-cir a los estudiantes a realizar con éxito estatarea.

3.1. Leer textos argumentativosy responder preguntas

La lectura de escritos de naturaleza ar-gumentativa ayuda a los escritores noveles afamiliarizarse con las particularidades propiasde este género. Por ello recomendamos selec-cionar algunos textos que traten temas que re-sulten interesantes para los estudiantes, leer-los y responder las siguientes preguntas:¿Cuál es la tesis que se debate en el texto?¿Existe algún problema que se plantea y sobreel cual el autor discute? ¿Se muestra el autorde acuerdo o en desacuerdo con la situaciónplateada? ¿la defiende o la refuta? ¿Cuál es eltema tratado y la hipótesis central del autor?¿Cuál es su intencionalidad? ¿Estás de acuer-do con ella?¿Podrías identificar cuáles son losargumentos que el autor emplea para llegar dela tesis a la conclusión? ¿Podrías identificaralguna conclusión? ¿La compartes? ¿Por qué?

3.2. Analizar textos argumentativos

Esta actividad se propone con la inten-ción pedagógica de poner en contacto a los es-tudiantes con diversos textos argumentativosque existen en el mundo social y con los cualesellos deben interactuar, tales como los textoscientíficos, los jurídicos, los periodísticos (edi-toriales, textos de opinión, cartas del lector),debates orales o escritos, entre otros. El profe-sor puede orientar el análisis de los textos leí-dos con base en los siguientes elementos:

a) Los componentes de una argumenta-ción: Una vez leídos los textos, podría orien-tarse el análisis en relación con los componen-tes que estructuran una argumentación, demodo que sea posible identificar: a) la presen-tación explícita de un punto de vista (tesis uopinión); b) la premisa o regla general, quecorresponde al saber general sobre la propie-dad o hecho o situación y que es compartida

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por los interlocutores; c) la exposición de losargumentos o razones, combinada con el usode estrategias argumentativas que favorecenel convencimiento o la adhesión del lector; yd) la conclusión a la que el autor arriba, paraconfirmar la tesis propuesta.

b) Las partes de un discurso argumen-tativo: Se propone analizar un texto en rela-ción con la organización dada a la argumenta-ción, es decir las partes que la constituyen: in-troducción (exordium), exposición de los he-chos (narratio), exposición de los argumentos(argumentatio) y conclusión (peroratio).

c) Las estrategias retóricas argumen-tativas: El análisis de los textos debe centrarsu atención en el cuerpo argumentativo, fun-damentalmente en las razones que el escritorexpone para defender su tesis y en las estrate-gias empleadas para convencer con más obje-tividad a su audiencia: la explicación, los ar-gumentos de autoridad, la comparación, des-cripción, la analogía, recurrir a hechos hacien-do uso de testimonios creíbles, datos estadísti-cos aportados en otros estudios o por organi-zaciones, entre otros.

d) Los recursos lingüísticos argumen-tativos: Analizar los textos argumentativosconsiderando los recursos lingüísticos argu-mentativos que permiten introducir los argu-mentos y establecer conexiones entre los dis-tintos enunciados, utilizando, por ejemplo, elindicador de fuerza, pero, con valor de oposi-ción; efectivamente como justificador del ar-gumento y en consecuencia para introducir laconclusión, confirmando la tesis.

e) Los argumentos a favor o en contra:Es importante analizar los textos para identifi-car cuáles argumentos se presentan a favor dela tesis y cuáles son los contraargumentos.Una vez realizado el análisis de los textos pre-sentados se fomenta la discusión de cada tex-to, solicitando a los estudiantes presentar oral-

mente sus elaboraciones sobre la tesis y argu-mentos expuestos por el autor y las conclusio-nes. Seguidamente, sería útil invitar a los par-ticipantes a escribir un texto en el que fijen po-sición con relación a las ideas expresadas porlos autores leídos, partiendo de la reflexiónacerca de si comparte o no la tesis y los argu-mentos presentados.

3.3. Aprender a redactar argumentosa favor y en contra

En razón de que los estudiantes no tienenexperiencias suficientes en cuanto a la redacciónde argumentos a favor o en contra, por lo queesto se constituye en una limitante principal alredactar textos de este orden discursivo, cre-emos que sería muy útil para todos dedicar unespacio al manejo oral o escrito de los argumen-tos que constituyen el cuerpo argumentativo.Con este propósito se presentan sugerencias deestrategias previas que los profesores podríanaplicar con el grupo, antes de proceder a la pro-ducción real de textos argumentativos.

Ejemplo 1: Se les propone un problemade actualidad y se les pide organizarse en dosgrupos para analizarlo y discutirlo. El grupoA, analiza el problema y propone por escritoargumentos a favor. El grupo B, propone ar-gumentos en contra. Luego, se invita a los es-tudiantes de ambos grupos para que, en formaoral, procedan a discutir y a presentar sus ar-gumentos y a defenderlos con solidez.

Ejemplo 2: se invita a los estudiantes aescribir tres argumentos a favor y tres en contrade cada una de las siguientes proposiciones:

Proposición: la carencia de afecto y decomunicación en el hogar conduce a los jóve-nes a consumir drogas

Argumentos a Favor Argumentos en Contra

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Proposición: Un factor determinantede los problemas educativos es la escasa for-mación de los docentes

Argumentos a Favor Argumentos en Contra

Una vez realizada la actividad de escri-tura se procede a discutir los argumentos es-grimidos.

Ejemplo 3: Plantear nuestra respuestade rechazo o de aceptación a las siguientesproposiciones. Provocar una discusión enconjunto sobre los planteamientos hechos porcada estudiante.1. La violencia familiar proviene, en mayor

proporción, de la mujer que del hombre.2. Las guerras son injustas.3. La pena de muerte acabaría con los delin-

cuentes de este país.

4. El proceso de producción detextos escritos argumentativos

En realidad, escribir es un procesocognitivo complejo que requiere de variasoperaciones y subprocesos cíclicos e interac-tivos. Requiere consciencia de todos los ele-mentos que determinan la situación concretaen la que se produce el escrito; los relaciona-dos con la intención del escrito y con los te-mas e ideas concretas de que tratará el texto.Este proceso de producción del escrito com-porta un conjunto de subprocesos que corres-ponden a la planificación, producción del es-crito, revisión y edición.

La planificación del texto significapensar y reflexionar antes de escribir, es decir,decidir qué decir y cómo decirlo, según el pro-pósito comunicativo. Comprende la defini-ción de objetivos y el establecimiento del plan

que guiará la producción. Esta operaciónconsta de tres subprocesos: la activación parala generación de ideas; el establecimiento deobjetivos en función de la situación retórica yla organización de las proposiciones o enun-ciados que se desarrollarán. Formular un plantentativo de las ideas relevantes, trazar líneastentativas aumenta las probabilidades de al-canzar buenos resultados (Calkins, 1997; Cas-sany, 1999).

Es recomendable que antes de procedera escribir el texto se ha de responder a las si-guientes preguntas a fin de determinar el mar-co del contexto específico que define la situa-ción comunicativa: ¿Sobre qué vamos a escri-bir?, ¿Qué sabemos sobre el tema?, ¿Paraqué escribir?, ¿A quién le vamos a escribir?

Una vez precisadas estas preguntas re-lacionadas con la situación retórica es reco-mendable promover la lectura relacionadatanto con el tema como con el género sobre elcual se va a escribir. Para ello sugerimos:

Leer textos que nos sirvan de modeloses imprescindible, bien para examinar algu-nos modelos de textos argumentativos quepermita a los estudiantes identificar su estruc-tura y la forma como el autor desarrolla lasideas y los argumentos; para construir o enri-quecer el conocimiento sobre el tema, o bienpara conocer los hallazgos más recientes o losplanteamientos que hacen los autores sobre eltema o la problemática sobre la que se escribe.La comunidad académica espera que el conte-nido del texto o los planteamientos hechossean actualizados y constituyan un aporte a ladiscusión; espera asimismo, que el texto pro-ducido muestre las características típicas deldiscurso argumentativo escrito. Para lograreste propósito es necesario leer como autor(Gutiérrez y Urquhart, 2004) o, como bien loafirma Smith (1982), leer como un escritor.

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Siguiendo los planteamientos de Gu-tiérrez y Urquhart (2004), la lectura como es-critor o autor supone varias estrategias: en pri-mer lugar, examinar el contexto académicodel asunto tratado en el texto, es decir, cómose está tratando el tema, desde qué perspecti-va, qué otros autores están involucrados en ladiscusión o controversia y cuál es el aporte delautor leído. Todas estas ideas le permitirán allector ampliar su visión del tema, al conocer loque otros han dicho, así como familiarizarsecon el contexto de la discusión, con las ideas yargumentos propuestos por otros miembrosde la comunidad académica.

Leer como escritor le debe permitirdescubrir la estructura de la argumenta-ción presentada por el autor. Esta estrate-gia, además de permitir al lector familiari-zarse con la estructura argumentativa, lemuestra el camino a recorrer en la composi-ción de textos argumentativos. Para ello, serecomienda que el lector lea el texto y tratede identificar su estructura: el propósito; latesis; los argumentos o razones; las objecio-nes y las conclusiones. También se debe to-mar en consideración los recursos argumen-tativos utilizados por el autor; analizar lasestrategias argumentativas y los marcadoreslingüísticos empleados.

Finalmente, es útil que el lector elaboresu propia reacción ante las ideas expresadaspor el autor del texto leído. Esto permitirá eva-luar la argumentación presentada, así como elsentimiento de adhesión o de rechazo, de res-peto o de manipulación que se experimenta alconcluir la lectura del texto.

La planificación de las ideas supone elsiguiente procedimiento: a) Pensar sobre eltema que vamos a desarrollar e identificar pro-blemas que podrían ser formulados como tesisdel texto argumentativo; b) Identificar lasideas de apoyo e ideas en contra de la tesis for-

mulada; y c) Elaborar esquemas con las ideastentativas, tratando de formular la tesis a sos-tener, de exponer los argumentos con hechossólidos para defender puntos de vista y arribara conclusiones.

La producción escrita de este tipo detexto supone comprender que la característicamás resaltante de la argumentación es la inten-cionalidad del emisor de persuadir al interlocu-tor, de incidir en su opinión, de modo que todoel mensaje -el postulado que se quiere probar,las opiniones e ideas, los juicios y críticas- seformula con este propósito. Por esta razón, enel texto argumentativo abundan los verboscomo creo que, pienso que, estimo que, opinoque, así como el empleo de conectores, deno-minados indicadores de fuerza argumentativa,por la función que cumplen de transición, con-traste y subordinación en la organización tex-tual de un acto argumentativo, tales como: enprimer lugar, ahora bien, no obstante, pese aque, por el contrario, de todos modos, aun así.

No obstante, es preciso comprenderque la efectividad de un texto argumentativono se encuentra en las propiedades de su supe-restructura, sino en la calidad y diversidad deestrategias discursivas usadas para persuadiral lector. Estas estrategias pueden clasificarse,según Perelman (2001) tomando en cuenta,fundamentalmente, si apelan:

a) A LA RAZÓN, en las que hay predo-minio de la "objetividad", construyendo así undiscurso convincente. Entre estas podemosmencionar: cita de autoridad (de un científicoe investigador); opinión de un especialista;definición, ejemplificación; descripción deta-llada y precisa de un objeto o idea; analogía ycomparación; enumeración de fuentes de in-formación; testimonios creíbles y pruebas es-tadísticas.

b) A LA SENSIBILIDAD en las queexiste predominio de la subjetividad que da

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lugar a un discurso persuasivo. Se vale de es-trategias como: apelar a sentimientos; acusa-ción a los oponentes; descalificación; ironía,exageración.

La utilización de una u otra clase deestas estrategias depende del propósito deltexto, de su productor como del destinatariodel mensaje. Queda, pues, claro, que la consi-deración de la audiencia incidirá en la selec-ción de los argumentos, en el peso relativo delo racional y de lo emocional y en los recur-sos lingüísticos y el vocabulario empleado(Perelman, 2001).

De igual modo, durante la producciónescrita se recomienda a los estudiantes proce-der a organizar las ideas tomando en conside-ración la estructura argumentativa, así comolas diferentes operaciones: explicar y justifi-car, que ha de realizar para argumentar, talescomo aportar hechos y razones y justificarlosy otorgarles legitimidad y validez, de maneraque permitan persuadir, influir en el pensa-

miento o incidir en la opinión o conducta deldestinatario (Jorba, 1998). Con este propósito,esta tarea debe orientarse, a partir del siguien-te esquema:

Este proceso de producción textual im-plica borradores y revisiones sucesivas, asícomo volver al plan trazado para examinarlo ymodificarlo en caso necesario. El docente su-giere a los estudiantes elaborar el primer bo-rrador del texto tomando en consideración lodiscutido en la etapa de planificación y orga-nización de las ideas, y usando para ello el di-seño presentado en la página anterior.

Es muy importante para los estudiantescomprender que cada versión que se elaboradurante la producción textual es un borradorque requiere ser revisado y corregido. Es fun-damental comprender que los borradores sonfuente de ideas, ya que en sus líneas el autorexplora sus pensamientos, desarrolla sus ideasy los temas, intentando encontrar el caminomás adecuado para expresar sus intenciones.

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Justificar

Operaciones

Producciónde razones oargumentos

Examen dela validez y

aceptabilidad delos argumentos

Explicación Razonamiento

Produce razones parahacer comprensible un fenómeno,resultado......

Produce razones en elorden en que le parece másfavorable para conseguir laadhesión del destinatario a latesis defendida..

Conclusiones

ARGUMENTAR

Figura 1Habilidad cognitivolingüística: argumentar

Fuente: Jorba, J. (1998: 41).

Durante la producción surgen pre-guntas y problemas referidos a:

1. Las operaciones propias de la pro-ducción del discurso argumentativo con baseen su estructura: cómo introducirlo; cómoplantearse el problema; cómo redactarlo y jus-tificar su relevancia; cómo organizar el cuerpoargumentativo: cómo formular los enunciadosque servirán de argumentos y cómo plantearlos razonamientos; cómo mostrar su valor;cómo formular conclusiones interesantes, etc.

2. Los contenidos lingüísticos que sur-gen durante la tarea y sobre los cuales es nece-sario reflexionar junto con los alumnos:¿Cómo debo formular ejemplos, citas o datosque amplíen o ilustren los argumentos?; ¿Paraexpresar las ideas de manera adecuada, qué ad-jetivos u otros recursos de la lengua debo usar?Problemas relacionados con la elaboración yorganización de párrafos, con el encadena-miento de los razonamientos (organizadoreslógico-argumentativos como "si bien, "sin em-bargo", "aunque" o "contrariamente a", "esnecesario aclarar que "); con la utilización demodalizadores más adecuados que marcan lasubjetividad del escritor, tales como: "quizá,evidentemente, seguramente, sin duda, des-graciadamente...". Uso de verbos como "creoque, pienso que, me parece que, supongo que,dudo que...; Uso de conectores y de la puntua-ción para la cohesión (Portolés, 2001), y usodel léxico, de adjetivos, adverbios, tiemposverbales, verificación ortográfica y correcciónde estilo. La reflexión y sistematización lin-güística sobre todos estos aspectos facilitan larevisión y reformulación del texto en los mo-mentos de elaboración de borradores y de laversión final.

Durante la revisión, entendida como laestrategia de evaluación que regula el aprendi-zaje, realizamos análisis junto con los estu-

diantes para mejorar los textos producidos,con el propósito de centrar la atención en algu-nos aspectos relevantes del texto, tales como:� Revisar la superestructura, para que

aprendan a tomar conciencia de los com-ponentes estructurales del texto argumen-tativo y de cómo se han de relacionar utili-zando conectores u otros recursos quepermitan ordenar las ideas.

� Revisión de la Macroestructura, de modoque los estudiantes comprendan la necesi-dad de estar atentos al significado globaldel texto.

� Aprender a cohesionar el texto. Revisar lacohesión para encontrar maneras de re-solver las repeticiones, utilizando pro-nombres o recursos léxicos y los conecto-res adecuados para explicitar las relacio-nes entre los enunciados y frases.

� Revisar si se ha conseguido el objetivo deltexto. Un texto argumentativo ha de mos-trar el manejo de opiniones o de argumen-tos favorables o desfavorables con rela-ción al problema que se está tratando.

Finalmente, durante la edición sevuelve al texto que hemos escrito con ojo críti-co, para recortar, pulir y enlazar las oraciones,buscando el mayor grado de coherencia posi-ble del texto. Se vuelve a leer lo escrito paraajustar, afinar y aclarar hasta tener una versiónfinal que nos satisfaga. En el proceso de edi-ción las grandes decisiones ya se han tomado,es el momento de la revisión final, para pasaral texto definitivo.

El proceso descrito no se cumple comoetapas invariables, sino como pasos super-puestos que se desarrollan en un permanente iry venir, o sea, de manera recursiva, para darlesoportunidad a los escritores de que experi-menten la escritura. Es importante que los no-veles escritores tengan oportunidad de valorarel tiempo, en el sentido de que vivencien que

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el escritor necesita convivir con el texto queestá produciendo, reflexionar y madurar lasideas para plasmarlas, dejar de escribir en unmomento dado y revisitar el texto nuevamen-te, tantas veces lo considere necesario.

5. Conclusiones

Ayudar a los estudiantes a leer y a es-cribir en la universidad requiere que los profe-sores tomen conciencia de cuáles son las he-rramientas imprescindibles para aprender yconstruir conocimiento. Supone comprenderque hay que integrar al desarrollo de las disci-plinas situaciones que permitan acompañar alos alumnos en la interpretación y producciónde textos académicos. En el caso específico dela composición de textos argumentativos, serequiere también entender que la capacidadpara elaborar argumentaciones adecuadas,coherentes, claras y que cumplan con eficaciasu objetivo no surge espontáneamente; por elcontrario, constituye un aprendizaje. Induda-blemente que convertirse en lo que técnica-mente se denomina un escritor experto no esfruto de la casualidad, sino de la reflexión so-bre ese objeto de estudio fascinante que es ellenguaje, y sobre todo, de mucha lectura y deconstante actividad de producción escrita.

La tarea fundamental de los profeso-res universitarios consiste, entonces, enorientar en el uso de las estrategias apropia-das para aprender y que se corresponden tan-to con la apropiación del sistema concep-tual-metodológico de la disciplina, como conlas prácticas discursivas que se requierenpara reconstruir el conocimiento. Ese proce-so requiere dominar las características y es-tructura de los géneros discursivos, las pro-piedades textuales: adecuación, coherencia,cohesión, gramática, presentación y estilísti-

ca; y las operaciones del proceso de escritura,es decir, cómo generar ideas, cómo combinarfrases, cómo organizar y entrelazar párrafos,cómo construir el texto, según el género ycómo elaborar el sentido de acuerdo al temaseleccionado, el propósito y el destinatariopotencial de su composición. Todo lo cualexige que a los jóvenes se les anime a leer mu-cho y también a escribir.

Es importante comprender que no escualquier trabajo de escritura el que produceestos complejos procesos. Es un tipo de escri-tura consciente, analítica y reflexiva que ma-neja los distintos procesos de comunicación ydel lenguaje la que puede hacerlos posible.Scribner y Cole (1982) sugerían que no es laalfabetización en sí la que desarrolla el inte-lecto, sino la combinación de alfabetización yescolarización.

En definitiva, si queremos en la uni-versidad formar estudiantes y profesionalescon las habilidades discursivas requeridaspara actuar con solvencia en las distintas ac-tividades que le impone la vida académica ysocial, es sin duda, necesario centrar nuestramirada en las experiencias didácticas másadecuadas para promover su desarrollo, locual se vincula muy estrechamente con la re-flexión y definición de qué tipo de universi-dad queremos, qué profesional queremosformar, para qué tipo de país, y si nos interesaocuparnos auténticamente de la enseñanza ydel aprendizaje.

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