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Textos de apoio aos Professores de Física – IF – UFMT – SANTOS, A. N.
APLICAÇÃO DE SIMULAÇÕES COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE FÍSICA.
Produzido por: Admilson Nelson dos Santos Orientador: Prof. Dr. Elvis Lira da Silva
UFMT - 2017
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Sumário
Apresentação ............................................................................................................................ 3
1 Introdução ............................................................................................................................. 4
2 Referencial Teórico ............................................................................................................. 5
3 A Eletricidade e o Magnetismo ........................................................................................ 7
4 Produto Educacional – Roteiros de Simulações....................................................... 16
5 Considerações Finais ....................................................................................................... 41
6 Referências Bibliográficas ............................................................................................. 42
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Apresentação
Caro professor de Física,
Percebemos que ao longo dos tempos temos nos deparado com a forte influência
das tecnologias na educação e também no ambiente dentro e fora da sala de aula. O que
evidência que as aulas ditas como tradicionais, que são ministradas da mesma forma que
há décadas atrás, vem perdendo espaço para a concorrência de celulares, aplicativos,
redes sociais, que por muitas vezes são mais atrativos aos alunos que as aulas
tradicionais. Neste sentido, este trabalho visa auxiliar o professor na utilização de novas
tecnologias para o ensino de física, mais especificamente, para o ensino da eletrostática.
Segue uma proposta pedagógica para a utilização de simulações computacionais
no Ensino de Física do terceiro ano do ensino médio. Esta proposta apresenta uma
sequência didática para auxiliar o professor de Física, tendo como referencial teórico a
aprendizagem significativa de David Ausubel.
O projeto teve como objetivo, a criação, elaboração e disponibilização de
roteiros de simulações computacionais que auxiliem o professor na utilização de no
ensino dos conceitos de eletricidade no ensino médio. O produto apresenta de 3 (três)
simulações que são utilizadas para o ensino da eletrostática, com a sequência didática,
roteiro e link’s diretos para as simulações. Espera-se que o produto possa proporcionar
ao professor e aos alunos uma nova ferramenta de ensino, que evidencie os fenômenos
físicos no ensino de física. Oportunizando, assim, a aprendizagem de forma mais
atrativa e permitindo ao aluno a construção de conhecimentos significativos.
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1 Introdução
Diante das inovações de um mundo moderno e altamente tecnológico, que cada vez
mais atraem os nossos alunos, e percebendo as habilidades que os mesmos possuem nas
interações em “tempo real” (COSTA & BARROS, 2015), precisamos buscar meios que
possibilitem preparar os nossos professores para a exploração das novas tecnologias
disponíveis (THOALDO, 2010).
Tais tecnologias precisam ser inseridas no método de ensino, na maneira que
utilizamos para ensinar. Almejamos, com esse trabalho, introduzir os conceitos de
Física relacionados à eletrostática por meio de uma ferramenta tecnológica que
possibilite um aprendizado significativo, nos termos da teoria de David Ausubel
(MOREIRA, 1982).
Neste trabalho propomos a aplicação de simulações computacionais que descrevam
os fenômenos físicos relacionados à eletrostática. Para melhorar a ancoragem dos
conceitos relacionados com a estrutura do átomo, cargas elétricas, interações de atração
e repulsão entre as cargas fez-se necessário trabalhar os fenômenos físicos desde a
estrutura do átomo até as interações entre cargas elétricas em distintos materiais.
Utilizamos, para tanto, simulações computacionais que nos auxiliaram na mediação para
a construção do conhecimento (MOITA, 2007).
Na elaboração deste trabalho utilizamos, primeiramente, simulações computacionais
desenvolvidas pelo Physics Education Technology Project (PhET) <
http://phet.colorado.edu/pt_BR/ >. O portal PhET foi fundado em 2002 pelo Prêmio
Nobel de física Carl Wieman. O site do projeto PhET hospeda Simulações Interativas
da Universidade de Colorado Boulder em todas as áreas de conhecimento, com acesso
livre e gratuito (CARRARO & PEREIRA, 2015). As simulações contidas no mesmo
surgiram de uma extensa pesquisa em educação, envolvendo os alunos em simulações,
estilo jogos (COELHO, 2002).
Um dos objetivos centrais do presente trabalho é facilitar e promover a
popularização no uso destas ferramentas no ensino de Física (COELHO, 2002),
disponibilizando roteiros que facilitem a utilização das simulações, pelo professor e
aluno, que evidenciem os fenômenos físicos.
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2 Referencial Teórico
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
A proposta principal da teoria de Ausubel é que todo aprendiz traz consigo na
bagagem uma dada quantidade de saberes, ora informal, incompleta, ora formal e até
mesmo muito completa. E estes saberes jamais podem ser descartados ou
desconsiderados no momento de se apresentar um novo conceito ao aprendiz (POZO,
2008). Pelo contrário, eles deverão ser reavaliados e reformulados com a nova
informação e incorporada a essa já existente. Estes conceitos pré-existentes foram
definidos por Ausubel como subsunçores (subsumers), onde uma nova informação se
relaciona com outra já existente na estrutura cognitiva do aluno, ancorando-se em
conceitos relevantes, tornando-se significativo. Dessa forma, aluno se interessa mais por
conteúdos que tenham subsunçores para ancorar-se.
Para que o aluno sinta-se seguro na construção do saber faz-se necessário que o
profissional de ensino de física dê a ele as condições básicas de inteirar-se do
conhecimento novo a partir dos subsunçores que possui (ANJOS, CABALLERO &
MOREIRA, 2015). Ausubel sugere que o indivíduo se interessa por assuntos e coisas
que estejam ou façam parte da sua realidade ou de assuntos que tenham uma
predisposição em aprender. Desta forma, o mesmo não possui e não demonstra grau de
interesse pessoal em descobrir, avançar, buscar, interpretar, compreender e armazenar o
domínio de tais assuntos aleatórios aos seus interesses (MOREIRA, 2001).
Ausubel dedicou sua atenção para o processo de ensino aprendizagem,
investigando qual a melhor metodologia a ser seguida para que ocorra de forma
eficiente o processo de ensino aprendizagem. Como mencionado acima, o conhecimento
prévio (subsunçores) do aluno é de extrema importância nesse processo. Segundo
Ausubel o professor é responsável em identificar os subsunçores do aluno que servirão
de ancoragem para novos conceitos (PETTER & MOREIRA, 2012).
Ausubel defende ainda um método de “organizadores prévios”, isto é, uma
forma de facilitar a ancoragem de novas aprendizagens significativas (MASSONI &
MOREIRA, 2012). Nesse método o professor deve primeiro conhecer os organizadores
prévios sobre o novo assunto a ser ancorado.
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Alinhar o pelo presente trabalho à teoria de David Ausubel foi realizada pela
credibilidade que há em sua linha de investigação. Quando aplicada ao aluno, com o
suporte necessário, possibilitará uma construção de conceitos, a partir do conhecimento
prévio que ele possui. Possibilitando uma aprendizagem que fará diferença em sua vida
(THOALDO, 2010). Adotando esta forma, o próprio estudante reestruturará o conteúdo
conforme a hierarquia dos conceitos existentes em seu cognitivo (PINTO, 2010)
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3 A Eletricidade e o Magnetismo
Histórico e desenvolvimento da eletricidade.
A origem da eletricidade começou a ser questionada ainda com os antigos
filósofos gregos, era o início de toda uma ciência. Os gregos antigos descobriram, por
meio de observações, que se friccionassem um pedaço de âmbar, o mesmo seria capaz
de atrair fragmentos de palha, pena e fio de cabelo (HEWITT, 2011).
A partir dessa observação, confirmada por Talles de Mileto, houve um grande
avanço na linha de pesquisa e desenvolvimento de toda uma ciência, capaz de explicar
inúmeros fenômenos que eram observados desde então (GUEDES, 2003).
A palavra “elétron” vem do grego, cujo significado é “âmbar” (conforme foto),
uma resina fóssil produzida por árvores com a finalizada de agir contra a ação de
bactérias e contra o ataque dos insetos que perfuravam a casca até atingir o cerne das
árvores. Esta resina com o tempo se desidratava perdendo a água e tornava-se uma
substância orgânica endurecida “âmbar” (Figura 1) e ao ser atritada evidenciava os
fenômenos da eletricidade.
Figura 1: âmbar. Crédito: autor.
Os filósofos gregos da época já tinham conhecimento das pedras que se
encontravam na natureza e apresentavam características semelhantes as do pedaço de
âmbar, com características de “atrair” ou “repelir”, como o material ferro.
No século XVI, William Gilbert oficializou a palavra elétron, referindo-se ao
fenômeno observado em alguns materiais de atrair pequenos objetos leves (GUEDES,
2003), reconhecendo que a eletrostática não era unicamente restrita ao âmbar, pois
outros materiais como o vidro, o enxofre, entre outros, apresentavam características
também semelhantes ao âmbar amarelo (ISOLA, 2003).
A eletricidade e o magnetismo tiveram seus desenvolvimentos de forma
independente uma da outra por muito tempo.
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Somente em 1820, o professor Hans Christian Oersted verificou uma relação
entre as duas ciências, o que permitiu um olhar investigativo na possibilidade de uma
possível unificação.
Oersted preparava uma aula de laboratório para seus alunos e observou que uma
corrente elétrica em um fio condutor conseguia mudar a direção da agulha imantada de
uma bússola. Esta verificação, de certa forma, deu início ao eletromagnetismo. A partir
dai muitos pesquisadores deram suas contribuições, entre eles, o mais importante foi
Michael Faraday. Faraday demonstrou que a variação de um campo magnético poderia
induzir uma corrente elétrica em um dado condutor (HALLIDAY, 2016).
Carga Elétrica.
Toda matéria ordinária que constitui o Universo é formada por átomos,
compostos de prótons, elétrons e nêutrons. Convencionalmente atribui-se aos prótons
carga elétricas positivas, aos elétrons carga negativa e aos nêutrons carga elétrica nula
(HALLIDAY, 2016).
Quando encontrarmos objetos que possuem um excesso de cargas positivas (ou
cargas negativas), em sua formação diz-se que o objeto está carregado positivamente
(ou negativamente). Uma das leis fundamentais da eletricidade é a lei de conservação da
carga elétrica, justificando a definição que a carga elétrica não é criada nem destruída,
apenas se transfere de um corpo para outro (YOUNG, 2004).
Este fato foi confirmado pelo estadista e filósofo natural americano Benjamim
Franklin, que afirmava que toda matéria teria a capacidade de estar com certas
quantidades de cargas normalmente equilibradas (HEWITT, 2011).
Sendo assim, quando se atrita dois materiais, um bastão de vidro à um tecido de
seda, torna-se o tecido de seda carregada eletricamente negativa (-) e o bastão de vidro
eletricamente positivo (+), tornando-os eletrizados. E ao aproximar os materiais
eletrizados de outros não eletrizados, apresentavam características de atração ou
repulsão. O fenômeno de atração quando as cargas forem opostas (sinais diferentes), ou
de repulsão, caso as cargas fossem de mesmo sinal (sinais iguais). Estas cargas
denominam-se cargas da eletricidade estática, que se pode mover de uma matéria à
outra por atrito, contato ou indução.
A eletricidade estática presente em nosso cotidiano.
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A eletricidade estática se encontra em toda parte, convivemos diariamente com
estas mudanças de cargas e seus efeitos (TIPLER & MOSCA, 2009). Mesmo em nosso
organismo, por exemplo, quando recebemos uma descarga ao caminharmos com os pés
descalços em um tapete e na sequência tocamos a maçaneta.
Estas interações entre cargas ocorrem também em eletrodomésticos, na tela de
televisões de tubo, ou na produção de relâmpagos (GUEDES, 2003). Abaixo (Figura 2
abaixo) um exemplo da interação com o gerador de Van de Graff.
Figura 2: Interação com o gerador de Van de Graff. Em decorrência do acumulo
de cargas, o cabelo da pessoa fica arrepiado. Fonte:<
http://www.feiradeciencias.com.br/sala11/11_32.asp>
Não podemos afirmar se estes objetos possuem em sua extensão cargas elétricas
negativas ou positivas e nem se as mesmas estão em equilíbrio (mesmas quantidades de
cargas positivas e negativas, ou seja, eletricamente neutro) (ISOLA, 2003). Caso esteja
com excesso em uma das cargas, dizemos que há um desequilíbrio na quantidade de
carga elétrica (YOUNG, 2004). Este desequilíbrio de cargas e seus fenômenos podem
ser confirmados utilizando-se um bastão de vidro e pequenos pedaços de papel.
Atritando o bastão de vidro com um tecido de seda ou lã o vidro perde carga negativa,
permanecendo uma pequena quantidade de carga líquida positiva, enquanto o tecido
ficará carregado com carga líquida negativa. Ao aproximar o bastão de vidro de
pequenos pedaços de papel, os mesmos serão atraídos pelo bastão. Isso nos revela que
cargas iguais se repelem e cargas opostas se atraem.
Série triboelétrica.
A série triboelétrica é uma classificação de certos tipos de materiais que
possuem a capacidade de ceder ou receber elétrons. E com o uso de alguns simples
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materiais alternativos consegue-se evidenciar este fenômeno pela interação entre as
cargas presentes nos mesmos.
Ao utilizar-se um simples tubo de caneta e um pedaço de tecido (camiseta de
algodão) e ainda uma pequena porção de papel picado pode-se demonstrar os processos
de eletrização. Ao provocar o desequilíbrio das cargas em ambos materiais (tudo de
caneta e tecido), atritando o tubo da caneta com o pedaço do tecido, o tubo da caneta
torna-se carregado eletricamente negativo e o tecido de algodão eletricamente positivo.
A relação de eletrização que pode ser provocada por atrito entre alguns materiais é
descrito pela Série triboelétrica, conforme a lista da Figura 3. Segue relação de alguns
dos materiais mais conhecidos, bem como suas tendências em ceder ou receber elétrons.
Figura 3: Figura apresentando Materiais com tendência de ficarem positivos até os que
possuem tendência de se tornarem negativos na eletrização por atrito
Fonte: Série triboelétrica. disponível em < http://alunosonline.uol.com.br/quimica/serie-
triboeletrica.html> acessado em 15/09/2017.
Realizamos o experimento, descrito acima, em sala de aula. Após atritar o tubo
de caneta e o tecido, gerando o desequilíbrio das cargas dos materiais. Os estudantes
verificaram que ao aproximar o material eletrizado a pequenos pedaços de papéis os
mesmos são atraídos pelo material eletrizado. Este processo é conhecido eletrização por
indução. Conforme Figura 4 do experimento realizado em sala de aula (Fonte: fotos
cedidas pelos alunos).
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Figura 4: Experimento de eletrização realizado em sala. a) Foto dos materiais
b) Foto provocando o desequilíbrio por meio de atrito. c)Foto interação entre as
cargas
Descrição do experimento:
a) Materiais utilizados no experimento: tubo de caneta, toalha pequena de algodão e
papel crepom picado.
b) Tornando o tubo de caneta eletrizado por meio de fricção ou atrito com o auxílio da
toalha.
c) Estando o tubo de caneta eletrizado, aproximou-se a mesma dos pedaços de papel
picado, que foram atraídos pelo tubo de caneta.
Estas imagens ilustrativas representam os materiais utilizados no experimento,
confirmando que na lista de classificação de materiais da série triboelétrica, quanto mais
acima estiver o material, melhor será sua capacidade em se tornar um material
eletrizado positivamente (+). E quanto mais abaixo na lista de classificação estiver o
material, melhor sua capacidade em se tornar eletrizado negativamente (-) (YOUNG,
2004).
Estudando a série triboelétrica com materiais alternativos notamos também que
após enchermos um simples balão de borracha de látex e ao friccionarmos ao cabelo
humano, o tornamos eletrizado. É possível perceber o fenômeno ao se aproximar dos
cabelos. O balão atrai alguns elétrons que estariam presente no fio de cabelo humano
(Figura 5), tornando assim o balão carregado eletricamente negativo por estarem com
excesso de elétrons, e o cabelo eletricamente positivo por estarem com falta de elétrons.
Como todos os fios ficam eletrizados negativamente eles se repelem entre si, fazendo
com que fiquem arrepiados.
a) b) c)
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Figura 5: Processo de eletrização ocorrido entre o material balão e o fio de cabelo
humano, pois os cabelos são doadores em potencial de elétrons, enquanto que os balões
são ávidos por elétrons, e tendem a extraí-los.
Fonte: Ciência em Casa: brincando com a eletricidade estática. disponível em <
http://baianosnopolonorte.com/coisas-de-mae/ciencia-em-casa-brincando-com-a-
eletricidade-estatica/ > acessado em 06/11/2017.
Campo Elétrico, cargas e forças.
Uma carga qualquer possui uma força de atração ou repulsão em meio a outras
cargas, isto é, cargas de sinais opostos se atraem e cargas de sinais iguais se repelem.
Figura 6: Forças elétricas entre cargas de mesmo sinal e de sinais opostos. Fonte:
Imagem do livro de Física Conceitual, HEWITT, Paul G., 2011.
Na Figura 6 acima, que representa uma interação entre as cargas, notamos que
quando as cargas forem de mesmo sinal apresentam o fenômeno de repulsão, o que esta
ocorrendo nos dois primeiros diagramas da Figura 6. E quando forem de cargas opostas
os mesmos apresentam o fenômeno de atração, o que esta ocorrendo na ultima
representação da Figura 6 (HEWITT, 2011).
Toda a força elétrica presente em uma carga possui características bem definidas
como módulo, direção e sentido perante as demais. Assim, força elétrica em uma carga
não terá o mesmo módulo, direção e sentido, quando presente em uma mesma região de
um espaço amostral onde outra carga se encontra. É nessa região espacial onde ocorrem
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os fenômenos da interação entre as cargas, chamada de força elétrica, e o espaço
denominada de campo elétrico (YOUNG, 2004).
Figura 7: Campo elétrico presente em uma carga isolada positiva ou negativa.
Fonte:http://www.sofisica.com.br/conteudos/Eletromagnetismo/Eletrostatica/figuras/ca
mpo5.gif.
A Figura 7 mostra o campo elétrico que existe ao redor de uma carga ou de um
corpo eletrizado, propício a uma interação de atração ou repulsão entre as cargas.
Na região do campo elétrico ocorrem as interações, fenômenos de atração ou
repulsão, de duas ou mais cargas elétricas. A Lei de Coulomb descreve a força elétrica,
que ocorre entre duas ou mais cargas elétricas (HALLIDAY, 2016).
Toda matéria ordinária é formada por átomos, que por sua vez são constituídos
de elétrons, prótons e nêutrons. Podemos retirar elétrons de um dado material,
eletrizando-o, através de três processos: Atrito, contato (condução) ou indução.
Tipos de Eletrização.
Toda matéria ordinária é formada por átomos, que por sua vez são constituídos
de elétrons, prótons e nêutrons. Podemos retirar elétrons de um dado material,
eletrizando-o, através de três processos: Atrito, contato (condução) ou indução.
Eletrização por atrito.
A eletrização por atrito ocorre em materiais que permitam a troca de elétrons
quando são atritados. Ocorre geralmente entre dois materiais isolantes. Os materiais são,
inicialmente neutros, e ao serem atritados ou friccionados por outro material ficam
eletrizados positivamente ou negativamente. Assim, ocorre uma transferência de
cargas, onde um dos corpos cede às cargas elétricas negativas e o outro recebe as cargas
negativas. Podemos saber, a priori, se o material será eletrizado positivamente ou
negativamente dependendo da posição que os materiais a serem atritados ocupam na
série triboelétrica (ASSIS, 2010)
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Um exemplo fácil e prático de uma eletrização por atrito, é quando utiliza-se um
pente de plástico para cabelos (Figura 8), onde ao se pentear o cabelo ocorre atrito entre
o pente e os fios de cabelo, ocasionando-se o fenômeno físico de eletrização por atrito.
Isto ocorre quando os elétrons presente no fio cabelo seco são atraídos em direção ao
pente de plástico (TIPLER & MOSCA, 2009).
Figura 8: Processo de eletrização por atrito que ocorre entre o material pente plástico e o
fio de cabelo humano seco ao se pentear.
Fonte: Série triboelétrica. Disponível em <
http://alunosonline.uol.com.br/quimica/serie-triboeletrica.html> acessado em
06/11/2017.
Eletrização por contato ou (condução).
Neste processo, pelo menos um dos materiais deve ser condutor de eletricidade,
pois sendo condutor irá conduzir facilmente as cargas elétricas presentes nos materiais
(Figura 9). Nesse caso não é necessário ter atrito para que se tenha eletrização. O
simples ato de encostarem já é suficiente para que haja transferência de carga elétrica
(ASSIS, 2010).
Figura 9: Processo de eletrização por contato.
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Fonte: Um Dia Eletrizante. disponível em
<http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/fisica/um-dia-eletrizante.htm> acessado em
06/11/2017.
Eletrização por indução.
Há a necessidade de que um dos materiais seja condutor para tornar-se um corpo
indutor. O mesmo irá induzir o outro, não havendo necessidade de estar encostado ou
em contato com o material a ser induzido, apenas a possibilidade de estar próximo, já é
suficientemente possível para induzir cargas no corpo a ser eletrizado.
Essa eletrização ocorre da seguinte forma: tendo os dois corpos, um indutor, que
irá induzir, e o outro um corpo neutro, onde ao se aproximar o corpo indutor do corpo
neutro, o corpo indutor irá separar as cargas positivas das negativas no corpo neutro
(Figura 12) (TIPLER & MOSCA, 2009). Após a separação das cargas no material
induzido, as cargas separadas em decorrência da polarização criada pelo indutor
permanecerão enquanto a presença do indutor. Ligando-se o corpo em um fio terra e
afastando-se o indutor perceberemos que o corpo induzido permanecerá eletrizado
(ASSIS, 2010).
Figura 10: Eletrização por indução. Imagem do livro de Física Conceitual, HEWITT,
Paul G. , 2011.
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4 Produto Educacional – Roteiros de Simulações.
Introdução:
Temos encontrado no Ensino de Física alunos com dificuldades na interpretação
de muitos fenômenos físicos. Tal dificuldade pode estar relacionada, de acordo com a
teoria de Ausubel, com a falta de subsunçores que ancorem novos conceitos e
conhecimentos. Em decorrência desta falta de subsunçores, os alunos se sentem
distanciados e isolados do ensino de Física pela falta de domínio, ou de requisitos
mínimos exigidos para o bom desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Diante destes fatos, e da percepção do crescimento das ferramentas tecnológicas
que podem ser usadas no ensino, e ainda sentindo-se a necessidade de uma inovação
com aulas mais atrativas para o ensino de Física, propomos a aplicação de simulações
computacionais no ensino dos fenômenos físicos relacionados à área da eletricidade.
Objetivo:
O projeto teve como objetivo geral, a criação de um produto educacional que
evidencie o estudo dos fenômenos na física estática. E que auxilie o professor na
aplicação de simulações computacionais no ensino médio, o que se refere aos conceitos
de eletricidade estática. Visando proporcionar ao professor e ao aluno uma nova
ferramenta para abordagens dos conceitos no ensino de física, retirando do aluno aquela
visão que construiu do contexto física, difícil, fórmulas e cálculos extensos e ainda o
baixo estima para com a matéria.
O objetivo específico é a criação, elaboração e disponibilização de roteiros, para
utilização de simulações computacionais em sala de aula, auxiliando o professor nas
interações com o novo método tecnológico. Assim, oportunizando uma aprendizagem
de forma mais atrativa, e permitindo ao aluno uma construção de conhecimentos
potencialmente significativos (THOALDO, 2010).
Justificativa:
Diante das inovações, de um mundo moderno e altamente tecnológico, que cada
vez mais atraem os mais jovens, e percebendo as habilidades que os alunos possuem nas
interações em “tempo real”, é necessário buscar meios que possibilitem preparar e
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incentivar os professores a utilizarem e explorarem as ferramentas modernas e
tecnológicas existentes. Sabemos que as tecnologias são muito mais atrativas do que as
aulas tradicionais, que se resumem em apenas livro didático, quadro negro e giz.
Sendo assim, as simulações nos auxiliam como mediadores na construção do
conhecimento significativo (THOALDO, 2010), proporcionando uma aula atrativa, por
meio de ferramentas tecnológicas as quais os estudantes habitualmente utilizam em seu
cotidiano. Tal metodologia tem apresentado bons resultados em relação à metodologia
que utiliza apenas o livro didático, quadro negro e giz (FUNK, 2014).
De acordo com Funk et al. (2014) o quadro-negro, o giz e os livros didáticos
não são mais vistos como tecnologias educativas, pois hoje em dia acabam por limitar o
acesso às informações, não suprindo as necessidades dos estudantes.
Nessa perspectiva, conhecendo o interesse atual da adolescência em tecnologia,
necessitamos incentivar também o professor a instigar estes alunos a se dedicarem mais
ao estudo dos fenômenos físicos através das tecnologias existentes. Isso nos
proporcionará uma melhoria nos baixos índices obtidos no Ensino de Física do Ensino
Médio.
Metodologia:
O produto tem a finalidade de promover uma popularização no uso de
simulações no ensino de Física, disponibilizando o produto e roteiros que facilitam a
utilização pelo professor e aluno das simulações que evidenciem os fenômenos físicos
relacionados à eletricidade.
A teoria da aprendizagem em conformidade com o produto.
A teoria de aprendizagem adotada para este trabalho foi a teoria de David
Ausubel. Sendo que a proposta principal desta teoria é que todo aprendiz traz consigo
na bagagem uma dada quantidade de saberes, ora informal, formal, incompleta ou até
mesmo muito completa.
Estes saberes jamais poderão ser descartados, pois servirão de bases para que um
novo conceito seja instalado. Sendo assim, deverão ser reavaliados e reformulados com
a nova informação e incorporada a essa já existente (NOVAK, 1977a).
Esta denominação de conceitos pré-existentes foram definidos por Ausubel
como subsunçores (subsumers), onde uma nova informação se relaciona com outra já
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existente na estrutura cognitiva do conhecimento específico do aluno, ancorando-se em
conceitos relevantes, tornando-se significativos.
Diante destas informações, e sabendo que o aluno passa a interessarem-se mais
pelas aulas, toda vez que o tema a ser trabalhado tenha um pé nas bases que ele já
conhece, possibilitou a escolha certa para desenvolvimento do produto.
E assim deixar o conteúdo a ser trabalhado de forma mais atrativo, iniciando-se
a aula com uma breve discussão colhendo informações pré-existentes que eles mesmos
tinham. Estando-os a seguros para compartilharem seus exemplos e informações sobre o
referido conteúdo abordado.
Quando os mesmos perceberam que os conceitos pré-existentes que eles
apresentaram, seriam informações importantíssimas para a aula, permitindo que eles
sentiam-se seguro em compartilhar suas experiências na construção do saber.
Para que o professor consiga um melhor resultado, há necessidade que o
mesmo seja mediador, e que permita a seus alunos condições de compartilhamento e
inteirações a partir dos subsunçores pré-existentes. Pois o armazenamento significativo
dar-se-á no cognitivo, de forma a reorganizar tudo aquilo que não estava de forma
correta, e a simulação atuara de forma mediadora com o auxilio do professor, o que
possibilitará uma ancoragem significativa dos fenômenos físicos evidenciados.
Produto Educacional
O Produto educacional é composto por roteiros de três simulações distintas, duas do
programa PhET e uma produzida pelo autor:
SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL I
ROTEIRO DE APRESENTAÇÃO DA SIMULAÇÃO I – Ao professor.
Objetivo
Esta simulação foi apresentada aos alunos com o intuito de que os mesmos
possam ir inteirando-se com a ferramenta, permitindo uma construção mental dos
modelos atômicos.
1º PASSO:
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Iniciar a aula com uma breve discussão, apresentando o objetivo da aula e ainda na
busca e compartilhamento de subsunçores existentes entre os alunos, cuja finalidade é
tornar o ambiente propício a uma boa assimilação de conteúdos (MOREIRA, 2011).
2º PASSO:
Aplicar uma aula expositiva oral com base no resumo de Modelos Atômicos. Na
sequência apresentar a simulação computacional Modelo Atômico do Hidrogênio, que
segue conforme roteiro incluso.
3º PASSO: (acesso a simulação)
Se ainda não realizou o download do aplicativo em seu computador, Acesse o
link que permitirá acesso à página do PHET, diretamente na simulação em questão.
“Modelo do Átomo de Hidrogênio”.
Caso já tenha realizado download do aplicativo na página do PHET, basta clicar
no aplicativo apresentado abaixo, que também funcionará como um Hiperlink.
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/hydrogen-atom
Após o acesso do Link, seu sistema será direcionada a página seguinte (Figura
1).
hydrogen-atom_pt_BR.jar
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Figura 1: Página principal do aplicativo Modelo do Átomo de Hidrogênio.
Certifique-se de estar na página correta, basta clicar em símbolo “PLAY”
(conforme indicado). Novamente o sistema será redirecionado a um quadro de
permissão de acesso pelo “JAVA” (Figura 2). Confirme com “OK”.
Figura 2: permissão de acesso pelo “JAVA”
PLAY
OK
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Sendo assim, o sistema encontra-se na página inicial da Simulação Modelos do
Átomo de Hidrogênio (Figura 3), que irá nos permitir uma interação e construção
mental de como são os modelos atômicos e como os mesmos se comportam.
4º PASSO: No campo demarcado de:
Acesse o botão no campo 1 indicado na Figura 3, para permitir o início da
simulação no sistema.
Figura 3: Página inicial da Simulação Modelos do Átomo de Hidrogênio.
Observamos que após esse passo, o sistema automaticamente inicia-se uma simulação
com emissão de luz em direção ao átomo, cuja intensão é mostrar o comportamento
interno do átomo na presença de radiação, como mostrado na Figura 4.
1
1
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A interação Luz –Átomo permite estudar os modelos atômicos e comparar a previsão do
modelo com os resultados experimentais. Aferindo assim a estrutura atômica e os
fenômenos que ocorrem no átomo.
5º PASSO: Modelo atômico de John Dalton (1808) – “Bola de bilhar”
Seguindo com a simulação podemos visualizar alguns modelos propostos, do
clássico ao quântico.
No canto superior esquerdo da tela há um quadro demarcado como campo 2, com duas
opções a seguir EXPERIMENTO ou PREDIÇÃO (Previsão), somente ao clicar na
seta indicadora, é que você será direcionado.
Figura 4: Representação do sistema PHET, interação da radiação (pontos azuis) com o
modelo do átomo de hidrogênio.
Se optar por EXPERIMENTO, onde já esta posicionada a seta, veja que na caixa de
Hidrogênio, já esta se ocorrendo emissão de feixes de luz na direção do átomo, e há um
ponto de interrogação. O que se espera com isso? Justamente para podermos imaginar
qual seria o comportamento do átomo ao receber o feixe de luz. Uma interrogação que
buscaremos respostas a partir de agora.
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23
Caso opte por PREDIÇÃO, basta clicar na seta indicada no campo 2 (como mostrado
na Figura 4), e terá o redirecionamento do sistema (Figura 5) aos modelos atômicos, a
começar pelo modelo da Bola de Bilhar até o modelo quântico de Schroedinger.
Enquanto isso, as emissões de feixes de luz na direção do átomo na caixa de Hidrogênio
continuaram, e irão apresentar o comportamento do átomo conforme os diferentes
modelos.
Observa-se que o ponto de interrogação na caixa de hidrogênio (mostrado na Figura 4),
foi substituída pelo modelo atômico de John Dalton (1808), formato Bola de Bilhar. E
essa simulação nos permite uma construção mental de qual seria o comportamento do
átomo nesse modelo ao receber o feixe de luz.
Figura 5: Representação do sistema PHET, interação com o modelo de Bola de Bilhar.
Analisando a simulação, percebemos que parte do feixe de luz sofre desvios,
isso demonstrando que o modelo de John Dalton (1808) – “Bola de bilhar”, era
condizente com sua defesa na época. Entretanto o modelo não condiz com o
comportamento experimental do átomo. Indicando que a falhas nesse modelo atômico.
6º PASSO: Modelo atômico de Joseph John Thomson (1898) – “Pudim de Passas”.
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Acessando o campo 3 indicado na Figura 6 abaixo, vamos conhecer o Modelo atômico
de Joseph John Thomson (1898) – “Pudim de passas”. O mesmo substituirá o modelo
em exposição anteriormente dentro da caixa de Hidrogênio.
Figura 6: Representação do sistema PHET, interação com o modelo de “Pudim de
Passas”.
Este é modelo para o átomo de Hidrogênio na visão de Joseph John Thomson
(1898) – “Pudim de passas”. O modelo foi batizado de “pudim de passas”, comida
típica inglesa, em que as passas representariam os elétrons. Como essa comida é pouco
conhecida no Brasil, talvez a analogia mais adequada por aqui seja a de um panetone,
em que as frutas cristalizadas representariam os elétrons.
Analisando a simulação computacional, percebemos na emissão de feixe de luz,
partículas sendo desviadas, ou melhor, ricocheteando perante o átomo, região onde
Thomson afirmava ter elétrons. Demonstrando experimentalmente na época que toda
matéria possuía elétrons (-) e que o mesmo não seria indivisível conforme dizia Dalton
(Bola de Bilhar). Novamente essa simulação nos permite uma construção mental de
qual seria o comportamento do átomo nesse modelo ao receber o feixe de luz.
Entretanto esse modelo também não recupera todos os dados experimentais, não
conseguindo explicar por que algumas partículas eram espalhadas a altos ângulos.
7º PASSO: Modelo atômico Ernest Rutherford (1911) “Sistema solar”.
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Acessando o campo 4 na Figura 7, vamos conhecer o Modelo atômico de Ernest
Rutherford (1911), comparado ao Sistema Planetário. A partir desse modelo começam-
se a apresentar o quadro de níveis de energia conforme Figura 7. O mesmo substituirá o
modelo em exposição anteriormente dentro da caixa de Hidrogênio.
Figura 7: Representação do sistema PHET, interação com o Modelo atômico Rutherford
“Sistema solar”.
Analisando a simulação, vemos que Rutherford propôs que átomo seria um grande
espaço vazio, com elétrons bem distantes do núcleo e com massa praticamente
desprezível, e um núcleo constituído basicamente de partículas com carga positiva. Os
elétrons orbitariam o núcleo positivo. Sendo assim, Rutherford propõem um modelo
cuja representação é próxima do que acontece em sistemas planetários. Nesses sistemas
há grandes espaços vazios entre seus constituinte, onde o centro (o núcleo) do sistema
concentra basicamente toda a massa do sistema e os outros constituinte orbitam o
centro.
Apesar de se aproximar mais dos resultados experimentais esse modelo era
inconsistente com a física da época. Nesse modelo o elétron perderia energia na
translação em volta do núcleo até colapsar o átomo (explosão mostrada na simulação).
Como os átomos são estáveis, não havendo tal colapso, o modelo precisou ser
reformulado. O modelo foi importante por prever um átomo com cargas elétrica
positivas em seu núcleo e uma eletrosfera negativa orbitando tal núcleo.
4
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8º PASSO: Modelo atômico de Bohr (1913).
Acessando o campo 5 indicado na Figura 8, podemos conhecer o Modelo atômico de
Bohr. O mesmo substituirá o modelo em exposição anteriormente dentro da caixa de
Hidrogênio.
Figura 8: Representação do sistema PHET, interação com o Modelo atômico de Bohr.
Analisando a simulação, observa-se que Bohr, apresenta o modelo de Rutherford, mas
de forma melhorada. Há uma eletrosfera bem definida agora. O elétron só troca energia
com o meio externo quando muda de órbita; absorve fótons se afastando do núcleo e
emite fótons se aproximando do núcleo. Quando absorve ou emite fótons o elétron salta
de uma órbita bem definida para outra, não podendo mais estar em qualquer local, como
no modelo de Rutherford. No modelo de Bohr o elétron não perde energia se continuar
em uma mesma órbita. Esse modelo conseguiu explicar uma boa parte dos dados
experimentais e por ser de fácil visualização se popularizou, apesar de não explicar
alguns dados experimentais e não conseguir explicar alguns comportamentos da
matéria.
9º PASSO: Modelo atômico de Louis De Broglie (1924),
5
27
Acessando campo 6 indicado na Figura 9, vamos conhecer o Modelo atômico de De
Broglie. O mesmo substituirá o modelo em exposição anteriormente dentro da caixa de
Hidrogênio.
Figura 9: Representação do sistema PHET, interação com o Modelo atômico de De
Broglie.
De Broglie, levanta a hipótese de comportamento dual do elétron, tendo comportamento
de partícula e onda.
Analisando a simulação, percebe-se que De Broglie visualizou o elétron como uma
onda e não uma partícula. A onda eletrônica se encaixaria exatamente numa óribta. Por
isso as órbitas era bem definidas. Pois, de acordo com De Broglie a onda eletrônica só
caberia em determinas órbitas, dependendo da energia do elétron. De Broglie defendeu,
ainda, uma dualidade partícula onda não somente para o elétron, mas para toda matéria,
isto é, prótons, nêutrons átomos e moléculas.
10º PASSO: Modelo atômico de Erwin Schroedinger (1935).
Acessando campo 7 indicado na Figura 10, vamos conhecer o Modelo Quântico
Schroedinger. O mesmo substituirá o modelo em exposição anteriormente dentro da
caixa de Hidrogênio.
6
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Figura 10: Representação do sistema PHET, interação com o Modelo de Schroedinger
(Modelo Quântico).
Erwin Schroedinger (1935) atribui uma nuvem eletrônica em torno do núcleo onde há
apenas uma probabilidade de encontrarmos o elétron em uma dada posição. Quanto
mais densa for a nuvem, maior será a probabilidade de se encontrar o elétron nessa
posição.
Nesta representação dos modelos atômicos a intensão éapenas mostrar aos alunos os
mais variados modelos com o auxilio do simulador, permitindo assim uma construção
mental de tais modelos e comportamentos. Mostrando a evolução do conhecimento ao
longos das decádas. Durante a simulação os estudantes vão se apropriando da forma dos
átomos, dos contituintes dos átomos, da localização das partículas no átomos e de suas
características. Vão compreendendo por que a estrutura é estável e por que o elétron
interage com o núcleo numa interação de atração.
7
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SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL II – Balões e eletricidade estática.
ROTEIRO DE APRESENTAÇÃO DA SIMULAÇÃO II– Ao professor.
A aplicação desta simulação visa auxiliar o professor mediador nos fenômenos
físicos relacionados à eletricidade estática, para os alunos do terceiro ano do Ensino
Médio. Nesta interação, o próprio aluno interagirá com a ferramenta da simulação, após
a aula expositiva oral dada pelo professor.
1º PASSO:
Iniciar a aula com uma breve discussão, apresentando o objetivo da aula “Eletricidade
Estática” e ainda na busca e compartilhamento de subsunçores entre os alunos, cuja
finalidade é tornar o ambiente propício a uma boa assimilação dos conteúdos de
interesse (MOREIRA, 2011).
2º PASSO:
Aplicar uma aula expositiva oral com base em “Eletricidade Estática”, focando os
conteúdos em:
1. Introdução à eletricidade estática.
2. Cargas elétricas.
3. Força de atração e repulsão entre as cargas.
4. Campo elétrico.
Na sequencia, interação dos alunos com a simulação computacional “Balões e
eletricidade estática”, que se segue conforme roteiro apresentado em 06 (seis) passos.
3º PASSO: (acesso a simulação)
Se ainda não realizou o download do aplicativo em seu computador, Acesse o
link que permitirá acesso à página do PHET, indo diretamente na simulação em questão.
“Balões e eletricidade estática”.
Caso já tenha realizado download do aplicativo na página do PHET, basta clicar
acima do aplicativo apresentado abaixo, que também funcionará como um Hiperlink.
balloons_pt_BR.jar
30
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/balloons-and-static-electricity
Após o acesso do Link, seu sistema será direcionado a página seguinte (Figura
1).
Figura 1: pagina principal do aplicativo Modelo do Átomo de Hidrogênio.
Certifique-se de estar na página correta, basta clicar no símbolo “PLAY”
(conforme indicado). Novamente o sistema será redirecionado a um quadro de
permissão de acesso pelo “JAVA” (Figura 2). Confirme com “OK”.
PLAY
OK
31
Figura 2: permissão de acesso pelo “JAVA”
Ao seguir estes procedimentos, o seu sistema estará na página inicial da Simulação
“Balões e eletricidade estática” (Figura 3), que irá nos permitir uma construção de
como ocorre as interações entre as cargas, e como os mesmos se comportam.
4º PASSO:
Apresentação da interação computacional, conforme os campos demarcados
numericamente na Figura 3.
Figura 3: Apresentação da página inicial da simulação Balões e Eletricidade Estática.
- Início da simulação, com opção de um único balão ou dois balões.
- Balão inflável.
- Marcadores referentes opções na interação com a Simulação.
- Blusa de lã.
- Parede com carregada eletricamente com cargas positivas e negativas.
- Reiniciar a simulação.
4º PASSO:
6
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
6
32
Ao selecionar, com o auxílio do mouse, o campo 1 da Figura 3, a simulação é iniciada
com um único balão. Com o auxílio do mouse conduza o balão em direção a blusa de lã.
Verifique que os elétrons com carga elétrica negativa (-) presentes na blusa, migram
para o balão, ou melhor, a blusa de lã irá ceder elétrons (-) para o balão (Figura 4).
Figura 4: Interação da Simulação Balões e Eletricidade Estática, no PHET.
Se a blusa ceder elétrons (-) para o balão, este se tornará eletricamente negativo.
Se direcionarmos o balão em direção a parede situada na extremidade da tela,
perceberemos que ocorrerá uma repulsão entre as cargas de mesmo sinal (Figura 5).
Figura 5: Interação da Simulação Balões e Eletricidade Estática, no PHET.
33
5º PASSO:
Seguindo o aprofundamento nas interações entre as cargas elétricas, selecione
“Reiniciar Balão” em conjunto com a ação dois balões (Figura 6). Seguiremos a
simulação com fenômenos entre as cargas em ambos os balões.
Figura 6: Interação da Simulação Balões e Eletricidade Estática, no PHET.
Verifique que se selecionarmos, com auxílio do mouse, um dos balões a receber
metade dos elétrons presentes na blusa, e o outro balão receber na mesma proporção a outra
metade, ocorrerá uma repulsão entre os balões ao se aproximarem um do outro. Isto se deve
ao fenômeno da repulsão entre as cargas de mesmo sinal, sendo assim os dois balões estando
eletrizados negativamente, irão se repelir (Figura 7).
34
Figura 7: Interação da Simulação Balões e Eletricidade Estática, no PHET.
Observa-se que enquanto os balões são repelidos um pelo outro, um deles será atraído
por pela blusa, que esta eletrizado positivamente, e o outro será repelido em direção à
parede e irá repelir os elétrons presentes na parede.
6º PASSO:
Ainda nesta simulação, há possibilidade de:
I. Mostrar todas as cargas presentes na simulação.
II. Ocultar todas as cargas presentes na simulação (Figura 8).
III. Mostrar as cargas resultantes atuando na simulação.
35
Em suma, esta simulação computacional nos possibilitou a análise dos
fenômenos físicos de “atração” e “repulsão” ocorrida entre as cargas elétricas presentes
nos materiais em uma interação computacional.
SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL III – Limpando as Lentes dos Óculos.
ROTEIRO DE APRESENTAÇÃO DA SIMULAÇÃO III – Ao professor.
Esta simulação irá auxiliar o professor mediador nos fenômenos que ocorrem na
Física da eletricidade estática, mas especificamente, no entendimento da série
triboelétrica, pelos os alunos do terceiro ano do Ensino Médio. Nesta interação, o
próprio aluno fará uso da ferramenta de simulação, após a aula expositiva oral aplicada
pelo professor sobre a série triboelétrica.
1º PASSO:
Iniciar a aula com uma breve discussão, apresentando o objetivo da aula
“Eletricidade Estática - Série Triboelétrica” e, ainda, na busca e compartilhamento de
subsunçores entre os alunos, cuja finalidade e tornar o ambiente propício a uma boa
assimilação dos conteúdos (MOREIRA, 2011).
2º PASSO:
Aplicar uma aula expositiva oral com base em “Série Triboelétrica”, focando os
conteúdos em:
1. Introdução à eletricidade estática.
2. Cargas elétricas.
3. Tipos de Eletrização.
4. Série triboelétrica.
Na sequência, realizar-se-á a interação dos alunos com a simulação
computacional da “Série Triboelétrica”, que se segue conforme roteiro apresentado.
3º PASSO: (acesso a simulação)
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Se ainda não realizou o download do aplicativo em seu computador, Acesse o
link que permitirá acesso à página do SCRATH, diretamente na simulação em questão.
“Série Triboelétrica”.
Caso já tenha realizado download do aplicativo na página do SCRATH, basta
clicar acima do aplicativo apresentado abaixo, que também funcionará como um
Hiperlink.
SÉRIE TRIBOELÉTRICA
https://scratch.mit.edu/projects/134522089/#fullscreen
Após o acesso do Link, seu sistema será direcionado a página seguinte (Figura
1).
Figura 1: Página principal da Simulação Série Triboelétrica.
Certifique-se de estar na página correta. Se estiver, basta clicar no símbolo
“PLAY” (conforme indicado). Novamente o sistema será redirecionado ao início da
simulação.
PLAY
37
Figura 2: Tela de inicio de jogo da Simulação “Série Triboelétrica”.
4º PASSO:
Apresentação da interação computacional, conforme os campos demarcados
numericamente na Figura 3 abaixo.
1
2
3
4
5
38
Figura 3: Apresentação da página inicial da simulação Série Triboelétrica.
- Óculos.
- Toca de lã.
- Cronômetro Marcador.
- Interromper a Simulação “Pare”.
- Reiniciar a Simulação.
5º PASSO:
Selecione com o auxílio do mouse o campo PLAY, solicitando inicio de simulação.
Ainda com o auxílio do mouse, tocar na toca de Lã. A mesma será conduzida para
efetuar a limpeza das lentes do óculos (Figura 4).
Figura 4: A toca de lã na interação da simulação Série Triboelétrica.
A interação dura 10 segundos. Após este tempo, marcado pelo cronômetro, a toca
retornará ao seu local de origem.
5
4
3
2
1
39
Figura 5: O retorno da toca de Lã na interação da simulação Série Triboelétrica.
Sendo assim, surgirá a seguinte pergunta: “Quem se eletriza positivamente?” (Figura 5).
O aluno deve responder a pergunta no campo resposta. Se a resposta for “Óculos
(Figura 6), a mensagem de incentivo aparecerá: Parabéns você acertou...!!! Caso a sua
resposta seja diferente disto a mensagem que aparecerá será: Errou, Tente novamente...!
40
Figura 6: Resposta à interação da simulação Série Triboelétrica.
Para tirar as dúvidas, ao passar o mouse sobre o óculos ira surgir a quantidade de
cargas positivas na lente (material vidro), que na lista da série triboelétrica, ao ser
atritado com a Lã, o mesmo torna-se eletrizado positivamente, e a lã eletrizada
negativamente (Figura 7).
41
Figura 7: As cargas elétricas do da lente de vidro do óculos sendo mostradas na
interação da simulação Série Triboelétrica.
Em suma, esta simulação computacional nos possibilitou a análise dos
fenômenos físicos de eletrização ocorrida entre diversos materiais e a compreender um
pouco mais sobre a série triboelétrica.
5 Considerações Finais
Ao longo do desenvolvimento do projeto, pude perceber o envolvimento dos
alunos com os conteúdos de física sendo estudados de uma forma espontânea e
prazerosa, pois o objetivo do mesmo havia sido alcançado.
Alunos que antes apresentavam uma resistência para os conceitos e fenômenos
físicos, fórmulas e cálculos, apresentavam uma nova autoestima elevada para às aulas
de física. Trazendo consigo subsunçores pré-existentes para contribuir à uma aula de
qualidade em que fenômenos físicos seriam estudados e armazenados em seu cognitivo.
42
Foi uma oportunidade impar em que o MPEF, nos moldou e possibilitou
enxergar o que antes não víamos possibilidade de bons resultados e melhoras na
qualidade de ensino.
Utilizar-se de uma ferramenta computacional do qual os alunos dominam e
volta-lo para o ensino, foi sem dúvida uma conquista, pois até as horas vagas dos
mesmos, como intervalo, retorno para casa os comentários fluíam entre eles sobre as
aulas.
Perceber a evolução dos alunos, com linguagens próprias do ensino de física, e
isso transformado em gráfico numa análise quantitativa e qualitativa após a aplicação da
simulação computacional, foi a recompensa de todo um trabalho de uma pós graduação.
6 Referências Bibliográficas
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matemáticas no ensino de Física: Uma análise de conteúdos em livros didáticos de
Física. REEC. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 14, p. 312-325,
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Montreal Quebec, Canadá, 1962. Republic. 2010.
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metodologia de ensino de eletrodinâmica. O desafio da escola pública Paranaense na
perspectiva do professor PDE – Versão on line, Volume 1, Paraná, 2014 (ISBN 978-85-
8015-080-3)
COELHO, Rafael Otto. O uso da informática no ensino de física de nível médio.
Dissertação (Mestrado em Educação) -Faculdade de Educação.Universidade Federal de
Pelotas. Pelotas, 2002.
COSTA, L. G., BARROS, M. A., O Ensino da Física no Brasil: Problemas e Desafios.
EDUCERE – VII Congresso Nacional de Educação: PUCPR 2015.
GUEDES, M. V., O Fenómeno Eléctrico: algumas ideias e experiências durante o
século XVIII. FEUP - Faculdade de Engenharia Universidade do Porto, 2003.
HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J., Fundamentos de física, vol. 3:
eletromagnetismo. 10ª ed. – RJ : LTC, 2016.
HEWITT, Paul G., Física Conceitual, 11ª ed., Editora Bookman, 2011.
PADILHA, A. C. M., MARQUES, F., STEINKIRCH, M. D. T. V., TUBERO, R. A.,
Determinação da Carga Elétrica Elementar: Experimento de Millikan, IF – USP, 2006.
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43
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POZO, Juan Ignacio,. Aprendizes e Mestres [recurso eletrônico]: a nova cultura da
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Monografia apresentado na pós-graduação em Gestão Pedagógica da Universidade
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