Proceedings 

2007 – 2008   

 

 

 

A bi‐annual publication by 

 

The Teachers’ Guild of New South Wales

PROCEEDINGS 2007 ‐ 2008  

Introduction by the President ................................................... 3 

Mrs. Frances Fleeton  

Editorial ......................................................................................... 4 

Mrs. Frances Fleeton  

Middle Management in Schools............................................... 9 

Mr. Alan Harper  

Presentations from The Teachers’ Guild of New South Wales 

Annual Conference – ‘Education for a Sustainable Environment: Is there still time?’, May 2007 

 

Sustainability:  Truth, Hope & Learning .................... 19 

  Professor Cynthia Mitchell  

Leading with the HEART:  Learning strategies for an 

endangered planet ........................................................... 37 

Ms. Sue Lennox  

Introduction to Stuart Braga, The Teacher’s Guild of New 

South Wales Annual Dinner, 2007 ......................................... 41 

          Mr. Alan Harper  

The Teachers’ Guild of New South Wales Annual Dinner 

Address, 2007 .............................................................................. 44 

Mr. Stuart Braga  

1

Presentations from The Teachers’ Guild of New South Wales 

Professional Seminar – Professional Learning: The New Era of 

Standards and Accountability, May 2008  

Improving Teaching to Improve Learning .............................. 49 

    Professor Geoff N Masters 

 

Building a Professional Learning Community ...................... 62 

    Dr. Maree Skillen  

The Teachers’ Guild of New South Wales Annual Dinner 

Address, 2008 .............................................................................. 75 

    Mr. John Sheldon  

The Teacher’s Guild of New South Wales Annual Dinner 

Life Member Address, 2008 ..................................................... 83 

    Mrs. Gwynneth Hall Bowley  

Expression of Thanks................................................................ 86 

    Mrs. Gwynneth Hall Bowley 

 

The Teachers’ Guild of New South Wales Annual Dinner, 

Trinity Grammar School, 2008 

  Research Award Winner Address ................................. 88 

    Sarah Loch 

  Award for Excellence (Secondary Division) Address  

  Amanda Feeney...................................................... 90  

Dynamic Nagle College teacher wins Award ...................... 93 

    Courtesy of the Catholic Education Office 

 

2

Introduction to Proceedings 2007 – 2008 

 

Mrs. Frances Fleeton 

President, Teachers’ Guild of New South Wales and Head of 

Senior School, Arden Anglican School 

 

My  special  thanks  are  extended  to  Mrs  Judith  McMurrich, 

without whom this publication would not be possible. She has 

been  the  sole driving  force behind  its development and  final 

printing.   The Teachers’ Guild  is also  indebted  to Mrs Deryn 

Smyth, whose proof reading skills are greatly appreciated and 

whose  time  and  energy we  value  in  the  production  of  this 

publication.   Thanks must also go  to Mr Alan Harper  for his 

contribution of written material to “Proceedings”. 

 

The Teachers’ Guild of New South Wales continues to deliver a 

suite  of  opportunities  that  enhance  the  professional 

development  offerings  for  teachers  in  independent  schools.  

Although  it  remains a  small organisation,  it has been able  to 

attract notable educationalists to present at its various forums, 

which has enabled  it to remain  in the forefront of educational 

professional development.  I commend the following articles to 

you and hope that the material can be of some use. 

3

Editorial 

 

Mrs. Frances Fleeton 

President, Teachers’ Guild of New South Wales and Head of 

Senior School, Arden Anglican School 

 

Middle  managers  are  vital  to  the  functioning  of  any 

educational  institution, whether  their area of  responsibility  is 

pastorally,  curriculum  or  organisationally  based.    Mr  Alan 

Harper,  Director  of  Studies  at  Trinity  Grammar  School 

Summer Hill  explains  that  above  all  else,  it  is  the  children’s 

welfare rather  than  that of  the staff  that must  take priority  in 

school management focus.  Needless to say, staff loyalty to the 

School  is  expected  and  teacher’s  professionalism  must  be 

developed  instead of allowing  it  to be come stagnant.   Above 

everything  else,  middle  managers  must  create  a  balance  in 

their lives between school and home – this is essential for their 

own  survival  and  functioning  in  this  important management 

role. 

 

Sustainability has become a  catch  cry  for our world over  the 

last few years.   Associate Professor Cynthia Mitchell from the 

University of NSW comments that our world is developing an 

unsustainable  future  through  environmental,  economic  and 

social actions which will ultimately get worse before  they get 

better.    There  are many  factors  that  have  contributed  to  the 

climate changes we are experiencing, but our survival must be 

related  to  how  we  perceive  the  connection  between 

community  and  the  environment.    As  teachers,  we  need  a 

vision  of  a  sustainable  future  and  we  need  to  look  to 

4

developing  emerging  qualities  in  our  students.    Our  very 

survival depends on this. 

 

Sue Lennox  from OzGREEN,  is a passionate environmentalist 

who  has  created  an  organisation  that  elicits  support  from 

learning communities to engage in practical projects to reduce 

our  carbon  footprints  and  encourage  youth  to  take  more 

responsibility  for  sustainable  living.   Certainly  as  teachers  of 

youth, we  can  be more  proactive  in  generating  interest  and 

action with  our  learning  communities  for  the  future  of  our 

world. 

 

From sustainability  to professional  learning communities, our 

focus has become more centralised.  Geoff Masters from ACER 

asks us  to  consider what made an  effective  teacher. Effective 

teaching can lead to improved student learning, providing we 

can take into account teacher recruitment, teacher professional 

development  and  remuneration.    As  teachers,  we  must 

consider what our  students know already,  their  interests and 

motivations and  their  individual  learning  styles.   Learning  is 

more effective when it leads to deep understanding.  Teachers 

need a depth of content knowledge in order to deliver effective 

teaching experiences, as well as encouraging  students  to  take 

responsibility  for  their  own  progress.    As  a  consequence, 

professional  development  for  teachers  must  assist  them  to 

tailor  learning  experiences  to  individual  students,  develop 

deep  understanding  and  create  learning  cultures  where 

students accept responsibility for their own learning. 

 

5

Dr Maree Skillen from Arden Anglican School, Epping outlines 

how building a professional  learning community as a  school, 

assists  classroom  practice  for  both  new  and  experienced 

teachers  and  can  be  used  to  provide  professional  learning 

experiences  for  staff,  as  well  as,  contributing  to  the 

establishment of professional standards for teachers.  Effective 

schools  expect  staff  to  engage  in  learning  experiences  that 

enhance  student  learning  by  developing  improved  student 

outcomes  through  transformational  teaching.    This  process 

must  be  supported  by  sustainable  professional  learning.  

Teachers that make a difference, work together, have a sense of 

responsibility  for  their students’  learning and possess a sense 

of  efficacy  in  achieving  desirable  outcomes.    Critical  to  the 

professional  learning  community  is  the  commitment  to 

continuous improvement and reflection. 

 

A highlight of the Teachers’ Guild year of events is the Annual 

Awards Dinner.  In 2007, the Guild honoured Mr Stuart Braga, 

who  continues  to  be  a  professional  educator,  even  after  his 

retirement  from  active  teaching  in  1998.   Mr  Braga  has  long 

been connected with  the Teachers’ Guild, serving  in a variety 

of roles and joins an elite group of Life members.  He indulges 

in his twin loves of history and writing  in his spare time.   Mr 

Braga  is  a wonderfully modest  and  humble  individual who 

has  inspired  countless  students with his passion  for History, 

and  indeed,  living  life,  through  challenge  and  learning.   His 

recollections of his  early  teaching  reminds us  all  that we  are 

human,  full of  fault and yet, our eagerness  to share with our 

students  often  overcomes  these  shortcomings.    Mr  Braga 

reminds  us  that  our  professional  development  begins  by 

6

joining  professional  associations  and  actively  contributing  to 

them.  He has been a loyal and faithful servant of the Teachers’ 

Guild, fulfilling the main precept of the Guild “to promote, in 

all possible ways, the care of education.” 

 

The  Annual  Awards  Dinner  of  2008  honoured  Mr  John 

Sheldon.  He speaks of the Teachers’ Guild’s reputation in the 

educational community and about  the  influence of one of  the 

Teachers’  Guild’s  founding  fathers,  Arthur  Giles,  on  Mr 

Sheldon’s perception of  a School Master. To be  a member of 

the  Guild  is  to  share  in  a  heritage  of  commitment  and 

professionalism  in  teaching.    He  encourages  our  younger 

teachers to remember that the future of our country lies in their 

hands –  the classroom  is  the nursery  for  the values and skills 

which  allow  the  current  generation  to  take  our  country 

forward. 

 

Life membership was bestowed  to Gwynneth Hall Bowley at 

the Awards Dinner in 2008.  Mrs Bowley was a graduate of the 

Teachers’  Guild  Teacher  Diploma  course  and  began  her 

teaching career at Danebank, Hurstville  in 1948.   Mrs Bowley 

continued  her  Diploma  course  in  the  evenings  and  taught 

primary students at SCEGGS from 1962 until the end of 1976, 

having been  in  the position of Mistress  in Charge of SCEGGS 

Primary  School  since  1973.  This  did  not  end Mrs  Bowley’s 

relationship with the Guild.   In 1978, she successfully applied 

for  a  position  as  a  practical  Tutor  in  Education,  which 

continued  until  1980.    Since  then  Mrs  Bowley  has  been  a 

staunch supporter of the Guild’s activities and we welcome her 

7

as  a  Life Member  to  honour  her  60  years  of  contribution  to 

education. 

 

Also at the Annual Awards Dinner in 2008 we presented Sarah 

Loch, Dean of Middle School, Abbotsleigh with  the Research 

Award.  This award highlights the importance of continuing to 

learn  through  action  research,  which  is  essential  in  the 

development  of  a  professional  learning  community  that 

enhances student learning experiences.  Amanda Feeney, HSIE 

teacher  at Nagle  College,  Blacktown  South  stresses  that  her 

growth  as  an  educator  relies  on  her  ability  to  recognise  and 

accept  opportunities  for  professional  development.  This  has 

been  invaluable  in  fostering  a  passion  and  determination  to 

share  a  love  of  learning  with  her  colleagues  and  students.  

Amanda  is  a worthy  recipient  of  the  Award  for  Excellence 

(Secondary Division). 

 

It  is my sincere hope  that  this edition of Proceedings provides 

you  with  informative  and  practical  strategies  that  can  be 

implemented  into  teaching  practice  for  the  future  of  our 

students in our schools. 

8

Middle Management in Schools 

 

Mr. Alan Harper 

Secretary, Teachers’ Guild of New South Wales and Director 

of Studies, Trinity Grammar School 

 

Management has undergone a revolution in the last 

generation. Hierarchies reminiscent of military chains of 

command have given way to flatter structures, with teams 

characterising the workplace more than lone ranger problem 

solvers. 

 

In schools, too, management has undergone a parallel, but 

different revolution. In the past, schools tended not to 

recognise the many things which they had in common with 

other complex organisations, including a management 

structure. The prevailing paradigm was one of the professional 

community, with each fulfilling his role under the all‐

embracing authority of the Head. Modern schools, however, 

without, one hopes, diminishing the professionalism of the 

enterprise, have come to recognise the existence of their 

complex management structures. Countless published studies 

have drawn attention to the concept of “distributed 

leadership” or shared leadership, in which the role of 

individuals other than the Head in providing leadership for 

the organisation is recognised. 

 

Whatever the individual structure of the school, any large 

school has a number of positions which can correctly be 

termed “middle management”. Such positions reside between 

9

the Head and his / her Executive staff, and the staff whose 

prime focus is their classroom teaching. Middle managers may 

include Heads of department, Heads of House and a range of 

staff in positions of similar status. It is with these staff that the 

present article is concerned. It seeks to focus on four areas: the 

responsibilities of middle managers to 

the children 

the school 

their staff 

themselves 

The Importance of Middle Management Jobs 

Without doubt, schools need Heads with drive and vision to 

give direction and leadership to the community. Clearly they 

also need excellent classroom teachers: the strength of any 

school lies in its classrooms before anything else. But between 

the two are the vital middle managers. No matter what the 

many talents and strengths of the Head, he / she cannot be an 

expert in every subject, a master of every pedagogy, a leader in 

each area of pastoral care. It is the middle managers who fulfil 

these roles. It is the Head of History whom the schools trusts 

as the subject expert in History, to whom it looks for up to date 

knowledge of History curriculum and best practice historical 

pedagogy. It is the Heads of House whom the school expects to 

be conversant with a range of appropriate approaches to 

pastoral care and students’ problems. It is the middle 

managers who are the specialists. And without their expertise, 

the school cannot function well. They usually have a 

significant degree of authority delegated to them by the Head, 

which he / she expects them to use for the benefit of the 

10

children in the school. Middle managers are the people who 

either make it all happen, or who do not. 

 

It is essential that middle managers honour the importance of 

their role with a deep sense of dedication to it. They need to be 

committed to the school and to the job they have taken on. 

They need to be committed to working hard.  They need to be 

committed in the long term. One should not take on such a 

significant role unless one is committed to remaining in it for a 

considerable amount of time. To do otherwise is irresponsible 

and dishonouring of the children one serves. 

Responsibility to the Children 

Children’s learning and welfare are the bottom line. 

Middle managers will have many situations in which they feel 

squeezed from multiple sides. But their priority must be 

children’s learning and welfare. 

 

This means keeping up to date. It means encouraging best 

practice among those under their authority and setting an 

example of excellence for those same people. It means always 

putting the interests of the children first, even when it may be 

unpopular with colleagues to do so. 

 

A child I knew had three teachers for one subject in Year 7. Not 

three consecutive teachers, resulting from unfortunate staff 

changes, but three teachers simultaneously. This resulted from 

(a) two teachers job sharing, and (b) the child’s class being split 

between two loads for timetabling convenience. One of the two 

loads happened to be the job share load. One can only 

11

conclude that that particular school was run for the 

convenience of the staff, not for the welfare of the children. It 

is, after all, the staff who have the power and usually the 

loudest voices. 

 

Middle managers must also always ensure that fairness and 

justice characterise children’s dealing with the school. Of 

course, children do naughty things and must be dealt with, but 

there are also times when children are the victims of the 

unfairness, witting or otherwise, of staff. In some places, there 

is an unwritten code of conduct that the school must back the 

staff, right or wrong. Nothing could be more unjust or teach 

children a poorer lesson. It will rarely be the popular thing to 

back a child when they are right and the staff member is 

wrong, but it must be done, albeit in a way that preserves the 

dignity of the teacher. It is a dilemma that can face middle 

managers too often. 

 

Part of the role of middle manager, being the leader in one 

aspect of the life of the school, is communication to the school 

community. Not only are schools complex and confusing 

places, but parents and children are bombarded with 

information, much of it of poor quality, in the press and other 

media. Furphies abound. A key responsibility to the school, the 

children and the parents is for middle managers to 

communicate about their area of expertise, using the 

communication channels provided by the school. Obviously 

this must be done with the approval of the Head and the 

school needs to speak with one voice, but if those who do have 

12

and understand complex information accurately do not speak 

up, those who are less competent will. 

Responsibilities to the school 

First and foremost among middle management responsibilities 

is loyalty – loyalty to the school and loyalty to the Head. Of 

course the nature of the middle management role is that 

incumbents relate both to the Head and senior management 

team, and to their own staff. As such, they are a vital 

communication link in the school. However, inevitably there 

will be situations when their staff will disagree with a decision 

made by the school, and the middle manager may well 

privately agree. In this circumstance, loyalty demands that 

they not take on the role of advocate for their staff’s position. 

Whatever may be said, appropriately, privately and 

professionally, the middle manager’s public stance must be 

with the Head and the school. If you are on the Head’s team, 

you have to play the Head’s game. Divisiveness and white‐

anting can destroy the best of schools. 

 

Related to this is a second and obvious responsibility: to set an 

example of good teaching and appropriate conduct. Staff will 

generally follow the example of their immediate senior; it is 

incumbent on the middle manager to look the part that they 

would hope for the teachers under their administration. This 

will involve everything from how they dress, how they relate 

to the children and their parents and to colleagues, how they 

deal with situations, how they approach tasks and even the 

hours they put in. Nurturing the next generation of leaders is a 

serious responsibility. 

13

 

Middle managers are the experts in their respective areas of 

control. As such, it is important that they provide timely 

advice to the Head and management team about 

developments in their area. While this includes many things, 

perhaps the most important will be significant curriculum 

changes – new courses which the school may wish to offer, 

new physical requirements which must be budgeted for, new 

textbook or equipment needs which also must be 

accommodated. If the relevant middle manager does not 

advise the school of these developments, who will? The school 

cannot be caught out unprepared for such inevitable changes, 

nor indeed can the affected department! 

 

The same expertise also carries the requirement that the 

middle manager ensure that the school is fully compliant with 

legal and other requirements. In this era of growing 

compliance requirements, no Head or senior manager can 

possibly ensure that every curriculum requirement is met, 

every pastoral ‘i’ is dotted and ‘t’ is crossed. The school looks 

to its middle managers to ensure that the school is compliant in 

all areas under their administration. 

 

Those who are best at middle management learn to grasp the 

“big picture” of the school’s operation. Being parochial about 

one’s own area of interest can be counter productive, although 

clearly advocacy for one’s area is also essential. Nevertheless, 

at times priorities will mean that one’s own area misses out on 

something in favour of more important priorities. After all, 

budgets are not unlimited, nor is time; timetables are full of 

14

compromises and decisions about priorities. Being able to see 

the big picture and knowing how one’s own area fits into it is a 

very important middle management skill. 

 

Finally, middle managers need to keep moving forward. This 

means keeping up to date, attending to their own professional 

development, implementing new ideas and strategies – in 

other words remaining alive professionally. I was once in a 

school where an independent consultant reported that most of 

the Heads of department were “moribund”! They were stuck 

in the mud of their own inertia, settled and comfortable with 

an outdated status quo and so forever attempting to block 

initiatives in the school which would have required them to 

change. While it is commendable that many teachers find their 

role in a middle management role and wish to stay there, they 

must avoid the danger of inertia, where they become part of 

the problem, not part of the solution. 

Responsibilities to the staff 

Middle managers are leaders and need to provide leadership – 

direction, initiative, inspiration, encouragement, enthusiasm. 

Staff will not respect a manager who does not lead. Part of 

providing that leadership is building a team. While teachers 

often find themselves acting individually, the school depends 

on teamwork. The middle manager needs to help build the 

team and to discourage the “lone ranger” who is so often also a 

“loose canon”. People need to support each other, to follow 

procedures and to act within the parameters that have been 

agreed. Everybody gains from a team approach to a common 

purpose. New members of staff need to be inducted into the 

15

culture of the school and into the team, allowing for the new 

insights they may bring from elsewhere to have their influence, 

but also ensuring that they are aware of their role and place in 

the team. 

 

Middle management also involves rewarding and disciplining 

staff. Most of us are careless about giving rewards, but nothing 

is more powerful or affirming than the genuine word of praise, 

or even the occasional gift or token to recognise good work. 

Managers need to organise themselves to do this. Harder to do 

is disciplining staff. Nevertheless, everyone in management 

must, at some time, look someone in the eye and tell them 

something they would rather not hear. It is never easy and, 

although it gets easier with practice, it is always a hard thing to 

do, but it has to be done.  If done fairly and justly, calmly and 

professionally, it is surprising how well most staff take it, or 

even how much they appreciate it. It remains, however, one of 

the tough roles of the middle manager. 

 

Another responsibility to one’s staff is for their professional 

development. As professional people, of course, staff will also 

make their own decisions regarding their professional 

development, will join professional associations and set some 

of their own directions. There is still a vital role for middle 

managers to encourage staff to learn new skills which are 

required in the school, and to help teachers find direction in 

their career. It is highly desirable that managers work regularly 

with staff to help determine their direction in their professional 

development, while exemplifying through their own 

commitment what is required. 

16

Responsibilities to yourself 

Is there really time to think about oneself when one is trying to 

balance all of the responsibilities discussed above, let alone 

teach one’s classes? There must be and there can be, and it is 

vital to avoid burnout, or that feeling of being totally and 

constantly drained. 

 

Middle managers need to work at their own collegiality among 

peers. No one will provide a better listening ear to a Head of 

House than another Head of House, who is struggling with the 

same challenges. Heads of Department have much in common 

and much to share. There needs to be informal, as well as 

formal, opportunities for sharing among peers. We all need 

support groups and finding or creating one is an important 

responsibility to oneself. 

 

Middle managers also need to keep growing professionally. 

This will involve attending to one’s own professional 

development, finding challenging and worthwhile 

opportunities, but will also involve finding new challenges in 

the job. We owe it to ourselves to ensure that the job does not 

become boring and we “moribund”. Teach a new course, teach 

a familiar topic in a new way, investigate how your subject is 

dealt with in a different state, apply to mark public 

examinations, visit another school, or even apply for an 

exchange. Or perhaps it is applying for a promotion that will 

provide the challenge. There are lots of things that we can do 

to discharge this responsibility to ourselves. 

 

17

Above all else, middle managers, like all of us, need to keep 

their lives in balance. That oft‐repeated phrase “work‐life 

balance” needs to be more than an election slogan; it must be 

at the heart of our lives, busy as they are. While our job is 

important and demanding our loved ones are far more 

important.  We ourselves need time for recreation and rest, not 

just for our health and well being, but so that we remain 

interesting and effective people, able to relate to our colleagues 

and to the children whom we teach. No Head wants a staff 

who do nothing but work; nobody ever lay on their death bed, 

regretting that they did not spend more time at work! 

 

Middle management is a demanding and important role in our 

schools. Those who serve in middle management roles have 

many responsibilities which I have attempted to outline in this 

article. Working at them will be challenging, but also very 

fulfilling. Far from being the ham in the sandwich, middle 

managers are the vital oil that makes the engine work. They 

should be recognised as such; they should also recognise this 

about themselves.

18

Power Point Presentation 

SUSTAINABILITY: TRUTH, HOPE, AND LEARNING  

Teaching and learning as if sustainability matters 

 

Professor Cynthia Mitchell 

Professor of Sustainability, Institute for Sustainable Futures, 

 

The Teacher’s Guild of New South Wales Annual 

Conference, 2007 

 

Take home messages 

On Truth 

– We are in a sustainability emergency.  The news 

is bad and will get worse. 

On Hope 

– There is time, if we act swiftly and boldly. 

On Learning 

– We all need life long learning skills now more 

than ever before. 

On Values 

– An integral vision of sustainability must be the 

core of what and how we teach. 

 

Creating change towards sustainable futures 

ISF is an independent, largely self funding, research and 

consulting organisation, which is part of the University 

of Technology, Sydney.  

Our work explores options across strategic, tactical and 

operational domains  to foster action towards 

sustainable development.  

19

We work with public and private sector partners.  Our 

work impacts industry, government and the 

community. 

We work across traditional disciplinary boundaries 

using teams of researchers with expertise in economics, 

engineering, science, architecture, law, management, 

learning and social science. 

We aim to balance rigour and relevance 

 

The Truth: Things are going from bad to worse 

We are in a sustainability emergency 

environmentally,  

socially, and  

economically  

 

An unsustainable future is the result of many separate 

unsustainable actions 

Environmentally 

– An exponential increase in population 

– Then increase per capita consumption as well 

– Significant over‐use of renewable resources e.g. 

water, fisheries, forests causing serious 

environmental damage such as loss or change of 

the global climate 

Economically 

– Develop an economy that is dependent on a non‐

renewable resource, then drastically deplete it 

– Adopt trade policies of a developing country ‐ 

export raw materials and low value commodities 

and import value‐added goods and services 

20

 

Socially 

– Widen the gap between haves and have‐nots, 

both within and between countries 

– Embrace materialism as the moral foundation of 

our society 

 

Climate change: the truth is bad and it gets worse 

What we know: 

– 9 of the last 10 years are hottest on record 

– We are shifting global processes more rapidly 

than ever before 

– Last year, average temp around Australia rose by 

nearly one degree 

Large changes in temperature are now unavoidable 

‘Runaway’ climate change is an increasing reality and, 

climate change compounds existing problems: 

biodiversity loss, Murray River siltation, coral reef 

extinction, … 

 

The root of climate change is massive increases in largely 

fossil fuel‐based energy use 

Energy is used (especially by affluent communities)  

as a substitute for effort 

– Electricity e.g. air‐conditioning 

– Transport e.g. car ownership, kilometres 

travelled 

to reduce perceived shortages 

– Not enough water?  Desalination! 

– Not enough food? Intensive farming! 

21

– Not the food you want? Import it! 

– Ore quality decreasing? Intensive processing! 

 

Phosphorus: a closer look at an emerging crisis 

Phosphorus is essential for all life  

90% of phosphorus demand is for food production  

key to food production, and therefore growth of 

society 

Projected  50% by 2025,  100% by 2050  Non‐renewable! No substitute!  

At current rates, reserves depleted in 50‐100yrs 

Global reserves are highly skewed (China, Morocco, 

USA) 

 

Nutrients are increasingly urban! 

Historically, rural people returned some urine to 

agriculture… but from 2008, global population is 

more urban than rural. 

Forget drinking recycled water: Managing 

phosphorus will shift how we think about sewage 

and food production. 

 

 

 

 

 

 

 

 

22

Perhaps the most pressing social inequalities are illustrated 

by the MDGs 

Millennium Development Goals 

Eradicate extreme poverty and hunger 

Achieve universal primary education 

Reduce child mortality 

Improve maternal health 

Ensure environmental sustainability 

Promote gender equality and empower women 

Combat HIV/AIDS, malaria and other diseases 

Develop a global partnership for development 

 

The ‘pig’s ears’ model of sustainability is one reason 

 Ian Lowe 

Economy

EnvSociety

23

Linear Material Flows is another 

 

  

24

Finally, we fail to see the connection between community 

and landscape. 

 

 

  

Unhealthy Unhealthy Landscape Community

Healthy Healthy Landscape Community

We need to move from a vicious circle to a virtuous circle 

 

“We canʹt solve problems by using the same kind of thinking 

we used when we created them.” 

Albert Einstein 

Hope… 

‘Hope is a state of mind, not of the world.  Hope, in this deep 

and powerful sense, is not the same as joy that things are going 

well, or willingness to invest in enterprises that are obviously 

heading for success, but rather an ability to work for 

something because it is good.’ 

Vaclac Havel 

Artist, dissident, and founding President Czech Republic 

 

 

 

 

25

First, we need a vision of a sustainable future 

 

Society

Economy

Environment

 

A more sustainable future? 

 

 

 

Environment

Society

Economy

 

 

26

Cultural Change and Diffusion of Innovation  

 

  

 

 

  

 

We target change agents and transformers. What might 

teachers’ role be? 

 

Alan Atkisson  

‘Believing Cassandra’ 

27

An important distinction: growth or development?  

Growth: An increase in quantity From To or

Development: An increase in quality From To

  

 

28

The tipping point is real, and gives reason for optimism 

Al Gore’s film, ‘An Inconvenient Truth’ 

Stern report (former World Bank Chief Economist) 

o Cost of not acting far outweighs the cost of action 

now 

o Climate change could spark a global recession 

unless immediate cuts to greenhouse gas 

emissions are undertaken. 

o The consequent revolution in technology and 

lifestyle will necessarily be as profound as the 

industrial revolution 

o Australia is particularly vulnerable to rising 

temperatures 

International Panel on Climate Change Report 2006 

Massive shift in media and consciousness 

 

… Environment is squarely on political and social agenda 

 

29

Industry is ready to lead… 

 

Australian Business Roundtable on Climate Change: BP, IAG, 

Origin Energy, Swiss Re, Visy and Westpac 

 

… it is possible for Australia to deliver significant reductions 

in greenhouse gas emissions at an affordable cost, whilst 

maintaining strong economic growth. (April 06) 

 

  

… as are SA and Vic State Governments.  

 

 

30

And  we  need  more,  much  much  more.  Firstly,  from  our 

leaders… 

 

Bill Grace: 

To what can we hold leaders accountable? 

Telling the truth 

Asking good questions that engage the people 

Pointing towards hope  

http://www.munileague.org/MUNINEWS/2004‐04/Grace.htm 

 

Says Bill: 

“Accountable  leaders  move  away  from  quarrelsome,  ego‐

bound nay‐saying.   Plenty of people tell us what won’t work.  

We need more leaders to tell us what will, thereby calling us to 

possibility and hope, and  in  turn, holding us accountable  for 

compassionate action.   They will ask us  to  lay aside cynicism 

for creative engagement, apathy for compassion, and privilege 

for duty.  So, let our accountability be mutual, let it be deeply 

internal, and let it be broadly informed by the common good.” 

 

Imagine, for a moment, that our Federal and State 

(Education) Ministers talked in these terms … 

 

31

The X, whY, ZZZZ and forth dimensions of change 

 

Supply:           Demand: 

Provide more stuff  Provide more service 

 

The X‐FACTOR 

We need 25X increase in material use efficiency 

So, focus on service or outcome e.g. clean clothes, 

cold beer, comfortable house 

Via leapfrog technologies that cross the boundaries 

between currently segregated infrastructures 

 

 Inclusive, integrated assessment frames

Externalities

Deliberative processes

  

 

 

 

 

 

 

Partial, narrow assessment

frames

intangiblestangibles

Actua Benefits transfer Contingent

l tiSurrogat

Conservation or supply option

Water system avoided

Ca

p

O

p

Ca

p

O

p

Waste water system avoided

Stormwater system avoided

Ca

p

O

p

Ca

p

O

p

Customer al

imfinanci

pact

Ca

p

O

p

Green house

Customer perceptions

Regional economic

impact

River health

InLandscape and other

environments

trinsic

The WHY factor: Why we do invest where we do?

32

 

 

Issue: change is necessary; learning is 

a prerequisite for change; and 

belongs in the realm of 

experience  

We (engineers) hide everything; 

silently, effectively, removed 

all visible means of support for 

the way we live our lives 

Solution: make our infrastructure and 

impacts visible

VViissiibbllee iinnffrraassttrruuccttuurree

IInnvviissiibbllee iinnffrraassttrruuccttuurree

The X, whY, ZZZZ and forth dimensions of change

The FORTH dimension: 

from homo economicus to globo sapiens 

Issue: We need to broaden our idea of 

what is right and good beyond 

rationality.   

Solution: That means building 

knowledge and skills in exploring 

‘internal’ (psychological, cultural) 

value judgments, both in us and 

our students at every level 

Go FORTH with humility wisdom

33

The emerging qualities of globo sapiens

S/he will be sensitive to the different ways we learn 

from each other and know the world. 

S/he will show evidence of global consciousness. 

S/he will be able to contemplate changes to their 

current way of life, rather than taking its 

continuation for granted. 

S/he will be capable of trans‐generational thinking. 

S/he will be able to contribute to a ‘learning society’ 

through growing ‘dispositions of generosity, of 

openness, and of serious engagement’. 

Patricia Kelly: Futures 38:696‐707 

What if we sought to embody these qualities as 

teachers, and to develop them in our students ?  

 

The X, whY, ZZZZ and forth dimensions of change 

 

From homo economicus

to globo sapiens

Supply:Provide more stuff Demand:

Provide more service

Visible infrastructure

Invisible infrastructure

Partial, narrow assessment

frames

Inclusive, integrated assessment frames

34

Take home messages 

On Truth 

We are in a sustainability emergency.  The news is bad  

and will get worse. 

 

On Hope 

There is time, if we act swiftly and boldly. 

 

On Learning 

We all need life long learning skills now more than ever 

before. 

 

On Values 

An integral vision of sustainability must be the core of 

what and how we teach. 

 

There is no use trying, said Alice; one can’t believe in impossible things. I dare say you haven’t had much practice, said the Queen. When I was your age, I always did it for half an hour a day. Why, sometimes I’ve believed as many as six impossible things before breakfast.’

 

Lewis Carroll, Alice in Wonderland

Charles Sturt Unisolar-powered tree…

35

For more information about who we are and what we do, 

visit our website www.isf.uts.edu.au 

or contact me directly 

Cynthia.Mitchell@uts.edu.au 

+61 2 9514 4950 

 

 

 

Resources, references and further reading

• Inaugural Rick Farley Memorial Lecture: Ian Loweʹs 

transcript: 

http://www.nrac.nsw.gov.au/news/PDF/RFL1‐

Ian_Lowe.pdf  

• Alan Atkisson ‘Believing Cassandra’ 

• Donella Meadows et al ‘Beyond the Limits’ 

• Patricia Kelly: Futures 38:696‐707 

• ARIES (Australian Research Institute for Education for 

Sustainability) at Macquarie Uni 

• ARIES publications 

• Education for Sustainability portal 

• Schools programs 

• NSW Dept of Environment and Climate Change: 

‘Learning for Sustainability’ 

• DECC Sustainable Schools program   

• Earth Charter 

• Sustain Ability 

• Ollie’s World 

• Ecological Footprint Calculators 

36

 

Power Point Presentation 

LEADING WITH THE HEART 

Learning strategies for an endangered planet 

 

Ms. Sue Lennox 

Co‐Founder/CEO OzGREEN 

 

The Teacher’s Guild of New South Wales Annual 

Conference, 2007 

 

About Oz GREEN 

 

 Established 1992 

 Independent, Non‐profit 

Transformative learning and leadership programs for 

sustainability 

Informed participation  Special contribution  Ongoing support 

 

Oz GREEN Projects 

   Australia 

- Youth LEAD 

- MYRiveR  

- Living Communities 

- Leading with the HEART 

- National 

 

 

37

  International 

– India ‐  Varanasi     Clean Ganges Campaign 

– Papua New Guinea     Wara Bilong Yumi 

– East Timor ‐ Oecusse     Village Environmental Action Program 

– Int. Youth Water Challenge  

    Oz GREEN‐Duke of Edinburgh’s Award 

 

Living Communities 

Responsible Workplace  

Sustainable Living 

 

Ave 35% reduction footprint 

Capacity increase 2/10 to 8/10 

 

Leading with the HEART 

•  Inspiration 

•  Focus 

•  Skills 

•  Action 

•  Support 

 

Youth LEAD SVA BigBOOST National Winner 2003 

AAEE Best Practice Case Study 2006 

• Enviro Leadership  

•  Deep questions 

38

•  Eco/Social projects 

•  Youth to youth mentors 

•  National network 

•  Facilitator Training 

•  15‐25yrs 

 

My River 

Engaging, equipping and enabling youth and their communities  

to care for our rivers, our land, our future. 

 

 Pro‐bono legal advice 

Murray‐ Darling River  Basin Youth 

How to argue a case 

NSW Parliament 

SA Parliament 

Federal Parliament 

  

East Timor 

•  5% forest cover  erosion, landslides, siltation •  Tidal inundation and salination of ground water 

39

•  Poor water quality  water borne disease 

•  Famine, poverty 

•  Destruction 

 

ʺThe significant problems we face cannot be solved with the same 

level of thinking we were at when we created them.”    

              Albert Einstein 

  

Strategic Questions  

Focus 

What are you most concerned about? 

How has this affected you personally? 

How do you feel about this situation? 

 

Vision 

What would you like to see happen? 

 

Change 

How do you think this can happen? (brainstorm ideas) 

 

Action 

What are you prepared to do? 

What can you see yourself doing? 

  

  

40

INTRODUCTION TO STUART BRAGA 

 

Mr. Alan Harper 

Director of Studies, Trinity Grammar School and Secretary, 

Teachers’ Guild of New South Wales 

 

Stuart Braga is no stranger to these surroundings. From 1985 

until his retirement in 1998, Stuart served as Senior Master and 

Director of Studies at Trinity Grammar School, a period of 

some fourteen years, during which he took on legendary status 

in Independent schools as scholar, teacher, administrator and 

leader, and quintessential professional educator. Stuart, we are 

delighted that you and Patricia are with us tonight and that 

you have been joined by your sons, Chris and David – both 

Old Boys of Trinity – and your daughters‐in‐law, Beth and 

Karen. You are all welcome indeed. 

 

In another sense, too, Stuart is no stranger to this occasion. He 

served as President of the Teachers’ Guild for three years from 

1985, and remained on the Council for a number of years 

following, serving in a variety of capacities, not least as Editor 

of our journal, Proceedings. He is a Life Member of the Guild. 

Stuart has attended many occasions such as this and has 

participated in the adjudication of these Awards a number of 

times. Indeed, as our resident historian, he has frequently 

suggested who should be honoured by the Awards, and it is a 

delightful irony that this year, it is Stuart himself to whom our 

attention turns. 

 

41

For me, introducing Stuart is a great personal pleasure. Not 

only has he been a very good friend for more years than I can 

remember, but as I am now Director of Studies at Trinity, I 

now do part of the job he used to do. This has not made me 

hold him in any less awe. In August 2000, I was present when 

the Governor‐General, Sir William Deane, launched one of 

Stuart’s books, Anzac Doctor. I have not often had the 

opportunity to introduce anyone who keeps such august 

company and it adds to my pleasure tonight. 

 

Not only was Stuart Braga the finest of school masters, but he 

was also a committed member of the wider teaching 

profession. Apart from his service to the Teachers’ Guild, he 

was heavily involved in the Australian College of Educators, 

from whom he received a Fellowship in 1988, in the 

professional development activities of the Association of 

Independent Schools, and in other Independent school 

organisations. He is a fine example of the true professional in 

education. 

 

His first book, Barker College. A History, was published in 1978, 

when he was on the staff at Barker. This work set a new 

standard in school histories. It was a thoroughly researched 

and scholarly account, numbering some 523 pages. Since 

retirement, Stuart has been able to indulge his twin loves of 

history and writing. Anzac Doctor was published to critical 

acclaim in 2000, and was followed by Kokoda Commander. The 

life of Major‐General ‘Tubby’ Allen in 2004. Both books quickly 

sold out, and were reprinted, indicators both of their quality 

and their readability. To these three magna opera Stuart has 

42

added over the years a number of shorter works and has 

several projects currently under way. It is hardly surprising 

that he is a Life Member of the Royal Australian Historical 

Society and Chairman of the Beecroft Cheltenham History 

Group. 

 

It is thus our pleasure this evening to honour a distinguished 

colleague, an outstanding school master and education 

professional, and a man whose contributions to our profession, 

to the writing of history and to the wider community mark 

him out as a distinguished Australian and colleague. 

 

I introduce to you Mr Stuart Braga. 

43

STUART BRAGA ADDRESS 

Teachers’ Guild of New South Wales Annual Dinner, 2007 

 

Mr. Stuart Braga 

Retired 

 

I begin with two comments. First, Archbishop Michael 

Ramsay, Archbishop of Canterbury, when introduced in a 

more than fulsome way, said to the other guests, ‘please pray 

for me, because I enjoyed it’. Second, RB Finlay, distinguished 

past President of the Guild, rose to speak at his  retirement 

dinner. He said,  ‘a lot of lies have been told, and I don’t 

approve at all’. I shall return to him in  a few moments. 

Looking at the list of people who have been recognised by the 

Teachers’ Guild, I find that I knew or know most of them. You 

may be forgiven for thinking that this shows I have an 

extensive experience of parochialism, but the Teachers’ Guild 

is a unique organisation. I shall also return to the Teachers’ 

Guild. 

 

I began teaching in 1961. The year before, I was invited to join 

the staff of Hale School in Western Australia. I was terrified I 

would be as bad as the worst teacher who had ever taught me. 

So I went to see RB Finlay, the Senior Master of Barker College, 

at whose feet I sat for four years in his English class. It was at 

the end of term, and he was very tired, but he gave me an hour 

of his time. I carefully wrote down his tips, but I was never 

able to live up to them.  My notes on them are now in the 

Barker College archives. As he escorted me to the door of his 

study, he laid his hand on my shoulder and said, ‘Well, Stuart,  

44

it’s a good idea to go as far away as you can to make all your 

mistakes’. If I was terrified before, I was even more 

apprehensive now. Hale School was in West Perth, even 

further than Perth itself! It took five days to get there by train. 

Finlay  was wrong. To the end of my teaching days, I was still 

making mistakes. Every day is a challenge, a learning curve. 

However, that lit a fire under me as nothing else has ever 

done.  Foolishly, I thought I knew my subject when I went 

west; as all teachers know, you can’t stand still, or you sink, 

like the Apostle Peter. 

 

In those days, every teacher was on his or her own. Your 

classroom was your castle. You entered, shut the door, and 

you were on your own to sink or swim. If teachers sank, and 

there were many who did, that was the Head’s fault for 

making a poor appointment. There was no such thing – no 

such term – as professional development. All that changed 

over time, but in the 1960s, it was up to you whether you 

joined your professional subject association or anything else. 

In education, there were many very good things that happened 

to me. Three of them are: 

(i) The mentoring of fine teachers, including RB Finlay, 

who was my colleague for 14 years. I had the honour 

of speaking at his retirement dinner, and then, sadly at 

his funeral 11 years later.  He modelled and expected a 

very high standard, with meticulous attention to 

detail. ‘Unambiguous efficiency’ was a phrase used by 

another of his colleagues. 

(ii) Joining the Australian College of Education in 1968 and 

taking an active part in it and its committees almost 

45

(iii) Becoming involved with the Teachers’ Guild. Mr Finlay 

congratulated me on becoming President. ‘It’s never 

been large’, he said, ‘but it’s always made a difference.’  

Indeed it has. 

Perhaps the greatest difference it ever made was just after 

World War II, when the independent schools were desperate 

for staff. Yes, I was at school then, and some teachers were not 

up to it. Rising to meet the need, the Teachers’ Guild ran 

training courses and issued diplomas, and for some years, had 

its own Guild College, certified by the government. It was later 

folded into other organisations as several other small colleges 

were, to the loss of their special characteristics. 

 

The Teachers’ Guild alone of them, continues to be active in 

education. Its motto is ‘I teach that I may learn’. When it was 

founded 116 years ago, its founder, A.B Weigall, saw its role as 

‘to promote in all possible ways the care of education’. It has 

always sought to encourage teachers, and to improve their 

professional standing and their professional competence. 

Alone in the field of teacher professional development, it is run 

solely by teachers for teachers, with a Council of very 

dedicated senior members of the profession. 

 

Today, amongst other things, it recognises teachers with much 

potential. When I served for some years on the selection 

committee for the awards being presented tonight, I was 

deeply impressed by the fine calibre of people commencing 

46

their careers in education, and so it is tonight. We used to wish 

that we could give more awards than we did, because the 

nominees were worthy. That remains the case. May I look for a 

moment at two of tonight’s awardees. 

 

Elizabeth Stone had a successful career in law, and has taken 

up a second career in teaching, because it is here that she will 

make a real difference to people’s lives. Her Head of 

Department writes that ‘she has boundless enthusiasm and 

energy’ and is ‘ceaseless in her efforts to daily investigate and 

improve her mathematical understanding’. 

 

Bronwen Williams explains with much wisdom that ‘my 

experience on practicum has demonstrated to me the 

importance of planning, of commitment and versatility’. Well 

said. 

 

Lastly, a word about my family. My parents set me by precept 

and practice on the path of service for others. My wife Patricia 

has been steadfast and loyal in all the ups and downs of 

several decades in schools. It is said that no‐one on his 

deathbed ever wishes that he had spent more time in the office. 

For many years, school swallowed me up once term began, so I 

apologise to my sons for my neglect, and thank them for their 

forbearance. 

 

I conclude by saying that whatever I have achieved in 

education has much to do with the challenges given to me by 

good colleagues and good students. Each day in a school is an 

opportunity and a challenge, because students and colleagues 

47

expect much from you. You still make mistakes even if you are 

not on the other side of the continent. May I say to those who 

have received awards tonight that I am sure that you will fulfil 

all that students and colleagues expect of you. 

48

PowerPoint Presentation 

IMPROVING TEACHING TO IMPROVE LEARNING 

 

Professor Geoff N Masters 

Australian Council for Educational Research 

 

The Teachers’ Guild of New South Wales Professional 

Seminar, 2008 ‐  Professional Learning: The New Era of 

Standards and Accountability 

 

What do highly effective teachers know and do?  

In particular, what do highly effective teachers know and do 

that leads to improved student learning?  

 

The answer to this question is fundamental to: 

•   teacher recruitment 

• teacher education programs 

•  ‘standards’ for accomplished teaching 

•   professional development 

•   recognition and remuneration 

 

49

Research:  Top Influences on Student Learning Influence                    Effect‐Size 

Reinforcement               1.17 

Cues and feedback           .97 

Graded homework            .79 

Cooperative learning        .76 

Class morale                        .60 

Personalised instruction       .57 

Home interventions              .50 

Walberg, H (1984). Improving the Productivity of America’s Schools, Educational Leadership, 41(8),24.

Influence                                     Effect‐Size 

Feedback       1.13 

Students’ prior cognitive ability   1.04 

Instructional quality     1.00 

Instructional quantity       .84 

Direct instruction         .82 

Acceleration          .72 

Home factors          .67 

Hattie, J (2003) Teachers Make a Difference: What is the Research Evidence? Paper presented at ACER Research Conference ‘Building Teacher Quality: What Does the Research Tell Us?’ 19-21 October 2003, Melbourne.

  

How People Learn 

“Evidence from research indicates that when [the following] 

three principles are incorporated into teaching, student 

achievement improves…”  

 

Principle 1   

Learning is enhanced when learning opportunities are tailored 

to individuals’ current levels of readiness.   

 

“The most important single factor influencing learning is what the 

learner already knows.  Ascertain this and teach him accordingly.”  

                                                                         Ausubel (1968) 

 

50

“Teachers need to be able to assess precisely the strengths and 

weaknesses of each individual student they teach, select  

the appropriate instructional methods to help them to learn, and 

deliver instruction in an effective and efficient manner .”  

                                                                           McKinsey (2007) 

 

“There is a good deal of evidence that learning is enhanced when 

teachers pay attention to the knowledge and beliefs that learners 

bring to the learning task, use this knowledge as a starting point for 

new instruction, and monitor students’ changing conceptions as 

instruction proceeds.”  

                                Bransford, Brown and Cocking (2000) 

 

ground

sky

air

space

  (Nussbaum, 1979) 

 

A traditional view of teaching and learning? 

Curriculum            Teach           Learn           Assess           Report 

 

 

 

 

51

A traditional view of teaching and learning? 

 

Darling‐Hammond (2004) refers to this as the ‘factory 

assembly line model of schooling’ developed during the early 

years of the 20th century… 

 

“The assumption was that a sequenced set of procedures would be 

implemented as a child moved along the conveyor belt from 1st to 

12th grade.” 

 

A traditional view of teaching and learning? 

“In elementary schools, children move from one teacher to the next 

every year.  Every year we trash a yearʹs worth of relationships built 

between children and their teacher, and we throw away all the 

knowledge the teacher has gained about what each child needs and 

can do.  Each year, we tell every child and teacher to start over gain.” 

                                                                   (Marshak, 2003)   

52

 

Year 2 Year 3 Year 4 Year 5 Year 6 Year 7

Band 6

Band 5

Band 4

Band 3

Band 2

Band 1

 

 

mat

hem

atic

s ac

hie

vem

ent

6

5

4

3

2

1

12 13 14 15

Age (years)

53

“The very best systems intervene at the level of the individual 

student, developing processes and structures within schools that are 

able to identify whenever a student is starting to fall behind, and then 

intervening to improve that child’s performance.”  

                                                                         McKinsey (2007) 

 

“In Finland, special education teachers provide support one‐on‐one 

or in small‐group to students who are at risk of falling behind.  They 

intervene to support 30 per cent of all students in a school in any 

given year.”                                                                     

                McKinsey (2007) 

 

In education, we often have assumed that appropriate 

interventions can be identified from a knowledge of group 

membership(age, grade, gender, Indigenous status, SES, etc).  

Group‐based educational solutions have, in general, failed to 

close gaps. 

 

54

Reading Score

200

300

400

500

600

700

800

SES -2.5 -2.0 -1.5 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5

read

ing

achi

evem

ent

socioeconomic status  

 

In Summary… 

To improve student learning, teachers must tailor their efforts 

(learning opportunities)to learners’ current levels of readiness   

  ‐‐ what students already know, believe and can do 

  ‐‐ their interests and motivations 

  ‐‐ their learning styles? 

 

This involves finding out these things for individual learners. 

55

Implications for Professional Development 

 

Content (subject) knowledge is not enough. 

 

Effective teaching also requires knowledge of how students 

learn subject matter (pedagogical content knowledge), 

including:  

‐‐ knowledge of common / effective paths of learning 

‐‐ knowledge of common misunderstandings / errors 

‐‐ ability to establish an individual’s current needs (e.g.,  

diagnose misunderstandings)  

‐‐ knowledge of best ways to address individual needs  

(what works, for whom, under what conditions?)  

 

The Current Reality 

Teachers often lack the time and skills required  to identify 

individual learning needs:  

  ‐‐ pressure to cover year‐level curriculum 

  ‐‐ some philosophical opposition to treating students  

differently (differentiated instruction)  

  ‐‐ history of using group‐based solutions to address 

student needs  

  ‐‐ teachers dealing with widely dispersed levels of 

attainment  

 

56

How People Learn 

 

Principle 2   

Learning is more effective when it leads to deep 

understandings of subject matter.   

 

“One of the hallmarks of the new science of learning is its emphasis 

on learning with understanding.” 

                            (Bransford, Brown and Cocking, 2000)  

 

The learning of facts and procedures is very important. 

 

However, the teaching of disconnected knowledge undermines 

understanding and does not help students learn when and 

how to apply what they learn.  

 

Underlying concepts and principles give meaning to 

knowledge and help learners to organise what they are 

learning and to understand the contexts to which their 

knowledge can be applied.  

 

Research shows that students who can recall facts and apply 

algorithms to solve standard ‘problems’ sometimes have naïve 

and incorrect understandings of key principles.    

 

These often are exposed only by asking questions in non‐

traditional ways.  

 

 

 

57

In Summary… 

 

To improve student learning, teachers must develop students’ 

understandings of key concepts and principles, providing 

multiple examples of how what they are learning can be 

applied:  

‐‐ a deepening of the knowledge base and  

‐‐ the development of a conceptual framework for  

subject matter  

 

Implications for Professional Development 

 

Teachers themselves require a deep understanding of the 

material they are teaching (‘content knowledge’), including: 

  ‐‐ a rich knowledge base 

  ‐‐ a deep understanding of big ideas, key concepts,  

and underlying principles that enable them to 

organise their knowledge and to understand the 

contexts to which knowledge can be applied.  

 

The Current Reality 

 

Teachers too often lack the depth of content knowledge 

required for highly effective teaching.  Reasons include:  

  ‐‐ limited own school achievements in subject 

  ‐‐ many teachers teaching ‘out of field’ 

  ‐‐ no minimum standards set in relation to content  

knowledge for entry to teacher education or into 

teaching itself  

 

58

35% of secondary mathematics teachers  

28% of secondary physics teachers 

say they have a ‘major’ or ‘moderate’ need for better 

content knowledge in the subject they are teaching. 

  McKenzie, P, Kos, J, Walker, M & Hong, J (2008). Staff in 

Australia’s Schools 2007.  Canberra:  Department of 

Education, Employment and Workplace Relations.  

 

How People Learn 

 

Principle 3 

Learning is more effective when learners are supported to 

monitor and take responsibility for their own learning.   

 

In a ‘learning oriented’ rather than a ‘performance oriented’ 

culture (Dweck, 1989):   

• learning is motivated more by a desire to understand 

and to acquire new skills than to satisfy somebody 

else’s requirements / expectations;  

• teachers support risk‐taking and tolerate mistakes  

(rather than competition among students and a fear of 

failure);   

• students are encouraged to take responsibility for,  

and to monitor, their own progress; and  

 

Assessment is used not merely to establish whether students 

have learnt what teachers have taught, but to identify starting 

points for learning and to provide feedback to student 

learning. 

59

Learning is facilitated when teachers encourage risk‐taking, 

tolerate mistakes and provide feedback that allows learners to 

monitor progress. (i.e., ‘learning oriented’ rather than 

‘performance oriented’ cultures)   

                                                                  (Dweck, 1989) 

 

Learning is facilitated when learners are supported to monitor 

their own progress over time (across the years of school). 

 

In Summary… 

 

To improve student learning, teachers must create classroom 

learning cultures in which: 

‐‐ there is a belief in every student’s ability to learn 

‐‐ individuals feel supported to take risks 

‐‐ teachers provide timely and useful feedback 

‐‐ students monitor their own learning over time 

 

Implications for Professional Development 

 

Teachers require skills in creating classroom learning 

communities.    

 

They must be passionate, committed and skilled in: 

‐‐ engaging and motivating students 

‐‐ providing timely and useful feedback 

‐‐ supporting students to monitor their own learning 

 

 

 

60

The Current Reality 

 

62% of secondary mathematics teachers and 

61% of secondary physics teachers 

say they have a ‘major’ or ‘moderate’ need for more effective 

ways of engaging students in the subject they are teaching.    

 

Classroom learning often is driven less by curiosity than by 

external demands (e.g. to achieve high exam scores, to meet 

externally‐imposed targets). Teachers often lack the time and 

skills to provide individualised feedback to guide learning. 

The grade‐based structure of schools makes the seamless 

monitoring of individual learning difficult.    

 

In summary, learning research suggests that professional 

development should be designed to assist teachers in: 

 

1. Tailoring learning opportunities to learners’ current 

 levels of readiness (what they know and believe, 

 their interests, motivations and learning styles); 

 

2. Developing students’ understandings of concepts and  

 principles ‐‐ giving meaning to factual and  

 procedural knowledge and helping students 

 to apply what they are learning; and 

 

3. Creating classroom learning cultures in which  

 students feel supported, are given feedback and are 

 encouraged to accept responsibility for, and to  

 monitor, their own learning. 

61

PowerPoint Presentation 

BUILDING A PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITY 

 

Dr Maree Skillen 

Director of Curriculum , Arden Anglican School 

 

The Teachers’ Guild of New South Wales Professional 

Seminar, 2008 ‐  Professional Learning: The New Era of 

Standards and Accountability 

 

Overview 

Providing a Context 

What is a Professional Learning Community (PLC)? 

Importance and Effects of Professional Learning 

o Teachers  

New Scheme; Experienced 

o Classroom Practice 

Professional Learning and Professional Standards 

Revisiting the Context 

Sustainability of a PLC 

Lessons Learned 

 

Providing a Context – Arden Anglican School 

History 

Location 

Vision 

Motto 

Staff  

 

62

 

 

What is a PLC? 

Definitions: 

o Communities of Practice 

o A Professional Learning Community 

Rationale: 

o Effective schools 

o Effective professional learning 

o Effective teachers 

Models and Frameworks 

 

63

Effective Schools Model Diagram insert 

  Source: DET‐South Australia (2005)  

Professional Learning in Effective Schools 

 

 

 

Effective Professional Learning Model 

  

Source: DET‐South Australia (2005) 

 Professional Learning in Effective Schools 

 

64

Effective Professional Learning  

 7 Principles of Highly 

Effective Professional 

Learning 

Teacher Knowledge and 

Skills 

Effective Professional 

Learning Models 

Focused on student 

outcomes 

Focused on and 

embedded in teacher 

practice 

Informed by best 

available research on 

effective teaching and 

learning 

PEDAGOGICAL 

KNOWLEDGE 

Collaborative, involving 

reflection and feedback 

Evidence based and data 

driven to guide 

improvement and 

measure impact 

DISCIPLINE 

KNOWLEDGE 

Ongoing, supported and 

fully integrated into the 

culture and operations of 

the system – schools, 

networks, regions and the 

centre 

An individual and 

collective responsibility at 

all levels of the system 

PEDAGOGICAL 

CONTENT 

KNOWLEDGE 

 

Professional 

learning teams 

o action learning 

o study groups 

o case discussions 

Peer observation 

Mentoring  

Coaching 

In‐house programs 

External 

consultant/critical 

friend 

External 

workshops 

Accredited courses 

Structured 

professional 

reading 

Personal 

professional 

reading 

Practicums/school 

visits 

Online learning 

Professional 

conversations 

  

65

The Importance and Effects of Professional Learning 

 

Teachers o Educational goals: classrooms, students, subject 

area 

Transformation of teaching o Encouragement and support 

Improvement in student outcomes o Four interconnected factors: 

Student learning 

Authentic pedagogy 

Organisational capacity 

External support 

Results o Challenging learning experiences for all students 

o A school culture that nurtures staff collaboration 

and decision making 

o Meaningful opportunities for professional 

growth 

 

Professional Learning and Professional Standards 

 

The initiative’s Self‐assessment Framework articulates how 

schools can use their data to align teachers’ individual learning 

needs with school priorities, goals for student learning and 

teacher professional learning. The accreditation process 

comprises five elements: 

o induction for teachers new to the school 

66

o use of multiple sources of feedback on teacher 

effectiveness for individual teachers and teams of 

teachers 

o customised individual teacher development 

plans based on individual development needs 

o quality professional development to meet 

individual development needs 

o belief by teachers that the school has a 

performance and development culture 

 

 

  

This Professional Learning Framework taken from CEASA 

(The Council of Education Associations of South Australia) has 

been designed to support teachers, through the activities of 

67

their professional association to plan teacher learning 

programs for sustainable changed pedagogy. It was developed 

in partnership with the “Teacher Quality“ Unit within 

Organisation & Professional Development Services (OPDS) of 

DECS. It is OPDS which oversees the contract between CEASA 

and DECS. 

 

The Framework is based on current research of the elements 

that best support sustainable professional learning. The 

Framework supports teachers to reflect on their knowledge, 

skills, practice, values and beliefs through inquiry processes. It 

provides a comprehensive, structured approach to teacher 

learning and has been developed to inform the design of 

association CEASA funded activities in 2006. 

 

The six elements of the Professional Learning Framework call 

for professional learning that is collaborative, planned, focused 

on the classroom, based on inquiry processes, data collection 

and analysis and supported by quality leadership. 

Each of the six elements of the Framework works together to 

produce high quality professional learning that is sustainable. 

The Framework provides opportunities for educators to 

engage in dialogue and explore current research related to 

curriculum design and pedagogical practices. 

There is no single starting point when planning for learning 

using the Framework. The starting point may come from data, 

from an issue, from research, from a “system” requirement, or 

from the setting up of a professional learning community. The 

starting point could come from teachers or individuals 

68

analysing an element or descriptor of the Professional 

Standards for Teachers.  

 

Sustainability of a PLC 

Requires planning 

Direction  

Implications of change 

Teachers making a difference  

Example of a professional learning framework  linking to Professional Standards 

 

Effective professional learning is grounded within a range of 

principles, processes, structures and activities that have as 

their focus the development of the knowledge, values, 

relationships and practices that will have a positive impact on 

the learning outcomes of all students. Sustainable professional 

learning and development needs to be planned. It is about the 

direction and implications of change and is not about the 

maintenance of the status quo. Teachers that make a difference 

are those who work together, have a sense of responsibility for 

their students’ learning and posses a sense of efficacy in 

achieving desirable outcomes. 

 

When designing professional learning for teachers, planning 

needs to ensure that each of the elements is addressed and 

incorporated to ensure that the learning is sustainable, that 

pedagogical change happens and student outcomes are 

improved. No one element is more important than another, 

planning can start at any element, but all elements must be 

included. 

69

  Revisiting the Context 

 

The PLC  

o Building a focus 

Initiatives 

o K‐12; Secondary; Junior 

2008 Priorities 

o Assessment 

o Leadership 

o Grants 

 

Focus for 2008 

First aid versus boot camp 

Assessment (K‐12) initiative 

Secondary: Emphasis on tasks, marking criteria, 

developing awareness  

Leadership (K‐12)  Middle Leaders Matter (MLM) 

Accrediting staff; building knowledge; working 

collaboratively (K‐12; junior; secondary) 

Building teams (e.g. Creative and Performing Arts) 

Grants: AGQTP Professional Standards 

Focus on developing a framework and supportive 

structures and processes for New Scheme teachers (12 

across K‐12) 

Involving staff at all levels to lead and be involved with 

projects, PD days, leading workshops and/or PD 

sessions 

Supporting staff with individual needs at curriculum 

(department level) plus whole school approach 

70

Lessons Learned … 

The Vision 

Relationships 

Empowerment 

Academic focus 

Feedback 

Leadership 

Inclusivity 

Significance Factor  

 

The Vision 

Focus on the students  

Set priorities  

Nurture the staff and the students  develop the community 

Engender confidence in those that you are working with 

and for 

 

Relationships  

Build an atmosphere which provides a caring and 

productive environment 

Develop trust and relationships that reflect this  

Encourage collaboration 

Reduce isolation  bonding  

Empowerment + ownership + opportunities 

Promote increase quality 

Set (high) expectations 

 

 

71

Academic Focus 

Make connections 

Encourage professional reading; develop a discourse 

Awareness and knowledge of purpose and philosophy 

(by all) 

Encourage informed decision making about adoption 

and implementation 

Continuous learning, continuous interactions  assimilate ideas and support 

Identify new practices  conduct action research  

Feedback  

Should be meaningful and constructive  

Provide a safe forum for discussion;  reinforce the 

values of the community 

Develop procedures for management and the resolution 

of conflict;  peer mediation;  linking – identify, form  action research 

 

Leadership 

Be at the centre, not the top 

o Share, be available, have a physical presence 

(accessibility is the key) 

Provide opportunities for stimulating conversation 

about T&L  bind ; persistence;  role of supporter and provider of assistance 

 

Inclusivity 

Provide foresight and personal involvement in 

nurturing the expansion process 

72

Fashion meaningful ways for teachers to come together 

to focus on issues and work that concerns all of them 

Start with those ready to start , BUT note and remember 

it is imperative to include ALL staff in a school  avoid fragmentation 

 

Significance Factor 

The role of the Principal or other designated leader who 

is best positioned to help guide toward new forms of PL 

 share with staff in a democratically participatory 

way: 

o Leadership; Power; Authority; Decision making 

 

Building … Reflecting 

Richard DuFour – May 2004 Volume 61 Number 8 Educational 

Leadership 

 

To create a professional learning community, focus on learning 

rather than teaching, work collaboratively and hold yourself 

accountable for results. 

 

Remember four crucial questions that drive the work of those 

within a PLC when engaging and exploring: 

1. What do we want each student to learn? 

2. How will we know when each student has learned it? 

3. How will we respond when a student experiences 

difficulty in learning? 

4. How will we deepen the learning for students who have 

already mastered the essential knowledge? 

 

73

The answer to the third question separates learning 

communities from traditional schools. Critical to the PLC 

culture is the commitment to continuous improvement. 

 

Importance of the process of reflection 

 

A culture of collaboration  discourse  community of 

professional learners 

 

That is: 

PLC  communities of continuous inquiry and improvement. 

Hord (1997) refers to a quick‐fix mentality, especially prevalent 

in US culture, resulted in many schools being poorly prepared 

for their plans for change and therefore implementing change 

in a superficial and less‐than‐high‐quality way. This approach 

might be called the “microwave oven” theory of school.  

Improvement: pop a new program in for four minutes with a 

designated hero to manage it and improvement is done. What 

then? 

 

 

 

74

JOHN SHELDON ADDRESS 

Teachers’ Guild of New South Wales Annual Dinner, Trinity 

Grammar School, 2008 

 

Mr. John Sheldon 

Retired 

 

It is a great honour indeed to have been invited by the Guild 

Council to present the awards this evening. This remarkable 

institution has proved amazingly resilient in its one hundred 

and sixteen years of existence. With the advent of teachers’ 

unions and the many new initiatives in professional 

development, the earlier crucial roles of the Guild seemed to 

be sidelined, but it has continued to find a niche in the world 

of education, inspired by a small but enthusiastic band of 

teachers committed to its aims and ideals. A typical example of 

this resilience is the programme introduced some years ago to 

encourage the pursuit of excellence in the profession by 

recognizing the work of outstanding teachers at various stages 

of their careers. In keeping with the respect which the Guild 

has maintained for its past leaders and others of significance in 

education in this state, the awards also honour one of these 

each year. To be included in such a galaxy is a humbling 

experience and I would like to take this opportunity to speak 

not about myself but about someone who has influenced my 

perception of the role of a schoolmaster and who is almost 

forgotten these days. He was dead before I was born, but he 

occupied the position which I held for many years and he 

somehow  remains a living presence in the Lower School at 

Sydney Grammar. He was one of the Guild’s founding fathers 

75

and his portrait appears in the collection at the beginning of 

the official history of the Guild. His name is Arthur Giles. 

 

Here are a few of the tributes which were paid to him at the 

time of his death in 1932: 

From AHS Lucas: “I think that probably Arthur Giles 

was the greatest schoolmaster of us all.”   

From an Old Sydneian: “Mr Giles, with his wise 

understanding of small boys, his shrewdness and kindly 

humour, his tolerant and direct nature and the strength 

and simplicity of his idealism, did most to mould the 

characters of those who have passed through the School 

during the last half‐century.”   

From the Grammar Trustees: “Coming to Australia as a 

young scholar of high attainments and great promise, 

with wise interests and of proved character, he was well 

content to bring his unusual gifts and his very human 

sympathies to the study and the development of 

generation after generation of small boys.”  (The 

Trustees). 

The last Headmaster under whom he served, H S 

Dettmann spoke of  “his amazing freshness of outlook.  

This old schoolmaster, refusing to be cynical or jaded, 

was a priest to us all of the wonder and bloom of the 

world.”  

 

Arthur Giles was born at Nether Hallam, Sheffield, England 

1859, the son of a Baptist minister. He attended the City of 

London School. Dr Edwin Abbott was Arthur’s Headmaster 

and Herbert Asquith, later Prime Minister of England, was 

76

Captain of the School in Arthur’s first year.  Sadly, Arthur’s 

father died when he was thirteen.  His mother was about to 

remove him from the school when Abbott, no doubt realizing 

what a talented pupil he would lose, as well as for 

compassionate reasons, urged her to allow him to stay.   

 

According to a testimonial of 1912, he held school scholarships 

in Classics and Mathematics, Sanskrit, and Natural Science.  

He was head of the year in Classics and Mathematics. Arthur 

Giles won an open scholarship to Queens’ College, Cambridge, 

where he showed real distinction as a mathematician.  Shortly 

after this, in 1881, he applied for the post of Second 

Mathematical  Master at Sydney Grammar School. He was 

offered the position on the recommendation of his former 

mentor, Dr Abbott.  He left the shores of England in December, 

spending Christmas in the Red Sea;  he was filled with the 

spirit of adventure and the promise of a new and better life in 

the antipodes.   “How abundantly the promise was to fulfill 

itself I was to learn”, he later said. His trip out was not without 

drama as some of the passengers on his ship were found to 

have smallpox.  Giles had the inconvenience of a period in 

quarantine on arrival in Sydney in 1882. He was not alone in 

Sydney for long as his mother and two younger brothers 

followed him in 1883. Arthur Giles left Grammar at the end 

that year to be Mathematical and House Master in the 

Launceston Church Grammar School in Tasmania. On a return 

visit to Sydney  he was married in 1884 in Strathfield to the 

daughter of a farmer from Braidwood.  The Headmaster 

A.B.Weigall invited him to return to Grammar and he did so 

77

mid‐way through 1885.  Two years later he was appointed 

Master of the Lower School, a post he held for 45 years. 

 

We have a description of Giles as a young master in his first 

years at the School from the pen of J Le Gay Brereton, the poet 

and  Professor of English Literature at Sydney University. “I 

remember him as he entered the room to take charge of us for 

the first time and glanced with a kind of familiar confidence 

along the lines, as if he were taking a kindly interest in each 

separate boy....He taught us pleasantly, as though he enjoyed 

sharing with us the knowledge that he could bestow ‐ not 

forcing us to undertake repellent tasks, but inviting us to 

accompany him in a quiet adventure.  He went with us, 

instead of attempting to drive us.  He gave us a sense of 

comradeship, and so he had seldom to make a show of 

authority.  Yet there was no lack of firmness in his discipline.  

When sternness was necessary it was forthcoming, but it was 

so obviously a matter of duty and so devoid of personal feeling 

that it left in its victims not the slightest sense of undue 

harshness, far less of injustice.  It deepened our respect and left 

our affection unimpaired.” 

 

Among his chief activities outside school was the Teachers’ 

Guild with which he was associated from the time of its 

foundation in December 1892.  He was, in fact, a member of 

the first Council and became President in 1896 and 1897.  

When the Guild decided to launch a journal The Australian 

Teacher in 1893, Giles was its keenest supporter and later 

became its editor.  When the decision was made to launch the 

78

Teachers’ Central Registry, Arthur Giles was a member of its 

first executive committee. 

 

The Guild has always had periods of difficulty in maintaining 

its numbers.  As Beverley Fletcher says in her centenary 

history of the Guild The Care of Education “The major drawback 

remained, nevertheless, the failure of the organization to 

attract assistant masters to membership.”  In describing the 

early decades of the Guild, she cites Arthur Giles as “the only 

enduring councillor who was not a head master and the only 

non‐head master to assume the Presidency.”  Giles undertook 

much onerous work for the Guild over a long period.  He was 

also an industrious contributor of articles to The Australian 

Teacher.  One of the men with whom Giles worked most closely 

over all those years was the Reverend Dr Charles Prescott, 

Headmaster of Newington College, who succeeded Giles as 

President of the Guild in 1897.  Prescott paid this tribute to 

Giles after his death:  

“Mr Giles  brought to our discussions wisdom and 

experience of a skilled and practical teacher and was 

always heard with attention.  At a time when the 

examinations that largely governed school work were 

entirely in the hands of the University, the Guild, 

which at that time had a different name, afforded 

opportunity for conference between teachers on the 

one side and university professors on the other.  Such 

conference has been carried much further in the later 

days, but it was the Guild that inaugurated it and Mr 

Giles was a leader of the Guild. 

79

On all questions of educational and public importance 

Mr Giles expressed himself with independence, 

decisiveness and fearlessness.  He was a keen critic 

and a forceful debater.  His contributions to 

educational thought and policy always commanded 

respect, and he did a considerable amount of work for 

the educational journals that circulated among us.  He 

was keenly interested in those philanthropic 

establishments in the poorer districts conducted by the 

Kindergarten Union.”  

 

Giles was an educational conservative, but the following 

statement made in 1922 shows that he was open‐minded 

enough to deal with the profound changes which followed the 

Great War. “I have devoted considerable time latterly to 

observation of the changes in educational ideals and methods 

advocated both here and at home.  While there is much that is 

helpful in these, all the schemes proposed seem to me lacking 

in balance or practicability, and I am more and more convinced 

that our forefathers ‘builded better than they knew’.  The 

change in the outlook of the younger generation ‐ brought to a 

head during the War years ‐ has perforce occupied much of my 

attention.  In many aspects it is puzzling, but sympathy and 

forbearance seem to me the main essentials in dealing with the 

change.” 

 

At the time that he wrote these words Giles was 63, an age at 

which many teachers are retired or contemplating retirement 

these days. He had another decade of productive work ahead 

of him and he lost little, if any, of his enthusiasm for the job. 

80

This earlier generation of teachers, our founding fathers, set 

the bar high and we can only look with wonder at their 

stamina and derive inspiration from their example. To be a 

member of the Guild is to share in this heritage of commitment 

and professionalism. Those of you who are receiving awards 

tonight have certainly showed that you share a vision of what 

it is to be a good teacher. You should be proud of your 

achievements and remember that the future of our country lies 

in your hands: the classroom is the nursery for the values and 

skills which will allow the coming generation of Australians to 

take this country forward into the Twenty First Century. 

 

Doceo ut discam ‘I teach that I may learn’, the motto of the 

Guild, is no platitude. We all know that in order to teach 

effectively we must have a real grasp of our subject and we 

must carry in our minds a considerable body of knowledge. It 

is not sufficient to refer one’s pupils to web sites and ask them 

to ‘Google’ the answer to questions. Certainly they need to be 

able to make proper use of the facilities provided by all the 

modern technology, but they must learn to value the personal 

interaction which the classroom provides in the acquisition of 

knowledge. They will only do so if they have respect for the 

ability of the teacher as a source of information. This was the 

very quality which Giles and his great contempories had in 

abundance. We must continue to aim high, to ‘screw our 

courage to the sticking point and we’ll not fail.’ After all, the 

Guild’s continuing existence has not been achieved by building 

in the sand of a sentimental hankering for the past, but in the 

rock of never tiring work to maintain professional standards. 

In this context I would like to conclude with prophetic words 

81

spoken by A.B.Weigall in his address to the Inaugural Meeting 

of the Guild in 1892. ʺPerhaps no worse fate could befall the 

education of any country than to be reduced by external 

pressure to a uniform level of mediocrity, or to be strangled by 

red tapeʺ. One hundred and sixteen years on the battle lines 

are still drawn and the Guild continues to promote its ideals of 

which we see practical examples tonight. Thank you for 

inviting me to be part of it all again. 

82

LIFE MEMBER ADDRESS 

Teachers’ Guild of New South Wales Annual Dinner, Trinity 

Grammar School, 2008 

 

Mrs. Gwynneth Hall Bowley (née Thompson) 

Retired 

 

In January 1948, I applied for a teaching position at Danebank, 

Hurstville, to assist the Headmistress, Miss Edith Roseby Bull. 

Together we taught three to five year old girls and boys. 

Miss Ball advised me to go to the Teachers’ Central Registry 

office in the Assembly Building in Margaret St Sydney, to 

register as a teacher. The Teachers’ Central Registry placed 

suitably qualified teachers in schools of which the Teachers’ 

Guild of New South Wales approved. 

 

At Danebank during 1949, I began teaching a composite class 

of 3rd and 4th class girls. In the same year, the Teachers’ Guild 

resumed offering its teacher training course, which had ceased 

during World War II, and Miss Ball encouraged me to apply 

for the Teacher Diploma course, which was offered two 

afternoons / evenings per week during term time, over a three 

year period. To attend the course we had to be already 

employed by a non‐government school. The course taught us 

how to teach, with practical tutors assessing our classroom 

teaching methods. I remember two of the tutors were Mr RB 

Finlay and Miss Ruby Wheaton. At the end of the course, 

eleven men and women graduated with a Primary School 

Teacher Diploma. 

 

83

In Term 2 of 1950, I began teaching 4th class in the primary 

school at my old school, SCEGGS in Forbes Street 

Darlinghurst. I had done my Leaving Certificate at SCEGGS in 

1947, so my last year as a pupil coincided with the first year of 

a new, young Headmistress, Miss Barbara Chisholm. When I 

returned to SCEGGS as a staff member, Miss Chisholm too 

encouraged my training with the Teachers’ Guild. 

In December 1951, I not only completed my Diploma, but I also 

married Ronald Bowley. During that year, in addition to 

teaching at SCEGGS, I had also been employed as a live‐in 

boarding mistress at St Catherine’s at Waverley, where my 

former Latin teacher from SCEGGS, Una Fitzhardinge, was the 

new Headmistress. 

 

I left SCEGGS at the end of 1956, and resumed my teaching 

career in Term 2 1962, when I returned to SCEGGS to teach 4th 

class. In Term I 1973, I was appointed Mistress in Charge of 

SCEGGS Primary School, which was housed in the newly 

refurbished Begbie Terrace on Bourke Street at Darlinghurst. I 

remained at SCEGGS until my retirement from teaching at the 

end of 1976. The year after my own retirement, Miss Chisholm 

also retired, having completed her thirtieth year as 

Headmistress. 

 

In 1978, I applied to the Guild Teachers’ College of Advanced 

Education for a position as a practical tutor in Education. By 

this stage, the College was government funded. The Principal 

was Edward Roman, and Miss Barbara Zaremba, an American, 

was the Deputy Principal. I served in the Guild College until 

1980. In 1982, the College amalgamated with Sydney College 

84

of Advanced Education on the campus of the University of 

Sydney. 

85

 

EXPRESSION OF THANKS 

 

Mrs. Gwynneth Hall Bowley (née Thompson) 

Retired 

 

It was with sincere thanks and gratitude that I received Life 

Membership of the Teachers’ Guild of New South Wales, 

presented by the President, Mrs Frances Fleeton, at the Annual 

Dinner and Presentation of Awards, on Saturday, 6th 

September 2008, at Trinity Grammar School. 

 

My husband, Ron, and I appreciated your kind invitation to be 

guests at the dinner, especially being able to spend time with 

old friends from the Guild.  We were delighted to have the 

opportunity to be seated with the guest of Honour, Mr John 

Sheldon, whom we had met on many Guild occasions over the 

years.  I am quite sure that the 2008 Awardees, who received 

their teaching awards, would be inspired by Mr Sheldon’s 

impressive career. 

 

During the course of the past sixty years of my membership of 

the Teachers’ Guild of New South Wales, there have been 

many radical changes, both in the classroom and in school 

administration. Congratulations to the President, Fran Fleeton, 

and to the Honorary Secretary, Mr Alan Harper and the Guild 

Councillors, who have maintained such a high standard. It was 

a humbling experience both to see and hear the quality of 

achievements produced by the young teachers who received 

Awards in their early years of teaching, the Guild Scholarship 

86

and the Research Award at this year’s very special Awards 

evening. 

 

On a more personal note, thank you also for the elegant ‘Gocci’ 

hand made Italian glass serving bowl, which was presented to 

me by the President. Truly, it will serve as a happy reminder of 

a wonderful Annual Dinner and of the 2008 Presentation of 

awards at Trinity Grammar School. 

 

Thank you for your thoughtfulness. It was appreciated. 

 

Yours sincerely, 

Gwynne Bowley 

87

RESEARCH AWARD WINNER ADDRESS 

Teachers’ Guild of New South Wales Annual Dinner, Trinity 

Grammar School, 2008 

 

Sarah Loch 

Dean of Middle School, Abbotsleigh  I would like to thank the Teachers’ Guild for offering the 

Research Award. I am honoured to be a recipient of this 

award. This award is a symbolic recognition of the importance 

of highlighting a combination of teaching and researching, and 

researching about teaching, in schools today. In my role at 

Abbotsleigh as Dean of Middle School, I am fortunate to be in 

a position and at a school where this combination is promoted 

and encouraged. I know that many present tonight will agree 

that it is not always easy to be undertaking postgraduate 

research whilst maintaining a leadership role in a school.  I am 

therefore thankful to the Guild for its recognition of the 

importance of bringing more school‐based research into an 

active school environment. I would also like to recognise and 

thank Judy Poole, the Headmistress of Abbotsleigh for her 

practical support and encouragement, and my family for all 

their support. 

 

My area of research has expanded this year into a PhD 

program at the University of Queensland. I am looking at how 

young adolescents make educational decisions about their 

future and how they negotiate their subject selection 

opportunities. Last year I completed a project as part of my 

88

Masters of Educational Studies which has formed a starting 

point for my current work. In this project I investigated the 

role that career education could play for middle years students 

and I used student interviews as a base for my data and 

analysis. I was fortunate to see the realisation of this research 

with Abbotsleigh’s commitment to employing a Middle School 

Careers Counsellor this year and for the ongoing support I 

have had in developing programs in this area. I believe this is 

enhancing our Middle School program and the continued 

research focus is helping us to implement further research‐

based reforms. 

 

The opportunity to conduct authentic research within a school, 

and to not have to leave my job in school in order to do this, is 

something I value very highly and I hope to be able to continue 

to combine these two compatible aspects of education more in 

the future. The generosity of the Teachers’ Guild will assist me 

to purchase a software package for qualitative analysis and 

also contribute towards the travel I need to do to spend time 

on campus in Queensland. This practical assistance is 

gratefully received, especially because it represents the Guild’s 

recognition of the importance of research in schools, and its 

ongoing commitment to vibrancy in this area of education. 

 I look forward to sharing more about my research and the 

research process with future audiences of the Teachers’ Guild.   

 

Thank you for the opportunity to speak with you and 

congratulations to the other teachers recognised tonight. 

89

AWARD FOR EXCELLENCE (SECONDARY DIVISION) 

ADDRESS 

 

Amanda Feeney 

Winner, Award for Excellence (Secondary Division), 2008 

 

Teachers’ Guild of New South Wales Annual Dinner, Trinity 

Grammar School, 2008 

 

Good evening ladies and gentlemen. As the recipient of the 

2008 Senior School Award for Teaching excellence I am very 

honoured and extremely proud. Thank you to everyone from 

the Teachers’ Guild who was involved in the selection and 

interview process including Mrs Frances Fleeton, Mrs Irene 

Holt and Mrs Janelle Varlow who made me feel very relaxed 

and confident during the panel interview. 

 

Whilst I stand before you today accepting this award, I owe 

much of who I am and what I have achieved so far in my 

teaching career to my family, friends and colleagues. 

 

The first question which was asked of me during the interview 

was…Who is Amanda? What is your story? After the initial 

shock of being asked such a simple yet complex question, I 

responded and proceeded to describe my own educational and 

life journey to date. Throughout all of the experiences was the 

common theme of opportunity. That is, within my personal 

and professional life I have been extremely blessed with a 

multitude of challenging and exciting opportunities. 

 

90

I owe much of this award to my family and especially my 

parents Norman and Johanna and my grandmother 

Henderika. From a young age my parents have strongly 

emphasised the importance of education as a dynamic and life 

changing force. It is through their continual support and 

encouragement I have developed a love of learning and 

challenged myself in various college and army leadership 

positions. The desire to challenge and expand my life 

opportunities continued throughout my time at  

The University of Sydney and was manifested in my studies 

and extracurricular activities such as the Golden Key Society, 

the Centre for Learning Innovation and the Beyond the Line 

rural exchange program. All of the above experiences would 

not have been possible without my family who have always 

believed in my abilities and supported my ambitions. 

 

Upon graduation, I was selected as a targeted graduate and 

employed as a Humanities and Religion teacher at Nagle 

College, Blacktown South. At Nagle College I have been 

extremely fortunate in entering into a school community 

where the staff, students and parents are extremely supportive 

of new teachers, new ideas and new programs. Our school 

motto is ‘In Deed Not Word’. Both staff and students 

consciously and unconsciously live out this motto and it is 

hard to believe in just over one and a half years I have been 

given the opportunity to participate in so many diverse 

teaching and learning activities including:  

the establishment of a new Stage 5 subject, the development of 

the Year 7 Integration Pilot Project, trial on‐line assessment and 

participate in the 2008 Nagle College European Study Tour. 

91

The support of my principal Mary Leask, the executive, my 

supervisor Ellen Lonergan, mentor Diane Sheen and especially 

my HSIE colleagues has been invaluable in keeping my 

passion and determination alive, sharing my love of learning 

with like minded professionals. 

 

Once again, thank you very much to the Teachers’ Guild, 

family, friends and colleagues for the wonderful opportunities 

which you have supported me in to date. Thank you.   

 

 

 

 

 

 

 

 

92

Dynamic Nagle College teacher wins Award 

Courtesy Catholic Education Office, Parramatta 

www.parra.catholic.edu.au 

 

Amanda Feeney, Human Society and its Environment (HSIE) 

teacher at Nagle College, Blacktown South has been awarded 

The Teachers’ Guild of NSW 2008 Early Career Educator 

Award. 

The prestigious award is presented to one teacher in their 

second or third year of teaching in a NSW or ACT Independent 

or Catholic secondary school. Nominated teachers are judged 

on their strengths as a classroom teacher; their contribution to 

the broader life of the school; professional development 

involvement; and their future goals in education and teaching. 

Amanda Feeney was chosen as the winner from 31 other 

nominations after a comprehensive selection process including 

an interview with three experienced educators.  

Now in her second year of teaching at Nagle College, in 2006 

Amanda completed a Bachelor of Arts in Humanities and 

Social Science and a Bachelor of Education, Secondary with 

Honours Class 1 at the University of Sydney.    

As a result of her outstanding results she was selected for the 

Parramatta Catholic Education Office’s (CEO) Graduate 

Recruitment Program, which aims to employ outstanding new 

teachers in its schools. Mary Leask, Nagle College principal, 

93

94

who nominated Amanda for the award, is very pleased to have 

her at the College. 

‘Amanda is an exceptional, dynamic, passionate and reflective 

teacher. She creatively targets the needs of all the students in 

her classes and sets tasks and projects so that each student can 

achieve. She is very positive and the students catch on to that. 

She makes teaching and learning fun and the girls want to be 

in her classes,’ said Mary. 

Passionate about Geography and History, Amanda says she 

hopes her enthusiasm and interest creates a similar interest in 

her students. Amanda particularly enjoys adding real life 

experiences to her classes. When her students were studying 

the 1920s and 1930s she would come to class dressed in the 

clothes of those eras. She invited a group of Vietnam veterans 

to talk to the girls when they were investigating the Vietnam 

War, and as part of their crime and punishment study, she 

organised a visit to Maitland Gaol and a ‘Sinister Tour of 

Parramatta’.  

‘My education has brought me many opportunities in life,’ 

said Amanda, who got a taste for the classroom while peer 

teaching during her army cadet days.  ‘I want to enable my 

students to also have those opportunities.’