thatiana verÔnica rodrigues de barcellos … · thatiana verÔnica rodrigues de barcellos...
TRANSCRIPT
THATIANA VERÔNICA RODRIGUES DE BARCELLOS FERNANDES
SAÚDE AMBIENTAL INFANTIL: PROPOSTA DA CRIAÇÃO DE UMA METODOLOGIA EDUCATIVA EM SAÚDE PARA
ESCOLARES
RIO DE JANEIRO2010
1
Thatiana Verônica Rodrigues de Barcellos Fernandes
SAÚDE AMBIENTAL INFANTIL: PROPOSTA DA CRIAÇÃO DE UMA METODOLOGIA EDUCATIVA EM SAÚDE PARA
ESCOLARES
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, do Instituto de Estudos em
Saúde Coletiva da Universidade Federal do Rio deJaneiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção
do título de Mestre em Saúde Pública.
Profa. Carmen Ildes Rodrigues Fróes Asmus
Rio de Janeiro2010
2
F363 Fernandes, Thatiana Verônica Rodrigues de Barcellos. Saúde ambiental infantil: proposta da criação de uma
metodologia educativa em saúde para escolares/ Thatiana Verônica Rodrigues de Barcellos Fernandes. – Rio de Janeiro:
UFRJ/ Instituto de Estudos em Saúde Coletiva, 2010. 157 f.: il.; 30cm.
Orientador: Carmen Ildes Rodrigues Fróes Asmus.
Dissertação (Mestrado) - UFRJ/Instituto de Estudos em Saúde Coletiva, 2010.
Referências: f. 98-103.
1. Saúde ambiental. 2. Saúde escolar. 3. Educação ambiental. 4. Educação em saúde. 5. Educação infantil. 6. Metodologia. I. Asmus, Carmen Ildes Rodrigues Fróes. II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Estudos em Saúde Coletiva. III. Título.
CDD 616.98
3
FOLHA DE APROVAÇÃO
THATIANA VERÔNICA RODRIGUES DE BARCELLOS FERNANDES
SAÚDE AMBIENTAL INFANTIL: PROPOSTA DA CRIAÇÃO DE UMA METODOLOGIA EDUCATIVA EM SAÚDE PARA
ESCOLARES
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, do Instituto de Estudos em
Saúde Coletiva da Universidade Federal do Rio deJaneiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção
do título de Mestre em Saúde Pública.
Aprovada em 31/05/2010
________________________________________________________Profª. Drª. Carmen Ildes Rodrigues Fróes Asmus
Professora Adjunta do IESC/UFRJ e da Faculdade de Medicina/UFRJ
________________________________________________________Profª. Drª. Maria Helena Ruzany
Professora Adjunta - Doutora da Faculdade de Ciências Médicas da UERJ e Diretora do Núcleo de Estudos da Saúde do Adolescente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (NESA/UERJ)
_______________________________________________________Prof. Dr. Volney de Magalhães Câmara
Professor Titular da Faculdade de Medicina/UFRJ e Professor Titular do IESC/UFRJ
4
DEDICATÓRIA
À minha amada Mãe, por todo amor durante a minha vida e por me incentivar, valorizar, rezar e cooperar com esse processo em todos os sentidos. Te amo!
À minha princesinha Amanda, por chegar à minha vida transformando tudo o que existia em mim e me motivando a ser lutadora, e a valorizar sorrisos, caretinhas,
primeiros passinhos, qualquer palavrinha, chorinhos no meio da madrugada......... Fazendo tudo em minha vida ser muito mais emocionante!!!
Ao meu amado Adriano, por toda a força e amor sempre me impulsionando para a conquista deste sonho, me fazendo perceber que era possível e valia a pena todos
os esforços, sem você eu não teria conseguido!!!
À Profª. Carmen, por me orientar e compreender em todos os momentos. Você me ensinou muito mais do que a construção da dissertação, foi muito além, me mostrou
a cada encontro como ser uma pessoa melhor. Seu exemplo me incentivou a permanecer no curso e a ver que é possível conciliar os papéis de mãe cuidadosa e
dedicada e profissional talentosa e eficiente.
5
AGRADECIMENTOS
À Deus, em primeiro lugar, pela certeza de Seu cuidado e amor em todos os momentos.
Em especial, agradeço à Profª. Drª. Carmen Ildes Rodrigues Fróes Asmus, pela confiança que depositou em mim, aceitando me orientar e pelo incentivo e carinho durante todo o tempo. Agradeço pelo privilégio de conviver com você e poder aprender ao compartilhar de sua experiência, tanto profissional como pessoal, sempre orientando e acalmando o coração de “uma típica mãe de primeira viagem”.
Aos professores que participaram da banca de qualificação e defesa – Profª. Anamaria Tambelini, Profª. Maria Helena Ruzany e Prof. Volney Câmara – agradeço toda disponibilidade e contribuição neste trabalho.
As pesquisadoras, Carina Lino e Maria Isabel Filhote, por toda a energia e trabalho realizado com muita dedicação e responsabilidade. Participaram comigo nos diversos momentos de elaboração e execução do projeto. Agradeço imensamente a oportunidade de trabalhar com vocês.
Aos 10 bolsistas do projeto: Alejandra, Aline, Alice, Ana Carolina, Cintia, Márcia, Marcos, Mariana, Nathália, Tamara pela dedicação e empenho para o êxito do projeto durante toda a preparação e realização da pesquisa. E pelos momentos divertidos e agradáveis que estivemos nos relacionando e construindo essa proposta educativa dialógica.
As responsáveis pela direção das duas escolas, por colaborarem para a realização da pesquisa no espaço escolar. Especialmente, à Beth, por toda atenção, cuidado e cooperação com todos da equipe.
Aos escolares pelo prazer com que participaram deste estudo. Pela empolgação e receptividade a proposta e aos pais por permitirem a realização desta pesquisa. Aos meus colegas de mestrado, 2008 e 2009: Adyr, Ariana, Carla, Claudio, Ivisson, Márcia, Rodrigo e Vinólia..... pelas conversas, alegrias e momentos onde compartilhamos experiências no decorrer das disciplinas.
6
Aos colegas doutorandos Raphael e Rodrigo por todo incentivo e atenção, especialmente me explicando epidemiologia, vocês são grandes motivadores!
Aos meus sobrinha(o)s e afilhada(o)s por compreenderem minhas ausências e por me amarem e manifestar um imenso carinho quando estamos juntos.
À minha Mãe e Vinicius por serem tudo que eu preciso e muito mais!!!
Adriano, meu amado marido, obrigada pela sua presença, pelos incentivos, por acreditar em mim, por suas tentativas desesperadas de organizar o meu “caos produtivo”, por seu amor e pelo valor que atribui a esta conquista.
Amanda, minha pequena princesa, obrigada pelos sorrisos e guargalhadinhas deliciosas, me fazendo feliz no meio da madrugada e os momentos preciosos de carinho e cuidado que me fazem melhor e que diminuem o estresse da mamãe!
Aos amigos e pessoas queridas da UFF, vocês me apoiaram e acolheram para a concretização deste sonho. Especialmente agradeço a Márcia, Jorge, Monique e Cristina amigos de disciplina. À Profª. Helen agradeço toda a força!
A todos os amigos do grupo, vocês me incentivaram e auxiliaram em aspectos diversos. Todos são fundamentais na minha vida!!! Quero manifestar meu agradecimento especial aos amigos Cláudio e Bebel sem vocês não teria terminado a dissertação. Agradeço a Bebel todo incentivo, confiança, amizade, oração e apoio tecnológico. Você sabe o quanto este processo também te pertence! Carlos Pedro e Bi pela grande ajuda na transcrição.
À Bebel, por ter vivido comigo este processo, com a mesma intensidade e carinho que impulsiona nossa amizade. Me pergunto sempre: o que seria de mim sem você? Sei que este percurso não teria o mesmo valor! Agradeço a Deus por você existir na minha vida!
À Erli por cuidar com carinho e dedicação de minha pequena e incentivar a viver esta conquista.
Aos amigos Pe. Cássio e Pe. Demétrio vocês são fundamentais neste processo.
Enfim..., foram muitos os amigos preciosos que me ajudaram agradeço imensamente a todos!!!
7
EPÍGRAFE
"Grande é a poesia, a bondade e as danças. Mas o melhor do mundo são as crianças." Fernando Pessoa
“Vá até as pessoas.
Aprenda com elas.
Viva com elas.
Ame-as.
Comece com aquilo que elas sabem.
Construa com aquilo que elas têm.
Mas o melhor líder,
quando o trabalho estiver pronto,
quando a tarefa estiver cumprida,
as pessoas todas dirão,
nós fizemos isso sozinhas”.
Lao Tzu. 604 a.C.
“Comece fazendo o necessário, depois o que é possível,
e de repente estará fazendo o impossível”.São Francisco de Assis
8
RESUMOFERNANDES, Thatiana Verônica Rodrigues de Barcellos. SAÚDE AMBIENTAL INFANTIL: proposta da criação de uma
metodologia educativa em saúde para escolares. Rio de janeiro, 2010. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) –
Instituto de Estudos em Saúde Coletiva, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
O presente trabalho foi desenvolvido em duas escolas públicas situadas no município do
Rio de Janeiro/ Brasil, com objetivo de construir uma metodologia de informação e reflexão
crítica – com abordagem lúdica - sobre as relações entre saúde e ambiente, específica para
crianças. Participaram deste estudo escolares de 8 a 10 anos. O estudo foi desenvolvido
em três momentos: a construção de uma proposta metodológica de atividades educativas
em saúde ambiental infantil, a dinâmica de aplicação das oficinas com os escolares e
avaliação das atividades realizadas junto às professoras e diretoras nas escolas
envolvidas, após um ano. Para tanto, foi adotada uma abordagem qualitativa. Os dados obtidos
foram coletados através da observação participante e entrevistas. A concepção
pedagógica teve base nos referenciais de Paulo Freire e Vygotsky. A pesquisa
demonstrou que a aplicação da metodologia educativa - através de jogos e dinâmicas -, é
uma ferramenta facilitadora da aprendizagem da qual os educadores/ profissionais de
saúde - educadores em saúde devem fazer uso no dia-a-dia escolar, pois os avanços
apresentados pela sensibilização dos alunos pesquisados após sua utilização foram
relevantes. Os resultados obtidos ressaltaram a necessidade da implantação de Projetos
da Educação Ambiental e da Saúde Ambiental, que articulem atores diversos, para criação
de ambientes favoráveis à saúde, especialmente para atingir o público escolar.
Finalmente, consideramos que o produto deste estudo, a Oficina Lúdica em Saúde
Ambiental, tem condições de ser replicada e como ganho secundário pode ser adequada
para capacitação dos profissionais da Educação e da Atenção Básica, para ampla
aplicação no cenário escolar. Ressalte-se que o território deve ser o norteador do
aprimoramento das características da metodologia e conseqüentemente, trazendo os
escolares para participar ativamente do processo e da forma que eles naturalmente se
interessam - a forma lúdica – o que possibilita a compreensão da Educação Ambiental
voltada para saúde que incorpore uma prática de promoção da saúde.
Palavras-chave: Saúde Ambiental, Saúde Ambiental Infantil, Saúde Escolar, Educação Ambiental, Educação em Saúde.
9
ABSTRACT
FERNANDES, Thatiana Verônica Rodrigues de Barcellos. SAÚDE AMBIENTAL INFANTIL: proposta da criação de uma metodologia educativa em saúde para escolares. Rio de janeiro, 2010. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) – Instituto de Estudos em Saúde Coletiva, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
The present study was developed in 2 public schools located in the municipality of Rio
de Janeiro/Brazil and aims to propose an information methodology and a critical
reflection - with a playful approach- on the relation between health and environment,
specifically for children. Schoolchildren aged between 8 and 10 years were participants
in the study. The study was carried out in 3 stages: the construction of a methodological
proposal of educational activities for children’s environmental health, the dynamics of
administration of workshops directed to schoolchildren and the evaluation of the
activities developed among teachers and principals of the participant schools after 1
year. For such, a qualitative approach was adopted. Data were collected through
observation, participants and in-person interviews. The pedagogical conception was
based on Paulo Freire and Vygotsky referentials. The research showed that the
application of an educational methodology through games and class dynamics is a
learning tool to be used by educators/health professionals in their school routine, since
the advances obtained through the sensitization presented by the students following its
use were relevant. The results highlighted the need for the implementation of
Environmental Education and Health Projects that may associate several authors for the
creation of health-favorable environments, in special for the school community. Finally,
we consider that the product of this study, the Playful Workshop in Environmental Health
is worth of replication and, as a secondary gain, can be adequate for the qualification of
Education and Basic Healthcare professionals with wide application in a school setting.
It is important to point out that territory must guide the improvement of the methodology
features and consequently, bringing students into an active participation in the project in
the way they are naturally interested in, a playful way that can facilitate the
understanding of a health-oriented Environmental Education that may incorporate health
promotion practices.
KEY WORDS: Environmental health, Children's Environmental Health, Environmental
Education, Health Promotion, School Health.
10
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FOTOGRAFIAS 1 e 2: Dinâmica inicial, contrato de convivência e grupos, momento 1.
FOTOGRAFIAS 3 e 4: Grupos na Dinâmica Inicial Escola 1, momento 2.
FOTOGRAFIAS 5 e 6: Grupos na Dinâmica Inicial Escola 1, momento 3 e 4.
FOTOGRAFIAS 7 e 8: Dinâmica inicial com figuras para motivar Escola 2, momento 5.
FOTOGRAFIAS 9 e 10: Equipes preparadas e mediador demonstrando o começo do
trajeto.
FOTOGRAFIAS 11 e 12: Equipes participando do jogo.
FOTOGRAFIAS 13 e 14: Jogo da Associação Escola 1, momento 2.
FOTOGRAFIAS 15 e 16: Jogo da Associação Escola 1, momento 3.
FOTOGRAFIAS 17 e 18: Jogo Imagem e Ação Ambiental Escola 2, momentos 5 e 6.
FOTOGRAFIA 19: Apresentação da Equipe Planeta
11
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1:Características das escolas do estudo (ano 2008).
QUADRO 2: Atividades desenvolvidas na escola 1 e 2.
QUADRO 3: Síntese das variações na Semana Educativa.
QUADRO 4: Entendimento dos conceitos de Saúde, Ambiente e Educação em Saúde.
12
SUMÁRIO
p.1 INTRODUÇÃO 151.1 Justificativa 19
2 REVISÃO DE LITERATURA 222.1 Meio Ambiente e Saúde Humana 23
2.2 Saúde como proposta de Promoção da Saúde 24
2.3 Saúde Ambiental 34
2.4 Saúde Ambiental Infantil 46
2.5 Educação em saúde, Empoderamento e Ambientes Saudáveis 49
2.6 Educação Ambiental e voltadas para Promoção da Saúde 56
2.7 Metodologia Educativas com Crianças e Adolescentes 60
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 664 OBJETIVOS 74
5 MATERIAL E MÉTODOS 765.1 Delineamento Metodológico do Estudo 77
5.2 Cenário do Estudo 77
5.3 Participantes do Estudo 79
5.4 Procedimentos para desenvolvimento da Metodologia educativa em Saúde
Ambiental Infantil. 79
5.5 Instrumentos de coleta de dados 81
5.6 Análise dos Dados 82
5.7 Procedimentos Ético-legais 83
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO 866.1 Construção da Metodologia educativa 87
6.1.2 Preparando o material Educativo 88
6.2. Aplicação da metodologia educativa 89
13
6.2.2 Descrição da Semana Educativa nas escolas 91
6.3. Avaliação da Metodologia Educativa em Saúde Ambiental 81
6.3.1 Avaliação pela Equipe 100
6.3.2 Avaliação das Professoras e Diretoras 104
6.3.3 Convergências e divergências da temática saúde e
ambiente nos cenários 107
6.3.4 Avaliação dos resultados da Atividade Educativa 108
6.4 (Re)Projetando a Metodologia Educativa 110
7 CONCLUSÃO 1118 REFERÊNCIAS 1169 ANEXOS 123
14
“Como os pássaros, que cuidam de seus filhos ao fazer um ninho no alto das árvores e nas
montanhas, longe dos predadores, das ameaças e dos perigos e mais perto de Deus,
devemos cuidar de nossos filhos como um bem sagrado, promover o respeito a seus direitos e
protegê-los.” Zilda Arns
15
INTRODUÇÃO
1. Introdução
Para alcançar a melhoria da qualidade de vida para a população humana devemos
ter em vista como necessário articular essa conquista com a forma de interação entre o
homem e o meio ambiente. Neste processo, as ações precisam estar focadas na
promoção da saúde, ou seja, a busca da saúde ambiental deve estar em pauta para
adequação das políticas de saúde. Precisamos desta forma, de transformações no que diz
respeito às atividades atuais relativas à produção e consumo que tem levado a
deterioração do meio ambiente, e conseqüentemente, aos ecossistemas que são
indispensáveis para a vida e saúde humana. Nesta perspectiva, pensamos em discutir a
temática saúde ambiental com escolares através de atividades de educação em saúde,
visando proporcionar uma iniciação ao tema para sensibilização e descoberta dos
problemas. Esse tema é atual e vem emergindo para reflexão, em busca de soluções,
através de uma tomada de consciência nos diversos setores da sociedade.
Os problemas socioambientais englobam várias interfaces que geram demandas a
serem solucionadas por vários setores, dentre eles a área da Saúde Coletiva. Dentre os
diversos campos do conhecimento, abarcados por esta área, encontra-se aquele que tem
como objeto as questões relativas à inter-relação entre saúde-produção-ambiente.
Pensar sobre as questões de saúde, numa visão abrangente, envolve uma reflexão
complexa, assumindo que múltiplos determinantes da saúde atuam modificando os
resultados. Toda organização produtiva traz consigo transformações na sociedade que
16
envolve a saúde, o ambiente e o trabalho. Tendo como base a situação na qual a maior
parte da população brasileira ocupa os espaços das cidades, como conseqüência
encontramos uma crescente degradação das condições de vida, manifestada pela atual
crise ambiental. Neste sentido, os desafios para mudar as formas de pensar e agir em
torno da questão ambiental, segundo afirma Leff1 (2001 apud JACOBI, 2003) para
conseguir reverter suas causas, é necessária uma mudança profunda “nos sistemas de
conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade
existente, fundada no aspecto econômico do desenvolvimento”.
Desta forma, a questão ambiental começa a conquistar espaço nos últimos anos,
especialmente pelas situações de crise ambiental em nível global, e na tentativa dos
diversos atores sociais buscarem soluções conjuntas, para os problemas que podem
afetar a vida no planeta num futuro próximo. Neste sentido, os diversos setores da
população são atingidos pelos problemas ambientais. Segundo Tambelini & Câmara
(2002) algumas populações sofrerão de modo intenso e específico os agravos à saúde,
como por exemplo, os trabalhadores que ficam expostos aos riscos químicos, físicos,
biológicos, mecânicos, ergonômicos, de acordo com a profissão/processo de trabalho que
estão inseridos. No entanto, a população geral também fica exposta a riscos que não são
tão determinados quanto no ambiente de trabalho.
Ao pensar os problemas da saúde ambiental dentro da Saúde Coletiva, buscou-se
compreender os efeitos da produção fora do ambiente das empresas. Assim, pode-se
perceber a diversidade de exposições que atinge os grupos populacionais, dependendo
do local de moradia, idade, sexo, e condições socioambientais. Pode-se também entender
que grupos de maior risco são os que possuem, além de suas características biológicas
1 LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001.
17
especificas, (gestantes, fetos, crianças, adolescentes e idosos) condições de
vulnerabilidade, como por exemplo: a pobreza, que amplia o leque de riscos a saúde.
(TAMBELLINI & CÂMARA, 2002)
As crianças são atualmente o foco de pesquisas para avaliação dos efeitos da
exposição aos riscos ambientais para a saúde. Esse enfoque se baseia no fato das
crianças estarem em processo de crescimento e desenvolvimento e assim, mais
susceptíveis as atuações danosas dos poluentes ambientais. Os fatores químicos, físicos
e biológicos presentes no ambiente onde as crianças vivem, brincam, aprendem e
trabalham são riscos ao seu desenvolvimento normal. As crianças podem estar expostas a
riscos à saúde por diversos meios, através do alimento, ar, água, objetos e animais. O
maior requisito para aumentar a sobrevida global das crianças é melhorar as condições do
ambiente onde elas vivem.
No Brasil, o desafio de garantir o desenvolvimento integral das crianças está
diretamente ligado a formar as famílias para que possam cuidar de suas crianças. E
também voltado para alcançar qualidade nos serviços destinados à atenção a esta faixa
etária, entre eles encontram-se prioritariamente a saúde e educação. Na tentativa de
formalizar um programa de informações para as crianças, o Ministério da Educação, neste
movimento para contribuir com formação de sujeitos com consciência ecológica e de
saúde, entre outros, implantou nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) os temas
transversais. Estes visam trazer para a escola temas da vida diária, com projetos que
perpassam todas as disciplinas
A Educação em Saúde Ambiental pode ser incluída como potencializadora das
atividades que promovam reflexão sobre as questões socioambientais e mobilizem as
famílias para mudanças nos estilos de vida que possam trazer melhoria da saúde, no
18
espaço privado. A nível das macropolíticas, possibilita contribuir para a articulação com
diversos atores sociais, reflexão e prática de ações rumo ao pleno desenvolvimento das
crianças.
Para pensar sobre a melhoria da atenção integral as crianças, necessariamente
incluímos propostas de melhoria da qualidade de vida destas. Assim, no contexto da
saúde ambiental, entendemos como impulsionador de ações a atuação com estratégias de
promoção da saúde visando ações intersetoriais e interdisciplinares, com a finalidade de
ampliar o conhecimento da população e junto dela buscar soluções.
Desta forma, por reconhecer tais situações ambientais e de risco a saúde das
crianças, a estratégia de potencializar o conhecimento e formação são importantes para
desenvolver critérios e a consciência necessária para tomar decisões futuras que
promovam condições de melhoria da sua qualidade de vida.
JUSTIFICATIVA
A proposta da Saúde Ambiental começa a ganha espaço por abarcar ações em
diversas áreas que são importantes para saúde humana e ficam explícitas na definição do
Ministério da Saúde(2007):
Trata-se de um campo de práticas intersetoriais e transdisciplinares voltadas aos reflexos, na saúde humana, das relações ecogeossociais do homem com o ambiente, com vistas ao bem-estar, à qualidade de vida e à sustentabilidade, a fim de orientar políticas públicas formuladas com utilização do conhecimento disponível e com participação e controle social (MS, 2007).
19
Cabe ressaltar que mesmo tendo entrado na pauta das discussões e intervenções,
o campo ainda é recente e necessita de ações. O documento sobre o Perfil de Saúde
Ambiental Infantil no Brasil conclui que:
“apesar dos diversos avanços já conquistados no país, são necessários maiores
esforços no sentido de fortalecer as ações existentes. A saúde ambiental infantil
requer a integração intersetorial de políticas que pressupõem os vários setores
respondendo por suas especificidades e buscando um objetivo comum: crianças
saudáveis com seus direitos garantidos em ambientes saudáveis. Este objetivo
não é só para o futuro, mas será principalmente para o presente, para fazer frente
aos desafios aqui identificados, em especial no que se refere aos riscos ambientais
gerados pelas más condições de vida impostas pelas desigualdades sociais ainda
existentes no país”. (BRASIL, 2003)
O Brasil é um país com enorme diversidade socioambiental entre as regiões e
estados, nos aspectos positivos e também negativos. Podemos notar no perfil
epidemiologico, segundo Augusto (2004) disparidades em diversos indicadores como:
desemprego, mortalidade geral, doenças infecto-parasitárias, acidentes com animais
peçonhentos, entre outros. Esses problemas impactam a saúde e estão diretamente
relacionados com a forma de urbanização e a industrialização, na medida que determinam
as populações padrões de produção e consumo como não imaginados em outras épocas,
conseqüentemente influenciando as condições sociais, econômicas e culturais. Temos
assim, “contextos extremamente complexos que por sua diversidade, iniqüidade e
estratégias de vida afetam profundamente a saúde humana” (AUGUSTO, 2004).
Na Agenda 21 encontramos o incentivo a participação social como prioritária e
fundamental para conseguir êxito na resolução dos grandes e graves problemas
socioambientais. A participação social baseia-se no entendimento de que a mobilização
dos mais variados segmentos sociais só é possível mediante a sensibilização, a
20
organização e o empoderamento dos envolvidos e o conseqüente fortalecimento da
cidadania.
Desta forma, por reconhecermos a importância do conhecimento sobre tais
situações de risco ambiental com relação à saúde, o presente trabalho se propõe a
desenvolver uma metodologia educativa que promova a percepção do ambiente em que
os escolares vivem, incentivando-os a reconhecer seus problemas e a construir soluções
de modo coletivo, propiciando a reflexão crítica sobre a temática, e assim visando que no
futuro suas ações possam colaborar para a melhoria da qualidade de vida, numa
perspectiva sustentável.
21
“Nenhum problema pode ser resolvido a partir da mesma consciência que o criou.
Precisamos aprender a ver o mundo renovado.
Isto é, precisamos ver diferente, deslocar e renovar nosso ponto de vista,
22
para compreender e agir diferentemente.
Supõe que, aprendizado e mudança são inseparáveis ou, dito de outra forma,
não é possível mudar sem aprender (ver o novo), ou aprender sem mudar.”
EINSTEIN
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1. Meio Ambiente e Saúde Humana.
A saúde e o ambiente, nas últimas décadas, são incluídos como temática de para
discussões no campo da saúde coletiva, especialmente nos eventos relacionados à
promoção da saúde. Todo o pensar complexo que envolve a saúde humana reforça a
direta ligação com o ambiente. As questões socioambientais que envolvem a saúde
humana são delineadas através da intervenção da sociedade sobre o ambiente. Assim,
‘podemos entender que os problemas são sentidos nas ações interpessoais, das
sociedades e sobre os recursos naturais’ (AUGUSTO, 2003). O entendimento do ambiente
como determinante das condições de saúde é estudado há muito tempo, são exemplos os
trabalhos de Engel, Jonh Snow, Virchow, Villermé, Chadwik (ALBUQUERQUE, 2005,
BUSS, 2000; CAMARA, 2002; CZERESNIA, 2003). No entanto, a partir da era
bacteriológica, floresce o saber biomédico, e sobre a influência do modelo flexeneriano, a
saúde passa a ser medida pela ausência de doença, reduzindo assim a uma visão
unicausal e individual o processo saúde-doença. Nesse contexto, fica reduzida a forma de
pensar saúde.
23
Para ultrapassar esta corrente de pensamento, na direção da construção do
conhecimento visando o entendimento das situações de riscos à saúde decorrentes de
processo social influenciando no ambiente, faz-se necessário o desenvolvimento de
abordagens adequadas para a compreensão dos processos que são inerentes à
complexidade desses sistemas. Para tanto, características especificas servem para
englobar esta abordagem necessitando “integrar a percepção das pessoas sobre os riscos
e sobre o processo saúde doença com participação de todas as esferas sociais, com
atuação intersetorial e interdisciplinar” (AUGUSTO, 2004; PORTO, 2007).
Na tentativa de romper com o modelo predominantemente, voltado para a
assistência individual e curativista, nos últimos 30 anos são propostos os pressupostos da
promoção da saúde. Com isto, propõe de forma ampla entender os fatores sociais:
coletivos e pessoais que determinam a saúde.
2.2 Saúde como proposta de Promoção da Saúde
Conceituar saúde não é tarefa fácil, porém, em diversos momentos históricos,
grande número de atores sociais enfrentou o desafio de refletir sobre saúde. O conceito de
saúde foi definido de várias formas ao longo do tempo, de acordo com os modelos
vigentes em cada época. Neste estudo vamos assumir o conceito de saúde abrangente,
onde esta é pensada como um direito e definida conforme o 8ª Conselho Nacional de
Saúde (1986):
“Em seu sentido mais abrangente, a saúde é resultante das condições de
alimentação, habitação, educação, renda, meio-ambiente, trabalho, transporte,
24
emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos serviços de
saúde. É, assim, antes de tudo, os resultados das formas sociais de organização
da produção, as quais podem gerar grandes desigualdades nos níveis de vida.”
Essa forma de pensar saúde surge como uma proposta de mudança no foco da
atenção à saúde, assim sendo, o modelo biomédico recebe diversas críticas em relação
ao alcance de sua ação para melhoria da saúde da população. Para demonstrar essa
situação trazemos Buss (2000) afirmando que:
“A revalorização da promoção da saúde resgata, com um novo discurso, o
pensamento médico social do século XIX expresso na obra de autores como
Virchow, Villermée, Chadwick e outros, afirmando as relações entre saúde e
condições de vida. Uma das motivações centrais dessa retomada foi a
necessidade de controlar os custos desmedidamente crescentes da assistência
médica, que não correspondem a resultados igualmente significativos”. (BUSS 2 ,
apud CZERESNIA, 2003, p. 39)
Nesse processo, analisar a saúde fica associado aos determinantes sociais de
saúde, que a Comissão Nacional sobre os Determinantes Sociais da Saúde (CNDSS)
define como “os fatores sociais, econômicos, culturais, étnico-raciais, psicológicos e
comportamentais que influenciam a ocorrência de problemas de saúde e seus fatores de
risco na população”. (BUSS e FILHO, 2007).
As diversas definições de determinantes sociais da saúde (DSS) expressam, com
maior ou menor nível de detalhe, o conceito atualmente bastante generalizado de que as
22 BUSS, P M. Promoção da saúde e qualidade de vida. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, 2000.
25
condições de vida e trabalho dos indivíduos e de grupos da população estão relacionadas
com a sua situação de saúde.
Para Augusto (2001) atualmente ainda encontramos como “limitador para abordar a
saúde como uma resultante bio-psico-antropo-socioambiental é o paradigma científico
positivista, ainda dominante, nos mais diversos campos científicos”. Em contrapartida, o
conceito de saúde estruturado na 8ª CNS, abrange a saúde como construção social,
sendo organizada historicamente e entende, portanto, que a população determina suas
conquistas pelos enfrentamentos para aquisição de maior qualidade de vida (8ª CNS,
1986).
Vale situarmos que a preocupação com os efeitos na saúde provocados pelas
condições ambientais aparece desde a Antigüidade. No decorrer tempo encontramos
questões envolvendo a visão das formas de adoecer como um processo relacional entre
homem e ambiente que o cerca, na teoria dos miasmas, em estudos sobre aspectos
específicos do ambiente de trabalho sobre a saúde do trabalhador, entre outras. No
entanto, é a partir do crescimento da industrialização que temos uma ampliação da ação
dos efeitos ambientais sobre a saúde. Estes ocorrem associado aos processos de
desenvolvimento – tanto na expressão da industrialização como na urbanização –
resultando em conformações expressivas no processo saúde-doença. (CÂMARA, 2009,
PETERSEN & LUPTON, 1996, apud FREITAS, 2003; PEREIRA, 1995).
Na tentativa de introdução de novas formas de entender o processo saúde-doença,
o ambiente entra nesse contexto a partir do modelo da história natural das doenças. A
promoção da saúde surge inicialmente dentro da proposta de prevenção primária, no
período pré-patogênico, de Leavell e Clark3 (1976, apud ROUQUAIROL, 2003). De tal
33 ROUQUAYROL, M. Z. Epidemiologia. 6. ed. Rio de Janeiro: Medsi, 2003.
26
forma, percebe-se que a intervenção na promoção da saúde tem eficácia na saúde das
populações. Essa etapa dentro do período pré-patogênico correspondente a prevenção
primária impulsiona para uma nova forma de atuar no processo saúde-doença. Então, nas
últimas décadas, o movimento ganha expressão e se torna uma nova concepção do
processo de atenção à saúde integral. Este modelo supõe que para se alcançar aumento
de qualidade de vida de uma população devem se investir nos determinantes sociais da
saúde.
O movimento tem início no Canadá com o Informe Lalonde, que agrupa os
determinantes de saúde em quatro blocos: biologia humana, ambiente, estilo de vida e
organização da assistência à saúde (BUSS, 2000).
A I Conferência Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde, em Alma-Ata no
ano de 1978, apresentou como meta a ‘Saúde para todos no Ano 2000’. E para alcançar a
meta definida orientou a utilização de oito ‘elementos essenciais’. Ela serviu de referencial
para modelar uma nova proposta de assistência, que hoje é chamada de nível de atenção
primária em saúde. (BUSS, 2000).
Os impactos de Alma-Ata levaram a realização da I Conferência Internacional sobre
Promoção da Saúde, em Ottawa, 1986. Esta conferência é considerada o marco
referencial da promoção da saúde. Como produto deste evento foi construído o
documento chamado: Carta de Ottawa, onde promoção da saúde é definida como “o
processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria da sua qualidade de vida
e saúde, incluindo uma maior participação no controle deste processo”. Neste conceito, a
saúde é entendida possível voltada para o desenvolvimento integral abrangendo as
dimensões social, econômica e pessoal. Buss (2000), completa afirmando que são
27
“condições e requisitos para a saúde paz, educação, habitação, alimentação, renda,
ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e eqüidade” (BUSS, 2000).
Assim, aponta para fatores determinantes da saúde, além do setor saúde, dentro do
serviço de gestão pública que são prioritários para a promoção da saúde.
Este movimento tem seu campo de práticas no Canadá, onde são desdobradas as
atividades relativas à promoção da saúde. No começo estava focada nos estilos de vida,
visando educação em saúde como forma de mudança individual. Ao prosseguir com o
processo, na Conferência “Além do Cuidado da Saúde”, em 1984, o ministro Jake Epp,
tendo a participação do Escritório Europeu da Organização Mundial da Saúde
(EURO/OMS), instituiu dois novos conceitos: 1. política pública saudável e 2. cidade ou
comunidade saudável. Desta forma, ficou marcada a influência de decisões políticas
externas ao setor saúde, na situação de saúde. E o entendimento de “cidade saudável”,
fortalece os conceitos de: “empoderamento” e participação social, articulados como
estratégias de promover saúde com a descentralização do poder. Um fortelecimento para
comunidades locais (BRASIL, 2001, cartas). A Atenção Primária a Saúde, iniciada em
Alma-Ata e fomentada em Ottawa reforça que é fundamental o enfoque intersetorial, como
também a participação comunitária, que desloca o poder de decisões para o âmbito local,
impulsionando a promoção da saúde na direção da saúde ambiental.
A Carta de Ottawa propõe cinco campos centrais de ação: elaboração e
implementação de políticas públicas saudáveis; criação de ambientes favoráveis à
saúde; reforço da ação comunitária; desenvolvimento de habilidades pessoais;
reorientação do sistema de saúde. (BRASIL, 2001; BUSS, 2000, grifo nosso).
28
No texto da Carta de Ottawa encontramos a descrição de como atuar na
elaboração e implementação de políticas públicas saudáveis. A promoção da saúde
reforça a idéia de ações além do setor saúde, e sendo assim, ressaltada como
preocupação central nas pautas de políticas em todos os níveis. Salientando, que as
decisões tomadas no campo da saúde geram conseqüências a todos os outros setores.
Desta forma, dirigentes que se comprometem com adoção de políticas públicas saudáveis
nos setores outros visando à saúde, tornam possível o objetivo de construir ambientes
saudáveis.
O “empoderamento” individual e coletivo, na tomada de decisões e na definição e
implementação de estratégias para alcançar um melhor nível de saúde, é essencial nas
iniciativas de promoção da saúde. A educação para a saúde é uma iniciativa a ser
desenvolvida no lar, na escola, no trabalho e em muitos outros espaços coletivos, sendo
fundamental neste processo. Diversas organizações devem se responsabilizar por tais
ações. Esse componente da Carta de Ottawa resgata a dimensão da educação em saúde,
embora também avance com a idéia de empowerment, ou seja, o processo de
capacitação (aquisição de conhecimentos) e de poder político por parte dos indivíduos e
da comunidade (BUSS, 2000).
Neste contexto, as propostas de atuação na área da promoção da saúde recriam
espaço para a prática assistencial em saúde. Vários documentos foram publicados a partir
dos debates em torno da promoção da saúde, especialmente no Canadá, onde
enfatizaram a discussão da promoção da saúde para além da educação em saúde. O
modelo, assim, vai ganhando força e diversas contribuições nas próximas Conferências
29
Internacionais que determinaram metas e ações em cada campo. As temáticas retornam
para os campos centrais de ação propostos em Ottawa.
Vemos então, na II Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, em
Adelaide (1988), como tema central as políticas públicas saudáveis caracterizadas pelo
‘interesse e preocupação explícitos de todas as áreas das políticas públicas em relação à
saúde e à eqüidade e pelos compromissos com o impacto de tais políticas sobre a saúde
da população’ (BUSS, 2000). Salientando a questão da intersetorialidade, fortalecendo-a
na promoção da saúde.
A III Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, realizada em Sundsvall,
na Suécia (1991), apresentou como temática: “ambientes saudáveis” ou “ambientes
favoráveis à saúde”, ressaltando a relação entre saúde e ambiente. Antecedeu e preparou
com a temática para as discussões da Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92. (BUSS, 2000). A área da saúde conseguiu tratar
a temática ambiental articulada a saúde humana de forma abrangente, assim, todos os
aspectos foram salientados deste as questões física (ou natural), até as mais complexas
questões como social, econômica, política e cultural. Desta forma, são propostas formas
de criação de ambientes saudáveis.
Oportunizar a criação de ambientes favoráveis a saúde, lembrando que
experiências de promoção a saúde ocorrem por todo o mundo. As desenvolvidas
particularmente no nível local demonstram serem as que atuam nas áreas reunidas como
cenários para a ação na denominada pirâmide dos ambientes favoráveis de Sundsvall:
educação, alimentação e nutrição, moradia e vizinhanças, apoio e atenção social, trabalho
30
e transporte. (Hanglund et al., 1996). Estas experiências fortalecem a avaliação positiva
obtida para a saúde da população ao atuar em vários setores.
A IV Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, em Jacarta (1997) é
realizada num país em desenvolvimento - pela primeira vez. Neste contexto, até pelo seu
subtítulo (novos atores para uma nova era), afirma a discussão sobre um dos campos de
ação definidos em Ottawa: o reforço da ação comunitária.
A conferência reconheceu que os métodos de promoção da saúde tendo por base
a utilização articulada das cinco estratégias de Ottawa, demonstra mais potência que a
prática voltada para um único campo, e afirma que os variados cenários (cidades,
comunidades locais, escolas, lugares de trabalho etc.) oferecem oportunidades práticas
para a efetivação destas estratégias integrais.
Vale ressaltar, que no evento da Declaração de Santa Fé de Bogotá, ocorrido na
Colômbia em 1992 (BUSS, 2000), temos o documento de lançamento da promoção da
saúde na América Latina. Este evento é regional e reconhece a relação de mútua
determinação entre saúde e desenvolvimento. Ao considerar a realidade da região
sinaliza para a questão da desigualdade. Entendendo que esta característica,
comprometida pela crise econômica e pela política econômica da América Latina gera a
deterioração das condições de vida da maioria da população. E, conseqüentemente leva
a um aumento dos riscos para a saúde e uma redução dos recursos para enfrentá-los.
Neste sentido, atuar na promoção da saúde na América Latina foi entendido como um
desafio que requer “transformar as relações excludentes, conciliando os interesses
econômicos e os propósitos sociais de bem-estar para todos, assim como trabalhar pela
31
solidariedade e a eqüidade social, condições indispensáveis para a saúde e o
desenvolvimento” (OPAS, 1992). Na Declaração de Santa Fé de Bogotá (BUSS, 2000)
são assinaladas três estratégias para a promoção da saúde na América Latina: a
modificação de valores, crenças e atitudes e a construção de um compromisso social que
determine a saúde como uma prioridade, pondo em relevo a promoção da saúde. Em
Bogotá, acontece uma mudança em relação à forma articular a ação, pois se refere à
países periféricos. É neste momento que o Brasil torna-se signatário das propostas de
promoção da saúde.
Todo este processo de mudança, na forma de atender as demandas de saúde no
Brasil, se consolida com a conquista do Sistema Único de Saúde (SUS) instituído na
Constituição Brasileira em 1988, e pela Lei Orgânica de Saúde (LOS) nº 8080 de 1990,
demonstrando a construção de um conceito amplo de saúde. O SUS é fundamentado nos
princípios da universalidade, integralidade e eqüidade. As diretrizes principais são a
descentralização, a participação e o controle social. No processo de contínua construção
desse modelo, o Brasil avança para a assistência a saúde em nível primário.
Na década de 90, vivenciamos a expansão da Atenção Básica da Saúde (ABS),
que se inicia com a meta de: atuar em todos os municípios do país, buscando ampliar a
cobertura assistencial nas áreas mais carentes. Atualmente se confirma o modelo da ABS
como estratégia para construção do modelo de atenção à saúde, que visa orientar a
organização dos níveis de maior complexidade. Os Programa Saúde da Família (PSF) e
de Agentes Comunitários (PAC) são criados e utilizados como os principais instrumentos
desse novo modelo de atenção à saúde. Porém, após o primeiro momento onde, a partir
do documento ministerial de 1994, onde o PSF foi entendido como um programa, no seu
32
desenvolvimento passou a ser considerado como uma estratégia para reorientação do
modelo assistencial, com caráter substitutivo das práticas convencionais. (MS,2003)
Toda a possibilidade demonstrada pela estratégia, devida à forte capilarização no
território nacional, amplia a possibilidade de práticas mais efetivas no campo da promoção
da saúde e de prevenção de riscos ambientais para a saúde das populações locais, em
especial de crianças e de adolescentes (AUGUSTO, 2009). Potencializando as práticas
efetivas com ações possíveis no campo da vigilância em saúde.
A Vigilância em saúde é um campo novo de prática e reflexão, que trata da
compreensão e da análise dos condicionantes que afetam a saúde humana. Sendo
definida:
“A Vigilância da Situação de Saúde desenvolve ações de monitoramento contínuo
do país/estado/região/município/equipes, por meio de estudos e análises que
revelem o comportamento dos principais indicadores de saúde, dando prioridade a
questões relevantes e contribuindo para um planejamento de saúde mais
abrangente.” (BRASIL, 2007a)
Desta forma, percebemos como a situação de saúde num dado local ou território
envolve as ações da ABS, em especial a Estratégia de Saúde da Família. Sendo que o
território em saúde “não é apenas um espaço delimitado geograficamente, mas sim um
espaço onde as pessoas vivem, trabalham, mantém seus vínculos e relações sociais”
(SANTOS, 2000).
A territorialização é base do trabalho das equipes da Estratégia de Saúde da
Família (ESF) funcional para a prática da Vigilância em Saúde. Salientamos que o
propósito deste processo é permitir eleger situações que promovam a efetividade no
enfrentamento dos problemas identificados nos territórios de atuação. Isto
33
conseqüentemente, moldará a definição das ações mais adequadas, fortalecendo a
participação, o planejamento e programação local. Para tanto, no primeiro momento deve
haver o reconhecimento e mapeamento do território, detalhando “toda lógica das relações
sociais e de condições de vida, saúde e acesso às ações e serviços de saúde”. Para que a
etapa anterior tenha êxito é importante ocorrer o “processo de coleta e sistematização de
dados demográficos, socioeconômicos, político-culturais, epidemiológicos e sanitários”.
Estes dados servirão de base para entender esse e território e deverão ser atualizados
periodicamente pela equipe de saúde (BRASIL, 2007). Estas atividades articulam a
questão da saúde e ambiente ao reconhecer o território como instrumento essencial para
alcançar melhor nível de saúde para a população.
2.3 Saúde Ambiental
O ambiente ressurge, a partir da metade do século XX, como temática ao ser
revalorizado pelas questões que abarcam a saúde coletiva e nesta nova perspectiva é
movimento ecologista que trouxe uma importante contribuição. Esse olhar do ambiente,
como um componente da saúde, a partir da demonstração de situações resultando em
danos gerados pelos processos de produção e consumo, resultantes de atividades
humanas desregradas que afetaram negativamente a saúde e o ambiente.Todo este efeito
é conseqüente ao modelos de desenvolvimento econômico adotado. Configurando a falta
de compromissos efetivos com o desenvolvimento sustentável. (AUGUSTO, 2004)
Concordamos com Augusto (2003), que afirma haver uma cultura predominante
fortalecendo um discurso sobre o ambiente em seu aspecto físico ou natural como sendo
“infinitamente pródiga de recursos materiais e energéticos, com capacidade reparadora
34
ilimitada”. Esse modo de pensar envolveu a sociedade impulsionando a utilização de uma
forma desordenada. Logicamente, “todo esse processo afetou profundamente a qualidade
do ambiente e da vida de suas populações”.
Notamos os efeitos da forma de desenvolvimento adotada, que ora se apropria de
recursos naturais, e ora domina sua exploração até esgotamento pelos processos
industriais. Assim, estas situações tão atuais mostram como “conflitos ou problemas
relacionais emergentes, comuns a toda a humanidade” (AUGUSTO, 2003). São elencados
os problemas que comprometem intensamente as relações, em diversos níveis, sendo
entre: “os seres humanos (diferenças culturais, econômicas, étnicas, religiosas), das
sociedades entre si (países do Norte sobre os do Sul) e das sociedades com a natureza
(exploração dos recursos naturais)” (AUGUSTO, 2003). Contudo, apesar de entendimento
dos diversos modelos explicativos do processo saúde-doença incorporando o
ambiente,este ainda tem sido “incorporado como uma dimensão externa ao homem, como
cenário de onde emanam os perigos (fatores de risco) para a saúde” (TAMBELLINI &
CÂMARA, 1998; AUGUSTO, 2003, RIGOTO,2002).
Em contrapartida, Leff (2001) critica a visão reducionista sobre o ambiente
afirmando que “não é a ecologia, mas a complexidade do mundo; é um saber sobre as
formas de apropriação do mundo e da natureza através das relações de poder que se
inscreveram nas formas dominantes de conhecimento” (Leff, 2001). Desta forma, o
ambiente não é entendido somente como natural, mas como o local das relações sociais –
moldado por características culturais, históricas, políticas e econômicas.
Neste contexto, Augusto (2003) salienta que o ambiente, ou mesmo a ecologia “é
um conceito e deve ser entendida como uma ciência de relações e não apenas centrada
nos aspectos biológicos, em detrimento dos socioculturais”. Esta autora avança no
35
conceito de ecologia entendendo como central para saúde humana em todos os
processos e aspectos.
Neste sentido, na busca por novos caminhos que possibilitem a intervenção sobre o
processo saúde-doença nas coletividades e ao considerar toda complexidade deste
enfoque conceitual o ambiente é focado no espaço. Encontramos Tambellini (2003 apud
ALBUQUERQUE, 2005) que examinou a relação saúde – ambiente segundo diversos
modelos utilizados pela saúde pública. Esta autora utilizou três modelos explicativos para
demonstrar as diferenças ocorridas ao longo do tempo sobre a forma de incorporação do
ambiente no processo saúde – doença. No primeiro modelo, que predominou até a
metade dos anos 70, o ambiente é visto como agressor e o homem como agredido. Trata-
se de um modelo de caráter antropocêntrico, fragmentado, unidisciplinar, centrado na
biologia, em que a lógica social e da natureza estão separadas. O modelo de Levell Clark
é um representante dessa compreensão: as categorias ambiente, agente e hospedeiro
são vistas como pertencentes a um mesmo plano, destituídas de hierarquização entre
elas. As doenças infecto-parasitárias, por exemplo, são vistas como conseqüência de uma
relação causa-efeito, em que o causador da doença (agente etiológico) penetra o
organismo humano produzindo a lesão patológica/doença (efeito) em determinadas
condições ambientais (TAMBELLINI, 2003 apud ALBUQUERQUE, 2005). Esse modelo,
embora vencido teoricamente, ainda está presente hegemonicamente na prática de saúde
pública (AUGUSTO, 2004).
O segundo modelo, segundo Tambellini (2003 apud ALBUQUERQUE, 2005),
apresenta o ambiente como um sistema ecológico organizado hierarquicamente,
composto por elementos bióticos e abióticos, além de fontes energéticas (energia solar e
alimentar) em relação. Nesse modelo, o homem é visto como uma espécie animal,
36
predadora, que invade os nichos ecológicos, e por falta de condições adaptativas adoece.
É um modelo do tipo ecológico clássico, de característica multidisciplinar, do campo das
ciências da natureza. Aqui, as ações de prevenção visam recompor o equilíbrio do sistema
ecológico e o antropocentrismo é relativizado. Esse modelo foi utilizado por
parasitologistas, mas não teve um papel importante na orientação de políticas no campo
da saúde.
No terceiro modelo, a autora coloca o ambiente como um sistema socioecológico,
de alta complexidade, organizado hierarquicamente, cujos componentes são muito
diversificados (sociais, culturais, históricos, biológicos, físicos, químicos). Nele, a
causalidade incorpora a incerteza e nela estão em jogo duas lógicas: a lógica da natureza
e a lógica social. Assim, o homem é visto como um ser vivo sociopolítico, que além do
fluxo energético (solar e alimentar), tem também o fluxo das relações sociais, tal como a
afetividade (TAMBELLINI, 2003 apud ALBUQUERQUE, 2005). No modelo proposto, a
teoria e as práticas do campo da saúde incorporam o ambiente e a produção. Todos esses
elementos podem ser examinados em dualidades relacionais, tais como: produção-saúde
(ambiente socialmente organizado pelas esferas da produção de bens e reprodução social
da força de trabalho); saúde-ambiente (condições e transformações do ecossistema,
quaisquer que sejam as causas, que possam produzir danos/riscos à saúde da população)
e produção-ambiente (TAMBELLINI, 2003 apud ALBUQUERQUE, 2005).
Nesta mesma direção, Laurell (1982 apud RIGOTO, 2003) confirmam a importância
do modelo baseado na relação focada na dualidade, definindo que o processo saúde-
doença “é determinado pelo modo como o Homem se apropria da natureza em um dado
momento,apropriação esta que se realiza por meio do processo de trabalho, baseado em
37
determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas e relações sociais de
produção”(RIGOTO, 2003).
Esse modelo é defendido como o mais adequado para tratar o processo saúde-
doença, porque permite apreender toda a sua complexidade. Essa compreensão do
ambiente foi incorporada no conceito de Santos (2004), para quem “o ambiente é o
espaço de desenvolvimento humano”, entendendo assim que ambiente está além da
natureza sendo “espaços socialmente construídos”. Para esse autor, nesses espaços os
recursos naturais sofreram a ação do homem e estão constituídos por um conjunto de
elementos, nos quais intervêm processos sociais, econômicos e políticos. Sua globalidade
está conformada pelas inter-relações e interações de seus elementos entre si e com os
outros subsistemas (AUGUSTO; CARNEIRO; COSTA, 2001 apud ALBUQUERQUE, 2005)
Todo esse repensar a interação saúde e ambiente impulsiona diversas discussões,
nas quais atores sociais propõem novas formas de atuação e reflexão sobre o meio
ambiente. Deste momento importante para a questão ambiental, podemos destacar:
a) A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em
1972, em Estocolmo, Suécia, marco da Educação Ambiental - onde o tema é
levado pela primeira vez para a agenda dos temas internacionais: a crise ambiental.
b) A Conferência Internacional sobre Atenção Primária à Saúde (APS), reunida em
Alma-Ata, URSS, em setembro de 1978, reafirmou “que a saúde, estado de
completo bem-estar físico, mental e social e não somente a ausência de
enfermidade ou doença, é um direito humano fundamental e que o alcance do
maior grau possível de saúde é um objetivo social sumamente importante em todo
o mundo, cuja realização exige a intervenção de muitos outros setores sociais e
econômicos, além do da saúde”.
38
c) A III Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, realizada em Sundsvall,
na Suécia (1991), apresentou como temática: “ambientes saudáveis” ou “ambientes
favoráveis à saúde”, ressaltando a relação entre saúde e ambiente.
d) A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento de
1992 (RIO/92 ou ECO/92 ou Cúpula da Terra), realizada no Rio de Janeiro,
apresentou uma mensagem clara aos políticos, representantes internacionais e ao
público em geral, sobre a necessidade de um melhor ambiente e desenvolvimento
sustentável para alcançar a eqüidade.
e) A Declaração do Rio sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (1992),
estabelece como Princípio nº 1: “Os seres humanos constituem o centro das
preocupações do desenvolvimento sustentável. Por conseguinte, têm o direito a
uma vida saudável e produtiva em harmonia com o ambiente natural”. Também
proclamou como princípio a participação de todas as pessoas e o direito delas à
informação, quando, em seu Princípio nº 10, assinala que: “O melhor modo de
tratar as questões ambientais é com a participação de todos os cidadãos
interessados, no nível correspondente. No plano nacional, toda pessoa deverá ter
acesso adequado à informação sobre o meio ambiente de que disponham as
autoridades públicas, inclusive a informação sobre os materiais e as atividades que
encerram perigo em suas comunidades, assim como a oportunidade de participar
nos processos de adoção de decisões. Os Estados deverão facilitar e fomentar a
sensibilização e a participação da população pondo a informação à disposição de
todos...”.
f) A Carta Pan-Americana sobre Saúde e Ambiente no Desenvolvimento Humano
Sustentável, produto da Conferência Pan-Americana sobre Saúde e Ambiente no
39
Desenvolvimento Humano Sustentável (COPASADHS), realizada em Washington,
em 1995, estabelece como princípios de política e estratégia que: “a participação
dos indivíduos e das comunidades para manter e melhorar seus ambientes de vida
deve ser promovida e apoiada”. E na continuidade institui como efetiva “a
participação comunitária deve basear-se em estratégias para o desenvolvimento
sustentável incluindo a atenção primária do ambiente, a atenção primária à saúde e
a educação das crianças e adultos” (OPAS, 1999).
g) A Rio +10 Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento e o Meio
Ambiente, em Johnnesburgo em 2002, acontece dez anos após a RIO-92, a Rio+10
apenas avalia o que foi ou não implementado dentre as referencias da Rio-92,
especialmente, da Agenda 21. Seus documentos são: a Declaração de
Joanesburgo e o Plano de Implementação. Foi lançada a Aliança Ambientes
Saudáveis para as Crianças (BRASIL, 2008).
Todos os eventos citados anteriormente elencam a mobilização para reflexão e
ação sobre a inter-relação da saúde, ambiente e desenvolvimento. Nossa sociedade se
encontra em um estágio de desenvolvimento econômico e tecnológico tão fantástico e
realizado de forma quase que inacreditável, pela rapidez com que aparecem “inovações,
descobertas de novas tecnologias e produtos, e possibilidades de consumo num modelo
que impulsiona uma sensação de necessidade” (FREITAS e PORTO, 2006). No entanto,
este modelo preocupa, criando assim conflitos para as sociedades modernas. Reforçamos
que esta forma de desenvolvimento tecnológico visa muito além do atendimento a bens
necessários a continuidade da vida, atuam influenciados interesses como: “de ampliação
do poder, da dominação e do consumo de supérfluos” (AUGUSTO, BRASIL, NETTO,
2008).
40
Desta forma, como resultado negativo de todos os avanços nos diversos campos, -
por ex.: científicos, econômicos e materiais - trouxeram problemas relacionados ao modelo
de desenvolvimento vigente. Estes efeitos têm sido sentido mais intensamente nos últimos
anos e revelam todo o custo deste processo para a sociedade, e leva a crer que esse
ritmo de produção tem como preço a destruição da vida no planeta. Dessa forma, para
compreender as inter-relações entre saúde e ambiente, o debate sobre a sustentabilidade
ambiental e da saúde deve passar pela questão do modelo de desenvolvimento
atualmente hegemônico. Este é aceito como crescimento econômico que é traduzido
como sinônimo de progresso, e sem considerar como central a saúde humana e o
ambiente. (FREITAS E PORTO, 2006).
No mesmo sentido, Acserald, aponta como tem sido construído o modelo de
desenvolvimento:
“... modelo de desenvolvimento tem configurado historicamente dois tipos de
território: de um lado, o território do mercado, representado pelo avanço da
apropriação e da adoção de esquemas de ocupação em larga escala, em geral
ambientalmente agressivos e devoradores dos recursos naturais; de outro, uma
multiplicidade de territórios definidos dominante e buscam reinventar seus
espaços de vida e trabalho no confronto...” (ACSELRAD, 2008)
O modelo econômico adotado no Brasil não têm levado em conta prioritariamente a
saúde e o ambiente. Esse modelo de desenvolvimento perpetua alguns processos
produtivos inadequados que provocam danos evitáveis à saúde humana e ao meio
ambiente. Infelizmente aqui no Brasil, ainda encontramos tanto “relações e processos de
trabalho primários” que trazem um lado da problemática associada ao desenvolvimento,
quanto “processos produtivos com riscos tecnológicos complexos que incorporam
41
tecnologias nucleares, químicas e biológicas” que agregam também suas incertezas
(BRASIL, 2009).
Neste contexto, estes padrões de desenvolvimento utilizados, sem pensar na
sustentabilidade, acabam por favorecer a degradação ambiental, e com isso alteram a
saúde e qualidade de vida humana. Desta forma, alteram significativamente o meio
ambiente ”pela destruição de diversos ecossistemas que levam a mudanças nos padrões
de distribuição de doenças e nas condições de saúde dos diferentes grupos
populacionais” (BRASIL, 2009).
Nesta perspectiva, chama a atenção as situações relacionadas aos problemas de
saúde e ambiente ou saúde ambiental, pois eles são associados a dimensão social que
apresenta características de grandeza e complexidade aumentadas. Desta forma, autores
como Freitas e Porto (2006) afirmam a necessidade de ultrapassar o conceito de
desenvolvimento sustentável. Este conceito tem levado autores a discutir e discordar do
lugar comum ocupado pelo caráter assumido e assim acaba por servir a estrutura
ideológica hegemônica – que busca interesse economicistas e tirando o foco de questões
significativas na discussão dos problemas socioambientais. Desta forma, apontam para a
utilização de conceitos mais expressivos, adotado pelos atores dos movimentos sociais,
como “’sustentabilidade socioambiental’, que enfatiza a idéia de o desenvolvimento ser um
processo em construção, que precisa necessariamente integrar dimensões ambientais e
sociais”. (FREITAS E PORTO,2006)
No documento Subsídios para a construção da Política Nacional de Saúde
Ambiental encontramos propostas de pontos fundamentais para a ação. Preconiza assim
a incorporação ao campo da saúde novos princípios e instrumentos vindos do direito
ambiental nacional e internacional, especialmente aqueles derivados da Eco-92, como o
42
“princípio do direito humano fundamental”, o da “precaução”, o do “poluidor pagador” e o
da “cooperação”. (BRASIL, 2009)
O “Princípio da Precaução” declara que, tendo como “finalidade a proteção do meio
ambiente, os estados devem aplicar amplamente o critério de precaução conforme as
suas capacidades”. Deve-se atuar nas situações são observadas “a vigência de perigo de
dano grave ou irreversível, a falta de uma certeza absoluta não deverá ser utilizada para
postergar-se a adoção de medidas eficazes, em função do custo, para impedir a
degradação do meio ambiente” (BRASIL, 2009 ; WYNNE, 1992, apud AUGUSTO E
FREITAS, 1998).
Nesse sentido, o Princípio da Precaução afirma que ‘não sejam produzidas inter-
venções no meio ambiente antes de se ter a certeza de que não serão prejudiciais à
saúde humana e ao ambiente’. Desta forma, na adoção deste principio se avalia se o a
empresa ou ramo de atividade é realmente necessário ou não, tendo em vista o bem-estar
da coletividade e não somente “o risco causado por uma determinada atividade que deve
pautar a tomada de decisões de políticas públicas saudáveis, mas, sim, se aquele
empreendimento” (BRASIL, 2009). Concordamos com Augusto (2003) que afirma ser
alterada na adoção deste princípio o momento foco da ponta final do processo para a
inicial.
Outro que está na lista é o “Princípio do Poluidor Pagador” visando reforçar a
“atitude coletiva de precaução, pois busca evitar a ocorrência de danos ambientais.
Ocorrido o dano, objetiva-se a sua reparação” (BRASIL, 2009).
O último, o “Princípio da Cooperação” usado pelo direito ambiental e vai além
fazendo parte da estrutura do Estado Social. Sendo conceituado: como um princípio de
orientação do desenvolvimento político e de integração das políticas públicas, por meio do
43
qual se pretende maior composição das forças sociais. Pressupõe uma atuação conjunta
da União, dos estados, do Distrito Federal, dos municípios e, fundamentalmente, da
sociedade, na escolha de prioridades e nos processos decisórios. Autores da área saúde
propõem que a nomenclatura seja adaptada à saúde ambiental para: “Princípio da
Colaboração”, por existir a “atribuição constitucional do SUS de colaborar na proteção do
meio ambiente, nele incluído o ambiente de trabalho” (BRASIL, 2009).
Desta forma, assumimos que existem riscos associados ao viver humano.
Concordamos com Rigoto (2008), que propõe baseada em Buttel (2000) um conceito de
“sociedade de risco” apontando para a “noção de igualdade de risco, ou seja, todos,
independente da classe social, não escapariam dos azares e dos riscos de grande
escala”. Neste sentido todos são afetados pelos problemas globais. Entretanto, esse
pressuposto é transposto na realidade de muitos os países , onde existe o contexto de
desigualdade social como nos países em desenvolvimento, nos quais “a desigualdade
ambiental é mais a regra que a exceção. Murphy (1994 apud RIGOTO, 2002) propôs o
conceito de "classes ambientais" baseado na existência da desigualdade ambiental,
visando afirmar “a desigualdade do risco, dos azares e outros processos ambientais”
(RIGOTO,2002).
Neste contexto, entendemos que as parcelas excluídas e vulneráveis destes países
acabam não tendo acesso aos serviços como: de saneamento e saúde – existentes para
uma parcela que é favorecida pelo “processo de modernização da sociedade” - , e por fim
são sujeitas a” trabalhar, morar, circular, e se alimentar em situações de risco para a
saúde” (PORTO, 2004).
44
Por isso, autores como Porto (2004), que analisam a transição epidemiológica do
Brasil, refletem sobre o quadro de complexidade, afirmando ser como característica
central, pois combinam tanto “a persistência ou reemergência de doenças antigas
resultantes da miséria e precárias condições sanitárias (fome, desnutrição, falta de
sistemas de água, esgoto e coleta de lixo)”, como também agrega “as doenças da
modernidade – câncer, acidentes de trabalho e de trânsito, violência, estresse, entre
outros” (POSSAS, 1989 ; PORTO, 2004).
Tavares, et. al. (2008) referem que aproximadamente 30% dos danos à saúde
estão relacionados aos fatores ambientais. Dentre estes fatores se encontram: a
“inadequação do saneamento básico (água, lixo, esgoto), poluição atmosférica, exposição
a substâncias químicas e físicas, desastres naturais, fatores biológicos (vetores,
hospedeiros e reservatórios) dentre outros”.
Deste contexto citado anteriormente e da necessidade de ações surge a Justiça
Ambiental, um movimento ambientalista, que vem se desenvolvendo nas últimas décadas,
baseado em premissas que visam “à luta contra a divisão desproporcional dos produtos
negativos do desenvolvimento econômico e industrial sobre populações vulneráveis”.
Estas populações são exemplificas no grupos étnicos, raciais ou de classes sociais
desfavorecidas (PORTO, 2004; HERCULANO,2002).
Desta forma, o Movimento de Justiça Ambiental luta contra a injustiça ambiental.
Entendida como a forma das sociedades gerarem a maior carga dos danos ambientais do
desenvolvimento as populações vulneráveis (PORTO, 2004; HERCULANO,2002). Fica
assim posto que os riscos do atual modelo de desenvolvimento são destinados aos que
estão à margem da proteção social e por isso são afetados em sua saúde e pela
permanência em ambientes muitas vezes desfavoráveis a saúde.
45
Em 1998, a Organização Mundial da Saúde (OMS) propõe um modelo de Vigilância
Ambiental com uma matriz de causa-efeito, sendo os fatores hierarquizados em força
motriz, pressões, situação, exposição e efeito e propostas de ações para a minimização
do impacto na saúde humana. Esse modelo apresenta a vantagem de possibilitar a
identificação, em cada nível, das condições e dos fatores de risco envolvidos no impacto
sobre a saúde ambiental e propor ações para cada nível. Desta forma, os problemas são
vistos na sua totalidade, permitindo não só efetivar ações na causa imediata (exposição),
mas buscar as causas responsáveis pela criação das condições (forças-motrizes) e intervir
nelas também. Desta forma, esse modelo supõe um avanço em relação aos unicausais e
amplia as perspectivas de ação sobre a relação saúde e ambiente (AUGUSTO, 2003;
CÂMARA, 2009; RIGOTO, 2000 e 2003). Neste sentido, favorece a população de uma
forma geral dos possíveis impactos a saúde, especialmente, os grupos mais vulneráveis a
exposição a riscos ambientais como exemplo, as crianças.
2.4 Saúde Ambiental Infantil
A problemática ambiental, influenciada pela forma de desenvolvimento da
sociedade, conforma os padrões de saúde-doença da população, especialmente de
grupos vulneráveis e susceptíveis. Dentre estes grupos vulneráveis destacam-se as
crianças. Neste contexto, a saúde ambiental infantil vem se desenvolvendo com foco em
ambientes saudáveis para a vida da criança. Em 2003, o tema do Dia Mundial da Saúde
foi “O Futuro da vida: ambientes saudáveis para as crianças” salientando a importância
deste foco de atuação.
46
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define criança o individuo até completar
10 anos, a partir dos 10 anos e até 19 é considerado adolescente. No Brasil, no Estatuto
da Criança e do Adolescente, art. 2º considera-se criança a pessoa até doze anos de
idade incompleto, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
A relação entre infância e ambiente foi reconhecida em várias declarações
internacionais e acordos nas últimas décadas. Citamos como exemplo: a Convenção dos
Direitos da Criança, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1989, definiu
e defendeu princípios básicos para todos os jovens do mundo até a idade de 18 anos.
Durante a década de 90, milhares de crianças sobreviveram como resultado do aumento
da imunização e expansão dos serviços sociais básicos, incluindo programas de nutrição
para mulheres e crianças, suprimento de água limpa e saneamento adequado.
No entanto, apesar desses avanços, temos como resultado negativo apenas
propostas teóricas. Muitas das promessas feitas na Cúpula Mundial para a Criança (World
Summit for Children), em 1990, não foram cumpridas e a vida de inúmeras crianças e suas
famílias continuam afetadas. No entanto, podemos notar como aspecto positivo deste
movimento de conscientização em diversos eventos o reconhecimento formal nas políticas
nacionais e internacionais sobre as especificidades da população infantil. Este fato
demonstra um progresso e gera a expectativa de que os países passem a adotar
legislações que protejam a criança dos efeitos adversos da exposição a contaminantes
ambientais.
Entre os fatores determinantes da saúde infantil, as condições ambientais são
responsáveis por uma parcela significativa. Situações desfavoráveis referentes ao acesso
à água potável, destinação de dejetos (saneamento) e habitação contribuem para a
morbidade e mortalidade significativa de crianças nos chamados países em
47
desenvolvimento. Além disso, tem crescido em todo o mundo, nas últimas décadas, a
preocupação com a contaminação do meio ambiente por agentes químicos resultantes de
atividades industriais, de exploração mineral e produção agrícola, e sua possível relação
com o aumento observado em anos recentes, na prevalência de malformações
congênitas, asma, câncer e distúrbios neurológicos e comportamentais em crianças
(Mello-da-Silva & Fruchtengarten, 2005).
A infância é um período de desaceleração do crescimento e desenvolvimento,
acompanhado por mudanças no funcionamento dos órgãos, na capacidade metabólica, no
tamanho corporal físico e no comportamento. Essas mudanças, especialmente no sistema
nervoso, pulmões, órgão reprodutor e sistema imunológico, ocorrem da infância à
adolescência.
As crianças são particularmente vulneráveis à exposição a agentes químicos
presentes no ambiente, por suas características fisiológicas que através de múltiplos
fatores aumentam as chances de exposição: ingerem mais água e alimentos e respiram
maior quantidade de ar por unidade de peso corporal que os adultos. Os lactentes devido
a características específicas de sua alimentação podem sofrer maior exposição caso o
leite materno apresente contaminantes ambientais. Nesta faixa etária também existe a
falta da ingestão de alimentos ricos em nutrientes, podendo ocasionar doenças carenciais
(especialmente deficiência de ferro e cálcio), que facilitariam a absorção de metais como
chumbo e cádmio, entre outros. A inalação de ar em um lactente em repouso é o dobro do
observado em um indivíduo adulto. Além disso, hábitos peculiares, como levar
constantemente a mão à boca e brincar e se locomover próximo ao solo, também
contribuem para maior exposição. Assim sendo, quaisquer contaminantes ambientais
48
presentes no ar, água, solo e alimentos têm uma probabilidade maior de ser absorvido por
crianças do que por adultos. (HUMAYTÁ, KUNO E FERNICOLA, 2005)
A criança no período pré-escolar e escolar, por suas necessidades nutricionais,
demandas metabólicas e características comportamentais, interage de maneira
permanente com o meio que a cerca. Além do ambiente doméstico, novos cenários, como
áreas de lazer e escola, podem favorecer o contato com substâncias químicas. É oportuno
lembrar que, em se tratando de países ditos em desenvolvimento, como o Brasil, muitas
crianças habitam, freqüentam a escola e têm seus espaços de lazer, em áreas com solo
potencialmente contaminados por despejos industriais, próximas a depósitos de lixo ou a
mananciais hídricos contaminados (Mello-da-Silva & Fruchtengarten, 2005).
Em relação a má qualidade do ar nas grandes cidades e pólos industriais constitui-
se, também, em importante fator para a ocorrência e agravamento de problemas
respiratórios, ressaltando que as crianças de até um ano de idade são especialmente
vulneráveis. A poluição atmosférica deve também ser considerada nas áreas das
queimadas praticadas com freqüência, em extensas áreas agrícolas do país (MS,2003).
Segundo os registros do sistema SINITOX, em 1999, um contingente de 5,5 % de
crianças e adolescentes entre cinco a 14 anos foram intoxicados por agrotóxicos de uso
agrícola e doméstico. Segundo ainda esse mesmo sistema de informação, no período de
1993 a 2000, foi registrado 130.295 casos de intoxicações infantis com 301 óbitos
ocorrendo entre crianças menores de cinco anos (MS,2003).
Todas as características relativas à infância reforçam a necessidade de atenção
quanto possíveis exposições aos contaminantes ambientais. Desta forma, para melhorar a
condições de vida das crianças e suas famílias são medidas importantes a adoção de
estratégias de promoção da saúde relacionadas a saúde ambiental.
49
2.5. Educação em saúde, Empoderamento e Ambientes saudáveis.
A promoção da saúde é vista como a nova saúde pública em virtude do seu
enfoque técnico e político que atua em diferentes setores, fomenta o empoderamento e
melhora a qualidade de vida. Pelo fato de não se concentrar em enfermidades ou
doenças, a promoção da saúde fornece os instrumentos para fazer face às mudanças no
perfil sócio-demográfico e epidemiológico e ao subseqüente desafio de promover estilos
de vida e espaços sociais saudáveis, bem como de evitar doenças infecciosas e não
transmissíveis, respondendo às necessidades de grupos populacionais vulneráveis.
A Educação em Saúde está inserida entre as práticas da Promoção da Saúde,
porém pode ter diferentes formas de ser desenvolvida. Pode concentrar-se nos
componentes educativos relacionados a comportamentos de risco a saúde, atuando nos
estilos de vida e responsabilizando os indivíduos por suas práticas. Ou seja, entende que
o indivíduo deve ser orientado, tendo em vista que ele teria a escolha pelo seu
comportamento. Outra forma teria como característica a promoção da saúde moderna,
com atenção voltada para os determinantes sociais da saúde. Busca atuar na coletividade
e no ambiente, através dos campos de ação propostos na Carta de Ottawa, conseguindo
alcançar as coletividades, proporcionando uma ação positiva na saúde (BUSS, 2003).
Podemos conceituar Educação em Saúde, segundo Candeias(1997), como
“quaisquer combinações de experiências de aprendizagem delineadas com vistas a
facilitar ações voluntárias conducentes à saúde.”
50
Nessa mesma linha, Alves (2005) afirma que é um recurso para difundir o
conhecimento cientifico produzido no campo da saúde, que pode ser mediado pelos
profissionais de saúde, e abrange a vida cotidiana das pessoas, possibilitando a
compreensão dos condicionantes do processo saúde-doença. E neste sentido, favorece a
promoção da reflexão crítica sobre as informações, para a aquisição de hábitos e/ou
condutas positivas a saúde.
Em seus diferentes momentos históricos, os saberes e as práticas de educação em
saúde foram impregnados por um discurso sanitário subjacente e fizeram uso de
estratégias comunicacionais coerentes com este discurso. O discurso higienista e as
intervenções normativas tradicionalmente têm marcado o campo de práticas da educação
em saúde. De acordo com Costa (1987 apud ALVES, 2005) neste momento a estratégia
da educação em saúde tinha como finalidade: regulamentar, enquadrar, controlar todos os
gestos, atitudes, comportamentos, hábitos e discursos das classes subalternas.
Uma das concepções mais generalizadas sobre educação em saúde é aquela cujas
atividades se desenvolvem mediante situações formais de ensino-aprendizagem,
funcionando como agregadas aos espaços das práticas de saúde. Os traços mais
evidentes das relações que se estabelecem em situações desse tipo são o didatismo e a
assimetria expressa na ação que parte do profissional de saúde, na condição de
“educador”, em direção ao usuário dos serviços de saúde, na condição de “educando”
(Flores, 2007)
Estas práticas eram orientadas por um discurso “biologicista”, que reduzia a
determinação do processo saúde-doença à dimensão individual, não assimilando as
implicações das políticas sociais e das condições de vida e de trabalho para a saúde. Ele
propagava que os problemas de saúde eram decorrentes da não observância das normas
51
de higiene pelos indivíduos e que a mudança de atitudes e comportamentos individuais
garantiria a resolutividade dos problemas de saúde. Esta visão predominou no campo da
educação em saúde durante décadas, podendo ser encontrada ainda hoje como
orientador de práticas educativas.
No início da década de 1960, com advento da Medicina Comunitária, verifica-se um
apelo à participação da comunidade para a solução dos problemas de saúde nela
vivenciados. Entretanto, por trás deste apelo de participação comunitária, parece camuflar-
se o mesmo discurso da culpabilidade dos sujeitos, com a ressalva da culpabilização
passar da individualidade para a coletividade. As práticas de educação em saúde
comunitárias partiam, então, do pressuposto de que as comunidades seriam as
responsáveis pela resolução de seus problemas de saúde devendo, para isto, ser
conscientizadas. Os determinantes sociais desses problemas, contudo, não eram levados
em consideração.
As propostas pedagógicas de Paulo Freire revisaram estas práticas, a partir da
interlocução com as teorias das ciências humanas, por um novo projeto em saúde. Elas
deram início as críticas das práticas educativas autoritárias e normativas, apontando, ao
mesmo tempo, para uma ruptura.
O movimento da Educação Popular em Saúde começou na década de 1970, ele
buscava modificar o quadro existente de “tradição autoritária e normativa da relação entre
os serviços de saúde e a população” (Vasconcelos, 2001). Seu inicio se deve a
insatisfação de alguns profissionais de saúde com a forma de atenção a saúde das
pessoas. Estes buscaram atuar nas “periferias dos grandes centros urbanos e regiões
rurais” com intenção de estar próximos a realidade das classes populares e dos
movimentos sociais locais. Em conseqüência, obtiveram o favorecimento do entendimento
52
da “dinâmica do processo de adoecimento e cura no meio popular, bem como o confronto
com a complexidade dos problemas de saúde nessas populações, o que levou muitos
profissionais a buscarem a reorientação de suas práticas, com a finalidade de enfrentar de
forma mais global os problemas de saúde identificados” (Vasconcelos, 2001).
No movimento da Educação Popular em Saúde acontece de forma prioritária “a
relação educativa com a população”. Esta estratégia busca acabar com a verticalidade da
relação profissional-usuário. Neste sentido, tem valor “as trocas interpessoais, as
iniciativas da população e usuários e, pelo diálogo, buscam-se a explicitação e
compreensão do saber popular”. Esta metodologia visa a contraposição ao processo que
se baseia em uma passividade da população nas práticas educativas tradicionais. Desta
forma, o usuário tem lugar como de direito, sendo visto como “sujeito portador de um
saber sobre o processo saúde-doença-cuidado”. Este sujeito, no seu encontro com o
profissional de saúde tem em vista estabelecer uma relação dialógica, sendo participante
capaz de “desenvolver uma análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das
estratégias de luta e enfrentamento” (Vasconcelos 1999; 2001).
A Educação Popular em Saúde sobrevive em nosso país em meios a modalidades
de serviços hegemônicas. Desde a década de 1970, com todo o amadurecimento da
metodologia, as experiências em Educação Popular apresentam-se de forma: “pontuais,
alternativas e transitórias”. De acordo com Vasconcelos (2001), para conseguir na atenção
a saúde que experiências educativas ocorram na prática cotidiana ainda entendemos
como um desafio. Nos serviços de atenção do SUS encontramos entre os profissionais a
lógica de uma atuação fragmentada e baseada na racionalidade da doença.
Vasconcelos et. al. (2001), definem construção compartilhada do conhecimento
como:
53
“uma metodologia, desenvolvida na prática da Educação e Saúde, que considera a
experiência cotidiana dos atores envolvidos e tem por finalidade a conquista, pelos
indivíduos e grupos populares, de maior poder e intervenção nas relações sociais
que influenciam a qualidade de suas vidas”. Esse conceito vem sendo apropriado
pelo campo da Educação Popular e Saúde e ganhando importância por vários
motivos que tornam o diálogo entre saberes inevitável, dentre eles, a existência de
diferentes sistemas médicos que tendem a ser excludentes, uns em relação aos
outros – o que afeta diretamente as práticas de saúde; a certeza de que, na
concepção de integralidade da pessoa e não só das ações, os problemas
emocionais relacionados ao drama da vida de cada um atuam diretamente no
aparecimento, tratamento e cura, de inúmeras enfermidades.
Na busca por caminhos ampliados a prática educativa em saúde potencializa-se,
por ultrapassar ”a relação de ensino/aprendizagem didatizada e assimétrica”. Vai além,
“extrapola o cultivo de hábitos e comportamentos saudáveis; incorpora a concepção de
direção e intencionalidade, visando um projeto de sociedade; será sempre construída
tendo por referência situações de saúde de um grupo social, ou de uma classe específica”.
desta forma, pressupõe que a relação seja dialógica visando a “horizontalidade entre os
seus sujeitos” e sendo vista como atribuição dos trabalhadores da saúde. É, portanto,
abrangente “porque não são as atividades formais de ensino que educam, mas sim, as
relações mediante as quais, num processo de trabalho, transformamos a nossa
consciência em uma nova consciência” (Flores, 2007).
Concordamos ainda, com Flores (2007), ao afirmar que “A prática
educativa parte do princípio de respeitar o universo cultural das pessoas e as
formas de organização da comunidade, considera que todas as pessoas
54
acumulam experiências, valores, crenças, conhecimentos e são detentoras de
um potencial para se organizar e agir.”
Todo esse processo deve produzir uma maior participação dos atores
sociais para resolução de demandas que dizem respeito a sua própria vida. Ou
seja, o empoderamento, definido como:
“um processo de ação social que promove a participação das pessoas, organizações e comunidades com o objetivo de aumentar o controle individual e comunitário, a eficácia política, a melhora da qualidade de vida e a justiça social (OPAS/OMS, 2002).
Desta forma, tem se dado ênfase ao empoderamento comunitário e ao
fortalecimento de estruturas decisórias democráticas, o Movimento de Municípios e
Comunidades Saudáveis (MCS) que influencia a ação e a formulação de políticas públicas
para abranger os múltiplos determinantes da saúde. Esta iniciativa de promoção da saúde
é uma forma de alcançar ambientes ou entorno saudáveis. Neste sentido, a construção
dos ambientes saudáveis podem ser o local de moradia (cidades/município), trabalho ou
estudo.
As Escolas Promotoras da Saúde estão dentro do pensado para ambientes
saudáveis com os princípios e compromissos firmados junto a Organização Pan
Americana de Saúde (OPAS) que considera as “interfaces do espaço escolar com a
sociedade, e o compromisso com as condições de vida das gerações futuras, ‘fomentando
o desenvolvimento humano saudável, e relações humanas construtivas e harmônicas e
que promovam aptidões e atitudes positivas para a saúde’” (BRASIL, 2007).
55
Sob esta concepção, a promoção da saúde nas escolas compreende três
componentes principais: A educação em saúde com enfoque integral; a criação de
entornos saudáveis e; a provisão de serviços de saúde (BRASIL, 2006).
Neste sentido, para que pratique os pressupostos da promoção da saúde e se
atinja a população escolar foi criado o Programa Saúde na Escola (PSE), instituído
pelo decreto presidencial nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007, como proposição de uma política
intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação, na perspectiva da atenção integral
(prevenção, promoção e atenção) à saúde de crianças, adolescentes e jovens do ensino básico
público (educação infantil, ensino fundamental e médio, educação profissional e
tecnológica e na educação de jovens e adultos (EJA), no âmbito das escolas e/ou das
unidades básicas de saúde, realizadas pelas Equipes de Saúde da Família. O PSE é uma
estratégia que atua em consonância com o Programa Mais Educação, para atender à
atenção integral de crianças e adolescentes, integrando os campos da saúde e da
educação. A consolidação deste programa seria interessante para articulação eficaz
educação e saúde, favorecendo a prática de atividades transversais diversas, inclusive de
EA.
2.6 Estratégias de Educação Ambiental voltadas para Promoção da Saúde.
No Brasil a Educação Ambiental (EA) tem seu conceito evoluindo associado a
mudança na forma de entender o ambiente , desde 1970 com o surgimento oficial da
Educação Ambiental no âmbito internacional, da Carta de Belgrado (1975) – evento que
56
propõe a nova ética global, defendendo que não deve ocorrer o desenvolvimento da uma
nação as custas de outras -, e da 1ª Conferência Intergovernamental em Educação
Ambiental, Tbilisi (1977) – afirmando o caráter: interdisciplinar, crítico, ético e
transformador que dever ter as atividades de EA -, até a Conferência Internacional de
Thessaloniki (1997) – avaliando os 20 anos após Tbilisi e trabalhado com Ambiente e
Sociedade -, muito pouco foi produzido na prática para que um processo de educação
ambiental, como o desejado pelos participantes destes eventos, pudesse se consolidar
como direção prática de atuação nas escolas e locais de ensino não-formal.
Reigota (2000) critica a distância entre as atividades de educação ambiental. Fala
do valor, porém, salienta que são ações que ainda ocorrem isoladas, mesmo quando
consideram a importância do trabalho em educação ambiental. Ressalta ainda que
existem muitas práticas sendo realizadas por modismos e outras que ainda estão focando
apenas um ponto da educação ambiental. Por exemplo, só a preservação da natureza
sem considerar todas as interrelações que devem ser feitas.
A educação ambiental se propõe a “fomentar processos continuados que
possibilitem o respeito à diversidade biológica, cultural, étnica, juntamente com o
fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo devastador das relações dos
seres humanos entre si e destes com o meio ambiente” (Sorrentino e Trajber, 2007).
A questão ambiental é importante para a sociedade, e toda a forma de degradação
ambiental está prejudicando o futuro da humanidade, pois depende da relação
estabelecida entre a natureza e o uso pelo homem dos recursos naturais disponíveis.
Essa consciência chegou nas escolas e diversas propostas têm sido desenvolvidas em
torno da temática ambiental, por educadores de todo o País. Ainda existem diversas
melhorias a serem realizadas nos projetos escolares, mas esse impulso é interessante
57
para novas ações.
Na realidade brasileira, o movimento em busca da resolução das questões
ambientais acontece devido às lutas organizadas a partir da década de setenta, com a
participação de diversos atores sociais da sociedade civil brasileira, Organizações Não
Governamentais (ONGs), lideranças comunitárias, profissionais de diversas áreas. Como
um dos resultados tem-se a inserção do capítulo que trata especificamente do meio
ambiente na Constituição Federal de 1988 (CF. 88). Pode-se citar também, a tomada de
consciência acerca dos problemas ambientais emergentes no mundo, e das propostas
internacionais para superá-los, que naquele momento levam a uma série de
compromissos internacionais assumidos pelos diversos países, dentre eles o Brasil.
A CF 88, no artigo 225 diz que: “Todos têm direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de
vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo
para as presentes e futuras gerações.” E para isso propõe proteção e preservação dos
ecossistemas, regulação da produção e exploração ecológica e a realização da educação
ambiental em todos os níveis de ensino.
Para o cumprimento deste preceito constitucional foram posteriormente criados
instrumentos legais (leis, decretos portarias) no âmbito federal, estadual e municipal. Esse
enfoque impulsiona o desenvolvimento de ações voltadas para a construção de políticas
na área da educação ambiental.
Nesta direção acontece a Primeira Conferência Nacional de Educação Ambiental,
em Brasília, no ano de 1997, (CNEA, 1997). Em 1999, inicia-se a elaboração do Programa
Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), após a Diretoria de Educação Ambiental
(DEA) ser criada no Ministério do Meio Ambiente (MMA). Este programa posteriormente
58
vem a ser fortalecido com aprovação da Lei 9.795/99 que estabelece a Política Nacional
de Educação Ambiental(PNEA).
Os princípios orientadores do ProNEA dão corpo a todo o ideário que deve ser
promovido na prática da educação ambiental, ressalta o entendimento da centralidade dos
conflitos sociais agindo sobre o meio ambiente e a busca de soluções a serem elaboradas
por diversos atores, começando a envolver as escolas nesta articulação.
Nesta mesma direção, a Política Nacional de Educação Ambiental (2002) define
educação ambiental fora dos antigos padrões meramente biológicos/ecológicos e
preservacionistas, inserindo o homem como agente das transformações e responsável
pela qualidade e sustentabilidade da vida no planeta, deixando de ser um mero
espectador.
Desta forma, a inclusão da educação ambiental como componente de todos os
processos educativos nacionais, garante um espaço privilegiado de ação, inserindo-se no
âmbito da educação formal e dos processos educativos não formais.
Do mesmo modo, a definição das políticas públicas por parte do poder público, com
a incorporação da dimensão ambiental, além de fortalecer a educação ambiental no
espaço escolar, propicia o engajamento da sociedade nos processos de gestão ambiental.
Os princípios da educação ambiental na PNEA incorporam o enfoque humanista,
neste entendimento de ampliar a concepção de meio ambiente, incorporando os aspectos
socioambientais e culturais. Há ainda a indicação do trabalho pedagógico visando à
interdisciplinaridade, a incorporação da ética, a garantia de continuidade, a articulação
entre o global e o local, o respeito à pluralidade cultural, conferem a esta lei um caráter
atual, consoante com as discussões internacionais e nacionais sobre o tema.
59
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem como um dos temas
transversais a temática do Meio-Ambiente, perpassando toda prática educacional. Nos
PCNs, as orientações para tratar das questões relativas ao meio-ambiente em que
vivemos, enfatizam que devem ser considerados seus elementos físicos e biológicos e os
modos de interação do homem e da natureza, por meio do trabalho, da ciência, da arte e
da tecnologia.
No PCN com tema transversal Meio Ambiente encontramos: na primeira parte faz
um breve histórico da situação da questão ambiental e apresenta os modelos de
desenvolvimento. Trata de assuntos como: o reconhecimento da importância da educação
ambiental – trazendo visão de organizações governamentais e lideranças nacionais e
internacionais - focando nas noções comumente associadas ao tema. Enfim, este
documento apresenta ao final da primeira parte, os objetivos gerais do tema Meio
Ambiente para todo o ensino fundamental. Este material merece ser consultado,
especialmente, por profissionais da saúde e educação em atividades de educação em
saúde com escolares.
2.7 Metodologias educativas em Saúde com crianças e adolescentes
A utilização de metodologias educativas parte do entendimento de que o processo
de intervenção é fundamentado no desenvolvimento de competências na criança e no
adolescente, pressupondo ser esse um instrumento eficaz, capaz de potencializar sua
capacidade crítica e desta forma, favorecer a adoção de comportamentos e atitudes
favoráveis a saúde, e a forma de entender a realidade que o cerca. A educação em saúde,
60
utilizada como metodologia de ação, entende que a experiência de construção favorece a
transformação do homem anônimo em um protagonista de sua história, assumindo
responsabilidade e compromisso com a vida no alcance de formas positivas de pensar a
saúde. (AUGUSTO et. al. 2002)
Aqui traremos de diversas experiências educativas realizadas com adolescentes e
crianças, no Brasil, voltadas para temática ambiente – saúde – trabalho. As abordagens
apresentadas são variadas. Auxiliando no conhecimento de algumas ações educativas
praticadas no Brasil. Possibilitando o entendimento das propostas e de sua abrangência e
as possibilidades de aplicação tanto relativa a temática e faixa etária estudada nesta
pesquisa.
No trabalho de Asmus, et al. (2005) é relatada a experiência com adolescentes
trabalhadores que são atendidos no Programa de Saúde do Trabalhador Adolescente do
Núcleo de Estudos de Saúde do Adolescente (NESA) da Universidade Estadual do Rio de
Janeiro, em um programa de atenção à saúde específico para o adolescente trabalhador.
A equipe multidisciplinar atua na assistência e desenvolve atividades de pesquisa e
extensão. Na assistência e pesquisa atuam para avaliar possíveis nexos causais entre o
processo de adoecimento e a participação dos adolescentes nos processos produtivos.
Nas atividades de extensão foi construída uma metodologia de educação em saúde
participativa com os adolescentes, além de material educativo específico.
Outra experiência de educação em saúde realizada com adolescentes escolares,
focalizando o tema trabalho, foi realizada por Câmara, et. al. (2001). Foi utilizada uma
metodologia educativa com escolares da 5ª e a 8ª séries, no estado de Minas Gerais. A
metodologia foi desenvolvida com um programa em cinco fases. Na seqüência se
61
estabelece um conhecimento do que os adolescentes têm de informação, eles introduzem
conceitos de acidentes de trabalho, abrem espaço para os relatos dos adolescentes
relativos ao tema, planejam, realizam e apresentam uma atividade. Os autores afirmam
que a metodologia leva a um repensar sobre o cotidiano dos sujeitos e promove a
reflexão crítica e criativa, pois incentiva a produção dos participantes. Ressaltam o espaço
escolar como potencial para o desenvolvimento de programas voltados para a temática da
saúde do trabalhador, favorecendo a multiplicação do conhecimento e assim, a prevenção
dos acidentes de trabalho.
Encontramos um trabalho interessante com escolares na dissertação de Santos
(2000) com o título: “A educação ambiental como instrumento de integração educação-
saúde-ambiente.” Este estudo foi realizado com escolares do ensino fundamental e médio,
numa região endêmica da Esquitossomose mansônica . Os resultados encontrados no
estudo fizeram a pesquisadora relacionar a dificuldade de aplicação do conhecimento
compreendido no cotidiano, como fator de expansão da transmissão da doença, tanto no
nível individual como coletivo.
No livro “Escolas Promotoras de Saúde: experiências no Brasil“ (ANO) são
relatados diversos projetos, com experiências voltadas para a temática meio ambiente. O
“Projeto Fundo de Quintal: a experiência de Escola Promotora de Saúde no Município de
Itaoca - São Paulo” é realizado em uma escola pública com estratégias para resolução de
problemas locais identificados na comunidade. Pensando na vulnerabilidade dos
adolescentes e notando a falta de espaços de lazer foi pensado o projeto. Num primeiro
momento os alunos da escola foram estimulados a desenhar o que deveria ser realizado
como área de lazer no fundo da escola. Essa estratégia valoriza o potencial criativo e
62
envolve toda a comunidade escolar. Neste processo tornaram-se sujeitos e perceberam
que podem, apesar das dificuldades, buscarem soluções coletivas para suas vidas (MS,
2006).
Outra atividade envolvendo a temática é o projeto “Ambientes Saudáveis, Escolas
Saudáveis: uma estratégia de promoção da saúde em Curitiba – Paraná” com
características de uma grande mobilização em função da construção de espaços
promotores de saúde. Informa que mobiliza 18 escolas de ensino fundamental, cinco
universidades e 23 empresas no desenvolvimento de ações de promoção da saúde e
troca de experiências. Para aderir ao projeto são necessárias ações pautadas em três
pontos: 1. Currículo, ensino e aprendizagem, 2. Organização escolar, ethos e ambiente e
3. Parcerias com a comunidade. Como produtos deste projeto foram realizados dois
seminários sobre a temática que possibilitaram momentos para relatos das experiências
dos diversos atores envolvidos.
Outra experiência na área de educação ambiental é relatada no trabalho de Schall
et al.(2007) tendo como produto uma cartilha intitulada “Saúde e ambiente questão de
qualidade de vida – o exemplo de Bamburral”. Para levantamento dos dados do local
foram realizados diversos encontros e seminários populares com a temática ambiental, e
deste trabalho é construída uma matriz de impacto ambiental e de saúde, contendo as
propostas aprovadas pelos moradores. Em 2007, professoras da Escola local participaram
de um curso de atualização em educação ambiental. Após, alunos (7 a 10 anos) e
professores constroem uma cartilha, dentro da proposta de criar um material educativo
sobre a temática saúde e ambiente dentro das situações locais e com vistas à procura de
soluções sustentáveis para a comunidade (SCHALL et al, 2007).
63
Por último, trazemos as experiências para implantação da Atenção Primária
Ambiental (APA) em diversos estados do Brasil (Paraná, Espírito Santo, Minas Gerais)
citadas no trabalho de Quintieri (2003). Todos os exemplos aqui citados entendem que a
utilização do espaço escolar ou o público escolar atinge toda a população, de forma direta
ou indireta. Consideram também que a difusão do conhecimento sobre a temática saúde e
ambiente facilita a participação popular para investigação de problemas e soluções.
O primeiro município a estruturar uma APA foi Toledo, no estado do Paraná,
através do programa “Cidadão Ambiental” do governo municipal, iniciado em 1998. Os
cenários escolhidos foram às escolas do Município, por entender que os resultados
atingiriam, diretamente, toda a comunidade escolar e, indiretamente, toda a população
urbana e rural, sendo priorizados as crianças, os jovens e os professores. Tinha como
objetivo o envolvimento das pessoas para possibilitar a compreensão da inter-relação
homem-natureza e seu comprometimento com o destino do município, quanto a questão
ambiental. O projeto buscava no ambiente escolar, com ações educativas, teóricas e
práticas, envolver cada cidadão (alunos, pais professores, funcionários e moradores do
bairro) no levantamento dos principais problemas na comunidade, elegendo,
prioritariamente, aquele que seria resolvido e a forma de atuação, criando soluções por
caso-problema. As escolas desenvolveram os trabalhos que, ao mesmo tempo, foram
sendo acompanhados e avaliados pela equipe técnica. Após serem levantados os
principais itens a serem atendidos, os temas e ações foram levados a um grupo maior,
chamado Fórum de experiências de Meio Ambiente de Toledo (QUINTIERI, 2003).
No Município de São Mateus, estado do Espírito Santo, desenvolveu-se o “Projeto
Araçá", um projeto alternativo de educação e cultura que visava à formação de crianças e
jovens em seus aspectos: físico, intelectual, moral e espiritual. O trabalho era realizado por
64
equipe formada por diversos profissionais e atendia no momento da pesquisa a 407
escolares com idades entre sete e dezoito anos e familiares, envolvendo também a
comunidade. A equipe do projeto deu início a formação do Centro de Atenção Primária
Ambiental (CAPA) de São Mateus, cuja finalidade principal é de auxiliar e orientar a
comunidade na reivindicação dos seus direitos junto ao poder público, além de
participarem de movimentos organizados que visam a proteção, conservação e
recuperação do meio ambiente. A Eco-Oficina foi transformada em Eco-clube, onde dois
desses jovens foram a Toledo para capacitação.
No distrito de São Sebastião da Vala, Município de Aimorés, estado de Minas
Gerais também foi desenvolvida uma experiência de formação de um Eco-clube, com
jovens estudantes do primeiro grau de uma escola municipal. A iniciativa ocorreu após um
convite da Coordenação Regional da FUNASA do Espírito Santo, para que três alunos
participassem de um curso sobre Atenção Primária Ambiental, em Vitória. Os jovens
receberam informações sobre os princípios da APA e seus objetivos e foram incentivados
a repassar a idéia da formação de um Eco-clube no distrito. Visitaram o Projeto Araçá em
São Mateus, conhecendo o projeto e recebendo informações sobre o Eco-clube existente
naquele município. E duas pessoas (facilitadores) viajaram para Toledo/PR a fim de
participar de encontro de Eco-clubes, conhecer a experiência daquele município e tomar
conhecimento do Estatuto Nacional dos Eco-clubes (QUINTIERI, 2003).
Podemos notar que as metodologias educativas utilizadas partem de princípios
diferentes, algumas da Educação ambiental outras da Educação em Saúde. O foco
também se modifica e amplia, tendo desde percepções para prevenção de doenças, até
mobilização da comunidade para busca de qualidade de vida, através da criação de
65
ambientes saudáveis. Fica explicita que a valorização do uso de metodologias educativas
com crianças e adolescentes, incentiva a participação da comunidade em prol da melhoria
da qualidade de vida dos mesmos.
“É impossível ter acesso ao significado simplesmente através de leitura de palavras.
66
Deve-se primeiramente ler o mundo no qual tais palavras existem” Freire
FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA
3.1 Pressupostos utilizados para construção da metodologia educativa.
Toda a equipe envolvida no projeto contribuiu para a realização desta etapa. Alguns
profissionais já traziam experiências na área da educação em saúde. Não havia
homogeneidade no grupo e por existir a intenção da realização da atividade educativa
através da construção coletiva, no desenvolvimento da estruturação da proposta, em
todos os aspectos - desde o que abordar até como falar sobre as ações interdependentes
da saúde e ambiente, foram amplamente analisados e discutidos.
Por envolver a faixa etária de 8 a 10 anos, surgiu a proposta de atuação educativa
através do lúdico. Havia um consenso de que ensinar algo a crianças utilizando meios
lúdicos é um estímulo que atrai e motiva, mobilizando para o desenvolvimento integral da
criança. E ao pensar no lúdico, diversas sugestões de metodologias como: editar um filme
com a temática, fazer dramatizações, criar historinhas e jogos. Todas as idéias foram
apreciadas e o grupo acolheu o jogo por desejar a participação das crianças. E a essa
estratégia fica associado: entusiasmo, motivação, energia, cooperação, trabalho em
equipe, entre outros. Os jogos mantêm uma relação estreita com construção do
conhecimento e possuem influência como elemento motivador no processo de ensino e
aprendizagem.
Para Freire (2004) ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção, ou a sua construção. Essa linha de
67
pensamento vem ao encontro com o pressuposto pedagógico que a equipe utiliza como
ferramenta educativa e incentiva experimentar, a partir da utilização dos jogos de forma a
estimular as crianças à prática do real, e assim poder obter os benefícios educativos desta
atividade.
Vale ressaltar que entendemos a infância como uma etapa do desenvolvimento
humano. Desta forma, engloba características inerentes a essa faixa etária, sendo
importante sua expressão através do simbólico e do lúdico. As crianças fazem a leitura do
mundo a partir de sua própria vivência, criando um significado ou ressignificando
(BLANCO, 2007).
O processo de aprendizagem pode congregar duas expressões, na qual uma é a
mudança de comportamento onde pode acontecer o entendimento de novos
conhecimentos, novas habilidades ou reorganização do que existe, no campo cognitivo.
Por outro lado a aprendizagem pode ser vista como um movimento que envolve o sujeito
para participar ativamente em prol da saúde, sendo conhecedor das situações e podendo
ser participante na busca de soluções (ANDRADE, 2000).
Os jogos em grupos permitem que a criança aprenda mais do que com lições e
exercícios, pois além da motivação em observar os demais jogadores, as crianças tem a
resposta imediata dos colegas, o que é mais valioso para a construção da sua autonomia
(KAMII e DE VRIES, 1990).
Os jogos podem ser classificados de diferentes formas. Piaget criou uma
“classificação baseada na evolução das estruturas” (Piaget apud Rizzi e Haydt, 1997),
formulando três grandes categorias que correspondem às fases do desenvolvimento
infantil.
68
• Fase sensório-motora (do nascimento até cerca de 2 anos): a criança
brinca sozinha, sem utilização da noção de regras.
• Fase pré-operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos): as crianças adquirem a
noção da existência de regras e começam a jogar umas com as outras
os jogos de faz-de-conta.
• Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos): as crianças
aprendem as regras e jogam em grupos. Esta é a fase dos jogos com
regras como futebol, damas, etc.
Piaget classificou os jogos de acordo com cada tipo de estrutura mental:
• Jogos de exercício sensório-motor
No ser humano podemos dizer que o ato de jogar é uma atividade natural. No principio
temos a atividade lúdica aparecendo através de exercícios motores simples em seqüência.
O objetivo deste ato é vivenciar o prazeroso gosto de conseguir realizar a atividade.
Variam e se dão por uma série de exercícios que consistem em repetição de gestos e
movimentos simples como balançar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar,
pular, correr, etc. Podemos notar o inicio destes jogos no desenvolvimento do lactente - na
fase maternal e permanece com força até os 2 anos, porém, eles permanecem na infância
e até na fase adulta. Um exemplo interessante durante a fase adulta é andar de bicicleta,
moto ou carro (Piaget apud Rizzi e Haydt, 1997).
• Jogos simbólicos
O jogo simbólico costuma predominar na faixa dos 2 e 6 anos. A atividade exerce, de
acordo com Piaget, a função que "consiste em satisfazer o eu por meio de uma
69
transformação do real em função dos desejos", ou seja, mobiliza a assimilação da
realidade (Piaget apud Rizzi e Haydt, 1997).
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio
ambiente e assimilar, dessa maneira, a realidade, sendo uma maneira de se auto-
expressar. Esses jogos de faz-de-conta possibilitam à criança a realização de sonhos e
fantasias, revelação de conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais freqüência
desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações
teatrais, etc. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e
sim como uma etapa entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: "... é
evidente que os jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no
segundo e, sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio do caminho entre o
jogo e o trabalho inteligente..."(Piaget apud Rizzi e Haydt, 1997).
• Jogos de regras
O jogo de regras começa a aparecer nas atividades da criança por volta dos cinco anos,
com desenvolvimento predominante na faixa etária 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo pode
permanecer durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, baralho, RPG, etc).
Os jogos de regras são classificados em jogos de exercícios sensório-motor (exemplo
futebol), e intelectuais (exemplo xadrez). O que caracteriza o jogo de regras é a existência
de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é
normalmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra
pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe
confere um caráter eminentemente social. Só é possível este jogo quando a criança
70
abandona a fase egocêntrica, neste momento existe a possibilidade de desenvolver os
relacionamentos afetivo-sociais(Piaget apud Rizzi e Haydt, 1997).
Utilizamos como base Vygotsky, para afirmar que o sujeito é interativo e, por este
motivo, dá tanta importância à fala. E que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação
entre a criança e as pessoas com quem mantém contatos regulares.
No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus
futuros papéis e valores. Assim, o brinquedo antecipa o desenvolvimento que só pode ser
completamente atingido com assistência de seus companheiros da mesma idade e/ou
mais velhos. Durante a brincadeira, todos os aspectos importantes da vida da criança
tornam-se tema do jogo. Vygotsky vê a aprendizagem como um processo social. A
interação com os adultos e o uso da linguagem fazem o desenvolvimento cognitivo do
sujeito acontecer.
Por priorizar a relação educativa com a população escolar, na busca por romper
com a verticalidade da relação, utilizamos as bases da educação em saúde do movimento
da Educação Popular em Saúde. Neste são valorizadas as trocas interpessoais, as
iniciativas da população envolvida e, pelo diálogo, buscam-se a explicitação e
compreensão do saber popular, contrapondo-se à perspectiva de passividade utilizada nas
práticas educativas tradicionais. Nosso público é visto como sujeito portador de um saber
sobre o processo saúde-doença-cuidado, capaz de estabelecer uma interlocução dialógica
com o serviço de saúde e de desenvolver uma análise crítica sobre a realidade e o
aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento. (Vasconcelos 1999; 2001)
Esse enfoque é baseado em Freire (1979), sobre o papel da educação na transformação social, em
que o relaciona com o processo de sensibilização através da ação crítica das pessoas sobre o cotidiano que
os cerca. Com essa abordagem teórica, questionamos as ações pedagógicas do tipo bancário, centrada na
71
autoridade do educador e do conhecimento, exercitando um novo olhar sobre a educação, onde educador e
educando participam e colaboram no processo de aprendizagem, numa relação com o diálogo e a resolução
de problemas. Utilizando esta orientação teórica introduzimos uma dimensão política e social à educação,
ampliando a discussão sobre aprendizagem, e ao analisar a prioridade do desenvolvimento cognitivo e
emocional da pessoa a ser educada. Por isso, a metodologia educativa aqui proposta foi pensada como um
momento onde todos têm a palavra, lêem e escrevem o mundo. Um espaço de trabalho,
pesquisa, exposição de práticas, dinâmicas, vivências que possibilitam a todos a
construção coletiva do conhecimento.
Desta forma, afirmamos que o excesso de informação não garante ao indivíduo a
compreensão, o conhecimento. Para que isso aconteça, é preciso que antes o homem
seja preparado e essa preparação se dá através da educação. A comunicação pode,
através da informação, ajudar o homem a compreender, mas não compreender por ele.
Morin (2003) reforça nosso pensamento quando afirma:
O fenômeno comunicacional não se esgota na presunção de eficácia do
emissor. Existe sempre um receptor dotado de inteligência na outra ponta da
relação comunicacional. A mídia permanece um meio. A complexidade da
comunicação continua a enfrentar o desafio da compreensão. (MORIN, 2003)
Para autores como Reigota (1998), Pádua e Tabanez (1998 apud Jacobi, 2003) a
educação ambiental aponta para propostas pedagógicas: de conscientização, mudança de
comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e
participação dos educandos. Deste modo, possibilita o aumento de conhecimentos,
mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições motivadoras para
integração da saúde humana com o meio ambiente.
72
Sorrentino afirma que (1998 apud JACOBI, 2003), os educadores ambientais tem
grandes desafios para ultrapassar. Divididos em duas partes: a primeira - o resgate e o
desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança, respeito mútuo,
responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e na segunda: o estímulo a
uma visão global e crítica das questões ambientais e a promoção de um enfoque
interdisciplinar que resgate e construa saberes.
Para concretizar o desenvolvimento de uma proposta de educação ambiental
precisamos formular a educação para a cidadania, sendo o elemento fundamental na
transformação de sujeitos cidadãos. Para vencer este desafio da cidadania vivenciada
para a totalidade da população somente materializará pela possibilidade dos sujeitos se
entenderem portadores de direitos e deveres, atuando como pessoa empoderada co-
responsável na defesa da qualidade de vida. (JACOBI, 2003)
Desta forma, acreditamos numa participação que pode promover a mobilização do
que existe dentro de cada criança, e que esta pode responder/solucionar as demandas de
saúde conforme se sensibiliza e envolve com a temática, na medida em que se torne um
sujeito participativo do processo. Assim, a busca de soluções não se dá somente pela
aplicação da atividade, mas da continuidade do envolvimento participativo entre a
comunidade, e os setores educação e saúde.
73
“Os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo
paradigmas inscritos culturalmente neles.”
Morin
OBJETIVOS
74
4. OBJETIVOS:
Objetivo Geral
Construir uma metodologia de informação e reflexão crítica – com abordagem lúdica -
sobre as relações entre saúde e ambiente, específica para crianças.
Objetivos Específicos
1. Sensibilizar crianças escolares para a identificação, prevenção e controle de riscos a
saúde humana causados pelas interrelações produção- ambiente-saúde;
2. Verificar a presença do conteúdo sobre saúde e ambiente nas diretrizes curriculares
da Secretaria Municipal de Educação (SME) e como está sendo implantado nos
projetos das duas escolas.
3. Analisar se a inserção de oficinas de educação em saúde ambiental no ambiente
escolar contribui para o conhecimento das relações saúde -ambiente-produção.
75
“Não há amanhã sem projeto, sem sonho, sem utopia, sem esperança, sem o trabalho de criação e desenvolvimento de possibilidades que viabilizem sua concretização”
Freire
5. MATERIAL E MÉTODOS
76
5.1 Delineamento Metodológico do Estudo
Para atingir os objetivos propostos a pesquisa emprega uma abordagem qualitativa.
O estudo foi desenvolvido em três momentos. No primeiro realizamos a construção de
uma proposta metodológica de atividades educativas em saúde ambiental infantil; no
segundo são implementadas as oficinas com escolares; e no terceiro voltamos um ano
após para fazer avaliação das atividades realizadas junto às professoras e diretoras nas
escolas envolvidas.
5.2 Cenário do Estudo
Este projeto está vinculado ao “Projeto Piloto do I Inquérito Nacional de
Populações Expostas a Substâncias Químicas: subprojeto “crianças escolares”
financiado pelo MS ainda em desenvolvimento. A presente pesquisa foi desenvolvida em
duas escolas municipais situadas no Rio de Janeiro. A escolha das escolas objeto deste
estudo foi determinada pela necessidade de atender as especificidades para a realização
do Inquérito, quais sejam: escolas com mais de 300 alunos na faixa etária de 8 a 10 anos
e regiões ambientais diferenciadas. As escolas são regidas pela Secretaria Municipal de
Educação (SME) que indicou duas Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) onde o
estudo poderia ser realizado, na 4ª. CRE (da AP 3.1) e na 7ª CRE (da AP 4.0). Cada CRE
selecionou uma escola para aplicação da metodologia.
77
A 4ª. CRE atende aos seguintes bairros: Zumbi, Ilha do Governador, Penha, Tauá,
Freguesia, Jardim América, Manguinhos, Portuguesa, Penha Circular, Bancários, Olaria,
Vila do João / Maré, Pitangueiras, Penha Circular, Jardim Guanabara, Vila Da Penha,
Guarabu, Brás de Pina, Cocotá, Cidade Universitária, Itacolomi, Galeão, Parada de Lucas,
Praça da Bandeira, Moneró, Bancários, Tubiacanga, Parada de Lucas, Jardim Guanabara,
Ramos, Praça Do Carmo/Penha, Benfica, Bonsucesso, Ilha do Governador, Jardim
Carioca, Vigário Geral, Cordovil e Brás de Pina. Conta com 134 Unidades Escolares (119
Escolas Municipais e 15 CIEP’s).
A 7ª CRE atende aos bairros Praça Seca, Taquara, Camorim, Jacarepaguá, Vila
Valqueire, Recreio dos Bandeirantes, Rio das Pedras, Curicica, Jacarepaguá – Taquara,
Pechincha, Barra da Tijuca, Cidade de Deus, Anil, Vargem Grande, Barra da Tijuca, Rio
das Pedras – Jacarepaguá, Freguesia, Tanque, Recreio, Itanhangá, Anil, Gardênia Azul,
Vargem Pequena e Anil -Jacarepaguá. Tem 117 Unidades Escolares (108 Escolas
Municipais e 09 CIEP’s).
No quadro 1 abaixo estão descritas algumas informações específicas sobre as
escolas onde o estudo foi realizado.
QUADRO 1:Características das escolas do estudo (ano 2008)Características Escola 1 Escola 2
Ano de fundação 1984 1987
Número de alunos 922 1380
Número de turmas 31 57
Número de professores
28 52
Sala de aula 16 25
78
5.3 Participantes do estudo
Crianças escolares, de ambos os sexos, com idades entre 08 e 11 anos que,
aceitaram participar mediante a assinatura pelos pais ou responsáveis do termo de
consentimento livre e esclarecido. Professoras e diretoras das duas escolas que tiveram
suas turmas participantes das atividades educativas.
5.4 Procedimentos para desenvolvimento da Metodologia educativa em Saúde
Ambiental Infantil.
a) Preparação da proposta metodológica de Educação em Saúde Ambiental
Fizeram parte da equipe de elaboração da metodologia 14 pessoas. Sendo 04
pesquisadoras e 10 bolsistas. Para a realização do trabalho houve uma integração
transdisciplinar da equipe da pesquisa sendo positivo para a realização da proposta. Desta
forma, a área de conhecimento e atuação profissional de cada uma somou para o
resultado final da metodologia desenvolvida pela equipe.
Foram realizados 10 encontros com fim de preparação da metodologia, nos meses
de setembro e outubro de 2008. Nesses encontros, a primeira etapa foi discutir diversos
textos sobre o conceito de saúde ambiental infantil, que enfatizavam a vulnerabilidade das
crianças. Depois de três encontros fomentando as discussões com base em 11 textos
selecionados pelas pesquisadoras do projeto piloto, o próximo passo foi a preparação da
metodologia educativa que seria utilizada com os pais e com as crianças escolares.
79
Durante os encontros os bolsistas, todos acadêmicos de medicina, começaram a refletir
sobre a saúde ambiental e em um dos encontros foi interessante um bolsista que afirmou
ter realizado um diagnóstico com base no conhecimento adquirido nesta etapa. Durante os
encontros o grupo entrou num consenso, que a abordagem lúdica seria a ideal para
crianças. Foram sugeridas diversas estratégias como: utilizar filmes, outra proposta foi
realizar dramatização e por fim, a equipe identificou como ferramenta a utilização de jogos.
No último encontro foram confeccionados os materiais para as Oficinas Lúdicas de
Educação em Saúde Ambiental Infantil.
Foram realizadas reuniões com pais e professores nas duas escolas que tiveram
como objetivo dar a conhecer o projeto e sensibilizá-los para refletir sobre a temática
saúde ambiental infantil. Na primeira reunião apresentamos o projeto numa exposição oral
e houve um período para retirada de dúvidas. A segunda atividade com os pais foi uma
ação educativa onde buscou-se, de forma ilustrativa, aprofundar temas como: o meio
ambiente e a saúde humana, riscos ambientais, promoção da saúde e preservação do
ambiente, efeitos clínicos de exposição aos contaminantes, justificando a escolha das
crianças para o estudo. O recurso utilizado foi o data-show e as explicações partiram de
situações do cotidiano (no ambiente familiar, comunidade e trabalho). No fim, houve em
momento aberto aos pais para se posicionarem e levantarem questões quanto à temática
e ao projeto piloto.
Informou-se aos pais sobre a proposta da oficina lúdica em saúde ambiental que
seria realizada com as crianças, composta de: Dinâmicas (de apresentação, sensibilização
com introdução de conceitos e de finalização) e Jogos (Corrida da Coleta Seletiva, Jogo
da Associação, Imagem e Ação Ambiental), e nesse momento explicamos sobre
autorização para participação por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
80
b) Realização da Oficina Lúdica de Educação em Saúde Ambiental
A realização das oficinas lúdicas nas duas escolas foi o momento fundamental
desta pesquisa. Neste momento, colocamos em prática a metodologia preparada pela
equipe e pudemos avaliar a mesma durante a aplicação nas diversas turmas das duas
escolas.
Tendo em vista a aplicabilidade da atividade, visando a motivação e com intenção
de não comprometer a dinâmica de funcionamento escolar, o tempo de duração foi
planejado em no máximo duas horas, seguindo o roteiro (Anexo 2).
Durante a oficina foram fotografados diversos momentos e feitas observações
registradas no diário de campo pela pesquisadora principal e pelos bolsistas que foram
mediadores.
5.5 Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: diário de campo, registros
dos bolsistas e fotografias realizados no segundo semestre de 2008, e entrevistas com as
professoras/diretoras no final de 2009.
a) Diário de Campo: instrumento utilizado para descrever os diversos momentos da
observação da pesquisa no cenário de estudo. Através da observação participante
ocorreu o registro da atividade educativa. Em geral, há um registro por dia, dividido
em turno da manhã e da tarde.
81
b) Registros dos Bolsistas: avaliação dos bolsistas quanto à realização da etapa de
aplicação da metodologia educativa.
c) Fotografias: foram fotografados os momentos de execução da atividade educativa e
os produtos das crianças escolares.
d) Entrevistas: instrumento utilizado como recurso de avaliação remota da pesquisa
(Anexo 5). Na entrevista com professoras/diretoras tivemos uma possibilidade de
diálogo sobre a proposta educativa utilizada na escola e conhecer opinião dos
mesmos em relação à temática. Foram realizadas 12 entrevistas, sendo 07 na
escola 1 e 05 na escola 2.
5.6 Análise dos Dados
Segundo Bardin (1999) tudo que é escrito ou dito torna possível à realização da
analise de conteúdo. Neste sentido, os instrumentos desta pesquisa foram utilizados por
se constituírem em recursos importantes na investigação, escolhidos pela natureza do
objeto de estudo e permitiram a análise de conteúdo posterior.
Considerando a quantidade de material recolhido nas etapas da pesquisa, através
dos diferentes instrumentos optou-se por organizá-los da seguinte forma:
1) Análise das notas do diário de campo na tentativa de apresentar um panorama do
percurso realizado no campo.
2) Análise dos registros dos bolsistas da aplicação da proposta educativa.
3) Análise das entrevistas para avaliação de conteúdos e impactos da atividade
educativa.
82
5.7 Procedimentos Ético-legais
Os procedimentos deste subprojeto respeitam os procedimentos éticos da
Declaração de Helsinque e da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde sobre
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos que exige aprovação do projeto por um Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP) institucionalmente formalizado e que incorpore um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido a ser assinado pelos sujeitos da pesquisa. Seguindo as
normas de realização de pesquisa da CGDEP e da Instituição colaboradora (Instituto de
Estudos de Saúde Coletiva), o subprojeto foi submetido ao Comitê de Ética do IESC tendo
sido aprovado.
Este subprojeto faz parte do projeto piloto do I Inquérito Nacional de Populações
Expostas a Substâncias Químicas que contém dois outros subprojetos em realização com a
colaboração de outras duas instituições acadêmicas, a pedido e sob os auspícios da
Coordenação Geral de Vigilância em Saúde Ambiental da Secretaria de Vigilância em Saúde
do Ministério da Saúde. Todas as informações geradas pelo projeto serão de domínio da
administração pública, em observância à Portaria nº 66 da SVS, de 2004 e à Lei 8666, de
1993. As informações servirão para a CGVAM/SVS/MS subsidiar as ações relacionadas
ao I Inquérito Nacional de Populações Expostas a Substâncias Químicas. Os aspectos
relacionados à autoria das publicações encontram-se detalhados nos referidos
documentos. Trata-se, portanto, de um estudo operacional, cujos dados serão utilizados pela
referida área (vigilância) para a elaboração do Inquérito acima citado ressalvadas as
identidades dos conscritos envolvidos, bem como sua localização, que serão mantidas sob a
83
guarda exclusiva da equipe de pesquisa. Ou seja, deve-se entender os benefícios do
subprojeto numa escala mais ampla que aquela dos sujeitos particulares, ou da faixa etária
pesquisada neste subprojeto em particular, tendo em vista que o Inquérito em construção
terá cobertura universal, de acordo com os princípios do SUS. Não obstante, a divulgação
dos resultados da pesquisa deverá ser pública e, em primeiro lugar, endereçada aos sujeitos
da pesquisa.
As Instituições são públicas e habilitadas para a realização de investigações
científicas. Finalmente, no que tange aos critérios para suspensão ou encerramento do
subprojeto, caso ocorra algum motivo imprevisto, este deverá ser decidido após discussão
com todos os atores sociais envolvidos, incluindo o CEP, e análise das razões pelos
responsáveis pelo subprojeto.
Os sujeitos da pesquisa (pais e crianças) terão garantia de Livre Consentimento
(ANEXO 1) após total esclarecimento de todos os benefícios e possíveis riscos que poderão
advir do processo investigatório.
Segundo informações oriundas da Secretaria de Educação do Município do Rio de
Janeiro, a autorização para a realização de qualquer tipo de pesquisa nas escolas municipais
do Rio de Janeiro é fornecida por um assessor designado do Gabinete da secretária
municipal de educação que analisará o projeto e, quando pertinente, viabilizará sua
realização autorizando o contato com as escolas previamente identificadas. Esta autorização
já foi fornecida pela dita secretaria, tendo sido adicionada ao presente processo. À direção
da escola selecionada e aos professores foi entregue carta informando quanto ao contexto
de realização da pesquisa e seus objetivos, e realizadas reuniões para esclarecimento das
84
dúvidas e viabilização da coleta dos dados com o objetivo de minimizar ao máximo os
transtornos sobre a dinâmica escolar.
85
Fonte: Dados da pesquisa, 2008.
“Mestre é aquele que, de repente, aprende.”Guimarães Rosa
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
86
Organizamos a descrição dos resultados do estudo em três itens, a construção da
Metodologia Educativa, a dinâmica de aplicação da metodologia e a avaliação desta
realizada pela equipe de pesquisadores e professores das escolas envolvidas.
6.1. Construção da Metodologia educativa
Toda a equipe envolvida no projeto piloto contribuiu para a realização desta etapa.
Alguns profissionais já traziam experiências na área da educação em saúde. A
estruturação da proposta da atividade educativa foi desenvolvida através da construção
coletiva, sendo todos os aspectos (desde o que abordar até como realizar as ações),
amplamente analisados e discutidos. A equipe nomeou a proposta metodológica em
construção de: Oficina Lúdica de Educação em Saúde Ambiental.
Por envolver a faixa etária de 8 a 10 anos, surgiu a proposta de atuação educativa
através do lúdico. Havia um consenso de que ensinar algo a crianças utilizando meios
lúdicos é um estímulo que atrai e motiva, mobilizando para o desenvolvimento integral
delas. Como atividade lúdica foram sugeridas diversas propostas: editar um filme com a
temática, fazer dramatizações, criar historinhas e jogos. Todas as idéias foram apreciadas
e o grupo acolheu o jogo por desejar a participação das crianças e porque a essa
estratégia fica associado: entusiasmo, motivação, energia, cooperação, trabalho em
equipe, entre outros. Os jogos mantêm uma relação estreita com a construção do
conhecimento e possuem influência como elemento motivador no processo de ensino e
aprendizagem.
87
Desta forma, visando a construção coletiva do conhecimento e buscando a
sensibilização dos escolares, a metodologia educativa ficou organizada como no roteiro
descrito no anexo 2. Ela constou de uma dinâmica inicial, onde acontecia um diálogo
sobre a temática e os escolares eram estimulados a produzir algo com base em seus
conhecimentos prévios. Essa construção foi pautada em conceitos que os facilitadores
introduziam e nas respostas dos escolares. A produção investia em desenhos que eram
apresentados pelo grupo.
O período de concentração das crianças nessa faixa etária é pequeno e, após a
fase inicial de introdução dos conceitos, definiu-se a estratégia de utilização dos jogos
(anexo 3) a fim de proporcionar uma motivação para a continuidade do processo
educativo, porém de forma lúdica e prazerosa. No terceiro e último momento aconteceu o
fechamento da atividade, onde se aproveitou o clima de competição para explicar que
todos que procuravam a manutenção e melhoria da saúde e do ambiente eram
vencedores. Desta forma, como todos participaram do processo e puderam experimentar
esta vivência, possibilitando a sensibilização para a temática, todos ganhavam.
6.1.2 Preparando o material Educativo
A preparação do material ocorreu após a definição da dinâmica e conteúdo da
atividade educativa. A oficina foi constituída de 3 jogos voltados para a temática ambiental,
procurando abordar situações do cotidiano, o material utilizado deveria ser atrativo porém,
com custo baixo, para possível replicação desta metodologia nas escolas públicas e por
profissionais do setor de atenção primária em saúde.
88
O material constou de um dado, feito de E.V.A. (Etil Vinil Acetato) e caixa de
papelão; Jogo da Associação, com figuras de revistas e dado; material reciclável;
bandeirinhas para torcida, de papel colorido.
Para o Jogo da Corrida da coleta seletiva, a equipe levou alguns materiais como
corda, material reciclável, bambolê e contou com o material já existente na escola para as
aulas de educação física (pneus e cones).
Toda a equipe participou da confecção dos materiais para a atividade educativa,
sendo esta uma etapa importante para o planejamento desta atividade. Neste momento,
estivemos juntos pensando na abordagem que seria adequada a faixa etária envolvida no
processo, nas expectativas dos escolares quanto à temática e em sua realidade.
6.2. Aplicação da metodologia educativa
Acordamos com os pais, escolares e corpo docente/direção das escolas que
ocorreriam atividades com os alunos que denominamos de Semanas Educativas. O
planejamento da semana ficou organizado da seguinte forma:
• 1º dia – primeiro contato com os escolares, informando da realização das
atividades.
• 2º, 3º e 4º dia – atividades da oficina lúdica de educação em saúde ambiental.
• 5º dia – retirada de dúvidas.
Para a efetividade do processo educativo, após a aplicação da metodologia na
escola 1, combinamos uma avaliação para re-planejar ou fortalecer algum ponto confuso
ou inadequado da dinâmica que tivesse sido percebido pela equipe no decorrer da
semana educativa. Desta forma, criamos um plano que visava a revisão do trabalho
89
realizado e sua re-elaboração de acordo com a experiência obtida, fomentando uma
reflexão sobre a ação e entre os envolvidos no projeto.
Na Escola 1, a semana educativa foi planejada para acontecer de 10 a 14 de
novembro de 2008. A realização das atividades em apenas dois dias foi devido a
compromissos assumidos previamente pelos bolsistas junto às suas atividades
acadêmicas.
Já na escola 2, a semana educativa foi planejada para ocorrer de 24 a 28 de
novembro de 2008. Mesmo com o planejamento previsto para haverem atividades em três
dias, infelizmente por questões de programação da escola, a qual nos foi avisada no
momento da confirmação da atividade, ficamos restritos a um dia. Esse dia era chamado
de Centro de Estudos, no qual ocorre redução do tempo de aula para reunião dos
professores. Contamos assim, com um quantitativo reduzido de alunos neste cenário.
Como a intenção era envolver todas as turmas que tivessem escolares na faixa
etária de 8 a 10 anos, no primeiro dia de atividade nas duas escolas a pesquisadora
visitou as turmas e informou da atividade que aconteceria na semana. O número de
escolares participantes foi menor na escola 2. A organização das atividades nas escolas
esta descrita no quadro 2, a seguir, assim como o quantitativo de alunos participantes nas
duas escolas envolvidas no estudo.
.
90
QUADRO 2: ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA 1 e 2
6.2.2 Descrição da Semana Educativa nas escolas
Para apresentação dos resultados da semana educativa realizamos uma descrição
geral do roteiro da atividade (Anexo 2). No quadro 3 apresentamos as variações ocorridas
nos diversos momentos.
PARTICIPANTES NAS ATIVIDADES
DATA ATIVIDADES NÚMERO DE ALUNOS / TURMAS
NÚMERO TOTAL DE ALUNOS
PERIODOMANHÃ TARDE
ESCOLA 11º DIA 10/11/08 Informe das
atividades(5) (4) (9)
2º DIA 11/11/08 Atividade Educativa com as crianças
64 (3) 54 (2) 118 (5)
3º DIA 13/11/08 Atividade Educativa com as crianças
44 (2) 70 (3) 114 (5)
4º DIA 14/11/08 Conversa pós ação educativa
(5) (4) (9)
ESCOLA 2 1º DIA 24/11/08 Informe das
atividades(4) (4) (8)
2º DIA Atividade Educativa com as crianças
40 (4) 61 (4) 101 (8)
3º DIA ----- ------ ----------- ----------- -----------4º DIA Conversa
pós ação educativa
(4) (4) (8)
91
QUADRO 3: Síntese das variações na Semana Educativa
MOMENTO ESCOLA TURNO NÚMERO DE
TURMAS
LOCAL JOGO
1 1 MANHÃ 3 QUADRA CORRIDA DA COLETA
SELETIVA2 1 TARDE 2 SALA DE LEITURA JOGO DA ASSOCIAÇÃO3 1 MANHÃ 2 PÁTIO DA FRENTE JOGO DA ASSOCIAÇÃO4 1 TARDE 3 PÁTIO DA FRENTE JOGO DA ASSOCIAÇÃO5 2 MANHÃ 4 AUDITÓRIO IMAGEM E AÇÃO AMBIENTAL6 2 TARDE 4 AUDITÓRIO IMAGEM E AÇÃO AMBIENTAL
A primeira atividade se deu sempre iniciando com a apresentação da equipe e em
seguida fizemos o contrato de convivência, que supõe um acordo entre nós sobre as
regras comuns a todos participantes. Nas fotografias 1 e 2, vemos esse contrato e a
distribuição dos grupos.
92
Fotografias 1 e 2: Dinâmica inicial, contrato de convivência e grupos, momento 1.
Nos seis momentos temos de 5 a 8 grupos organizados com número variado de
participantes. Cada equipe tem um mediador (aluno bolsista) e o nome da equipe (tema
gerador) é escolhido pelos escolares. Procede-se então a dinâmica inicial (fotografias 3, 4,
5 e 6 abaixo).
93
Fotografias 3 e 4: Grupos na Dinâmica Inicial Escola 1, momento 2.
Fotografias 5 e 6: Grupos na Dinâmica Inicial Escola 1, momento 3 e 4.
Realizamos as atividades iniciais com mais tranqüilidade na Escola 2, os escolares
prestaram atenção e participaram. Uma mudança na dinâmica inicial foi a utilização das
peças do jogo da associação, separadas previamente pelos mediadores para cada equipe,
com a função de através das imagens motivarem a conversa. Esse incentivo visual
pareceu funcionar. Nas Fotografias 7 e 8 vemos os grupos menores, o que facilitou o
diálogo, espaço amplo e as figuras de incentivo para trabalhar os assuntos geradores de
cada grupo de alunos. Para a equipe participante da pesquisa foi positivo este momento.
94
Fotografias 7 e 8: Dinâmica inicial com figuras para motivar Escola 2, momento 5.
Na seqüência, temos a realização do jogo. A intenção da equipe era utilizar mais
que um jogo em cada momento, porém não é possível com o tempo que dispomos. Desta
forma, decidimos variar o jogo nos diversos momentos para testar a viabilidade de cada
um.
Na Corrida da Coleta Seletiva na escola 1, momento 1, todos os grupos são
organizados para realizar o trajeto. Um mediador mostra o percurso e são explicadas as
regras. As fotografias 9 e 10 mostram na seqüência, as equipes para inicio do jogo, o
mediador mostrando o trajeto e os coletores para o destino do material.
95
Fotografias 9 e 10: equipes preparadas e mediador demonstrando o começo do
trajeto.
Este jogo visou motivar os escolares para a realização da coleta seletiva. Mostrou-
se interessante até para ser usado nas aulas de educação física e assim poder trabalhar
os conteúdos transversais do PCN. Vimos as equipes empolgadas torcendo, sendo
escolhidos os escolares mais rápidos para fazer o trajeto, embora quando estes chegavam
nos coletores alguns demonstravam dificuldade para depositar corretamente. São então
incentivados a perguntar para o grupo. Como ponto negativo temos o calor e o grande
número de escolares. Neste momento temos três turmas, o que dificulta a concentração.
Nas Fotografias 11 e 12 podemos ver o jogo.
Fotografias 11 e 12: equipes participando do jogo.
No momento 2, temos o jogo da associação, notamos que espaço e conformação
são favoráveis à execução da atividade. Os grupos ficam divididos em mesas e sentados,
dando conforto. A sala tem ar condicionado. A única coisa que não temos é um espaço
grande para movimentação, assim o jogo escolhido para as turmas foi o da Associação
(Fotografias 13 e 14).
96
Fotografia 13 e 14: Jogo da Associação Escola 1, momento 2.
No jogo temos as equipes concentradas, alguma dificuldade de visualização por
todos. Notamos que os escolares não percebem que a associação é sempre da mesma
cor e têm dificuldade de memorizar o local das figuras já viradas pelos outros jogadores.
Esta dinâmica é produtiva por facilitar a discussão da temática a cada jogada,
possibilitando aos escolares uma continua reflexão sobre o que está sendo apresentado.
O jogo da associação é utilizado nos momentos 3 e 4, onde notamos também a falta de
percepção da associação das figuras por cor e dificuldade de lembrar os cartões já
virados. Nas Fotografias 15 e 16 temos a mediadora conferindo a associação e
parabenizando a jogadora.
97
Fotografia 15 e 16: Jogo da Associação Escola 1, momento 3.
O último jogo a ser testado foi o Jogo Imagem e Ação Ambiental, sendo utilizado
com o objetivo de integrar atividade lúdica e a temática saúde ambiental. Na escola 2 foi
possível obter caixa de som e microfone o que facilitou a realização do jogo. Este foi
interessante por possibilitar diversas participações dos grupos e pelas modalidades
diferentes de atividades propostas. As mímicas eram especialmente divertidas. Após cada
98
resposta foi possível explicar alguma questão que envolvia a pergunta (Fotografias 17 e
18).
Fotografias 17 e 18: Jogo Imagem e Ação Ambiental Escola 2, momentos 5 e 6.
A apresentação dos trabalhos das equipes aconteceu após o jogo nos momentos 1
e 2. Os escolares estavam agitados, até mesmo pela dinâmica do jogo. Nas primeiras
apresentações havia atenção, porém posteriormente eles se tornavam dispersos, sendo
quase impossível ouvir e prestar atenção aos grupos expondo o produto da dinâmica
inicial. Tentamos de toda forma solicitar o silêncio para ouvir as apresentações, falamos
do contrato, nada resolveu. Mesmo assim, os mediadores se esforçaram para que cada
equipe apresentasse o seu produto explicando de forma incentivadora.
No momento 2, foi possível ouvir os grupos apesar da ausência de silêncio
completo. Acreditamos que a presença das professoras que ficaram participando e
auxiliando na organização facilitaram. Deste modo, percebemos que os escolares
prestaram atenção e fizeram ótimas apresentações. Os mediadores também parecem ter
captado a importância de enfatizar a inter-relação saúde e ambiente. E foi possível
perceber a diferença do incentivo para a apresentação do produto. Eles lembravam o que
99
os escolares haviam falado no grupo, sempre resgatando: - e o que isso tem haver com a
saúde?
Fotografia 19: apresentação da Equipe Planeta
A partir do segundo dia na Escola 1, combinamos uma alteração no roteiro
realizando a apresentação dos trabalhos logo após a dinâmica inicial, e depois o jogo, o
que foi mais produtivo, pois esta aconteceu de forma muito melhor, do que quando ao final
do jogo.
No momento da apresentação, temos vários escolares falando ao mesmo tempo
em que a equipe. Fica difícil conseguir que eles ouçam o grupo que está apresentando.
Mesmo assim, a equipe de pesquisadores nota como as apresentações estão boas,
destacando-se um grupo no qual o representante fala de contaminação do solo por pilhas
e baterias, associando a saúde. Foi bem interessante.
Por termos apenas uma hora e trinta minutos não fizemos a apresentação dos
produtos das equipes nos momentos 5 e 6, e acreditamos que este foi um ponto negativo
para aprendizagem. Entendemos que na apresentação aconteceria a fixação do que foi
produzido coletivamente e a troca entre os diversos grupos.
100
Por fim, ao término das apresentações, a dinâmica final tinha como objetivo explicar
a importância da participação de todos para a construção do conhecimento comum, no
entanto não houve tempo disponível no momento 1. No momento 5 a dinâmica final foi a
que obteve mais atenção, pois todos estavam em silêncio para saber a equipe ganhadora.
Quando explicado que todos eram ganhadores, houve vibração.
Na reunião de avaliação com os bolsistas, estes referiram à dificuldade de
conseguir fazer com que os escolares prestassem atenção. Ficaram impressionados com
o retorno positivo da escola 1. Apontaram como grandes dificuldades: à agitação dos
escolares, não cumprimento do contrato de convivência, três turmas para a atividade e a
mudança de ambiente. Como pontos positivos destacaram os fatores da atividade da tarde
do primeiro dia: sala aconchegante e com ar condicionado, duas turmas, possibilidade de
realizar a dinâmica de sensibilização sentados com mobiliário, mesa e cadeira, a presença
das professoras intervindo ativamente, escolares participativos. Afirmaram que gostaram
do Jogo da Associação e falam da dificuldade dos escolares relativa ao jogo. Combinamos
que na próxima escola faríamos com duas turmas em cada momento e usaríamos o jogo
que ainda não foi testado (jogo 3 – imagem e ação ambiental) e o jogo 2 – da Associação
serviria para a dinâmica inicial.
A conversa após ação educativa na escola 1, realizada pela pesquisadora com os
escolares, tinha o objetivo de levantar as impressões dos alunos e retirar dúvidas.
Houveram perguntas se haveria mais brincadeira, os escolares demonstrando terem
gostado bastante da atividade. As professoras afirmaram que gostaram da forma como
foram conduzidas as atividades, tanto a dinâmica como a relação dialógica.
Já na Escola 2, os escolares de 4 turmas receberam a pesquisadora com animação
e vivo interesse em novas atividades. A única proposta que não conseguimos cumprir para
101
a segunda escola foi o número de turmas devido a redução de dois dias de atividade para
um, porém, por ter sido dia de Centro de Estudos o quantitativo de 4 turmas equivaleu a 2.
Nas outras 4 turmas, que também participaram da atividade, os escolares em sua maioria
quase não prestaram atenção ao que é falado e não manifestaram interesse.
6.3. Avaliação da Metodologia Educativa em Saúde Ambiental
6.3.1 Avaliação pela Equipe
Na reunião de avaliação final os mediadores discutiram que sentiram boa diferença
entre os escolares das duas escolas. Na segunda escola os alunos tinham acesso a mais
recursos, como cartazes produzidos com fotos e diversos papéis coloridos, maquetes com
reprodução de diversas músicas (ex.: Garota de Ipanema) e apresentações de danças
ensaiadas ao longo do desenvolvimento do projeto trimestral. Porém, isso também
pareceu fazer com que eles dessem menor valor à atividade. Isso se refletiu para a equipe
de pesquisadores quando observamos os trabalhos nos corredores da escola 2 voltados
para o fechamento do projeto de Bossa Nova da própria escola, e nossos materiais
embora atraentes, foram pensados para se adequar à realidade de uso mínimo de
material.
Como ponto comum nas duas escolas havia nos escolares conteúdos expressos
mecanicamente, mas não traduzidos em vivência. Expressavam conceitos de senso
comum, por exemplo, “não devemos jogar lixo no rio.”. Mas, quando confrontados com o
cotidiano não se observava sua aplicação prática, por exemplo, quando o mediador
pergunta “e como é o rio perto da casa de vocês?”, eles respondem “cheio de lixo”. Nova
pergunta “quem joga o lixo?”, eles respondem “os moradores”. Nos pareceu que falta
reflexão sobre a ação, ou que, eles acreditam que não é possível fazer diferente.
102
Os mediadores ressaltaram como positiva a semana educativa por toda a vivência e
aprendizagem obtidas, porém como ponto negativo, a falta de um dia de atividade na
escola 2.
Interessante destacar que entre todos os nomes sugeridos para as equipes, os
temas geradores, o Planeta e a Água, foram escolhidos em todos os seis momentos,
enquanto Família foi escolhido apenas duas vezes e Animal não foi escolhido.
Isto pode refletir os conteúdos ecológicos mais trabalhados pelas escolas no tema
ambiente. Reforça esse achado o projeto “A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL:
Análise da produção acadêmica (dissertações e teses) - 1ª Fase – Projeto de Pesquisa”
da UNICAMP (FRACALANZA, et. al., 2006) que em seu relatório afirma que, após analisar
a produção na área de Educação Ambiental, encontra de forma privilegiada a prática da
educação ambiental com foco voltado para a ecologia, sendo o ambiente escolar o
prioritário como escolha de campo para a ação.
Dentre as variações ocorridas entre os dois cenários temos na escola 1 o
envolvimento da comunidade escolar (direção, funcionários administrativos, corpo
docente, pais e escolares) parecendo estar sensibilizada com o projeto. Alcançamos a
maioria dos escolares da faixa etária de 08 a 10 anos, no entanto, as mudanças de
espaço para realização da atividade prejudicaram a concentração dos mesmos.
Já na escola 2 temos um bom espaço (auditório) disponibilizado para realização da
atividade e recursos materiais (caixa de som e microfone), porém a comunidade escolar
não pareceu tão envolvida com o projeto, ocorrendo somente um dia de atividade
educativa com os escolares, contemplando menor número de escolares da faixa etária.
As dificuldades encontradas para realização da atividade educativa, em geral, com
os escolares foram: manter a concentração nas atividades até o seu término; cumprimento
103
do contrato de convivência; encontrar escolares que não sabiam ler ou apresentavam
dificuldades para esta habilidade; dificuldade de compreensão das instruções das regras
dos jogos e/ou capacidade de associar algo que está implícito nas atividades; capacidade
e/ou motivação para relacionar as diversas informações com as ações de sua vida; e
conseguir o local adequado para atividade.
Os mediadores relataram como dificuldades para eles a necessidade de adequação
da linguagem acadêmica à compreensão das crianças; o pouco tempo para realização da
atividade; e o grande número de escolares por equipe. A atuação deles melhorou com a
continuidade da atividade demonstrando que a capacitação precisa ser teórica e prática.
As situações avaliadas como favoráveis na aplicação da atividade foram: a
capacitação critica e reflexiva dos mediadores para estabelecimento de uma relação
dialógica; a adoção da abordagem lúdica que envolveu os escolares; a utilização da
problematização na sensibilização inicial; participação das professoras próximas e/ou
ativas no momento da atividade; utilização de espaço adequado; e o menor quantitativo de
escolares por equipe/mediador, o ideal nos pareceu cinco por equipe;
Quanto à temática saúde ambiental foi importante a percepção da escolha natural
como temas geradores dos assuntos mais trabalhados no ambiente escolar: água, ar,
floresta, os quais são voltados para ecologia. A atividade educativa realizada propiciou sua
conexão com o campo da saúde. Identificamos também que inicialmente os escolares
sentiam dificuldade de trazer questões do cotidiano, porém, após algum incentivo falavam
e articulavam com a realidade. Os jogos se mostraram instrumentos poderosos para a
mobilização dos esforços para adquirir o conhecimento sobre a temática.
Uma questão que nos chamou atenção nos produtos realizados pelos escolares foi
comprovar que não escrevem bem, e alguns nem sabem escrever, mas, quando
104
estimulados a desenhar e dialogar (estimulados a acreditar que podem), produzem bem.
Notamos que os desenhos de alguns escolares são voltados para o que sabem como
correto e aceito, porém quando efetuada a mediação na proposta problematizadora e
argumentando pode ou não pode e/ou é faz bem ou mal para saúde e ambiente, os
resultados apresentados são empolgantes, ou seja, acontecem discussões muito
interessantes até relativas à contaminação.
6.3.2 Avaliação das Professoras e Diretoras
Foi realizada uma avaliação da metodologia educativa com os professores das
escolas cenários do estudo, 12 meses após sua aplicação. Neste espaço, apresentamos
as análises das entrevistas com as professoras e diretoras. O roteiro completo está
descrito no anexo 8. Do total de turmas em que foram realizadas as atividades educativas
nas duas escolas, conseguimos entrevistar 10 professoras, que tiveram suas turmas
envolvidas na atividade educativa e 02 professoras membros da direção, uma de cada
escola.
Todas as participantes eram do sexo feminino. As idades variaram de 31 a 59 anos,
com média de 43 anos. Todas tinham formação de nível superior, sendo que duas
referiram 3º grau incompleto e duas são Especialistas (Educação Especial e
Psicopedagogia). Somente duas professoras tinham algum tipo de capacitação na
temática saúde e ambiente, sendo que uma com foco no uso e abuso de drogas. O tempo
de atividade profissional variou entre as participantes de 8 a 30 anos de docência.
105
O entendimento do conceito de Saúde, Ambiente e Educação em Saúde está
descrito no quadro 4. Nos conceitos obtivemos 5 categorias para Saúde, 3 categorias para
Ambiente e 3 categorias para educação em Saúde nas falas das professoras. Estes
conceitos das professoras nos dão base para avaliar o que os escolares já traziam de
conteúdo sobre a temática.
QUADRO 4: Entendimento dos conceitos de Saúde, Ambiente e Educação em Saúde
CONCEITO SAÚDE AMBIENTE EDUCAÇÃO EM SAÚDEA) Ausência de doenças – 1 profa.
A) Ambiente (Natureza e preservação - compartimentalizado) – 4 profas.
A) Educação para saúde – 5 profas
B) Conceito OMS – 3 profas
B) Ambiente (visão socioambiental) – 5 profas.
B) interligação de conceitos saúde, ambiente e educação em saúde – 4 profas.
C) interligação de conceitos saúde, ambiente e educação em saúde .- 3 profas.
C) interligação de conceitos saúde, ambiente e educação em saúde – 3 profas
C) não responderam (diretamente) – 3 profas.
D) conceito amplo, diversos determinantes interferem na saúde. – 2 profas.E) o que ensina ou falta de conhecimento nas crianças – 3 profas.
Como podemos visualizar neste quadro, apenas uma docente entende o saúde
enquanto ausência de doença, segundo sua fala.
A visão de saúde segundo o conceito da OMS é expressa na fala de três
entrevistadas, mostrando identificação com o PCN da temática saúde onde o conceito
utilizado é o da OMS.
106
As representantes da quarta categoria já conseguem trazer nas falas a questão dos
determinantes da saúde. Essa visão da professora se reforça na observação da turma,
nas conversas da semana educativa e se reflete positivamente nos produtos dos
escolares.
Na última categoria as entrevistadas falam dos conteúdos que devem ensinar,
como exemplo da preocupação e da responsabilidade que acabam tendo que assumir
com ou pela família. Neste aspecto conceitual percebemos quanto o conceito da OMS
permeia a concepção de saúde das professoras.
Pode-se observar no quadro que 04 professoras apresentaram uma visão
naturalista de ambiente. Esta representação do entendimento do ambiente enquanto
apenas meio natural leva ao tratamento de maneira fragmentada das questões
ambientais, normalmente voltadas para a preservação.
A maioria das professoras se enquadra na primeira categoria, que entendem
Educação para a Saúde, conforme o PCN, destacando os objetivos de conscientizar os
alunos para o direito à saúde, sensibilizá-los para a busca permanente da compreensão
de seus determinantes e capacitá-los para a utilização de medidas práticas de promoção,
proteção e recuperação da saúde ao seu alcance (PCN, 1998).
Concordamos com Tambelini e Câmara (1998) que apontam como importante,
dentre outras, as ações que promovam o desenvolvimento de programas de educação
ambiental voltados para a saúde.
Ressaltamos que os produtos dos escolares trazem a marca da aprendizagem em
sala de aula com as professoras. Os produtos que acreditamos de melhor qualidade são
das turmas em que as professoras trazem a conceituação de saúde ampliada e pensando
o ambiente na visão socioambiental. A turma com maior dificuldade apresentada na tarefa
107
tem a professora que conceitua saúde como ausência de doença e ambiente na visão
compartimentada. Enfatizamos que diversos outros fatores contribuem para os resultados,
porém essa avaliação reforça a importância de incorporar as professoras nas atividades
da semana educativa.
6.3.3 Convergências e divergências da temática saúde e ambiente nos cenários
Dentre as situações convergentes temos nas duas escolas: escolares que não
sabem ler ou com dificuldade para leitura e um sofrimento dos docentes em relação a esta
situação.
Neste sentido, relativo à formação do aluno, decorre naturalmente da posição
singular do professor (entre outros, como: familiares, amigos...). Na escola ambiente de
formação o professor é a figura de valor. Sendo o aluno um sujeito em formação e o
professor, uma figura psicologicamente mais amadurecida e culturalmente valorizada, é
natural que exerça influências sobre os seus jovens interlocutores. Neste sentido, é
importante destacar alguns aspectos de influência natural do professor sobre seus alunos.
Apenas mencionamos dois. A conduta do professor em relação ao aluno influencia
fortemente o conceito que este aluno faz de si mesmo. De fato, os sentimentos que um
aluno tem sobre si mesmo dependem, em grande parte, dos comportamentos que percebe
que o professor mantém em relação a ele. Assim, uma atitude continuada e consistente de
alta expectativa sobre o êxito de um aluno potencializa sua confiança em si mesmo, reduz
a ansiedade diante do fracasso e facilita resultados positivos. Pelo contrário, uma atitude
108
de desconfiança a respeito das capacidades do aluno, ou até de surpresa diante de seu
sucesso, fomenta insegurança e reduz as possibilidades de enfrentar os problemas,
criando no aluno um sentimento e uma tendência prognóstica de incapacidade e de
fracasso. Desta forma, as expectativas do professor em relação ao aluno tendem a se
transformar em profecias. O aluno tende a formar o conceito de si mesmo a partir do
autoconceito do professor. Aqueles professores que possuem sentimentos positivos a
respeito de si mesmos tendem a aceitar os outros com mais facilidade. O professor com
um elevado sentimento de eficácia, segurança em suas ações e pouca ansiedade,
fomenta nos alunos o desenvolvimento de percepções positivas a respeito de si mesmos e
de seus colegas. Tanto as atitudes que mantém com os alunos, quanto à imagem geral
que passa para os mesmos, têm um impacto sobre o autoconceito e desempenho deles
(BRASIL, 2002b).
Em relação às divergências temos especialmente o fato de uma escola não ter o
PPP em 2008 e em 2009 ter sido realizado, porém o projeto não parece contribuir no
relativo a temática saúde e ambiente. Na escola que tem o PPP, aparece nas falas das
professoras que houve uma melhora na articulação saúde e ambiente. E o projeto tem
como título “tudo que você faz conta”, dando exatamente esse sentido de inter-relação
socioambiental e para a saúde.
6.3.4 Avaliação dos resultados da Atividade Educativa
Os relatos evidenciaram que a grande maioria das entrevistadas (nove) aprovaram
a metodologia educativa. Afirmaram que gostaram da forma como foi trabalhada a
temática, especialmente o aspecto lúdico, dinâmico, participativo, bem planejado, com
envolvimento da equipe de pesquisadores, que motivou os escolares que gostaram e
109
comentaram em sala. Dentre essas, duas ressaltaram como positiva a parceria com a
escola. Outras duas informaram dificuldade de lembrar, por já ter se passado um ano e
por elas não estarem no momento da atividade, mesmo assim afirmaram que a atividade
foi positiva pelo entusiasmo dos alunos nas salas de aula. Ainda ressaltaram a
possibilidade de outra pessoa estar falando coisas que eles afirmam em sala como
importante porém, sem a cobrança do conteúdo específico, e também o encadeamento
das questão da saúde ambiental que possibilitou a retirada de diversas dúvidas,
especialmente com a aproximação do vivenciado no cotidiano.
Os pontos negativos levantados na avaliação, apesar de apresentados em menor
grau do que os positivos, contemplaram diversos aspectos interessantes do processo. São
destacados a presença de muitas crianças, o espaço pequeno para o número de
escolares, a restrição da atividade a uma faixa etária da escola, a freqüência flutuante dos
escolares durante a semana, e o dia da atividade lúdica ter coincidido com o dia de centro
de estudos.
Algumas entrevistadas avaliaram todas as etapas do subprojeto citando como
pontos negativos a dificuldade para conseguir a presença dos pais no primeiro momento
anterior a oficina, e o intervalo considerado grande entre as atividades.
Uma professora trouxe como ponto negativo algo muito significativo relativo a
resultados pautados em competências, pois informa que os escolares não mudaram muito
o comportamento depois da atividade. Afirma que falam, e a distancia entre o que é
“falado” e o que é “feito” permaneceu grande. E deixa como proposta iniciar com as
crianças das séries iniciais afirmando que eles fixam mais.
Consideramos que avaliação remota reforçou e identificou pontos congruentes em
relação aos pressupostos do trabalho e as questões que refletiram as dificuldades
110
assinaladas pela equipe nas reuniões avaliativas. Importante salientar, que os
pressupostos foram positivos para a realidade estudada e na avaliação remota,
encontramos nas respostas a expectativa de uma continuidade de atividades em parceria
entre a escola e profissionais de saúde.
6.4 (Re)Projetando a Metodologia Educativa
O desenvolvimento da metodologia e sua avaliação nos possibilitou reorganizar as
atividades educativas para sua replicação em outros momentos:
• Ampliar a capacitação dos mediadores para que aconteça uma etapa preparatória
que possa abarcar os professores;
• Propiciar o desenvolvimento das atividades dentro do projeto da escola, sendo
proposta como culminância do projeto saúde e ambiente, a semana educativa –
com abordagem lúdica e participação dos profissionais da educação e de
profissionais da saúde;
• Favorecer a participação dos profissionais de saúde na escola através da Atenção
Básica e/ou Estratégia de Saúde da Família.
Neste sentido, como forma de facilitar a abordagem interdisciplinar da temática
saúde e ambiente, nessa parceria educação e saúde, o Programa Saúde na Escola (PSE)
(ME e MS, 2007) possibilita e incentiva ações deste porte. O PSE permite aos grupos de
trabalhos envolvidos atuarem com ampliação de temas além dos explicitados no
programa.
111
Entendemos que a metodologia educativa aqui desenvolvida e descrita, orientou
uma forma de aproximação com as escolas e profissionais de saúde, tendo motivado os
escolares a vivência com a temática saúde e ambiente, mesmo desenvolvida em tempo
menor que os projetos desenvolvidos dentro do PPP das escolas.
112
Fonte: Dados da pesquisa, 2008.
“Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós,
Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós.”
Antoine de Saint-Exupery
7. CONCLUSÃO
113
O desenvolvimento deste estudo possibilitou a preparação do conteúdo teórico,
metodológico e pedagógico da Oficina Lúdica de Educação em Saúde Ambiental, através
da descrição de todas as etapas. A atividade educativa criada e aplicada aos escolares de
8 a 10 anos, de duas escolas do município do Rio de Janeiro, se mostrou uma estratégia
interessante para a sensibilização da população infantil na temática saúde e ambiente.
Destaca-se o envolvimento entre os mediadores e escolares como facilitador das reflexões
realizadas.
Consideramos o conteúdo apresentado abrangente, com uma abordagem onde o
ser humano está inserido e modifica, e é modificado, pela interação com o ambiente.
Desta forma, a atividade educativa trabalhou conteúdos do cotidiano, possibilitando um
novo olhar sobre a realidade que cerca os escolares, levando-os a repensar sobre o que já
traziam de conhecimento no tema, e motivados a avaliar suas atitudes e situações da
organização diária. A forma participativa e lúdica de desenvolvimento da oficina tornou o
processo atrativo aos participantes.
Um dos desafios enfrentados foi o de entrar na dinâmica do cotidiano escolar, o que
ora favoreceu a pesquisa, e ora dificultou o processo. Em uma das escolas o envolvimento
ocorreu de forma impressionante, todos as propostas foram pensadas e propostas em
parceria. Na outra escola alguns momentos foram difíceis, pois as propostas eram
exclusivas da equipe e a participação da escola foi com a organização da oficina, sem
maior envolvimento da comunidade escolar.
Percebeu-se a importância da proposta da Oficina Lúdica de Educação em Saúde
Ambiental para facilitar a sensibilização (o processo ensino-aprendizagem), pois os alunos
114
participaram ativamente. Todo o processo transcorreu em um clima muito divertido, com
os escolares trazendo suas vivencias e aprendendo conteúdos e conceitos na dinâmica
inicial, reforçando isto através da conexão da temática na atividade de jogo. Com isso as
atividades transcorreram com expressões diversas (integração com grupo, desenho,
cognitiva, lúdica) que além do aprendizado, contribuiu também para que o aluno utilizasse
e reconhecesse o seu valor, como sujeito participativo do processo. É possível que, se a
oficina fomentasse apenas o meio da escrita e leitura num cenário onde uma parte dos
escolares (de 3º e 4º ciclo – antiga segunda e terceira series) ainda tem dificuldades para
ler e escrever, o resultado fosse diferente.
A concepção pedagógica com base nos referenciais de Paulo Freire e Vygotsky
favoreceram ao diálogo reflexivo sobre a temática saúde ambiental, valorizando o
cotidiano e o vivido pelos participantes.
O desenvolvimento de uma etapa de capacitação com os mediadores demonstrou-
se importante para a criação da atividade educativa. Por haver diversos profissionais na
pesquisa foi evidenciado que a complexidade da temática se enriquece com os diversos
olhares e experiência sobre o processo.
Este estudo atingiu o objetivo proposto que era verificar se a incorporação de uma
metodologia de informação e reflexão crítica – com abordagem lúdica - sobre as relações
entre saúde e ambiente, específica para crianças podia fazer diferença no processo ensino-
aprendizagem. Por meio das atividades realizadas e da observação do comportamento
dos escolares e da avaliação das professoras, foi possível perceber que realmente as
crianças interagem e mostram mais vontade em participar quando estão “brincando” e
essa estratégia possibilita a aquisição de competências nos escolares.
115
Observamos que a aplicação da metodologia educativa, através de jogos e
dinâmicas, demonstra que é uma ferramenta da quais os educadores/ profissionais de
saúde - educadores em saúde devem fazer uso no dia-a-dia escolar, pois os avanços
apresentados pela sensibilização dos alunos pesquisados após sua utilização foram
relevantes.
Avaliamos como positiva a construção e aplicação da atividade educativa, pela
solicitação dos escolares e professores da continuidade das Semanas Educativas em
Saúde Ambiental nas escolas.
Desta forma, programas ou propostas de Educação em Saúde visando a Promoção
da Saúde Ambiental, podem ser realizados por atores da Atenção Primária em Saúde, da
Atenção Primária Ambiental, da Vigilância em Saúde Ambiental. Podendo acontecer
através de capacitação dos profissionais da Estratégia de Saúde da Família, Programa de
Agentes Comunitários de Saúde, e/ou de Educadores Ambientais (professores), sendo
voltados para a integração saúde e ambiente e podem ser meio para a transformação da
atuação e entendimento do contexto de saúde num dado território.
Vale destacar, que a continuidade e permanência do desenvolvimento de projetos
de Educação Ambiental voltados para Saúde (Saúde Ambiental) nas escolas, visa não só
a formação da cidadania ambiental dos educandos, mas também que as comunidades no
entorno das escolas visualizem as mesmas, como instituições promotoras de saúde, que
podem ser mediadoras e atuantes em conjunto com os profissionais da atenção básica,
em prol de melhorias de sua qualidade de vida.
Finalmente, consideramos que o produto deste estudo, a Oficina Lúdica em Saúde
Ambiental, tem condições de ser replicada aos escolares e como ganho secundário ser
adequada para capacitação dos profissionais da Educação e da Atenção Básica, para
116
ampla aplicação no cenário escolar. Ressalte-se que o território deve ser o norteador do
aprimoramento das características da metodologia e conseqüentemente, trazendo os
escolares para participar ativamente do processo e da forma que eles naturalmente se
interessam, forma lúdica, possibilita que a Educação Ambiental voltada para saúde
incorpore uma prática promoção da saúde.
117
“Se não houver frutos, valeu a beleza das flores.
Se não houver flores, valeu a sombra das folhas.
Se não houver folhas, valeu a intenção da semente.”
Henfil
REFERÊNCIAS
118
Bibliografia
ACSELRAD, H. Sustentabilidade, território e justiça ambiental no Brasil. In: TERRITÓRIO, ambiente e saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2008.
ALBUQUERQUE, K. de M. Saúde e ambiente no nível local: avaliação das ações do agente de saúde ambiental (ASA), na Cidade do Recife – PE. 2005. Dissertação (Mestrado) - Saúde Pública - Departamento de Saúde Coletiva – Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães – Fundação Oswaldo Cruz. Recife, 2005.
ASMUS, C. I. R. F. et al. Atenção integral à saúde de adolescentes em situação de trabalho: lições aprendidas. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, n. 4, 2005 .
ASMUS, C. I. R. F.; MEYER, A.; CASTRO, H. A. Epidemiologia e saúde do trabalhador. In: MEDRONHO, R. A. et al. Epidemiologia. São Paulo: Atheneu, 2009.
AUGUSTO, L. G. da S.; FREITAS, C. M. de. O princípio da precaução no uso de indicadores de riscos químicos ambientais em saúde do trabalhador. Ciênc. saúde coletiva [online] v. 3, n. 2, p. 85-95. 1998.
AUGUSTO, L. G. da S. Saúde e ambiente. In: Saúde no Brasil: contribuições para a Agenda de Prioridades de Pesquisa/Ministério da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.
AUGUSTO, L. G. da S. Saúde e vigilância ambiental: um tema em construção. Epidemiol. Serv. Saúde, v. 12, n. 4, p. 177-186. 2003.
AUGUSTO, L. G. da S. et. al. Promoção de saúde ambiental nos municípios de Brejo da Madre de Deus e Camocim de São Felix. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO, 1, 2002. Anais... Disponível em: http://www.prac.ufpb.br/anais/Icbeu/index.htm. Acesso em: janeiro 2009.
BUSS, P M. ; FILHO, A. P. A saúde e seus determinantes sociais. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 17, n. 1, p. 77-93, 2007
BUSS, P M. Promoção da saúde e qualidade de vida. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, 2000.
BRASIL. Ministério da Saúde. 8ª Conferencia Nacional de Saúde. Relatório final. Brasília, 1986.
BRASIL. Constituição Federal da República. Brasília: Governo Federal, 1988.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Projeto Promoção da Saúde. As cartas da promoção da saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2002a.
119
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de profissionalização dos trabalhadores da área de enfermagem. Fundação Oswaldo Cruz. Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo contextual: educação, conhecimento, ação 3 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde, Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, Fundação Oswaldo Cruz; LOBO NETO, Francisco José da Silveira. (Coord.), prado, Adonia Antunes; FONTANIVE, Dalcy Ângelo; SILVA, Percival Tavares da. – 2. ed. rev. e ampl. Brasília: Ministério da Saúde, 2002b.
BRASIL. Ministério da Saúde. Escolas promotoras de saúde: experiências no Brasil. Brasília: Ministério da Saúde; 2006. 302 p.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Vigilância em saúde: dengue, esquistossomose, hanseníase, malária, tracoma e tuberculose. Brasília : Ministério da Saúde, 2007a. 199 p.
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Subsídios para construção da Política Nacional de Saúde Ambiental. Brasília: Ministério da Saúde, 2009. 55 p.
BRASIL. Ministério da Saúde. Perfil da saúde ambiental infantil no Brasil. Brasília, DF, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 1997a.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997b.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5692. Brasília, 1996a.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394. Brasília, 1996b.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 brasileira. Brasília, DF, 2002.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. GEOBRASIL. Brasília, DF, 2003.
BRÜSEKE, F. J. O problema do desenvolvimento sustentável. In: CAVALCANTI, C. (org.). Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentável. São Paulo: Cortez, 2003. p. 29-40.
CÂMARA, V. M. (coord.) Textos de epidemiologia para vigilância ambiental em saúde. Brasília: Ministério da Saúde/ Fundação Nacional de Saúde, 2002. 132p.
CÂMARA, V. M. et al. Saúde ambiental e saúde do trabalhador: epidemiologia das relações entre a produção, o ambiente e a saúde. In: ROUQUAYROL. M. Z.; ALMEIDA FILHO, N. (Eds): Epidemiologia e saúde. 6.ed., Rio de Janeiro: Medsi, 2003. p. 469-495.
120
CÂMARA, V. M. Epidemiologia e ambiente. In: MEDRONHO, R. A. et al. Epidemiologia. São Paulo: Atheneu, 2009.
CARNEIRO, F. F. et al. A experiência da construção de indicadores para a gestão integrada em saúde ambiental no Brasil e em alguns países das Américas. Cad. Saúde Coletiva, v. 13, n. 1, p. 281-294. 2005.
CARNEIRO, F. F. et al. Da atenção primária ambiental para a atenção primária em saúde ambiental: construção de espaços saudáveis e convergências no Brasil. Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/artigo1.pdf>. Acesso em: 12 set. 2008.
CZERESNIA, D.; FREITAS, C. M. Promoção da saúde: reflexões, conceitos, tendências. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003.
FLORES, O. A educação em saúde numa perspectiva transformadora. in: DIRETRIZES de educação em saúde visando à promoção da saúde: documento base: documento I/Fundação Nacional de Saúde - Brasília: Funasa, 2007.
FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A. do. A educação ambiental no Brasil: análise da produção acadêmica (dissertações e teses) – 1ª Fase – Projeto de pesquisa. Campinas: FE/UNICAMP, 2006.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 28.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
____________. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
FREITAS, C. de M.; PORTO, M. F. Saúde, ambiente e sustentabilidade. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006. 124p.
GOMIDE, M.; ARIZA, L. de M.; RAMOS JÚNIOR, Alberto Novaes . Atenção primária em saúde ambiental: a estratégia da educação ambiental na formação de professores municipais no estado do Piauí, Brasil. Cad. saúde colet., v. 13, n. 3, p. 673-686, jul./set. 2005.
GOUVEIA, Nelson; LIEBER, Renato Rocha; SILVA, Lia Giraldo da. Os verdadeiros desafios da saúde global. Cad. Saúde Pública, v. 20, n. 4, p. 1125-1126. ago./2004.
HERCULANO, S. A Qualidade de vida e seus indicadores. In: HERCULANO, S. A. et al. (orgs.) Qualidade de vida e riscos ambientais. Niterói: Eduff, 2000.
121
HERCULANO, S. Riscos e desigualdade social: a temática da justiça ambiental e sua construção no Brasil. In: ENCONTRO DA ANPPAS, 1., 2002, Indaiatuba, SP. Anais... Indaiatuba, SP, 2002. Disponível em: http://www.professores.uff.br/seleneherculano/publicacoes/riscos-desigualdade-social2.htm. Acesso em: fevereiro de 2008.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICO. Censos demográficos 1990 e 2000.
INSTITUTO PEREIRA PASSOS. Plano Diretor Decenal de 1992: subsídios para sua revisão – 2005. Nº 20051203 Dezembro – 2005. Disponível em: www.armazemdedados.rio.rj.gov.br. Acesso em: janeiro 2009.
INSTITUTO PEREIRA PASSOS. Notas técnicas Nº 6 e 7 – Jacarepaguá e Irajá. Rio Estudos, n. 97, mar./2003.
INSTITUTO PEREIRA PASSOS. Notas técnicas Nº 8 e 9 – Tijuca/Vila Isabel e Leopoldina. Rio Estudos, n. 98, abr./2003.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001.
JACOBI, Pedro. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, v. 118, mar./2003.
MEDRONHO, R. A. et al. Epidemiologia. São Paulo: Atheneu, 2009.
MINAYO, M. C. de S.; MIRANDA, A. C. de. Saúde e ambiente sustentável: estreitando nós. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2002.
MIRANDA, A. C. de et al. Território, ambiente e saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2008.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
ORGANIZAÇÃO Pan-americana da Saúde. Divisão de Saúde e Ambiente: Programa de Qualidade Ambiental. Atenção Primária Ambiental (APA).. Washington, D.C. 1999 Disponível em : http://www.opas.org.br/sistema/arquivos/apa.pdf Acesso em: abril 2008.
PORTO, M. F. Saúde do trabalhador e o desafio ambiental: contribuições do enfoque ecossocial, da ecologia política e do movimento pela justiça ambiental. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, n. 4, 2005.
PORTO, M. F. Uma ecologia política dos riscos: princípios para integrarmos o local e o global da saúde e Justiça ambiental. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2007.
122
QUINTIERI, F. de A. Atenção primária ambiental: uma metodologia em construção. Rio de Janeiro: [s.n.], 2003.
REIGOTA, M. Desafios à educação ambiental escolar. In: JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998. p. 43-50.
RIGOTTO R. M. Democratizou-se a poluição? um estudo dos riscos tecnológicos e ambientais associados à industrialização em região semi-árida do Brasil. Scripta Nova revista electrónica de geografía e ciencias sociales (Universidad de Barcelona), n. 111. Disponível em <www.ub.es/geocrit/sn/sn.111 htm>. Acesso em março de 2008.
RIGOTTO, R. M. Desenvolvimento, ambiente e saúde implicações da (des)localização industrial. 2008.
RIGOTTO, R. M. Saúde ambiental & saúde dos trabalhadores: uma aproximação entre o verde e o vermelho. Rev. Bras. Epidemiologia, v. 6, n. 4, 2003.
RIZZI, L.; HAYDT, R. C. Atividades lúdicas na educação da criança. 6.ed. [S.l.]: Ática, 1997.
RUZANY, M. H. et. al. Avaliação das condições de atendimento do Programa de saúde do Adolescente no Município do Rio de Janeiro. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 18, n. 3, p. 639-649, maio/jun. 2002.
SANTOS, A. A educação ambiental como instrumento de integração educação-saúde-ambiente, 2008. Tese (Doutorado) - Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2008.
SCHALL, V. T. et. al. Saúde e ambiente: questão de qualidade de vida: o exemplo de bamburral. Belo Horizonte: IRR/FIOCRUZ, 2007.
SILVA, C. A. M. da; FRUCHTENGARTEN, L. Riscos químicos ambientais à saúde da criança. J. Pediatr. Rio de Janeiro, v. 81, n. 5, supl. 2005.
TAMBELLINI, A. T.; CÂMARA, V. M. A temática saúde e ambiente no processo de desenvolvimento do campo da saúde coletiva: aspectos históricos, conceituais e metodológicos. Ciência e Saúde Coletiva, v. 3, n. 2, p. 47-59. 1998.
TAMBELLINI, A. T.; CÂMARA, V. M. Vigilância ambiental em saúde: conceitos, caminhos e interfaces com outros tipos de vigilância. Cad. Saúde Coletiva, v. 10, n. 1, p. 77-93. 2002.
VASCONCELOS, E. M. Redefinindo as práticas de saúde a partir da educação popular nos serviços de saúde. In: VASCONCELOS, E. M. (org.) A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular e saúde. São Paulo: HUCITEC, 2001.
123
___________________. Educação popular e a atenção à saúde da família. São Paulo: HUCITEC, 1999.
VYGOTSKY. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
___________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
124
“Talvez não tenhamos conseguido fazer o melhor, mas lutamos para que o melhor fosse feito (...) não somos o que deveríamos ser, não somos o que iremos ser.
125
Mas, graças a Deus, não somos o que éramos.”Martin Luther King
ANEXOSANEXO 1: TERMO DE CONSENTIMENTO
Subsistema de Monitoramento de Populações Expostas a Substâncias Químicas
Subprojeto Piloto com Crianças Escolares
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Seu filho/filha, ou criança sob sua responsabilidade, está convidado(a) a participar do projeto SUBSISTEMA DE MONITORAMENTO DE POPULAÇÕES EXPOSTAS A SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS. SUBPROJETO PILOTO COM CRIANÇAS ESCOLARES. As informações sobre os objetivos, equipe responsável e execução deste projeto estão descritas abaixo. Caso o senhor / senhora, responsável pela criança convidada, ao final da leitura deste documento, sentir-se esclarecido quanto a este projeto, por favor, assine este Termo de Consentimento.
A qualquer momento, os pesquisadores responsáveis poderão ser acionados e estarão disponíveis para novos esclarecimentos, podendo ser contatados através dos telefones: 25989328, 25989271 e 25989777.
A qualquer momento, o senhor / senhora poderá recusar a participação neste projeto e contatar o Comitê de Pesquisa do IESC através do telefone: (21) 25989328.
1. O objetivo deste subprojeto é avaliar a exposição de crianças escolares residentes no Município do Rio de Janeiro às substâncias químicas selecionadas (metais e agrotóxicos), sendo coordenado pela Enfermeira Maria Isabel de F. Filhote, Dr. Armando Meyer e pela Dra. Carmen Ildes R. Fróes Asmus do IESC / UFRJ.
2. Para cumprir este objetivo serão coletadas amostras de sangue e unha. A coleta destas amostras será realizada por alunos de graduação da Faculdade de Medicina, sob a coordenação das professoras Maria Isabel e Carmen, na escola durante o horário escolar.
3. Antes da coleta do material, será apresentado ao senhor / senhora, responsável pela criança, um questionário (em anexo) com perguntas sobre tempo de residência no Município do Rio de Janeiro (há pelo menos um ano), possíveis exposições ambientais e ocupacionais a estas substâncias químicas, hábitos pessoais como tipo de alimentação e origem da água de beber dentre outros, que vão auxiliar na análise e interpretação dos resultados.
4. Com antecedência de 1 mês, serão realizadas na escola reuniões com o senhor / senhora, responsáveis legais das crianças escolares selecionadas, para informação e esclarecimento quanto ao projeto. Paralelamente, gostaríamos de realizar atividades
126
educativas com as crianças, responsáveis e professores, para informações quanto aos efeitos sobre a saúde humana da poluição ambiental por substâncias químicas, em data a ser definida de comum acordo.
5. Caso seu filho/a se recuse a realizar a coleta do sangue, ou da unha, o senhor / senhora será contatado e discutido o caso com o senhor / senhora.
6. As identidades das crianças e familiares envolvidos serão mantidas sob a guarda exclusiva da equipe de pesquisa. Não obstante, a divulgação dos resultados da pesquisa deverá ser pública e, em primeiro lugar, endereçada aos pais, responsáveis e crianças avaliadas pela pesquisa.
7. Será marcada uma data para entrega individual dos resultados, pelos pesquisadores responsáveis por este projeto, de comum acordo com a direção da escola, quando será esclarecido o significado destes resultados e feitas às orientações necessárias. Caso seja detectada alguma anormalidade, seu (sua) filho (a) será encaminhado (a) para avaliação médica, no Programa de Saúde Escolar de sua escola ou no Centro de Saúde de referência, de acordo com a sua concordância.
1. O nome do (a) meu (minha) filho (a) é:Nome do pai / mãe ou responsável legal:Identidade:Assinatura do pesquisador responsável:
Rio de Janeiro, de de 2008 .
127
ANEXO 2: ROTEIRO DA OFICINA LÚDICA EM SAÚDE AMBIENTAL
ATIVIDADES:A Oficina Lúdica será realizada através de:
• Dinâmicas: de apresentação, formação com introdução de conceitos e de finalização.
• Jogos: Corrida da Coleta Seletiva, Jogo da Associação, Imagem e Ação Ambiental.
DURAÇÃO TOTAL: 2 HORASEQUIPES: 10 ALUNOS (no máximo) PARA 1 MODERADOR.
1ª. ATIVIDADE: DINÂMICA INICIAL/APRESENTAÇÃO Tempo: 10 minutos1. Explicação do projeto, nossa apresentação.2. Elaboração do contrato de convivência.(Combinar o que podemos fazer e não podemos fazer no grupo durante a atividade)
2ª. ATIVIDADE : DIVISÃO DAS EQUIPES Tempo: 20 minutos
Cada equipe de 10 alunos contará com um moderador (acadêmicos de medicina)1. Identificar as crianças2. Escolha do nome da equipe3. Escolha dos Representantes (1 líder + 2 auxiliares)
Sugestões de Nomes para as Equipes:1 – Natureza, 2- Água, 3- Floresta, 4 – Ar, 5 – Solo/Terra, 6 – Escola, 7 – Comunidade, 8- Trabalho, 9 – Família, 10- Animal, 11- Planeta, 12 – Saúde, 13- Cidade, 14 - Reciclagem.
3ª ATIVIDADE : DINÂMICA DE SENSIBILIZAÇÃO:INTRODUZINDO CONCEITOS Tempo: 30 minutos1. Objetivos • Geral:
– Discutir com as crianças a problemática ambiental e seus efeitos sobre a saúde humana.
• Específicos: – Levantar o conhecimento das crianças acerca da temática
saúde/ambiente/trabalho,
128
– Identificar os fatores de risco relativos aos estilos de vida adotados,– Socializar conceitos básicos de Ambiente, Saúde e Trabalho.
2. Material: papel para desenhar, lápis cera, canetinha colorida, papel pardo.3. Metodologia:
a. Será realizada uma técnica de colagem nos diversos grupos.b. Cada equipe deverá ser estimulada a refletir sobre a temática: ambiente,
saúde, riscos ambientais, poluição X contaminação, lixo, prevenção e preservação.
Para iniciar o trabalho, sugerimos que se comece estimulando os alunos a tentarem lembrar e expressar a leitura que fazem do cotidiano nos ambientes em que vivem e se divertem, ex.: a casa, a escola, a igreja, os locais de trabalho dos pais e de lazer, a cidade. Nossa intenção é que os alunos falem do vivido e do observado, aprendendo a realizar a construção do conhecimento como fruto também de suas vivências individuais e coletivas, em constante transformação. E, desta forma, motivá-los a escrever o que já trazem de conceitos.1. Perguntar o que é o nome do grupo? O que entende? Como está a Natureza ou
Escola (de acordo com o tema gerador)? O que vê? Sente algum cheiro? Ouve alguma coisa a respeito?
2. Pedir para desenhar.
Falar do Ambiente: é o conjunto de tudo aquilo que existe em torno de nós.No ambiente, existe seres que têm vida e seres que não tem vida.Relacionar: seres vivos e não vivos como dependentes entre si.O homem nem sempre utiliza com consciência os recursos que a natureza oferece. Muitos homens destroem os recursos naturais sem se importar com as conseqüências para sua própria vida. Fazem desmatamentos e queimadas. Matam animais para aproveitar um pedaço de pele. Contaminam o ar que respiram e a água que bebem. Contaminam o solo/terra que pisam e que usam para plantar seus próprios alimentos. Cada um de nós como bom cidadão não faz isso. Preservamos a natureza e a nossa própria vida.Contaminação: quando contém micróbios ou coisas que podem causar doenças.Transformação dos recursos naturais (processo produtivo).Perguntar o que os pais fazem e trazer exemplos do cotidiano, que eles usam para alimentação, limpeza e higiene.
4ª ATIVIDADE: JOGOS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE AMBIENTAL. Tempo: 50 minutos
5ª ATIVIDADE: FINALIZAÇÃO. Tempo: 10 minutos
129
ANEXO 3: DESCRIÇÃO DOS JOGOS
JOGO 1: Corrida da Coleta seletiva:
Componentes: Jogo composto de material para circuito (cordas, pneus, cones – todos os materiais que proporcionem atividade física) materiais recicláveis e recipientes para coleta seletiva.Participantes: de 2 a 10 grupos.Início as equipes em ordem de sorteio ou ordenação desejada.Regra: cada equipe deve pegar um material reciclável fazer o percurso do circuito e depositar o material no latão específico (papel, metal, vidro e plástico). Cada equipe fará o circuito e será contado o tempo.Final do jogo: Duas possibilidades: 1ª – de acordo com tempo e 2ª – por fim do material.Vencedores: Equipe que realizar a prova em menor tempo – tendo acertado o material no local correto.Objetivos: trabalhar o conteúdo da coleta seletiva na tentativa de mobilizá-los para a prática da ação por meio da realização de forma lúdica os recipientes corretos para a coleta seletiva e, assim na continuidade poder levar essa atitude para a vida.
JOGO 2: Associação Saúde e Ambiente
Componentes: Jogo confeccionado com palavra ou frase e figura para associar. Feito em EVA. e as figuras retiradas de revistas. No total 16 associações (32 fichas), destas havia 5 azul, 4 laranja, 6 amarela e 1 branca. Todas as associações têm valor idêntico para pontuação.Participantes: de 2 a 10 gruposRegra para início: sorteio com o dado (soma de duas jogadas) para ver equipe que começa. Continua em sentido horário a partir da primeira. Jogo: Cada equipe deve escolher uma peça e tentar encontrar a associação. Só pode virar duas fichas por vez. Conseguindo associação ganha um ponto para equipe. Cada equipe pode realizar uma associação por rodada.Final do Jogo: o jogo pode terminar de duas maneiras. Primeira por atingir a totalidade de associações e a segunda por tempo, onde ao termino do tempo são contadas as pontuações das equipes.Vencedores: equipe com maior pontuação.Objetivos:Exercitar a memorização a partir da visualização de imagens e instigar curiosidade e a observação.
130
JOGO 3: Imagem e Ação Ambiental
Participantes: 2 a 10 equipes.Regra para início: sorteio com o dado (soma de duas jogadas) para ver equipe que começa. Continua em sentido horário a partir da primeira. Jogo: será jogado o dado para que o participante saiba o que irá ser realizado. As atividades ficam divididas em: números 1 e 4 – Perguntas Múltipla escolha; 2 e 5 – Antônimos ou Sinônimos e 3 e 6 – Mímicas.A equipe escolhe alguém para realizar a atividade sorteada. Na mímica o componente da equipe fará a mímica sem poder falar ou desenhar, apenas por gestos para a equipe acertar a situação. Nos outros itens o componente poderá pedir ajuda da equipe para responder. Pode levar até 90 segundos para dar resposta. E 120 segundos para realização da mímica. Pontua a equipe que acertar as respostas.Final do Jogo: Poder ser por tempo ou por total de 05 pontos.Orientação ao organizador da atividade: as atividades são escolhidas por ordem crescente. Assim, na primeira jogada mímica 1, na próxima vez que sair será a 2. Objetivos: Desenvolver a expressão corporal, conhecimento de conceitos e impactos causados pela ação humana.
131
ANEXO 4: JOGO 3
PERGUNTAS
1 - QUAL A SITUAÇÃO QUE DEMONSTRA UM PREJUÍZO AO AMBIENTE?A) LIXO JOGADO PELO PARQUEB) CRIANÇA NADANDO NO RIO COM ÁGUA LIMPA
2 - O HOMEM MODIFICA OS SERES BRUTOS (SEM VIDA) PARA USAR NA:A) NA CONSTRUÇÃO DE CASASB) NA ALIMENTAÇÃO
3 - QUAL A SITUAÇÃO É BOA PARA SAÚDE?A) MANTER O QUINTAL LIMPOB) COMER FRUTAS SEM LAVAR
4 - ONDE O AR ESTÁ MAIS PURO?A) PERTO DE INDÚSTRIAS COM FUMAÇA SENDO LIBERADA PELA CHAMINÉB) PERTO DE INDÚSTRIA COM FILTROS DE AR
5 - COMO A NATUREZA AJUDA O HOMEM?A) FLORESTAB) TERREMOTOS
6 - É UMA PAISAGEM NATURAL:A) MONTANHAB) PRÉDIO
7 - NA COLETA SELETIVA FAZEMOS:A) MISTURA DO LIXOB) SEPARAÇÃO PARA RECICLAVEM
8 - AMBIENTE SAUDÁVEL É:A) COM LUGARES CHEIOS DE CONTAMINAÇÃOB) COM ESCOLAS, CASAS, TRABALHOS SAUDÁVEIS
9 - SÃO CUIDADOS DE HIGIENE:
132
A) CORTAR E MANTER AS UNHAS LIMPASB) DEIXAR DE ESCOVAR OS DENTES
10- QUAL DAS ATITUDES AJUDA A CONSERVAR O AMBIENTE SAUDÁVEL?A) PLANTAR ÁRVORESB) CORTAR ÁRVORES
Complete as frases:11 - A) AS PLANTAS E OS ANIMAIS SÃO EXEMPLOS DE SERES ___________.12 - B) O AR, A ÁGUA E O SOLO SÃO EXEMPLOS DE ELEMENTOS ___________.13 - CLASSIFIQUE EM SERES VIVOS E ELEMENTOS NÃO-VIVOS:ÁGUA – PEIXES – SOLO – ROCHAS – PÁSSAROS – LUZ – AR – PLANTAS
ANTÔNIMOS
1 - AR CONTAMINADO – AR PURO
2 - RIO CONTAMINADO – RIO LIMPO
3 - FLORESTA PRESERVADA – FLORESTA DEGRADADA
4 - DESPERDÍCIO DE ÁGUA – ECONÔMIA DE ÁGUA
5 - PRAÇA SUJA – PRAÇA LIMPA
6 - LIXO MISTURADO – COLETA SELETIVA
7 - ALIMENTO COM AGROTÓXICO – ALIMENTO ORGÂNICO
8 - MATERIAS NÃO-DEGRADÁVEIS – MATERIAIS BIODEGRADÁVEIS
9 - AMBIENTE CONTAMINADO – AMBIENTE SAUDÁVEL
10 - DESTRUIR O AMBIENTE – PRESERVAR O AMBIENTE
11 - ATRAPALHAR O AMIGO - AJUDAR O AMIGO
12 - SOM ALTO – SOM BAIXO
13 - COMER MUITO – COMER POUCO
14 - ALIMENTOS DIFERENTES – ALIMENTOS IGUAIS
15 - MUITA PRODUÇÃO DE LIXO – POUCA PRODUÇÃO DE LIXO
133
16 - DESMATAMENTO – REFLORESTAMENTO
17 - RECURSOS NATURAIS INFINITOS – RECURSOS NATURAIS FINITOS
18 - ESGOTO SEM TRATAMENTO – ESGOTO TRATADO
19 - DEGRADAÇÃO DA NATUREZA – CONSERVAÇÃO DA NATUREZA
SINÔNIMOS
1 - INSETICIDAS – PESTICIDAS – DEFENSIVOS AGRÍCOLAS
2 - LIXO RECICLÁVEL – MATERIAL RECICLÁVEL – RESÍDUOS SÓLIDOS RECICLÁVEIS
3 - MATERIAIS BIODEGRADÁVEIS – MATERIAIS QUE A NATUREZA TRANSFORMA
4 - ALIMENTO CONTAMINADO – ALIMENTO QUE FAZ MAL A SAÚDE – ALIMENTO ESTRAGADO
5 - SUBSTÂNCIA TÓXICA – VENENO
6 - CONTAMINAÇÃO AMBIENTAL - LIXÃO
7 - AMBIENTE SAUDÁVEL – AMBIENTE LIMPO – AMBIENTE SEGURO – AMBIENTE BOM PARA VIVER
8 - COMUNIDADE – GRUPO – SOCIEDADE
9 - MATÉRIA-PRIMA – ELEMENTOS DA NATUREZA
10 - AR PURO – AR LIMPO – AR SAUDÁVEL
11 - COLETA SELETIVA – LIXO SEPARADO POR MATERIAIS QUE PODEM SER RECICLADOS.
12 - CUIDADOS DE HIGIENE – CUIDADOS COM O CORPO
13 - ECOSSISTEMA – MEIO AMBIENTE
14 - ÁREA COM PLANTAS - COBERTURA VEGETAL
MÍMICAS
134
1 - SEPARANDO MATERIAL PARA COLETA SELETIVA
2 - LAVANDO e COMENDO FRUTAS
3 - ESTUDANDO
4 - BRINCANDO DE BOLA
5 - FUMAÇA POLUÍDA DOS CARROS
6 - LIMPANDO A CASA
7 - CHUVA
8 - ENCHENTE
9 - VARENDO A RUA
10- TOMANDO BANHO
11 - ESCOVANDO OS DENTES
12 - AJUNDANDO IDOSOS
13 - LAVANDO AS MÃOS
14 - CUIDANDO DOS ANIMAIS
15 - CUIDANDO DE CRIANÇAS
16 - PLANTANDO ÁRVORE
17 - PEDREIRO TRABALHANDO
18 - MECÂNICO TRABALHANDO
19 - PROFESSOR TRABALHANDO
20 - MOTORISTA TRABALHANDO
135
ANEXO 5:ROTEIRO RELATÓRIO FACILITADORES (BOLSISTAS)
Descrever a atividade: o que fizeram, o tema, mudanças, pontos positivos e negativos; o
comportamento das crianças (atentos, participativos, entendem, ou não), falas
interessantes e avaliação de vocês.
Algumas questões que podem auxiliar:
O que foi realizado?
Atenção das crianças durante a atividade?
Interesse das crianças em participar da oficina lúdica ?
Criatividade das crianças na realização da dinâmica inicial?
A socialização e divisão dos materiais?
O respeito com os monitores e colegas?
A construção foi pertinente ao tema?
A descrição da atividade pelas crianças?
A construção coletiva das crianças foi apresentada?
O relacionamento com os colegas durante a atividade?
136
As atividades atenderam as expectativas das crianças?
ANEXO 6: DIÁRIO DE CAMPO
ESCOLA 1:
1º DIA:MANHÃ
Apresentação aos escolares. Boa recepção pela direção para início das atividades
com escolares. A vice-diretora vai as salas com a pesquisadora para informar da atividade
que aconteceria durante a semana. Nas turmas são realizadas as apresentações,
conversa com escolares e professoras, e motivar para participação nas atividades da
semana. Durante este momento a maioria das professoras permanece na sala. O que
facilita para a manter a turma quieta para essa conversa. Na maioria das turmas há
crianças que não sabem ler, somente uma turma contém os melhores alunos da escola e
todos sabem ler. Os escolares gostam da proposta, nesse momento a pesquisadora pôde
conhecer um pouco o perfil das turmas que participarão da oficina. O tempo em cada
turma varia de vinte a trinta minutos. O procedimento é realizado no período da manhã e
da tarde. Na conversa informal com as professoras a pesquisadora pergunta quanto à
forma como está sendo abordada a temática e elas dizem aprovar, afirmam que está
adequado ao esperado para o aprendizado nessa faixa etária.
Turma 1: antiga terceira serie,
2 º DIA
MANHÃ
137
Começamos a atividade com um pouco de atraso. As turmas demoram a serem
liberadas. A escola encontra-se em obra, está sendo realizada reforma no local escolhido
inicialmente pela equipe para a realização da atividade. Uma grande sala onde ocorreu à
reunião com os pais. Assim, tivemos que escolher entre o pátio interno (coberto), porém
próximo aos outros alunos durante o recreio ou a quadra (sem cobertura), mas que só
estaria a equipe de pesquisadores com os escolares. Desta forma, acreditando que este
espaço seria propício para a realização da atividade e que seria mais tranqüilo em relação
a interferências externas para a condução das oficinas optamos pela quadra. Quando
chegamos encontramos o local sujo, com lixo que parecia ter sido jogado pelos próprios
alunos, copos de guaraná, sacos de biscoitos diversos, papéis e tentamos varrer mais o
vento espalhava tudo. Participaram 3 turmas do terceiro ano (antiga segunda série) desse
momento. Começamos dividindo as equipes (contando nove participantes e orientando
para ficar com um monitor). Após este momento passamos para a montagem do contrato
de convivência. Momento onde combinamos com os escolares o que podia ou não ser
feito durante a atividade. Estimulamos a dizer coisas que podiam ser feitas e eles falam:
respeitar, ajudar, torcer, aplaudir. As coisas que não podem ser feitas são: brigar, xingar,
bater, falar palavrão, ... Eles começam a falar e se agitam eles mesmos dizem está escrito
que não pode. Muito difícil conter tanta euforia, os escolares acabam se espalhando pela
grande quadra, somado com o calor do sol, são diversos fatores interferentes. Mesmo
assim, os monitores fazem de tudo para efetivação da primeira etapa que é a
sensibilização. Cada equipe escolhe um nome e este nome serve como tema gerador para
os conceitos de saúde e ambiente. Assim, por exemplo à equipe ar começa a perguntar se
o ar pode fazer mal a saúde, como? E os escolares respondem e são motivados a
desenhar e escrever sobre isso que falaram. Três pessoas ficam responsáveis por
organizar o tempo e por dividir materiais e dar apoio as equipes que no que precisavam.
Após manter as equipes na atividade, observo que as professoras se encontram a
distância me aproximo delas para dizer que podem ficar mais perto e participar ativamente
do processo e elas dizem que preferem ficar observando. E falam do quanto depositam a
confiança no projeto. Elas se sentem responsabilizadas pelas dificuldades enfrentadas no
cotidiano escolar e entendem que os profissionais de saúde podem fazer mais que elas. A
conversa é mais ou menos assim, aquele aluno ali (aponta um) tem algum problema
138
visível de retardo é uma dificuldade, mal consegue falar. Presta atenção nele que ele deve
dar trabalho. Nós da educação não podemos fazer nada, vocês podem. Vocês podem dar
um diagnóstico e a família aceita. Nós ensinamos passamos o ano inteiro e nada e ainda
somos as culpadas. Quando achamos que a criança tem algo precisamos ter todo o jeito
para fazer o encaminhamento e a família não leva. Esperamos que o projeto continue. E
queremos saber o resultado. Pergunto o que estão achando da oficina elas dizem que
está bem adequada para faixa etária. Participativa e gostam do modo como está sendo
conduzida. Volto para incentivar acelerar na finalização dos produtos das equipes.
Ordenamos as equipes e realizamos uma demonstração que era para ser realizado na
corrida da coleta seletiva. Ainda durante a explicação mal dava para entender o que
estava sendo feito. Os escolares começaram a se agitar precisamos explicar e pedir
silêncio varias vezes. Solicitamos a intervenção dos monitores que fizeram o possível para
manter suas equipes nas filas. O calor e o tempo que já havia decorrido, mais uma hora
de atividade, levavam a natural mobilização das crianças, o que nos impressionou foi a
tamanha agitação. Consideramos que foi muito, alem do que esperávamos e somado a
falta de cumprimento do combinado no contrato de convivência, que havia sido
combinado. Eles se dispersam e não nos respeitavam. Demos continuidade à dinâmica da
oficina e eles conseguiram completar o percurso em 1minuto e 15 segundos a 2 minutos.
As equipes que estavam fazendo a atividade prestavam atenção e faziam o máximo,
torcendo ou realizando o percurso. O escolhido da equipe pegava embalo e saia correndo
para fazer o menor tempo possível, porem alguns erravam na hora de jogar o material no
coletor certo. Alguns perguntavam para a equipe onde jogo? E o pessoal dizia o coletor
correspondente. Na escola tem coletores para a coleta seletiva, porém fomos informadas
que não é possível fazer a coleta porque as crianças misturam tudo. Idealizamos que este
jogo poderia estimulá-los a pensar e praticar a coleta seletiva. Pelo adiantar do tempo
fomos para apresentação dos cartazes das equipes. Foi difícil, pois eles não se ouviam.
Não se respeitavam e nem nos respeitavam. As apresentações foram feitas e começamos
a dinâmica de finalização explicando quem era o vencedor. Neste momento eles falaram a
equipe água foi a mais rápida e explicamos que todos haviam ganhado pois, aprendemos.
Antes que terminasse a explicação o sinal tocou e uma das professoras se levantou
automaticamente todos correram em direção as professoras e foram se arrumando para a
139
saída. Avaliação da equipe: como primeiro momento foi um ótimo teste. Pudemos testar o
local, o tempo programado, a organização do roteiro, a atuação dos
monitores/mediadores. Não conseguimos controlar as crianças (identificamos diversos
fatores: números de escolares juntos, o tamanho da quadra e o sol que estava bem
quente). O dinâmica inicial precisa de mais questões com a linguagem deles. O tempo só
da para uma atividade lúdica. E a dinâmica final não pareceu ter sido ouvida ou
aproveitada. Acreditamos que é viável, especialmente para aulas de Educação Física. Na
hora do almoço aproveitamos para conversar com os mediadores que eles deviam
incentivar mais a sensibilização para os problemas nas atividades do cotidiano das
crianças, perguntando do local onde moram, onde os pais trabalham, eles brincam, sobre
o lixo. Fazendo sempre a conexão com a saúde, pois na apresentação dos cartazes
percebemos uma fala mecânica nos escolares de algo que ouvem mais não fazem.
Exemplo: não devemos jogar o lixo nos rios porque polui e precisamos da água limpa. (na
visita que fizemos ao entorno da escola vimos um rio que corta a comunidade e esse rio é
cheio de lixo que é jogado pelos moradores. E eles depois sofrem com as conseqüências.
Não há coleta, existe um local para recolhimento, as pessoas precisariam levar até esse
local). A maior queixa do grupo com a atividade é por não termos conseguido um diálogo
precisamos ficar chamando a atenção e pedindo silêncio muitas vezes e essa não era a
nossa intenção. Interessante que o aluno apontado pela professora fica participando,
desenha e presta atenção na atividade, acreditavam que ele se negaria a participar. Não é
uma criança desinibida e de fácil adaptação, no início mal consegue falar o nome para
colocar no crachá, na continuidade desenha junto ao grupo e interage bem.
TARDE
Solicitamos alguma outra opção de espaço. É possibilitado a equipe utilizar uma
sala que é reservada para o espaço de leitura. Por termos 2 turmas do 3 ano, aceitamos
este local. Reorganizamos o cronograma para ser realizado apenas um jogo e a equipe
baseada no espaço escolheu o jogo da associação. Ao chegar na sala separamos as
equipes por afinidade e após colocá-los sentados fizemos a apresentação e o contrato de
convivência. Foi fácil fazer o contrato eles se concentraram e participaram bem. As duas
professoras permaneceram na sala e faziam atuação para manutenção da disciplina, elas
140
sabem conhecem bem seus alunos e sabem quais dão trabalho e como fazê-los cooperar
para ordem geral. Na dinâmica inicial os monitores/mediadores deram ênfase nas relações
saúde-ambiente. Conseguiram perceber que o restante já havia ouvido falar. Exemplo:
Equipe Comunidade – falam do lixo e da dengue, mas no inicio não conseguem perceber
como eles estão envolvidos. O dialogo acontece mais ou menos assim, vocês sabem
algum problema que está relacionado ao ambiente na sua comunidade? Eles respondem:
o lixo. E que problema o lixo traz? Faz mal ao ambiente? Como? Suja, polui o rio e volta
tudo nas casas. E as pessoas como ficam? Tem dengue. Outra dialogo, Equipe Trabalho
pergunta: existem coisas que contaminam o ambiente e faz mal a saúde no trabalho? Em
que seus pais trabalham? (ficam tímidos de responder) Um responde: meu pai é pedreiro.
Uma vez tive alergia, minha mãe falou que foi por causa da roupa que ficava junto. Do
trabalho com cimento. E o trabalho em casa da mãe tem alguma coisa? Os produtos. A
motivadora explica a questão dos domissanitários, na linguagem deles. Os escolares
acabam lembrando-se de outras situações e relatam. Uma equipe, concentrou o time dos
bagunceiros e a mediadora precisou desafiá-los para conseguir desenvolver o trabalho.
No jogo da associação começamos com as equipes sorteando o dado duas vezes e o
maior soma conseguida seria a primeira a jogar e a rodada continuaria no sentido horário.
Explicamos que o jogo consistia em associar uma figura a uma palavra ou frase que desse
sentido. Nas primeiras rodadas as equipes não conseguiram associar. O quarto grupo
conseguiu por sorte. Na seqüência percebemos que as pecas que eram viradas não eram
decoradas pelos participantes e eles retiravam aleatoriamente. Na segunda rodada duas
equipes retiraram a mesma peça parecendo não pensar na escolha, o que dificultava a
associação. Em cada associação falávamos um pouco do que era a temática. Na
apresentação dos cartazes tivemos mais atenção das outras equipes em comparação ao
evento da manhã. Porém, ainda ficaram dispersos nesse momento, parecem que tem
dificuldade de se ouvirem. Havia um grupo com componentes mais inteligentes, se uniram.
A apresentação desse grupo foi muito boa em relação as demais. Esse grupo já estava
sensibilizado, pelo menos com relação à temática. Não sabemos se os procedimentos
diferem da maioria. A dinâmica final foi produtiva, conseguimos desenvolver com os
escolares prestando atenção e parecem que entenderam que todos ganharam com o
processo. Avaliação: no geral, muito bom. O espaço era pequeno, mas tinha ar
141
condicionado e facilitava para minimizar dispersão. A presença das professoras também
foi positiva, elas cooperaram para o bom desenvolvimento da atividade. A experiência da
manhã também conta a favor dos mediadores que conseguiram pontuar mais as relações
saúde e ambiente. Uma das turmas é considerada a melhor da escola, acredito que isso
também influencia na produtividade conseguida. Outro fator foi o número de turmas menor
que pela manhã. Quanto ao jogo entendemos que alguns participantes estavam mais
preocupados com o tempo e não pensavam nas escolhas das peças e acabavam não
pontuando. As professoras e os monitores tentavam dar dicas, mas eles não retinham.
3 º DIA: MANHÃ
A equipe teve como possibilidade de espaço para a atividade o pátio da frente.
Duas turmas participam da atividade. Para tentar minimizar a distração fazemos a
seguinte alteração no roteiro acontece tudo normal até à dinâmica inicial de sensibilização,
em seguida a apresentação dos trabalhos e depois o jogo. Uma das turmas demora um
pouco para chegar. O espaço é aberto, porem não tão grande como a quadra e tem
sombra da árvore. As crianças se agitaram, mas conseguiram prestar um pouco mais de
atenção. Começa a atividade com a apresentação, divisão dos grupos e contrato de
convivência. Na seqüência temos a dinâmica de sensibilização para o tema. Os monitores
levam as crianças a discutir os temas e eles conseguem falar bem o que o grupo discuti.
Parece que apresentar logo após a confecção dos cartazes facilitou. Para o jogo são
explicadas as regras e o sorteio realizado para ver a equipe que começa. Durante o jogo
percebemos que as crianças ficam motivadas com a competição, porém não fazem muitos
pontos nas rodadas iniciais e com a seqüência não memorizam onde está os pares. Ficam
animados e participativos, mas chama atenção que mesmo após vários pares terem sido
retirados não associam que estes têm a mesma cor e escolhem cores diferentes – não
conseguindo a associação. Os escolares conseguem permanecer sentados durante o jogo
o que facilita a participação de todas as equipes. Para finalização a pergunta quem
ganhou e eles falam o nome da equipe com mais pontos. E a mediadora responde
fazendo-os pensar em tudo que foi conversado na atividade e termina pedindo aplausos
para todos e eles parecem entender e manifestam com um entusiasmo nos aplausos.
Avaliação: a mudança da ordem para a apresentação antes do jogo parece ter sido boa
142
para manter a atenção dos escolares. No jogo dá para explicar os conceitos nas
associações e dúvidas.
TARDE
Pedimos o pátio interno para a atividade por causa do calor. Iniciamos a atividade
neste pátio, porém acabamos tendo que mudar de local e voltar para o pátio externo por
causa do recreio. Tivemos três turmas. A quantidade de turmas dificulta a concentração
das crianças que ficam eufóricas juntas. Iniciamos a atividade e mantemos a mesma
seqüência da manhã. Neste momento os mediadores dominam bem as temáticas e quase
não solicitam intervenções das pesquisadoras que ficaram no suporte. Só uma equipe
encontra dificuldade, a equipe floresta tem escolares que gostam de falar gracinhas e não
entram no clima da temática. O que tem de bom na floresta? – pergunta a mediadora. Os
escolares respondem: - Ótimo lugar para fumar maconha. E todos começam a falar coisas
bobas e ficam rindo. Na apresentação tem dificuldade. Os outros grupos surpreendem,
pois, dão ótimas explicações para os temas abordados. Na equipe terra o representante
fala de contaminação do solo e como o lixo com pilhas e baterias contamina o solo e
adoece as pessoas, chega a citar alguns contaminantes. Para o jogo da associação está
calor e pedimos para que façam uma grade roda de pé, mas eles ficam amontoados. No
decorrer alguns abaixam que é observar as jogadas, enquanto a maioria fica num
empurra-empurra de pé.
ESCOLA 21º Dia
A pesquisadora é recebida pela direção que explica quais são as salas que ela
deve procurar. Desta forma, a pesquisadora procura as professoras em cada turma e
explica o que será realizado e solicita autorização para conversar com a turma. Sou
informada que estão preparando a culminância do projeto, porém me abrem um espaço
para a atividade de apresentação da semana educativa.
2º Dia
MANHÃ
143
Ao chegar no ambiente escolar a equipe é informada que poderia ficar na quadra
ou no auditório. De comum acordo, escolhem o auditório. No auditório temos ampla sala
bem iluminada e contamos até com caixa de som e microfone. Como é dia de Centro de
Estudos temos poucas crianças para atividade em média 12 por turma, totalizando 48
escolares. As crianças chegam tranqüilas, fazemos o contrato de convivência e elas
cumprem o acordado. Os grupos ficam com cinco crianças e isso facilita para a discussão
do tema motivador e o grupo introduz algumas figuras para conduzir a conversa. Assim,
todos falaram, escreviam e desenhavam com concentração. Nosso tempo foi menor do
que o pensado e planejado por ser dia de Centro de Estudos, as atividades aconteceram
das 9:30 as 11horas, ficamos com 1:30 de atividade. Desta forma, não foi possível a
apresentação dos trabalhos. Fomos direto para o jogo e na explicação do imagem e ação
ambiental – junta a explicação das regras, pactuamos silencio durante o momento da
pergunta ou mímica. Porém, eles ficaram quietos e nem torciam direito, batiam palmas de
leve e nem vibravam. Apresentadora paciente com as crianças, mas pouco animada. O
jogo começa com cada líder de equipe jogando o dado duas vezes e o de maior soma
começa. Para o jogo o dado lançado equivale a dois tipos de tarefas: perguntas ou
mímica. Nos números pares perguntas: antônimos ou sinônimos e nos números impares
mímica. As crianças gostavam especialmente quando era para fazer mímica. Mesmo
valendo ponto para o grupo do líder representante todos os grupos tentavam adivinhar. O
grupo fez dois pontos e depois todos os grupos fizeram um ponto e por fim o primeiro
grupo fez mais ponto. Os escolares participaram ativamente e pareciam estar gostando do
jogo. Foi interessante poder explicar após cada jogada e as crianças prestaram atenção.
Em uma mímica era para fazer enchente e o escolar colocou a mão na cabeça e todos
gritavam pensando, pensando, e animadora. Repetiu para o escolar que era enchente e
ele disse que não sabia como fazer. E todos começaram a fazer gestos de como seria.
Nesse momento a animadora aproveitou para perguntar se o valão enchia na época das
chuvas e falou do lixo, jogado nas águas e da possível contaminação. Algumas crianças
faziam mímicas que pareciam que não seriam correspondentes, mas os grupos iam
chutando durante o tempo de um minuto e muitos acertavam. Nas perguntas o
representante era quem respondia sozinho, nos antônimos todos acertaram, nos
sinônimos encontraram maior dificuldade. Para terminar a apresentadora perguntou quem
144
ganhou e eles responderam a equipe planeta. Ela perguntou se era possível o planeta
ganhar se perder a vida ou água ou escola. E o desfecho ocorre com todos prestando
atenção e eles parecem entender a interdependência entre saúde e ambiente. E por fim a
apresentadora afirma que todos ganharam, pois a experiência auxiliou a todos. E eles
vibram com uma salva de palmas.
ANEXO 7: Roteiro de Entrevista (Diretoras e Professor(a)s)
Dados Pessoais:Idade:_____________________Sexo:______________________Formação: _____________________________________________________Curso ou Capacitação em Educação Ambiental/Saúde e Ambiente/ Educação em Saúde/... _____________________________________________________Atuação profissional(em anos): total:___________ nesta escola:____________Mora próximo a escola pesquisada?__________________________________Série de atuação:_________________________________________________
PERGUNTAS1. Conceitue saúde, ambiente e educação em saúde.
2. A abordagem teórica utilizada na escola contém a temática saúde e ambiente e temas do PCN”s.
3.Fale dos projetos.(explicar como são)
4.Plano de trabalho 2008 e 2009. (projetos saúde e ambiente)
5.Avaliação do Projeto de saúde ambiental infantil/UFRJ que aconteceu aqui na escola.
145
ANEXO 8: TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
1. Conceitue saúde, ambiente e educação em saúde.
Profa.1: Saúde é o bem-estar da pessoa. O ambiente e educação em saúde, é em relação à saúde aqui no ambiente da escola? O ambiente tem que ser sempre preservado. E educação em saúde a pessoa tem que ter educação para poder ter saúde. Porque se ela não tiver conhecimento, muitas coisas ela faz sem saber e está prejudicando a saúde dela.
Profa. 2: Saúde é o estado da pessoa estar bem, para poder exercer suas funções. O ambiente é o lugar onde a gente atua, mora, estuda, trabalha. Educação em saúde é a pessoa saber o mínimo para poder manter-se bem, alimentar-se bem, entendeu.
Profa. 3: No trabalho com o quarto ano a matéria deles inclui higiene e saúde, educação ambiental. Mas eu sempre converso com eles, porque eles têm aula de educação física, a questão da saúde num todo, a questão do corpo também, de movimentar o corpo para ter saúde, a questão da leitura que entra o pensamento que é importante para ter uma vida saudável, a questão da higiene, cuidado com o ambiente também, na escola e em casa. Saúde inclui muitas coisas. E o ambiente também. E até aqui no projeto da escola que a gente fala do meio ambiente eles tem sempre a idéia dessa questão da natureza, das florestas e aí trabalho a questão do ambiente deles na sala, além de trabalhar também o meio ambiente numa questão global, sempre ressaltando que eles fazem parte do meio ambiente e, falo da floresta dessa questão e tal e falo que fazem parte desse ambiente e precisam se cuidar também. E educação em saúde, acho que inclui isso tudo.
Profa. 4: Saúde é o todo, é o bem-estar do ser humano, o que a gente pode estar fazendo, de forma efetiva, para ter uma boa saúde. Na alimentação, no dia-a-dia dentro da gente em termos de higiene e de alimentação, que isso tudo que acho que vai proporcionar uma boa saúde. Os cuidados que a gente deve ter diariamente no nosso cotidiano, desde a nossa casa, na rua, no trabalho, no lazer, tudo isso acho que envolve saúde. Saúde é uma questão social. E ambiente, até costumo brincar com meus alunos, meio ambiente é tudo. As pessoas estão confundindo um pouco ambiente só assim, separadamente natureza, ecologia, e ambiente é tudo. É você estar inserido nesse ambiente, nesse meio ambiente. Então tudo que você faz, até teve um projeto que a gente trabalho aqui na escola com tema tudo que você faz conta. Que você está participando diretamente nessa questão do
146
ambiente. De estar trabalhando para você tenha um bom ambiente, que é isso que vai gerar uma nova posição, postura, em relação à questão da ecologia, do meio ambiente como as pessoas acham que é. Educação em saúde uma questão básica de você estar educando para que se tenha saúde, no ato de lavar as mãos, não ficar colocando a mão toda hora na boca, saber se alimentar bem, observar o seu entorno a poluição dos rios, onde a criança está mexendo. É a criança ter uma noção que tudo tem uma conseqüência, uma causa e conseqüência.
Profa. 5: Uma coisa está bem inter-ligada a outra. O conceito de saúde que se tem hoje é muito mais complexo, mais amplo do que se tinha anteriormente. Antigamente o conceito de saúde que era só a ausência de doenças. E hoje a gente sabe que não os estudos, todos os avanços em todas as áreas, vêm mostrando que, até a própria Organização Mundial de Saúde tem um conceito mais amplo não só a ausência de doenças. Então, falar em saúde pode envolver educação com certeza. Até não só na prevenção, mas a manutenção e a conscientização. Então, realmente está interligado, e a gente vê as crianças, que o ambiente onde elas estão inseridas interfere sim, muito. Não só no próprio conceito de saúde com foco mais amplo, como também a questão da educação, que está interligado e eu observo na prática.
Profa. 6: A gente quer que caracterize para a criança a princípio a ausência de doença, se você não tem doença você tem saúde, mas só que a saúde, eu acho que a gente não pode ficar só presa a parte da saúde vamos dizer assim propriamente dita da doença. - Ah não tem doença ele é saudável. A gente sabe que a saúde é uma coisa mais abrangente tem a saúde mental, à saúde física, tudo que a gente precisa utilizar para que a gente tenha boa saúde. Até o próprio lazer que às vezes a gente ignora. O lazer também faz bem para a saúde. Alimentação também que contribui para você ter uma boa saúde. Então, isso a gente vai tentando repassar para a criança. Porque às vezes eu tenho saúde, não tenho nada nunca, às vezes vou ao médico, sou saudável? Nem sempre, mas cadê sua parte mental. Como você trabalha a saúde mental dessa criança? Ela pratica esporte, ela passeia... tem um lazer... e a alimentação dessa criança... ou ela só utiliza a alimentação da escola. Como é a alimentação dessa criança em casa. Então, acho que todos esses conceitos que a gente pode aproveitar para trabalhar dentro da escola fazendo uma globalização desses assuntos para que esse assunto básico da saúde seja interpretado pela criança. Até porque, qual é a visão que a criança tem, até quando a gente fala da alimentação, é saudável quem comeu muito aquele prato cheio de bata-frita com arroz e feijão. Você está saudável se está barriguinha cheia, pesada, então ela não entende a diferença. Que comendo um bife, um arroz, um legume, uma salada vai te dar muito mais em termos calóricos e protéicos daquela refeição do que um prato de batata-frita que deixou a barriga pesada. A criança precisa também ter essa conscientização então, aí entraria a contribuição da escola na parte da saúde. Para envolver esse aspecto todo da parte da saúde. [E o ambiente?] O ambiente que você me fala e o quê? O ambiente da criança, vamos considerar assim, eu acho que o ambiente, por exemplo, da nossa clientela da escola? Quer dizer como esse ambiente vamos até jogar a parte social da criança? Como isso é trabalhado, eu acho que a nossa clientela é bastante dividida. Nós temos um grupinho que realmente tem essa formação social, que pode dar esses argumentos para que ela possa entender esses conceitos e, tem crianças que vivem realmente sem, é um grupo pequeno, mas temos. Crianças que vivem realmente a
147
margem disso tudo, ou seja, em relação à condição social, a condição financeira. Por exemplo, nós temos um grupo de crianças que realmente vem para a escola visando a alimentação do dia. É um grupo pequeno, não constitui o todo da escola não, mas nós temos. Trabalhamos com esse grupo, então, é aquela criança que realmente sente a necessidade do muito da comida da escola. É difícil para entender, para ela que sente fome, ela não vai querer saber que aquele pouquinho do bife tem mais proteína, tem mais vitamina, ela quer aquele montão da escola que vai dar a sensação de peso, e a sensação de estar alimentada. Entendeu? Então, eu acho que nós temos esse grupo sim. É mais difícil para gente trabalhar, pois não é só o trabalho com a criança é muito mais. Ela pode até entender os conceitos que você passa acerca do que ela pode fazer para que ela tenha uma alimentação saudável, uma alimentação rica para ela em termos de tudo que ela precisa para sobreviver, mas se em casa ela não convive com isso. Em termos financeiros, ou seja, eles não têm essa condição para poder fazer. Ela pode até entender esse conceito que você trabalha e essa construção toda que você faz, desenvolve no trabalho na escola, mas, ela não tem oportunidade de vivenciar isso. [E a educação em saúde?] A educação e saúde, o que a gente pode fazer? Eu acho que a educação e saúde, eu acho que a gente trabalha no dia a dia. É o que a gente faz mesmo no dia a dia, não a gente ficar assim, presa, vamos ver eu estou trabalhando agora saúde..Vou trabalhar isso e depois você fecha o livro, acabou e a gente não fala mais. A saúde é o dia-a-dia são os hábitos de higiene, que a gente precisa trabalhar, é o lavar a mão, escovar os dentes, é claro, que minha turma já é dos maiores, então, a gente não tem mais aquela preocupação de formar determinados hábitos como: escovar os dentes, não tem mais essa prática na nossa turma, mais nas séries menores. Nos já temos que acabar, lavar as mãozinhas, escovar os dentinhos, isso tem. Escovar os dentes já saiu da nossa fase, mas tem a parte de higiene que é lavar as mãos o cuidado que a gente precisa ter de higiene, não impossibilitando a criança que quer ao acabar de fazer a refeição, escovar os dentes e manter os hábitos de higiene. Estou falando isso porque o nosso tempo é curto, então nós temos de merenda 20 minutos. Em 20 minutos ela precisa fazer a refeição, merendar. Não que a gente não vai considerar que o hábito de higiene não é importante, mas a gente pega o básico, lavar as mãos, saber como você vai comer, se comportar. E aquela criança que come rápido em 2 minutos, ela pega aquele prato, quer dizer, aquela comida. Que todo mundo diz que faz bem para ela. Que ela precisa de todo um trabalho do organismo para fazer aquela digestão. E quanto mais rápido ela come, ela não vai aproveitar muita coisa do que ela está comendo. Trabalho todos esses aspectos, você não precisa estar preso ao conceito. Hoje eu dei saúde, só, fechou o livro e acabou! Isso é no dia-a-dia, então, a cada situação que você vai experimentando, é o momento que você vai trabalhando com a criança para resolver a situação. Exemplo: temos crianças que comem de pé. Algumas vezes, a gente vê uma criança que a aceleração dela é tão grande que ela pega o prato, e ela quer comer em pé para ser mais rápido. Você vai trabalhar com ela hábitos e atitudes. Diz: - Espera ai, porque você está comendo em pé. Vamos sentar, vamos ver porque que é importante você comer devagar. Claro que em 20 minutos também, não vai dar para fazer aquela refeição, de descansar, mas pelo menos um tempo para ela praticar uma refeição elas vão ter. Explicar como pegar no talher para comer são coisas que a gente vai desenvolvendo, um assunto vai desencadeando outro. Ali você já pega tudo e já fecha. Vai estar sempre renovando.
148
Profa. 7: Saúde a gente tenta levar para eles aquilo que, aqueles conhecimentos mais básicos. Que a criança tem que ter com o seu próprio corpo, coisa que muitas vezes eles não trazem de casa. Então, tento formar aquilo desde o começo, os hábitos mais rudimentares como lavar as mãos, ir ao banheiro ter aquele hábito de se limpar mesmo. A gente procura começar daí, e depois vai expandido para outras coisas. Fala sobre doenças como cuidar, uso da vacina como forma de prevenir. Sobre o ambiente nós falamos muito dependendo da série, você trabalha com conteúdos mais elevados, Por exemplo, para os pequenos a gente fala sobre preservação, dizer que eles fazem parte desse ambiente, precisam cuidar desse ambiente, pois é a casa deles. É uma forma de preparar um futuro para eles. Preparar a casa para o futuro. Educação em Saúde é a criança saber cuidar do seu corpo, cuidar do ambiente é fazer uso consciente do que está no seu entorno.
Profa. 8: Eu acho que sem isso a gente não consegue nada na educação. Acho que é a base mesmo da educação, sem isso você não tem como trabalhar. Você primeiro vai trabalhar esses conceitos com eles durante anos, alguns vão assimilar, e outros não, mas, você fica na tentativa durante anos. Saúde é um bem-estar de todos, tanto físico, quanto mental, quanto social. Não tem outro conceito. Ambiente como assim? Saudável? Ambiente o local que a gente vive, ou que a gente participa de alguma ação para mim ambiente é isso. Educação para mim é a base e sem saúde você também não consegue ter uma boa educação então, é tudo interligado.
Profa. 9: O que eu entendo é que está tudo interligado. O ambiente, a gente precisa que seja limpo, saudável, para ter saúde. Sem isso se perde. Saúde bem-estar pessoal. Ambiente eu acho que o ambiente nos traz felicidade. Devendo suprir nossas necessidades e trazendo assim a felicidade das pessoas.
Profa. 10: Eu acredito que estas três coisas estão interligadas. Porque a saúde da gente depende muito de um ambiente limpo, saudável e para que isso aconteça à gente precisa realmente contar com a educação que não é educação de escola. É educação num sentido do comprometimento de cuidar da nossa saúde. De viver bem, procurar viver da melhor forma possível. Com alimentação, higiene, tudo isso. Acho que é mais ou menos isso.
Profa. 11: Eles não vêm com a formação de saúde de casa, além de dar a formação e educação mesmo educação de base, a gente tem que inserir valores de preservação e de conservação tanto do ambiente como do estado físico mesmo.
Profa. 12: De uma forma geral a gente trabalha com tudo. Primeiro a higiene pessoal, que eles vêm assim de uma forma muito precária. Muito sujinho, sem tomar bainho, cheio de marcas no corpo, cheio de doenças. A gente trabalha sempre o ano todo, essa questão da higiene pessoal. De lavar as mãos, escovar os dentes, pentear os cabelos, vir limpinho para escola. Isso a gente sempre cobra e é muito difícil porque ele não tem esse exemplo em casa, fica muito difícil. Porque ele não consegue se perceber como sujo. Então, tipo assim, olha sua blusa olha como é que está sua blusa. Aí ele olha e não vê nada demais, então a gente tem que pegar outra criança, olha só, olha a cor dessa blusa, olha a cor da blusa do colega. Tudo bem não precisa chegar nesse branquinho aqui mas, olha a
149
mancha aqui. Você tem que apontar até ele perceber. Chega ao ponto de a criança vir com piolhos caindo da cabeça em cima do caderno. Noutro dia chegou o ponto da professora ter que pegar a criança tirar da sala de aula porque ela estava chorando porque os amiguinhos estavam rindo dela, e ela não é uma criança das mais descuidadas não, ta? Os piolhos estavam caindo e ela chorando e a tia teve que tirá-la da sala de aula. A menina da limpeza pegou-a levou para o banheiro, lavou a cabeça dela e tirou uma grande quantidade para ela poder voltar para sala, porque ela estava com vergonha e chorando. Até foi um problema eu falei com ela que ela não pode fazer isso, porque o pai pode te acusar de constrangimento e foi o que realmente aconteceu e a gente teve que mandar um bilhetinho para ele depois dizendo que a menina estava sofrendo constrangimento dentro da sala de aula porque os coleguinhas estavam rindo dela. Então, tem essa questão dos pais não ajudarem porque tudo eles levam para o lado do ponto de vista de determinadas coisas que você não pode fazer. E tem que ter muito jeito para.. Nós fizemos uma semana da higiene, onde pedimos autorização dos pais e fizemos, temos até fotos. A gente fez assim uma autorização da parte dos pais e nós trouxemos cabeleireiro, nós trouxemos varias mães voluntárias, nós da secretaria, e trouxemos também o pessoal do posto de saúde para fazer palestra. E fomos até o posto de saúde para perguntar de que forma que a gente poderia trabalhar essa questão do piolho com as crianças. Nós fazermos o tratamento sem que isso causasse nenhum tipo alergia, então eles trouxeram para gente uma formula bem natural para que agente usar nessas crianças, então fizemos uma semana inteira, assim nos fechamos um laboratório e a sala, aquela sala que vocês trabalharam. Nós fechamos as duas salas e nós trouxemos cabeleireiro, ficavam numa sala as crianças que tinham autorização para cortar o cabelo. Davam um trato no cabelo, cortavam as unhas das mãos e dos pés, fizemos a lavagem do cabelo da criança. Vinha aquela criança que estava com muito piolho, ela vinha uma semana e na semana seguinte todo dia ela vinha naquele determinado horário, a gente lavava a cabeça com aquele produto e deixava ela um tempinho lá. Depois passava o pente fino, depois lavava de novo. Fomos à Wella ganhamos shampoo, condicionador, tudo. Nós fizemos esse tratamento com eles durante uma semana, então a gente tem esse tipo de preocupação. Nem sempre dá certo, nem sempre a gente consegue. Ultimamente não esta dando nem para conseguir, por causa dessas confusões todas de obra. Não tem espaço. Está até mais difícil, mas nós temos esse tipo de preocupação. De ambiente também, devido essa questão da escola como você pode ver não é nada pichado. Porque a gente dá em cima, eu vou atrás, eu vejo uma pichação já vou atrás. Vejo e normalmente eu consigo descobrir quem fez a pichação, então a gente quase não tem esse tipo de problema aqui na escola. Tenho, assim, eu até considero alto o número de mesas quebradas, mas quem vem aqui da CRE diz que não, que a escola não tem esse problema não. Que é um número até bem razoável dentro do quantitativo de alunos na escola, até pelo desgaste do tempo, que é uma coisa dentro da normalidade.E educação do ambiente em si, trabalhamos com projetos, no Parque da Pedra Branca. A gente faz, às vezes, passeios com eles aqui da escola, sobe lá a Estrada do Camorim para trabalhar com eles a vegetação, trabalhar os rios. A gente costuma fazer esse tipo de trabalho, assim, com eles também. De visualização dos lugares e de falar sobre essa questão ambiental, e sempre que tem um foco, por exemplo, da dengue, da gripe suína agora, a gente sempre procura fazer trabalhos com eles. E expõem esses trabalhos você sempre vê esses trabalhos expostos por aí. Sempre procuramos fazer esses trabalhos e expor, que eu acho que é importante para eles ver esses trabalhos expostos. E o que a
150
gente tem feito agora, todo ano a gente faz esse tipo de trabalho, todo ano a gente sempre tem um período que e mais focado para isso, mas, a gente procura fazer isso o ano inteiro.
2. A abordagem teórica utilizada na escola contém a temática saúde e ambiente e temas do PCN”s.
Profa. 1: No 5º ano tem isso, no último bimestre um tópico de ambiente e saúde. Mas, é uma folha só, no último bimestre.
Profa. 2: Tudo que a gente faz dentro das escolas, a gente procura colocar os PCN’s e a gente trabalhou sim. A gente trabalhou projetos de meio ambiente no ano passado. A gente trabalhou um pouco sim, acho que no primeiro semestre: meio ambiente – reciclagem. Eu era terceiro ano do ciclo também, eu já venho atuando a três anos nesta mesma série. Ano que vem estou pensando em voltar para o primeiro ano, mas durante três anos eu trabalhei, eu gosto muito da segunda série. Eles são maiores, talvez ano que vem eu desça. Eles são mais espertinhos já podemos explicar muitas coisas, eles já entendem. Diariamente a gente fala. Mesmo esse ano a gente está trabalhando outras coisas, mas estou sempre falando. Eles moram em comunidade, a gente sempre fala da questão do lixo: que se joga dentro do rio, e quando chove o rio enche e joga tudo para dentro da casa deles. A gente procura trabalhar isso, para poder botar na cabeça dessa criança e ele ser um agente multiplicador em casa também. E assim realmente a gente sente, eles falam: ah tia agora a gente carrega o lixo e bota lá fora. Porque tem certas comunidades que o lixeiro não vai lá dentro, então eles têm que trazer o lixo. Eu tenho falado bastante traz o lixo coloque em lugares, até perto da escola, onde sabem que vai coletar. Todo dia fazendo isso, a família toda vai melhorando bastante. Então eu sempre procuro trabalhar isso. O meio ambiente é sempre uma coisa ampla. A questão da água: da gente economizar a água, deles não deixarem as bicas dos banheiros abertas , que vai ao banheiro e esquece. Não pode tem que fechar. A água pode ser que tenha uma hora que a gente tenha que ficar sem água. É melhor a gente poupar, já pensou ficar sem água que coisa horrorosa. É melhor a gente poupar. Mesmo não sendo parte do programa, do projeto da escola no momento, mas a gente sempre trabalha isso.
Profa. 3: Na escola no início do ano sempre fazemos PPP , a coordenadora pedagógica utilizando os PCN’s e sempre faz projetos bimestrais. E sempre começa com a questão da identidade – trabalhando a saúde e mais no final do ano, acho que o terceiro tem a temática ambiente. E vendo a questão do conteúdo do ciclo envolvido. E também em sala de aula trabalho com musicas, maquetes. E também vendo a questão do ano da série.
Profa. 4: Todo ano tem um projeto que fala da saúde e do ambiente.
Profa. 5: Faz parte dos PPP da escola a gente estar com certeza trabalhando os temas dos PCNs com certeza. Agora mesmo no momento, no centro de estudo, discutimos não só a obrigatoriedade, mas também pela necessidade. Vemos a necessidade emergindo.
151
Profa. 6: A escola como um todo, a gente costuma trabalhar em projetos. Sempre nas nossas reuniões a gente costuma fazer, ou de final de ano ou de inicio, depende da data que é dada o calendário escolar. Seguimos o calendário a não ser que a escola seja grande, mas ai eu acho que tem que pedir autorização, mas normalmente é seguida as regras do calendário escolar. Nós trabalhamos com projetos, então a escola monta nas reuniões os projetos de acordo com a necessidade da clientela que a gente esta recebendo e sempre têm alguma coisa voltada para saúde, dentro os outros fatores pedagógicos. E do “projetão”, do projeto que é da escola inteira, você pode organizar subprojetos dentro da tua turma de acordo com a necessidade deles. Você vai desenvolver outras áreas de atividades, fazendo outros subprojetos, mas sem fugir do projeto inicial proposto pelo grupo.
Profa. 7: Eu sou nova na escola, não sei muito destes documentos. Mas nos projetos sempre tem essa temática. Durante o ano tem vários assuntos em relação ao ambiente, neste último bimestre, nos falamos sobre isso estamos sempre com essa preocupação de conscientizar, de tentar chegar até a família. Porque através deles a gente chega à família, leva algumas idéias. Não pode poluir. Muita criança mora em beira de rio por aqui, então eles contam ah a gente joga bolsa de lixo sim a gente joga as coisas pela janela sim entao a nossa forma de chegar ao pais, que acredito que seja o mais difícil, é assim todo dia falando com as crianças. Através de trabalho de músicas, o projeto procura sempre envolver, mesmo que seja outro tema a gente ta sempre voltando a isso.
Profa. 8: Eu particularmente não utilizo. Mas sempre estamos trabalhando projetos da saúde e meio ambiente, seja um ou dois por ano. Sempre trabalhamos projetos que tenham essa ligação. Olha agora mesmo nós acabamos um de educação ambiental, que nem tivemos oportunidade de fazer apresentação. Nós fizemos trabalhos dentro da sala. Hoje mesmo acabei de fazer um trabalho sobre conscientização de lixo nas ruas, eu dei uma crônica de Walcyr Carrasco para eles. Dessa crônica fizeram uma dupla e fizeram os passos que eles acham para conscientizar a população sobre os lixos nas ruas, o que deve ser feito e como deve ser feito. A gente trabalha sempre, mesmo não tendo projeto da escola, este tema está misturado em todas as disciplinas.
Profa. 9: Está sim dentro dos PCN.
Profa. 10: Independente dos PCN’s a escola sempre, esses anos todos que eu lido com educação, em todas as escolas que eu já passei lidam com esse tema. Saúde, higiene, ambiente esses realmente são temas que as escolas abordam todos os anos.
Profa. 11: São. Todo trabalho das escolas da rede pública municipal tem que ser pautado e ter abordagem dos PCN’s, porque é um trabalho voltado da Secretaria Municipal de Educação mesmo. Ela que orienta.
Profa. 12:
3.Fale dos projetos.
152
Profa. 1: Trabalhamos o ambiente. Só o ambiente, saúde não. Até algumas pessoas abordaram saúde, mas o projeto era mais falando do ambiente.
Profa. 2: Falamos do meio ambiente, reciclagem, no primeiro semestre do ano passado.
Profa. 3: Sempre começa com a questão da identidade – trabalhando a saúde e mais no final do ano, acho que o terceiro tem a temática ambiente. E vendo a questão do conteúdo do ciclo envolvido.
Profa. 4: O último do meio ambiente foi o projeto: tudo que você faz conta.
Profa. 5: A gente com certeza adota todos os temas do PCN a gente procura estar adotando.
Profa. 6: O último foi relacionado a cultura, já tivemos saúde, a parte ambiental também. Trabalhamos o meio ambiente e vários outros, cada ano trabalhamos alguma coisinha.
Profa. 7: A visão que eu tenho dos projetos ficou bem diferente em relação a mim, porque eu estava numa turma que era de terceira série. É completamente diferente, o tema é o mesmo, mas a forma de desenvolver é outra. O que nos conseguimos de produto final foi bem maior neste ano, pois as crianças menores, eu acho, que elas são mais abertas para aprender mesmo. Eles entendem se estão fazendo errado e dizem, vamos tentar fazer isso que é proposto. Com os grandes é muito difícil, eles já vem com aquele ranço, aquela coisa errada que não tira, joguei o lixo no chão não aconteceu nada, até a forma de trabalhar era muito mais difícil. Porque a gente vinha com a proposta vamos fazer assim, vamos tentar limpar esse ambiente nosso da escola, e eles se recusam demais porque a cultura deles eu acho que já e assim. Está sujo aqui a gente brinca ali. Ah, não fui eu que sujei, eu não vou limpar, é muito mais difícil. Acredito que este ano até a forma de abordar o projeto ficou bem diferente e teve mais lucro.
Profa. 8: Fizemos um projeto agora mesmo. Dei uma crônica eles fizeram reflexão sobre a questão do lixo.
Profa. 9: Nós falamos muito da dengue no ano passado e esse ano foi mais tranqüilo. E veio a gripe suína.
Profa. 10: O nome de projeto eu não me lembro. A temática é essa qualidade de vida, higiene, quando fala da dengue, agora da gripe suína, todos esses são temas que a escola sempre aborda. Esse ano então, com a gripe suína a gente se sente obrigada até enquanto cidadã mesmo de atuar envolvendo os alunos.
Profa. 11: A gente não tem um Projeto Político Pedagógico, no entanto a gente trabalhou com dois sub-projetos um em cada semestre. Tudo voltado para a temática da criação do mundo e o homem como que, ressaltando a importância da preservação da espécie e da conservação do meio ambiente. Está tudo interligado.
Profa. 12:
153
4.Plano de trabalho 2008 e 2009. (projetos saúde e ambiente)
Profa. 1: 2009 – Não saúde, trabalhamos ambiente. Só o ambiente, saúde não. Algumas pessoas trabalharam saúde, mas o projeto era falando do ambiente.No ano passado não teve projeto. O pessoal trabalhava com datas festivas. De acordo com as datas as pessoas faziam em cima disso o trabalho. Esse ano que a gente tem a coordenadora pedagógica e aí ela começou com o projeto.
Profa. 2: Diariamente a gente fala, mesmo esse ano a gente está trabalhando outras coisas, mas a gente está sempre falando. Eles moram em comunidade, a questão do lixo que se joga dentro do rio, e quando chove o rio enche e joga tudo para dentro da casa deles. A gente procura trabalhar isso para poder botar na cabeça dessa criança e ele ser agente multiplicador em casa. E assim a realmente a gente sente, em alguns lugares que eles moram não passam vejo e, meio ambiente é sempre uma questão muito. A questão da água eles deixam a torneira aberta, é melhor a gente poupar, já pensou ficar sem água que coisa horrorosa.
Profa. 3; Eu acho que a partir do ano passado esse projeto do meio ambiente mais é, não sei, achei que ficou melhor agora. A escola deu uma, até com a vinda do projeto (Ufrj) para cá, acho que é um projeto que eles gostam muito de fazer. Esse ano senti deu uma ênfase maior. A gente sempre falou do meio ambiente, mas assim como está agora, a culminância e concentração do alunos, acho que está mais forte.
Profa. 4: Mudou sim. Você enquanto sujeito participante dessa pesquisa.
Profa. 5: Este ano foi muito tumultuado no município. Muitas mudanças, então foi assim meio complicado. Somos educadoras, então a gente tem que ter a flexibilidade. Entendendo que há necessidade mesmo, de esta avaliando. Sempre a gente está achando que a mudança vem para melhor. Procuro ver o que a mudança pode ocasionar para melhor, mas esse ano foi um ano bem atípico. A própria obra na escola, então foi um ano assim bem diferente mesmo, mas a gente procurou estar alcançando todos os objetivos traçados inicialmente. Acho, que apesar de tudo, a gente pode ter um saldo bem positivo.
Profa. 6: Sempre entra alguma noção relacionada a saúde. Porque também tem a nossa preocupação, com isso que a gente já conhece na clientela. Por exemplo, pode até não ficar um projeto direcionado para saúde, mas sempre tem alguma coisa que você pode falar, mesmo que não seja o tema, que não esteja diretamente ligado a saúde. Tem sempre alguma coisa que você pode acrescentar a esse assunto para poder enriquecer seu trabalho.
Profa. 7: A visão que eu tenho dos projetos ficou bem diferente em relação a mim. Pois fiquei em ciclos diferentes. E percebi que os menores trouxeram maior resultado. Os maiores já têm um ranço, é muito mais difícil. E teve mais lucro agora com os menores.
154
Profa. 8: Tem coisas que são parecidas e outras agente vai colocando mais alguma coisa diferenciando. Por exemplo, eu continuei com as duas turmas, então precisei mudar. Eu tive que fazer uma diferenciação sim. Mas eu sempre uso uma nova forma de lidar com o assunto.
Profa. 9: Sempre tem diferença, tem acréscimos. Esse ano foi a gripe suína que teve impacto maior. Esses anos tiveram muitas avaliações, em cima das crianças uma mudança mesmo.
Profa. 10: Olha eu acredito que esses projetos ficaram um pouco mais bem amarrados. Até por conta de uma organização da escola, por esse ano está contando com uma orientadora pedagógica, tudo isso ajuda muito.
Profa. 11: [Não quis fazer comparações.]
Profa. 12:
5.Avaliação do Projeto de saúde ambiental infantil/UFRJ que aconteceu aqui na escola.
Profa. 1: Achei bastante interessante porque muitas crianças tiraram dúvidas e chegaram a conclusão de que a saúde é muito importante para o ser humano sobreviver e o ambiente também.
Profa. 2: Olha eu acho que é muito bom, isso é uma coisa muito válida. Os pais que se propuseram a participar estão realmente interessados e ficaram preocupados com essa questão. Inclusive alguns vieram me perguntar. A questão da contaminação eles perguntaram: se vocês estavam achando que aqui era algum solo contaminado? Se vocês estavam achando que aqui era um solo contaminado. Sinceramente eu não tenho certeza, mas se eles estão aqui é porque deve haver algum indicio algum estudo que pode haver algo contaminando o filho de vocês. Não é que seja nada grave, sobre contaminação. Eu dizia que devia Os pais vinham perguntar e eu incentivava em aderir, pois era. Saber se tem algum problema com os filhos de vocês. A atividade educativa foi ótima. As crianças vieram para sala falando bem. Falaram: - Tia gostamos muito, foi muito legal. De uma forma geral foi muito positivo. Ponto negativo: quando vieram, foi dia de centro de estudos e as crianças faltam. Em dia de centro de estudos muitos pais não trazem, então se algum
Profa. 3: Achei muito bom. Achei que eles gostaram muito. Principalmente aquelas oficinas, pois foi uma coisa dinâmica, eles gostam disso e a questão do lúdico. Só achei que a continuidade do projeto ficou um pouco espaçada, o tempo que vocês voltaram esse ano – e sei que não depende só de vocês e acho que contribuiu bastante aqui para a escola.
Profa. 4: eu achei bem interessante, eles ficaram muito motivados. Responderam bem. Entenderam qual era a mensagem. Inseriram-se naquilo. Ponto negativo ficou muita criança junta num pequeno espaço. Imagino que até para vocês avaliaram deve ter sido difícil. A sala pequena para duas turmas juntas. No geral foi bem positivo.
155
Profa. 5: Positivo acho assim, o interesse das crianças, uma coisa diferente. Achei que vocês trouxeram essa maneira bem interessante, bem atraente e bem estimulante. Tudo isso achei bem positivo, eu particularmente não esperava a maneira que foi abordada. Achei que tudo isso foi muito positivo, muito bem planejado. Negativo, foi assim, uma etapa muito distante da outra. Muitas pausas acho que é o negativo, porque são crianças. E isso, às vezes, desestimula até pelas mudanças. Foi bem negativo, talvez, se pudesse diminuir o tempo de uma etapa para outra acho que seria bem positivo.
Profa. 6: Olha eu adorei o projeto já desde o inicio eu tava sempre sinalizando isso as atividades realizadas as propostas eu achei muito interessante ate que embora vocês não pertençam a área da educação propriamente dita os recursos que vocês utilizaram, a maneira que vocês estavam participando com as crianças ate das atividades que vocês fizeram ali fora eu achei bem direcionado ao pedagógica embora não seja a área de vocês. Muito bom! Agora pena que atinja apenas um grupinho pequeno da escola a gente não possa estar envolvendo outros profissionais, outras turmas para estar apanhando a escola como um todo. Eu acho que só ai entraria o aspecto vamos dizer assim nem negativo, acho que a gente não pode nem considerar negativa. Acho que deveria pegar o grupo toda a escola toda já que você vai trabalhar uma pesquisa então porque trabalhar um grupo só então a gente tem o grupo daquele que realmente vive em condição vamos dizer desfavorável em relação ao conforto as necessidades básicas até para manter a saúde da criança e tem aquele que vem também. Então seriam duas realidades que nós iríamos trabalhar para podermos ver realmente se o problema existe em que área e só na área daquela criança que e desfavorecida em relação ao trabalho social ou até o trabalho mesmo da própria educação e saúde ou e da outra criança também que já vive uma condição social melhor. Então eu acho que deveria pegar a escola toda. Agora a participação à medida que foi conduzida não participei de alguma reuniões que vocês fizeram estou desconfiada que não participei, porque estava dando aula mas o trabalho a maneira com que vocês conduziram achei ótimo não tenho nada a acrescentar.
Profa. 7: Vou tentar recordar o que eu vi. Eu na me lembro, mas acho que Não fiquei na quadra naquele dia para acompanhar não. Mas quando eles voltaram pra sala eles comentaram muito eles gostaram muito porque existe muito aquilo na sala de aula aquele compromisso a gente tem falar sobre isso esse assunto aqui e aquela coisa mais presa com um conteúdo e levar práticas diferentes eles já tem mais liberdade para discutir aquele assunto para poder participar mesmo e uma coisa mais espontânea, então acho que foi o maior ponto positivo. Negativo é que não mudaram muito o comportamento depois. É aquilo falam, falam. E a ação? Há uma distância entre aquilo que você fala e o que você faz ficou muito grande. Isso eu não sei de que forma poderia ser trabalhado para ficar mesmo fixado neles. Não, eu tenho que cuidar do mundo, eu tenho que cuidar do que e meu. Eu só achei que não teve uma continuidade assim, eles não quiseram parece.Obs.: Profa. 7: Deveria fazer esse ano com os menores. Eles fixam mais.
Profa. 8: Olha eu tenho mais positivos do que negativos. Eu gostei os alunos gostaram elogiaram. Achei que de uma forma lúdica vocês passaram muitas coisas. Brincando eles aprendem, porque a idade deles ainda é voltada mais para a parte lúdica. O único negativo foi que os meus alunos do ano passado tiveram uma experiência negativa. Eles
156
reclamaram por causa da idade não puderam participar esse ano. Eu acho assim que deveria dar uma continuidade para aqueles que já estavam no ano passado. Só isso que tenho negativo, porque o resto eu adorei, eles também gostaram muito. O pessoal é muito legal. Profa. 9: Não me lembro. São muitas coisas, não me lembro. A gente teria que ter o papel para lembrar. Eu não participei das oficinas. Eles adoraram. Você participou das oficinas? O que eu sei que eles adoraram. Falaram muito. E teve aquela questão da água, elas mostraram para eles. Mais eles são muito miúdos ainda, até com os pais fica difícil conversar.
Profa. 10: Olha eu acho que foi bem interessante. As crianças gostavam muito. Eu acho que foi interessante para eles, porque coisas que a gente fala na escola, que a professora orienta na sala e dá as aulas. E aí também vem uma pessoa de fora, e com as mesmas informações de outra forma, usando outro método e tudo mais. Com certeza que tem aquelas crianças que acabam não levam realmente. Que não tem interesse, mas acho que é uma minoria. A escola agradece e acho que é uma parceria bem legal. Negativo: Não sei se torna negativo, mas é não poder estar dando o suporte que vocês precisam por falta de tempo para dar atenção e recurso de pessoal de apoio às atividades.
Profa. 11: As famílias tiveram uma boa aceitação e a única dificuldade que a gente teve realmente foi com relação a freqüência. Por que é uma freqüência flutuante e alguns alunos que vinham num dia não vinham no outro. E a própria presença dos pais eles não estão muito acostumados a vir na escola ouvir e de acreditar nos novos conceitos, e trabalhos de pesquisas feitos. Tirando essa grande dificuldade acho que o projeto foi bem aceito.
Profa. 12: De uma forma geral a gente trabalha tudo. Trabalha a ano tudo a questão da higiene pessoal.
157