tfg autismo, emociones y tic

Trabajo fin de grado presentado por: Nadia Ceache Castillón

Titulación: Grado de Primaria con mención en Inglés

Línea de investigación: Propuesta de intervención

Director/a: Roberto Fernández Martínez

Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Autismo, emociones y TIC

Zaragoza 17 de julio de 2013 Firmado por: Nadia Ceache Castillón CATEGORÍA TESAURO: 1.7.4 Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Ceache Castillón, Nadia

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RESUMEN

Las personas con autismo tienen graves dificultades en la comprensión y expresión de emociones,

tanto las suyas propias como las de los demás. Por otra parte, tienen un pensamiento visual, es

decir, aprenden y comprenden mejor a través de imágenes que por medio de palabras, por lo que

las tecnologías de la información y la comunicación, como el ordenador, serán una buena

herramienta educativa para utilizar con estos alumnos.

Es por esto por lo que se ha decidido guiar el presente Trabajo de Fin de Grado hacia la mejora de

la competencia emocional de un alumno con autismo, llevada a cabo a través de una propuesta de

intervención mediante el uso del ordenador y del iPad. Esta mejora de la competencia emocional le

ayudará a adquirir un mayor desarrollo en sus habilidades sociales, necesarias para la relación con

los demás.

El trabajo se estructura en seis capítulos: el primero es la justificación de la propuesta de

intervención; el segundo es el marco teórico, en el que se elabora un programa de enseñanza de

emociones; el tercero es el marco metodológico, en el que se pone en marcha dicha propuesta

mediante la aplicación de TIC; y los últimos capítulos son la discusión, la prospectiva y las

conclusiones, respectivamente.

Palabras clave: autismo, TIC, competencia emocional, tecnologías de la información y la

comunicación, propuesta de intervención.


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ÍNDICE

RESUMEN .................................................................................................................. 2

ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................... 5

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 6

CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................... 8

1. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 8

1.1. ¿Por qué investigar sobre las emociones en niños con autismo? ......................................... 8

1.2. ¿Por qué investigar la relación de las tecnologías de la información y la comunicación en

el tratamiento educativo del autismo? ....................................................................................... 9

2. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 10

2.1. Objetivo general .................................................................................................................. 10

2.2. Objetivos específicos ........................................................................................................... 10

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO............................................................................... 12

1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 12

2. AUTISMO............................................................................................................................... 12

2.1. Concepto .............................................................................................................................. 12

2.2. Clasificación ........................................................................................................................ 13

2.3. Metodología a seguir con alumnos con TEA ..................................................................... 13

3. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y AUTISMO ................... 14

4. USO EDUCATIVO DE LAS TIC EN EL TRATAMIENTO DE LA COMPETENCIA

EMOCIONAL EN ALUMNOS CON AUTISMO ...................................................................... 16

5. PICTOGRAMAS ..................................................................................................................... 18

6. PROGRAMA PARA LA ENSEÑAZA DE COMPETENCIA EMOCIONAL .............................. 19

6.1. Programa para la enseñanza de competencia emocional ................................................. 19

6.2. Programas de los que se ha recabado información .......................................................... 20

6.3. Otros aspectos importantes a tener en cuenta .................................................................. 21

7. PROGRAMAS UTILIZADOS ................................................................................................. 22

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ............................................................... 23

1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 23

2. PRESENTACIÓN DEL CASO ................................................................................................. 23

2.1. Desarrollo de capacidades .................................................................................................. 23

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ....................................................................................... 25

3.1. Justificación ........................................................................................................................ 25

3.2. Temporalización ................................................................................................................. 25


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3.3. Objetivos ............................................................................................................................. 26

3.4. Sesiones de intervención .................................................................................................... 27

3.5. Evaluación .......................................................................................................................... 35

CAPÍTULO IV. DISCUSIÓN ...................................................................................... 37

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES ................................................................................ 39

CAPÍTULO VI. PROSPECTIVA .................................................................................. 42

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 43

ANEXO: PROGRAMAS, JUEGOS Y APLICACIONES UTILIZADOS ........................... 46


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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Programa para la enseñanza de competencia emocional…………………………………………..…20

Tabla 2: Temporalización por trimestres………………………………………………………………………………..25

Tabla 3. Evaluación de los resultados de Emilio……………………………………………………………………...36

Tabla 4. Evaluación del programa de intervención…………………………………………………………………..36


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INTRODUCCIÓN

El presente Trabajo de Fin de Grado se trata de una propuesta de intervención teórico-práctica

centrada en la mejora y desarrollo de las habilidades sociales, en concreto las emociones, de un

alumno con Trastorno del Espectro Autista, a través del manejo de las tecnologías de la

información y la comunicación como herramienta educativa.

En primer lugar, me gustaría presentar al lector los motivos por los cuales he decidido investigar e

intervenir sobre este tema.

Anteriormente al estudio del Grado de Primaria realicé la Diplomatura de Magisterio de Educación

Especial. Esta vocación se inició en mi etapa de Educación Infantil, en la que mi mejor amigo,

Sergio, era un niño con Trastorno de Espectro Autista.

Durante las prácticas de la diplomatura de Magisterio de Educación Especial, y en mis años de

trabajo como educadora de tiempo libre, me he encontrado con muchos niños con autismo, y en

todos, en mayor o menor grado, he podido apreciar una gran dificultad para relacionarse con los

demás, para interpretar sus gestos y sentimientos, para mirarles a los ojos o responder a las

peticiones realizadas. En definitiva, he apreciado un déficit importante en el desarrollo social, y por

tanto en la comprensión y manejo de las habilidades sociales básicas, lo cual impide a estas

personas comprender las situaciones sociales y establecer relaciones interpersonales.

Así pues, con este Trabajo de Fin de Grado, se pretende elaborar un programa de intervención para

mejorar la comprensión y expresión de emociones que suelen tener los niños con autismo. Las

emociones son una pieza clave del puzzle de la interacción social, y éstas ayudarán al niño con

autismo a iniciarse en el aprendizaje social, y por tanto, a mejorar sus habilidades sociales.

A continuación, se presentarán los seis capítulos de los que consta el trabajo.

En el primer capítulo se justificará la propuesta de intervención mediante dos preguntas y se

expondrán los objetivos del trabajo.

El segundo capítulo abordará el marco teórico, y se fundamentará en el análisis de artículos

recopilados en relación a este tema, con el fin de dar respuesta a parte de los objetivos nombrados

anteriormente. También incluye un programa para trabajar la competencia emocional, mediante el

cual se llevará a cabo la propuesta de intervención.

La realización del marco teórico ayudará a elaborar el marco metodológico, referido al capítulo

tercero. Consistirá en una propuesta de intervención, partiendo del estudio del caso de un

determinado alumno con autismo, con el que se realizará una intervención en el ámbito de las

emociones mediante el uso del ordenador y del iPad.

A continuación, en el capítulo cuarto, se expondrá una discusión de la propuesta de intervención.


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El capítulo quinto consistirá en exponer las conclusiones extraídas tras la elaboración de este

trabajo, y por último, en el capítulo sexto, prospectivas, se aportarán líneas de investigaciones

futuras que se consideren interesantes.

A modo de reflexión, es preciso saber que debido al avance en investigación y recursos, cada vez se

están diagnosticando más casos de autismo, y es por esto por lo que los profesionales de la

educación debemos estar preparados para dar una correcta respuesta educativa a estos alumnos.

La pretensión de este trabajo, aunque esté basado en un alumno en concreto, es servir de guía para

que otros profesionales puedan escoger entre los diferentes recursos e ideas expuestas, y de este

modo, puedan adaptarlas a las características individuales y necesidades educativas del alumno

que vayan a tratar.

Por último, quisiera citar una frase tomada de Dekker, defensor de la cultura autista emergente,

que resume muy bien la esencia de este trabajo; “Las TIC pueden ser para los autistas lo que la

lengua de signos para los sordos”. Tortosa (2004).


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CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA DE

INTERVENCIÓN

1. JUSTIFICACIÓN

Previo a comenzar con el marco teórico y metodológico del trabajo, es fundamental realizar una

exposición que justifique el por qué de la elección del tema: “La intervención educativa de la

competencial emocional en niños con autismo mediante el uso de las TIC”.

Para ayudar en su clarificación, responderé a las siguientes preguntas:

- ¿Por qué investigar sobre las emociones en niños con autismo?

- ¿Por qué investigar la relación de las tecnologías de la información y la comunicación en el

tratamiento educativo del autismo?

1.1. ¿Por qué investigar sobre las emociones en niños con autismo?

Las emociones son muy complejas, afectan a todos los individuos de maneras muy distintas,

contribuyen al desarrollo afectivo y emocional del sujeto y nos ayudan a establecer relaciones con

las demás personas y con nuestro entorno. Así pues, son una pieza básica para el desarrollo y

manejo de las habilidades sociales.

Siguiendo el Inventario De Espectro Autista (IDEA) de Rivière (2002), una de las dimensiones que

está afectada en las personas con autismo (más adelante se definirá este trastorno), es el desarrollo

social, en el que se encuentra el trastorno intersubjetivo y mentalista. La Teoría de la Mente explica

estas dificultades en el área social, y entre ellas se encuentra la dificultad para reconocer emociones

en los demás, expresar las suyas propias y para comprender las interacciones sociales.

En relación a esto, Cornago (2012), también expone que tienen dificultades para darse cuenta de lo

que piensa o cree otra persona, y les resulta muy difícil distinguir tanto lo que hay en el interior de

su mente como en la de los demás. También se recoge la información que ofrece Miguel (2006), en

la que comenta que estas personas no son capaces de comprender determinados estados mentales

manifestados en entornos sociales, ni de interpretar intenciones, y por lo tanto, no pueden realizar

atribuciones de los mundos mentales de la otra persona con la que se están comunicando.

El concepto de Teoría de la Mente antes comentado, ha sido estudiado por el profesor Baron-Cohen

(1985), con el objetivo de explicar las alteraciones en la interacción social en personas con TEA.

Éste defiende la relación existente entre las dificultades para la comprensión de los estados

mentales de los demás y los problemas de relación y comunicación social. De esto se deriva que las

personas con autismo tienen especial dificultad en:


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- La percepción, identificación, comprensión y expresión de emociones

- La habilidad de regular y controlar sus emociones

- La capacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otros

- La identificación de la causa de sus sentimientos

- La comprensión de creencias, siendo consciente de que los demás tienen sentimientos

De lo expuesto se extrae que las emociones son un concepto básico que incide en las habilidades

sociales tanto de niños como de adultos con autismo. Se piensa que es interesante abordar este

tema debido a su importancia para poder participar en la sociedad y relacionarse con los demás.

Así pues, la expresión de las emociones propias de la persona será imprescindible para poder

expresar sus sentimientos en cada situación, y de esta manera, facilitar que la otra persona sepa lo

que le está pasando. Además, el reconocimiento de las expresiones faciales y emociones de los

demás le ayudará a recabar información acerca de la situación y de la interacción social.

Una vez que estas personas hayan aprendido el reconocimiento, el conocimiento y la expresión de

las emociones, el intercambio social será mucho más sencillo y lo más importante, cobrará sentido

la interacción, puesto que podrán comprender su por qué.

1.2. ¿Por qué investigar la relación de las tecnologías de la información y

la comunicación en el tratamiento educativo del autismo?

Las nuevas tecnologías se han ido abriendo camino rápidamente, pero especialmente durante los

últimos años, haciendo un mayor uso de ellas y considerándolas incluso como algo imprescindible

en nuestras vidas. Claros ejemplos de ello son los teléfonos móviles o “smartphones”, los

ordenadores, Internet, los E-books, o las tablets.

Las tecnologías de la información y la comunicación (a partir de ahora TIC) contribuyen a mejorar

nuestra calidad de vida, ya que nos facilitan, sobre todo, la comunicación con los demás y un acceso

a la información mucho más rápido y eficaz que de la manera tradicional. También están ayudando

de una manera muy positiva en el proceso educativo de los alumnos, especialmente los que tienen

necesidades específicas de apoyo educativo, ya que les facilitan el acceso a la información, la

comunicación, la adquisición de conceptos y habilidades, y les aporta una gran motivación, esencial

para la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Durante mi experiencia educativa, tanto como alumna como maestra, he podido observar que las

nuevas tecnologías son herramientas muy llamativas para la mayoría de los alumnos, mediante las

cuales son capaces de prestar mayor atención y durante mayor tiempo que en una clase tradicional.

Es un medio muy motivador, de resultados y respuestas inmediatas, y generalmente, de fácil

manejo para los usuarios.


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En cuanto a los alumnos con autismo, Lozano Martínez (2011), aporta que “Muchas personas con

TEA parecen tener una afinidad natural para el trabajo con las tecnologías, como el ordenador,

debido a que éstas proporcionan un entorno controlado, atención individualizada y posibilidad de

repetición de los ejercicios”. Esta misma autora también aporta diversos estudios que han

demostrado que el aprendizaje mediante entornos digitales e informáticos pueden ayudar en la

motivación y alentar su aprendizaje. (p.3)

Además, los niños con TEA, según comentan varios autores, poseen unas cualidades visuales

extraordinarias, muy apropiadas para el manejo de las TIC.

Lozano Martínez (2011), expone que las TIC posibilitan una estimulación multisensorial,

fundamentalmente visual, adaptándose a las necesidades específicas de estos alumnos.

Al hilo de esto, el equipo Deletrea (2013), afirma que “son excelentes pensadores visuales, es decir,

comprenden, asimilan y retienen mejor la información que se les presenta de manera visual. Frente

a la información verbal, las imágenes permanecen en el tiempo e implican un menor nivel de

abstracción”. (Párrafo 1)

Por todo lo comentado, y debido a que las TIC son una herramienta educativa que está siendo muy

eficaz y efectiva con niños con autismo, se cree oportuno utilizarlas en esta propuesta de

intervención, como medio de aprendizaje de la competencia emocional.

2. OBJETIVOS

Una vez justificado el tema elegido será necesario elaborar los objetivos del trabajo, que se les dará

respuesta a lo largo del mismo y ayudarán también en la elaboración de la propuesta de

intervención.

Es necesario decir que los objetivos abajo expuestos no serán los mismos que los de la propuesta de

intervención, puesto que ésta tendrá otros objetivos específicos.

2.1. Objetivo general

Se ha planteado un objetivo general al cual se le dará respuesta mediante la realización de la

propuesta de intervención. Este objetivo es; “Mejorar la competencia emocional de un alumno con

autismo mediante el uso de TIC”.

2.2. Objetivos específicos

Son los siguientes:


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- Conocer y valorar los beneficios de las TIC en el tratamiento educativo de alumnos con

autismo.

- Investigar y analizar el uso educativo de las TIC en el tratamiento de la competencia

emocional en alumnos con autismo.

- Desarrollar una propuesta de intervención mediante el uso de las TIC, que contribuya a

mejorar el trabajo de la competencia emocional en un alumno concreto con autismo.

- Conocer y aplicar las diferentes actividades y programas educativos existentes mediante el

uso de las TIC relacionados con el trabajo de la competencia emocional.

Los dos primeros objetivos se responderán en el marco teórico del presente trabajo, puesto que son

objetivos teóricos. En cambio, los últimos dos objetivos serán prácticos y se les dará respuesta en el

marco metodológico.


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CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de este capítulo es desarrollar y dar a conocer aquellos aspectos de carácter teórico

necesarios para iniciar el capítulo III, la propuesta de intervención.

En primer lugar, será primordial definir el concepto de autismo de manera que se pueda conocer

mejor a este tipo de alumnos, así como sus necesidades educativas.

En segundo lugar, se pretenderá dar respuesta a los objetivos teóricos planteados en el capítulo I:


autismo.



En otro apartado se definirá qué son los pictogramas, y el por qué de su utilización en alumnos con

autismo. Se cree necesaria esta explicación debido a que la mayor parte de las actividades de la

propuesta de intervención se llevarán a cabo mediante el uso de pictogramas.

A continuación se presentarán varios programas de habilidades sociales, dentro de las cuales se

encuentran las emociones, para poder, de esta manera, analizarlos y elaborar una propuesta

intervención encaminada a la mejora de las emociones en alumnos con autismo.

Por último, se presentarán las aplicaciones de iPad, y los programas y juegos de ordenador

utilizados en la propuesta de intervención.

2. AUTISMO

2.1. Concepto

El autismo, según Frith (2004), es un trastorno profundo del desarrollo de carácter generalizado y

crónico, que afecta a la persona desde su nacimiento, acompañándola a lo largo de toda su vida. Se

suele asociar a algún grado de retraso mental y coexisten con frecuencia con enfermedades médicas

o neurológicas. Está comprendido dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), los cuales

engloban una serie de alteraciones graves que afectan a la interacción social, el lenguaje y la

comunicación desde los primeros años de la infancia.

Según García (2008), Kanner definió en 1943 el síndrome autista como una patología con tres

características fundamentales: trastorno cualitativo de la relación, alteraciones de la comunicación

y el lenguaje, y falta de flexibilidad mental y comportamental. Así pues, las habilidades sociales,

comunicativas y comportamentales de estos niños no aparecen espontáneamente de manera


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normalizada, generándose dificultades significativas para el aprendizaje, la relación familiar y la

participación satisfactoria en la vida social, incluyendo el entorno escolar, laboral y comunitario.

Los niños que sufren autismo también suelen presentar en algunos casos juegos repetitivos y

estereotipados, insistencia para mantener el entorno donde se encuentra sin cambios, así como la

presencia de una memoria excepcional.

2.2. Clasificación

A la hora de clasificarlos, el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales en su

cuarta edición revisada, el DSM-IV-TR (López y Valdés, 2002), los incluye dentro de los trastornos

de inicio en la infancia, niñez o adolescencia, como un subgrupo que denomina Trastornos

Generalizados del Desarrollo (TGD). En este grupo se encuentran, además del Trastorno Autista,

los siguientes trastornos; Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno desintegrativo

infantil y TGD no especificados.

El Trastorno autista (denominado comúnmente como autismo) se diagnostica con una serie de

criterios que se tienen que dar, los cuales son: alteración cualitativa de la interacción social;

alteración cualitativa de la comunicación; y patrones de comportamiento, intereses y actividades

restringidos, repetitivos y estereotipados. Además de ésto, tiene que haber retraso o

funcionamiento anormal antes de los 3 años en al menos una de las tres áreas: interacción social,

lenguaje utilizado en la comunicación social, o juego simbólico o imaginativo.

2.3. Metodología a seguir con alumnos con TEA

Es conveniente conocer qué tratamiento educativo es el más efectivo con los alumnos con TEA,

debido a que la propuesta de intervención se llevará a cabo mediante esta línea metodológica.

Este tratamiento está influenciado en muchas ocasiones por la metodología TEACCH (Treatment

and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), que según Jordan

(2012), es un enfoque basado en la evaluación individualizada y estrategias hechas a medida del

alumno, basadas en la investigación de cómo aprenden mejor los niños con autismo.

Es un sistema basado en la enseñanza estructurada, mediante la organización del espacio y del

tiempo, el uso de agendas visuales y la organización del material para favorecer la independencia.

Todo ello está adaptado mediante claves visuales, que le ayudarán al niño con autismo a preveer lo

que va a ocurrir, hacer elecciones, solucionar problemas, entender los pasos de una tarea y

expresarse por sí mismo.

Así pues, la propuesta de intervención se llevará a cabo mediante un ambiente estructurado,

basado en:


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- Estructuración del espacio: dividiendo en aula en rincones, en los cuales se desarrollarán

actividades diferentes, la lectura, el ordenador, el trabajo, o el juego.

- Estructuración del tiempo: las rutinas y la anticipación mediante instrucciones claras,

sencillas y visuales, serán elementos clave. Se empleará un sistema de agenda, en el que se

informará al niño sobre las tareas a realizar.

- Se favorecerá el control ambiental directa e indirectamente, como disminuir estímulos

irrelevantes, evitar el exceso de estimulación innecesaria y situaciones desestructuradas.

- También serán de especial utilidad el aprendizaje incidental y significativo, aprovechando

cualquier situación para el aprendizaje, y sobre todo el continuo refuerzo positivo.

3. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y

AUTISMO

Para poder llevar a cabo y avalar la intervención educativa mediante el uso de TIC con el alumno

con autismo en concreto, ha sido necesario realizar una búsqueda bibliográfica en la que se

muestren los beneficios y las ventajas del uso de las TIC en el tratamiento educativo de alumnos

con autismo. De esta manera, se está dando respuesta al primer objetivo teórico; “Conocer y

valorar los beneficios de las TIC en el tratamiento educativo de alumnos con autismo”.

En la actualidad, el uso de las nuevas tecnologías se está involucrando y viendo inmerso cada vez

más en nuestra sociedad, teniendo un fuerte impacto en la educación, lo que conlleva a un proceso

de cambio en la forma de enseñar y aprender, así como una serie de beneficios y ventajas. Esto se

puede avalar con el informe que llevó a cabo la OCDE (2003), en el que se apuntaron razones por

las cuales los centros educativos debían incorporar el uso de las TIC, dando argumentos

económicos, sociales y pedagógicos. Dentro de estos últimos, se encuentran argumentos como

ampliar y enriquecer el aprendizaje, el desarrollo de la independencia y de la creatividad, la

solución de problemas, o la gestión del propio aprendizaje.

También García y González (2010), en su informe acerca del uso pedagógico de las TIC en el aula,

dan una serie de ventajas relacionadas con su integración, de las cuales son destacables las

siguientes; facilitan la comunicación entre las personas, garantizan un acceso a gran cantidad de

información actualizada, motivan a los alumnos, potencian aprendizajes individualizados,

fomentan el trabajo colaborativo y la responsabilidad.

En cuanto a los niños con TEA, además de poder beneficiarse de las ventajas comentadas

anteriormente en cuanto a las TIC, se ha demostrado mediante experiencia y testimonios que son

indudablemente beneficiosas en su desarrollo educativo.

Autistec (2010), señala que expertos, familiares y las propias personas con autismo han afirmado el

efecto positivo de los ordenadores en sus vidas. También destaca que los ordenadores son de fácil


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uso, atrayentes y divertidos para estos alumnos, además de poder ser compartidos con otras

personas, desarrollando de esta manera, una relación personal.

Respecto a las habilidades sociales, este mismo autor dice que con el ordenador se puede construir

una relación terapéutica, en la que aumenta la motivación por comunicarse y disminuyen las

exigencias sociales. Se crea un entorno en el que se tiene la posibilidad de predecir y controlar, los

estímulos son reducidos, las condiciones delimitadas, y tienen una cualidad no amenazadora hacia

el niño, aliviando esa presión social a la que tantas veces se ve sometido.

Se está hablando del uso de las TIC en general, pero este trabajo se centra fundamentalmente en el

uso del ordenador y, en menor grado, en el uso del iPad. La concepción que se tendrá de estas

herramientas será como facilitadoras del aprendizaje en la intervención con el niño con autismo, y

no como un fin en sí mismo, de manera que habrá que adaptarlas al niño en particular para que el

proceso educativo sea efectivo.

En cuanto a la interacción con el ordenador, Pino (2006) avala que los resultados de diferentes

investigaciones demuestran que proporciona muchas oportunidades para la interacción en los

casos estudiados. Además, el factor de motivación puede mantener al niño interactuando con el

ordenador durante un período más largo que con otras actividades.

Pérez de la Maza (2000), considera los ordenadores como un potente recurso para la intervención

con personas con TEA debido a las siguientes ventajas:

- Ofrecen un entorno y situación controlables: presentando siempre la misma respuesta

ante el mismo estímulo, lo cual para la persona con autismo es muy importante, ya que

podrá prever y anticipar con antelación lo que va a ocurrir.

- Presentan una estimulación multisensorial, principalmente visual: lo cual es ventajoso

para personas con TEA, debido a que su procesamiento cognitivo es en su mayoría visual.

- Favorece el trabajo autónomo y el autocontrol: y por lo tanto, el desarrollo de la

autoestima y el logro personal.

- Es una herramienta versátil, flexible y adaptable a cualquier situación y características: lo

que permitirá la personalización e individualización, necesarias para estas personas.

- Es un elemento de aprendizaje activo: implica motivación y refuerzo, de manera que

favorece la atención y disminuye la frustración ante errores, ayudando al aprendizaje.

- La interacción con un ordenador es mucho más sencilla que con las personas, al no tener

que poner en práctica las habilidades sociales que tan complicadas les resultan.

Además de poder utilizar las TIC como recurso educativo con las personas con TEA, también se

pueden utilizar, tal y como afirma Tortosa (2004), en otros ámbitos, como por ejemplo, la

educación, la comunicación, el ocio y tiempo libre, así como en su valoración y diagnóstico. Pero es

en el campo de la educación y de la comunicación donde se están volviendo cada vez más

imprescindibles y se está comprobando que hay mayores posibilidades.


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Por todo lo comentado, se puede considerar el uso de las TIC como un elemento que allana el

proceso educativo de los alumnos con TEA, lo que conlleva a facilitar su comunicación, acceder al

currículum, favorecer la integración con los demás, y por tanto, de una manera amplia y general, a

mejorar su calidad de vida.

4. USO EDUCATIVO DE LAS TIC EN EL TRATAMIENTO DE LA

COMPETENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS CON AUTISMO

Tras haber dado respuesta al primer objetivo teórico, se va a desarrollar el segundo; “Investigar y

analizar el uso educativo de las TIC en el tratamiento de la competencia emocional en alumnos con

autismo”. Esta tarea, en la cual se ha recabado información de investigaciones relacionadas con

este tema, no ha sido fácil, ya que no se han encontrado demasiados datos, y la información

conseguida ha sido sobre software específico.

En primer lugar, se quiere dar respuesta a la pregunta: ¿qué son las habilidades sociales?, ya que

dentro de ellas se incluye la competencia emocional, o emociones.

Según Monjas (2009), son “las conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar

competentemente una tarea de índole interpersonal”. Es decir, estas habilidades ponen en juego la

interacción con otras personas, de manera que formarán las bases del comportamiento socialmente

competente. (p. 28)

A continuación se exponen las diferentes investigaciones encontradas y sus resultados.

En cuanto al tratamiento educativo para individuos con TEA, se ha encontrado que una de las

vertientes está encaminada a mejorar el reconocimiento de emociones, habilidades mentalistas,

enseñanza de habilidades sociales y de procesos de actividades para alcanzar independencia

personal. Galera Rodrigo (2004), dice de las mismas que, una vez conocidas y concretadas estas

habilidades, se podrán analizar las herramientas TIC para su trabajo y qué propuestas de actuación

se pueden ofrecer. Así pues, presenta a las TIC como una herramienta fundamental en el

tratamiento de las áreas nombradas.

Miguel (2006) también apuesta por el empleo de nuevas metodologías y recursos tecnológicos para

mejorar los aprendizajes de las personas con TEA, ya que éstas les permitirán mejorar sus

habilidades sociales, entre otras, y por tanto, su calidad de vida. Esta misma autora nombra

algunos programas de realidad virtual como medio para la intervención con personas con TEA,

como por ejemplo, “Cara Expresiva”, que permite reconocer diferentes expresiones faciales, o el

proyecto “INMER-II”, que simula un supermercado, entre otros, para ayudar a favorecer las

relaciones sociales.


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En relación a esto, otra autora, Pino (2006), comenta que el uso de simulaciones de vídeo para

enseñar lenguaje corporal y expresiones faciales, relacionadas éstas con las emociones, tiene un

gran potencial.

También se ha encontrado una investigación para conocer si un determinado software educativo

llamado “Aprende con Zapo. Propuesta didáctica para el aprendizaje de habilidades emocionales y

sociales” podía ayudar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias

emocionales y sociales con alumnos con autismo escolarizados en primaria y secundaria. Los

resultados obtenidos confirmaron que este software ayudaba a mejorar su capacidad en tareas de

comprensión de emociones, apreciando también progresos en la competencia social. (Lozano,

Ballesta, y Alcaraz, 2011).

En otra investigación de la misma autora con el mismo programa, se concluye también que

mediante este software las personas que lo utilizaron consiguieron mejorar su habilidad para

identificar, nominar, reconocer y comprender emociones. Además, también se justifica que “los

medios informáticos ofrecen un entorno y una situación favorable para el aprendizaje de

competencias emocionales al ofrecer una dinámica contingente y estructurada entre el contenido y

el alumno con TEA.” (Lozano y Alcaraz, 2011, p.205). Con esta investigación se cerciora el beneficio

de los medios informáticos y del software educativo en el desarrollo de procesos educativos con

estos alumnos, siendo éste un medio idóneo para el proceso de enseñanza-aprendizaje de

competencias emocionales.

Por último, han resultado interesantes las aportaciones del libro de actas del Congreso ITASD

(2012), ya que se presentan las últimas novedades en tecnologías relacionadas con el autismo.

Como se ha podido leer en sus actas, se presentaron muchos programas y aplicaciones para móvil

(App) novedosos e ideados para el trabajo de las habilidades sociales y las emociones. Sin embargo,

debido a la falta de información y a que algunos programas estaban en proceso de elaboración, no

se han podido obtener más datos al respecto. Algunos programas relacionados que se pueden

destacar son:

- ASC-Inclusion: juego interactivo para ordenador con el que se puede enseñar a

comprender y expresar emociones a través de expresiones faciales, tono de voz y gestos

corporales. Se encuentra en la primera fase y no se encuentran conclusiones disponibles.

- Click-East: proyecto de investigación acerca de si es posible el diseño de una app para

iPad para enseñar en edad preescolar los principios básicos de atención social.

- También se han presentado compañeros virtuales para ayudar a los niños con TEA en la

adquisición de habilidades sociales.

A pesar de los grandes beneficios ya comentados de las TIC en este tipo de aprendizajes, se

presenta un problema: cómo transferirlos a la vida real. Esta transferencia, según Jordan (2012),

se está haciendo más factible con la utilización de vídeos interactivos, enfoques multimedia y


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realidad virtual, ayudando a la generalización de los aprendizajes que tan importantes son para

este tipo de niños.

Recapitulando, todos los artículos que se han consultado van encaminados a exponer programas o

software educativos que ya están en marcha o todavía se están elaborando, como sucede en muchas

ocasiones. Aun así, la impresión general que se puede extraer de estas investigaciones es que el

aprendizaje por medio de las TIC es muy beneficioso para niños con autismo, ayudándoles en el

aprendizaje de la competencia emocional. Es por ello, y cada vez más con ayuda de los avances

tecnológicos, por lo que se está abogando por la creación de herramientas tecnológicas más

efectivas en la enseñanza de las emociones.

5. PICTOGRAMAS

Se cree conveniente definir el término de pictograma, puesto que en la presente propuesta de

intervención, situada en el marco metodológico, se va a trabajar con estos pictogramas; el niño con

autismo, en concreto, utiliza este tipo de Sistema Alternativo y Aumentativo de Comunicación

(SAAC) en su aprendizaje y en su vida diaria.

Según el portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC), “los SAAC

son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar

(aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y lenguaje de

muchas personas con discapacidad.” (ARASAAC, 2013, p.2).

En el caso concreto del niño con autismo este SAAC será una agenda personal que le ayudará a

estructurar el tiempo y el espacio, y a comunicarse con los demás, ya que tiene dificultad para

expresar y comprender mensajes.

Esta agenda estará apoyada mediante símbolos gráficos, en concreto, pictogramas, creados por

ARASAAC. La ventaja del uso de los pictogramas es que permiten comunicarse desde un nivel muy

básico, y se adaptan a personas con niveles cognitivos bajos o en etapas muy iniciales de la

comunicación, hasta un nivel rico y avanzado, aunque nunca podrá ser tan completo y flexible

como el que se puede alcanzar con la lengua escrita. (ARASAAC, 2013).

Según la autora Ventoso (1995), el uso de pictogramas en la intervención con personas con autismo

está muy normalizado, ya que debido a su simplicidad visual, hacen que sea fácil su comprensión,

ayudándoles a comprender también el mundo que les rodea.

Esta autora planteó cuatro posibles usos funcionales de los pictogramas, que se resumen en: uso en

agendas personales, para cambiar la rigidez y las rutinas, para guiar la solución de tareas

complejas, y para identificar y comprender los acontecimientos importantes del día. Todos estos


19

usos son totalmente prácticos y adecuados para personas con TEA, ya que les ayudará en la rutina

diaria y facilitará el aprendizaje.

También propone ciertas consecuencias positivas y significativas que conlleva el uso de

pictogramas en estas personas:

- Mayor estado de bienestar emocional, equilibrio personal y seguridad.

- Disminución de problemas de conducta.

- Interés por las actividades a realizar y menor resistencia a aceptar tareas nuevas.

- Mayor espontaneidad.

Resumiendo, de lo expuesto se puede deducir que el uso de pictogramas es muy recomendable en

las personas con TEA, ya que están basados en información visual, y esto se adapta al

procesamiento cognitivo que tienen. Además, les ayudan en la estructuración del tiempo y del

espacio, en la anticipación a los acontecimientos y a comprender mejor los mensajes e información

que les rodea, lo cual les genera un estado de tranquilidad, seguridad y control en su vida diaria.

6. PROGRAMA PARA LA ENSEÑAZA DE COMPETENCIA EMOCIONAL

6.1. Programa para la enseñanza de competencia emocional

Como ya se ha comentado anteriormente, la interacción social, dentro de la cual se encuentra la

competencia emocional, es una de las áreas que tienen afectada las personas con TEA. Por esto

mismo, se cree oportuno realizar una intervención específica en la enseñanza de esta competencia,

que ayude a la persona con autismo a incrementar sus habilidades sociales y a manejarse de

manera adecuada en las situaciones sociales pertinentes.

Antes de pasar a la propuesta de intervención, se va a presentar el programa para la enseñanza de

competencial emocional que se va a seguir a lo largo de la misma, el cual se ha elaborado a partir de

programas de habilidades sociales ya existentes, utilizados para trabajar con niños con autismo,

entre otros. Este programa se pondrá en marcha mediante actividades basadas en tres niveles,

dentro de los cuales habrá “subniveles”, que seguirán una progresión de menor a mayor dificultad.

El programa es el siguiente:


20

Tabla 1: Programa para la enseñanza de competencia emocional

Programa para la enseñanza de competencia emocional

1. Presentación de la emoción

2. Estudio de la emoción:

2.1. Expresión

- Expresión de las propias emociones

- Análisis de expresiones faciales

- Imitación de las expresiones faciales

- Análisis de la expresión emocional: cara, partes del cuerpo, sonidos.

- Imitación del cuerpo y de los sonidos

2.2. Identificación

- Identificación y reconocimiento de las propias emociones

- Identificación y reconocimiento de las emociones de los demás

2.3. Comprensión

- Identificación y comprensión de emociones basadas en situaciones

3. Puesta en práctica:

- Role-playing y práctica oportuna

6.2. Programas de los que se ha recabado información

La realización de este programa se ha elaborado teniendo en cuenta la estructura y contenidos de

diferentes programas ya existentes para la enseñanza de habilidades sociales y de estados

emocionales. Estos programas son los siguientes:

“Programa de Desarrollo de la Comprensión Social (PDCS)”: está diseñado por

Ojea (2010), y estructura cada emoción mediante tres apartados:

- Las emociones: está dividido en siete pasos secuenciados; reconocimiento de las

expresiones faciales, procesos de imitación de las expresiones, análisis de las partes de

las expresiones, construcción gestáltica de las emociones, identificación de emociones

basado en situaciones, y aplicación de los aprendizajes en contextos cotidianos.

- Role-playing

- Discriminación emocional

De este programa se han tomado algunos de los pasos en el que se divide la parte primera, y

también la práctica del role-playing.

“Manual de Teoría de la Mente para niños con autismo”: la autora Cornago (2012)

propone la siguiente estructura para el reconocimiento de estados emocionales

complejos:


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- La emoción: presentación

- La expresión: reconocimiento de la cara.

- Asociación de la emoción con situaciones

- ¿Por qué se siente esa emoción?

De este Manual se ha escogido los primeros tres niveles: presentación, expresión y asociación

de la emoción con situaciones, aunque estos dos últimos niveles se han incluido dentro del

“estudio de la emoción”.

“Sistema de evaluación de comprensión emocional”: de Howlin, Baron-Cohen y

Hadwin (2006), se compone de cinco niveles que aumentan en complejidad:

1. Reconocimiento fotográfico de las expresiones faciales

2. Reconocimiento esquemático de las emociones

3. Identificación de las emociones basadas en situaciones

4. Identificación de las emociones basadas en deseos

5. Identificación de las emociones basadas en creencias.

En esta ocasión se ha recogido la idea de realizar primero el reconocimiento de expresión,

después de emociones, y por último la identificación de las mismas. La identificación de

emociones basadas en deseos y creencias no se realizará, ya que son niveles más complejos.

“Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS)”: de

Monjas (2009), se han tomado los siguientes elementos; presentación de la habilidad a

trabajar, instrucción verbal de los pasos a realizar, modelado, práctica (formada por role-

playing y práctica oportuna) y feedback y refuerzo.

“Programa de de Habilidades Sociales (PHS)”: de Verdugo (2003), se han tomado

ideas de las técnicas que aplica, similares a las propuestas en el PEHIS, el programa

anterior, que son; instrucción verbal, modelado, imitación y práctica (role-playing y

práctica real) y reforzamiento.

A pesar de que muchas de estas técnicas no aparecen en el programa de intervención en emociones

arriba planteado, se aplicarán como medios metodológicos a seguir durante dicho programa. Éstos

serán explicados a lo largo de la propuesta de intervención, durante la aplicación de los juegos y

programas de ordenador y las aplicaciones de móvil.

6.3. Otros aspectos importantes a tener en cuenta

A continuación, se van a plantear una serie de aspectos importantes para la comprensión y puesta

en práctica del “Programa para la enseñanza de competencia emocional” arriba planteado.


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Será necesario prestar atención a cualquier situación en la que el niño exprese una emoción,

implicando un aprendizaje incidental, en el que el niño deberá aprender primero a reconocer e

identificar sus propios estados emocionales, para poder reconocer después esas emociones en las

expresiones faciales de otras personas. Esto está avalado por Jordan (2012), que piensa que llamar

la atención hacia la emoción que un niño está teniendo en el momento presente es mucho más

efectivo que hacer coincidir los dibujos con expresiones faciales con etiquetas como por ejemplo,

feliz o triste. Es por esto por lo que se ha establecido primero el nivel de la expresión de las propias

emociones y su análisis, para pasar después al nivel de identificación de las mismas.

Otro dato a destacar es que en el análisis de expresiones faciales, las actividades se realizarán de

manera significativa, empezando con el reconociendo de emociones en la vida real, para después ir

progresando al reconocimiento mediante fotografías y por último a partir de dibujos esquemáticos

o pictogramas.

Jordan (2012), también comenta que en ocasiones es preciso que el niño aprenda en situaciones no

sociales, cogiendo experiencia en situaciones preparadas en la que se controla los niveles de estrés

y confusión. De esta manera, en la propuesta de intervención que a continuación se expondrá, se

pretende trabajar el aspecto más teórico de las emociones, que hace referencia a la expresión,

identificación y comprensión. Una vez aprendido esto, será más fácil ponerlas en práctica, primero

mediante role-playing, y después en la vida real.

Por último, Monjas (2009), destaca un dato de vital importancia para la puesta en práctica de su

programa, y es que los alumnos deben poseer una serie de prerrequisitos básicos de aprendizaje,

como por ejemplo; atención, imitación y seguimiento de instrucciones. Así pues, previo a la puesta

en práctica del programa de intervención en emociones planteado, será imprescindible trabajar

aquellos conceptos nombrados que el alumno en cuestión no haya adquirido.

7. PROGRAMAS UTILIZADOS

Los programas y juegos de ordenador y las aplicaciones (o app) para iPad que se van a utilizar en la

propuesta de intervención, se han escogido tras haber realizado una valoración y análisis,

habiéndolos considerado los más apropiados para el trabajo de la competencia emocional de entre

un amplio rango de los mismos.

Una gran ventaja es que se puede disponer de estos programas sin tener que aportar gran cantidad

económica, utilizando como herramienta fundamental el ordenador, y en ocasiones el iPad,

herramienta de la cual ya se dispone en algunas aulas.

Los programas utilizados en la propuesta de intervención están desarrollados en el anexo.


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CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

1. INTRODUCCIÓN

A lo largo de este capítulo se va a mostrar fundamentalmente la propuesta de intervención

nombrada a lo largo de todo el trabajo, centrada en la intervención en la competencia emocional de

Emilio, un niño con autismo, mediante el uso de las TIC.

En primer lugar, se presentará el caso concreto de Emilio, a partir del cual se justificará por qué la

elección de este tema, y cómo se llevará a cabo en relación a su nivel cognitivo.

Después, en la propuesta de intervención, se justificará el por qué de la misma, y se comentará la

temporalización y los objetivos a alcanzar durante esta intervención.

A continuación se ahondará y profundizará en las sesiones de intervención, siguiendo el programa

de intervención descrito en el marco teórico, llevado a cabo mediante los juegos, programas y

aplicaciones, los cuales están expuestos en el anexo.

Por último, se realizará una evaluación de los resultados obtenidos por Emilio, del programa de

intervención y de la práctica docente.

2. PRESENTACIÓN DEL CASO

Emilio es un niño de 6 años y 10 meses en el momento de comenzar el curso escolar 2013/2014, en

el que tras haber repetido 3º de Educación Infantil en un centro ordinario, va a cursar 1º de

Primaria en este mismo centro.

A los 2 años y 5 meses fue evaluado por el equipo de atención temprana, concluyendo en el

diagnóstico de Trastorno autista, ya que presentaba retraso en las áreas de interacción social,

lenguaje utilizado en la comunicación social y en juego simbólico o imaginativo, además de

patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados.

2.1. Desarrollo de capacidades

Área cognitiva

Emilio es capaz de agrupar objetos, asociarlos con la cantidad y contar del 1 al 30. Copia y

escribe palabras trabajadas, y lee palabras y frases con pictogramas. Le cuesta mantener la

atención, sobre todo en actividades grupales, aunque no tanto en actividades que le motivan,

como el ordenador, y presenta dificultades en las actividades más abstractas. Es capaz de

imitar acciones que realiza el adulto, y últimamente se está iniciando en el juego simbólico,

con figuras de animales, que le gustan mucho.


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Área motora

No se encuentran dificultades en la psicomotricidad en general, aunque le cuesta hacer pinza

con la mano para escribir, aunque cada vez menos, y presenta manierismos motores.

Área adaptativa

Emilio es cada vez más autónomo en el trabajo y las rutinas del aula, reconoce los espacios y

relaciona las actividades con cada uno de ellos. Le cuesta estar sentado en el trabajo

individual y en ocasiones esperar el turno, si no tiene un adulto junto a él, requiriendo

atención individualizada.

Es capaz de comprender claves anticipatorias de su rutina, aunque está en proceso de aceptar

modificaciones en actividades no ritualizadas, por eso, cuando hay algún cambio inesperado

en la rutina, presenta rabietas (se pone nervioso y grita).

Área de la comunicación

Utiliza las imágenes y pictogramas como medio de comunicación, información y disfrute, y

comprende y reproduce imágenes secuenciadas. Está en proceso de participar y realizar

escucha activa en situaciones habituales de comunicación. Entiende las órdenes que se le dan,

pero sus aprendizajes son muy literales y le cuesta generalizarlos. Se ha notado un progresivo

uso del lenguaje oral, tanto en el uso de artículos como en la formación de oraciones. Cuando

se le pregunta algo se hace dándole entre pocas opciones y con apoyo de pictogramas, y él

responde con breves frases, ayudado también con pictogramas.

En cuanto a las TIC, conoce y utiliza las partes de un ordenador, así como las de una Tablet,

siendo autónomo en el uso de diferentes programas, juegos y aplicaciones, y disfruta con la

reproducción de películas de dibujos animados.

Área social

Las personas con las que se relaciona con más facilidad son los adultos, sigue las normas que

se le plantean, responde muy bien a refuerzos sociales, y se muestra contento cuando le

damos palabras de ánimo. Está muy integrado en su grupo y, además, en el recreo aumentan

las interacciones de Emilio con sus compañeros jugando a pillar, pero no es él quien las inicia.

De vez en cuando mira a los ojos del interlocutor, aunque todavía hay que trabajar el aumento

de frecuencia de los contactos oculares. Comienza a prestar atención a las expresiones de los

demás, aunque no reconoce ni comprende las emociones básicas (alegre, triste, enfadado,

asustado) propias ni ajenas. Tampoco establece contingencia entre un acontecimiento y la

emoción que desencadena.


25

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

3.1. Justificación

Anteriormente se ha justificado el uso de las TIC en niños con autismo, así como el trabajo de las

emociones con estos mismos. A continuación, se va a justificar por qué el trabajo de las emociones

con el caso concreto de Emilio.

Se puede resaltar del desarrollo de capacidades de Emilio que aunque comienza a prestar atención

a las expresiones emocionales de los demás, todavía no reconoce emociones básicas como

contento, triste, enfadado y asustado, ni establece contingencia entre un acontecimiento y la

emoción que desencadena. Además, le cuesta prestar atención en ciertas actividades, mirar a los

ojos del interlocutor y respetar turnos, ambos aspectos necesarios para poder poner en marcha

cualquier aprendizaje emocional y social. Sin embargo, es destacable la gran motivación que siente

por el uso de las TIC, y cómo mejora su atención en la realización de actividades mediante esta

herramienta.

Por todo lo comentado, se cree oportuna una intervención en la competencia emocional, abarcando

la identificación, expresión y comprensión emocional, ayudando a Emilio a comprender estados

mentales propios y ajenos. Este aprendizaje de las emociones será el pilar básico y fundamental

para evolucionar favorablemente en su área social, llevando a cabo una mayor integración social.

Más adelante, y una vez adquirido este aprendizaje emocional, se podrán poner en marcha otros

aprendizajes de habilidades sociales más complejas, como saludos y despedidas o fórmulas de

cortesía que poco a poco, le ayudarán a Emilio a comprender y establecer relaciones con los demás.

3.2. Temporalización

La propuesta de intervención se llevará a cabo a lo largo de todo el curso escolar, y se puede

estipular que se trabajarán dos emociones cada trimestre durante este proceso, aunque este avance

dependerá del ritmo de aprendizaje de Emilio. Esta es la previsión planteada:

Tabla 2: Temporalización por trimestres

Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre

Prerrequisitos básicos:

Iniciación


Asimilación


Afianzamiento

Emociones: Alegría y

tristeza, e introducción de

enfado y nervios

Emociones: Enfado y

nervios, e introducción de

miedo y sorpresa

Emociones:

Miedo y sorpresa, y

afianzamiento de las demás

emociones


26

Debido a la gran importancia que tiene el aprendizaje de las emociones como base del posterior

desarrollo de habilidades sociales y comprensión social, esta propuesta de intervención se realizará

mediante un proceso lento y continuado en el tiempo. Serán necesarias sesiones individuales y

cortas (de aproximadamente 30 minutos), para no agotar a Emilio y mantener su atención, y

repetitivas, preferentemente 3 ó 4 días a la semana, de manera que Emilio pueda asumir y

generalizar estos aprendizajes de la mejor manera posible.

3.3. Objetivos

Los objetivos que se van a trabajar con Emilio durante esta propuesta de intervención se han

extraído del análisis del desarrollo de capacidades, y se han dividido en dos partes; objetivos

relacionados con los prerrequisitos básicos para el aprendizaje y objetivos específicos para trabajar

las emociones.

Prerrequisitos básicos de aprendizaje

Antes de comenzar con los objetivos específicos, será necesario trabajar primero la consecución de

aquellos prerrequisitos básicos de aprendizaje que todavía Emilio no haya adquirido, tal y como se

ha comentado en el marco teórico. Se comenzarán a trabajar en el primer trimestre, para ir

asimilándolos en el segundo y finalmente afianzarlos en el tercero. Según Monjas (2009), estos

prerrequisitos son: seguimiento de instrucciones, imitación y atención. Debido a que Emilio ya

tiene interiorizados los dos primeros conceptos, será preciso trabajar los siguientes objetivos,

también importantes:

1. Mejorar la atención.

2. Reforzar el respeto de turnos en una actividad o juego.

3. Mirar a los ojos del interlocutor en una situación comunicativa

Objetivos específicos de las emociones

Los objetivos específicos de las emociones se trabajarán acordes a los niveles nombrados

anteriormente en la propuesta de intervención:

1. Expresar emociones

2. Analizar emociones: expresiones faciales y corporales

3. Imitar emociones: expresiones faciales y corporales

4. Identificar y reconocer las propias emociones.

5. Identificar y reconocer las emociones de los demás.

6. Comprender las emociones basadas en situaciones


27

3.4. Sesiones de intervención

A continuación, se llevará a cabo la parte práctica del trabajo de fin de grado, las sesiones de la

propuesta de intervención, en las que se trabajará la consecución de los objetivos propuestos. Todo

esto, como se ha comentado a lo largo de todo el trabajo, se realizará mediante el uso de las TIC, a

través de los programas, juegos o aplicaciones descritos en el anexo, combinando este trabajo más

teórico e individual, con uno más práctico en el aula real o en el recreo, donde Emilio tendrá la

oportunidad de relacionarse con sus compañeros.

Será indispensable que la persona que vaya a trabajar con Emilio esté familiarizada con el manejo

tanto del ordenador como de la Tablet o iPad. Para ello, previo a la puesta en práctica de este

programa, deberá ser capaz de manejar estas herramientas, así como los programas, juegos o

aplicaciones que se vayan a utilizar.

Durante todo el proceso, se trabajará con el programa “In-TIC” (ver anexo), que se utilizará con

Emilio a modo de “navegador” el cual le facilitará acceder de una manera más sencilla, autónoma y

estructurada a los contenidos e información del ordenador. Cada vez que se vaya a trabajar con el

ordenador, se iniciará sesión en el usuario hecho para Emilio, dentro del cual la información y los

contenidos estarán adaptados a su perfil.

La persona encargada de trabajar con Emilio deberá, antes de usarlo con él, configurarlo mediante

la opción “administrador”, en la que puede personalizar los usuarios, configurar el programa, y

descargar pictogramas, fotografías o elementos multimedia del ordenador. Además, también

deberá instruirle en el manejo del mismo, y guiarle durante su uso mediante instrucciones claras.

Al principio de cada sesión de trabajo, el maestro escribirá con pictogramas las tareas a realizar, a

través de la opción “Agenda” del “Módulo TEA”, lo cual le ayudará a Emilio a estructurar el tiempo.

3.4.1. Prerrequisitos básicos

Las primeras sesiones se dedicarán al entrenamiento de dichos prerrequisitos, trabajando la

consecución de cada objetivo mediante los siguientes juegos o programas de ordenador, y

aplicaciones para iPad. Estos prerrequisitos se podrán trabajar a la vez, es decir, no es

necesario tener adquirido uno de ellos para continuar con el siguiente.

El objetivo 1, “Mejorar la atención”, se trabajará de manera implícita a lo largo de todo el

programa, ya que el mero hecho de realizar las actividades con el ordenador será un

estímulo visual y una fuente a la que prestar atención, puesto que sin la atención, no se

podrá avanzar en los juegos o programas.


28

“Findme”

Este objetivo también se trabajará con este juego de iPad, que ayudará a prestar atención

social, a la persona. Se trabajará en periodos cortos de tiempo, y se motivará a Emilio

grabando su propia voz. El maestro o la maestra podrá ver las estadísticas para

comprobar el progreso, de manera que dejará de utilizar este juego cuando el número de

aciertos sea del 90 por ciento.

El trabajo del objetivo 2, “Reforzar el respeto de turnos en una actividad o juego”, se

realizará a lo largo de todo el programa, mediante la siguiente aplicación de iPad:

“Countdown”

La persona encargada deberá configurar previamente el tiempo que quiere que transcurra

para que aparezca la imagen que a Emilio más le motive (su perro, por ejemplo) cuando

se termine el tiempo. Esta aplicación se usará para estructurar el tiempo, para explicarle a

Emilio cuánto rato tiene que estar realizando una actividad, cuánto falta para que empiece

otra, o durante cuánto tiene que esperar, y de esta manera, reducir su ansiedad.

El objetivo 3, “Mirar a los ojos del interlocutor en una situación comunicativa”, se

trabajará con los siguientes juegos y programas:

Juego “Luka Head”: Se jugará primero a señalar a dónde tiene que mirar Luka, y

una vez se haya comprendido la relación existente entre el puntero y hacia dónde gira la

cabeza, se pasará a la siguiente modalidad, la de señalar con el puntero hacia dónde mira

Luka. Es un juego muy sencillo que no necesita ningún aprendizaje previo, tanto por parte

del profesor como del alumno, ya que éste controla el manejo del ratón y del ordenador.

Cuando el número de aciertos sea el 100%, se pasará a trabajar con el siguiente juego.

“Eye Contact Zoo”: El único requisito que tiene esta aplicación de iPad es que el

niño haya aprendido los número del 1 al 9, hecho que Emilio ha superado. Para empezar a

jugar se necesita que Emilio esté correctamente sentado y centre su atención en el juego.

La maestra o maestro deberán explicarle en qué consiste, y traducirle las palabras de

refuerzo y las breves frases del niño del juego.

Se podrá jugar un poco cada día, pues es un aprendizaje que necesita mucha repetición y

será necesaria la realización en la práctica real, reforzándola mediante halagos o

economía de fichas (al igual que en el juego) cuando fortuitamente o intencionalmente

Emilio mire a los ojos de su interlocutor.

“Proyecto agrega: contacto ocular”: Este juego se podrá poner en marcha al

mismo tiempo que el anterior, ya que se recapacitará y tomará conciencia del contacto

ocular, ayudando recíprocamente a la adquisición de los aprendizajes teórico y práctico.

El maestro ayudará a Emilio a seleccionar la opción adecuada, y le reforzará cuando lo


29

haga bien. Se dará por concluido el aprendizaje cuando sea capaz de responder

adecuadamente a todas las preguntas.

Una vez que se hayan trabajado estos prerrequisitos básicos y se vaya notando el avance, se

podrá continuar con el trabajo de los objetivos específicos. La consecución total y

afianzamiento de estos prerrequisitos básicos se concluirá mediante el trabajo repetitivo de

los mismos.

3.4.2. Objetivos específicos

El trabajo de los objetivos específicos se va a realizar siguiendo el esquema y niveles,

expuesto en el “Programa para la enseñanza de competencia emocional”, en el marco teórico.

Se comenzará con el trabajo de las emociones básicas alegría y tristeza, y una vez que se haya

conseguido su aprendizaje y esté en el último nivel, se irán incorporando el resto de

emociones (enfado, nervios, miedo y sorpresa), siguiendo la temporalización anteriormente

planteada.

Una vez que Emilio haya realizado correctamente las actividades y adquirido los aprendizajes

propuestos en cada nivel, se podrá avanzar al siguiente nivel.

1. Presentación de la emoción

Esta primera fase o nivel consiste simplemente en introducir a Emilio las emociones “alegre”

y “triste”, sin ánimo de que las reconozca o identifique.

“Youtube”: el maestro, por medio del ordenador, guiará a Emilio para que vaya a la

web de youtube, y ponga escenas de películas de animación (que le gustan mucho), como

por ejemplo El rey León, Tarzán o Toy Story. Cada vez que un personaje muestre estas dos

emociones, se parará la escena y se le explicará cuál es la emoción, realizando la expresión

facial y mostrando el pictograma correspondiente.

“ABA Flash cards and games-Emotions”: el maestro deberá personalizar

primero la aplicación, haciéndole fotos a Emilio y grabando su voz. Se jugará al modo

“learn”, en el que primero se trabajará con sus propias fotografías, para ir incluyendo

fotografías de personas que conozca, posteriormente de desconocidos, e incluso de

dibujos. Emilio podrá jugar de manera autónoma, pero controlada, ya que sólo hay que

dar un clic encima de la fotografía para que cambie.

“In-TIC”: dentro de este programa, se seleccionará en el módulo TEA el apartado de

“Educación”, en el que hay un apartado para trabajar las emociones. Dentro de éste, se

jugará a “Conozco los sentimientos”, en el que se presentan pictogramas de emociones


30

diferentes y el narrador dice de qué emoción se trata. Es importante que Emilio reconozca

los sentimientos también en pictogramas, de manera que vaya adquiriendo un nivel

mayor de abstracción.

2. Estudio de la emoción:

Se seguirá un progreso en el reconocimiento de expresiones faciales, que empezará por los

gestos en vivo y fotografías reales de él mismo y de personas cercanas y continuará por

fotografías de gente desconocida, hasta llegar a dibujos y pictogramas. Con esto se conseguirá

que Emilio sea capaz de reconocer emociones en diferentes situaciones y con diferentes

niveles de abstracción.

2.1. Expresión:

Este nivel se trabajará los objetivos de; expresar emociones, analizar emociones (tanto

expresiones faciales como corporales), e imitar emociones (expresiones faciales y

corporales). Para que Emilio sea capaz de identificar, relacionar y reconocer emociones,

será fundamental que conozca las diferentes emociones a trabajar, y sepa expresarlas,

ayudándose en el análisis tanto facial como corporal en esta identificación.

Estos objetivos se podrán trabajar a la vez, es decir, en el momento en que Emilio expresa

una emoción, se puede trabajar el mantenimiento de la misma mediante el refuerzo

positivo, de manera que el maestro deberá aprovechar esa situación para analizarla con

Emilio, haciéndole una foto por ejemplo, y posteriormente verla e imitarla.

Expresar emociones

Se aprovechará cualquier situación incidental en la que Emilio, de una manera

inconsciente, exprese emociones. Para ello, el maestro deberá realizar actividades que las

provoquen, como jugar con el ordenador o hacerle cosquillas, para desencadenar la

alegría; o aprovechar aquellas ocasiones en las que se sienta triste, nervioso, con miedo o

asustado, para mostrarle el pictograma correspondiente, ayudando a su asociación y

reconocimiento.

Analizar emociones: expresiones faciales y coporales

El trabajo de este objetivo se iniciará mediante el análisis de expresiones faciales, para lo

cual será necesario trabajar, en primer lugar, la identificación de las partes de la cara. Se

comenzará mediante la identificación real de las partes de su cara, continuando con

fotografías de él mismo que se tengan en el ordenador. Una vez que sea capaz de

identificar sus partes de la cara, se generalizará el aprendizaje mediante programas y

juegos de ordenador que utilicen otras caras o incluso dibujos. Para ello, se emplearán los

siguientes:


31

“Monoface”: El maestro puede emplear este juego para dar instrucciones muy

guiadas a Emilio, de manera que construya una cara con una determinada emoción, y

a partir de ahí, se analizarán las partes de la cara. Se trabaja con fotografías de

personas reales. La finalidad de este juego es introducirle a Emilio de una manera

divertida y distendida el trabajo a realizar.

“Proyecto Agrega: identificación del rostro humano”: En esta ocasión se

trabajará con dibujos de personas los siguientes aspectos: conocer las partes de la cara

(hacer clic sobre las partes que nos dicen), identificarlas (completar un dibujo), y

diferenciarlas (componer un rostro igual al modelo). El maestro le deberá guiar y

reforzar en todo momento, evitando errores o equivocaciones para no perder la

motivación.

“Rubberface”: se jugará al modo “Play”, que ayudará a Emilio a saber realizar la

expresión facial, debido a que los personajes que aparecen la realizan mediante una

gesticulación lenta. El maestro realizará primero dicha expresión en vivo, y después

indicará a Emilio tanto mediante su cara como en la del personaje del ordenador y

paso por paso, cómo se debe poner las diferentes partes de la cara.

“Smarty Pants”: en esta ocasión, los personajes serán dibujos, pero

introducirán sonidos y movimientos faciales, que ayudarán a Emilio a comprender

mejor la emoción a estudiar. El maestro deberá encargarse de traducirle lo que

significan los pictogramas, y de guiarle hacia la emoción que hay que seleccionar.

Además, se animará a Emilio para que realice los mismos gestos y sonidos.

“Face games”: se podrá jugar a todas las modalidades, excepto la de “Age

timeliner”, que no tiene que ver con el tema tratado. Primero se jugará a “Memory

pairs”, para reconocer las expresiones faciales y relacionar las que son iguales.

Después a “The odd one out”, en la que entra en juego el saber diferenciar emociones.

Por último, se jugará a “What mood?”, de manera que ya hay que distinguir entre

emoción buena o mala. Durante el juego, el maestro deberá indicarle claramente qué

hacer, ya que está en inglés, ayudándole constantemente.

“Pictosonidos”: aunque ya se habrán trabajado la correspondencia entre

emociones y su sonido, se trabajará con esta página web para ayudar a Emilio a

adquirir un nivel de abstracción todavía mayor, pues está basada únicamente en

pictogramas. Será el alumno, de manera autónoma, el que irá pinchando en el

pictograma que desee. Se le incitará a que imite el mismo sonido, y a que repita la

palabra a la que se refiere el pictograma.

Después de haber analizado las diferentes emociones que se pueden producir mediante

las expresiones faciales, y de realizar los juegos y tareas de una manera correcta la

mayoría de las ocasiones, se procederá a trabajar el análisis de la expresión corporal.


32

Primero se realizará una práctica real, mediante la cual el profesor realizará diferentes

movimientos relacionadas con emociones. Después, se trabajará con lo siguiente:

“Expresión de sentimientos mediante el cuerpo”: este juego deberá ser

adaptado por el maestro, quitando el volumen y contándole él con palabras más

sencillas y directas lo que está ocurriendo. También le realizará preguntas como

“¿Cómo tiene la cara? ¿Cómo tiene los brazos?”, para realizar el análisis de la

emoción. En el simulador de expresión, será el maestro al principio quien realice una

expresión, y le explique a Emilio de qué emoción se trata. Después será Emilio quien

le indicará qué partes del cuerpo poner, y por último, el maestro será quien le indique

a Emilio exactamente qué tiene que poner, diciéndole de qué emoción se trata.

“Youtube: canción de emociones de Jim Jam y Sunny”, extraído de;

http://www.youtube.com/watch?v=M8twPvbq7y4. Esta canción es ideal para trabajar

con Emilio la imitación de la expresión corporal y facial, así como los sonidos que se

hacen en cada emoción, como cuando se está alegre, enfadado o triste. El maestro

deberá aprenderse antes la canción, para motivar a Emilio y bailar al son de la música.

El fin de esta actividad será que Emilio se aprenda los gestos de esta canción, para que

le sea más sencillo identificar estas emociones.

“Pelayo y su pandilla”: esta Unidad Didáctica de “Los sentimientos”, destinada

a niños de Educación Infantil, será de gran utilidad para Emilio, ya que le servirá a

modo de repaso, para finalizar este subnivel de expresión, dentro del segundo nivel de

estudio de la emoción. Se hará especial ahínco en el apartado de “oír”, ya que se podrá

utilizar la música para acompañar a la galería de fotos, de manera que pondremos una

música alegre con fotografías alegres, y música triste con fotos tristes, para que

también aprenda a relacionar sensaciones.

Imitar emociones: expresiones faciales y corporales

Este objetivo se podrá trabajar en todo momento, por ejemplo, al tiempo que se analicen

las expresiones tanto faciales como corporales. Cada vez que se analice una expresión, el

maestro deberá imitarla, animando a Emilio para que haga lo mismo.

En ocasiones, será de gran utilidad emplear la WebCam del ordenador, de manera que el

niño pueda ver su cara reflejada en la pantalla, a modo de espejo, y pueda saber qué

expresión poner para cada emoción.

Tras ser capaz de analizar e identificar las diferentes partes de la cara y del cuerpo, de

reconocer sonidos, expresiones faciales y corporales y de imitarlas, se habrá conseguido

superar el nivel 1 de expresión. De esta manera, se pasará al nivel de identificación, en el que

se relacionarán estas expresiones con una determinada emoción.

http://www.youtube.com/watch?v=M8twPvbq7y4


33

2.2. Identificación:

En este nivel se pretende que Emilio alcance los objetivos de identificar,

independientemente de la situación producida, sus propias emociones, como las de los

demás.

Identificar y reconocer las propias emociones

El reconocimiento de las propias emociones de Emilio se trabajará mediante la siguiente

aplicación para iPad.

“ABA Flash cards and games-Emotions”: debido a que esta App ya se ha

utilizado anteriormente, ya estará adaptada y personalizada con las fotografías y la voz

de Emilio. En esta ocasión se jugará al modo “game”, en el que la voz narradora dirá

una emoción y Emilio elegirá la correcta de entre cuatro. No hay un tiempo

establecido para el juego, por lo que no le supondrá a Emilio ningún tipo de estrés o

ansiedad. Al principio el maestro le ayudará a elegir la emoción adecuada, pero a

medida que el nivel de aciertos sea mayor, se irá retirando esta ayuda.

Identificar y reconocer las emociones de los demás

Una vez que haya conseguido reconocer sus propios sentimientos, se podrá seguir con el

trabajo del reconocimiento de los sentimientos de los demás.

“ABA Flash cards and games-Emotions”: se podrá trabajar con esta misma

App, en el modo “game”, ya que aparecen fotografías de diferentes niños expresando

distintas emociones. El trabajo se realizará de la misma manera que en el caso

anterior, en la identificación y reconocimiento de las propias emociones.

“Rubberface”: este programa, ya utilizado anteriormente, será de gran utilidad,

ya que se aumentará el nivel de abstracción, utilizando en este caso, recreaciones de

personas. En el modo “Quiz”, aparece una persona realizando una emoción, y Emilio

debe elegir entre cuatro cuál es la correcta. Aunque está en inglés, el maestro puede

decirle cuál es cuál en castellano, y los dibujos también ayudan en su identificación.

También se le ayudará al principio, realizando ejemplos el propio maestro y

posteriormente, retirando la ayuda poco a poco.

“In-TIC”: en esta ocasión se seleccionará el apartado de “Aprendo con los

sentimientos”, en el que hay que relacionar fotografías de caras reales con su

pictograma correspondiente. Una vez que haya relacionado adecuadamente la imagen

con el pictograma, se le preguntará de qué emoción se trata. Se dará por superado este

juego cuando además de ser capaz de asociar correctamente la imagen con el

pictograma, también pueda señalar de qué emoción se trata.

Se podrá pasar al último objetivo, el de comprensión, cuando Emilio sea capaz de

identificar sus propios sentimientos y los de las demás personas, tanto en los programas o


34

aplicaciones utilizadas, como en la vida real. Para ello, se crearán los ambientes oportunos

en la rutina diaria, ya sea de una manera incidental o premeditada, para poder evaluarlo.

2.3. Comprensión:

Comprender las emociones basadas en situaciones

En este nivel entrará en juego la situación, ya que se trabajará la comprensión de la

relación entre situación y emoción, pudiendo incluso entrar en juego más personas. Se

pretende que Emilio sea capaz de identificar qué estados emocionales se producen en

diversas situaciones (anticipar la emoción que se producirá), así como ser capaz de

explicar la relación causal entre situación y emoción. Los juegos y aplicaciones utilizadas

serán las siguientes:

“Proyecto Agrega: expresión facial”: El maestro deberá darle instrucciones

a Emilio sobre lo que debe hacer, preguntándole primero; “¿Cómo está la niña? ¿Está

contenta o triste?”, para que Emilio se fije en la expresión facial, en la situación, y

recapacite. Una vez que sea capaz de responder a estas preguntas adecuadamente, se

podrá introducir esta pregunta para trabajar la causalidad, dándole a elegir entre dos

opciones y apoyándose con pictogramas: “¿Por qué está la niña contenta?¿Porque se

ha caído o porque se ha roto su juguete?”. Se podrá pasar al siguiente juego cuando

conteste adecuadamente sin ayuda.

“Proyecto Agrega: la interacción con los iguales”: en este juego el maestro

deberá quitar el volumen y decirle a Emilio lo que ha de hacer, con instrucciones más

sencillas. Primero se jugará a reconocer las personas que aparecen en los diferentes

escenarios, y el maestro le preguntará a Emilio si los personajes están tristes o

contentos. Después, se avanzará al siguiente nivel, el de reconocer la emoción en cada

situación. El maestro al principio ayudará a Emilio a elegir la opción correcta, y una

vez haya entendido el juego, le dejará que lo haga por sí solo.

“Proyecto Agrega: anticipación de situaciones conociendo la secuencia

de unos hechos que la modifican”: Este juego se podrá realizar una vez que

Emilio haya aprendido a distinguir todas las emociones propuestas, pues hay que

elegir entre diferentes emociones cuál es la adecuada. Cada vez hay más opciones de

emociones, pero el maestro deberá ayudar al niño a seleccionar la adecuada, dándole

entre dos opciones.

“Pixton”: como última actividad de este nivel, se puede realizar un cómic basado

en Emilio o en otras personas. Esto le servirá al alumno para recapitular y repasar

acerca de todo lo aprendido a lo largo del programa, como por ejemplo, las

expresiones faciales y corporales y las emociones que se pueden presentar en

diferentes situaciones.


35

Aunque este programa es sencillo, no es adecuado para el nivel que tiene Emilio, por

lo que será el maestro quien realice el cómic, con ayuda de Emilio, que escogerá él los

personajes y el escenario. Una vez que se haya realizado el cómic, se le preguntará

cómo se siente los personajes. Por último, se removerán las viñetas para que sea él

quien las ordene.

3. Puesta en práctica

Este último nivel corresponde a la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos, el cual

se desarrollará mediante role-playing y práctica oportuna, en contextos cotidianos. A pesar de

ser el nivel más complejo, ya que requiere del aprendizaje previo y conciencia de las

emociones, se podrá trabajar también cuando surja la ocasión, mediante la práctica oportuna.

El role-playing es la práctica que se realice en situaciones simuladas y preparadas,

como por ejemplo pequeñas simulaciones de teatro y escenas, en las que ayudaremos

a Emilio a representar una determinada situación en la que deba mirar a los ojos del

interlocutor, o deba expresar una determinada emoción.

La práctica oportuna consiste en practicar el aprendizaje de una emoción en

cualquier momento que se presente oportuno durante la rutina diaria, tanto en colegio

como en casa. Por ejemplo, si Emilio se pone muy contento en clase porque está

viendo un vídeo de dibujos, la maestra deberá reforzar esa expresión y trabajarla con

él en el momento.

De vez en cuando también se invitará a algún compañero para que Emilio aprenda a

compartir turno en el ordenador y poco a poco, vaya interaccionando con él.

3.5. Evaluación

La evaluación es una parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene como función

obtener información para tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa

para conseguir una mejora del proceso de enseñanza del profesor y del aprendizaje del alumnado.

Se realizará una evaluación inicial que servirá de punto de partida y que permita cerciorarnos de

que es factible lograr los objetivos programados; una evaluación formativa, o continua, que

permita reajustar el proceso de enseñanza y que a su vez permita al alumno ir tomando conciencia

de su progreso; y una evaluación final, o sumativa, que permita hacer balance de lo aprendido

globalmente por el alumno y de la totalidad del plan de apoyo.

La evaluación será continua, mediante procedimientos de observación directa con el alumno y la

realización de los juegos y programas que se llevarán a cabo. Para que sea efectiva y precisa, se

deberá realizar una evaluación en tres ámbitos: el propio alumno, el programa de intervención y la

práctica educativa del maestro o maestra que trabaje con Emilio.


36

3.5.1. Evaluación de los resultados obtenidos por Emilio

Tabla 3. Evaluación de los resultados de Emilio

Criterios de evaluación Sí No A veces Observaciones

Participa en la actividad

Comprende las consignas

Necesita ayuda. ¿En qué actividades?

Es autónomo en la sesión

Se han alcanzado los objetivos propuestos

La actividad se ajustas

a sus características y necesidades

3.5.2. Evaluación del programa de intervención

Será fundamental para saber si su funcionamiento ha sido el apropiado, de manera que se puedan

realizar cambios o modificaciones si es preciso.

Tabla 4. Evaluación del programa de intervención

Evaluación del programa de intervención

Elementos a valorar Muy adecuado Adecuado Poco adecuado Observaciones

Objetivos

Contenidos

Temporalización

Actividades

Metodología

Evaluación

Materiales

3.5.3. Evaluación de la práctica docente del maestro

El profesorado ha de constatar qué aspectos de su intervención han favorecido el aprendizaje y en

qué otros podrían incorporarse cambios o mejoras en la realización de futuras intervenciones. Los

elementos que pueden ser objeto de evaluación son:

- Diseño y desarrollo del programa de intervención

- Valoración de los resultados obtenidos en función de los esperados y de la planificación.

- Intervención con Emilio.

- Organización del espacio, materiales y tiempos.

- Coordinación entre el profesorado implicado y la relación entre familia y escuela.


37

CAPÍTULO IV. DISCUSIÓN

Es conveniente decir que la puesta en práctica de la presente propuesta de intervención no ha sido

posible con el caso de Emilio en concreto, sino que ha sido la autora de este Trabajo de Fin de

Grado la que ha utilizado y probado los programas, juegos y aplicaciones empleados durante la

propuesta. Por lo tanto, la discusión de los resultados se basará en esto último.

El objetivo general y principal de esta propuesta de intervención ha sido: “Mejorar la competencia

emocional de un alumno con autismo mediante el uso de TIC”. Debido a lo comentado

anteriormente, no se puede saber con certeza si este objetivo se ha cumplido con el alumno en

concreto, pero sí que se ha realizado mediante la aplicación de un programa de intervención

secuenciado por niveles en el cual se han tenido en cuenta las características y necesidades del

alumno, se ha respetado su ritmo de aprendizaje, y se ha llevado a cabo mediante una metodología

de aprendizaje significativo. Con estos datos, y en caso de que se llevara realmente a la práctica, se

podría señalar que el objetivo estaría cumplido.

Con la presente propuesta de intervención se ha contribuido a la elaboración de un “Programa

para la enseñanza de competencia emocional”. Éste se adapta a las características individuales de

los alumnos, ya que el aprendizaje de emociones está secuenciado por niveles, lo cual permite que

lo puedan utilizar diferentes tipos de alumnos, empezando cada uno por el nivel en el que se

encuentre. Esta propuesta también se adecua a los intereses de cada alumno, ya que se han

escogido aplicaciones que se pueden personalizar con la imagen y voz que se elija.

Si se compara este programa con los programas de enseñanza de emociones expuestos en el marco

teórico de este trabajo, como por ejemplo el “PEHIS” de Monjas (2009) o el “PDCS” de Ojea

(2010), se puede extraer que además de los beneficios anteriores, también ayuda a despertar una

motivación e interés a los alumnos, puesto que esos programas han sido puestos en práctica

tradicionalmente, mediante ejercicios teórico-prácticos, realizados en su mayoría en fichas de

papel. Esto puede ser muy agotador y poco significativo para niños con necesidades educativas

especiales, en concreto para niños con autismo, que es el tema que nos atañe.

En cambio, la propuesta de intervención aquí expuesta solventa este problema, ya que la mayoría

de las actividades (excepto las de práctica real y oportuna, que se realizan a modo de mímica), se

efectúan por medio de TIC, altamente motivadoras para cualquier tipo de alumno, con las que

tienen la oportunidad de interaccionar, elegir y jugar.

Además, debido a esta motivación, esta propuesta permite ser aplicada a todo tipo de escolares,

como por ejemplo niños con discapacidad intelectual leve, con discapacidad auditiva, con

Trastornos de Conducta, con Síndrome de Down, e incluso alumnos con Trastorno por Déficit de

Atención con Hiperactividad.


38

Otra contribución es la recopilación de juegos, programas y aplicaciones que se han escogido, ya

que están clasificadas dependiendo del objetivo que se quiere trabajar, y esto puede servir de gran

utilidad para el profesorado, que tiene la elección de escoger aquellas que más efectivas sean en su

trabajo.

Se quiere resaltar una limitación que se ha encontrado a lo largo de la elaboración del trabajo, y

es que al tratarse de una propuesta de intervención en la que el alumno interactúa exclusivamente

con el ordenador o el iPad y con el maestro o la maestra encargados, se limita bastante la

interacción del niño con los demás, siendo éste el fin real de este trabajo. Por esto mismo, se ha

planteado de manera que esta propuesta sea la “parte teórica”, por así decirlo, del trabajo de la

competencia emocional, que se trabaja en el aula con la persona encargada. Así pues, la “parte

práctica” consistirá en la aplicación en la vida real del escolar, en la que una vez aprendidos estos

conceptos más teóricos, el alumno sea más competente y capaz de trabajarlos y generalizarlos a la

vida real.

Para finalizar, se quiere proponer una serie de recomendaciones que permitan al profesorado la

correcta aplicación de la propuesta de intervención.

La primera es que el profesorado se informe acerca de las características del alumnado con autismo

en general, y en concreto sobre las características individuales del niño o niños con los que vaya a

llevarla a cabo. También deberá realizar un entrenamiento previo en el uso de las TIC a utilizar, así

como de los programas, aplicaciones o juegos específicos, ya que de esta manera, se estará

preparado para subsanar cualquier imprevisto y para dar una respuesta educativa adecuada al

alumnado.

La segunda recomendación es que se tenga muy en cuenta el principio de individualidad, es decir,

saber que cada alumno es único e irrepetible, y por tanto, el aprendizaje se debe adecuar a él y no al

contrario. Por ejemplo, puede que haya juegos o aplicaciones que a un niño le resulten muy

efectivos, y a otro no, o puede que un alumno sea autónomo en el uso de una aplicación y otro no.

Por lo tanto, el profesorado deberá ir adaptando esta propuesta a las características y necesidades

de sus alumnos, e ir solventando todo tipo de problemas y situaciones conforme vayan

apareciendo.

La tercera y última es que para que esta propuesta de intervención tenga éxito, es imprescindible

que tanto alumno como el maestro o maestra encargados de trabajar con él, sean competentes en el

uso de las tecnologías de la información y la comunicación, de manera que esta herramienta

educativa les facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no suponga un obstáculo para ellos.


39

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES

Durante la realización de el presente Trabajo de Fin de Grado se ha intentando dar respuesta a los

objetivos planteados en el marco teórico. A continuación se van a explicar las conclusiones

recogidas en relación a estos objetivos, tanto el general como los específicos.

Objetivo general

- Mejorar la competencia emocional de un alumno con autismo mediante el uso de TIC

El cumplimiento de este objetivo se ha llevado a cabo mediante una propuesta de intervención,

consistente en la aplicación de un programa para trabajar las emociones planteado en el marco

teórico y puesto en práctica en el marco metodológico.

A pesar de que no ha sido posible la aplicación de esta propuesta de intervención con Emilio, el

niño en cuestión, se ha realizado una práctica y seguimiento de los programas y juegos de

ordenador y aplicaciones de móvil llevado a cabo por la autora de este trabajo, explicando el

proceso que hay que seguir durante el trabajo con las TIC, y qué es necesario que aprenda tanto

el profesorado como el alumno. Además, se ha estudiado el caso concreto de Emilio, para

ajustar lo mejor posible la intervención a sus capacidades, necesidades e intereses.

Por tanto, tras haber elaborado un programa de intervención y realizado su puesta en práctica

por la autora del trabajo, sólo sería necesaria la utilización de esta propuesta para corroborar

que es efectiva.

Objetivos específicos


autismo.

En el marco teórico se ha llevado a cabo una búsqueda bibliográfica relacionada con temas que

engloban a los alumnos con TEA, a las TIC y al trabajo de las emociones, con objeto de tener

una base teórica sobre la cual actuar en la propuesta de intervención. Para ello, un tema de

búsqueda fundamental ha sido el referido a este objetivo; los beneficios que aportan las TIC

aplicadas al trabajo con alumnos con autismo.

Se ha podido extraer que las TIC, en concreto el ordenador, ya se utiliza desde hace años en el

tratamiento educativo de estos alumnos, debido a la gran cantidad de ventajas que aportan y a

sus escasos inconvenientes. Pero es en la actualidad cuando están cobrando mayor importancia

con la inclusión en nuestras vidas de una manera generalizada y económica, con las tablets, los

móviles, los programas de realidad virtual y aumentada, etc. Es por ello por lo que se están


40

elaborando un mayor número de programas destinados para trabajar con las TIC en diversos

ámbitos del autismo, como por ejemplo, la comunicación y el lenguaje, las habilidades sociales,

la autonomía o la planificación de tareas.



Este objetivo se ha cumplido mediante la lectura de algunos artículos de revistas on-line y de

ponencias y congresos de autismo, aun con todo, no se ha encontrado demasiada información

acerca del tema.

Se ha llegado a la conclusión de los programas existentes son efectivos en el tratamiento de

emociones en alumnos con autismo, pero debido a que son escasos y se idearon hace tiempo,

sería oportuno una actualización o revisión de los mismos, o la creación de otros más

adecuados a las características de las tecnologías actuales. Esto ya se está poniendo en marcha,

ya que se están elaborando compañeros virtuales, juegos de ordenador, o app para iPad, como

bien se ha podido leer en las actas del Congreso ITASD (2012).

- Desarrollar una propuesta de intervención mediante el uso de las TIC, que contribuya a

mejorar el trabajo de la competencia emocional en un alumno concreto con autismo.

Para llevar a cabo este objetivo se ha elaborado un “Programa de intervención para la

enseñanza de competencia emocional”, basado en programas ya existentes, el cual ha sido

desarrollado en el marco metodológico en la propuesta de intervención con un alumno con

autismo. Se ha llevado a cabo avanzando en niveles secuenciados según su complejidad, con el

propósito de cumplir una serie de objetivos, los cuales se adecuan a las características y

necesidades del niño en cuestión.

- Conocer y aplicar las diferentes actividades y programas educativos existentes mediante

el uso de las TIC relacionados con el trabajo de las emociones.

Para ello, se han escogido cuidadosamente de entre la multitud de juegos y programas de

ordenador y aplicaciones para iPad existentes, aquellos que mejor cumplían las siguientes

características; que se adaptaran al trabajo de los objetivos de la propuesta de intervención, y

que fueran significativas y personalizables, es decir, que estuvieran relacionadas con los

intereses de Emilio y que se pudieran individualizar con fotografías de Emilio o de personas

cercanas a él.

Además, se han probado todas ellas, de manera que se han podido apreciar aspectos positivos y

negativos, relacionados con el hipotético uso que se hubiera realizado con Emilio.


41

Por último, a modo de conclusión general, me gustaría expresar unas reflexiones, las cuales he

ido forjando a lo largo de la realización de este trabajo.

- A pesar de que este programa se ha diseñado para ser trabajado con un niño en concreto, se

puede aplicar a cualquier alumno. Cada niño es un mundo, y será necesario estudiar cada

caso para saber cuáles son sus capacidades, intereses y necesidades para poder realizar una

propuesta de intervención adecuada a cada uno.

- Esta propuesta de intervención se ha realizado apostando casi en su totalidad por el uso de

programas gratuitos, exceptuando en una ocasión, con el motivo de que pueda ser

totalmente accesible para todas las personas que lo quieran utilizar.

- Aunque se apuesta por la utilización de programas o juegos gratuitos y económicos, se

quiere resaltar una opinión personal: que un juego sea gratuito o muy barato no quiere

decir que vaya a ser peor o menos efectivo, y, al contrario, que un juego sea muy caro no

quiere decir que vaya a funcionar a la perfección. Lo que se intenta explicar es que para que

el programa, juego o aplicación tenga efectividad, serán necesarios una serie de requisitos

más, como por ejemplo, que sea adaptable a cada alumno, que se utilicen de una manera

continuada y repetitiva, que las personas que ayudan al alumno lo hagan adecuadamente…

- También se cree oportuno que para que surja esa efectividad, un factor muy importante a

tener en cuenta será la formación en las TIC a utilizar por parte de la persona encargada de

ayudar y acompañar al alumno en este proceso de enseñanza-aprendizaje.


42

CAPÍTULO VI. PROSPECTIVA

Debido a que la realización de la puesta en práctica de esta propuesta de intervención no ha sido

posible, sería interesante llevarlo a cabo en un futuro con alumnos con autismo. Para comprobar

su efectividad, sería necesario aplicarla a varios alumnos con el mismo nivel cognitivo, ya que está

ideado para los primeros ciclos de primaria. La prospectiva también sería poder seguir, en la línea

de este trabajo, con el desarrollo del conocimiento, comprensión y expresión de niveles más

complejos de las emociones, como por ejemplo, las creencias basadas en situaciones y basadas en

casos hipotéticos, y la autorregulación de la propia conducta emocional. Así pues, esto serviría para

trabajar con alumnos con autismo con mayor nivel cognitivo e incluso con alumnos con otros tipos

de discapacidades o sin discapacidad.

A modo individual, sería enriquecedora la formación en el uso de otras tecnologías de la

información y la comunicación no nombradas en este trabajo, como por ejemplo, la pizarra digital

interactiva, un recurso en auge hoy en día en nuestras aulas, con el cual se pueden realizar

actividades muy motivadoras, y con mayor cantidad de alumnos que con un ordenador o una

tablet.

Durante la búsqueda de información para la realización del marco teórico de este trabajo, me he

encontrado con varios artículos que muestran cómo mediante el uso de robots y muñecos

electrónicos se puede ayudar a niños con TEA a favorecer el contacto ocular y la interacción social.

En la actualidad, también se está trabajando el desarrollo de habilidades sociales, tanto en niños

con autismo como con otras discapacidades, mediante terapias asistidas con animales, como por

ejemplo con perros, caballos y delfines. Ambos asuntos me parecen muy interesantes y me gustaría

investigarlos en un futuro para tener un conocimiento más amplio y conocer su eficacia.

Por último, también me gustaría poder investigar la formación que tiene el profesorado en TIC, ya

que se les está dando a gran importancia a estas herramientas educativas en su aplicación en el

aula, requiriendo una mayor especialización en su uso. Tal vez no se está proporcionando una

buena formación a los profesores, la cual los capacite para manejarse con soltura en este nuevo

campo. La adquisición y posterior puesta en práctica de habilidades resulta ya indispensable.


43

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46

ANEXO: PROGRAMAS, JUEGOS Y APLICACIONES UTILIZADOS

IN-TIC: programa de ordenador

Extraído de http://www.proyectosfundacionorange.es/intic/intic_pc/

Requisitos Disponer de un ordenador con acceso a Internet.

Idioma Castellano, apoyado con pictogramas y voz.

Funciona-

miento

Sistema de apoyo, que ayuda a facilitar a personas con discapacidad el acceso y

uso de las TIC. Es muy sencillo, ya que mediante un clic se puede acceder, entre

otras, a las siguientes opciones o pestañas: acceso al ordenador, escribir con

pictos, y módulo TEA, dentro del cual hay actividades para trabajar sentimientos.

Propiedades Tiene botones grandes identificados mediante pictogramas, favorece la seguridad

y autonomía, permitiendo ver al usuario sólo aquellos datos o información

esencial, evitando distracciones que le puedan dificultar la navegación.

Imágenes

FIND ME: aplicación (App)

Extraído de App store, gratuito

Requisitos Disponer de un iPhone o iPad.

Idioma Inglés, pero no no requiere saber leer, y el narrador comenta frases para reforzar.

Funciona-

miento

El objetivo del juego es encontrar a la persona que aparece en la escena, que va

cambiando, y hacer clic encima de ella. Conforme los niveles aumentan, la

complejidad es mayor, ya que hay más objetos, animales o plantas que distraen

al jugador. Si se compra la versión extendida, se tiene la oportunidad de grabar la

propia voz, hecho que hará mucho más motivador el juego para el niño.

Propiedades Ayuda a centrar la atención en la persona, que en este caso, es un dibujo. Cada

vez que se clica correctamente en una persona, aparece un reforzador (un dibujo

de una estrella, un corazón…) que se puede ir cambiando. Cuando se llega a 5,

sale una música y estos dibujos “danzan” en la pantalla, a modo de premio.

Imágenes


47

CALM DOWN: aplicación (App)



Idioma Inglés, pero no es necesario para comprender la aplicación, ya que es el maestro

quien configura las opciones.

Funciona-

miento

Consta de un cronómetro visual que va marcando el tiempo que falta para

realizar otra actividad. Conforme pasa el tiempo, se va descubriendo una imagen,

y cuando es el final, suena una alarma.

Propiedades Muy útil para trabajar el tiempo de espera y el respeto de turnos.

Imágenes

LUKA HEAD: juego de página web

Extraído de http://games.jambav.com/jambav/flashy/luk/index.php?source=gamepage.

Requisitos Ordenador con acceso a Internet

Idioma Inglés, pero no es fundamental saber lo que está escrito o lo que Luka dice

(refuerza positivamente o pide perdón si se falla), ya que se puede solucionar

quitando el volumen y dando el refuerzo hablado la maestra o maestro

Funciona-

miento

Tiene dos modalidades, en las que el niño puede decidir; apuntar con el puntero

hacia dónde debe mirar la cabeza de Luka, o seguir la mirada de Luka y señalar

con el puntero dónde está mirando. Cuando se falla, deja la cabeza quieta, y el

puntero parpadea, pero cuando se acierta, mira hacia el centro y aparece un oso.

Propiedades Con este juego se consigue que el alumno sea capaz de prestar atención al

puntero “estrella” y vea la relación que hay cuando se da y cuando Luka mueve la

cabeza. Sirve de inicio para comenzar a prestar más atención a la mirada.

Imágenes

http://games.jambav.com/jambav/flashy/luk/index.php?source=gamepage


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EYE CONTACT ZOO: aplicación (App)

Extraído de App store, precio 2,69€


Idioma Inglés, pero el maestro puede ayudar a seleccionar la opción adecuada y a

traducir las frases de refuerzo que dice el personaje.

Funciona-

miento

Aplicación ideada, a modo de juego, para ayudar a los niños con TEA a mirar a

los interlocutores a los ojos. Cuando se le da a “Play”, se muestran caras

fotografiadas de niños y, durante pocos segundos, aparece una cifra del 1 al 9 en

los ojos de estos niños. A continuación aparece un teclado numérico y el jugador

debe seleccionar el número que ha visto en los ojos. Si acierta, gana una estrella

(hay que llegar hasta 4 estrellas para ganar un premio)

Propiedades De gran motivación para Emilio, ya que la temática es sobre animales. La

recompensa al conseguir 4 estrellas, es descubrir un nuevo animal del zoo, lo que

le ayudará, poco a poco, a mirar a los ojos de los niños que aparecen.

Imágenes

PROYECTO AGREGA, contacto ocular: juego de página web

Extraído de http://contenidos.proyectoagrega.es/visualizador-

1/Visualizar/Visualizar.do?idioma=es&identificador=es_2008041013_0302300

&secuencia=false

Requisitos Disponer de ordenador con acceso a Internet.

Idioma Castellano, aunque no hace falta saber leer, ya que hay un narrador

Funciona-

miento

Hay que elegir aquella imagen que se corresponda con lo que piden. Se puede

repetir la actividad tantas veces como sea necesario, hasta llegar a la respuesta

correcta. Cuando falla, una voz dice “inténtalo de nuevo”, y al acertar “muy bien”.

Propiedades Es apropiado para trabajar cuándo se debe mirar a los ojos del interlocutor, ya

que se nos presentan tres situaciones distintas en las que el niño deberá

discriminar si las personas que aparecen se están mirando a los ojos.

Imágenes

http://contenidos.proyectoagrega.es/visualizador-1/Visualizar/Visualizar.do?idioma=es&identificador=es_2008041013_0302300&secuencia=false




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ABA FLASH CARDS AND GAMES-EMOTIONS: aplicación (App)



Idioma Inglés, pero en la configuración se puede grabar la propia voz.

Funciona-

miento

Son fotografías de personas expresando emociones, y cada vez que aparece una

de ellas, una voz dice de qué emoción se trata. Hay dos modalidades: “learn” y

“game”. En “learn” se pueden ver las fotografías y oír la emoción

correspondiente, en “game”, hay que identificar de entre cuatro fotografías, la

emoción correspondiente que dice la voz.

Propiedades Adaptable y personalizable, ya que se puede fotografiar a Emilio e incluso grabar

su voz. Apropiado para trabajar la presentación e identificación emocional.

Además, permite seleccionar aquellas emociones que se quiere trabajar.

Imágenes

MONOFACE: juego de página web

Extraído de http://mono-1.com/monoface/main.html


Idioma Inglés, pero es prescindible porque no hay sonidos ni información importante.

Funciona-

miento

Juego muy sencillo, en el que cuando se da clic en una de las partes de la cara, se

cambia esa parte, y el resultado es una cara “rara” de muchas personas distintas.

Propiedades Es muy divertido y original, lo que ayuda a la motivación.

Imágenes

http://mono-1.com/monoface/main.html


50

PROYECTO AGREGA, identificación del rostro humano: juego de página web



&secuencia=false


Idioma Castellano, pero no es necesario saber leer ya que hay un narrador.

Funciona-

miento

Es sencillo, hay que seguir las instrucciones que da el narrador. Se empezará por

el primer nivel y se irá avanzando.

Propiedades Permite a Emilio alcanzar un mayor nivel de abstracción, al trabajar con dibujos

y no con fotografías reales.

Imágenes

SMARTY PANTS: juego de página web

Extraído de http://www.helpkidzlearn.com/play/play.aspx?id=194

Requisitos Disponer de ordenador con acceso a Internet y registrarse gratuitamente.

Idioma Inglés, pero no es necesario, ya que hay pictogramas que ayudan a comprender.

Funciona-

miento

Solo hay que elegir un personaje y seleccionar el pictograma relacionado con la

expresión a realizar. Hay que registrarse, pero es gratuito.

Propiedades Debido a su sencillez, ayuda a la autonomía del niño. Muy útil para observar qué

movimientos y sonidos se realizan cuando se tiene una determinada emoción.

Imágenes




http://www.helpkidzlearn.com/play/play.aspx?id=194


51

FACE GAMES: programa de ordenador

Extraído de http://www.senteacher.org/FileDetails/7/Faces.xhtml

Requisitos Disponer de ordenador con acceso a Internet y descargar el programa.

Idioma Inglés, pero se puede suplir con la ayuda del maestro y las imágenes.

Funciona-

miento

Se puede jugar a cuatro modalidades: “Memory pairs”, en el que hay que

encontrar las dos caras iguales; en “Age timeliner”, hay que organizar las caras

según la edad; en “What mood?”, hay que diferenciar si la emoción es buena o

mala; y “The odd one out”, que consiste en escoger la cara que no es igual.

Propiedades Consiste en identificar emociones y relacionarlas con las iguales, de manera que

Emilio aprenderá a agrupar los rasgos faciales de diferentes personas.

Imágenes

RUBBERFACE: programa de ordenador

Extraído de http://www.senteacher.org/FileDetails/6/Rubberface.xhtml

Requisitos Disponer de ordenador con acceso a Internet y descargar el programa.

Idioma Inglés, pero hay pictogramas que ayudan a reconocer las emociones.

Funciona-

miento

Sirve para que Emilio aprenda a identificar las diferentes emociones y tiene dos

modalidades; “Play” y “Quiz”. En la modalidad “Play” se pueden elegir distintos

personajes y seleccionar qué emoción se quiere que expresen. Al hacer clic sobre

ella, el personaje realiza la emoción, con movimiento. En “Quiz” aparece el

personaje realizando la emoción, y se debe seleccionar la adecuada. En esta

modalidad, es necesario reconocer las emociones de alegría, tristeza y enfado.

Propiedades Muy apropiado para ayudar a Emilio a reconocer las emociones, a saber cómo se

realiza la expresión facial y apreciar el paso de una emoción a otra.

Imágenes

http://www.senteacher.org/FileDetails/7/Faces.xhtml

http://www.senteacher.org/FileDetails/6/Rubberface.xhtml


52

PICTOSONIDOS: página web

Extraído de http://www.pictosonidos.com/categoria/sentimientos/16


Idioma Castellano, con narrador que lee las palabras de los pictogramas.

Funciona-

miento

Página web creada por medio de pictogramas y su sonido correspondiente. Su

manejo es muy simple, sólo hay que seleccionar el pictograma que se quiera y

muestra la palabra correspondiente, la nombra y hace el sonido apropiado.

Propiedades Es útil para asociar los sonidos con la emoción correspondiente.

Imágenes

EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS MEDIANTE EL CUERPO: juego de página web

Extraído de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/carambolo/WEB%20JCLIC2/Agrega

/Lengua/Lenguaje%20no%20verbal/contenido/lc001_oa05_es/index.html


Idioma Castellano, con narrador que lee los enunciados.

Funciona-

miento

Al principio del juego hay una breve explicación sobre la importancia del cuerpo

en la expresión de las emociones. En la siguiente pantalla se muestran diferentes

situaciones en las que las personas están alegres, tristes, enfadadas… y su

expresión corporal. Por último, hay un simulador de expresiones, en las que a

partir de la selección de partes del cuerpo se pueden crear expresiones.

Propiedades Aunque está diseñado para estudiantes más mayores, es interesante para el

trabajo de la expresión corporal con Emilio.

Imágenes

http://www.pictosonidos.com/categoria/sentimientos/16

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/carambolo/WEB%20JCLIC2/Agrega/Lengua/Lenguaje%20no%20verbal/contenido/lc001_oa05_es/index.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/carambolo/WEB%20JCLIC2/Agrega/Lengua/Lenguaje%20no%20verbal/contenido/lc001_oa05_es/index.html


53

PELAYO Y SU PANDILLA: juego de página web

Extraído de http://nea.educastur.princast.es/repositorio/RECURSO_ZIP/1_ibcmass_u06_i

dentidad/index.html


Idioma Castellano, con narrador que lee los enunciados.

Funciona-

miento

Hay cinco secciones: “Atender”, en la que se muestra una historieta relacionada

con los sentimientos; “Jugar”, en la que hay un puzzle, un coloreable, un juego de

atrapar los globos con cara alegre y otro de seleccionar caras con un criterio;

“Ver”, donde nos encontramos con una galería fotográfica con caras expresando

una emoción; “Oír”, en la que se puede escuchar un cuento y música relacionada

con sentimientos; y “Tocar”, para imprimir coloreables.

Propiedades Es beneficiosa para Emilio, ya que narra lo que se debe hacer. Es muy llamativa,

y se acompaña por medio de dibujos animados simples.

Imágenes

PROYECTO AGREGA: expresión facial: juego de página web

Extraído de http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-

ma_2009110213_9144820/false


Idioma Castellano, con narrador que explica lo que hay que hacer.

Funciona-

miento

En la actividad 4 y 5, hay que relacionar cada dibujo basado en una situación con

el dibujo de cara de alegría, tristeza, miedo o enfado. Es sencillo porque la cara

del personaje en la situación es la misma que en el dibujo que tiene que elegir.

Propiedades Ayuda a iniciarse en la comprensión de emoción y situación, debido a que facilita

las opciones a escoger, pues solo hay dos.

Imágenes

http://nea.educastur.princast.es/repositorio/RECURSO_ZIP/1_ibcmass_u06_identidad/index.html

http://nea.educastur.princast.es/repositorio/RECURSO_ZIP/1_ibcmass_u06_identidad/index.html

http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-ma_2009110213_9144820/false



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PROYECTO AGREGA: la interacción con los iguales: juego de página web

Extraído de http://agrega.educa.madrid.org/visualizar/es/es-

ma_2009101313_9164447/false



Funciona-

miento

En el primer nivel hay que observar qué hacen los personajes en cada situación, y

seleccionar qué protagonistas intervienen. En el segundo nivel hay que

seleccionar la emoción que sienten los personajes en diferentes situaciones.

Hay dos niveles más, pero son más complicados. Entran en juego las creencias,

puesto que no se ve el resultado final de los personajes, sino que hay que

imaginarlo. Por esto mismo no se trabajará con Emilio.

Propiedades Muy útil para la comprensión entre emociones y situaciones.

Imágenes

PROYECTO AGREGA: anticipación de situaciones conociendo la secuencia de

unos hechos que la modifican: juego de página web



&secuencia=false



Funciona-

miento

Aparecen situaciones en las que hay un personaje con una emoción, y hay que

seleccionar cuál es la adecuada. Hay varios niveles de dificultad, pero se jugará a

los dos primeros; “Seleccionar una consecuencia emocional previsible sencilla” y

“Seleccionar una consecuencia emocional previsible compleja”, ya que los demás

se refieren a emociones y creencias.

Propiedades Los personajes son muy expresivos, lo que ayuda al reconocimiento de la

emoción. En caso de fallar, se dan oportunidades hasta que se acierta.

Imágenes







55

PIXTON: página web

Extraído de http://www.pixton.com/es/



Funciona-

miento

Este programa consiste en hacer un cómic, en el que se pueden elegir los

personajes, el texto y las expresiones faciales y corporales. Hay que registrarse

previamente, pero es gratuito.

Propiedades La realización del cómic es muy rápida y sencilla.

Imágenes

http://www.pixton.com/es/

tfg autismo, emociones y tic

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