teza- experiment pedagogic

7/23/2019 TEZA- Experiment Pedagogic

1/230

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris

C.Z.U.: 37.0 (043.2)

MARIN MARIANA

PRINCIPII DE DEZVOLTARE A ATITUDINII ELEVULUI

FA DE OPERA LITERAR

Specialitatea 13.00.01 Pedagogie general

TEZ DE DOCTOR N PEDAGOGIE

Conductor tiinific: Constantin CHIOPU,dr. ped., conf. univ.

____________________________________

Mariana Marin_______________________


2/230

Chiinu 2008

2


3/230

CUPRINSPRELIMINARII..................................................................................................................... 4

I. REPERE PSIHOPEDAGOGICE N DEZVOLTAREA

ATITUDINII ELEVILOR FA DE OPERA LITERAR ............................................ 10

1.1. Atitudinea factor orientativ-reglatoriu i stimulativ al comportamentului uman

1.1.1. Polisemantismul conceptului de atitudine................................................................ 10

1.1.2. Formarea i structura atitudinilor............................................................................. 15

1.1.3. Raportul dintre obiect i subiect............................................................................... 18

1.2. Atitudinea i alte formaiuni psihosociale i estetice........................................................ 20

1.3. Dezvoltarea atitudinii n contextul ELA: repere literar-estetice

1.3.1. Opera literar generatoare de atitudini.................................................................. 25

1.3.2. Tipuri de atitudini stabilite de raportul: receptor-oper literar.............................. 28

1.3.3. Textul ca pretext al cunoaterii de sine.................................................................... 32

1.3.4. Criterii de referin, indicatori i descriptori de performan................................... 36

Concluzii.................................................................................................................................. 40

II. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII ATITUDINII

ELEVILOR FA DE OPERA LITERAR

2.1. Tendine de dezvoltare a atitudinii elevilor n procesul predrii/studierii

textelor literare (experimentul de constatare)........................................................................... 422.1.1.Pertinena curriculumului n raport cu obiectivele atitudinale ale educaiei

literar-artistice................................................................................................................... 44

2.1.2. Evidenierea raportului ntre manualele colare i Curriculum, stabilit

prin dominanta atitudinal............................................................................................... 50

2.1.3. Rezultatele experimentului de constatare, reflectate n proba aplicat

elevilor din clasa a IV-a................................................................................................... 52

2.1.4. Rezultatele experimentului de constatare, reflectate n proba aplicatelevilor din clasa a IX-a................................................... ............................................. 55

2.1.5. Rezultatele experimentului de constatare, reflectate n eseul structurat aplicat

elevilor clasei a XII-a ......................................................................................................... 57

2.2. Modelul teoretic de dezvoltare a atitudinii elevului fa de opera literar........................ 67

Concluzii.................................................................................................................................. 74

3


4/230

III.PRINCIPII DE SELECTARE A ACTIVITILOR, A STRATEGIILOR DIDACTICE

I A FORMELOR DE ORGANIZARE N CONTEXTUL DEZVOLTRII ATITUDINII

ELEVILOR FA DE OPERA LITERAR

3.1.Principiul de stimulare a interesului pentru lectur al elevilor. Abordri experieniale

(experimentul de formare)................................................................................................. 75

3.2. Principiul actualizrii experienei de via i a celei estetice a

elevului........................... 92

3.3. Principiul

creativitii....................................................................................................... 111

3.4. Efectele abordrii experieniale asupra dezvoltrii atitudinii elevilor fa de

opera literar. (Experimentul de control)............................................................................. 126

Concluzii.................................................................................................................................. 143

SINTEZA REZULTATELOR.................................................................................................. 145

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI................................................................... 146

ADNOTARE (romn, englez, rus)..................................................................................... 148

TERMENII CHEIE (romn, englez, rus)........................................................................... 152

BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................... .. 153

LISTA ABREVIERILOR......................................................................................................... 162

ANEXE..................................................................................................................................... 163

4


5/230

PRELIMINARII

Actualitatea temei. Societatea modern, dominat de transformri permanente i profunde,

reclam imperios idei, activiti i aciuni mereu noi. n avangarda acestor transformri st coala,

elevul, profesorul. Esenial, n acest context, este ca elevii s nvee a nva eficient astfel nct,

ulterior, s se poat integra ct mai lejer n societate.

O posibilitate de formare a abilitilor de socializare prin comunicare o constituie cursul

interdisciplinar colarLimba i literatura romn, care are drept obiectiv de baz formarea

elevului cititor ca subiect receptor, amplificator, valorizant i comunicant al fenomenelor, operelor

i creaiilor literare; posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral i subiect al

propriilor performane umaniste, culturale, literare i artistice (Vl. Pslaru)

Cercetrile n domeniu demonstreaz c rezolvarea unei probleme complexe solicit de la

factorul uman fluiditate (asociativitate) a gndirii, flexibilitate (capacitatea de a se adapta la situaii

noi, de a gsi soluii neuzuale), sensibilitate, capacitate analitico-sintetic (aptitudinea de a

abstractiza, de a sintetiza), organizare coerent (capacitatea de a organiza un proiect, de a exprima o

idee), atitudinea de a redefini, de a transforma, de a schimba funcia unui obiect, pentru a-l face util.

Aceast idee este stipulat i n Curriculumul de limba i literatura romn (CLLR), care propune

drept obiectiv-cadru al predrii/studierii acestei discipline formarea unei personaliti capabile s

realizeze lectura interpretativ a textelor literare de diferite genuri i specii, delimitnd valoarea de

non-valoare i de falsa valoare, de a interpreta fenomenele literare n concordan cu datele

respective ale filosofiei, istoriei, sociologiei, psihologiei, eticii, esteticii, precum i prin prisma

universului axiologic al elevului cititor (2006)

Una dintre premisele care au determinat alegerea temei de cercetare ine de faptul c educaia

literar-artistic, desfurat n condiiile actualei reforme a nvmntului, nu este neleas n

profunzime de ctre cadrele didactice i de aceea ele utilizeaz strategiile noi n mod haotic,

nesistematizat i de cele mai multe ori nejustificat. Dac la nceputul reformei nvmntului

afirmam c studiul literaturii romne n coal nc mai rmne tributar vechii concepii n contextulablonului, astzi constatm c mulimea de metode i de procedee noi nu a dat succesul ateptat,

deoarece tehnologia aleas de ctre pedagog a fost preluat ca stereotip n sine. Or, utilizarea

frecvent a unuia i aceluiai procedeu, fr adaptare sau ajustare creativ, nu va produce efectul

scontat.

Astfel, dup cum susine Constantin chiopu, n procesul predrii operelor literare se observ

mai multe neajunsuri: comentariul textului literar se reduce fie la traducerea, la parafrazarea

limbajului, la povestirea coninutului sau la descoperirea temei, ideii principale i a mijloacelorartistice care scot n relief aceast idee (n cazul operelor lirice), fie la interpretarea sociologic a

5


6/230

textului literar, la categorisirea personajelor n pozitive i negative, principale i secundare. Elevii

snt ndrumai s reproduc subiectul operei literare, s gseasc fragmentul, s caracterizeze

personajele, s cerceteze aciunea prin momentele principale. Mai mult chiar, textul este neles doar

ntr-un singur fel, se admite doar o singur interpretare a lui i aceasta cam simplist de cele mai

multe ori. Totul sau aproape totul se reduce la rspunsul la ntrebarea Ce a vrut s spun autorul n

aceast oper? [133, p. 104].

Gradul de studiere a temei. O alt din premis care a determinat alegerea temei o constituie

studiile teoretico-metodice ale unui ir de cercettori (Constana Brboi, Cristina Ionescu,

Constantin Parfene, Paul Cornea, Gheorghe Lzrescu, Vlad Pslaru, Constantin chiopu, Stela

Cemortan . a.), n care este abordat problema educaiei literar-aristice a elevilor din diverse

perspective: teoretic, metodologic, sociologic. Tratat mai mult tangenial, problema dezvoltrii

atitudinii elevului fa de opera literar, rmne nc nesoluionat, fapt care a profilat i scopul

cercetrii noastre: relevarea principiilor i a mecanismului de dezvoltare a atitudinii elevului fa de

opera literar n contextul educaiei literar-artistice.

Obiectul cercetrii l constituieprocesul de dezvoltare a atitudinii elevului fa de opera

literar.

Ipoteza cercetrii: Dezvoltarea atitudinii elevilor fa de opera literar este n funcie de

valorificarea principiilor artistic-estetice, literare i de educaie literar-artistic care asigur

libertatea imaginaiei i a opiniei proprii - prioritatea lor ca receptori de text artistic; le stimuleaz

interesul cognitiv i le actualizeaz experiena de lectur i de via, fiind creat astfel un context n

care potenialul formativ al operei literare se realizeaz n cadrul unor activiti i n baza unor

strategii didactice determinate de principiile stabilite i desfurate ntr-un anumit sistem.

Obiectivele cercetrii:

stabilirea reperelor psihopedagogice i literar-artistice pentru dezvoltarea atitudinii

elevilor fa de opera literar;

cercetarea pertinenei Curriculumului de limba i literatura romn n raport cu

obiectivele ce vizeaz atitudinea elevului fa de opera literar i evidenierea

raportului dintre manualele colare i Curriculum, stabilit prin dominanta atitudinal;

relevarea, n procesul experimentului de constatare, a tendinelor i a

particularitilor de dezvoltare a atitudinii elevului fa de opera literar;

elaborareaModelului teoretic al dezvoltrii atitudinii elevului fa de opera literar;

validarea prin experiment aModelului teoretic elaborat;

6


7/230

formularea concluziilor generale i a recomandrilor privind dezvoltarea atitudinii

elevului fa de opera literar;

elaborarea unor materiale didactice (ghiduri, caiete de lectur, cri de lectur,

agende de lectur, caiete de creaie etc.) n cadrul cercetrii.Baza epistemologic a cercetrii o constituie conceptele, principiile, teoriile din domeniul

pedagogiei, psihologiei, artei, esteticii, educaiei literar-artistice i metodicii literaturii:principiile

literaturii i artei (Aristotel, Platon, Kant, Hegel, M. Heidegger, T. Vianu, G. Clinescu); teoria

funciei estetice (J. Mukaovsk, F. Vodika); nvestirea receptorului cu statutul de participant la

crearea operei (P. Valry); coala de estetic a receptrii de la Universitatea Konstanz din Germania

(W. Iser, M. Fuhrman, W. Preisendenz, Ju. Streidter, H. R. Jausse) i teoria experienei estetice i a

hermeneuticii literare (H. R. Jausse); principiile comunicrii literare (M. Corti), urmate de semiotica

lecturii (U. Eco) idehermeneutica literar (A. Marino); teoria lecturii (P. Cornea); teoria educaiei

literar-artistice (N. A. Kuaev, Vl. Pslaru, G. N. Kudina . a.); semnificaia valorilor general-umane

n procesul educaional (N. Silistraru); principiile educaiei literare (N. Nikolski, Vl. Pslaru); ideile

cu privire la valenele formative ale textului literar (G. Clinescu, C. Parfene, Vl. Pslaru, S.

Cemortan, E. Botezatu, C. chiopu).

Metodologia cercetrii a cuprins urmtoarele tipuri de metode:

- pedagogice: documentarea tiinific, observarea, conversaia, analiza produselor activitii

elevilor, compararea, chestionarul, experimentul pedagogic (de constatare, de formare, de

control);

- statistice: prelucrarea i interpretarea statistic a datelor din punct de vedere cantitativ,

calitativ, grafic i prin indicatorii variaiei.

Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii snt obiectivate de:

abordarea conceptului de atitudine din perspectiva educaiei literar-artistice;

relevarea tendinelor i particularitilor de dezvoltare a atitudinii elevilor fa de opera

literar n contextul educaiei literar-artistice;

evidenierea raportului dintre manualele colare i Curriculumul de limba i literatura

romn, relaie care vizeaz dominanta atitudinal;

elaborarea Modelului teoretic de dezvoltare a atitudinii elevului fa de opera literar n

procesul predrii/studierii literaturii, structurat pe un sistem de principii, activiti didactice,

strategii interactive i creative, corelat cu mecanismul de formare a atitudinii ca formaiune

psihosocial i estetic.

7


8/230

Valoarea practic a lucrrii. Modelul teoretic de dezvoltare a atitudinii elevilor fa de opera

literar este un demers didactic validat prin experiment, el fiind util la proiectarea activitilor

didactice din perspectiv curricular. Rezultatele cercetrii pot fi de folos cadrelor didactice din

nvmntul preuniversitar, autorilor de curriculum. Totodat, n baza Modelului teoretic pot fi

elaborate diferite materiale didactice, n msur s contribuie la optimizarea dezvoltrii atitudinii

elevului fa de opera literar.

Implementarea activitilor n nvmntul preuniversitar, a prelegerilor i seminarelor teoretico-

practice pentru cadrele didactice constituie, de asemenea, inovaia experimental a cercetrii.

O importan practic o au Ghidurile nvtorului,Limba romn, clasa a III-a i clasa a IV-a

(Editura Cartier, 2007, 2008), ca materiale didactice elaborate n baza rezultatelor cercetrii

manualelorLimba romn, clasa a III-a i Limba romn, clasa a IV-a,care includ peste 130 de

sarcini ce vizeaz dezvoltarea atitudinii elevului fa de opera literar.

Alte materiale didactice elaborate n cadrul cercetrii cu dominant atitudinal snt Cartea de

lectur, Limba romn, clasa a III-a, clasa a IV-a (Chiinu, Editura Cartier, 2007, 2008), care

urmresc stimularea interesului pentru lectur i cultivarea preferinelor literare, realizate prin

sarcinile posttextuale i Topul literar, rubric permanent de la sfritul modulului.

Caietul de lectur i creaie Eu i cartea constituie un element important al experimentului de

formare, care a permis a urmri dinamica dezvoltrii atitudinale a elevilor fa de opera literar.

Acelai lucru se poate spune i despre lucrrile didactice auxiliare: Limba romn, Caietul elevului,

Teste de evaluare formativ i sumativ (Chiinu, Editura Cartier, 2007, 2008). Acestea au fost

elaborate n corespundere cu conceptul de atitudine urmrind sistemicitatea sarcinilor cu dominant

atitudinal.

Baza experimental: Liceul Teoretic George Clinescu din municipiul Chiinu. n

experiment au fost antrenai 120 de elevi din clasele a IV-a, a IX-a i a XII-a.

Tezele propuse pentru susinere:

1. Dezvoltarea atitudinii elevului fa de opera literar se realizeaz n baza principiilor careofer elevilor libertatea imaginaiei i a opiniei, prioritatea lor ca receptori de text artistic,

stimularea interesului de cunoatere, actualizarea experienei de lectur i a celei de via.

2. Funciile formativ-estetice ale operelor literare snt valorificate mai amplu n cazul n care

elevilor li se asigur posibilitatea de a analiza un fapt/caz, de a lua i a argumenta propriile

decizii, de a prevedea consecinele acestora, de a transmite feedback-ul partenerilor de

discuie i de a folosi feedback-ul altora componente specifice ale atitudinii elevilor fa

de opera literar.

8


9/230

3. n procesul rezolvrii n comun a unor probleme elevul simte necesitatea de a apela lapropriile cunotine i la experiena lor de via, i compar soluia cu valorile, idealurile,

viziunile altora. Aceste manifestri ale atitudinii elevilor fa de opera literar genereaz nu

numai o analiz raional a modalitilor, a cilor posibile de rezolvare, dar i atitudinea

emotiv fa de aceste modaliti, elevul ajungnd s neleag c experiena de via nu-i

este suficient pentru a rezolva problema, de aceea el caut soluii care l-ar satisface. Astfel,

luarea unei hotrri capt un caracter pur personal, devine unul dintre motivele activitii de

cunoatere. Locul acestui motiv se afirm mai nti n sistemul motivaional al lui, apoi se

deplaseaz i se consolideaz n procesul altor activiti didactice.

4. Depirea factorilor reproductivi, n contextul manifestrii atitudinale fa de opera literar,

este posibil ntr-un climat metodologic coerent, axat pe un sistem de lecii tradiionale,

netradiionale i ore extracurs.

Etapele cercetrii:

Cercetarea s-a desfurat n perioada 2002-2008:

2002-2004 documentarea tiinific i delimitarea perspectivelor de abordare teoretic i

practic, analiza literaturii referitoare la tem, stabilirea eantionului experimental;

2004-2005 selectarea metodologiei de cercetare, realizarea experimentului pedagogic de

constatare, prelucrarea i interpretarea datelor colectate;2004-2006 conceptualizarea teoretic, proiectarea i implementarea Modelului teoretic de

dezvoltare a atitudinii elevului fa de opera literar; valorificarea rezultatelor i concretizarea

acestora n concluzii generale i n recomandri practice;

2007-2008 valorificarea rezultatelor prin elaborarea Ghidurilornvtorului,Limba romn,

clasa a III-a, clasa a IV-a, (2007, 2008) a manualelorLimba romn,clasa a III-a, clasa a IV-a

(2007, 2008) a Crilor de lectur, Limba romn,clasa a III-a, clasa a IV-a, (2007, 2008), a

Caietului elevului, Limba romn, clasa a III-a, clasa a IV-a (2007, 2008), a Testelor deevaluare formativ i sumativ, Limba romn, clasa a III-a , clasa a IV-a (2007, 2008), a

Caietului de lectur i creaie Eu i cartea, Editura Univers Pedagogic, 2006; a Agendei de

lectur i atitudine Pro Lectura clasa a IX-a a XII-a (variant de manuscris), a Glosarului

de expresii atitudinale (variant de manuscris).

2008 sistematizarea materialelor cercetrii n format de tez.

Aprobarea rezultatelor cercetrii

Rezultatele investigaiei au fost aprobate n cadrul edinelor Catedrei Educaie Lingvistic i

Literar a Institutului de tiine ale Educaiei, ale Catedrei nvmnt Primar i Limba i Literatura

9


10/230

Romn a Liceului Teoretic George Clinescu din municipiul Chiinu, n perioada cursurilor de

formare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar desfurate la I..E., publicaii

la conferinele tiinifice, la foruri tiinifice internaionale:

Structura tezei

Lucrarea este constituit din urmtoarele elemente structurale: preliminarii, trei capitole,

concluzii generale i recomandri, bibliografie (174 surse), adnotare (n limbile englez i rus),

lista termenilor-cheie, 52 de anexe.

10


11/230

I.REPERE PSIHOPEDAGOGICE N DEZVOLTAREA ATITUDINII ELEVILOR

FA DE OPERA LITERAR

1.1. Atitudinea factor orientativ-reglatoriu i stimulativ al comportamentului uman

1.1.1.Polisemantismul conceptului de atitudine

Conceptul de atitudine ca un component de baz n structura caracterului uman a generat n

rndul cercettorilor cele mai variate opinii. Din perspectiva diferitor domenii tiinifice, definiia

atitudinii de fiecare dat a avut de suportat numeroase precizri, completri. Acest lucru este

justificat. Inexactitile n definiie par s-i aib originea n istoria acestui cuvnt, care la nceput

nsemna altceva dect termenul actual. Astfel, termenul atitudine a fost utilizat pentru prima dat

de ctre criticii de art italieni pentru a descrie poziia, expresia corpului pe care artistul dorea s o

dea statuii, creaiei sale artistice. Sensul termenului se extinde astfel nct ulterior a fost preluat de

ctre psihologi, care i-au atribuit sensul de descriere a manifestrilor externe, observabile ale

subiecilor, care ofer indicii asupra dispoziiilor sau inteniilor acestora fa de un anumit obiect

[95, p. 65].

n lucrarea sa, Atitudinea elevilor fa de aprecierea colar, Dumitru Vrabie ilustreaz

polisemantismul cuvntului atitudineprin urmtoarele exemple:

a. nvtorul vorbete despre atitudinea [poziia] corect i incorect a

elevilor n bnci;

b. soldatul aflat n gard ia atitudine [poziie, postur] fa de superiori;

c. elevul X are o atitudine (mod de comportare care corespunde unei

concepii) just n colectivul clasei i n societate;

d. colectivul de conducere al clasei a luat oatitudine [i-a afirmat opinia]

hotrt fa de acei elevi care vin nepregtii sau lipsesc nemotivat de la coal;

e. elevul Y are o atitudine just fa de nvtur;

f. colarul X are o atitudine pozitiv fa de colegii i profesorii si [149,

p. 32].Exemplele prezentate exprim clar distincia semantic primar a termenului atitudine.

La capitolul polisemantismul termenului atitudine,Roger Mucchielli [82] distinge 6 sensuri ale

acestuia, artnd c el sugereaz mai multe tipuri de relaii:

1. postur, poziie preparatorie a corpului sau expresie semnificativ (dup Alfred Binet

predispoziie spre rspuns; dup James Watson caracteristic a reaciei);

2. exprimare a unei opinii;

3. mod elaborat contient n exprimarea unui rol, care poate fi, de exemplu, contiincios,degajat, tolerant, sever;

11


12/230

4. caracteristic involuntar i constant a exercitrii rolului, care poate s fie de tip critic,

amenintor, autoritar, democratic, comprehensiv, cu efecte deprimante sau ncurajatoare;

5. predispoziie general de a adopta o anumit poziie i de a judeca ntr-un anumit fel;

6. structur personal profund i sistematizat a tririlor n baza experienei.

Din cele de mai sus putem observa dou aspecte importante:

1. atitudinea reprezint o stare mintal;

2. atitudinea reprezint o aciune fizic.

n cele ce urmeaz ne propunem s cercetm exemple care ar desemna atitudinea unui subiect

fa de diferite persoane, idei, evenimente sau situaii. Pentru a cerceta atitudinea unui subiect (n

cazul nostru, a elevului), vom prelua exemplele dintr-o perspectiv special, concret, i anume din

cea referitoare la opera literar.

Pentru nceput inem s amintim c printele termenului atitudine este considerat Mary W.

Calkins, care, n 1892, l-a introdus n psihologie. Definiia acestui termen era formulat astfel: un

gen de relaii fundamentale ale eului cu obiectele, precum: receptivitate, simpatie, activitate,

egoism [apud 95, 65].

Conform opiniei altor autori, ns, termenul atitudine apare pentru prima dat la Herbert

Spencer i la Alexander Bain care desemnau prin el o stare psihic pregtitoare, necesar pentru

a recepiona ceva sau a asimila cunotine [apud 95, 65].

Cercettorulul D. Vrabie menioneaz c prin prisma observaiei (N. Lange), a ateniei (Hugo

Mnsterberg), al contiinei selective (Fr), i al timpului de reacie (L. Lange), termenul atitudine

relativ s-a modificat [149, 32]. Astfel, n timp ce subiectul observ, n momentul concentrrii

ateniei sau n procesul reaciei la un stimul, fenomenul atitudinii devine inconsistent.

Sensul noiunii de atitudine apare definit mai special n psihologia general contemporan, n

care se identific parial, iar uneori chiar se confund cu ali termeni, cum ar fi: set, Einstellung,

ustanovka, orientation, readiness, expectancy, pregtire, montaj, predispozition, dispozition,

disponibilit [146, 116, 121, 94, 84, 83, 66, 150, 151, 156, 159, 120]. De aici vine i multitudineade definiii ale atitudinii.

Cercettorul Paul Popescu-Neveanu [117, p. 72-75] se refer la cteva dintre definiiile

termenului atitudine. Astfel, pentru psihologii austrieci Christian von Ehrenfels i Oswald Klpe

atitudinea esteEinstellung, un mod de organizare mintal cu funcie anticipativ i orientativ. La

psihologul georgian Dimitri Uznadze atitudinea este confundat cu ustanovka. Pierre Olron

menioneaz c atitudinile intelectuale rezult din scheme sau montaje mintale. Klueger i Paul

Fraisse au relevat atitudinile perceptive ca efecte de selectivitate explicate prin motivaie i modele

12


13/230

perceptive. Otto Klineberg menioneaz c atitudinile reprezintpredispoziii de a reaciona ntr-un

anumit mod, independent de situaii.

Termenul atitudine a necesitat o interpretare variat i din perspectiva mai multor discipline

tiinifice: psihologia de grup, psihologia social, sociologia, pedagogia etc. De aici pornesc circa

100 de definiii. n comunicarea uzual termenul discutat se asociaz imediat cu expresia a lua

atitudine fa de... .

Paillard, n lucrarea sa Dicionar de psihologie arat c psihologia nu calific drept atitudine

doar o predispoziie constant cu caracter organizat i selectiv. Din punctul de vedere al psihologiei

sociale, atitudinea reprezint o variabil inferat, deoarece atitudinea nu este direct observabil,

ci rezult din comportamente; o pregtire specific pentru aciune, care s ntruneasc trei criterii:

a. o anumit relaie subiect obiect;

b. durabilitatea relativ a atitudinii;

c. specificitatea atitudinii; o structur polarizat (pentru sau contra, legat obiectiv de lumea

valorilor, iar subiectiv de domeniul afectivitii; o structur nvat. [55, p. 415].

n sfera psihologiei sociale se nscriu i urmtoarele opinii ale psihologilor.

Muzafer Sherif caracterizeaz atitudinile ca fiind stabile i durabile.

Leonard W. Doob consider atitudinea un drive (imbold) implicit, care produce rspunsuri

semnificative social.

O contribuie important n studierea atitudinilor o aduce Louis Leon Thurstone [141]. Afirmnd

c atitudinile snt pozitive i negative, Thurstone abordeaz pentru prima dat (1928) problema

estimrii, a msurrii lor. Inovaiile sale metodologice au stimulat cercetrile n problema formrii

i schimbrii atitudinii n anii urmtori. L. L. Thurstone i-a adus contribuia i sub aspect

conceptual, care ns nu a fost apreciat, recunoscut, nici de cercettorii ce au continuat imediat

munca lui de pionierat i nici de specialitii contemporani n teoria atitudinilor. Lui Thurstone nu i

se atribuie dect formula (care dup unii este neelegant) i anume c atitudinea este cantitatea de

afect pentru sau mpotriva unei anumite fiine sau unui anumit obiect, fa de care trebuie s se ia opoziie. Totui gndirea sa teoretic este mult mai subtil dect acest mod de exprimare i conine un

punct de vedere privind procesul schimbrii atitudinii care a fost acceptat n mod implicit de ctre

majoritatea teoreticienilor de mai trziu. Conceptul de atitudine semnific pentru Thurstone un tot

psihologic complex i multidimensional. Problema msurrii unui asemenea fenomen complex,

ndeosebi cnd controversa privind definiia nc nu a fost soluionat, putea s se realizeze numai

degajndu-se, pe rnd, din fenomenul complex cte o singur dimensiune la un moment dat. Izolnd

o asemenea dimensiune a atitudinii cantitatea de afect pro sau contra de celelalte, el a trecut la

13


14/230

elaborarea unor procedee pentru msurarea deosebirilor individuale pe aceast continuitate

unidimensional.

Gordon Allport [162] definea atitudinea drept o stare neural i mintal, organizat prin

experien, ce exercit o influen directoare sau dinamic asupra rspunsului individual la toate

obiectele i situaiile cu care este nrudit.

Dup A. Campbell o atitudine social individual este un sindrom al consecvenei rspunsului,

care privete spre un obiect social [apud 117, p. 72].

Milton Rokeach [159] abordeaz termenul din dubl perspectiv, i anume social i cea a

personalitii, artnd c atitudinea e o organizare durabil a convingerilor despre un obiect sau

despre o situaie, predispunnd persoana s rspund ntr-o manier preferenial.

n acest context, P. Popescu-Neveanu [117, p. 73] concluzioneaz: nsi convingerea este

conceput de M. Rokeach ca valoare i astfel devine neleas formula lui Ralph Linton despre

sistemul de atitudini-valori. R. Linton scrie: o atitudine poate fi definit ca rspunsul implicit

determinat de un asemenea element (valoarea n. n.). Coninutul acestor rspunsuri pare s fie n

mare msur emoional, dar poate s includ i alte tipuri de rspuns, cum ar fi anticiprile.

Jean Stoetzel observ caracterul bipolar al atitudinii, care, fiind ncrcat de afectivitate,

ntotdeauna estepentru sau contra [128].

V. N. Measicev consider c atitudinea are o baz motivaional-afectiv deservit intelectual i

realizat voluntar [apud 95, p. 80].

Emory S. Bogardus definete atitudinea ca oreacie de simire, iar F. Shaw i Jeremy Wright,

prefer s se limiteze la o singur component, cea afectiv, care este bazat pe un proces cognitiv

i este un antecedent preparatoriu al comportamentului.

Victor Oprescu definete atitudinea metaforic, i anume, atitudinea apare ca o mixtur psihic

n care se intersecteaz, dar, mai ales, se sintetizeaz toate dimensiunile vieii psihice (cognitiv,

afectiv-motivaional, volitiv etc.) [95, p. 70].

Referindu-se la competena limbii materne, cercettorul filolog Nelu Vicol ofer definireaatitudinii locutorului fa de cuvnt i respectul contientizat fa de el prin evidenierea celui mai

nalt nivel al relaiei omului cu realitatea, ca tendin a lui prin care se orienteaz n anumite

situaii i reacioneaz selectiv, avnd conexiune direct cu aptitudinea locutorului privind crearea

sau re-crearea actelor de comunicare. [148, p. 61].

Cu toate deosebirile existente n abordarea termenului atitudine, toate definiiile au un numitor

comun, i anume: subiectul aciunii care dirijeaz voluntar i selectiv asupra obiectelor i

fenomenelor lumii nconjurtoare. Pentru a sintetiza definiiile anterioare, prezentm un clusstering(fig.1), centrat pe atitudine.

14


15/230

Figura 1.Definirea atitudinii

Figura 1 ne permite s formulm o definiie mai detailat. Noi vom formula o definiie a

atitudinii n care vom sintetiza esena definiiilor anterioare.

Tratnd fenomenul atitudinii n general, definiiile citate, ntr-o anumit msur, reflect n mare

parte i atitudinea fa de opera literar. n acelai timp, lund n consideraie faptul c aceast

atitudine are un anumit specific, ea aparinnd categoriei atitudinilor literar-artistice, este oportun s

formulm urmtoarea definiie: este o construcie complex de reacii afective ale elevului fa

opera literar, axate pe comprehensiune, pe experien de via i de lectur, pe interes i

motivaie, pe convingeri, toate acestea orientnd subiectul ELA spre un anumit comportament

vizavi de obiectul cercetat.n literatura psihologic, filozofic i pedagogic din arealul romnesc problema atitudinilor i-a

preocupat pe numeroi cercettori. Menionm n acest sens pe A. Chircev, Psihologia atitudinilor

sociale [29]; V. Popescu,Atitudinea moral i stimulentele materiale [118]; H. Cazacu, Conceptul

sociologic de atitudine; C. Logoftu i T. Prun, Atitudinea elevilor fa de nvtur; G.

Pogorilovschi, Tehnici de msurare a atitudinilor sociale; B. Dumitru, Atitudinea fa de munc a

adolescenilor; D. Spnoiu, Opinia elevilor adolesceni n problema necesitii i eficacitii

sanciunilor colare etc.

15

ATITUDINE

variabilinferat

predispoziieconstant

predispoziii de aaciona

organizaredurabil

reacie desimire

mod deorganizaremintal

stareneural imintal

stare psihicanterioar

receptrii sauasimilrii

driveimplicit

structurpolarizat

efecte deselectivitate

rezultatelemontajelormintale


16/230

n primele decenii ale secolului al XX-lea, noiunea de atitudine se gsea explicat, mai ales, n

tratatele de psihologie general. Pe msura dezvoltrii psihologiei sociale i a sociologiei, au

nceput s apar cele mai diverse definiii, n funcie de diferitele domenii ale tiinelor i astfel s-a

trecut de la atitudiniindividuale la atitudinisociale, culturale,politice, estetice, morale etc.

Psihologia general se ocup de atitudine mai ales ca stare special de pregtire pentru a

efectua, a ntreprinde o anumit aciune. Fiind pregtirea pentru o activitate, aceast stare nu este un

fenomen local care s-ar petrece doar n analizatorul solicitat. Ea nu este un mecanism parial de

adaptare i nu se reduce la unul din procesele psihice cognitive, afective sau voliionale, ci este un

fenomen complex care caracterizeaz persoana.

Psihologia general urmrete mecanismul psihofiziologic i distorsiunea selectiv a proceselor

psihice percepia, memoria, atenia, gndirea, voina, n funcie de atitudinea subiectului fa de

obiectul reaciei sale, adic modalitatea n care aceste capaciti psihice general-umane snt

direcionate i influenate, modelate uneori de orientarea (starea) subiectului i de obiectul dat al

reaciei.

Psihologia social trateaz atitudinea ca relaie selectiv a individului cu lumea nconjurtoare,

relaie a crei rezultat este o dispoziie, o predispoziie, o stare de spirit, pentru sau mpotriva unui

obiect. Cu alte cuvinte, psihologia social privete atitudinea ca pe o relaie selectiv cu coninut

mental. Conceptul psihosociologic al atitudinii leag individul de un aspect oarecare al mediului

nconjurtor obiect, eveniment sau situaie, care prezint pentru el o valoare pozitiv sau negativ.

Definiiile folosite n psihologia social i n sociologie aduc astfel un nou element important n

definirea atitudinii: referina la valori.

Astfel n definiia atitudinii n general, dar i caracterizarea claselor sau tipurilor de atitudini

particulare, se introduce un element determinant: valoarea social. Acest element (uzitat nc din

1918 de ctre sociologii americani W. I. Thomas i Florian Znaniecki n cercetrile lor privind

atitudinile ranilor polonezi imigrai n America) este astzi general acceptat, indiferent de clasa de

atitudini concret: valoarea, semnificaia social a obiectului spre care este ndreptat atitudineaindividual constituie elementul definitoriu i, prin aceasta, un mijloc sigur de difereniere ntre

atitudinile eseniale i cele minore, nesemnificative din punctul de vedere al colectivitii [apud 29].

1.1.2. Formarea i structura atitudinilor

n definiia-sintez pe care am formulat-o mai sus menionam conexiunea dintre subiect (elev) i

obiect (opera literar) printr-un raport complex. Este subneles faptul c aici ne intereseaz modul

n care se produce aceast conexiune, adic n ce mod se realizeaz raportul propriu-zis dintresubiect i obiect.

16


17/230

Rspunsul la aceast ntrebare poate fi gsit n procesul de cunoatere. Cu alte cuvinte, este

necesar ca subiectul s dein informaii suficiente sau ct mai multe despre obiect. Achiziionarea

informaiilor, a cunotinelor despre obiect depinde de mai multe particulariti ale individului,

printre care: nivelul intelectual, experiena de via psihic i starea emotiv. Aceasta din urm

constituie o verig important, deoarece obiectul explorat transmite, genereaz anumite triri

emotive: exaltare, dragoste, fobie, suprare, bucurie etc. Astfel intervine un alt gen de relaie ntre

obiect i subiect: relaia emoional. n acest sens, apare un obiectiv al activitii, bazat pe obiectul

explorat, fa de care subiectul manifest o anumit reacie emoional. Aciunea devine o reacie

extern i constituie o alt component a relaiei individmediu.

Obiectul cunoscut, fa de care individul manifest o relaie emoional determinat, devine

scopul activitii lui. Aciunea comportamental, reacia exterioar reprezint ultimul segment al

procesului adaptrii individului la mediu. Formele speciale de relaii ntre individ i mediu discutate

mai sus snt acceptate de ctre muli autori ca fiind coninutul relaiei subiectobiect, relaie care de

fapt caracterizeaz atitudinea.

Referitor la mixtura psihic (V. Oprescu) n care se intersecteaz componentele cognitiv,

afectiv-motivaional i conativ, precizm c acest spectru de componente formeaz structura psihic

a atitudinii.Figura 2 reprezint, n form de sintez grafic, componentele atitudinale sau structura

psihic a atitudinii.

Figura 2. Structura psihic a atitudinii

Astfel, n opinia lui V. Oprescu, Componenta cognitiv numit i informaional, include toatgama de cunotine, convingeri, stereotipuri, pe care o persoan le posed n legtur cu obiectul

atitudinii. Componentele cognitive i ofer atitudinii orientare.

Componenta afectiv indic gradul de acceptare sau de neacceptare a obiectului atitudinii.

Componentele afective (dispoziii, emoii, sentimente, pasiuni) funcioneaz dinamizator sau

frenator. Structurile afective, n strns legtur cu trebuinele, dorinele, scopurile etc., l

propulseaz pe subiect n aciune sau l opresc din aciune, mresc sau diminueaz potenialul

energetic al acestuia.

17

CgA

Cn


18/230


19/230

pot fi atitudini n care ponderea revine elementului emoional sau celui intelectual (atitudini

intelectualizate, dup cum pot fi i atitudini cu tendin predominant spre aciune, sau, n sfrit cu

participarea proporional a celor trei componente).Predominarea unei componente sau participarea

n egal msur a celor trei componente n atitudine depinde de coninutul obiectului atitudinii i de

particularitile subiectului respectiv.

Prin urmare, separarea sferei emoionale n procesul cunoaterii i aprecierii, sau a celor

intelectuale i emoionale de componenta comportamental a persoanei, se poate face numai prin

abstractizare i numai convenional.

1.1.3.Raportul dintre subiect i obiect

Expresiile n relaie cu, referitor la snt caracteristice marii majoriti a definiiilor care au

fost date atitudinii. Atitudinea se ndreapt ntotdeauna ctre o anumit persoan, obiect sau situaie

ce are caracter de stimul. nelegerea atitudinii depinde i de obiectul ei. Ce poate constitui obiectul

atitudinii? Se pare c tot ceea ce se gsete n universul psihosociologic al omului poate deveni

obiect al atitudinii: persoane, grupuri, obiecte, activiti, procese, instituii, valori, norme, opere de

art etc.

Atitudinile se exprim n limbaj, n acte de conduit social, n credine, n judecile de valoare

ale indivizilor, n opinii, prejudeci, stereotipuri etc. Atitudinile snt scheme conceptuale anterioare

comportamentului real.

n calitatea sa de reacie afectiv, atitudinea oscileaz ntre doi poli: pozitiv negativ, plcere

neplcere, agreabil dezagreabil. n acest context, al bipolaritii atitudinii, se situeaz reaciile

afective cum snt: frustrarea, privarea, contrarierea i satisfacia. O situaie special este lipsa de

claritate a scopului, care este nsoit uneori de anxietate. Aceste stri, la rndul lor, dau natere unor

comportamente cum snt agresiunea, ataarea (afilierea), evitarea.

Bipolaritatea atitudinii este reflectat n urmtoarea definiie a lui C. T. Morgan: aceasta este

tendina de a reaciona emoional n mod pozitiv sau negativ fa de oameni, obiecte sau situaii[apud 149, p. 40]. Cercettorul D. Vrabie a reprezentat grafic bipolaritatea atitudinii astfel:

+ 0 -

A B C

Figura 3.Bipolaritatea atitudinii (dup D. Vrabie)

A atitudine pozitiv fa de obiect (deplasndu-se ctre B, nivelul pozitiv al atitudinii se vadiminua)

19


20/230


21/230


22/230

acestuia atenia.Interesulexprim ceea ce dorete persoana s cunoasc, s realizeze. Modelndu-se

prin experienele acumulate, interesul poate deveni constant, durabil. Instituit iniial ca fenomen de

atracie centrat fie pe informaie, fie pe aciune, pe operarea cu informaia interesul stabilizat

funcioneaz ca motiv i se manifest ca atitudine.

n cercetarea noastr am urmrit dou aspecte ale interesului: interesul n stadiul prelectural

(interesul de moment) i dezvoltarea ulterioar a interesului n stadiul postlectural (interesul

durabil).

P. Popescu-Neveanu [cf. 117] definete interesul ca raport de coresponden ntre cerinele

interne, tendinele subiectului i o serie de obiecte i aciuni, astfel nct subiectul se orienteaz activ

i din proprie iniiativ spre obiectele sau aciunile respective, iar acestea prezint o valen major

pentru subiect, l atrag i i dau satisfacie.

Interesul, precizeaz V. N. Measicev, constituie un tip special de atitudine [cf. 80]. O

atitudine stabilizat, n concepia lui V. Oprescu interesulmai este i acel fenomen motivaional

specific care se manifest ca tendin de a da atenie unor obiecte, persoane sau situaii, de a fi

atras de ele, de a gsi satisfacii n ele [95, p. 87].

Interesul n calitatea sa de form specific a motivaiei se include n structura personalitii,

att ca atitudine stabilizat de natur afectiv-cognitiv fa de anumite obiecte, fenomene, idei,

valori sau activiti, ct i ca aciune orientat contient i durabil spre satisfacerea nevoii de

cunoatere.

Metodologic, formarea i dezvoltarea interesului pentru un anumit domeniu presupune, n

primul rnd, cunotine asupra domeniului respectiv, iar n al doilea rnd, organizarea i realizarea

activitii, astfel nct subiectul care o exercit s poat reui i progresa, s aib satisfacie din

activitatea dat, n al treilea rnd, exerciiu motivat, viguros i continuu n respectiva activitate.

Aadar, din cele relatate mai sus, rezult c exist o legtur strns ntre atitudini i interese,

fapt pentru care muli autori au ajuns la concluzia c ntre aceste fenomene nu exist deosebiri de

esen. Deseori, interesele mbrac haina unor atitudini mai mult sau mai puin permanente, nlegtur cu o clas de obiecte.

Interesul atenioneaz unii autori (S. Larcebeau, O. Kolarikova) nu se identific n totalitate

i nici nu se confund cu atitudinea [cf. 29]. Dei aceste dou variabile ale personalitii prezint

similitudini, ele comport note distincte, suficient de pregnante.

O. Kolarikova arat c n timp ce atitudinea poate fi definit printr-o scal a reaciilor posibile,

ale crei extreme snt acceptarea i neacceptarea la maximum (total) a obiectului, interesele

acioneaz numai ntre reacia zero i maximum-ul reaciei posibile. Aceasta nseamn c atitudinilese pot exprima att prin reacii pozitive, ct i prin reacii negative, pe cnd interesele nu pot fi dect

22


23/230


24/230

Din perspectiva esteticii, atitudinea interacioneaz cu alte fenomene ale domeniului. Printre

acestea se nscrie trirea estetic, care implic mai multe stri: curiozitatea, surpriza, mirarea,

emoia.

Curiozitatea apare n primul moment al contactului cu opera i reprezint motivaia esenial a

opiunii. Interesul, care concureaz cu motivaia, este trezit de publicitate, de semnalarea criticii

literare, de recomandarea profesorilor sau a prietenilor, titlul provocator etc. Aflarea a ceva cutat

presupune emoia unei mpliniri sau a unei dezamgiri. Acestea in n special desurpriz.

Curiozitatea i surpriza conduc la mirare, o stare afectiv de nedumerire, de surprindere fa de

ceva necunoscut, nesesizat.Emoia este o stare, n special, de bucurie pentru ceva care place.

ntruct atitudinile coopereaz cu receptarea operei literare, este cazul s amintim c n accepie

didactic, receptarea presupune cunoaterea condiiilor subiective i a impedimentelor de ordin

tehnic, inerente att lecturii, ct i interpretrii (incapacitatea elevului de a surprinde mesajul global

al operei, dificultile n interpretarea anumitor imagini artistice, sensibilitatea lui, blocajele de

diferite tipuri, gustul estetic primitiv, neevoluat etc.), acceptarea elevului nu ca un element de

referin pasiv, ca un simplu beneficiar al mesajului estetic, ci ca partener de dialog, care i va

aduce contribuia la nelegerea i interpretarea unei opere literare [137].

Conform exegezei cercettorului Constantin chiopu [137, p. 140], condiiile subiective ale

receptrii snt:

interesul, care concentreaz atenia receptorului asupra obiectului (Ce comunic textul?,

Despre ce este el?) i respectul, care menine specificitatea operei de art, mpiedicnd

confundarea ei cu lucrurile fizice din mediul cotidian. Din aceast condiie rezult i o prim

cerin/un prim obiectiv important a/al activitii profesorului: stimularea interesului elevilor

pentru opera literar. Or, o privire grbit i distrat asupra operei literare nu poate duce dect la o

interpretare rigid i superficial a ei;

orientarea hedonist i comunicativ. Cititorul se ateapt, n urma contactului cu opera, la

plcere, la satisfacie estetic. Uimirea definete calitatea plcerii estetice: sentimentul ei de

surpriz asigur ntreinerea acelui interes fr de care contiina nu ar fi capabil s prelucreze i

s contientizeze informaia estetic a operei, iar aspectul ei contemplativ urmrete ndeaproape

i solicit interpretarea, prefigurnd linitea i bucuria calm n care va cantona odat procesul

ncheiat, dup cum remarca esteticianul i criticul literar Victor Ernest Maek.

Consumatorul de art simte nevoia de a comunica spiritual cu autorul, de a face schimb de

impresii cu ali cititori. ntrebrile care solicit opinia personal a elevului despre impresiile lsate

de oper, despre atitudinea lui, de exemplu, fa de personajul literar (,,Ce prere ai tu despre

24


25/230


26/230


27/230

indicii, nu se citete acelai text (chiar dac este acelai!) de ctre persoane diferite . Variaiile

semantice i de percepie demonstreaz creativitatea lectorilor i vitalitatea literaturii, care,

asemenea psrii Phoenix, renate din semnele sale o dat cu fiecare lectur. Un text se multiplic

ntr-o infinitate de texte care poart, fiecare, urma singularitii lectorului. Din cele relatate mai sus

putem conchide c subiectul-cititor/lectorul, subiectivitatea acestuia, snt veriga solid care face

legtura ntre text i valorificarea atitudinal a acestuia.

Preciznd relaia dintre cititor i autor, semiologul italian U. Eco creeaz o paralel ntre lectur

i pdure, evideniind tipul de cititor-model i autor-model. Atunci cnd intri n pdure poi

parcurge pe dou ci: ncerci s ajungi pe una sau mai multe ci ca s ajungi mai repede la casa

Bunicii, sau a lui Prichindel, sau a lui Hansel i Gretel; n cel de-al doilea fel ne micm ca s

nelegem cum anume e construit pdurea, de ce unele poteci snt accesibile i altele nu...

Predispoziia semnalat de cercettor orienteaz spre cultura literar-artistic a cititorului care

ncearc s identifice n persoana autorului modelul, adic autorul-model. [55, p. 38].

Contextullecturii este constituit din elemente de ordinpsihologic (intenia de lectur, interesul

pentru text etc.), de ordin social (interveniile profesorului, ale colegilor etc.) i de ordin fizic

(timpul disponibil, zgomotele, lumina etc.).

Cercettoarea american Judit Langerstabilete urmtoarele relaii ntre cititor i text: a pi

din exterior spre interior: intrarea n lumea textului; a fi n interior i a explora lumea textului; a pi

napoi i a regndi datele pe care le avem; a iei din lumea textului i a obiectiva experiena [158, p.

6]. De asemenea se menioneaz c exist cteva tipuri de lectori: lectorul inocent (cel care

realizeaz un prim nivel de lectur, interesul cznd pe reaciile personale n faa textului); lectorul

eficient (cel care este capabil s surprind semnificaia de ansamblu a unei opere literare, lectura

fiind orientat de obiective bine stabilite); lectorul competent (cel care i-a educat gustul literar

printr-o bogat experien de lectur).

Cercettorul Paul Cornea propune o tipologie a lectorilor care ar include: lectorulalter ego -

primul cititor al rndurilor pe care le scriu acum sunt eu nsumi (lectura coincide aproape cuelaborarea scriptic, iar elaborarea scriptic se transform n lectur); lectorul vizat - destinatarul

(este cel pe care l are nemijlocit n vedere emitentul unui text); lectorul prezumtiv - numit de unii i

ideal (este cel pe care autorul l revendic fr a-l cunoate, este cititorul pe care i-l imagineaz

poetul neneles, reprezint de obicei o proiecie a narcisismului auctorial, un construct fantasmatic

de substituie); lectorul virtual- numit i implicit sau model (este un construct abstract cu rolul de a

prestructura potenialitile semantice ale textului); lectorul nscris (este cititorul reprezentat n

carne i oase" n text); lectorul real - empiric (este cititorul propriu-zis) [31, p. 61-63].

27


28/230

Destinaia lecturii este desvrirea textului ca rostire actual; definind apropierea ca angajare

personal a cititorului n contact cu textul. Organism independent, la descifrare opera cere s fie

deschis, invit la dezvluirea sensurilor ei (a se vedea i mai sus). nelegerea unui text este

echivalent cu o nelegere de sine. Personalizat, textul literar devine oglinda interioar n care eul

se privete pentru a se cunoate.

O ntrebare prin care se efectueaz saltul de la pragmatic la metafizic de ce folosim din

timpul nostru ca s concepem i ca s interpretm texte ficionale i-a gsit un rspuns exemplar la

Umberto Eco [51], care consider c oamenii triesc n marele labirint al lumii, cruia omul, nu

numai c nu i-a identificat toate crrile, dar nici nu a reuit s-i fac ntreg desenul. n universul

lecturii trebuie gsit mesajul transmis de o autoritate auctorial. Atta timp ct se realizeaz

transferul de la oper la realitate, oferind chei de lectur a lumii i a sinelui, atunci lectura semnelor

(a lumii, a culturii) nu nseamn o simpl risipire de sine i o rtcire n labirint.

Ideea potrivit creia opera literar servete drept pretext pentru cunoatere de sine

(Heidegger) [107, p. 61] va constitui argumentul forte de demonstrare a impactului operei literare

asupra dezvoltrii atitudinilor elevului fa de opera literar. Coninutul operei literare presupune

universul mintal (afectiv-intelectiv) creat de scriitor [97, p. 16].

n opinia cercettoarei Stela Cemortan, activitatea verbal-artistic influeneaz direct formarea

comportamentelor verbal, cognitiv i motor. Obiectivele dezvoltrii socio-afective contribuie la

formarea proceselor afective i a calitilor morale, la dezvoltarea emoiilor, sentimentelor,

pasiunilor; formarea trsturilor pozitive de caracter, a priceperii de a accepta i a respecta normele

de comportare i comunicare n familie i societate; cultivarea disciplinei contiente, a priceperii de

a nelege obligaiunile i drepturile sale, de a deosebi binele de ru etc.; formarea compasiunii, a

cordialitii, a mrinimiei, a onestitii, a modestiei, a respectului pentru aduli i munca lor;

dezvoltarea priceperii de a aprecia comportarea proprie i a colegilor din punct de vedere moral i

civic. [24, p. 30].

n tiinele educaiei scopul-obiect al cercetrii este sugerat/impus/determinat subiectului depropria sa natur, cu alte cuvinte, scopul proiecteaz/dicteaz mijloacele, spre deosebire de tiinele

naturale i cele exacte de exemplu, unde scopul-obiect este urmat/abordat prin mijloace proiectate

de activitatea subiectului cunosctor. Idealul educaional circumscrie modelului de personalitate, iar

ntr-o accepie i mai ampl humanitasului, valori (cunotine, competene, atitudini etc.), a cror

calitate i modalitate de constituire i manifestare, pentru a fi realizate efectiv, impun subiectului

cunosctor crearea i utilizarea anumitor mijloace tehnologice. Dificultile de definire a termenilor

prin proiectarea i desemnarea raporturilor dintre ei sporesc odat cu necesitatea dictat

28


29/230

epistemologic de a atrage n sfera subiectului scopul-obiect al cunoaterii: pe cel educat (elevul,

studentul etc.).

Cercettorul Vlad Pslaru arat c obiectul de reflectare n literatur (coordonatele spaiale,

relaii umane i sociale, universul intim etc.) nu constituie obiectul de cunoatere a acestuia (H.-G.

Gadamer, 1991), ci un pretext al cunoaterii de sine (M. Heidegger, 1982) valabil pentru ambii

subieci: autor/cititor pentru exprimarea eu-lui, a condiiei de a fi[107, p. 61].

Activitatea literar, dei include i aciuni de reflectare/acumulare, este preponderent atitudinal.

Deoarece actul educaional este echivalent cu procesul formrii unor atitudini fundamentale [97, p.

16], lectura operelor artistice activitatea uman suprem (B. Pasternak), chiar fiind nsoit de

activiti instructive se definete drept activitate educaional universal.

1.3.2. Tipuri de atitudini stabilite de raportul receptoroper literar

Clasificarea atitudinilor. Dup cum definiiile atitudinilor snt numeroase, la fel snt i

tipurile lor. Acest lucru se explic prin numrul mare de stri emotive, de experiene, pe care le

acoper atitudinile. Cele mai reprezentative tipuri de atitudini snt incluse n tabelul 1.

Tabelul 1.Tipuri de atitudine

n contactul direct cu opera literar se stabilesc cteva funcii ale O. L.: pedagogic, psihologic,

estetic i sociologic.

Funcia pedagogic vizeaz aspectul educativ ce se realizeaz prin impactul operei literareasupra dezvoltrii elevului. Funcia psihologic se refer la schimbarea, la contribuia n

Bogardusatitudini pozitiveatitudini negativeatitudini de participare sauneparticipareatitudini active sau latente

atitudini prosociale sau antisociale

Parc i Burgesatitudini prin tendina de retragereatitudini de apropiereatitudini de dominareatitudini de supunere

Krechatitudini simple, unidimensionaleatitudini multidimensionaleatitudini centraleatitudini perifericeatitudini dominanteatitudini subordonate

Bernardatitudinile au la baz: relaii colective (atitudini naionale, rasiale, politice,morale, profesionale) scopuri sau aspiraii (umanitare, de protecie sauexploatare) obiecte de referin (atitudini fa de bani, sex etc.) semnificaii de valoare (atitudini de aprobare saudezaprobare) referin temporal (atitudini permanente i temporare)

Folsomatitudini personaleatitudini sociale, mijlocite princonstrngere social i prin simboluri

Ananievatitudini fa de societateatitudini fa de muncatitudini fa de oameniatitudini fa de propria persoan

29


30/230


31/230

Prin atitudinile dominante subiectul ELA ncearc s domine cu propria poziie fa de

dimensiunile literar-artistice. Atitudinile rigide se caracterizeaz prin aciunea de a nu influena

prerea cuiva, dar i prin a nu accepta dect poziia personal fa de valorile literar-artistice.

Meninnd propria poziie prin capacitatea de a nu se las influenat, subiectul-receptor manifest

atitudini conservatoare. Expunerea foarte slab, lipsit de for de argumentare ncadreaz

manifestarea n categoria subatitudinilor.Lipsa de atitudini semanifest prin reacia nul fa de

opera literar.

Componenta conativeste constituit din atitudini:evaluative - care implic un punct de vedere

estetic, o critic, o aprobare, o dezaprobare; interpretative distorsiuni, deformri, preluri

selective;afectiv-emoionale ncurajri, consolri, compasiuni;rezolutive aduc soluii imediate

la problemele ridicate; comprehensive un efort de simpl introducere n problematica operei

literare, un efort de a nelege dinamica mesajului; investigative solicitare de informaii

suplimentare.

Manifestrile atitudinale determinate de dimensiunea conativ proiecteaz atitudini i aciuni

specifice: atitudini evaluative, atitudini interpretative, atitudini afectiv-emoionale, atitudini

rezolutive, atitudini comprehensive, atitudini investigative. n continuare vom descrie aceste

atitudini.

Atitudini evaluative:

se stabilesc dimensiunile apartenenei domeniului estetic: categorii fizice, morale (n cazul

caracterizrii personajului literar);

se reacioneaz prin replici cu valoare critic la adresa comportamentului, relaiei cu alte

personaje, atitudinii fa de via; fa de anumite mijloace stilistice (diminutive, porecle,

augmentative, peiorative etc.) care demonstreaz atitudinea autorului sau unor personaje fa de

un anumit personaj; fa de anumite fapte i ntmplri, de relaiile dintre personaje;

nu se pretinde a descoperi latura negativ; efectele negative ale unor situaii de limbaj;

dezaprob aciunile personajului, stilul scrierii, viziunile naraiunii;

se remarc rolul figurilor de stil;

se remarc rolul momentelor subiectului operei literare, discursului care include: viziunile

naraiunii, modurile naraiunii, timpul naraiunii;

se evalueaz corespunderea dintre mesaj i valoarea literar-artistic a operei literare;

se produce o voalare a propriului dezgust fa de anumite elemente de structur, de cele mai

dese ori fa de proporiile (volumul) operei literare.Atitudini interpretative:

31


32/230

modificri intenionate ale unor situaii n care apare personajul, cu rol de sondare a

comportamentului; ale unitilor lexicale cu rol de nuanare a propriei viziuni fa de obiectul

estetic; ale discursului operei literare;

preluarea selectiv a unor idei din opera literar ca model de aprobare sau dezaprobare apersonajului; a unor structuri stilistice din opera literar, a vizunii naraiunii (structurii poetice) ca

model de aprobare sau dezaprobare a mesajului;

valorizarea unor idei contextuale care sugereaz ieirea din impas a personajului; a unor

structuri lexicale ca reacie la ataamentului fa de concepia scriitorului, aderarea la idee a

modurilor de expunere, a manierei n care naratorul prezint realitatea ca reacie la ataamentul

fa de concepia scriitorului, aderarea la idee etc.

Atitudini afectiv-emoionale: ncurajarea unor aciuni ale personajului; evidenierea structurilor stilistice prezente n opera

literar, a aciunilor descrise n ea;

consolareapersonajului aflat ntr-osituaie dificil;

repulsiafa de comportamentul unui personaj, fa de limbajul utilizat n opera literar sau

folosit de unele personaje, fa de modul de expunere utilizat n opera literar;

admirarea unor caliti ale personajului; a unor expresii stilistice, modele de comunicare,

stilul lingvistic; exprimarea simpatiei pentru un personaj, a preferinei pentru un limbaj, pentru un stil

personalizat (al autorului), pentru un anumit stil compoziional;

exprimarea ngrijorriifa de situaia n care se afl personajul, fa de limbajul utilizat de

unele personaje literare etc.

Atitudini rezolutive:

propunerea unor soluii imediate la problema descris, cu referin la circumstanele n care

se afl un anumit personaj; la problema stilului, la efectele stabilite de anumite elementestructurale;

demonstrarea experienei de lectur cu rol de depire a problemelor existente sau cu

referin la organizarea structural a operei literare;

raportarea unor structuri stilistice la anumite idei estetice, conotaii sugestive;

raportarea universului ficional al operei literare la anumite curente literare, estetice;

stabilirea raportului dintre limbaj i aciune, dintre procedee, aciune, moduri de expunere,

momentele subiectului, timpului, viziunii etc.

32


33/230


34/230

O atitudine lansat de subiectul creator, fie ea pozitiv sau negativ, stimuleaz cititorul spre

recreare i denot prezena atitudinii n procesul activitii de lectur. Valoarea de subiect a

elevului, n raport cu materia de nvmnt, crete atunci cnd aceasta (materia) este construit din

opere i fenomene literare codificate n textul artistic. Elevul cititor (= subiectul educat) obine

valoarea de subiect cunosctor i de subiect al actului educaional datorit funciei formativ-estetice

a textului artistic, care reclam i cultiv o anumit atitudine estetic-receptiv i interpretativ

[120, p. 129]. Atitudinea i interpretarea, ca acte generate de textul artistic, snt evideniate de ctre

majoritatea cercettorilor creaiei artistice drept trsturi definitorii ale operei de art. Aceste

caracteristici arat c materia de nvmnt (= obiectul de cunoatere) are capacitatea de a impune

elevului cititor (= subiectului) o activitate de autoformare [107, p. 61].

Universul poeziei constituie un al doilea Cosmos, admis [23, p. 103], iar idiolectul estetic

este regula care genereaz toate devierile textului[49].

Literatura, textul artistic confer noiunii de materie de nvmnt caracteristici specifice, care o

fac neidentificabil cu materiile tiinelor, ntruct textul artistic, fiind receptat constituie deja o

percepie creatoare, creaia n acest caz, constituind aciunea cititorului de re-creare a imaginilor

artistice create de scriitor.

O formul general a raportuluisubiectobiectdescoper mecanismul obiectivizrii subiectului

n forma sa general, legtura dintre obiect, subiect i activitate se realizeaz cu ajutorul

categoriilor obiectivizrii (trecerea caracteristicilor activitii n caracteristici ale subiectului) i ale

exteriorizrii (trecerea caracteristicilor subiectului asupra caracteristicilor activitii) [I. Alexeev,

apud 107].

Extrapolat la elevul cititor, materia de nvmnt n formula de mai sus arat c elevul cititor

obine caracteristicile materiei de nvmnt (ale obiectului), aceast trecere fiind mediat de o

activitate specific activitatea literar.

Comunicarea cu opera literar presupune capacitatea subiectului ELA de a se transfigura n alt

om, n situaii necunoscute, de a nu se conforma propriilor principii. De multe ori subiectul ELAeste dominat de problemele cotidiene, ceea ce i creeaz obstacole n trirea operei literare.

n ideea de formare a atitudinilor fa de opera literar, pot fi stabilite i anumite oportuniti,

ntruct subiectul ELA este provocat s se autoanalizeze, s se identifice cu personajul, s triasc n

universul crii, structurndu-i o idee proprie. Necesitatea cumulrii experienei estetice proiecteaz

ideea general, a concepiei despre via.

Subiectul ELA poate fi tentat de discuia creat n scopul lurii unei poziii fa de o problem,

dar interesul pentru alte opere ale aceluiai scriitor poate s nu-i apar.

34


35/230

n comunicarea cu opera de art nu se admite lenea i indiferena. Aici este nevoie de organizare

de suflet, de dorina din partea subiectului ELA, de dorina de a sesiza eu-l scriitorului, de a tri

suferina personajului, de a comunica cu el.

Raportul dintre impresiile lectorale i mesajul operei literare trebuie s se ridice la un nivel ct

mai obiectiv n ceea ce privete ideea artistic.

Subiectul ELA (profesorul) i exprim nu numai propriile impresii referitoare la opera literar,

ci i poziia tiinific a criticii literare. ntruct subiectul ELA reprezint un etalon pentru elev,

atitudinea lui este condiionat, orientat, influenat. Acest fapt deseori frneaz propriile atitudini

ale elevului. Rolul profesorului este de a-l iniia pe elev, prin exemple de coparticipare, n

comentarea anumitor situaii literare, de a-l orienta spre o poziie proprie.

Literatura presupune existena personajelor i prezentarea unui tablou bazat mai mult sau mai

puin pe realitate. nfiarea acestora se deformeaz n funcie de categoriile estetice, categorii pe

care T. Vianu le considera nsuiri ale naturii, ce, prin creaie, devin atribute ale operei de art.

Ne propunem s urmrim n continuare formarea i dezvoltarea atitudinilor elevului fa de

opera literar. Potrivit terminologiei utilizate n scopul prezentrii educaiei literar-artistice vom

opera cu noiunile de subiect ELA, adic elevul i obiect ELA care este de prim importan

opera literar.

E oportun actualizarea termenului de educaie literar-artistic care presupune cunoaterea

valorii literaturii, cultivarea capacitilor de receptare i interpretare a textelor literare, formarea

capacitilor de lectur prin angajarea n producerea anumitor tipuri de texte/compoziii colare

[cf. 107].

Scopul educaiei literar-artistice presupune formarea elevului cititor ca subiect receptor,

amplificator, valorizant i comunicant al fenomenelor, operelor i creaiilor literare; posesor

valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral i subiect al propriilor performane umaniste,

culturale, literare i artistice [107, p. 131].

ntruct definirea scopului ELA a antrenat raporturile subiect obiectului n domeniilecunoaterii artistice, tiinifice i praxiologice, iar atitudinile nu pot fi concepute n afara lor, este

evident abordarea complex a acestui gen de relaii.

n centrul ateniei este subiectul ELA elevul, care coincide de altfel cu destinatarul operei

literare. Punem accent n cele ce urmeaz pe unitatea subiectobiectului; opiunea subiectului

contientizat de prezena atitudinii sale fa de obiect, producerea obiectului, receptarea obiectului

dominat de calitatea subiectului, delimitarea subiectului de obiect, solicitnd subiectului atitudinea.

35


36/230


37/230


38/230


39/230

gndire logic funcional; decodificare adecvat a conotaiilor ca semn definitoriu n nelegerea

mesajului operei literare; sprijinirea pe o experien lectoral-estetic; atribuirea propriei viziuni

conotaiilor; lansarea ideilor creative n legtur cu aceasta; spirit creativ si asociativ; capaciti de

sintetizare, comparare, generalizare, abstractizare a fenomenelor literare; efort intelectual deosebit

la identificarea valorilor literar-artistice pe parcursul lecturii; lectur calitativ.

5. Evaluarea operei literare presupune: aprecierea valoric de ansamblu a operei literare; o privire

critic, obiectiv asupra mesajului general al operei literare; acordarea unui calificativ verbal nsoit

de un argument; evidenierea propriei poziii n confirmarea valorilor perene ale operei; stabilirea

unor afiniti, la nivel de mesaj i tematic, ntre dou sau mai multe opere literare; acordarea unei

formule estetico-literare ce ar defini simbolic sau direct opera literar; delimitarea parametrilor de

calitate artistic a operei studiate; fora de argumentare creativ; antrenarea gustului estetic;

valorificarea limbajului operei literare n scopul unei evaluri valorice; poziia personal

neinfluenat sau aderarea la poziia marilor critici printr-o strategie argumentativ; constatarea

funcionalitii operei; evidenierea argumentelor cu privire la nscrierea operei literare n sistemul

de valori personal (al elevului); trasarea punctelor de vedere cu referin la influena mesajului

operei literare asupra viziunii proprii despre lume; determinarea valoric prin contribuia operei

literare la schimbarea atitudinii elevului fa de lume; concretizarea importanei majore, derivat a

operei literare pe care elevul o va prelua pentru viaa personal; precizarea valorii literar-artistice

care constituie un motto pentru dezvoltarea proprie; constatarea rostului nemijlocit pe care l are

opera respectiv dup contactul cu opera.

6.Argumentarea preferinelor literare presupune:prezentarea unui interes pentru o anumit specie,

gen literar; validarea unui spectru larg al operelor citite; prezentarea unui gust estetic rafinat; fora

de argumentare puternic, original; argumentarea clar, literar; validarea valoric, i nu subiectiv

a operei alese; antrenarea ntr-un cadru de alegere; motivarea interesului pentru oper; lectura

operei dup o conversaie cu predispoziie de cutare a rspunsului la ntrebarea De ce mi place

aceast oper?.Nivelurile de receptare a operei literare reproductiv, productiv, creativ vor fi analizate n cadrul

experimentului pedagogic avnd funcia descriptorilor de performan, acetia constituind

normele de apreciere a produsului-rezultat, ce vizeaz dezvoltarea atitudinal. n limitele unor probe

propuse, se vor analiza indicatorii de performan, care orienteaz evaluarea rezultatelor n baza

parametrilor urmtori: prezena/absena, avndu-se n vedere i parametrii secundari ai evalurii

succesului colar: valoarea, multitudinea, frecvena etc. atitudinilor manifestate. Acetia au funcia

de derivare a descriptorilor de performan i snt inclui n tabelul 2.

39


40/230

INDICATORI DE PERFORMAN DESCRIPTORI DEPERFORMAN

reprezint, de obicei, povestea desprins din textul literar;nu poate exprima prerea proprie fa de problematica operei,complexitatea personajelor, concordana dintre liniile de subiect;

nu lanseaz puncte de vedere vizavi de soluionarea conflictului;nu pretinde a se produce n calitate de valorificator;nu observ mai mult dect tiparul subiectului literar;nu desluete substratul comprehensiv al textului literar etc.

NI

VELUL

REPR

ODUCTIV

analizeaz coninutul;exprim preri vizavi de problematica operei literare, complexitatea

personajelor, dar cu elemente ale nivelului reproductiv;poate fi adesea influenat;ideile nu snt originale, oricine altul poate s le emit;ncearc s produc, dar este limitat n idei;fora de argumentare este slab etc.

NIVELUL

PRODUCTIV

exprim puncte de vedere originale;argumenteaz propriile stri;depisteaz cu uurin poziia autorului n textul lecturat;valorific limbajul artistic;evalueaz cu uurin opera literar studiat, textul abordat;

prezint un gust estetic, cultivat, contient;nu este influenat de prerea altora;demonstreaz poziii personale cu referire la preferinele literare;depisteaz valori conotative ale limbii operelor lecturate.

NIVELUL

CREATIV

40

COMPETENE LECTORALE

1. Raportarea emoional-afectiv la mesajul textului lecturat2. Depistarea atitudinii autorului n oper prezentat3. Exprimarea argumentat a propriilor stri postlectorale, valorificnd limbajul4. Depistarea valorilor conotative manifestare atitudinal trasat de o operaie

a gndirii logice, axat pe experiena lectoral, generat de exersarea prinmodele de valoare

5. Evaluarea operei literare6. Argumentarea preferin elor literare

competena de a rezumaun text

competena de a interpretaun text

de a exprima o prere / o atitudinen legtur cu textul citit

COMPONENT ATITUDINAL


41/230

Tabelul 2.Referenialul de evaluare al competenelor lectorale,componenta atitudinal

ntruct atitudinile coopereaz cu receptarea operei literare, este cazul s amintim c n accepie

didactic, receptarea presupune cunoaterea condiiilor subiective i a impedimentelor de ordin

tehnic, inerente att lecturii, ct i interpretrii (incapacitatea elevului de a surprinde mesajul global

al operei, dificultile n interpretarea anumitor imagini artistice, sensibilitatea lui, blocajele de

diferite tipuri, gustul estetic primitiv, neevoluat etc.), acceptarea elevului nu ca un element de

referin pasiv, ca un simplu beneficiar al mesajului estetic, ci ca partener de dialog, care i va

aduce contribuia la nelegerea i interpretarea unei opere literare [107, p. 61].

Nu mai puin important este i cunoaterea etapelor i a nivelurilor de receptare a creaiilor

literare. Cercetnd mecanismul receptrii artistice, savantul rus N. A. Kuaev scoate n eviden

urmtoarele etape: pregtirea elevului pentru lectura textului (motive, interese, necesiti);exprimarea unei atitudini etico-estetice fa de opera n cauz; exprimarea unor triri, emoii

(conform opiniei lui Tudor Vianu, atenia individului care n faa artei ncearc numai senzaii

organice, asociaii i sentimente este concentrat asupra propriului eu, nu asupra obiectului exterior.

Efectul rscolitor sau nviortor al artei, asociaiile pe care le esem n jurul ei, sentimentele pe care

le trim n legtur cu ea ne fixeaz nuntrul subiectivitii noastre); [N. A. Kuaev, apud 107].

Concluzii la capitolul I

1. Conceptul de atitudine a fost definit de ctre mai muli savani i din mai multe perspective:o stare neural i mintal, organizat prin experien, ce exercit o influen directoare sau

41


42/230

dinamic asupra rspunsului individual la toate obiectele i situaii cu care este nrudit (Gordon

Allport); o atitudine social individual este un sindrom al consecvenei rspunsului, care privete

spre un obiect social (Alexander Campbell), atitudinea e o organizare durabil a convingerilor

despre un obiect sau despre o situaie, predispunnd persoana s rspund ntr-o manier

preferenial (Milton Rokeach); o atitudine poate fi definit ca rspunsul implicit determinat de

un asemenea element (valoarea n. n.). Coninutul acestor rspunsuri pare s fie n mare msur

emoional, dar poate s includ i alte tipuri de rspuns, cum ar fi anticiprile (Ralph Linton);

bipolaritate ncrcat de afectivitate, ntotdeauna o atitudine fiind pentru sau contra (Jean Stoetzel);

atitudinea are o baz motivaional-afectiv deservit intelectual i realizat voluntar (V. N.

Measicev); reacie de simire (Emory S. Bogardus); este bazat pe un proces cognitiv i este un

antecedent preparatoriu al comportamentului. (F. Shaw i Jeremy Wright) ; atitudinea apare ca o

mixtur psihic n care se intersecteaz, dar, mai ales, se sintetizeaz toate dimensiunile vieii

psihice (cognitive, afectiv-motivaionale, volitive etc.) (Victor Oprescu).

Atitudinile se manifest n 6 sfere: afectiv - senzaii, emoii, percepii, sentimente, stri

afective; dezirabilului - dorine, idealuri, vise; volitiv - acte de voin, declaraii de intenie, planuri

de activitate; evaluativ - aprecieri/autoaprecieri, opinii, estimri, verdicte, sentine; conceptual -

idei, principii, viziuni, concepii, convingeri - proprii, ale evaluatului, precum i comportamente i

aciuni verbale/non-verbale, care rezum primele cinci tipuri de manifestri ale atitudinilor (Vlad

Pslaru).

Majoritatea dintre definiiile termenului arat c atitudinea este o construcie complex de reacii

afective ale elevului fa opera literar, axate pe comprehensiune, pe experien de via i de

lectur, pe interes i motivaie, pe convingeri, toate acestea orientnd subiectul ELA spre un anumit

comportament vizavi de obiectul cercetat.

2. Particularitile atitudinilor literar-artistice se caracterizeaz prin descriptorii de performan,

acetia fiind identificai prin nivelurile de receptare ale operei literare, atribuindu-se indicatorilor de

performan ce caracterizeaz criteriile de referin. Funciile pedagogic, psihologic, estetic isociologic ale operei literare orienteaz ctre dimensiunea atitudinal, care creeaz condiii de

acumulare a valorilor i proiecteaz alte trei componente: cognitiv, conativ, afectiv.

3. Majoritatea cercettorilor evideniaz condiiile subiective ale receptrii operei literare:

a. interesul, care concentreaz atenia receptorului asupra obiectului;

b. orientarea hedonist i comunicativ;

c. orientarea cognitiv;

d. orientarea axiologic;

42


43/230

e. dorina cititorului, mai mult sau mai puin clar, de a-i proiecta propria for imaginativ

asupra operei, coparticipnd, astfel, printr-un act de post-creaie;

4. Pentru cercetarea noastr prezint interes caracterizarea atitudinii din perspectiva strategiilor

de dezvoltare a atitudinilor fa de opera literar care s-a pornit de la urmtoarele idei/repere

teoretice:

a. opera literar este generatoare de atitudini;

b. opera literar servete drept pretext de autocunoatere;

c. tipurile de atitudini fa de opera literar prevd elaborarea de strategii adecvate dup

coninut i denumire a atitudinilor;

d. principiile estetico-literare (valorizarea operei literare, prioritatea receptorului, libertatea

imaginaiei artistice) vor contribui la elucidarea strategiilor adecvate de formare i de

dezvoltare a atitudinilor fa de opera literar.

e. obiectivele atitudinale vor contribui la relevarea strategiilor speciale;

f. dezvoltarea sferei motivaionale i a interesului va contribui la elaborarea unui ansamblu de

procedee, care vor stimula dezvoltarea manifestrilor atitudinale fa de opera literar.

43


44/230


45/230

Tabelul 3.Eantionul experimentului pedagogic

EANTIONUL EXPERIMENTULUI PEDAGOGICEantionul reprezentativ a cuprins 120 de elevi, selectai din cele trei trepte de nvmnt, dup cum urmeaz:

Lotul

experimental

Clasa Tipul clasei Numrul

de elevi

Tipul probei

(Experimentulde constatarei de control)

Experimentul de

constatare

Experimentul de

formare

Experimentul de

control

L.1.F(Lot 1 deformare)

a IV-a E de formare 20 Test cu itemi noiembrie, 2004 decembrie, 2004-aprilie, 2005

aprilie, 2005

L.2.M(Lot 2 martor)

a IV-a D martor 20 Test cu itemi noiembrie, 2004 aprilie, 2005


a IX-a G de formare 20 Test cu itemi nbaza unui textliterar

noiembrie, 2004 decembrie, 2004-aprilie, 2005

aprilie, 2005

L.4.M(Lot 4 martor)

a IX-a C martor 20 Test cu itemi nbaza unui textliterar

noiembrie, 2004 aprilie, 2005


a XII-a D de formare 20 Eseustructurat

noiembrie, 2004 decembrie, 2004-aprilie, 2005

aprilie, 2005

L.6.M(Lot 6 martor)

a XII-a A martor 20 Eseustructurat

noiembrie, 2004 aprilie, 2005

43


46/230


47/230

2.1.1. Pertinena curriculumului de limba i literatura romn (CLLR) n raport cu

obiectivele atitudinale ale educaiei literar-artistice

Pentru soluionarea problemei propuse am considerat oportun analiza CLLR, a manualelor de

limba i literatura romn din aceast perspectiv, a strategiilor didactice aplicate de ctre profesor

n vederea formrii atitudinii elevilor fa de opera literar. Obiectivele cercetrii n acest sens snt:

a) stabilirea nivelului de integrare a principiilor educaiei literar-artistice din perspectiva

coordonatei atitudinale;

b) evaluarea metodologiei propuse de CLLR, prin activitile raportate la obiectivele de

referin;

c) diagnosticarea continuitii obiectivelor i a coninuturilor curriculare la nivelul treptelor

colare;

d) evidenierearaportului ntre manualele colare i CLLR, stabilit prin dominanta atitudinal.

CLLR constituie nucleul procesului de nvmnt, pstrnd formula tradiional a denumirii

disciplinei colare cu nr. 1 n planurile de nvmnt, denumire care reprezint simbolul identitii

naionale. n acest sens, menionm c o activitate riguroas, de amploare, n vederea dezvoltrii

curriculare n Republica Moldova s-a produs n ultimii zece ani. Documentul normativ i

instrumentul didactic principal a demonstrat o realizare efectiv a instruirii i educaiei. Cu-

adevrat, s-a parcurs o etap de mari schimbri, care a demonstrat capacitatea de a realiza o

educaie literar plenar, ntemeiat pe principiile literaturii/artei, comunicrii culturale, formrii i

dezvoltrii artistico-estetice a elevilor.

Limba i literatura romn a reuit s ia statutul de disciplin interdisciplinar nu doar prin

faptul integrrii educaiei lingvistice i literar-artistice, dar i din perspectiva contiguitii cu

disciplinele: estetica, psihologia, pedagogia, arta plastic, muzica. Faptul denot un efort calitativ

din partea cadrelor didactice la accesarea i realizarea curriculumului.

Privit din unghiul de vedere al calitii, CLLR ofer prioriti la nivel de flexibilitate n alegerea

textelor literare; la nivel de transparen n posibilitile individuale de realizare a acestuia;

coraport dintre obiectivele de referin i coninuturile de nvare cu pledoarie pentru finaliti;

plasticitate prin orientarea formrii competenelor lectorale, bazate pe re-crearea situaiilor de text.

Graie noii concepii de predare a limbii i literaturii romne, stipulate de CLLR, elevul este solicitat

s devin nu doar posesor al instrumentarului lectoral prin memorare de text, ci valorificator,

amplificator i chiar creator de text.

Stabilirea oportunitilor de aplicare a cunotinelor n viaa activ, promovarea ideii potrivit

creia textul literar nu are valoare educativ n sine, ci deschide posibiliti de influen pozitiv

45


48/230


49/230


50/230


51/230


52/230


53/230


54/230

diverselor activiti interactive, care solicit motivaia alegerii, cum ar fiprocesul judiciar simulat.

De exemplu, clasa a X-a [idem, p. 190]: (2) Organizai un proces de judecat, n care s examinai

comportamentul lui Duca-Vod.ntocmii mai nti un dosar al comportamentului (aciunilor)

acestuia i, mai apoi, aducei probele pro n ceea ce privete vina ce o poart protagonistul

pentru pauperizarea rii. Clasa a XI-a [131, p. 129] (3)Dac ar fi s-l judecai pe Luceafr i pe

Ctlina pentru faptul c n-au rmas mpreun, ce argumente ai aduce pentru a-i acuza/apra?

Clasa a XII-a [132, p. 215] (6) mprii-v n dou tabere: aprtori i acuzatori ai

comportamentului lui tefan i al Elei. ntocmii mai nti un dosar al comportamentului

(aciunilor) acestora i, mai apoi, aducei probele pro i contra n ceea ce privete vina ce o

poart fiecare personaj pentru disoluia cuplului. Dac dorii, putei formula sentina.

De asemenea remarcm exerciiile de ecranizare a operei literare, clasa a X-a [130, p. 185]

(3,4,5)Imaginai-v c vrei s turnai un film dup romanul Zodia Cancerului sau vremea Duci-

Vod... etc. Sunt relevante i exerciiile de tipul comunicat de pres, clasa a XI-a [131, p. 79] (5)

Realizai un comunicat de pres despre ntlnirea lui Alexandru Lpuneanul cu boierii. Exemplele

de mai sus vorbesc despre tendina constructiv a soluionrii problemei atitudinale. Rmne a

constata, totui, prezena unor obstacole care frneaz dezvoltarea plenar a manifestrilor

atitudinale, fapt pe care ne propunem s-l abordm n stabilirea corespondenelor dintre rezultatele

obinute n urma testelor.

Vom ncepe cu analiza manualelor de limba i literatura romn pentru treapta gimnazial,

stabilind din start o disfuncionalitate de concepii n vederea stabilirii unei continuiti strategice a

manualelor. n aceste manuale, autorii manualelor pentru treapta gimnazial urmresc realizarea

obiectivelor atitudinale, ns ceea ce se observ cu ochiul liber este inconsecvena acestora, cauzat

de neritmicitatea lor. Flexibilitatea operrii i activitile de solicitare a manifestrilor atitudinale

snt de cele mai multe ori ocazionale; nu exist o coeren sistemic. n aceste manuale nu se

urmrete ascensiunea sau contribuia esenial n ceea ce privete raportarea sferei emoional-

afective a elevilor la mesajul textelor lecturate;aprecierea valoric de ansamblu a operei literare; oprivire critic, obiectiv asupra mesajului integru al operei literare;evidenierea propriei poziii n

confirmarea valorilor perene ale operei;influena mesajului operei literare asupra formrii viziunii

proprii asupra lumii;crearea modelelor comunicative, care ar contribui la formarea competenelor

lingvistice printr-un limbaj specific atitudinal.

Ceea ce nu rmne n umbr sub aspectul dezvoltrii manifestrilor atitudinale snt urmtoarele

aspecte: valorificarea limbajului operei literare n scopul unei evaluri valorice; evidenierea

argumentelor cu privire la nscrierea operei literare n sistemul de valori personale (ale elevului);

52


55/230


56/230

Argumentarea atitudinii fa de personajul literar reflect o situaie mai puin bun. Astfel, din

cei 40 de elevi, participani ai experimentului pedagogic, 25 de elevi sau 62,5% au dat rspunsuri ce

se refer la nivelul reproductiv.

Analiznd potenialul celor dou clase, vom observa c el este apropiat, ntruct clasa a IV-a E

(L.1.F.) a nregistrat 60% de rspunsuri reproductive, 12 elevi, iar clasa a IV-a D (L.2.M.) 65%

sau 13 elevi.

15 elevi sau 37,5% din numrul total de 40 de elevi au dat rspunsuri ce se refer la nivelul

productiv. Situaia dat prezint pericolul lansrii opiniilor reproductive n defavoarea celor

creative. Indicele creativ este constant n ambele clase, clasndu-se pe ultimul nivel cu 0%, adic

nici un rspuns creativ. Datele descrise snt prezentate n tabelul nr. 7

Tabelul 7.Valori cantitative ale experienei de ar

teza- experiment pedagogic

Documents