tiempo historico

GEMA DE JESÚS VALDERA PÉREZ Página 1


¿QUÉ SE HA INVESTIGADO SOBRE LA ENSEÑANZA

Y EL APRENDIZAJE DE LA NOCIÓN DE TIEMPO

HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA?

Trabajo Fin de Máster presentado por:

Gema de Jesús Valdera Pérez

44 24 17 91 –A

Dirigido por:

Dr. Jesús Estepa Giménez

Máster en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje

de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas.

Curso: 2009 /2010

Septiembre 2010


AGRADECIMIENTOS

Es mi intención expresar mi sincero agradecimiento a mi

Director de Trabajo Fin de Máster, Don Jesús Estepa Giménez, por

confiar en mí, por la atención dedicada en todo momento y ser mi

guía en el proceso de este trabajo de investigación.

Asimismo, quiero expresar mi gratitud a todos los profesores del

Máster, por despertar en mi persona el interés por la Didáctica y en

particular en la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Agradecer también a mis padres, hermanos y suegros, por el

apoyo que me han ofrecido a lo largo de la realización del Máster, y

sobre todo a mis abuelos por ofrecerme su compañía, que es muy

importante para mí.

En Especial:

A Ti, Alejandro, por tu compañía, por tu apoyo diario, por tus

ánimos a lo largo de todo el máster, por tu paciencia y sacrificio de

muchos días por estar junto a mí, en fin, gracias por formar parte de

mi trabajo de investigación.

A todos, Gracias.


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN…….……………....Págs. 6-8

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL…..Págs.10-31

1.1. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DIDÁCTICA DE LA

HISTORIA………………………………………………………….Págs. 10-23

1.1.1. La Didáctica de las Ciencias Sociales……………………………..Págs. 10-17

1.1.2. La Historia, una disciplina de las Ciencias Sociales……………..Págs.17-23

1.2. LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTÓRICO..Pág.23-31

1.2.1. La temporalidad en el aprendizaje de la Historia………………Págs. 23-25

1.2.2. La noción del Tiempo Histórico………………………………..…Págs. 25-31

CAPÍTULO II: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…….Págs.33-44

2.1. OBJETIVOS, PROBLEMAS E HIPÓTESIS……………………..…Págs.35-38

2.2. METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE LA

INVESTIGACIÓN………………………………………………………...Págs. 38-41

2.3. SELECCIÓN DE LA MUESTRA…………………………………...Págs. 41- 42

2.4. FASES DEL TRABAJO…………………………………………..….Págs. 42 -44

2.4.1. Fase de recopilación de la información…………………………...Págs. 43- 44

2.4.2. Fase de diseño de instrumentos para la recogida de la

información………………………………………………………………..…….Pág. 44

2.4.3. Fase de introducción de datos…………………………………………..Pág. 44

2.4.4. Fase de análisis e interpretación.………………………...……………..Pág. 44


CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS…...Págs. 46-84

3.1. ANÁLISIS DE LA FORMA EXTERNA………………………..….Págs. 46- 49

3.2. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS…………………………...….Págs. 49- 84

3.2.1. ¿Qué se ha investigado acerca de la enseñanza del Tiempo Histórico en la

Educación Primaria?............................................................................Págs. 50- 69

3.2.2. ¿Qué se ha investigado acerca del aprendizaje del Tiempo Histórico en la

Educación Primaria?.............................................................................Págs. 69- 76

3.2.3. ¿Qué se ha investigado acerca de los obstáculos y dificultades del Tiempo

Histórico en la Educación Primaria?....................................................Págs. 76- 84

CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES…………………...…..Págs. 86- 90

BIBLIOGRAFÍA……………………………….……………..Págs.91- 96

ANEXOS…………………………………………………….Págs.98- 152


INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

Entre los múltiples propósitos que abarcará la realización del Trabajo de

Investigación, su finalidad principal es enriquecer, mejorar y complementar la

formación de docentes en el largo camino del proceso de la enseñanza y el

aprendizaje. A través de una formación innovadora y mediante la exploración,

se pretende promover en los mismos nuevas estrategias metodológicas,

alcanzando un modelo didáctico a través de la investigación y reflexión, tanto

de la teoría como de la práctica.

El planteamiento de este Estudio nace del interés que me suscita conocer

y profundizar en el mundo de la Didáctica, por deseos de conocer nuevas

destrezas y métodos, pues como futura docente, me gustaría emprender mi

camino utilizando las mejores “armas”.

“¿Por qué este tema? […] Desde el comienzo del Máster, deduje que

quería centrar mi investigación dentro de las Ciencias Sociales, y si fuese

posible, por mi gran vocación hacia ella, dentro de la disciplina de la Historia,

centrándome en el Tiempo Histórico, dentro del contexto de la Educación

Primaria.

La enseñanza y el aprendizaje del Tiempo Histórico, como eje

vertebrador de esta Investigación, surge de mi interés, ganas, inquietudes y

preocupaciones; preocupaciones éstas por saber qué enseñar y cómo producir

un verdadero aprendizaje en mis alumnos, tratando de resolver las dificultades

u obstáculos, con las que “mañana” me podría tropezar. Es por ello que

pretendo extraer de mi estudio de aportaciones de excelentes investigadores,

las cuáles me proporcionen la capacidad necesaria para emprender el mejor de

los caminos que pueda existir en la enseñanza.

Apoyándome en los principios de García y Jiménez (2006), la aplicación

del principio de temporalidad en la enseñanza de la Historia, constituye un reto

esencial en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la capacidad del

alumno ante los nuevos retos científicos especializados, relacionados con fines

educativos.

La noción de Tiempo Histórico, a pesar de su presencia en los currículos

vigentes para la Educación Primaria, se aborda en la práctica de manera

superficial, generalizada, sin otorgarle la importancia que realmente merece,

pues como sabemos, el tiempo histórico es un elemento esencial de la

conciencia humana, y que al mismo tiempo posibilita a nuestros alumnos el


desarrollo de su sentido de la historicidad, ayudándoles a la vez, a la

comprensión significativa de su vida personal, de su identidad y de la sociedad

en la que vive. Por ello, pensamos que el Tiempo Histórico posee un valor

formativo cognitivo de alto nivel, ya que se sirve de elementos para

comprender los cambios históricos, interpretando el pasado, para la

comprensión del presente.

Dado que el Tiempo Histórico es un conocimiento presente en el actual

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establece las

enseñanzas mínimas en la Ed. Primaria, así como en la Orden 10 de Agosto de

2007 de desarrollo del currículo de Andalucía, este trabajo pretende incidir en

la Enseñanza y el Aprendizaje de la Noción del Tiempo Histórico en la

Educación Primaria, desvelando aportaciones que extraeremos de un análisis

documental de otros diferentes trabajos de investigación recopilados y

comprendidos entre 1993- 2009.

Los Capítulos en los cuales se organiza el Estudio, a modo de sinópsis,

son:

En el Capítulo 1 nos centraremos en el Marco Teórico y Conceptual,

donde realizaremos, en primer lugar, un breve recorrido por la Didáctica

de las Ciencias Sociales y de la Historia; en segundo lugar, abordaremos

sobre las Nociones Temporales, haciendo una principal mención al

Tiempo Histórico.

En el Capítulo 2 trataremos el Diseño de la Investigación que ha sido

llevado a cabo para el desarrollo del Estudio, trazando, en primer lugar,

los objetivos, problemas y subproblemas, así como la hipótesis de esta

investigación. También se explicitará la metodología empleada,

detallando al mismo tiempo, los instrumentos de recogida de datos que

hemos utilizado. Posteriormente, se expondrá la selección de la muestra

del Estudio realizado, concluyendo el capítulo estableciendo las fases

que ha conllevado la realización de este Trabajo de Investigación.

En Capítulo 3 está enfocado al Análisis de los Resultados de la

Investigación. Para ello se realiza una primera aproximación al trabajo,

describiendo y analizando los elementos más visibles de los distintos

documentos recopilados, denominado como “Análisis de la Forma

Externa”. Seguidamente, se pasa a un comparación de contenidos, en el

cual de manera progresiva, estableceremos las aportaciones más

importantes que hemos extraído de cada autor, las cuáles estarán

establecidas por categorías, que posteriormente veremos con el propósito


de facilitar la comprensión por parte del lector. Realizaremos un

recorrido por los diversos documentos, los cuáles pueden mostrar

explícitamente su total vinculación con la temática, o en algunos de los

casos, encontrarse implícito en el contenido de los mismos.

En el Capítulo 4 correspondiente a las Conclusiones, desgranaremos los

aspectos que personalmente sean más interesantes, en vinculación con la

enseñanza y el aprendizaje, mostrando al mismo tiempo una reflexión

propia sobre los datos recopilados durante la investigación.

Por último, finalizaremos el Estudio ofreciendo un apartado

complementario (Anexos), donde se explicitará las aportaciones (por Autores)

que se han extraído de los documentos, y que posteriormente han sido

analizadas.

El presente Trabajo de Investigación se engloba dentro del Máster

“Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias

Experimentales, Sociales y Matemáticas”, realizado en el curso 2009 /2010 en

la Universidad de Huelva.


CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO Y

CONCEPTUAL

1.1.DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DIDÁCTICA

DE LA HISTORIA

1.1.1.La Didáctica de las Ciencias Sociales

1.1.2.La Historia, una disciplina de las Ciencias Sociales

1.2.LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTÓRICO

1.2.1.La temporalidad en el aprendizaje de la Historia

1.2.2.La noción del Tiempo Histórico


CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

1.1. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.

1.1.1. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

¿A qué se le denomina Ciencias Sociales?

¿Existen diferencias entre las Ciencias Sociales y

las Ciencias Humanas?

Según señala Cruz Rodríguez (2004) abordar la cuestión de qué son las

Ciencias Sociales resulta ser una tarea muy compleja, debido tanto a la

amplitud y ambigüedad del concepto como a la existencia de una amplia

diversidad de esquemas y estructuras organizativas que engloba. Sin embargo,

para Benejam (cit. Rodríguez Ratia, 2004), las Ciencias Sociales “son todas las que

estudian las actividades del ser humano en sociedad, tanto en el pasado como en el

presente, así como las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han

desarrollado o se desarrollan en la actualidad”. No obstante, para Gross et al (Friera,

1995) las Ciencia Sociales “son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como

ser social por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro

de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue a las

Ciencias Sociales de las ciencias físicas y biológicas”.

A lo largo de las investigaciones acerca de las Ciencias Sociales hemos

podido observar una problemática en relación a esta Ciencias, pues son

diversos los autores que se contradicen cuando se hace referencia a la existencia

o no de diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Humanas.

Autores como Duverger (cit. Rodríguez Ratia, 2004), defienden la

denominación de Ciencia Social, en singular. En cambio, para Levy- Strauss (cit.

Friera, 1995) diferenciar entre Ciencias Sociales y Ciencias Humanas puede

tener un sentido artificial, puesto que al ser sociales se ocupan del hombre, es

decir, son humanas. Otros como Bernal (cit. Friera, 1995), dividen a las Ciencias

Sociales en dos grupos no excluyentes: el descriptivo y el analítico, denominando

Ciencias Sociales descriptivas a la Arqueología, la Antropología, la Sociología…

ya que describen la estructura, la interacción y el desarrollo de las sociedades

pasadas y actuales, y al mismo tiempo pueden quedar agrupadas en la historia

de la humanidad. En cambio, son Ciencias Sociales analíticas la Economía, la

Educación, la Psicología, la Filosofía, las Ciencias del Derecho y de la Política,


que captan las relaciones subyacentes a la determinación de los aspectos del

comportamiento de las sociedades, especialmente las sociedades actuales.

Por el contrario, en los estudios patrocinados por la UNESCO establecen

diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Humanas, los cuales según

Rodríguez Ratia (2004) se rigen por unos criterios positivistas.

Estamos de acuerdo cuando Duverger (cit. Friera, 1995) señala que las

clasificaciones que se realicen de las Ciencias Sociales tienen una

fundamentación más empírica que lógica, ya que diferencia entre Ciencias

Sociales particulares y generales. En el caso de las primeras, estudian la

estructura y la función de un aspecto en particular de los grupos sociales,

mientras que en el caso de las segundas, estudian el conjunto de las actividades

que desarrollan uno o varios grupos sociales, como, por ejemplo, los casos de la

Etnografía, la Historia y la Sociología.

Hoy nos parece inútil la distinción entre Ciencias Humanas y Ciencias

Sociales, efectuada tradicionalmente para enfatizar, en las primeras, los hechos

individuales, la orientación hacia los aspectos internos del individuo y la

dimensión social en cuestiones de la colectividad, en las segundas.

Por ello, compartimos, como afirman Batllori y Pagés (cit. Friera, 1995),

que aunque se llamen Ciencias Sociales o Estudios Sociales, Geografía, Historia

y Ciencias Sociales o Entorno Social, entendemos que el nombre se refiere a la

enseñanza de unas disciplinas y no a su discurso científico e investigador,

aunque éste pueda influir de manera importante en la enseñanza.

Actualmente, según señala Rodríguez Ratia (2004), la unidad global de

las Ciencias Sociales está cimentada en la diversidad de las disciplinas que

forman el conjunto. Para ser abordado adecuadamente, dadas su complejidad y

amplitud, es necesario diferentes parcelaciones o estructuras conceptuales más

reducidos, a los que corresponden otros tantos enfoques metodológicos,

técnicas e instrumentos investigadores, y, en general, sus propias y específicas

perspectivas de análisis y objetivos.

De acuerdo con las diversas parcelaciones que se han hecho, y se pueden

hacer aún, del campo epistemológico de las Ciencias Sociales, y teniendo en

cuenta, igualmente, las peculiaridades y diversidad de enfoques en el estudio

científico del mismo, tendremos el siguiente elenco de las Ciencias Sociales

(Rodríguez Ratia, 2004), mostrado en el siguiente gráfico:


Figura 1.1.1. Elenco de las Ciencias Sociales (Rodríguez Ratia, 2004)

Cada una de ellas corresponde a una disciplina o ciencia social

independiente, con su personalidad propia dentro del campo científico. Es por

ello por lo que hablamos de Ciencias Sociales y no de una única Ciencia Social.

Las tradiciones epistemológicas

en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Establecida dicha delimitación, basada en diversos autores, realizaremos

un análisis, únicamente de las grandes corrientes de pensamiento que iluminan

la concepción de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la actualidad, sin

entrar en matices concretos que establecen cada una de las teorías. Para

establecer las principales características de cada tradición, nos apoyaremos en

Benejam (1997).

1. La tradición positivista en la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Hacia mediados del siglo XX, irrumpe una corriente de pensamiento

social neopositivista y racionalista cuyo propósito era la creación de un

sistema científico parecido al de las ciencias físicas. Por ello, el

neopositivismo plantea la unidad del mundo físico y social, y propone el

método científico para llegar al conocimiento. El éxito, de este paradigma se

debe a diversas causas, como el impacto causado por las ideas de los

intelectuales del Círculo de Viena y especialmente a la difusión de la obra

de Popper. Esta corriente aplicada a las Ciencias Sociales, propone llegar a

la explicación razonada de los fenómenos sociales y a su cuantificación.

Geografía

Historia

Derecho Social Ciencia

Política

Historia del

Arte

Psicología

Social

Economía

Sociología Antropología

Cultural

Demografía

CIENCIAS

SOCIALES


En el ámbito del aprendizaje, este modelo tecnicista y neopositivista

sigue una línea conductista según la cual la mente del niño, al nacer, está

vacía y su proceso de maduración es resultado de los conocimientos que va

adquiriendo del mundo exterior. La didáctica de esta tradición se propone

enseñar al alumnado un saber válido, aplicable, delimitando unos objetivos,

acomodando la conducta del alumno al objetivo propuesto y en alcanzar

con ello el aprendizaje deseado. Todo ello se basa en el convencimiento de

que un buen proceso de enseñanza dará como resultado un buen producto.

El papel del profesor/a es esencial en este proceso porque es la persona que

sabe hacer y está capacitada para juzgar los resultados. La metodología que

aplica deja poco espacio a la creatividad y a la improvisación, ya que los

objetivos a alcanzar están delimitados, los programas de instrucción están

secuenciado y se proponen series de comportamientos, de habilidades y

conceptos de una complejidad corriente.

2. La tradición humanista o reconceptualista en Didáctica de las Ciencias

Sociales.

A partir de los años sesenta, la Escuela de Frankfurt argumenta su

oposición al empirismo positivista, critica la racionalidad técnica y propone

una teoría crítica de la sociedad. En Ciencias Sociales, estas nuevas

corrientes de pensamiento cristalizan en el paradigma humanista y el

paradigma marxista.

El paradigma humanista considera que se llega al conocimiento a partir

de los datos suministrados por el sujeto, porque el conocimiento es un

producto de la actividad humana y de la experiencia del mundo vivida por

el hombre. Las teorías del aprendizaje que se inscriben en esta línea de

pensamiento suponen que el desarrollo del niño es un proceso innato y el

conocimiento una construcción personal. Por tanto, la enseñanza dependerá

de los procesos de maduración, por lo que el esfuerzo didáctico se concreta

en ver en qué momento es posible proponer al alumnado determinados

aprendizajes. Supondría una enseñanza basada en propuestas abiertas,

flexibles, creativas y globalizadas que responden a los intereses de los

alumnos, por ello, la intervención de los docentes en este proceso va

siempre encaminada a motivar la actividad mental del alumno (Benejam,

1997).

3. La concepción crítica de la ciencia y de las Ciencias Sociales.

A partir de los años setenta, aparecen escuelas de pensadores muy

críticas. Diversos autores propusieron reconstruir el discurso y presentar la

escuela como una institución que puede trabajar para lograr una mayor

participación democrática, y a los docentes como posibles agentes de

transformación y cambio. Para la escuela crítica lo relevante para la

enseñanza es que el alumno sea consciente de su propio sistema de valores,


sea capaz de hacer una reflexión crítica de lo que piensa y pueda pensar. La

enseñanza considerada desde la teoría crítica, se propone como finalidad la

educación para la democracia, de manera que el conocimiento se exprese en

la actitud y acción deseada. Cabe destacar la aportación que ha hecho esta

escuela a la formación de los enseñantes al manifestar la importancia de la

ideología del profesor, desde la cual éste actúa e interpreta los problemas

sociales y su enseñanza (Benejam, 1997).

La demostración de que todo el proceso educativo es intencional abre un

capítulo de reformas en el planteamiento de la formación del profesorado

que ahora tiene por objetivo orientar, a través del conocimiento social, las

preferencias y valores que deben regir la acción social.

4. El impacto del pensamiento postmoderno.

Algunos autores consideran que el postmodernismo es un fenómeno

propio de los años 80 y que en el momento actual ha iniciado una franca

decadencia. En el campo de las Ciencias Sociales y según las aportaciones

del postmodernismo, todo conocimiento es relativo porque está

condicionado por la interpretación del sujeto, y a su vez, está condicionado

por su contexto cultural y social.

El currículo crítico basado en esta teoría propone llegar a una

racionalidad basada en la autocomprensión. En este campo, se trabaja la

exploración de las ideas previas y las interpretaciones que va elaborando el

alumnado a lo largo de su proceso de aprendizaje. La Didáctica de la

Ciencias Sociales asume la importancia del contexto y estudia cómo influye

la dimensión temporal y espacial en la formación del conocimiento. En la

enseñanza el relativismo impone una metodología pluralista, en la que

prima procesos hermenéuticos de autoconciencia y autorregulación junto

con métodos dialécticos basados en la comunicación. En definitiva, se trata

de asumir el relativismo del conocimiento humano para llegar a una mejor

comprensión del mundo (Benejam, 1997).

Tras haber realizado un breve recorrido por las tradiciones

epistemológicas de las Ciencias Sociales, creemos conveniente mostrar nuestro

acuerdo con algunos aspectos de la tradición humanista y con el pensamiento

postmoderno. En el caso de la primera, nos parece adecuado que para el

desarrollo de la enseñanza se considere los procesos de maduración, además de

suponer una enseñanza basada en propuestas abiertas, flexibles, creativas y

globalizadas que responden a los intereses de los alumnos. En el caso de la

segunda, nos resulta interesante tener en cuenta las ideas previas que posea el

alumnado sobre un determinado conocimiento, las interpretaciones que

elaboradas por el alumnado en su proceso de aprendizaje, así como la


importancia de la dimensión temporal y espacial en la formación del

conocimiento.

La presencia de las Ciencias Sociales

en el currículo de Educación Primaria.

Como afirma Hernández Cardona (2002), los diseños curriculares

realizados para las Ciencias Sociales, en relación a la etapa de Educación

Primaria, son considerados como marco general que estructuran el área de

Ciencias Sociales, a partir del establecimiento de unos objetivos generales, de

unas propuestas de organización, de contenidos, orientaciones didácticas y

criterios de evaluación. Se trata de unas orientaciones que permiten a los

docentes responder, con más eficacia, a las necesidades del alumnado en su

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estamos de acuerdo con García Ruíz (2008), en que una de las principales

novedades que trae consigo la Ley Orgánica de Educación (LOE), radica en la

introducción de las ochos competencias básicas, las cuales pueden provocar el

olvido de otros elementos del currículo. Sin duda, el desarrollo de las

competencias básicas aporta otra dimensión a la práctica, que está conectada

con una concepción constructivista del aprendizaje y que requiere ser adquirida

a lo largo de la etapa.

Como señala Galindo (1993 a), en la Educación Primaria los contenidos

relacionados con el tratamiento de las Ciencias Sociales se encuentran

integrados dentro del área de “Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural”. Actualmente, los contenidos referentes al área, se encuentran en el

Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, vigente para todo el Estado Español

y estructurado en siete bloques de contenidos, que son los que mostramos a

continuación:

Bloque 1, El entorno y su conservación.

Bloque 2, La diversidad de los seres vivos.

Bloque 3, La salud y el desarrollo personal.

Bloque 4, Personas, culturas y organización social.

Bloque 5, Cambios en el tiempo.

Bloque 6, Materia y energía.

Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías.

Entre los bloques relacionados con el estudio de las Ciencias Sociales

podemos destacar, el bloque uno, pues según el RD. 1513/2006 “incluye


contenidos que van desde la percepción y representación espacial, pasando por

el universo, el clima y su influencia, el agua y su aprovechamiento, así como la

capacidad de las personas para actuar sobre la naturaleza”; el bloque cuatro, el

cual “incluye contenidos orientados a la comprensión del funcionamiento de la

sociedad, a partir tanto del análisis de organizaciones próximas, como del

conocimiento de las instituciones españolas y europeas”; y el bloque cinco, que

inicia el aprendizaje de la Historia “incluyendo contenidos relativos a la medida

del tiempo y el acercamiento a la conceptualización del tiempo histórico, a

través de la caracterización de algunas sociedades de épocas históricas y de

hechos y personajes relevantes de la historia de España (R.D. 1513/2006, de 7 de

diciembre).

Sin embargo, el currículo destinado para la Comunidad de Andalucía

(Orden 10 de Agosto de 2007), y siguiendo a García (2008), se orienta a la

consecución de las aptitudes y capacidades que se conectan directamente con el

contenido social. Aunque el compromiso con el aprendizaje también está

presente, tiene la intención de promover una socialización crítica y una

participación activa del alumnado en una sociedad libre y democrática, y al

mismo tiempo, pretende aproximar al alumnado a la realidad andaluza

teniendo en cuenta sus aspectos geográficos, económicos, sociales, históricos y

culturales (García Ruíz, 2008).

En el currículo de Andalucía, tomando como ejemplo el área de

Conocimiento del Medio, Social y Cultural, se ofrece la posibilidad de organizar

el currículo en torno a una serie de grandes problemáticas o núcleos temáticos,

que a su vez están vinculados con el R.D. 1513/2006. Estas problemáticas

presentan ciertas características, pues son problemas reales del medio natural,

social y cultural, que tienen posibilidades de conectar con los conocimientos e

intereses del alumnado. Concretamente, en el Área de Conocimiento del Medio,

Social y Cultural, se establecen ocho núcleos de contenidos (Orden 10 de

Agosto de 2007):

La construcción histórica, social y cultural de Andalucía.

Paisajes andaluces.

El patrimonio de Andalucía.

Igualdad, convivencia e interculturalidad.

Salud y bienestar.

Progreso tecnológico y modelos de desarrollo.

El uso responsable de los recursos.

Incidencia de la actividad humana en el medio.


Estos núcleos temáticos, sin pretender ser un listado exhaustivo, se

presentan como ejemplos de suficiente relevancia para orientar los proyectos

educativos en coherencia con los objetivos del área y de la etapa. Se han

destacado cuestiones que desde la perspectiva de Andalucía permiten, por una

parte, profundizar en el tratamiento educativo y, por otra, abordar

problemáticas. El objetivo de enseñanza no son las disciplinas, sino problemas o

fenómenos sociales conectados con los intereses del alumnado, los cuáles han

de ser abordados a partir de una visión interdisciplinar, con el fin de aplicarlos

a la vida cotidiana.

1.1.2. LA HISTORIA, UNA DISCIPLINA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

¿Qué es la Historia?

De acuerdo con García y Jiménez (2006) la Historia es una disciplina

paradigmática que se ubica en el Espacio y el Tiempo, pero al mismo tiempo

está sometida a los cambios, a la casualidad, a la intencionalidad y a la

conflictividad.

Existen diversas definiciones acerca de qué es la Historia. Sin embargo, y

por el interés que nos ha suscitado nos apoyaremos en las definiciones que nos

aportan Bellver (2000) y Pluckrose (1993):

Para Bellver (2000) la Historia es ciencia del devenir de los hombres en el

tiempo… Y si no somos a la vez conscientes de estar en medio del camino, de que somos

quien somos por la carga de la historia que nos ha hecho a todos, actuaremos a ciegas en

la vida… El pasado no es una simple acumulación de recuerdos, sino un conocimiento

de hechos en su devenir, es cuando puede decirse, en puridad, que se ha recuperado el

pasado para mejor conquistar el porvenir.

En cambio, Pluckrose (1993) la define como una comprensión de los actos

humanos del pasado, una toma de conciencia de la concepción humana en el pasado, una

apreciación de cómo los problemas humanos han cambiado a través del pasado, y una

percepción de cómo los hombre y mujeres y niños vivían y respondían a los sucesos en el

pasado.

Sin embargo, y sin intención de menospreciar las definiciones anteriores,

compartimos una especial identificación con la definición que nos aporta

Rodríguez Ratia (2004) cuando señala que la Historia es una ciencia social que

estudia los acontecimientos humanos a lo largo del tiempo, es decir, aquellos hechos,

sucesos, sentimientos, ideas, etc., vividos y protagonizados por los pueblos, los grupos o


las personas, que son considerados como dignos de memoria. Su contenidos es, además,

la reconstrucción, interpretación y comprensión del pasado con el fin de explicar el

presente y prever en la medida de lo posible el futuro.

Gran parte de esa historia plural en sus contenidos, suele transmitirse a

esas nuevas generaciones cuando se hallan aún en un periodo de maduración y

desarrollo. Los niños asisten en la escuela, pero también fuera de ella, al gran

espectáculo de la Historia, por ello resulta conveniente saber cómo se entiende a

esas edades la Historia.

Estamos de acuerdo con Pozo (1985) cuando indica que la Historia tiene

por objeto estudiar el desarrollo de las actividades e instituciones sociales a

través de los tiempos. El principal rasgo que distingue a la Historia del resto de

Ciencias Sociales es precisamente su carácter temporal y dinámico, ya que no

sólo estudia el pasado, sino que también se ocupa de los cambios producidos en

la sociedad con el transcurso del tiempo.

Modelos didácticos seguidos en la enseñanza de la Historia.

Los modelos didácticos en la enseñanza de la Historia, según González

Muñoz (2002), han evolucionado desde la transmisión de cuerpos de

conocimientos históricos ya construidos, sin atender a cómo los aprendía el

alumnado, sino considerando que los aprendía conforme los recibía, hasta la

atención al proceso de aprendizaje del alumnado, reduciendo la enseñanza a un

problema psicológico en el que los contenidos de la materia se limitan a los

intereses del alumnado. Por ello, siguiendo a Carretero, Pozo y Asensio (1989) y

González Muñoz (2002) analizaremos los cambios que se han ido produciendo

en las relaciones entre enseñanza y aprendizaje de la Historia, partiendo del

pasado hasta llegar al presente.

1. Enseñanza tradicional: aprendizaje memorístico.

La tradicional enseñanza de la Historia partía de una idea muy simple

del aprendizaje, que consistía en largas repeticiones de los contenidos. La

palabra clave era “memorizar”. La teoría del aprendizaje que subyacía era un

asociacionismo ingenuo, según el cual el saber consistía en un almacén de

datos e ideas que se apilaban unos junto a otros sin establecer relaciones entre

ellos. Por ello, se pensaba que el aprendizaje tenía por función el reproducir

conocimientos, no elaborarlos, por lo que la única estrategia que se utilizada

para aprender algo era repetirlo hasta el hastío. Por aquel entonces, la lógica de

la disciplina estaba regida por criterios factuales o narrativos.


Sin embargo, por razones básicamente disciplinares se ha abandonado la

Historia narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual,

es decir, ya no se trata tanto de contar lo que pasó como de entender por qué

pasó. Las estrategias usadas eran para transmitir datos.

En ella, según González Muñoz (2002) la organización cronológica-

temática era la predominante, pues se empezaba por la prehistoria para

terminar en la actualidad. Se intentaba obtener una visión completa de la

Historia, aunque de manera superficial.

No obstante, las escasas modificaciones didácticas eran meramente

superficiales, pues aún permanecía implícita la idea del aprendizaje según la

cual aprender es tomar del entorno e incorporarlo, sin modificación, al

“almacén” de los saberes. Su enseñanza, según Gónzalez Muñoz (2002) era

magistral dando lugar a un aprendizaje memorístico basado en la repetición.

Los intentos de renovación de la enseñanza de la Historia, y en general

de las Ciencias Sociales, parten de un modelo didáctico distinto, en el que el

aprendizaje se concibe de una forma más activa, ocupando un lugar central en

la toma de decisiones educativas (Carretero, Pozo y Asensio, 1989).

2. Enseñanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo.

La finalidad de la historia en la nueva sociedad democrática viene a ser

la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el

presente y analizarlo críticamente, por lo que la enseñanza de la Historia

cumplirá un papel relevante en la formación democrática de los ciudadanos,

pues se trata de que utilice los saberes para analizar la realidad que le rodea.

Según Asensio, Carretero y Pozo (1989) lo que caracteriza a este enfoque

es su énfasis en el carácter individual y psicológico de todo aprendizaje,

considerando lo que sucede dentro del alumno, dando lugar, según González

Muñoz (2002) a un aprendizaje activo del alumno. La reducción, en menor o

mayor medida, de la enseñanza a actos de descubrimiento por el alumnado ha

traído la necesidad de cambiar radicalmente la metodología, pues como señala

los autores la Historia se considera no como un cuerpo de conocimientos que

debe de aprenderse sino como un método para analizar el pasado mediante

una aplicación de destrezas y contenidos específicos.

3. Enseñanza por exposición: aprendizaje reconstructivo.

Desde este modelo de enseñanza se piensa que para que la Historia

pueda ayudar al alumno a entender el mundo social que le rodea es necesario

que su enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia


Historia como en procesos psicológicos que el alumno pone en funcionamiento

para su aprendizaje.

La confusión reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al

aprendizaje repetitivo, cuando en realidad, la verdadera alternativa a la

repetición es el significado que puede alcanzarse tanto por el descubrimiento

como por exposición.

Este modelo de enseñanza receptiva significativa puede resultar útil a la

enseñanza de la Historia, ya que puede ofrecer una guía para el desarrollo de

un currículo diferente, organizado en torno a núcleos temáticos conceptuales

básicos de la Historia.

El inconveniente de éste modelo es que sólo puede utilizarse con

alumnos que ya posean un pensamiento formal desarrollado. Por tanto parece

necesario buscar la integración entre modelos que hemos identificado en la

enseñanza de la Historia, con el fin de elaborar un currículo lo más completo

posible (Carretero, Pozo y Asensio, 1989).

Después de haber analizado estos tres modelos didácticos, podemos llegar a

la conclusión de que en Historia, como en otras Ciencias Sociales, no se puede

identificar un único modelo explicativo aceptado por todos, pues la Historia es

una disciplina en la que conviven diversas concepciones. Por ello estamos de

acuerdo con Carretero, Pozo y Asensio (1989) cuando proponen como solución

al problema proporcionarle inicialmente al alumno, de un modo completo, un

solo modelo de Historia (preferentemente aquel que comparta el profesor) y

más adelante introducir la posibilidad de otras explicaciones alternativas, sin

pretender que el alumnado las domine todas (Carretero, Pozo y Asensio, 1989)

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia.

De acuerdo con Pozo (1985) tradicionalmente más que enseñar Historia

lo que se hacía era contar historias, casi siempre acabadas en moralejas. Lo que

el alumno tenía que hacer era aprenderse los contenidos de memoria. Ello no

requería una capacidad cognitiva, ya que lo que se enseñaba era una Historia

fragmentaria, hecha de retazos, que contribuía escasamente a entender de lo

sucedía a nuestro alrededor. Pero, poco a poco, llegaron los cambios, entrando

así en la situación que estamos viviendo actualmente.

Generalmente, los alumnos no entienden los elementos fundamentales

de la Historia que se les enseña. Básicamente, los programas están

estructurados cronológicamente y, sin embargo, los alumnos poseen una muy


limitada estructuración temporal. Además los libros de textos rebosan de

conceptos que resultan incomprensibles para la mayor parte de los escolares

(Pozo, 1985); por ello y según González Muñoz (2002) actualmente los

investigadores insisten en la necesidad de enseñar conceptos históricos en todos

los niveles, aunque teniendo en cuenta, entre otros aspectos, la etapa de

maduración de los niños, pues bajo nuestra perspectiva el tipo de enseñanza

variará en relación con la edad.

En la actualidad se han conocido importantes cambios debido a las

investigaciones, que según González Muñoz (2002), a pesar de ser escasas, se

han realizado en los últimos años, donde se ha cuestionado propuestas

realizadas por anteriores autores, refiriéndonos a los nuevos planteamientos

teóricos y experimentales que afirman que la falta de comprensión de los

alumnos se puede deber a las formas en que se enseña, más que a su

incapacidad evolutiva, como se explicitaban en investigaciones anteriores.

A pesar de que la enseñanza tradicional que se resiste a desaparecer,

también se están produciendo innovaciones por parte del profesorado y del

currículo.

Según González Muñoz (2002), la enseñanza de cualquier disciplina gira en

torno a varios ámbitos esenciales, destacando entre ellos la comprensión que de

ella se tenga de la misma, de las características de las personas a las que va

dirigida. La enseñanza depende del mensaje que se desee transmitir (el qué) y

de la naturaleza del mensaje a quién está destinado (a quién).

En relación con estos aspectos, de carácter epistemológico y

psicopedagógicos, se sitúa el aspecto didáctico (el cómo enseñar / a quién

enseñar), el profesorado, los materiales y recursos. Se trata de aspectos

íntimamente relacionados, y a partir de los cuáles se desgrana todo el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

En efecto, del para qué enseñar Historia va a depender considerablemente el

enfoque de su enseñanza, y de acuerdo con esto se seleccionará un tipo u otro

de Historia, se organizarán unos u otros contenidos y se propiciarán algunas

estrategias didácticas.

A continuación mostraremos un esquema, que según González Muñoz

(2002), son los aspectos básicos a tener en cuenta para la enseñanza de la

Historia:


Figura 1.1.2. Aspectos básicos de la enseñanza de la historia

(González Muñoz, M.C., 2002)

Como podemos observar, todos los elementos influyen e interrelacionan

entre sí y en cual, más de un vez, por no tenerlos en cuenta conjuntamente, se

producen fuertes desajustes e incoherencias en el sistema. El proceso seguido

hasta llegar al aula, según Guibert (1994), es mucho más complejo e implica su

sometimiento a una “transposición didáctica”, a una recomposición o

elaboración didáctica.

El nivel de comprensión alcanzado por los alumnos, sostiene Pozo (1985)

está en función de la enseñanza que han recibido, pero es necesario un cambio

en la forma de enseñar la Historia, es decir, es necesario modificar también la

forma de transmitir los conocimientos. Estamos de acuerdo con Barrenetxea

(2008), la didáctica de la Historia no ha sido totalmente cuidada por los

profesionales de la enseñanza; para realizar una adecuada didáctica de la

Historia debemos considerar unos fines educativos, los cuales son: facilitar la

comprensión del presente; preparar a los alumnos para la vida adulta; despertad el

interés por el pasado; potenciar en los niños y los adultos un sentido de identidad;

ayudar a los alumnos en la comprensión de sus raíces culturales y la herencia común;

contribuir al conocimiento y a la comprensión de otros países y culturas del mundo de

hoy; contribuir a desarrollar unas facultades de la mente mediante un estudio

¿QUÉ HISTORIA ENSEÑAR?

Aspectos epistemológicos

¿CÓMO ENSEÑAR HISTORIA?

Aspectos didácticos

¿A QUIÉN SE ENSEÑA

HISTORIA Y

CUÁNDO?

Aspectos

psicopedagógicos

¿QUIÉN ENSEÑA

HISTORIA? ¿CON

QUÉ FORMACIÓN?

Aspectos profesionales y

laborales.

METODOLOGÍA

ACTIVIDADES DE E –A y

EVALUACIÓN

SECUENCIALIZACIÓN

SELECCIÓN

OBJETIVOS CONTENIDOS


disciplinado; introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología

propia de los historiadores; y enriquecer otras áreas del currículo.

Para conseguir la comprensión del alumnado no basta con la repetición,

sino que es preciso que el alumnado realice otras actividades intelectuales

(comparación, análisis, etc). La enseñanza de la Historia no debe limitarse a las

explicaciones y teorías ya elaboradas, sino que ha de ser el alumno el que

elabore sus propios recursos conceptuales, pues, de acuerdo con Pozo (1985), de

esta forma al concluir la Educación Primaria, el alumnado estará en condiciones

de aprender esa historia conceptual y elaborada, teniendo un mapa temporal

estructurado que le permitirá acercarse al estudio del pasado como medio de

entender la sociedad que le rodea.

1.2. LAS NOCIONES TEMPORALES. EL TIEMPO HISTÓRICO.

1.2.1. LA TEMPORALIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA

HISTORIA.

De acuerdo con Cruz Rodríguez (2004), la enseñanza de la temporalidad

humana es uno de los elementos fundamentales del profesor de Historia y del

Conocimiento del Medio, Social y Cultural. Además es un elemento básico de la

conciencia humana; se refleja como tiempo social e histórico con unos valores

formativos cognitivos de alto nivel, ya que son principios que sirven para

interpretar el pasado y comprender los cambios y permanencias de la sociedad

actual. Por ello, y según García y Jiménez (2006) consideramos que la relación

entre pasado, presente y futuro es un aspecto importante de la temporalidad.

Su relación es importante, pues el presente sin el pasado carece de valor, ya que

la explicación que el pasado ofrece del presente proviene de los problemas que

el hombre tiene sobre su propio tiempo y sobre su futuro. Por tanto esta

relación es lo que da sentido a la temporalidad.

Compartimos con Torres Bravo (2001 a) la importancia de contribuir a

una formación más cualitativa del profesorado en los distintos niveles de

enseñanza, con el propósito de mejorar la relación de enseñanza y aprendizaje

de la temporalidad, desde una perspectiva del tiempo social y del tiempo

histórico. El tiempo es uno de los pilares del pensamiento y de las vivencias

humanas y sociales, pero por otro lado, es la esencial del conocimiento

histórico.

Según Torres Bravo (2001 a) el profesorado requiere una profundización

en las distintas formas de entender la temporalidad, así como de una


clarificación conceptual, con el fin de que se puedan seleccionar y secuenciar los

planos temporales más adecuados para el aprendizaje de la temporalidad social

e histórica en cada etapa educativa. El tiempo que debemos reflejar los

profesores en el aula no debe ser abstracto y teórico, sino que debe ser de

conocimientos sociales e históricos concretos que el alumnado vaya

aprendiendo a lo largo de toda su escolaridad. Para los profesores, sostiene

García y Jiménez (2006), es importante que el alumnado adquiera

correctamente, a pesar de que es un proceso de complejidad creciente, las

nociones temporales que les permitan interpretar los nuevos conocimientos

históricos que se fundamentarán con las nociones temporales que ya poseía. Por

tanto, estamos de acuerdo cuando García y Jiménez (20069 afirman que la

temporalidad es un elementos básico en el enseñanza de la Historia, tanto en el

ámbito disciplinar y psicológico como desde el didáctico.

Debemos de considerar para su enseñanza, que el alumno está inmerso

en su sociedad como individuo y vive, aprende e interioriza desde su

nacimiento categorías temporales que condicionan su temporalidad, esto es, la

forma en que, según Torres Bravo (2001 a) la consciencia tiene de percibir el

tiempo. La vivencia de una determinada temporalidad socialmente vivida es el

marco en el que se desarrollan los procesos cognitivos individuales. El alumno

está sometido a cambios en su personalidad y estructura de conocimiento que

afectan de modo importante al aprendizaje, y específicamente al aprendizaje del

tiempo histórico

El estudio de las capacidades temporales y de su aprendizaje han sido

objeto de estudios por la Psicología y Psicopedagogía, ciencias que han influido

en las concepciones del profesorado y en la organizaciones curriculares (Torres

Bravo, 2001 a).

Según Torres Bravo (2001 b) la temporalidad es un concepto interno,

altamente cualitativo que incluye, al igual que el concepto de tiempo, una

enorme variedad de categorías, que según García y Jiménez (2006) son:


ESTRUCTURA CATEGORÍAS

Continuum

temporal

Pasado

Presente

Futuro

Sentido temporal

Cambio

Sucesión

Simultaneidad

Duración

temporal

Transición

Ruptura

Permanencia

Ritmo temporal

Consecuencia

Regularidad

Aceleración

Medida temporal Cronología

Periodización

Tabla 1.2.1. Categorías temporales (García y Jiménez, 2006)

En definitiva, la temporalidad histórica, es un concepto de orden

superior, es lo que denominaríamos metaconcepto, que engloba una diversidad

de nociones temporales que se relacionan entre sí. La temporalidad no consiste

en memorizar los diferentes momentos de la Historia, no significa que

tengamos que revivir con el alumnado momentos del pasado, sino que, según

señalan García y Jiménez (2006) se trata de comprenderlos y construir una

estructura temporal.

1.2.2. LA NOCIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO.

El Tiempo Histórico, un concepto

que ha ido cambiando a lo largo de la Historia.

Como afirma Guibert (1994) decir qué es el Tiempo Histórico, es una de

las preguntas más difíciles de responder de la ciencia de la Historia, ya que se

trata de una construcción, un metaconcepto, que se caracteriza por ser

cambiante. Su construcción se basa en el resultado de determinadas operaciones

cognitivas que realiza el historiador partiendo del presente para llegar al

pasado.


Durante mucho tiempo ha sido concebido como una relación de lo

temporal histórico con un objeto invisible. La coordinación de una serie de

hechos con los cambios, representados éstos por un objeto visible encargado de

otorgarles sentido, es lo que hizo introducir en la Historia el elementos del

“tiempo”, y según cómo se establezca esta relación el tiempo puede ser cíclico,

lineal, etc. (Guibert, 1994).

Siguiendo a Guibert (1994) vamos a establecer las principales

concepciones del Tiempo Histórico: la positivista y la interpretativa:

1. El Tiempo Histórico en la concepción positivista.

En esta concepción los historiadores concebían el Tiempo Histórico

como “algo” lineal, acumulativo e irreversible. En coherencia con esta

concepción del Tiempo Histórico se da una gran importancia a la

cronología, identificándose Tiempo Histórico y cronología. Concebido el

Tiempo Histórico linealmente, la cronología proporciona el marco idóneo

donde situar los acontecimientos y, así, deducir la lógica interna del devenir

histórico (Guibert, 1994).

En la concepción positivista los saberes son llevado al aula “tal cual” sin

ser sometidos a un tratamiento específico. En este modelo, la capacidad del

profesor para tomar decisiones es muy limitada, y está guiada por la

intuición o por la experiencia repetitiva, basando el aprendizaje en la

asimilación o la exposición.

En la misma línea, esta visión anterior, sobre la concepción del Tiempo

Histórico desde el punto de vista positivista, coincide en diversos aspectos

con la visión que nos aporta Trepat (2000) afirmando que hasta el principio

del siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente sinónima de la de

tiempo cronológico. Se basaba en una concepción lineal de hechos o

acontecimientos que había que fijar con precisión a través de la cronología.

Esta concepción fue posteriormente muy criticada por diversos

investigadores del Tiempo Histórico.

2. El Tiempo Histórico en la concepción interpretativa.

En la concepción interpretativa la noción del Tiempo Histórico se

transforma sustancialmente.

Frente a un tiempo único, homogéneo, lineal, que suscriben los

positivistas, se habla de una multiplicidad de tiempos sociales. El Tiempo

Histórico es, en esta concepción, el elemento necesario para entender mejor


el cambio, pues facilita explica y hace comprender mejor el significado de

dicho concepto. Al mismo tiempo, la concepción del Tiempo Histórico va

pareja a la concepción de la Historia interpretativa, entendida como

proceso. (Guibert, 1994).

Actualmente, la concepción del Tiempo Histórico ha cambiado, pues la

imagen de éste no debe ser la de una línea del tiempo, estructurando los hechos

cronológicamente sin establecer relaciones, sino que de acuerdo con Torres

(2001 a) debe basarse en una concepción dinámica, donde se aprecie la

concepción del tiempo como algo múltiple, estableciéndose diferencias, según

su ritmo y duración. Por tanto, es necesario romper aquella concepción

positivista, que bajo nuestra perspectiva ha estado muy arraigada en la

enseñanza historia, donde el concepto de Tiempo Histórico se asociaba al uso

de la cronología, olvidándose otras nociones temporales muy necesarias para su

comprensión. Es necesario conseguir una comprensión del Tiempo Histórico,

pues de acuerdo con Asensio, Carretero, Pozo (1983) es un requisito

indispensable para poder comprender de forma adecuada cualquier situación

histórica.

Así pues, de acuerdo con Trepat, (2000) definimos el Tiempo Histórico,

dentro de la epistemología histórica de finales del siglo XX, como la

simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en

una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado.

La enseñanza y el aprendizaje del Tiempo Histórico.

La investigación en España sobre la comprensión y problemas de

aprendizajes del tiempo histórico ha venido de la mano de Asensio, Carretero y

Pozo (1989), los cuales influyeron en la concepción que los profesores de

Historia tuvieron sobre la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina. Dicha

influencia puso de manifiesto las grandes dificultades que poseían los alumnos

en la enseñanza de la misma. Aún así, de acuerdo con Estepa (2007) las

investigaciones acerca de la comprensión del Tiempo Histórico en niños cuya

edad se corresponde con la Educación Primaria, sigue siendo insuficientes. No

obstante, según González Muñoz (2002) en los últimos años se está suscitando

un interés creciente, pues el tiempo no sólo ha adquirido un valor educativo,

sino que va más allá de lo académico, considerándose esencial para la sociedad.

La enseñanza del Tiempo Histórico ha estado siempre presente en las

programaciones de Historia, ya que el correcto uso de términos como año,

períodos, siglo, etc., son esenciales de adquirir para iniciarse en la comprensión


del Tiempo Histórico. No obstante, creemos que su enseñanza no ha sido

siempre de la misma forma, pues en los últimos años, y de acuerdo con

diferentes investigaciones que hemos analizado, la enseñanza se está

desprendiendo de la concepción positivista, preocupándose por una innovación

de la enseñanza, donde el objetivo esencial sea el aprendizaje significativo del

Tiempo Histórico. El aprendizaje del Tiempo Histórico está relacionado con el

aprendizaje de la Historia, y por tanto está relacionado con otros problemas de

comprensión. Atrás queda la idea de que las dificultades que surgen durante su

proceso de enseñanza- aprendizaje en la educación primaria, tienen su origen

en las capacidades del alumnado, como indica Estepa (2007) también depende

de factores como el tipo de enseñanza o la modalidad lingüística utilizada, ya

que es importante tener en cuenta que la adquisición gradual de las nociones

temporales pueden estar relacionadas con el desarrollo del lenguaje del niños.

Pozo (1985) afirma que bajo la denominación del Tiempo Histórico se

ocultan conceptos o significados diversos. Cada uno de estos conceptos o

significados posee su propio ritmo de desarrollo en la mente del niño, en

interacción, eso sí, con el desarrollo de los demás conceptos. Podemos dividir

esos conceptos o significados en tres grandes grupos: cronología, sucesión

causal y continuidad temporal. Al mismo tiempo, Pozo (1985: 14) afirma que

para la comprensión del Tiempo Histórico es necesario la comprensión de las

siguientes nociones (Ver figura 1.2.2.):

CRONOLOGÍA

Duración

♠Horizonte temporal absoluto.

♠Comparación entre periodos.

♠Integración de unidades de medida

Orden ♠Fechas anteriores y posteriores

♠Hechos anteriores y posteriores.

Eras Cronológicas

♠Era después de Jesucristo.

♠Era antes de Jesucristo.

♠Convencionalidad del sistema.

SUCESIÓN CAUSAL

Tiempo y Casualidad ♠Consecuencias a corto y largo

plazo.

Tipos de Relación ♠Casualidad lineal simple

♠Casualidad múltiple y compleja.

Conceptos de Teorías

casuales.

♠Concreto/abstracto.

♠Estático/dinámico.

CONTINUIDAD

TEMPORAL

Integración

sincrónica y

diacrónica

♠Ritmos de cambio social.

♠Tiempo distintos simultáneos.

♠Cambio y progreso.

Figura 1.2.2. Nociones necesarias para la comprensión del tiempo histórico. (Pozo,1985)


Para la enseñanza del Tiempo Histórico es necesario identificar en qué

etapa de maduración se encuentra el alumno, con el propósito de saber qué tipo

de contenidos históricos se les puede presentar con cierta garantía de que los

aprenda. Posteriormente se ha demostrado que la formación del conocimiento

no está tan relacionada con las capacidades del individuo, como con la

influencia en ese proceso de aprendizaje, de las características específicas y con

el tipo de tareas propuestas (Torres Bravo, 2001 a). Por tanto, compartimos la

visión que sostiene González Muñoz (2002) cuando dice que es necesaria la

eliminación de una intervención didáctica basada en una historia de “tiempo

lineal”, y aprender a pensar en el pasado, relacionándolo con el presente y el

futuro.

En definitiva, la enseñanza y aprendizaje del Tiempo Histórico tiene

como fundamento la educación histórica del ciudadano, relacionada con los

problemas del presente y con la vida real, conectada de forma interdisciplinar

con las demás Ciencias Sociales, de manera, que facilite al niño la capacidad de

pensar históricamente en relación con los problemas del presente. Al mismo

tiempo, será capaz también de entender su presente y tomar decisiones que

tiendan hacia el futuro. Por medio del desarrollo del sentido del Tiempo

Histórico se conseguirá el desarrollo de una persona más consciente de su

situación relativa en el tiempo, y por tanto estará más preparado para la

construcción del futuro (Torres Bravo, 2001 a).

El Tiempo Histórico en el currículo de Educación Primaria.

Como mencionamos anteriormente, las Ciencias Sociales y dentro de ella,

la disciplina de la Historia, en la Educación Primaria se integra dentro del área

de Conocimiento del Medio, Social y Cultural.

Los contenidos que se desarrollan en la enseñanza se explicitan en el Real

Decreto 1513/2006, en cual se establece un objetivo vinculado con la enseñanza

del Tiempo Histórico:

“6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones

relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y

sucesión para aplicar estos conocimientos a la comprensión de otros momentos

históricos.”

La consecución de este objetivo se realizará mediante una serie de

contenidos estructurados en bloques. Nos centraremos en el bloque 5 “Cambios

en el tiempo”, por su vinculación con nuestra temática de investigación. Se


encuentra estructurado por ciclos, pues su propósito es abordar los contenidos

desde lo más simple a lo más complejo:

BLOQUE 5: “CAMBIOS EN EL TIEMPO”

A) Primer ciclo:

- Utilización de las nociones básicas de tiempo (antes-después, pasado-

presente-futuro, duración), unidades de medida (día, semana, mes, año).

- Iniciación de la reconstrucción de la memoria del pasado próximo a

partir de fuentes familiares.

- Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relación con

aspectos históricos cercanos a su experiencia

- Utilización de las fuentes orales y de la información proporcionada por

objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.

- Utilización de las fuentes orales y de la información proporcionada por

objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.

B) Segundo ciclo:

- Utilización de unidades de medida temporal (década, siglo) e iniciación

al manejo de las nociones de sucesión, ordenación y simultaneidad.

- Uso de técnicas de registro y representación del pasado familiar y

próximo.

- Aproximación a sociedades de algunas épocas históricas a partir del

conocimiento de aspectos de la vida cotidiana.

- Evolución en un tiempo largo de algún aspecto de la vida cotidiana;

relación con algunos hechos históricos relevantes.

- Reconocimiento y valoración del significado de algunas huellas antiguas

en el entorno (tradiciones, edificios, objetos).

- Utilización de documentos escritos y visuales para obtener información

histórica y elaborar distintos trabajos.

- Identificación del papel de los hombres y las mujeres en la historia.

C) Tercer ciclo:

- Convenciones de datación y de periodización (a.C., d.C.; edad).

- Uso de técnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del

pasado, para percibir la duración, la simultaneidad y la relación entre

acontecimientos.

- Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos

históricos y de los cambios sociales.

- Caracterización de algunas sociedades de épocas históricas: prehistórica,

clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del

mundo en el siglo XX, a través del estudio de los modos de vida.


- Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de España.

- Conocimiento, valoración y respeto de manifestaciones significativas del

patrimonio histórico y cultural.

- Utilización de distintas fuentes históricas, geográficas, artísticas, etc. para

elaborar informes y otros trabajos de contenido histórico.

- Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la

historia.

Tabla 1.2.3. Bloques de contenidos “Cambios en el Tiempo” (R.D. 1513/2006)

Con el tratamiento de este bloque se pretende iniciar al alumnado en el

aprendizaje de la Historia, abordando contenidos relativos a la medida del

tiempo, al acercamiento a la conceptualización del tiempo histórico a través de

la caracterización de algunas sociedades de épocas históricas y de hechos y

personajes relevantes de la historia de España

En Andalucía, los contenidos se explicitan el la Orden 10 de Agosto. En

este caso se estructura en núcleos temáticos (mencionado en el apartado 1.1.1.).

No obstante, nos centraremos en el núcleo vinculado con nuestra temática:

1. La construcción histórica, social y cultural de Andalucía.

Considerando que Andalucía es una sociedad caracterizada por el proceso

de mestizaje y aculturación, tanto en el pasado como en la actualidad, la

educación escolar se pretende contribuir a una construcción compleja y

crítica de Andalucía, trabajando nuestras peculiaridades y promoviendo, a

un tiempo, el carácter abierto y universalista que ha caracterizado a los

andaluces y andaluzas.

3.El Patrimonio en Andalucía.

El patrimonio es el de la cultura, donde las personas se reconocen

como miembros de una comunidad. Su tratamiento educativo puede

contribuir a que los alumnos y alumnas vayan reconociendo y

apreciando, en sus diversos aspectos, aquello que, desde la

perspectiva de nuestra sociedad, es considerado como patrimonio de

los andaluces y andaluzas.

Son problemas reales del medio natural, social y cultural, tienen

posibilidades de conectar con los conocimientos e intereses del alumnado, con

el propósito de despertad en ellos el interés y curiosidad por conocer el paso del

tiempo.


CAPÍTULO II: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. OBJETIVOS, PROBLEMAS E HIPÓTESIS


INVESTIGACIÓN

2.3. SELECCIÓN DE LA MUESTRA

2.4. FASES DEL TRABAJO

2.4.1. Fase de recopilación de la información

2.4.2. Fase de diseño de instrumentos para la recogida de la información

2.4.3. Fase de introducción de datos

2.4.4. Fase de análisis e interpretación


CAPÍTULO II: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Según Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995), la investigación es una

actividad humana orientada a la descripción, comprensión, explicación y

transformación de la realidad social a través de un plan de indagación. La

investigación social suele iniciarse con la identificación de un problema, y por la

consiguiente delimitación de unos objetivos que reflejan las intenciones del

investigador.

El problema a investigar puede surgir como fruto del interés o

curiosidad del investigador por un fenómeno social observado, descubierto, o

que constituye un reto para la práctica social. Los problemas de investigación

no suelen encontrarse aislados y definidos en la realidad social, por lo que el

investigador tiene que identificarlos, reformularlos y elaborarlos una y otra vez

hasta que puedan ser investigados. Al seleccionar una determinada

metodología, debe tenerse en cuenta la propia naturaleza del problema de

investigación, ya que método y problema en el marco de la investigación,

mantienen una mutua dependencia (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995).

Elegida la metodología más adecuada, el investigador lleva a cabo la

aplicación del plan diseñado y a través de las técnicas de obtención de

información recoge los datos necesarios para ser analizados, con el fin de

explorar, comprender, interpretar o explicar el fenómeno objeto de estudio. La

obtención de la información constituye una fase importante configuradora del

proceso de investigación, imprescindible para dar respuesta al problema de

investigación (Ver Figura 2).


Figura 2. Ciclo general de la investigación (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995).

La construcción del conocimiento a través de la investigación exige una

actividad que se realiza mediante una espiral de ciclos progresivos siempre

inacabada. La figura 2 representa las fases o momentos de un ciclo general de

investigación. Aplicando este proceso el investigador puede generar

conocimiento teórico, obteniendo y analizando información en torno a

problemas surgidos en la propia realidad social, o puede contractar con dicha

realidad modelos teóricos como solución provisional o problemas de índole

teórica, obteniendo y analizando información que permita estimar las hipótesis

derivadas de la teoría (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995). La gran

multiplicidad de problemas sociales y educativos susceptibles de investigación

hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad metodológica que oriente las

técnicas pertinentes para la obtención de la información (Del Rincón, Arnal,

Latorre y Sans, 1995).

Tras la realización de esta breve introducción, referida al diseño de

investigación, vamos abordar los aspectos fundamentales que componen el

desarrollo de la misma. En primer lugar destacaremos los objetivos que nos

llevaron al planteamiento de esta investigación y que al mismo tiempo

pretendemos alcanzar con el desarrollo de la misma. Estos objetivos responden

a una serie de problemas de investigación, los cuales son el resultado de un

conjunto de inquietudes surgidas al inicio del planteamiento de esta

investigación. Al principio de ésta, nos planteamos nuestra propia hipótesis

sobre el principal problema, y por último abordaremos el proceso metodológico

seguido durante la misma, tratando aspectos como la muestra y los

instrumentos de recogida y análisis de la información.

Conocimiento

teórico

Problema Análisis de la

información

Obtención de la

información

Hipótesis


2.1. OBJETIVOS, PROBLEMAS E HIPÓTESIS.

2.1.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

En este apartado se explicitarán los objetivos de la investigación,

abordándose primeramente un objetivo de carácter general que contextualiza

los fines de esta investigación, y que nos permitirá al mismo tiempo establecer

una serie de objetivos específicos que concretarán la temática de estudio. Estos

objetivos son los que pretendemos abordar para extraer respuesta a los

problemas de investigación que nos hemos planteado en este trabajo de

investigación.

Objetivo de carácter general:

- Realizar una recopilación y un análisis acerca de las

investigaciones y proyectos realizados en la educación, en relación

con la Didáctica de la Historia y más concretamente con la

enseñanza y aprendizaje de la noción de Tiempo Histórico.

Objetivos de carácter específicos:

- Elaborar y establecer criterios de búsqueda de documentación

bibliográfica, en artículos de revistas, capítulos de libros y

simposios, para la realización de la investigación.

- Indagar en las investigaciones realizadas en los últimos años, en la

Didáctica de la Historia, concretamente sobre el Tiempo Histórico

en la etapa de Educación Primaria.

- Conocer los métodos y /o estrategias, recursos, actividades, etc.,

utilizadas en el proceso de enseñanza del Tiempo Histórico,

indagando en las aportaciones de numerosos autores, acerca de

esta temática.

- Extraer e identificar información acerca de los diferentes procesos

de aprendizaje del alumnado que se puedan dar, durante la

adquisición de la noción del Tiempo Histórico.

- Compilar, a partir del análisis de las investigaciones, las

dificultades y obstáculos que se pueden detectar en el proceso de

enseñanza y aprendizaje del Tiempo Histórico.


- Valorar las propuestas de mejoras que se puedan extraer de la

recopilación de las investigaciones, en relación al proceso de

enseñanza y aprendizaje de la temática de estudio.

- Recopilar toda la información necesaria, sintetizando las ideas

principales utilizando el instrumento elaborado para dicha

función, con el fin de facilitar al lector el acceso y comprensión de

la información necesaria.

2.1.2. PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN.

En este estudio se aborda la problemática de investigación escolar en

relación al ámbito de la Didáctica de la Historia, a partir de ciertos interrogantes

que pueden organizarse en torno a un problema principal, de los cuales derivan

varios subproblemas, que serán nuestra guía para el desarrollo de nuestro

estudio.

Problema principal:

Nuestro propósito es indagar en las investigaciones que se

han realizado en este campo, para extraer la información necesaria

y que nos permita al mismo tiempo responder a nuestra gran

pregunta. El principal problema, que nos ha llevado a realizar

esta investigación es:

¿Qué se ha investigado sobre la enseñanza y el aprendizaje de la

noción de Tiempo Histórico en la Educación Primaria?

De este principal problema de investigación se pueden

extraer varios subproblemas, que son lo que explicitamos a

continuación.

Subproblemas derivados:

- ¿Qué se ha investigado sobre cómo se enseña la noción de Tiempo

Histórico en la etapa de Educación Primaria?

Este subproblema se centra principalmente en el

profesorado. Se abordará de forma generalizada cómo se enseña

“el Tiempo Histórico”. Se recopilará y se analizará información

que explicite diversos métodos o estrategias que se utilizan en el

proceso de enseñanza. También se indagará en las actividades que

el profesorado utilice en relación a esta temática.


Por último, también se extraerá aquellas propuestas de

mejoras que nos aporten los diversos autores que hemos

analizados, en el caso de que la expliciten.

- ¿Qué se ha investigado sobre el proceso de aprendizaje de la

noción de Tiempo Histórico en la Educación Primaria?

Este subproblema está centrado principalmente en el

alumnado. Se abordará aspectos sobre cómo los alumnos

aprenden el Tiempo Histórico. Analizaremos las diferentes

aportaciones que los autores nos muestran sobre las

investigaciones que se han realizado acerca de este subproblema.

- ¿Qué se ha investigado sobre las posibles dificultades en el

proceso de aprendizaje de la noción del tiempo histórico?

Este último subproblema se centrará en los alumnos y

alumnas. Se recopilará información acerca de las investigaciones

realizadas en relación con las dificultades y obstáculos que se

pueden dar en el alumnado en el proceso de adquisición de la

noción del Tiempo Histórico. Del mismo modo, se explicitarán

aquellas propuestas de mejoras que nos aporten los diversos

autores analizados, con el fin de poder subsanar las posibles

dificultades.

2.1.3. HIPÓTESIS.

Las hipótesis pueden ser entendidas como los supuestos de la

investigación, que conjuntamente con las preguntas conducen el proceso de la

investigación. Asimismo precisan del carácter que asumirá la investigación en

su desarrollo.

Antes de la realización del trabajo, pensamos que:

Existen numerosas investigaciones sobre la Didáctica de la

Historia, y concretamente sobre la noción del Tiempo Histórico en

la Educación Primaria. No obstante, no pensamos que exista la

historia como un área específica dentro del currículo de la etapa,

sino que se encuentra implícita dentro del área de Conocimiento

del Medio- Cultural y Social.

Creemos que a lo largo del análisis de las investigaciones

encontraremos diferencias entre los métodos o estrategias que se


han utilizado en el proceso de enseñanza de estas nociones

temporales.

Respecto al proceso de aprendizaje también creemos que podemos

encontrar diferencias, ya que actualmente se cuentan con recursos

que hace varios años eran desconocidos o no se aplicaban a la

educación, como es el caso de las TICs.

En relación a las dificultades, creemos que encontraremos

diferentes dificultades, en relación al año de la realización de la

investigación.


INVESTIGACIÓN.

Haciendo mención a la metodología empleada en el presente trabajo de

investigación, este estudio se engloba dentro de los métodos cualitativos de las

Ciencias Sociales.

Se trata pues, de una investigación teórica, ya que no se utilizan datos

empíricos, sino que se desarrolla principalmente a partir de una búsqueda en

diferentes fuentes bibliográficas. Es una investigación basada en el análisis

documental y en particular sobre una revisión bibliográfica, por lo que

podemos denominarla como una metodología descriptiva (enfocada a

documentar, determinar y desarrollar las características de los fenómenos

estudiados) y exploratoria (ayuda a identificar y a deducir o describir alguna

hipótesis sobre algunos de los fenómenos).

A lo largo de este trabajo de investigación abordaremos el análisis

bibliográfico desde una doble perspectiva:

- Desde un análisis externo del documento, caracterizado por una

serie de elementos básicos de referencia como el tiempo del

documento (artículo de revista, capítulo de libro o simposios), las

partes de identificación y la temática.

- Desde un análisis del contenido, que es una técnica de

investigación para la descripción objetiva, sistemática y

cuantitativa del contenido.

El análisis que a continuación vamos a realizar está caracterizado por dos

partes fundamentales. Se trata en primer lugar de la condensación o reducción

del texto para la difusión. En segundo lugar, utilizaremos la indización, referida

a la extracción de conceptos o ideas para una posible búsqueda.


En el caso del léxico que vamos analizar tanto en el proceso de indización

como en el de condensación, decir que se denomina léxico documental. En el

proceso de análisis del contenido del léxico documental, se da la confluencia

entre la sintaxis y la semántica, fruto de la confluencia entre distintas variables

en el contexto del documento. Este léxico contextual designa conceptos que son

denominados como palabras claves, que generan diversos términos con

distintas finalidades (Gamarra, 2003).

Las anteriormente mencionadas, palabras claves, son términos que

derivan del texto sin sufrir control terminológico, y a las que también se les

puede denominar palabras de acceso, por contener términos significativos de

los títulos, resúmenes y del propio texto. Las diferencias de éstas con los

descriptores son creados por el que indiza, ya que se trata de nociones y no

palabras, lo cual facilita la labor de búsqueda que es su principal finalidad. Por

tanto, podemos decir que la indización es un proceso clave por el cual se

extraen los conceptos que representan el contenido de un documento,

adecuándose a un lenguaje natural o documental determinado (Gamarra, 2003).

Figura 2.2.1. Análisis de documento en Gamarra (2003)

En relación con el esquema anterior, hemos diseñado el instrumento de

recogida de datos y el de análisis de los mismos, el cual mostramos a

continuación (Ver tabla 2.2.2):

METODOLOGÍA CUALITATIVA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL PARA UNA

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

ANÁLISIS DEL DOCUMENTO

Análisis de la forma

externa

Análisis del Contenido

Tipo de documento

●Forma de

publicación

● Claves de publicación

Partes de

identificación

●Autor

● Fecha

●Título

●Entidad u organismo

que publica

Condensación

Indización

Extracción de conceptos

(palabras claves y/o

descriptores)

Reducción

del texto


AN

ÁL

ISIS

DE

LA

FO

RM

A E

XT

ER

NA

TIPO DE

DOCUMENTO

TÍTULO

AUTOR

AÑO

PARTES

IDENTIFICADAS

FUENTES DE PUBLICACIÓN

CLASE DE PUBLICACIÓN

AN

ÁL

ISIS

DE

CO

NT

EN

IDO

CONDENSACIÓN

SÍNTESIS DE

CONTENIDOS

POR

CATEGORÍAS

ENSEÑANZA

TIEMPO

HISTÓRICO

APRENDIZAJE

TIEMPO

HISTÓRICO

DIFICULTADES

U

OBSTÁCULOS

INDIZACIÓN PALABRAS CLAVES

Figura 2.2.2. Instrumento de recogida de la información

La tabla que mostramos anteriormente es utilizada como “parrilla” de

recogida y sistematización de la información o ideas más destacadas de los

registros bibliográficos realizados. Está organizada por dos grandes bloques:

análisis de la forma interna y análisis de contenidos. En el caso del análisis de la

forma externa, abordaremos un análisis del tipo del documento (se explicitará

el título, el nombre del autor y el año de publicación) y un análisis de las partes

identificadas (se expondrá la fuente de publicación del documento y la clase de

publicación del mismo).

En relación al análisis del contenido, abarcaremos dos partes. Por una

parte abordaremos la condensación, en la que se explicitará por categorías

(enseñanza, aprendizaje y obstáculos/dificultades) las ideas principales

extraídas de cada documento Por otro lado, trataremos la indización, en el cual

se mostrará las palabras claves. Este segundo bloque posee elementos de

carácter interpretativo y sintético, que plantea los rasgos más singulares y

significativos del trabajo en cuestión, en relación a la temática de estudio.


El instrumento de recogida de información se situará en el anexo I del

trabajo, donde podemos observar el análisis de cada uno de los documentos

estudiados, organizados por orden cronológico.

En definitiva, planteamos primeramente en primer lugar aportaciones

que vamos recopilando de los diversos autores registrados en la revisión

bibliográfica, y por consiguiente vamos sintetizando la información recopilada

en la tabla elaborada, con el objetivo de facilitar al lector la comprensión del

contenidos mostrado a lo largo de la investigación.

2.3. SELECCIÓN DE LA MUESTRA.

Los documentos que se han sido escogidos para la realización del análisis

pertenecen en su mayoría a artículos de revistas, capítulos de libros y

simposios, relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la noción del

Tiempo Histórico en la Educación Primaria. Durante el periodo de la búsqueda

hemos podido comprobar que existen numerosas publicaciones sobre

investigaciones que se han realizado en otros países de Europa, como Francia,

Italia, Gran Bretaña, entre otros. Sin embargo, y sin intención de menospreciar

dichas investigaciones, centraremos nuestra investigación, por razones de

accesibilidad, en documentos de habla hispana.

Estos recursos se refieren a los que están contenidos en las distintas bases

de datos que hemos consultado, en nuestro caso, DIALNET, ISOC (accediendo

a través de CINDOC). Además hemos utilizado una página web de la Asociación

Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales:

http://www.didactica-ciencias-sociales.org; donde se encuentra las actas de

congresos, de la cual extraemos las ponencias y comunicaciones publicadas, que

tengan relación con la noción del Tiempo Histórico. La mayoría de los artículos

se encuentran en revistas especializadas como: Iber, Aula de Innovación

Educativa, Investigación en la Escuela, entre otras múltiples entidades.

La muestra se compone de 33 documentos. No obstante, no son pocas las

publicaciones realizadas sobre la noción del tiempo histórico, pues en gran

parte de las revistas o libros sobre la didáctica de la historia se hace mención, en

algunos casos, del tiempo histórico. Sin embargo, gran parte de ellas hacen

referencia a la noción del tiempo histórico en la Educación Secundaria y/o se

salen del marco temporal establecido, por lo que no han podido ser

seleccionadas, requiriendo su búsqueda muchas consultas en las diferentes

bases de datos.

En relación al marco temporal establecido para la búsqueda de datos, nos

hemos centrado en los años comprendidos entre 1993 y 2009, ambos inclusive.

http://www.didactica-ciencias-sociales.org/


En las diferentes bases de datos que hemos consultado mediante la utilización

de palabras claves y descriptores, aparecían documentos anteriores a estas

fechas que fueron por consiguiente eliminados, pues se salían de la cronología

establecida para el desarrollo del trabajo.

Haciendo referencia a los términos o “palabras claves” utilizados

durante la búsqueda, vinculadas con la temática de estudio, se seleccionaron los

siguientes: Enseñanza del Tiempo Histórico; Aprendizaje de la Historia; Dificultades

de la Historia; Tiempo Histórico; Didáctica de la Historia; Dificultades de Aprendizaje

en Historia; Educación Primaria, Enseñanza Historia y Didáctica de las Ciencias

Sociales. Éstas palabras claves han sido empleadas de manera individual o

combinadas entre ellas, y fueron seleccionados aquellos documentos que

estuviesen incluido dentro del marco temporal, y que estuviesen referidos con

la temática de estudio y con la Educación Primaria.

2.4. FASES DEL TRABAJO.

En el siguiente apartado, se mostrará las fases seguidas para la

elaboración del Trabajo de Investigación. Han sido utilizadas cuatro grandes

fases, las cuales ha conllevado la realización de otras funciones. No obstante,

estas fases están interrelacionadas entre sí, y la realización de una de ellas

conlleva la elaboración de la otra, pues existe un proceso de revisión continua

de las mismas, a medida que el trabajo de investigación se va desarrollando.

Por tanto, existe un feedback entre las fases y los elementos que la componen.

En la figura 2.4. se presenta un diagrama sobre las fases de elaboración

del trabajo de investigación, y posteriormente se desarrollarán cada una de

ellas:


FASE DE

ANÁLISIS E

INTERPRETACI

ÓN DE LA INFORMACIÓN

FASE DE

ANÁLISIS E

INTERPRETACI

ÓN DE LA INFORMACIÓN

Figura 2.4. Diagrama de las Fases de la Investigación

2.4.1. FASE DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Gran parte de la información seleccionada para el desarrollo del trabajo

de investigación procede de artículos de revistas, capítulos de libros y

simposios. Como ya se dijo anteriormente, la muestra se compone de 30

documentos aproximadamente y abarca un marco temporal de entre 1993 –

2009, estando comprendidas gran parte de ellas entre el año 1993 y el año 2000.

Conocida la temática, y a través de las Bases de Datos y la página web

anteriormente mencionada, podremos acceder a numerosas referencias

bibliográficas que consultaremos para extraer la información necesaria para el

¿QUÉ BUSCAMOS?

¿DÓNDE?

¿CÓMO?

(PALABRAS CLAVES)

¿CÓMO SE RECOPILARON LOS

DATOS?

(METODOLOGÍA DOCUMENTAL)

¿QUÉ INVESTIGACIONES Y

EXPERIENCIAS TRATAN LA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE

LA NOCIÓN DE TIEMPO

HISTÓRICO EN LA ED. PRIMARIA?

FASE DE DISEÑO

DE

INSTRUMENTOS

Y DE RECOGIDA

DE DATOS

FASE DE

RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN

FASE DE

TABULACIÓN DE

INFORMACIÓN


desarrollo del trabajo. En esta fase de la investigación realizaremos la búsqueda

de los documentos que posteriormente utilizaremos para realizar nuestro

estudio.

2.4.2. FASE DE DISEÑO DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA

DE INFORMACIÓN.

Se refiere a la aplicación de las técnicas e instrumentos utilizados para la

recopilación de la información suministrada por los diferentes documentos

consultados. Por ello, se aplican los métodos de recopilación de la información

en el análisis documental, mencionado anteriormente (apartado de la

metodología 2.2.). Se trata de una parrilla o tabla donde registraremos los

principales datos de cada revisión recopilada. La función de esta tabla es la

recopilación sistemática y ordenada de las referencias bibliográficas que se han

ido comentando y/o desarrollando a lo largo del estudio.

Además de ser un instrumento que permita la recopilación sistemática y

ordenada de la información, juega un papel importante en la siguiente fase

(análisis e interpretación) pues nos permite tratar los datos o ideas principales

recogidos con más facilidad.

2.4.3. FASE DE INTRODUCCIÓN DE DATOS.

En esta fase se analizará los datos recogidos, valorando la pertenencia y

la adecuación tanto del tipo del campo diseñado (título, año, metodología, etc.)

como de la estructura misma. La organización de la tabla es muy importante,

pues nos permite realizar una lectura e interpretación de la información

recopilada, la cual difiere en función de cómo se haya proyectado u organizado

la estructura interna de este instrumento de recopilación documental.

2.4.4. FASE DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.

Los documentos que han sido ordenados y sistematizados serán

categorizados, a partir de los datos que han aportado principalmente los

descriptores. Estableceremos una jerarquía dentro de las referencias

bibliográficas empleadas, llevando a cabo un análisis de las aportaciones que

van realizando los diferentes autores a lo largo de la revisión documental.

Por tanto se interpretará la información que vayamos recogiendo a lo

largo del análisis de la misma.


CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

3.1. ANÁLISIS DE LA FORMA EXTERNA

3.2. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS

3.2.1. ¿Qué se ha investigado acerca de la enseñanza del Tiempo Histórico en

la Educación Primaria

3.2.2. ¿Qué se ha investigado acerca del aprendizaje del Tiempo Histórico en

la Educación Primaria?.

3.2.3. ¿Qué se ha investigado acerca de los obstáculos y dificultades del

Tiempo Histórico en la Educación Primaria?


CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE RESULTADOS

El análisis de resultados se realiza a partir de la metodología descrita en

el apartado anterior. Realizaremos una valoración de los diversos documentos,

en primer lugar a través de un análisis de la forma externa de los mismos,

recogiendo los aspectos más visuales y descriptivos de los diferentes trabajos

recopilados; en segundo lugar, realizaremos un análisis más profundo,

caracterizado por una valoración más exhaustiva de los contenidos, llevando a

cabo una valoración e interpretación de los datos recopilados. Al mismo

tiempo, se establecerá una síntesis de los contenidos recopilados a lo largo de la

investigación

3.1. ANÁLISIS DE LA FORMA EXTERNA.

En el apartado que presentamos a continuación mostramos un análisis de

tipo cuantitativo de las distintas publicaciones que se han recopilado a lo largo

de la investigación. Éstas han sido cuantificadas en función del tipo de

publicación, número de fuentes de información y número de publicaciones por

periodos que se han sido consultadas.

Se han recopilado un total de 33 documentos, los cuáles serán utilizados

para realizar un análisis exhaustivo que se explicitará posteriormente en el

apartado análisis de contenidos.

Para extraer los diversos documentos, nos hemos basado en diversas

fuentes de información, principalmente en varias bases de datos y una página

web. Hemos utilizado la base de datos de la Universidad de la Rioja,

denominada DIALNET, la base de datos ISOC, accediendo a través de

CINDOC, y la página web de Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica

de las Ciencias Sociales: http://www.didactica-ciencias-sociales.org, de donde

hemos extraídos los simposios que se han publicados, y que tienen vinculación

con el Tiempo Histórico (Ver figuras. 3.1.1.; 3.1.2. y 3.1.3.).

http://www.didactica-ciencias-sociales.org/


.

De todas las fuentes de información utilizadas, la base de datos Dialnet

es la que nos ha proporcionado un mayor número de publicaciones, seguida de

de la Web de Asociación de Profesores y la base de datos Isoc. No obstante, y

para mayor concreción explicitaremos el número de publicaciones que nos ha

proporcionado cada una de ellas (Ver tabla 3.1.4.).

FUENTE DE INFORMACIÓN NÚMERO DE PUBLICACIONES

Dialnet 20

Isoc 4

A.U.P.D.C.S. 9

Total 33

Tabla 3.1.4. Fuentes de información consultadas.

Figura 3.1.1. Pantalla de búsqueda de la Base

de datos Dialnet .

Figura 3.1.3. Página Web de la Asociación Universitaria

de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. A.U.P.D.C.S.

Figura 3.1.2. Pantalla de búsqueda de la

Base de datos Isoc


Seguidamente, hemos establecido una clasificación basada en el número

de publicaciones por año, habiendo basado dicha clasificación en tres periodos.

El primero abarca desde el año 1993 hasta el 1997, el segundo periodo aborda

desde 1998 hasta 2003 y el tercer y último periodo abarca desde 2004 hasta 2009

(Ver tabla 3.1.5.).

PERIODO PUBLICACIONES

1993 - 1997 10

1998- 2003 15

2004 -2009 8

Total 33

Tabla 3.1.5. Número de publicaciones por periodos.

En relación al tipo de publicaciones que se han utilizados predominan

los artículos de revistas, con un total de 13 publicaciones. Le sigue los capítulos

de libros, con 11 publicaciones, y las publicaciones de congresos (simposios) con

8 documentos. Los artículos de revistas provienen de diversas fuentes de

publicación. Entre ellas podemos destacar Iber; Revista de teoría y didáctica de las

Ciencias Sociales; Aula de Innovación; Revista de Educación de la Universidad de

Granada; Revista de Investigación de las Ciencias Sociales; Revista de Educación y

Pedagogía; Infancia y Aprendizaje; y Revista Trimestral de Historia (Historiar). En el

caso de los capítulos de libros, se han utilizados diversas editoriales, como

Morata, Anaya, Graó, Latorres, entre otros, y en relación a los congresos, se han

utilizados los simposios que están publicados en la páginas web (Ver tabla

3.1.6.).

NOMBRE DE LA PUBLICACIÓN NÚMERO

Artículos de Revistas

Iber 6

Revista de Teoría y didáctica de las Ciencias Sociales.

1

Aula de Innovación 1

Revista de Educación de la Universidad de Granada.

1

Revista de Investigación de las Ciencias Sociales.

1

Revista de Educación y 1


Pedagogía

Infancia y Aprendizaje 1

Revista Trimestral de Historia

1

Capítulos de libros 11

Simposios 8

Total 33

Tabla 3.1.6. Número de documentos en función del tipo de publicación.

3.2. ANÁLISIS DE CONTENIDOS.

En el apartado anterior hemos podido ver cuáles eran los resultados del análisis

de los diversos trabajos de investigación en relación a sus aspectos más visuales y

descriptivos.

Dentro del proceso de análisis de los resultados, el presente trabajo tiene

como objetivo profundizar en las cuestiones relacionadas con el objeto de

estudio de esta investigación. Asimismo, pretende indagar en aquellos aspectos

vinculados con el principal problema y subproblemas planteados en la

investigación. Como se describió anteriormente, se trata de una recopilación de

33 documentos (entre artículo de revistas, capítulos de libros y simposios) que

abarca el periodo de entre 1993 y 2009, ambos inclusive.

A lo largo de este subapartado, dentro de este capítulo, iremos

exponiendo aquellos aspectos que consideramos de mayor interés e

importancia. Esto nos permitirá establecer comparaciones entre las diversas

perspectivas que nos proporcionen los diferentes autores. A pesar de hacer un

recorrido general sobre las investigaciones de los autores, en el anexo se

mostrará la información más importante que se ha extraído de cada autor,

organizado desde las publicaciones más antiguas (las primeras) hasta las más

recientes (las últimas). Se trata de “cuadros resumen”, que contienen la

información que posteriormente nos ayudará a realizar el análisis de los

resultados, y a los que haremos referencias cuando la ocasión lo requiera.

El análisis, para mayor facilidad y organización, se estructurará en base a

tres categorías: enseñanza del tiempo histórico, aprendizaje del tiempo histórico y


dificultades y obstáculos en la enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico. En cada

una de ellas se mostrará la información que hemos recopilado, y al mismo

tiempo estableceremos, en algunos de los casos, nuestra propia visión personal.

Dadas estas premisas, daremos comienzo a exponer nuestro análisis de

los resultados obtenidos.

3.2.1. ¿QUÉ SE HA INVESTIGADO ACERCA DE LA ENSEÑANZA

DEL TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA?

Siguiendo a Santisteban (2007) la investigación acerca de la didáctica de

la historia realizada en la década de los noventa ha significado un gran

crecimiento, pero al mismo tiempo, una gran cantidad de perspectivas de

estudio. Sin embargo, hay autores que aún piensan que las investigaciones que

se han realizado siguen teniendo muy poca repercusión en la práctica escolar.

Por otro lado, se han realizado numerosas investigaciones con niños y

niñas en edad comprendida entre 6 – 12 años (edad que abarca la etapa de Ed.

Primaria), sobre la construcción del Tiempo Histórico; sin embargo, éstas

siguen siendo insuficientes. El Tiempo Histórico, señala Santisteban (2007), es

un concepto esencial en la enseñanza de las Ciencias Sociales, visión que

comparte con Bellver (2000), pues se trata, de un metaconcepto o un concepto

de conceptos, que según este autor, la gran mayoría del profesorado dada su

complejidad, lo desconoce, dando lugar a la creación de dificultades a la hora

de enseñar la riqueza de sus ámbitos y relaciones, reflejándose evidentemente,

en la práctica escolar (Santisteban, 2000).

Por ello, y a pesar del aumento considerable de las investigaciones

realizadas, su enseñanza se sigue viendo marcada por el desarrollo de un

modelo tradicional, que según Santisteban (1999), puede ser debido a una serie

de dificultades que han impedido una renovación de los programas educativos

que posteriormente se van a desarrollar en las escuelas.

En relación con lo anterior, son varios los autores (Santisteban, 2007;

Cuenca, Domínguez y Estepa, 2000) que otorgan las posibles dificultades de los


profesores para renovar sus programas educativos, a la formación inicial que

éstos hayan podido tener. En la actualidad, la investigación sobre la formación

inicial, según Santisteban (2007), avanza muy lentamente. En cambio si se han

realizado más publicaciones sobre los problemas que ocurren durante el

desarrollo de los procesos de formación inicial del profesorado (Cuenca,

Domínguez y Estepa, 2000). Al tiempo que se está comenzando a superar la

racionalidad positivista persistente en la enseñanza, se está creando una nueva

concepción, un nuevo modelo que debe partir principalmente de la relación

entre la teoría y la práctica, relación con la que también están de acuerdo

Cuenca, Domínguez y Estepa (2000). Se trata de un modelo que Santisteban

(2007) ha adaptado de Armento, el cual consiste en relacionar el proceso de

formación inicial de la universidad con las escuelas, cuyas relaciones partirán

de las conexiones que establezcan los profesores de la formación universitaria

con los profesores que desarrollan su docencia en los centros escolares, que bajo

mi perspectiva es un aspecto muy importante que se debería llevar a la práctica.

Las investigaciones realizadas se han centrado principalmente en los

resultados del aprendizaje del alumnado y en estudiar las concepciones del

profesorado, siendo más escasas las investigaciones sobre las estrategias del

proceso de enseñanza y aprendizaje y los contenidos que se pretenden enseñar

(Cuenca, Domínguez y Estepa, 2000).

Referente a la formación inicial, siguiendo a Cuenca, Domínguez y

Estepa (2000), los planes de estudios que tienen establecidos las universidades

está siendo cuestión de muchas críticas, pues se considera que no es posible

lograr una adecuada formación para los futuros profesionales de la enseñanza.

Para Santisteban (2007), la falta conceptual que posee el profesorado para

desarrollar el proceso de enseñanza del Tiempo Histórico se debe a la

inexistencia de una propuesta conceptual sobre el Tiempo Histórico.

La propuesta que señala Santisteban (2006; y 2007), pero que

anteriormente fue expuesta por Santisteban y Pagès (1999), se conoce como


“destruir para reconstruir”. Consiste en un proceso que propone una

deconstrucción de los esquemas de conocimientos que el alumnado tiene

construido sobre el tiempo, para reconstruir sus conocimientos desde nuevos

parámetros, lo cual no quiere decir que tengamos que destruir sus

conocimientos históricos adquiridos, sino que reinventemos el tiempo en

función de nuevas perspectivas (Santisteban y Pagès, 1999). Es muy importante

conocer las representaciones que posee el alumnado sobre el Tiempo Histórico.

Autores como Santistebán (2000) y Cuenca, Domínguez y Estepa (2000) han

llevado a cabo investigaciones acerca de las representaciones que poseen los

estudiantes de formación inicial sobre el Tiempo Histórico, pues bajo mi

perspectiva, resulta de gran importancia saber qué aspectos debemos llevar a

cabo para mejorar las concepciones que el alumnado de formación inicial posea

sobre este concepto, ya que como afirma Santisteban (2007), la calidad de las

representaciones que los estudiantes posean del tiempo histórico pueden estar

en relación directa con el desarrollo de sus capacidades prácticas.

Aspectos descriptivos de las investigaciones sobre representaciones del Tiempo Histórico

Santisteban (2000) Cuenca, Domínguez y Estepa (2000)

El propósito de esta investigación es conseguir que los futuros maestros/as tengan instrumentos adecuados para transformar la enseñanza de la historia en la Educación Primaria Pretende aportar a los alumnos el conocimiento de cómo conseguirlo, cómo deconstruir y reconstruir, en un proceso simultáneo, las estructuras conceptuales del alumnado de formación inicial sobre el Tiempo Histórico, y cómo cambiar sus perspectivas hacia la práctica. La investigación contiene las siguiente aspectos para ser estudiados con una muestra de 33 alumnos, posteriormente reducida a 16 y 4 alumnos:

1. Análisis de experiencias sobre la enseñanza del tiempo histórico.

2. Estudio de los esquemas de

Esta investigación consiste en la elaboración de un cuestionario sobre las nociones temporales que poseían los estudiantes para profesor de Ed. Primaria. El cuestionario fue contestado por una muestra de 55 personas, con el propósito de conocer qué conocimiento histórico tenían sobre el concepto de tiempo y su relevancia educativa, además de indagar en sus conocimientos didácticos. En el primer bloque del cuestionario se preguntaba la importancia de la enseñanza del tiempo en Ed. Primaria. En la segunda parte del cuestionario se aborda el conocimiento didáctico que los maestros tienen respecto a la enseñanza de las nociones temporales, en la que de analizará las estrategias, procedimientos


conocimiento sobre el Tiempo Histórico.

3. Control y seguimiento de la elaboración de las secuencias didácticas.

4. Intervención didáctica durante el periodo de prácticas.

5. Valoración de la intervención del área de Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación inicial del profesorado.

que utilizarían para la enseñanza del tiempo.

Tabla 3.2.1. Aspectos descriptivos de la investigación (Santisteban, 2000;

Cuenca, Domínguez y Estepa, 2000)

Otro aspecto que nos resulta interesante destacar, es la importancia que

contiene el conocimiento didáctico dentro de los saberes del profesorado. Como

señalan Cuenca, Domínguez y Estepa (2000), para el desarrollo de un proceso

de enseñanza adecuado, los profesores no sólo han de poseer fundamentos

pedagógicos, didácticos, psicológicos, sino que es necesario que también posean

un conocimiento del contenido que enseña, pues son ellos los que han de

transformar , adaptar y reorganizar el contenido para hacerlo comprensible a

los alumnos. Así, el conocimiento didáctico del contenido incluiría los

contenidos propios de una materia, las estrategias didácticas que habría que

poner en práctica durante los procesos de enseñanza y aprendizaje y los

obstáculos que se pueden dar para la comprensión de determinados contenidos.

Por tanto, reflexiono, desde mi punto de vista, que es imprescindible el

desarrollo de una adecuada formación de profesores. El modelo de estructura

conceptual propuesto por Santisteban y Pagès (1999) lo considero como una

buena propuesta para poder “modificar o complementar” aquellas

representaciones que posean, no solo los estudiantes de Magisterio, sino

también los alumnos de la etapa de primaria (como posteriormente veremos

que propone Pagès, 1999), pues de las concepciones que posean los estudiantes

en formación dependerá la capacidad práctica que desarrollarán como futuro

docentes.


No obstante, considero fundamental, al igual que Santisteban (2007), la

existencia de una relación entre la teoría y la práctica, entre las universidades y

los centros escolares, pues es un elemento crucial en la formación inicial para

modificar las representaciones sobre el Tiempo Histórico y mejorar su forma de

enseñarlo.

Tras haber concretado lo recopilado sobre la enseñanza en la formación

inicial, nos centraremos a continuación en lo referente a la Educación Primaria.

En este caso, hemos podido encontrar más investigaciones que hagan

referencias a la enseñanza del Tiempo Histórico en esta etapa. No obstante, y a

pesar de los avances que hemos podido ver a lo largo del análisis de

información que nos proporcionan múltiples investigadores, hemos podido

observar un predominio de investigaciones centradas en la Educación

Secundaria sobre la Primaria.

Bajo mi perspectiva, quizás pueda ser debido a que existen autores, como

Carretero y Limón (1993) que afirman, partiendo de datos obtenidos, que la

noción de Tiempo Histórico no comienza a ser dominada hasta la adolescencia.

La mayoría de los trabajos que se han realizado acerca del Tiempo Histórico se

habían dedicado a establecer la edad adecuada para la adquisición del Tiempo

Histórico, afirmación que será desmentida en muchas investigaciones.

Según Cruz Rodríguez (2004) y Torres Bravo (2001b) existen

investigaciones sobre la enseñanza del Tiempo Histórico que han discutido las

aportaciones procedentes de la investigación piagetana, que afirmaba que la

adquisición de la temporalidad dependía del desarrollo y madurez cognitiva

del niño, por lo que era necesario saber en qué etapa de maduración se

encontraba el alumno para saber qué tipo de contenidos históricos se le podía

enseñar. En cambio, investigaciones posteriores de tipo evolutivo, como señala

Santisteban (2007) han establecido otras conclusiones, en la que se niega que la

adquisición de la temporalidad dependa sólo del desarrollo y madurez

cognitiva, pues de acuerdo con Torres Bravo (2001b), también depende de la


influencia que se realice en el proceso de aprendizaje del alumnado, de las

características específicas de la materia de aprendizaje y del tipo de propuesta

realizada. No obstante, y compartiendo visión con Torres Bravo (2001b)

refiriéndonos a lo anteriormente mencionado, no queremos decir que no

tengamos en cuenta los límites evolutivos de los niños, sino que debemos de

construir poco a poco la concepción del Tiempo Histórico partiendo de esos

límites.

De las críticas que se han realizado a la concepción piagetana, podemos

extraer algunos aspectos positivos, que según Cruz Rodríguez (2004) se ponen

de manifiesto en la creación de propuestas alternativas que reflejan una nueva

manera de acercarse a la enseñanza y el aprendizaje del Tiempo Histórico, que

posteriormente veremos.

A pesar de las nuevas propuestas, siguiendo a Henao (2002), la

enseñanza del tiempo histórico en los centros escolares sigue respondiendo de

manera acrítica al paradigma positivista, donde abunda una dimensión sesgada

de la temporalidad, ya que sigue predominando el uso de la cronología y las

periodizaciones mecánicas como procedimientos para la enseñanza del Tiempo

Histórico en las escuelas (visión que es compartida por Pagès y Santisteban,

1999; Pagés, 1999; García y Jiménez, 2006), olvidándose de otros aspectos y

nociones temporales también importantes.

Esta permanencia del paradigma positivista, puede ser debida a la

concepción del Tiempo Histórico predominante en los currículos, que según

señala Santisteban (1999), el tiempo era considerado como una coordenada para

situar los acontecimientos. A pesar de que el currículo anteriormente

mencionado esté derogado, los cambios para la enseñanza del Tiempo Histórico

siguen siendo insuficientes. Por ello hemos investigado en los conocimientos

histórico presente en el Real Decreto 1006/91 (actualmente derogado) a través

de Galindo (1993b), con el objetivo de realizar una comparación con el actual


Real Decreto 1513/2006, para así analizar los cambios que se han producido en

el currículo con el paso de los años teniendo en cuenta las investigaciones

realizadas (Ver tabla 3.2.1.).

EL TIEMPO HISTÓRICO EN EL REAL DECRETO 1006/91

EL TIEMPO HISTÓRICO EN EL REAL DECRETO 1513/2006

Objetivo general del área vinculado con la temática

Objetivo general del área vinculado con la temática

5. “Reconocer en los elementos del medio social los cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión de dichos cambios y aplicar estos conceptos al conocimiento de otros momentos históricos”.

6.” Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión para aplicar estos conocimientos a la comprensión de otros momentos históricos”.

Bloque de contenidos nº 10: “Cambios y paisajes históricos”

Bloque de contenido nº 5: “Cambios en el tiempo”

Conceptos Primer Ciclo

1. Aspectos básicos del tiempo histórico (presente – pasado - futuro; duración; anterior-posterior; simultaneidad; sucesión). 2. Las unidades de medida temporales: día, semana, mes, año, década, siglo. 3. Evolución de aspectos básicos de la vida cotidiana; algunos hechos históricos relevantes asociados a los mismos. 4. Algunos hechos y personas relevantes en la historia de España. 5. Formas de vida cotidiana en las sociedades de las grandes épocas históricas (civilizaciones primitivas, antigüedad clásica, época medieval y revolución industrial). 6. Fuentes orales, escritas, audiovisuales y materiales para la reconstrucción del pasado. Vestigios del mismo en nuestro medio como testimonios de la vida en otras épocas.

- Utilización de las nociones básicas de tiempo (antes-después, pasado-presente-futuro, duración), unidades de medida (día, semana, mes, año). - Iniciación de la reconstrucción de la memoria del pasado próximo a partir de fuentes familiares. - Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relación con aspectos históricos cercanos a su experiencia. - Utilización de las fuentes orales y de la información proporcionada por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.

Procedimientos Segundo Ciclo

1. Recogida, archivo y clasificación de diversos documentos históricos relativos a la historia personal, familiar y al pasado histórico (fotografías, documentos personales y familiares, cromos, recortes de prensa, objetos e informaciones diversos, canciones, etc.). 2. Utilización de ejes cronológicos (friso de

- Utilización de unidades de medida temporal (década, siglo) e iniciación al manejo de las nociones de sucesión, ordenación y simultaneidad. - Uso de técnicas de registro y representación del pasado familiar y próximo. - Aproximación a sociedades de algunas


la historia) situando los principales acontecimientos históricos de nuestro siglo, personajes, sociedades y hechos históricos estudiados. 3. Introducción al trabajo con documentos históricos (materiales y escritos) como fuente de información para reconstruir el pasado. 4. Elaboración e interpretación de cuadros cronológicos comparativos de la evolución histórica a distintas escalas (personal, familiar, local, nacional y mundial) y de diversos aspectos (asentamiento, economía, cultura, arte).

épocas históricas a partir del conocimiento de aspectos de la vida cotidiana. - Evolución en un tiempo largo de algún aspecto de la vida cotidiana; relación con algunos hechos históricos relevantes. - Reconocimiento y valoración del significado de algunas huellas antiguas en el entorno (tradiciones, edificios, objetos). - Utilización de documentos escritos y visuales para obtener información histórica y elaborar distintos trabajos. - Identificación del papel de los hombres y las mujeres en la historia.

Actitudes Tercer Ciclo

1. Respeto por el patrimonio cultural y natural de la comunidad e interés por su mantenimiento y recuperación. 2. Valoración y conservación de los restos histórico-artísticos presentes en el medio como fuentes de información sobre la historia de nuestros antepasados. 3. Valoración de la historia como un producto humano y del papel que juegan las personas como sujetos activos de la misma. 4. Respeto y tolerancia hacia las formas de vida y los valores diferentes de los propios en distintos momentos históricos.

- Convenciones de datación y de periodización (a.C., d.C.; edad). - Uso de técnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para percibir la duración, la simultaneidad y la relación entre acontecimientos. - Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos históricos y de los cambios sociales. - Caracterización de algunas sociedades de épocas históricas: prehistórica, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo en el siglo XX, a través del estudio de los modos de vida. - Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de España. - Conocimiento, valoración y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histórico y cultural. - Utilización de distintas fuentes históricas, geográficas, artísticas, etc. para elaborar informes y otros trabajos de contenido histórico. - Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.

Tabla 3.2.1. Comparación entre RD. 1006/91 y RD. 1513/2006 (Elaboración propia a partir de Galindo Morales, 1993b; RD.1513/2006 de 7 de diciembre)

A partir de este cuadro comparativo podemos apreciar con más facilidad

los cambios que se han producido en el currículo, referidos a los conocimientos

históricos. Podemos comprobar, en relación a los objetivos, que siguen siendo


muy similares, que la única diferencia es que en el actual currículo no sólo

incluye el contexto social, sino también el natural y cultural. Estamos de

acuerdo con Galindo (1993b) en que las capacidades que se pretende que

alcance el alumnado son las de reconocer, indagar y aplicar, siguen siendo las

mismas en ambos decretos.

Respecto a los contenidos establecidos, generalmente son semejantes. No

obstante, sí se puede apreciar algunas modificaciones, como por ejemplo la

utilización del eje cronológico, friso o cuadros cronológicos como

procedimientos para ser utilizados en la enseñanza y aprendizaje del Tiempo

Histórico, sin establecer ningún tipo de relaciones causales. Sin embargo, en el

actual Real Decreto propone “el uso de técnicas” para representar el tiempo,

estableciendo relaciones causales y de simultaneidad entre los hechos. Por lo

que estoy de acuerdo con Santisteban (1999) cuando afirma que a pesar de

considerarse el tiempo histórico como un elemento esencial del currículo, la

presencia de éste en los objetivos no se corresponde con la de los contenidos,

refiriéndose al antiguo Real Decreto.

Otra diferencia que podemos apreciar consiste en que el actual R.D.

establece los contenidos secuenciados por ciclo, sin establecer división entre

conceptos, procedimientos y actitudes, mientras que el R.D. 1006/91 se

estructura de forma viceversa, sin mostrar una secuenciación de “lo más simple

a lo más complejo”. No obstante, me parece adecuado mencionar, de acuerdo

con lo que señala Galindo (1993b), que posteriormente se estableció una

resolución propuesta por el M.E.C. en 1992, donde se establece una secuencia

por ciclo para trabajar el paso del tiempo.

Finalizamos esta comparación demostrando que los cambios que se han

producido en el currículo han sido poco significativos, y por tanto, siguen

siendo insuficientes.


En los últimos años, son muchas las culturas que se han ido

introduciendo en nuestras escuelas, por eso y dado la importancia que ha

adquirido la interculturalidad, Galindo (2005) propone un currículo

intercultural para las Ciencias Sociales que pretende incorporar ciertos matices

multiculturales, pretendiendo trabajar con temas que cuestionen la

discriminación cultural y que proporcionen al alumnado argumentos para

rechazarlas, dando una respuesta realista a los retos de la sociedad actual.

No nos detendremos en mostrar los detalles del currículo, pues en el

anexo I (cuadro número 27) se sintetiza los aspectos principales vinculado con

nuestra temática de estudio. No obstante, creemos conveniente destacar uno de

los objetivos que plantea este currículo para abordar el Tiempo Histórico desde

la interculturalidad:

“Comprender la realidad social en la que vivimos, la cual es el resultado de la

interacción de distintos ámbitos espaciales (locales, nacionales e internacionales),

temporales (pasado y presente) y personales (los otros y yo)”

Es uno de los objetivos que ocupa un lugar destacado dentro de la

propuesta curricular que propone Galindo (2005) donde se intenta abordar el

Tiempo Histórico desde una diversidad cultural lejos de planteamientos

homogeneizadores y esencialistas, orientándose hacia la diversidad y

pluralidad de la realidad.

Después de haber realizado un recorrido por la formación inicial y el

currículo como factores influyentes en la enseñanza, vamos a tratar cómo

podemos llevar a cabo la enseñanza del Tiempo Histórico en la Educación

Primaria, mencionando las diversas propuestas que nos aportan nuestros

investigadores.


Es importante, dada la importancia del concepto del Tiempo Histórico,

que los docentes tengan en consideración como facilitar al alumnado su

adquisición para hacer más fácil la comprensión histórica. No podemos olvidar

que este principio histórico debe ir unido a otros como son los de espacio,

contexto, causalidad, evolución, interdependencia e interpretación, los cuáles

van a permitir al alumnado la adquisición de una serie de acontecimientos

(García y Jiménez, 2006).

Estamos de acuerdo con Pluckrose (1993) cuando indica que para

enseñar el Tiempo Histórico en los cursos iniciales de la Educación Primaria

debemos saber que la percepción del tiempo que poseen los niños a estas

edades se basa en una percepción personal en la que se refleja su vida cotidiana.

No obstante, no debemos confundir el Tiempo Histórico con el tiempo personal,

pues como señala García y Jiménez (2006), el primero está relacionado con

duraciones, cambio de hechos sociales y sucesiones, mientras que, el segundo,

es individual, es el que primero domina el niño. La experiencia del tiempo se

adquiere desde el nacimiento, desde el interior del grupo y desde la

colectividad, y de esta experiencia va surgiendo en los niños una conciencia de

temporalidad, que será modificada poco a poco con la edad y con la adquisición

de nuevas experiencias (Cruz Rodríguez, 2004).

La enseñanza del Tiempo Histórico no puede entenderse como un

tiempo cronológico, sino que el concepto debe de apoyarse en las vivencias

personales del alumnado, en relación con su tiempo personal, su tiempo físico

exterior y su tiempo social. Otros factores que debemos de considerar para

llevar a cabo el proceso de enseñanza del Tiempo Histórico son: el contexto

familiar del niño, los factores socioeconómicos, así como el tipo se enseñanza

que éstos reciban, pues como señala Torres Bravo (2001b) todos los niños

atraviesan las mismas etapas de comprensión de esta noción de tiempo histórico. Sin

embargo aquellos favorecidos pedagógicamente lo harán con una mayor rapidez,

alcanzando antes los niveles adecuados. Por ello, y coincidiendo Cruz Rodríguez


(2004) con Torres Bravo (2001b) es importante analizar los contextos sociales

por los que los alumnos se mueven, para saber cómo construyen la

temporalidad.

Según Cruz Rodríguez (2004) existe una serie de variables que debemos

de considerar en el proceso de enseñanza y el aprendizaje del Tiempo

Histórico, como:

Pasado, presente y futuro, pues su adquisición permitirá entender

las causas y consecuencias de los hechos.

Cambio y permanencia, para su aprendizaje es necesario

considerar una pluralidad de tiempos, los cuales son el reflejo de

los cambios de los diferentes fenómenos.

Duración: su adquisición es necesaria para conocer la duración de

los fenómenos del Tiempo Histórico ,siendo uno de los objetivos

fundamentales para su comprensión debido a la adquisición de la

capacidad de distinguir los ritmos y los niveles de duración.

Cronología y periodización. En el caso del primero es un

instrumento técnico de medida imprescindible para el tiempo

histórico, sin deberse confundir con el mismo. El segundo permite

identificar las divisiones de la historia, al mismo tiempo que

permite establecer una continuidad temporal.

La noción de Tiempo Histórico, según Hernández Cardona (2002) resulta

para el alumnado de Educación Primaria un concepto de adquisición compleja

que posee una gran dificultad de comprensión. A pesar de ello, su enseñanza es

absolutamente necesaria para adquirir una visión global del tiempo, y del

devenir de las sociedades a través del mismo. Por ello, son varios los autores

(Guibert, 1994; Pagès y Santisteban, 1999; Barrenetxea, 2008) que proponen

abordar esta noción a través de un tratamiento didáctico procesual, partiendo

del presente hacia el pasado (Guibert, 1994), de problemas actuales (Pagès y

Santisteban, 1999), reflexionando sobre el mundo que les rodea (Bellver, 2000) y


contribuyendo a mostrar el saber histórico como vivencias experimentadas

(Barrenetxea, 2008). Un ejemplo de ello, puede ser la propuesta de enseñanza

realizada por Loruenco Da Silva (2001) llevada a cabo con sus alumnos (en

Recife, Brasil) en cuyo proceso didáctico para la enseñanza del Tiempo

Histórico da prioridad a las historias colectivas de los alumnos, surgidas en el

aula de forma espontánea, centrándose también en los acontecimientos del

barrio, por su proximidad al alumnado, y poco a poco con la ayuda del profesor

irán estableciendo relaciones de lo que sucede en su barrio, con su provincia y

el mundo. Esta investigación y análisis que realizan los alumnos les permite

una formación crítica mostrándole al hombre en sus conflictos con la sociedad,

y al mismo tiempo les permite comprender el Tiempo Histórico a partir de los

elementos que ofrece su propia realidad.

Las imágenes y la representaciones de acontecimientos cotidianos (Cruz

Rodríguez, 2004) son el primer conocimiento organizado en forma de

secuencias que se puede dar en los alumnos, y al mismo tiempo les permitirá a

través de la experiencia social de esas imágenes un crecimiento cognitivo. Un

ejemplo de ellos es el que nos propone Cooper (2002) en su libro, donde hace

referencia a una investigación realizada a alumnos de 2º de Ed. Primaria en la

que examinaba la capacidad de los alumnos para percibir el paso del tiempo en

relación con la historia familiar, a través de la observación de imágenes

familiares, percibiendo de esta forma el paso del tiempo.

Las riquezas de experiencias que posee el alumnado en todas las etapas

educativas, en relación al Tiempo Histórico no responden, según Santisteban

(1999) a unas estructuras lógicas que facilite el acceso a los conocimientos más

complejos sobre el tiempo. Compartimos con Santisteban (1999) que la

enseñanza del Tiempo Histórico debería basarse en un aprendizaje analítico,

estructurador, y no en un aprendizaje memorístico de una serie de

acontecimientos, pues como señala García y Jiménez (2006) se trata de que el

alumnado construya su conocimiento histórico a través de la construcción de la


idea de sucesión de los hechos, de la utilización correcta de las periodizaciones,

con el dominio de conceptos de corta, media y larga duración, y con la

simultaneidad de un periodo determinado. Se trata pues, que el docente deje a

un lado la memorización de fechas contextualizadas, y que aplique una serie de

procedimientos que permita al alumnado construir su conocimiento temporal,

pues como señala Torres Bravo (2001b), los docentes piensan que con el

aprendizaje memorístico de fechas se le va proporcionando al alumno un marco

temporal, a pesar de ser fragmentario y poco comprensivo, y con el uso de otras

estrategias puede que no se le proporcione al alumno el marco temporal.

Debemos de enseñar a los alumnos a situar hechos, pero al mismo

tiempo, deben considerar la relación causa – efecto de los hechos, y no

establecer una sucesión lineal sin relación. Por tanto, estamos de acuerdo con

varios autores en que el Tiempo Histórico ha de medirse con una continuidad

dinámica del pasado – presente - futuro (García y Jiménez, 1999; Pagés y

Santisteban, 1999; Hernández Cardona, 2002) de forma integrada.

La enseñanza en el aula debe ayudar a desarrollar las nociones de

Tiempo Histórico. El proceso de comprensión de la noción de tiempo se irá

desarrollando de manera gradual a lo largo de la educación básica, por ello es

importante saber en qué momento del mismo se encuentra el niño para hacer

posible la adquisición de esta noción (García y Jiménez, 2006). Para la

enseñanza del Tiempo Histórico, las actividades de aprendizaje deben

estructurarse secuencialmente siguiendo el proceso de identificación (a través

de la experiencia), descentración (a través de la relación entre experiencias

vividas y otras diferentes) y de extensión del concepto a dimensiones más

amplias. Son diversos los autores (Trepat y Alcoberro, 1994; Friera, 1995;

Romera Nielfa, 1998; Pagès y Santisteban, 1999; Pagès, 1999; Gómez Urdáñez,

1999; Bellver, 2000; Loruenco da Silva, 2001; Torres Bravo, 2001; Cooper, 2002;

Cruz Rodríguez, 2004; García y Jiménez, 2006; Barrenetxea, 2008; Rodríguez


Flores, 2009) los que proponen diferentes formas para llevar a cabo un proceso

de enseñanza y aprendizaje del Tiempo Histórico (Ver tabla 3.2.3.).


AUTORES PROPUESTA DIDÁCTICA AUTORES PROPUESTA DIDÁCTICA

Trepat y Alboberro

(1994)

Uso de diversas tipología de frisos cronológicos que represente la simultaneidad temporal y la sucesión

Uso de fuentes textuales o documentos escritos de carácter primario o segundario.

Análisis de gráficos, textos, mapas. Exposición oral del profesor o visionado de un video. Identificar las ideas principales de un libro de texto. Uso y proceso de fuentes gráficas. Elaboración de un organigrama

Hernández Cardona (2002)

Representación icónica del tiempo, la cual puede desarrollarse

tomando como referencia los más variados contenidos de hechos y

conceptos históricos.

Friera (1995)

Lectura para niños. Comentarios de imágenes de un mismo espacio que ha sufrido

alteraciones con el paso del tiempo. Realizar presencias del pasado en el medio en que vivimos. realizar un friso cronológico para aprender a contar en el tiempo

histórico. Situar imágenes diversas conforme a un orden cronológico

preferentemente secuencializadas. Ordenar cronológicamente personajes históricos. Situar en una caja objetos de época distintos, para posteriormente

proceder a su ordenación.

Cooper (2002)

Presentación de una lista de cuentos sobre los tiempos de la infancia de los abuelos o de tiempos más distantes. Les permite explorar en las mentes de otras personas, activar su imaginación y sus emociones. Permite reflexionar sobre sus experiencias.

Museo de aula.

Romero Nielfa (1998)

Ajustarse a un espacio conocido, vivido, del que se tiene un conocimiento relevante.

Creación de un museo interactivo en el aula. Para la realización será conveniente colocarlo en un lugar visible del aula, tener un orden cronológico; poseer una ubicación en el tiempo; poder construirse según el ritmo didáctico y utilizar documentos diversos como escritos, retratos o gráfico.

Cruz Rodríguez (2004)

Actividades de identificación, la cual establece el estado vivido de la categoría temporal que queremos resaltar.

Actividades de descentración para establecer relaciones entre situaciones vividas.

Actividades de extensión del concepto, para extender el concepto en las dimensiones más amplias posibles.

Pagès y

Santisteban

(1999)

Replanteamiento de las relaciones del pasado, el presente y el futuro.

Dar más relieve al futuro como proyecto, para que alumnado adquiera

conciencia de la importancia del aprendizaje del pasado vinculado con el

presente y el futuro.

Partir de problemas que partan del presente. Requiere la utilización de

materiales que no sean el libro de texto, puesto difícilmente serían percibidas

por el alumnado

Deconstruir el tiempo para reconstruirlo.

Sánchez

Agustí

(2006)

Exposiciones temporales, creadas por Instituciones museísticas, para dar a

conocer espacios y culturas en tiempos determinados.

Es importante la presentación externa del conocimiento, la ordenación

interna, la estructura, la selección , la interpretación del conocimiento, así

como el orden, secuencia y presentación de los contenidos.

Gómez Urdáñez

(1999)

Reflexiónar Hacer referencias al propio tiempo vivido, a la experiencia de los

hombres del pasado de vivir una nueva época, o de entrocar con la estética dominante (joven).

Ampliar las referencias argumentales a lecturas de objetos, elementos simbólicos, vestidos, y modas, lo cual puede resultar más aprehensible para los estudiantes.

García y Jiménez (2006)

La línea del tiempo, ya que permite ubicar al alumno en el tiempo. Además permite relacionar y comprar diversos hechos históricos

Lectura y comentario de la explicación de la percepción del tiempo. Ejemplificaciones para diferenciar las categorías temporales del

pasado- presente-futuro, la sincronía, diacronía, proceso, cambio y continuidad, ritmos, duraciones y tiempo histórico.

Redacción sobre los sucedido en dos ciudades distintas, pues en la enseñanza de la historia puede resultar atractivo para el alumno acercarse al papel del historiador a través de pequeñas prácticas de investigación. Estas actividades, además de fomentar en el hábito de


Tabla 4.2.3. Propuestas didácticas para el proceso de enseñanza del Tiempo Histórico.

(Elaboración propia a partir de los autores citados en la tabla).

descubrir, le permiten ponerse en contacto con diversas fuentes. Seleccionar lecturas, que les permitan imaginar cómo era la vida

cotidiana en diferentes localidades Hacer un debate sobre las características que los alumnos consideren

más características en el tiempo Ejercicios sobre la fecha en el tiempo, en la que se puede situar los

años de nacimiento del niño y sus familiares Ejercicios sobre frisos cronológicos, que pueden ser utilizados para

representar acontecimientos biográficos personales.

Bellver (2000)

Los mapas del tiempo. Se trata de crear con nuestros alumnos una imagen del tiempo en la que poco a poco vayan fluyendo los acontecimientos históricos. El propósito es situar los hechos históricos en su espacio y en el tiempo concreto en el que ocurrieron. Al mismo tiempo, mientras vayamos plasmando los acontecimientos,

Se plasmarán ideas, pues la expresión de las ideas mediante imágenes ayuda a la comprensión, por parte del alumnado, de los conceptos abstractos más difíciles.

Barrenetxea (2008)

Reconstruir el pasado a modo de reflexión permanente, Escritura de un diario: ubicar la temporalidad, además explora sus

capacidades tanto expresivas como creativas. La recopilación de imágenes: utilizando fuentes de información como

internet o incluso su propio libro de texto. De esta forma se inicia en a los alumnos en unos mecanismos de análisis

La construcción de relatos, familiarizándose con un texto. Estos métodos, a su vez, permiten a los alumnos realizar clasificaciones cronológicas de la información y una explicación histórica de los hechos

Loruenco da Silva (2001)

Utilización de historias colectivas de los alumnos, surgidas en el aula de forma espontánea, centrándose en acontecimientos del barrio, y establecer relaciones de lo que sucede en su barrio, con su provincia y el mundo.

Rodríguez Flores (2009)

Seleccionar el acontecimiento histórico. Emerger las ideas previas. Provocar el diálogo. Invitando al alumno a aprender a aprender y desarrollar la curiosidad

histórica. Establecer relaciones entre lo que aprende en la escuela y el exterior. Taller de medias de comunicación, donde se cuestiona la información

en un contexto de preguntas, se analiza sus contenidos verbales y no verbales explicitando por qué conceden los medios de comunicación a un hecho y no a otro, así cómo lo convierten en acontecimiento.

¿¿QQUUÉÉ SSEE HHAA IINNVVEESSTTIIGGAADDOO SSOOBBRREE LLAA EENNSSEEÑÑAANNZZAA YY EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE DDEE LLAA NNOOCCIIÓÓNN DDEE TTIIEEMMPPOO HHIISSTTÓÓRRIICCOO EENN LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPRRIIMMAARRIIAA??

Tradicionalmente en las propuestas didácticas para enseñanza de la

Historia, la comprensión del Tiempo Histórico no constituía un objetivo de

aprendizaje, y además de ello, su enseñanza era relacionada con la

representación espacial de la cronología (Torres Bravo, 2001b). No primaba la

comprensión del cambio social, ni la capacitación para la adquisición de los

ritmos y las dimensiones de la duración, no se consideraba la edad del

alumnado ni sus conocimientos previos, sino que se impartía una serie de

conocimientos históricos secuenciados cronológicamente, en el que el único

papel del alumnado era “memorizar” y “repetir” con fidelidad (García y

Jiménez, 2006). Sin embargo, gracias a las investigaciones y aportaciones de

autores a lo largo de los años se ha producido un cambio en la enseñanza de

esta disciplina, ya que si observamos el cuadro expuesto con anterioridad,

podemos ver cómo ha ganado importancia el uso de estrategias y

procedimientos para trabajar en las aulas el conocimiento histórico.

Sin intención de menospreciar ninguna de las propuestas, haremos

mención de aquellas que nos han llamado más la atención, como por ejemplo, la

creación de un museo de aula propuesto por Cooper (2002), elaborado por los

alumnos sobre su “propio pasado”. La aportación de fotografías y objetos para

componer el museo, permitieron a los alumnos establecer comparaciones entre

objetos y fotografía, utilizando un vocabulario temporal. Posteriormente

comenzaron a investigar sobre el pasado de los padres y abuelos. Esta actividad

permite a los niños realizar comparaciones, dialogar, ordenar y clasificar, tomar

conciencia de que unas cosas son más antiguas que otras, de sucesiones

cronológicas y de que se producen cambios, permitiéndoles construir su

conocimiento histórico.

Otras actividades que pueden considerarse más tradicionales, pero que,

bajo mi perspectiva, si se utilizan adecuadamente pueden resultar muy útiles

son: líneas del tiempo (García y Jiménez, 2006) y los mapas del tiempo (Bellver,

2000). Ambas son muy similares, y permiten al alumno aprender a situar el

¿¿QQUUÉÉ SSEE HHAA IINNVVEESSTTIIGGAADDOO SSOOBBRREE LLAA EENNSSEEÑÑAANNZZAA DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE DDEE LLAA NNOOCCIIÓÓNN DDEE TTIIEEMMPPOO HHIISSTTÓÓRRIICCOO EENN LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPRRIIMMAARRIIAA??

Gema de Jesús Valdera Pérez Página 68

tiempo, estableciendo relaciones y comparaciones entre los hechos históricos

que vayan fluyendo. De acuerdo con García y Jiménez (2006), inician al

alumnado en la comprensión del Tiempo Histórico al permitirles distinguir la

duración y secuencia de las épocas y acontecimientos de la historia local,

regional, nacional y mundial, expresando las ideas más importantes que

destaque de casa hecho, estableciendo relaciones de causas. Además, en el caso

del mapa del tiempo (Bellver, 2000) permite a su vez situar los hechos y

acontecimientos en el espacio correspondiente, permitiendo en ambos casos una

imagen temporal y un aprendizaje del Tiempo Histórico, que no se verá

reducido a la simple memorización de fechas.

Por último, realizaremos mención a una actividad, que dado el impacto

que ha provocado la introducción de las nuevas tecnologías en la educación,

nos puede resultar muy interesante. Esta actividad, denominada “taller de

medios de comunicación”, propuesta por Rodríguez Flores (2009) es un espacio

adecuado para la puesta en práctica del proceso de enseñanza/aprendizaje,

donde se cuestiona la información en un contexto de preguntas y dudas, en un

recorrido que va desde juzgar la autenticidad de las informaciones al análisis de

sus contenidos verbales y no verbales, a la valoración de las elecciones de la

redacción, a la explicitación de por qué conceden y hacen referencia los medios

de comunicación a un hecho y no a otro, y a cómo lo convierten en

acontecimiento. Analizar una noticia en los medios de comunicación puede

resultar altamente satisfactorio desde el punto de vista informativo, mediático e

histórico como trabajo de clase. Cuando introducimos los “media” en el aula y

nuestra tarea es histórica/didáctica, se enriquece y se hace más compleja al

tener que analizar y contextualizar los lenguajes mediáticos verbales y no

verbales, conllevando todo ello, al análisis del medio y de los contenidos

históricos.

En definitiva, todas las propuestas de actividades que propone los

autores pretenden ajustarse a un espacio conocido y vivido, del que los



alumnos tengan un conocimiento relevante (Romera Nielfa, 1998). Además

pretende un replanteamiento de las relaciones del pasado – presente - futuro,

dando más relieve al futuro como proyecto, para que alumnado adquiera

conciencia de la importancia del aprendizaje del pasado (Pagés y Santisteban,

1999), a modo de reflexión permanente (Barrenetxea, 2008) vinculado con el

presente y el futuro (Pagès y Santisteban, 1999). Se trata pues de corregir la

concepción que conlleva a una asociación del Tiempo Histórico a la cronología

y periodización, de forma mecánica, que muchos profesores poseen (Pagés,

1999), y de modificar las formas de enseñar, de modo que faciliten otra manera

de aprender. Por tanto, y de acuerdo con López Facal (2000), si pretendemos

desarrollar una capacidad crítica y una construcción autónoma, individual y

colectiva de los conocimientos, no podemos mantener un proceso de enseñanza

limitado a desarrollar un aprendizaje memorístico, repetitivo y tradicional.

3.2.2. ¿QUÉ SE HA INVESTIGADO ACERCA DEL APRENDIZAJE

DEL TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA?

En los últimos años, se han realizado numerosas investigaciones sobre

los conocimientos históricos del alumnado, evaluándose al mismo tiempo su

aprendizaje. Una de las investigaciones más exhaustivas que se han realizado

sobre el aprendizaje de los alumnos ha sido publicada, según Pagés (1999) en el

informe sobre la Evaluación de la Educación Primaria, realizada a alumnos de 6º

de Primaria, con el propósito de medir el grado de adquisición de los objetivos

de enseñanza mínimas destinados para la consecución de la etapa. El resultado

de esta investigación reflejaba el predominio de la racionalidad positivista en el

aprendizaje del alumnado, pues éstos sí eran capaces de “reconocer cambios y

transformaciones del paso del tiempo” pero, en cambio, no eran capaces de

situar los hechos cronológicamente.

En mi opinión, es importante desarrollar un conocimiento que permita al

alumnado la comprensión de Tiempo Histórico, pues compartimos con



Hernández Cardona (2002) que su adquisición, además de ser compleja para los

niños de Primaria, es necesaria para adquirir una visión global del tiempo y

para comprender el devenir que ha sufrido las sociedades a través del mismo.

Son diversos los autores (Galindo, 1993 a; Galindo, 1993b; Guibert , 1994,

Ortega, 1997; Santisteban y Pagès, 1999; Loruenco Da Silva, 2001; Hernández

Cardona, 2002, Henao , 2002 y Cruz Rodríguez, 2004) que consideran necesario

la adquisición de una serie de nociones temporales para dominar el Tiempo

Histórico. Siguiendo a Henao (2002) estas nociones son: cronología, horizonte

temporal, representación temporal, sucesión, duraciones, ritmos, simultaneidad,

sincronía, diacronía, velocidades, aceleraciones, retrocesos, estancamientos, rupturas,

permanencia, cambio social y multicausalidad. Son muchos docentes los que asocian

el concepto del Tiempo Histórico al aprendizaje de la cronología. A pesar de ser

nociones que no pueden ser confundidas (Pagès, 1997, citado en Cruz

Rodríguez, 2004), la cronología se considera un elemento indispensable del

Tiempo Histórico que sirve no sólo para enmarcar en el tiempo todos los

fenómenos históricos (Galindo, 1993 a), sino también para orientarse en el

tiempo, establecer relaciones de sucesión, de simultaneidad y calcular las

diferentes sucesiones (Guibert, 1994), por lo que se trata de una capacidad que

incide, según Hernández Cardona (2002) en el aprendizaje de los diversos

contenidos históricos, pero como afirma Pagès (Galindo 1993 a) el aprendizaje

no se debe limitar a simple sucesiones cronológicas.

Además de adquirir las nociones temporales anteriormente

mencionadas, Carretero (1997) señala tres habilidades que tiene que dominar el

alumnado para que se pueda hablar de una compresión significativa del

Tiempo Histórico, como:

Saber ordenar cronológicamente acontecimientos que han

ocurrido en diferentes momentos del transcurso temporal.

Saber clasificar acontecimientos, que a pesar de ocurrir en

momentos diferentes sean similares en el desarrollo histórico.



Saber establecer relaciones causales entre acontecimientos

históricos ocurridos en momentos distintos de la historia, tanto de

corta como de larga duración.

Según González y Henríquez (2003), existe otro concepto que también

está vinculada con la temporalidad denominada Conciencia Histórica, la cual ha

surgido del interés y necesidad de examinar los fundamentos que ponen en

marcha diversas actitudes sociales en el presente de cara al futuro. Está

vinculado con el Tiempo Histórico, ya que la idea de Conciencia Histórica en el

alumnado implica el establecimiento de relaciones de temporalidad, entre la

interpretación del pasado, la comprensión del presente y la perspectiva de

futuro, y para su reconocimiento es importante las relaciones entre el pasado -

presente y futuro. El desarrollo de la Conciencia Histórica en el alumnado

permite comprender que el pasado participa en el presente, es decir, en la

sociedad actual, y por ello compartimos con González y Henríquez (2003) que

la adquisición de la Conciencia Histórica permite al alumnado “tener sentido de

la experiencia del tiempo”.

En el aprendizaje de Tiempo Histórico, son diversos los autores, como

hemos podido comprobar durante la investigación, que consideran las

experiencias vividas y cercanas como el punto de partida para emprender un

aprendizaje del Tiempo Histórico de los alumnos (Pluckrose, 1993; Ortega,

1997; Santisteban, 1999; Santisteban, 2000; Loruenco Da Silva, 2001; Cooper,

2002; Cruz Rodríguez, 2004, y Barrenetxea , 2008).

Diversas investigaciones indican que la comprensión del Tiempo

Histórico de los niños, de acuerdo con Cooper (2002) depende de la

comprensión del tiempo personal y del dominio de los sistemas temporales

convencionales, como el reloj y el calendario, y es por ello por lo que señala este

mismo autor que los niños entre la etapa de los 6 y 7 años es cuando comienzan

a distinguir el tiempo, debido al desarrollo destrezas correspondientes al



manejo de dichos sistemas temporales. De acuerdo con Ortega (1997) resulta

importante que el niño comience a aprender las nociones temporales a través de

la descripción y ordenación de sus propias experiencias, y después mediante la

ejercitación con contenidos históricos propiamente dichos, pudiendo lograr de

esta forma la habilidad para establecer divisiones del continuo tiempo.

Desde el inicio de la Educación Primaria, los niños, siguiendo a Cooper

(2002), deben aprender a secuenciar los acontecimientos, aprender a utilizar el

lenguaje relacionado con el paso del tiempo e identificar causas y efectos de los

acontecimientos, basados en un contexto de sus propias vidas y en las de su

familia hasta llegar poco a poco a personas de un pasado más lejano. Sin

embargo, compartimos con Cruz Rodríguez (2004) que la concepción del

tiempo inicialmente en el niño se puede dar como un mundo confuso y mal

organizado, donde no existe el orden temporal, ni las relatividades, ni las

duraciones. No obstante, el niño poco a poco, a partir de esa confusión inicial

irá construyendo la idea de tiempo en contacto con la experiencias social. Sin

embargo, Santisteban (1999), afirma que las experiencias vividas por los niños a

lo largo de las etapas educativas, en relación al Tiempo Histórico no responde a

unas estructuras lógicas que faciliten el acceso a otros conocimientos más

complejos sobre el tiempo, sino que el aprendizaje del Tiempo Histórico, al

acabar su escolaridad, está formado por una serie de paisajes desdibujados y

detalles aislados, que carecen de relación entre los hechos, los acontecimientos y

los personajes, situación que según Santisteban (1999) se puede a alargar hasta

después de la enseñanza universitaria.

Consideramos acertado lo que señala Loruenco Da Silva (2001) cuando

afirma que la comprensión del Tiempo Histórico y de sus nociones

(anteriormente mencionadas por Henao, 2002) a partir de elementos que se

pueden encontrar en la propia realidad del alumnado, identificando las

nociones en el medio en que vive, estableciendo relaciones con los cambios que

se han dado en diferentes espacios y tiempo, puede conllevar a la creación de



un aprendizaje significativo en el alumnado. Para ello es necesario, según López

Facal (2000) que el alumnado establezca relaciones entre los nuevos

conocimientos con los anteriormente adquiridos, lo que requiere un progreso

gradual en el que existen diferentes niveles de profundidad y cuyo resultado

será más consistente y no se olvidará tan fácilmente.

Como dijimos en el apartado de la categoría anterior, el aprendizaje del

Tiempo Histórico no depende sólo del alumnado, de sus experiencias y de su

etapa de maduración, sino que también depende de las características

específicas de la materia de aprendizaje y del tipo de tareas propuestas (Torres

Bravo, 2001b).

A lo largo de las investigaciones, señala Santisteban (1999) que se ha

podido demostrar que con el uso de determinados procedimientos o

estrategias, el alumnado alcanzará mejores resultados en su narración

temporal, en la utilización de nociones temporales y en el reconocimiento de

estructuras temporales. Por ello, hacemos mención a Trepat y Alcoberro (1994)

y al Equip Cossetània (1996) que señalan el uso de procedimientos para la

enseñanza de la Historia, que permita al alumnado extraer directamente su

significado, aunque para ello, según indica Equip Cossetània (1996), será

necesario que los niños/as comprendan mejor los hechos históricos (su origen,

sus consecuencias y su ubicación en el tiempo y el espacio) y para ello no

podemos dedicarle un tiempo escaso, dando por sabido determinadas nociones

pensando que serán los propios niños/as los que conseguirán con la edad su

propia comprensión.

Será necesario que los procedimientos que utilicemos con nuestros

alumnos sean analizados previamente y que faciliten, en la medida de los

posible, el aprendizaje de la historia, pues como señala Trepat y Alcoberro

(1994), proporciona al alumnado la posibilidad de usar un vocabulario histórico

que les ayude no sólo a entender aspectos del presente, sino también a la



identificación y representación de categorías temporales, de duraciones, ritmos,

al tratamiento de fuentes sobre hechos del pasado, al establecimiento de

relaciones específicas (continuidades - cambios, similitudes – diferencias, poder

- dependencia, etc…), así como a la identificación de causas y consecuencias. No

se trata únicamente de llevar a cabo los tradicionales ejercicios vinculados con

la cronología como propósito para la enseñanza – aprendizaje del Tiempo

Histórico (asociación que aún permanece en muchos docentes y que pueden ser

debida a faltas de conocimiento sobre el Tiempo Histórico o por el

desconocimiento de recursos) , sino que se trata, como señala Equip Cossetània

(1996), de abordar otros tipos de procedimientos que permitan al alumnado una

mejor comprensión del Tiempo Histórico y un acercamiento a la realidad.

Trepat y Alboberro (1994) propone una serie de procedimientos para ser

aplicados con el propósito de desarrollar el aprendizaje en el alumnado, al igual

que Rodríguez Flores (2009) los cuales no explicitaremos aquí para no

prolongarnos en extensión. (Anexo I, cuadro número 6).

No obstante, compartimos con Rodríguez Flores (2009) que también

puede resultar interesante y al mismo despertar la curiosidad y motivación del

alumnado, la utilización de los medios de comunicación en el aprendizaje de la

Historia, que aparte de ejercer de puente entre los conocimientos formales y no

formales que posea el alumno, permite desarrollar un proceso de aprendizaje

más atractivo, pues ella misma presenció una experiencia con un grupo de

alumnos sobre la creación de un “taller de medios de comunicación”, en el cual

los alumnos analizaban los lenguajes mediáticos tanto verbales como no

verbales, conllevando todo ello al análisis del medio y de los contenidos

históricos, centrándose principalmente en el acontecimiento, como factor

principal, según Rodríguez Flores (2009), de la construcción del Tiempo.

Otro modo que puede crear aprendizaje en el alumnado es el que nos

propone Santisteban (1999; 2006), consistente en la reconstrucción del Tiempo

Histórico (mencionado en el apartado anterior) analizando los esquemas de



conocimientos sobre el Tiempo Histórico que posean los alumnos, con el

propósito de ofrecer un marco conceptual para el aprendizaje del Tiempo

Histórico, sin olvidar que, según Santisteban (2006), puede influir aspectos

como: las vivencias en el medio social en que se enseña, las capacidades para la

búsqueda de la información histórica y las capacidades para establecer nuevas

relaciones conceptuales, entendiendo el conocimiento del tiempo como un

proceso de construcción permanente.

Son muchos los procedimientos que se pueden llevar a cabo con el

alumnado, pues observando las propuestas de enseñanza que se mostraron en

el apartado anterior (tabla 3.2.3.) podemos extraer diversos procedimientos que

nos permitan construir un verdadero aprendizaje sobre el Tiempo Histórico,

pues como señala Henao (2002), dicho aprendizaje es fundamental para poder

leer críticamente la realidad y analizar los problemas y fenómenos sociales que

con el paso del Tiempo han ido cambiando en la sociedad.

Para finalizar con este apartado me gustaría aclarar que, cuando estamos

hablando de la aplicación de procedimientos para el aprendizaje del Tiempo

Histórico, no sólo deben ser trabajados dichos procedimientos con el alumnado

de Ed. Primaria o Ed. Secundaria, sino que es importante llevarlo a cabo en los

estudiantes de formación inicial del profesorado, pues de acuerdo con

Santisteban (2007) en las prácticas desarrolladas por los estudiantes de

Magisterio, el desconocimiento se hacen explícito en la confección de materiales

curriculares y en sus propuestas didácticas, y ello puede ser debido no sólo al

tipo o calidad de las representaciones del tiempo que puedan poseer los

estudiantes, sino también al desconocimiento de procedimientos que pueden

ser aplicados en el proceso de enseñanza – aprendizaje, desconocimiento que

también se hace notar en algunos de los profesores que desarrollan docencia en

los centros escolares. Por ello y bajo mi perspectiva es importante, como

señalan Cuenca, Domínguez y Estepa (2000), que se le otorgue gran valor en la

formación del profesorado no sólo a los conocimientos de tipos



psicopedagógicos, sino también a los saberes relacionados con las disciplinas

que son objeto de enseñanza y aprendizaje, y al conocimiento didáctico de esos

contenidos específicos.

3.2.3. ¿QUÉ SE HA INVESTIGADO ACERCA DE LOS OBSTÁCULOS

/ DIFICULTADES DEL TIEMPO HISTÓRICO EN LA ED. PRIMARIA?

A pesar de ser inferiores las investigaciones encontradas acerca de los

obstáculos y dificultades que pueden surgir a lo largo del proceso de la

enseñanza y el aprendizaje del Tiempo Histórico, en los últimos años han sido

numerosos los autores que han investigado acerca de las dificultades que

provocan en la enseñanza y el aprendizaje la noción del Tiempo Histórico.

Comenzamos haciendo referencia a Pagès y Santisteban (1999); y

Barrenetxea (2008) quienes atribuyen las dificultades al tratamiento curricular

que recibe la disciplina de la Historia.

Según señala Pagès y Santisteban (1999) uno de los principales

problemas que el tratamiento curricular otorga al proceso de enseñanza y

aprendizaje del Tiempo Histórico es la conceptualización de éste, ya que la

mayoría de los materiales curriculares se basaba en una conceptualización

positivista, donde el Tiempo Histórico aparece como una realidad objetiva que

sólo se utiliza para ubicar acontecimientos y representar cambios, situación que

he empezado a cambiar por las numerosas propuestas que han ido surgiendo

de numerosos autores, que como hemos podido ver en los apartados anteriores,

proponen diversas estrategias y procedimientos para la enseñanza y

aprendizaje de esta noción. En relación al currículo Barrenetxea (2008) al igual

que los autores anteriores, también lo considera como una de las mayores

dificultades, debido a la poca dedicación de horas en el currículo a la

introducción histórica. Teniendo en cuenta el uso que otorgan gran parte de los

docentes al libro de texto, estamos de acuerdo con Barrenetxea (2008) que



pueden surgir más dificultades, pues los libros no dejan de ser resúmenes

esquemáticos, que en diversas ocasiones no responden a la causalidad propia

de la Historia, dando saltos cronológicos que no facilitan la visualización de los

cambios que hayan podido surgir, dando lugar a un entendimiento basado en

una sucesión de fechas y acontecimientos, lo que conlleva, según Pagès y

Santisteban (1999) a una percepción lineal de la Historia.

Además de los autores anteriores, Ortega (1997) señala como dificultad

la terminología y el lenguaje que se pueden encontrar en los libros de textos,

pues éstos intentan responder a las exigencias que les plantea el currículo, sin

considerar que muchos de los términos y explicaciones requieren

razonamientos lógicos formales y la lógica del niño aún opera con

razonamientos concretos. Por ello es necesario, cuando los niños carecen de un

vocabulario básico, que éste sea enseñado, pues como señala Pluckrose (1993) el

estudio de la Historia contribuye a un desarrollo del lenguaje, y mientras más

rico y seguro sea el uso del lenguaje de los alumnos, mejor comprenderán la

Historia. En el caso de los conceptos subyacentes al lenguaje, siendo a menudo

conceptos matemáticos, los docentes no debemos ignorar el desarrollo de este

tipo de conceptos, pues a veces es entendido por el alumnado “en partes”.

AUTORES DIFICULTADES /OBSTÁCULOS “En relación al tratamiento del currículo del Tiempo Histórico”

Pluckrose (1993)

Carecer de un vocabulario Básico para el aprendizaje de la historia.

Comprensión de conceptos subyacentes.

Ortega (1997)

Terminología y lenguaje de los libros de textos, no adecuado para razonamientos concretos.

Pagès y Santisteban

(1999)

Conceptualización del Tiempo Histórico en el currículo basada en una racionalidad positivista.

Percepción lineal de la historia.

Barrenetxea (2008)

Escasa dedicación del currículo a la disciplina de la Historia. Uso del libro de texto, donde el contenido histórico aparece

esquematizado, sin establecer relaciones.

Tabla 3.2.4. Dificultades/obstáculos en relación al tratamiento del currículo

(Elaboración propia).



Otros autores como Friera (1995) y Hernández Cardona (2002) coinciden

en señalar la existencia de dificultades en la adquisición de la noción de Tiempo

Histórico, debido a la abstracción que presenta dicho concepto, incluso pueden

tener confusiones de los conceptos “mes y año” debido a sus escasas

representaciones del tiempo que según Carretero (1997), pueden poseer los

niños incluso de 6 años. Por ello García y Jiménez (2006), apoyándose en

Piaget, señalan el desarrollo de las capacidades cognitivas como dificultades en

la concepción del Tiempo Histórico en la Ed. Primaria, pues según Piaget es

necesario poseer un pensamiento formal (a partir de 12 años) para entender el

concepto de Tiempo Histórico. Aunque estos autores, al igual que nosotros, no

están totalmente de acuerdo con esta afirmación de Piaget, pues los niños desde

pequeños tienen conciencia de la temporalidad.

Además, y en relación con la concepción del Tiempo Histórico, se

pueden dar dificultades en la adquisición de las nociones temporales, según

señala Carretero (1997), las cuales son:

Dificultades en la comprensión de la duración de los grandes periodos,

visión que comparte Torres Bravo (2001b), cuando éste indica que

los alumnos atribuyen más valor a los períodos de corta duración

y ocurren muchos acontecimientos que a los período más largos.

Dificultad para la utilización de la periodización, pues en simples

tareas de ordenación de diferentes acontecimientos históricos los

alumnos de entre 8 y 10 años, incluso de 12 años, pueden tener

confusiones. Pagès y Santisteban (1999) también señala obstáculos

en esta noción, las cuales surgen cuando se establece periodos

preconstruidos, y no cuando construimos la periodización.

Además, encontramos otro obstáculo cuando usamos el libro de

texto, pues éste, según Pagès y Santisteban (1999) no enseña a

periodizar.



AUTORES OBSTÁCULOS /DIFICULTADES “En relación a la concepción de Tiempo Histórico y sus nociones”

Friera (1995) Hernández (2002)

Adquisición de la noción de Tiempo Histórico, debido a la abstracción del concepto.

Carretero (1997)

Dificultades en la comprensión de la duración de los grandes periodos

Dificultad para la utilización de la periodización. Confusiones de los conceptos “mes y año” debido a sus

escasas representaciones del tiempo


(1999)

Cuando se establece periodos preconstruidos en vez de construir la periodización.

Los libros de textos no enseñan a periodizar.

Torres Bravo (2001)

Sobrevaloración por parte del alumnado de los periodos cortos y llenos de acontecimientos sobre los periodos de larga duración.


Dificultad en el desarrollo de las capacidades cognitivas.

Tabla 3.2.5. Obstáculos/dificultades en relación a la concepción de Tiempo Histórico

(Elaboración propia)

Además de los obstáculos que hemos visto que se pueden dar en las

nociones, a lo largo de la investigación hemos podido ver cómo varios autores

(Galindo, 1993 a; Ortega, 1997; Pagès y Santisteban, 1999 y Santisteban, 2007)

señalan la existencia de dificultades en el establecimiento de las relaciones

temporales (pasado - presente y futuro). Según Ortega (1997) puede ser debido

a una comprensión episódica de la realidad, a una percepción inadecuada por

no tener en cuenta las necesidades, intereses y proceso madurativo de los niños

o porque los niños estén atrapados en el presente, pues aunque ellos puedan

ordenar eventos recientes, el pasado se les presenta confuso, y esto trae como

dificultad la utilización de información que se presenta para predecir, inferir y

ordenar acontecimientos; obstáculos que, de acuerdo con el autor, se pueden

subsanar si partimos de eventos recientes y del entorno social de los niños.

Para Pagès y Santisteban (1999) puede ser debido a que los niños no acaban de

comprender que el pasado es una categoría temporal que está en continuo

cambio, que desde nuestra perspectiva pensamos que se debe a una concepción

lineal de la Historia.



Sin embargo, Galindo (1993 a) afirma que se debe a la falta de conexión,

que en algunas ocasiones, realiza el docente entre el pasado y el presente, pues

la dificultad puede ser debida al no poder limitarse el presente a un instante, a

un punto.

De acuerdo con Pagès y Santisteban (1999) debemos de hacer hincapié en

enseñanza de las relaciones temporales (pasado – presente - futuro), pues si

prescindimos de algunas de las tres, podemos crear dificultades en la

construcción del tiempo.

AUTORES OBSTÁCULOS/DIFICULTADES “En relación al establecimiento de las relaciones temporales”

Galindo (1993) Falta de conexión, que en determinadas ocasiones realiza el docente entre el pasado y el presente

Ortega (1997) Comprensión episódica de la realidad. Percepción inadecuada. No tener en cuenta las necesidades, intereses y proceso

madurativo de los niños. Porque los niños se encuentren atrapados en el presente,.


(1999)

No acaban de comprender que el pasado es una categoría temporal que está en continuo cambio.

Tabla 3.2.6. Obstáculos/dificultades en relaciones temporales (Elaboración propia)

Sin embargo, no sólo pueden surgir obstáculos y dificultades de la

concepción del Tiempo Histórico, debido a su abstracción y complejidad, sino

que de acuerdo con múltiples autores (Galindo, 1993 a; Galindo, 1993b; Equip

Cossetània, 1996; Pagès y Santisteban, 1999; Pagès, 1999; Henao, 2002; Cruz

Rodríguez, 2004; García y Jiménez, 2006) también depende del tipo de

enseñanza y de los procedimientos que llevemos a cabo en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Según Galindo (1993b) muchas de las dificultades que surgen en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia se deben a la complejidad del

objeto de estudio, los escasos estudios tanto psicopedagógicos como didácticos



que pueden darse, señalando la poca tradición didáctica que puede darse en la

enseñanza de la Historia. Sin embargo, consideramos que actualmente esta

tradición didáctica de la Historia está cambiando, pues como hemos podido ver

en los apartados anteriores, son diversas las investigaciones que se han

realizado sobre cómo enseñar la Historia, concretamente, el Tiempo Histórico,

que al mismo tiempo, no ha aportado propuestas para la enseñanza y el

aprendizaje de esta noción.

Estamos de acuerdo con García y Jiménez (2006) cuando afirman que

existen dificultades que provienen del tipo de aprendizaje utilizado y de la

complejidad de la materia, pues como señalan Pagès y Santisteban (1999),

podemos encontrarnos con el obstáculo de que la Historia es concebida como

una adquisición de saberes, ya que en ocasiones, según señala Pagès (1999), los

docentes nos basamos en una enseñanza muy cargada de contenidos, centrada

más en el profesorado que en el alumnado, dando lugar a un aprendizaje de la

Historia basado en el aprendizaje memorístico y repetitivo en el que el

alumnado tiene poco protagonismo en la construcción de los conocimientos.

Este tiempo de enseñanza puede conllevar a otros obstáculos que están muy

presente en la enseñanza de la Historia según determinados autores (Galindo ,

1993 a; Equip Cossetània, 1996; Pagès y Santisteban 1999) refiriéndonos en este

caso, al uso excesivo de la cronología, pues de acuerdo con Galindo (1993 a) la

Historia no puede limitarse a sucesiones cronológicas, periodizando como se ha

realizado tradicionalmente (Cuatripartismo clásico), olvidándose según el

Equip Cossetània (1996) del tratamiento de otras nociones temporales o

dedicándole un escaso tiempo, dándolas por sabidas.

Para un tratamiento didáctico es necesario tener en cuenta una serie de

factores, que también pueden crear dificultades en el aprendizaje, en este caso,

del tiempo histórico. Se trata de factores y motivaciones sociales y familiares del

alumnado, por lo que será necesario, que cuando desarrollemos nuestra

propuesta de enseñanza debemos de tener en cuenta, según García y Jiménez



(2006) las ideas previas del alumnado, el nivel socioeconómico del alumnado,

así como nuestra capacidad para generar la motivación y curiosidad respecto a

la temática.

En relación con el tratamiento didáctico Henao (2002) nos señala otro

obstáculo, referente a la indefinición del tratamiento que recibe este concepto,

es decir, se suele trabajar en unas unidades didácticas y en otras no, por ello,

según esta autora, se dan dificultades referentes al desarrollo cognitivo y al

grado de abstracción de temporalidad.

Por tanto, después de haber mencionado estos obstáculos o dificultades

que pueden surgir con el tratamiento didáctico del Tiempo Histórico, estamos

de acuerdo con Cruz Rodríguez (2004) cuando afirma que los problemas de

aprendizajes que pueden darse en la comprensión de esta noción, no derivan

siempre de las incapacidades de los niños como de los contenidos escogidos y

de la didáctica de su tratamiento.

AUTORES OBSTÁCULOS/ DIFICULTADES “En relación a al tratamiento didáctico”

Galindo(1993a) Uso excesivo de la cronología.

Galindo (1993b) A la complejidad del objeto de estudio. Escasos estudios psicopedagógicos y didácticos

Equip Cossetània (1996)

Uso excesivo de la cronología.

Pagès y Santisteban (1999)

Concebir la historia como una adquisición de saberes. Uso excesivo de la cronología.

Pagès (1999) Enseñanza muy cargada de contenidos. Aprendizaje memorístico y repetitivo

Henao (2002) Indefinición del tratamiento, se suele trabajar en unas unidades didácticas y en otras no

Cruz Rodríguez(2004)

Los contenidos escogidos y de la didáctica de su tratamiento.


Tipo de aprendizaje utilizado y de la complejidad de la materia.

No considerar factores motivaciones, el nivel socieconómico y nuestra capacidad para generar motivación.

Tabla 3.2.7. Obstáculos/ Dificultades del tratamiento didáctico

(Elaboración propia)



Gran parte de estas dificultades y obstáculos también provienen de la

formación inicial, debido, entre otros aspectos, según Santisteban (2000) a la

inexistencia de un modelo o propuestas que guíen la formación de los

estudiantes.

Cuenca, Domínguez y Estepa (2000) y Santisteban (2000) coinciden en

que otras dificultades estriban en la falta de conocimiento que poseen los

alumnos respecto a los contenidos, vinculado en este caso con el Tiempo

Histórico, pues existen confusiones entre las nociones temporales, o también

pueden tener problemas para establecer relaciones entre el presente - pasado y

futuro (Santisteban, 2007). Por ello, y de acuerdo con Santisteban (1999), es

importante conocer las representaciones que posean los estudiantes, sobre el

Tiempo Histórico, pues de lo contrario pueden darse dificultades en la puesta

en práctica de esta noción.

No obstante, pueden darse otro tipos de dificultades en relación al

conocimiento de procedimientos, para la puesta en práctica de estos conceptos,

pues señalan Cuenca, Domínguez y Estepa (2000) de acuerdo con los resultados

de su investigación realizada a alumnos de formación inicial, que existen

dificultades en el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido, debido a

que otorgan más importancia al contenido conceptual por ser más conocido que

a los procedimientos.

Además el desconocimiento de procedimientos conlleva a una serie de

errores, en relación a las secuencias didácticas, ya que según Santisteban (2007)

los estudiantes tienen dificultades para estructurar propuestas de enseñanza del

Tiempo Histórico, pues desconocen un modelo de referencia, por lo que se

apoyan en los métodos que ya dominan.



Por ello y para terminar, estamos de acuerdo con Cuenca, Domínguez y

Estepa (2000) cuando indican que es preciso potenciar el desarrollo del

conocimiento didáctico y capacitar a los futuros formadores para la selección,

secuenciación y organización del conocimiento, así como un conocimiento del

contenido que enseñan, para que puedan desarrollar el conocimiento didáctico

de los contenidos de forma satisfactoria.

AUTORES OBSTÁCULOS/ DIFICULTADES “En relación a la formación inicial”

Cuenca, Domínguez y Estepa (2000)

Confusiones entre las nociones temporales. En el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido

Santisteban (2000) Confusiones entre las nociones temporales

Santisteban (2007)

Problemas para establecer problemas entre el presente- pasado y futuro.

Problemas para estructurar propuestas de enseñanza del Tiempo Histórico.

Desconocimiento de un modelo didáctico de referencia

Tabla 3.2.7. Obstáculos/dificultades de la formación inicial (Elaboración propia)



CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES



CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES

La síntesis de los resultados de este trabajo de investigación nos sirve de

estrategia para recopilar una realidad que se ha producido, y en la cual,

actualmente, gracias a las diversas investigaciones que se están produciendo,

está cambiando, refiriéndonos a la Historia, y en particular al Tiempo Histórico.

Esta recopilación tendrá un carácter aproximativo, debido a la muestra

del trabajo que hemos empleado, considerándose no muy extensa por causa del

tiempo de desarrollo de la investigación. No obstante, nos sirve para esbozar

una tendencia sobre la temática.

A través de los instrumentos de recopilación de datos y su tratamiento

mediante técnicas de análisis de contenido, adaptadas a nuestro trabajo de

investigación, nos detalla que es una temática con gran importancia en la

enseñanza y el aprendizaje, pero que al mismo tiempo resulta, por su

abstracción, bastante compleja de adquirir.

Al fin, tras finalizar el trabajo de investigación, hemos podido conocer

muchas de las incógnitas que suscitaba alrededor del tratamiento de este

concepto en la Educación Primaria.

Son muchas las investigaciones que están fluyendo acerca de la Didáctica

de la Historia, donde en gran parte de ellas, dada la importancia que suscita, se

hace referencia a la noción del Tiempo Histórico, concepto esencial, en la

enseñanza de las Ciencias Sociales.

Las investigaciones en Didáctica de la Historia realizadas en los años

noventa han significado un gran crecimiento en los avances de esta temática,

según Santisteban. Sin embargo, pensamos, que estos cambios siguen sin

llevarse totalmente a la práctica, y por lo tanto siguen siendo insuficientes.

Bajo nuestra perspectiva no se trata de otorgar la culpabilidad a ninguno

de los elementos que forman el proceso de enseñanza y aprendizaje, como por



ejemplo, al currículo, al profesorado, a las universidades… pues consideramos

que se trata de “una cadena “, es decir, de un conjunto de factores que están

vinculados entre sí. Por tanto, para producir cambios en la educación debemos

de tener en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza

y aprendizaje.

Sin intención de hacer crítica a nuestro gran investigador Jean Piaget,

pues muchas de sus aportaciones han contribuido positivamente a la educación,

nos gustaría mostrar nuestra visión con respecto a la tradición que se ha

mantenido en la enseñanza de la Historia, pues mostramos nuestro desacuerdo

cuando afirmaba que la adquisición de la noción de Tiempo Histórico dependía

de las etapa madurativa en que se encontrase el niño/a, que exigía un

razonamiento lógico formal, que los niños y niñas de Primaria difícilmente

poseían. No estamos diciendo que el nivel madurativo del niño no sea un factor

que influye, pero estamos de acuerdo con otros autores como Estepa (2007),

Torres Bravo (2001b) que también depende de otros factores como de las

características específicas de la materia de aprendizaje y del tipo de propuesta

realizada, del tipo de enseñanza y de la lingüística empleada, entre otros que se

pueden dar en la enseñanza. Por ello, partiendo de la información que nos

proporciona las diferentes investigaciones realizadas, destacando las utilizadas

en este trabajo, debemos de emprender cambios en la enseñanza y que no

queden en “meras investigaciones”, sino que aquellos aspectos que puedan

favorecer nuestra educación sean llevados a la práctica.

Autores como Santisteban (1999) y Henao (2002) insisten en que la

permanencia del paradigma positivista en la enseñanza de la Historia se debe a

la concepción predominante que el currículo atribuye al Tiempo Histórico.

Nosotros en nuestro trabajo, hemos tenido la oportunidad de analizar dos

Reales Decretos sobre el currículo oficial del Área de Conocimiento del Medio

en Educación Primaria con el fin de obtener información sobre los cambios que

se han podido producir en la enseñanza con el paso del tiempo. No podemos

decir que los cambios han sido numerosos, pues los objetivos y algunos



contenidos siguen siendo similares. No obstante, sí hemos podido ver cambios

importantes, como por ejemplo, un mayor uso de procedimientos para trabajar

el Tiempo Histórico, y una mejor organización con respecto a los contenidos,

pues parte desde lo más simple a lo más complejo. Sin embargo, un aspecto más

que importante que actualmente existe en gran parte de las escuelas, y que por

tanto, se debería subsanar, es la globalización de los contenidos, pues gran parte

de ellos se trabajan de manera aislada, sin relacionarse el uno con el otro. Sus

causas pueden ser debidas, de acuerdo con Barrenetxea (2008), al uso del libro

de texto por gran parte del profesorado, en el que los contenidos, como en este

caso el Tiempo Histórico, se trabajan en determinadas unidades temáticas de

manera aislada y esquemática, con lo cual no se facilita la comprensión del

alumnado, tratándose de un concepto considerado por gran parte de los

investigadores como esencial para adquirir otros conocimiento históricos.

Quizás, desde nuestro punto de vista, en los cursos iniciales de la etapa

de Educación Primaria, cuando se inicia al alumnado en la noción de Tiempo

Histórico, partiendo de su entorno más cercano, como señalan autores como

Pluckrose (1993), García y Jiménez (2006), Loruenco da Silva (2001), no se limita

excesivamente al aprendizaje memorístico y repetitivo como quizás ocurre en

los últimos cursos de la Educación Primaria, pero sí sigue predominando el uso

de la cronología sobre otros procedimientos, que resultan más atractivos y

motivadores para el alumnado, como por ejemplo, reconocer el paso del tiempo

a través de un museo de aula, experiencia que llevó a cabo Cooper (2002). Por

ello, creemos que es importante hacer conocer al profesorado que imparte

docencia en los centros escolares la multitud de procedimientos y estrategias

(vistas anteriormente en el apartado de análisis), que podemos utilizar para

llevar a cabo una propuesta de enseñanza adecuada que permite al alumnado el

aprendizaje significativo del Tiempo Histórico, en que se fomente el papel

activo del alumnado, haciéndoles sentir protagonistas de su propio aprendizaje.

Por otro lado, un aspecto que desde nuestra perspectiva consideramos

fundamental es la formación inicial de los futuros profesionales de la



enseñanza. Por ello, investigadores como Cuenca, Domínguez y Estepa (2002) y

Santisteban (2006 y 2007) hacen hincapié en su formación, intentando indagar

en sus representaciones sobre el contenido y en sus conocimientos didácticos la

forma de enseñanza, pues de ello dependerá el futuro aprendizaje de niños /as.

Particularmente, nos ha resultado muy interesante la propuesta de Pagès y

Santisteban (1999) y Santisteban (1999) para reconstruir los conocimientos sobre

el contenido y la didáctica que poseen los alumnos sobre el Tiempo Histórico.

Del mismo modo, Santisteban (2007) lleva a cabo una conexión práctica

entre sus alumnos y los docentes de los centros escolares, lo cual nos parece de

gran importancia, pues éstos pueden proporcionar a los alumnos de formación

inicial métodos y estrategias de enseñanza, que quizás los alumnos desconocen.

A lo largo del desarrollo de este trabajo han sido numerosas las

aportaciones que hemos recibido de la mano de grandes investigadores, y

gracias a ello, podemos iniciar reformas en la Educación, por ello y aunque tan

sólo seamos un “eslabón de una cadena”, nosotros los docentes debemos iniciar

un proceso de enseñanza que destaque por el “saber hacer”, no dejando que la

dedicación de tantos investigadores de la Didáctica de la Historia, en este caso,

queden en “simples aportaciones”.

Particularmente, la propia elaboración de esta investigación ha

propiciado una indagación sobre mi propio concepto de Tiempo, pues ha

conllevado a que reflexione sobre cómo ha sido el proceso de enseñanza y

aprendizaje del Tiempo Histórico cuando, alguna vez fui alumna de Educación

Primaria, de Secundaria y Bachillerato. Al mismo tiempo, he podido analizar

cómo fue mi formación como profesional, recordando gratamente una

experiencia vivida con un profesor, actualmente Director de mi trabajo de

investigación, cuando me propuso la elaboración de un friso cronológico o una

unidad didáctica de una temática, donde comparase el pasado con el presente.

Ahora comprendo Profesor, qué pretendía transmitirnos con su trabajo [...].



Por ello, por todos los profesores que en el pasado, año tras año, han ido

aportando conocimientos a lo largo de todas las etapas educativas, y ahora, en

el presente, a todos aquellos investigadores de la Didáctica, espero en un futuro

como docente, y como muestra de agradecimiento, llevar a cabo un proceso de

enseñanza realmente satisfactorio.

Para dar por finalizado este trabajo de investigación he escogido una cita

sobre la enseñanza de la Historia que durante la elaboración del estudio, ha

despertado en mi persona un gran interés, la cual es expuesta por González

Muñoz (2002); dice así:

La Historia como disciplina, ayuda a la comprensión de la continuidad y el cambio del quehacer del ser humano en el tiempo y en su memoria colectiva… Igualmente, la comprensión de los elementos de la continuidad favorecen la identidad de los pueblos, tanto a nivel nacional como continental y mundial. Contribuye a comprender que los fenómenos políticos se generan a partir de una determinada realidad social y en estrecha relación con un sistema determinado de valores (…). Capacita para enfrentar en forma creativa los cambios, prepara para ser buenos ciudadanos, en el respeto a la dignidad de las personas y el bien común, ser protectores del medio ambiente y agentes económicos responsables (…). Desarrolla el pensamiento divergente, pero al mismo tiempo libre de prejuicios, permitiéndole analizar, comprender, modificar la realidad y formarse una visión propia (…)



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las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

ORDEN 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.



ANEXOS


Gema Valdera Pérez Página 98

ANEXO I. CUADROS ANÁLISIS DE CONTENIDOS.

Cuadro Número 1.

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Conceptos y destrezas)

AUTOR Henry Pluckrose

AÑO 1993

PARTES IDENTIFICADAS

FUENTES DE PUBLICACIÓN Base de Datos Dialnet

CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en Libro.

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CONDENSACIÓN

SÍNTESIS DE CONTENIDOS

POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Pluckrose (1993) afirma que los niños al inicio de la Ed. Primaria poseen una idea de tiempo personal que refleja su vida cotidiana. Resulta difícil que al inicio de la etapa, los niños sean incapaces de captar las divisiones establecidas por el tiempo, pues sería un error por parte del docente, en este caso, pensar que tienen un sentido del tiempo poco desarrollado. Para trabajar el tiempo con los niños al inicio de la etapa, sería considerable centrarse en particularidades inmediatas de la vida cotidiana. Sin embargo, debemos tener en cuenta que hay niños que pueden ser capaces de captar el tiempo en un nivel más profundo. Pluckrose (1993) hace referencia al uso de la cronología en las aulas como una estrategia para la enseñanza del tiempo histórico, pues permite a los niños secuencializar los acontecimientos históricos, y por consiguiente les permitirán un ordenamiento de los hechos históricos. Al inicio de la etapa propone trabajar la cronología usando su pasado más inmediato. En cambio, en el resto de la etapa se puede abarcar un período más amplio, indicando las etapas principales de la etapa. La cronología debe estar expuesta a que pueda ser completada en cualquier momento del curso. Para finalizar queremos destacar la importancia que nuestro autor aporta a la relación que debe establecer el docente entre el pasado y el presente, pues es muy importante para el desarrollo de su pensamiento, así como de su entendimiento de la historia.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En relación al aprendizaje, la información que hemos extraído está muy vinculada con la de la enseñanza.. Según este autor, los niños para el aprendizaje del Tiempo Histórico necesitarán ir adquiriendo hitos para empezar a secuenciar y asimilar lentamente tales puntos de referencia, que les permitirán conseguir un cierto entendimiento de su propia posición en el tiempo. No obstante y a pesar de que este autor piensa que los niños desde pequeños tienen percepción del tiempo (personal), hace referencia a un informe publicado por Gustav Jahoda en la que se indica que los niños hasta los 9 años carecen de una perspectiva del tiempo, y que hasta los 11 años no comienza a desarrollar y aprender el concepto del tiempo histórico.

DIFICULTADES U

OBSTÁCULOS

Pluckrose , basado en la conclusión establecida por West, hace referencia a una serie de dificultades que se pueden dar en los niños. Hace mención a dos causas principales: • Los niños pueden carecer de un vocabulario básico, y por consiguiente necesitan que se les enseñe, pues el estudio de la historia contribuyen al desarrollo del lenguaje, y cuanto más seguro y rico sea el empleo del lenguaje que realicen los alumnos, mejores historiadores serán. • Son los conceptos subyacentes al lenguaje. Los cuales son a menudo matemáticos y son entendidos en partes. Por tanto como docentes no podemos dejar al azar el desarrollo de este tipo de conceptos y su correspondiente lenguaje e ignorar las implicaciones.

INDIZACIÓN PALABRAS CLAVES • Tiempo Histórico • Presente- pasado • Cronología •Secuencialización.



Cuadro Número 2 A

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO El Tiempo Histórico en la enseñanza obligatoria: análisis curricular y reflexión epistemológica

AUTOR Ramón Galindo Morales

AÑO 1993

PARTES IDENTIFICADA

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FUENTES DE PUBLICACIÓN Base de datos Isoc

CLASE DE PUBLICACIÓN Revista de Educación de la Universidad de Granada.

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CONDENSACIÓN


POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

En este artículo se realiza una especial mención al tratamiento del Tiempo Histórico en el currículo de Ed. Primaria, actualmente derogado. Se trata del R.D. 1006/91 actualmente derogado. Sin embargo, guarda una especial relación con el actual R.D. 1513/2006 de 7 de diciembre. Según este autor la presencia del Tiempo Histórico en el área de Conocimiento del Medio, Social y Cultural avala una nueva concepción del conocimiento histórico, así como de los aspectos que se consideran fundamentales para su enseñanza y aprendizaje. Galindo (1993), teniendo en cuenta el currículo, afirma que la progresión educativa del alumno se realiza a partir de lo más cercano hacia lo más remoto, y por tanto, es importante cimentar a lo largo de la etapa las bases para poder comprender el Tiempo Histórico. Con esto se deduce el papel que posee la historia en la Ed. Primaria, orientando de forma general sobre su desarrollo y manifestándose la importancia que el tiempo histórico posee en el conocimiento histórico y en su enseñanza. Señala Galindo Morales que para desarrollar en nuestros alumnos la percepción temporal y su representación, debemos iniciar al niño en el conocimiento del tiempo histórico, cuyo objetivo puede lograrse mediante el uso de las nociones básicas de cronología, sucesión causal y continuidad temporal. Propone partir de la investigación sobre la propia historia, utilizando documentos, entrevistas, etc., y por ampliación progresiva llegar al conocimiento histórico de hechos, causas y relaciones entre el pasado y presente, pues la relación entre ambos es un elemento esencial para la concepción del tiempo.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En relación al aprendizaje del Tiempo histórico, nuestro autor comienza aportando unos de los objetivos que tienen que alcanzar el alumnado, que consiste en ser capaces de reconocer en el medio social los cambios y transformaciones que estén relacionados con el paso del tiempo, que indaguen en algunas relaciones de simultaneidad y sucesión de dichos cambios, aplicando estos conceptos al conocimiento de otros momentos históricos. Señala el autor, que un aspecto importante que debemos tener en cuenta en el aprendizaje de los niños del Tiempo Histórico es el aprendizaje de otras nociones temporales como cronología, sucesión causal, periodización y el cambio. La primera representa un auxiliar indispensable, puesto que sirve para enmarcar en el tiempo todos los fenómenos históricos, aunque según Galindo apoyado en otro autor, la historia no debe limitarse a sucesiones cronológicas. La sucesión causal es otro aspecto pues el estudio de la historia es un estudio de causas, la cual debe ser estructural para que no se parta de una sola correlación de hechos históricos, sino de la totalidad de lo social. La periodización, según señala Galindo apoyado en otro autor el alumno debe basarse en una periodización racional, es decir, que no trate solo de saber fechas sino que trate de observar los cambios sociales de esos hechos. Por último, el aprendizaje del tiempo es importante pues presupone la idea de evolución histórica. En definitiva, y según el autor, para que se produzca el aprendizaje del Tiempo Histórico sería necesario



comprender las nociones anteriormente mencionadas.

DIFICULTADES U

OBSTÁCULOS

Las dificultades que hace referencia nuestro autor a lo largo de artículo se refiere mayoritariamente a la enseñanza, aunque dichas dificultades conlleva a crear obstáculos en el aprendizaje. Se pueden dar dificultades al establecer una relación entre el pasado- presente, pues al historiador le resulta dificultoso no limitarse al presente en un instante o en un punto, y es un problema que debe preocuparnos, pues dicha relación juega un papel fundamental en la construcción del conocimiento histórico. Podemos encontrar dificultades con el uso excesivo por parte del docente de la cronología, pues la historia no debe limitarse a meras sucesiones cronológicas. También podemos encontrar obstáculos con el uso exclusivo del Cuatripartisimo clásico pues su división corresponde a una arbitrariedad cronológica. Estas obstáculos que pueden existir en la enseñanza de la historia, puede acarrear dificultades en el aprendizaje de estos conceptos, y por consiguiente en dificultades en la comprensión del tiempo histórico.


• Tiempo histórico • Currículo. • Presente- Pasado •Periodización • Sucesión causal. • Cronología • Construcción del conocimiento histórico



Cuadro Número 3. A

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Aportaciones de la psicología cognitiva y de la instrucción a la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales

AUTOR Mario Carretero ;Margarita Limón

AÑO 1993


FUENTES DE PUBLICACIÓN Base de datos Dialnet

CLASE DE PUBLICACIÓN Revista Infancia y Aprendizaje. Nº 62 - 63

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En relación al aprendizaje de la noción del Tiempo Histórico, según Carretero y Limón basados en otras investigaciones, afirman que la noción de de Tiempo Histórico no comienza a ser dominada hasta la adolescencia. Sin embargo, esa adquisición se considera necesaria para la comprensión de la historia.

DIFICULTADES U

OBSTÁCULOS

Según señala el autor se puede distinguir dos tipos de problemas en este ámbito. Por un lado, uno de los problemas puede ser la utilización del tiempo como instrumento de medida, que puede no distinguirse de los instrumentos de medidas de otras disciplinas y por otro lado la coexistencia en un mismo país de diferentes culturas que han vivido momentos históricos diferentes.


• Psicología cognitiva. •Psicología de instrucción. •Enseñanza Ciencias Sociales. •construcción de conocimientos históricos. • Noción de Tiempo Histórico



Cuadro Número 4. A

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TIPO DE

DOCUMENTO

TÍTULO Cambios y paisajes históricos.


AÑO 1993

PARTES IDENTIFICADA

S

FUENTES DE PUBLICACIÓN Base de Datos Dialnet.

CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en libro titulado : Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

En este capítulo de libro el autor hace referencia principalmente al uso del Tiempo Histórico en el currículo de Ed. Primaria. Según Galindo Morales apoyado en el currículo, los docentes debemos de tratar de que los niños reconozcan los elementos del medio social, los cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo, fomentar la indagación y establecer relaciones de simultaneidad y sucesión de cambios, y que apliquen los conceptos al conocimiento de otros momentos históricos. En este capítulo se muestra las secuencias de contenidos que abordan aspectos vinculados con el Tiempo Histórico. La enseñanza de estos contenidos sobre el tiempo histórico debe de partir de las nociones temporales más sencillas para ir poco a poco progresando hasta la introducción del Tiempo Histórico, siendo necesaria para la comprensión de esta noción la comprensión de otras nociones como cronología, periodización, simultaneidad, ritmos, duraciones, sucesión causal y evocación. La secuencialización que debe seguir el docente debe ir de lo conocido y cercano a lo desconocido y lejano. Otro aspecto importante que debemos tener en cuenta, es que no debemos enseñar el tiempo histórico de modo intuitivo, pues requiere una verdadera construcción psicológica. Por tanto para enseñanza de dicha noción debemos ir respetando el ritmo evolutivo y posibilitando el progreso en la adquisición de otras nociones.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En relación al aprendizaje, el autor hace referencia que para que se produzca un aprendizaje de la noción del tiempo histórico en el alumnado, implican el aprendizaje de otras nociones. Uno modo de aprendizaje es estableciendo relaciones entre el pasado, el presente y futuro, estableciendo relaciones de simultaneidad. Puede utilizar como estrategia para ello la recopilación de documentos, los ejes cronológicos, frisos o unos cuadros cronológicos, en el cual nuestro autor hace más hincapié mostrando varios ejemplos.

DIFICULTADES U OBSTÁCULOS

Cuando hacemos referencias a las dificultades que se pueden entrañar al abordar la noción de tiempo histórico, así como las nociones relacionadas con el mismo, nuestro autor hace mención de tres dificultades, como la complejidad del objeto de estudio, los escasos estudios psicopedagógicos y didácticos, y la poca tradición didáctica que puede darse en la enseñanza de la historia.

INDIZACIÓN PALABRAS CLAVES •Construcción del conocimiento histórico. •Nociones temporales •Tiempo Histórico. •Currículo Educación Primaria.



Cuadro Número 5. A

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A TIPO DE

DOCUMENTO

TÍTULO La mediación didáctica de los saberes científicos. Tiempo y Tiempo histórico. Hacia una propuesta curricular.

AUTOR María Esther Guibert Navaz

AÑO 1994



CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en libro titulado: Tiempo y Tiempo Histórico: un saber que se aprende, un saber que se enseña.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Guibert (1994) hace referencia a la enseñanza del tiempo histórico interpretativo, cuya intención es tomar de otras ciencias (psicología social, sociología, antropología,…) informaciones que resulten útiles para someter los contenidos del tiempo histórico a un proceso mediador. La autora nos propone abordar el Tiempo Histórico a través de un tratamiento didáctico procesual, es decir, partir del presente para llegar al pasado, que conlleva el desarrollo de tres capacidades en los alumnos. La primera hace referencia a la capacidad de aplicar operadores temporales. El docente podrá utilizar con el alumnado un texto y los alumnos aplicarán relaciones de sucesión. La segunda capacidad se refiere a la construcción de nuevos textos, y para ello fomentará en el alumnado el uso de diferentes informaciones provenientes de fuentes del pasado. Por último, la tercera capacidad consiste en que los niños reconozcan operadores temporales y de tiempo histórico. Para ello, el docente proporcionará un texto dado y previamente seleccionado. En definitiva, y según afirma Guibert, una buena propuesta didáctica es fundamental para que lo alumnos adquieran capacidades de desarrollo de la temporalidad y del Tiempo Histórico.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Señala Guibert (1994) que el aprendizaje del Tiempo Histórico implica dos aspectos. •El primero es la comprensión de contenidos de temporalidad y Tiempo Histórico de diversa naturaleza como las categorías temporales (duración, tiempo lineal, sucesión, contemporaneidad, simultaneidad, período, periodización, ciclo, larga duración e interrelación de temporalidad), y como la mediación del tiempo (cronometría). •El segundo aspecto que implica el aprendizaje del Tiempo Histórico es la comprensión del mismo como construcción del relativismo. El logro de estas capacidades producirá en el alumno una mejor comprensión del presente. Para un mejor aprendizaje los alumnos se partirá del presente para recorrer el camino hacia el pasado, y de forma procesual el alumnado será capaz de aplicar operadores temporales, será capaz de reconocer de Tiempo Histórico y serán capaces de construir textos con contenidos de Tiempo Histórico.



• Aprendizaje • Enseñanza. • Tiempo histórico



Cuadro Número 6.

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Los procedimiento en Historia: secuencualización y enseñanza.

AUTOR Cristòfol A. Trepat ; Agustí Alcoberro Pericay

AÑO 1994



CLASE DE PUBLICACIÓN Revista: Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 1.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Este artículo aborda principalmente los procedimientos que utiliza el historiador para el aprendizaje de la historia. Entre los muchos procedimientos que se pueden aplicar para la construcción del conocimiento histórico, los autores, de forma pormenorizada afirma que para la enseñanza del Tiempo Histórico es necesario llevar a cabo estrategias que permitan adquirir diversas competencias cronológicas y de duración entre distintos niveles. Trepat y Alcoberro proponen como procedimiento didáctico alternativo para la enseñanza del tiempo histórico, el uso de diversas tipologías de frisos cronológicos a escalas, pues es una técnica que constituye un sistema ordenado de acciones con el propósito de conseguir un objetivo. El método del historiador debe consistir en formularse preguntas del pasado a partir de problemas del presente, procesar e identificar fuentes para reconstruir aspectos del pasado, y para procesar los hechos deben de ordenar y situar dichos hechos en el tiempo histórico. A lo largo del artículo los autores exponen una serie de procedimientos de la historia, los cuales están ordenado a partir de su método y de la naturaleza de su conocimiento. La enseñanza de estos procedimientos pueden darse como resultado de la formulación, por parte del alumno, de hipótesis de trabajo. No obstante, estos resultados deberán ser concretados con un contenido conceptual y temporal. La más vinculada con el Tiempo Histórico, entre las que nos ofrecen, consistiría en identificar y explicar causas y cambios en un marco temporal de fenómenos históricos. Los autores nos ofrecen una serie de procedimientos que podemos trabajar a lo largo de la primaria, secuenciados por niveles, como: conocer información a partir de una fuente (1 nivel), reconocer que las fuentes nos ayuda a reconocer el pasado (2 nivel), realizar deducciones a partir de fuentes (3 nivel), obtener información de aspectos expresados de varias fuentes (4 nivel) y comentar la utilidad de una fuente histórica en referencia a su contenido como testimonio para hacer una investigación (5nivel) En definitiva, para enseñar contenidos histórico, como por ejemplo el tiempo histórico en el aula, afirman nuestros autores que es necesario desglosar los procedimientos en técnicas y secuenciar psicológicamente el grado de complejidad.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

El uso de procedimientos en el aprendizaje del Tiempo Histórico, como es el caso del uso del friso cronológico a escala, permite por parte del alumno la comprensión de un sencillo orden de sucesión en función a diversas informaciones.



Es muy importante el “saber hacer” de los alumnos debido al aprendizaje de forma significativa de acontecimientos y conceptos que conlleva. El aprendizaje del tiempo histórico puede ayudar al alumnado a percibir y organizar mentalmente diversos niveles de duración en una misma formación social. Por tanto permite construir la habilidad de percibir las estructuras de la sociedad.



• Procedimientos. • Historia. • Contenidos históricos. • Educación Primaria. • Tiempo histórico.



Cuadro Número 7. A

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Aportaciones de las teorías del aprendizaje a la didáctica.

AUTOR Florencio Friera Suárez

AÑO 1995

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FUENTES DE PUBLICACIÓN Base de Datos Isoc

CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en libro titulado Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Friera Suárez afirma que la concepción histórica del tiempo va muy ligada a la periodización de su propia concepción. Según este autor las técnicas didácticas más utilizadas son las líneas, flecha o friso del tiempo. Los historiadores deben de tener en cuenta que los niños no son hombres pequeños, sino que tiene su propio desarrollo intelectual, al que debemos contribuir con la enseñanza de la historia para que de esta forma los niños se vayan formando en la idea de tiempo, pero según afirma Friera, apoyado en Piaget, será en la etapa de las operaciones concretas cuando en el niño cuando el niño comienza a juzgar la duración del tiempo según su contenidos psicológico. Friera Suárez, apoyado en Pagés, explicita una serie de ejemplos concretos para llevar a cabo una didáctica sobre el tiempo en las etapas de educación obligatoria., como: •Lectura para niños. •Comentarios de imágenes de un mismo espacio que ha sufrido alteraciones con el paso del tiempo. • Realizar presencias del pasado en el medio en que vivimos. • realizar un friso cronológico para aprender a contar en el tiempo histórico. • Situar imágenes diversas conforme a un orden cronológico preferentemente secuencializadas. • Ordenar cronológicamente personajes históricos. • Situar en una caja objetos de época distintos, y a lo largo de un determinado tiempo se va rellenando la caja para posteriormente proceder a su ordenación. En definitiva, se puede afirma según señala Friera Suárez que no se debería poner límites a la capacidad imaginativa del profesor o de los alumnos que posean una sensibilidad en la didáctica del tiempo histórico.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Friera Suárez afirma que entre los 6 y 9 años se puede llegar a producir un aprendizaje de los principales sistemas convencionales de medidas y que será a partir de los 9 años cuando aparezcan las capacidades de comprender los aspectos cíclicos, la coordinación entre los diversos sistemas o el uso de marcas convencionales.


Como posible dificultad para la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico, señala Friera, que podría darse obstáculos en la adquisición de la noción de tiempo histórico, debido a la abstracción del propio concepto.


• Historia. • Tiempo Histórico. • Estrategias didácticas.



Cuadro Número 8. A

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DOCUMENTO

TÍTULO El Tiempo Histórico: un ejemplo de un tratamiento procedimental

AUTOR Equip Cossetània

AÑO 1996

PARTES IDENTIFICADA

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CLASE DE PUBLICACIÓN Revista Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 8.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

A lo largo de este artículo se hace referencia al uso de los procedimientos que deben ser utilizados por los docentes para un mayor aprendizaje del alumnado. Los procedimientos implican una forma distinta de plantear las estrategias didácticas. El profesor debe guiar, orientar, facilitar los procesos de enseñanza –aprendizaje, a través de la actividad del alumno. Los autores como ejemplificación, proponen la programación del uso del Tiempo Histórico como procedimiento, y para ello se marcan una serie de objetivos, como: • Sentar las bases, con el uso del mismo, del aprendizaje comprensivo de la historia. • Conseguir su dominio de representación mental y realización. • Elegir el procedimiento más adecuado para la realización de una determinada actividad. • Saber que las formas de medición del tiempo histórico son artificiales y convencionales, y considerar que su finalidad reside en la comprensión del momento en que se vive en relación con otros anteriores. Como docentes debemos de tener en cuenta, que la selección procedimental vendrá dada por su pertenencia psicológicas, como ideas previas, edad, nivel cognitivo, etc). En definitiva, debemos proveer al alumnado de un bagaje temporal que sirva de soporte para el resto de contenidos, abordando no sólo actividades tradicionales, pues la experiencia práctica con nuestros alumnos confirma que, la comprensión del tiempo histórico sirve de argamasa para engarzar las bases con las que se construye la historia. A lo largo de artículo se expone propuestas de enseñanza del tiempo histórico centradas en la ESO, por ello no es mostrada en este cuadro por su desvinculación con este estudio.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

El uso de los procedimientos en el aprendizaje de historia del alumnado, necesita que se le muestre y se les explique el uso de procedimientos para que ellos (los alumnos) los pongan en acción, los ejecute, que se sirva de ellos, y que puedan extraer por sí mismo el significado. Por tanto, para un mayor aprendizaje deberá comprender mejor los hechos históricos y su ubicación en el tiempo. Para usar los procedimientos en el aprendizaje, debemos tener en cuenta que conocer algún procedimiento no implica poseer el mismo nivel en cualquier otro procedimiento, pues la adquisición de éstos basada en la adquisición o imitación por parte del alumnado, nos explica el limitado abanico de procedimientos que poseen los alumnos.


En relación a las dificultades, una de las que nos podemos encontrar, según señalan los autores del artículo es el descuido didáctico que se lleva a cabo en la utilización de los conceptos temporales en las clases de historia, pues en muchos de los casos es muy habitual darlos por sabidos. Un obstáculo que nos podemos encontrar es que, en ocasiones, solo se realiza uso de la noción temporal de la cronología, que además de darle un uso muy escaso, se olvida el uso de otras nociones temporales



también importante, pues inconscientemente se pretendía que fueran ellos mismos quienes, con la edad llegaran a estas deducción y generalizaciones. No obstante ahora se marcan unos objetivos y contenidos temporales prioritarios.


• Enseñanza y aprendizaje • Uso de procedimientos didácticos. • E – A del Tiempo Histórico usando procedimientos.



Cuadro Número 9 A

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TIPO DE

DOCUMENTO

TÍTULO Comprensión y enseñanza del Tiempo Histórico

AUTOR Mario Carretero

AÑO 1997

PARTES IDENTIFICADA

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CLASE DE PUBLICACIÓN Revista: Aula de Innovación. Nº 67.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Como docentes y para subsanar las posibles dificultades que hemos comentado en el apartado de dificultades y obstáculos, debemos insistir en que, en realidad las deficiencias de comprensión pueden ser subsanadas, en muchos casos, con la utilización de unos adecuados instrumentos de aprendizaje, dentro de unos ciertos límites, ya que obviamente, la comprensión de nociones como “antes y después de Cristo” no se comprenderá a edades tempranas, aunque sea enseñada, pero sin duda, con una mejor enseñanza se podría obtener un aprendizaje mucho mejor que el habitual. En este sentido, se consideran muy recomendables, la utilización en el aula de instrumentos de representación del tiempo desde las edades más tempranas.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Carretero, es su artículo, establece una serie de habilidades necesarias para la comprensión del tiempo histórico, como: • Ser capaz de ordenar cronológicamente acontecimientos que han ocurrido en diferentes momentos de la historia. • Ser capaz de clasificar acontecimientos que son similares desde el punto de vista del desarrollo histórico. • Ser capaz de establecer relaciones causales entre acontecimientos históricos ocurridos en momentos históricos distintos. Esta clasificación resulta ser muy útil, ya que si no aparecen estas tres habilidades en la mente del alumno, es muy difícil que pueda hablarse de comprensión íntegra del Tiempo Histórico.


Señala Carretero que los alumnos pueden poseer varias dificultades como: • Los alumnos pueden poseer dificultad, incluso en la pubertad, para comprender la duración de los grandes períodos históricos. • Poseen dificultad para la utilización de la periodización, tal y como es medida por las eras convencionales (antes y después de Cristo), pues en simples tareas de ordenación de diferentes acontecimientos históricos, los alumnos de incluso 12 años cometen numerosos errores. • Poseen dificultad en la comprensión de las duraciones. Este autor también señala ejemplificaciones concretas para hacer referencias a otras dificultades que pueden darse, como: • Sobre los 6 años es habitual que los niños confundan los conceptos de mes y año, pues aún su representación del tiempo es muy escasa. • Sobre los 8-10 años tienen confusiones para fijar los acontecimientos históricos en el tiempo, debido a que se celebran efemérides de forma “salteadas”. Estas dificultades, están vinculadas con el Tiempo Histórico, pues la comprensión de éste depende de la comprensión de otras nociones.

INDIZACIÓN PALABRAS CLAVES • Enseñanza y aprendizaje. • Comprensión del Tiempo Histórico. • Dificultades de la comprensión del Tiempo Histórico.



Cuadro Número 10.

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TÍTULO Problemática del aprendizaje de nociones temporales en la Educación Básica.

AUTOR David Ortega

AÑO 1997


FUENTES DE PUBLICACIÓN Base de Datos Dialnet.

CLASE DE PUBLICACIÓN Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales. Nº 2.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Este artículo se basa en la enseñanza de historia de Venezuela. Menciona aspectos generales de la enseñanza que nos puede aportar ideas interesante a nuestra enseñanza. Durante la primera etapa de la Ed. Básica a los alumnos se les ha exigido, de acuerdo con lo recogido en los programas, aprender toda la historia del país en forma de cronología. Se utiliza como estrategia para ello la repetición de contenidos, pues se piensa que aumenta su extensión en la medida que avanza en escolaridad, garantizando el conocimiento histórico. La asignatura de historia fue retirada de los tres primeros cursos de la Ed. Primaria, porque se pensaba que era a partir de esos años cuando el niño psicológicamente está en capacidad de comprender esta área de conocimiento. Sin embargo desde los primeros cursos se debe enseñar historia, no como conocimiento sino como vivencias. La enseñanza de la historia en la primera etapa de Ed. Básica ha sido un contenido dudoso, porque surgen dificultades en los niños cuando se le exige relacionar fechas.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Este artículo se basa en la enseñanza de historia de Venezuela. Menciona aspectos generales de la enseñanza que nos puede aportar ideas interesante a nuestra enseñanza. Los niños deben aprender a coordinar los lapsos de tiempo de su vida personal con los de la historia, y para que logren este aprendizaje deben primero librarse del pensamiento egocéntrico que los orienta. La comprensión histórica supone el registro apropiado de los acontecimientos que se estudian, y requieren además, un buen uso de nociones temporales. Por ellos es importante que el niño, primero aprenda las nociones temporales a través de la descripción y ordenación de sus propias experiencias, y después a través de la ejercitación con contenidos históricos propiamente dichos, pudiendo lograr de esta forma la habilidad para establecer divisiones del continuo tiempo.


Este artículo se basa en la enseñanza de historia de Venezuela. Menciona dificultades generales de la E –A que nos puede aportar ideas interesante a nuestra enseñanza. Señala el autor que los alumnos presentan serias dificultades para desarrollar nociones temporales inherentes a la comprensión de los acontecimientos históricos. No podemos encontrar otra dificultad cuando los niños están atrapados en el presente, pues aunque puedan ordenar eventos recientes, el pasado se les presentan confuso, y esto trae como dificultad la utilización precaria de información que se presenta para predecir, inferir y ordenar acontecimientos. Otras dificultades con las que puede tropezar un niño es el lenguaje y la terminología con las que se



elabora los textos, pues para responder a las exigencias curriculares elaboran explicaciones con términos que requieren razonamiento lógico-formales, mientras que la lógica del niño opera con razonamientos concretos. Otro obstáculo que se puede dar en el niño son las dificultades a la hora de registrar, elaborar y ordenar relaciones temporales, las cuales se deben a una comprensión episódica de la realidad, a una percepción inadecuada, y a la ausencia de una instrucción pertinente que tome en cuenta las necesidades e intereses y el proceso madurativo del niño.


• Aprendizaje • Historia • Enseñanza • Alumno • Docente



Cuadro Número 11. A

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TÍTULO La historia como eje articulador de la enseñanza y aprendizaje de los contenidos conceptuales.

AUTOR Juan karlos Romera Nielfa

AÑO 1998

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

A la hora de la enseñanza de conceptos históricos, debemos de tener en cuenta de que existen un tiempo común para todos y un tiempo, al que llamamos histórico., que marca diferencias entre las áreas geográficas y civilizaciones. En Ed. Primaria nos ajustaremos a un espacio conocido, vivido, del que se tiene un conocimiento relevante, al menos como punto de partida de un punto más profundo. A lo largo del artículo se hace referencia a unos conceptos estructurantes, como temporalidad, los cuales de forma progresiva comienzan a dominarse en el tiempo y articularse en niveles sucesivos de complejidad, empezándose siempre por un nivel cualitativo muy poco elaborado. Debemos de tener en cuenta que los conceptos son cadenas de otros conceptos. Realizar una estructura de continuidad en el tiempo y en el espacio nos permite hablar de la cadena conceptual, nos referimos al tiempo largo de un concepto. El tiempo histórico es un concepto complejo y exige un nivel de abstracción mayor que el tiempo vivido, que el tiempo cronológico o que el tiempo que las experiencias del alumno han podido abarcar a través del conocimiento transmitido. Se trata de unos años percibidos a través de simultaneidades y otras habilidades temporales. Pero en esta propuesta que se propone en este artículo no es necesario un dominio absoluto del tiempo histórico, pues las necesarias son las de cambio y de casualidad. Como propuesta de enseñanza se propone el museo interactivo en el aula. Para la realización será conveniente colocarlo en un lugar visible del aula, tener un orden cronológico, poseer una ubicación en el tiempo, poder construirse según el ritmo didáctico y utilizar documentos diversos como escritos, retratos o gráfico. Todo contribuirá a facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En relación al apartado anterior, pero centrado en el aprendizaje decir que, se puede establecer un paralelismo entre la cadena conceptual en el tiempo y las concepciones de las cosas de los alumnos en las diferentes etapas evolutivas, pues mientras más avance un alumno en su edad, más lógica, coherencia y compleja es la interpretación que un alumno puede realizar ante un concepto, pudiendo utilizar estrategias como realizar preguntas variadas, saber los problemas fundamentales, aventurar las hipótesis más subjetivas, es un método de asimilación de los contenidos conceptuales.


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• Conceptos estructurantes. • Enseñanza y aprendizaje • Tiempo Histórico.



Cuadro Número 12.

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO La enseñanza del Tiempo Histórico: una propuesta para superar viejos problemas.

AUTOR Joan Pagès ; Antoni Santisteban

AÑO 1999

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CLASE DE PUBLICACIÓN X Acta de congreso: Un currículo de Ciencias Sociales para el siglo XXI. ¿Qué contenidos y para qué?

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Señala los autores, basándose en investigaciones, que el tiempo histórico enseñado se identifica fundamentalmente con la cronología y la periodización. Según numerosos autores a lo largo de la etapa debemos cimentar las nociones temporales de la historia, necesarias para la comprensión del tiempo histórico. Son diversas las propuestas de enseñanza que se hacen a lo largo del artículo. Entre ellas podemos destacar el replanteamiento de las relaciones del pasado, el presente y el futuro. Otra es dar más relieve al futuro como proyecto, para que alumnado adquiera conciencia de la importancia del aprendizaje del pasado vinculado con el presente y el futuro. Las representaciones que tienen los alumnos acerca del pasado, presente y futuro se influyen mutuamente., por ello en la enseñanza de la temporalidad debemos de poner más énfasis en la necesidad de partir del presente y de sus problemas. Según otro autor debemos de partir de problemas que no partan de la tradición historiográfica, sino del presente, lo cual requiere la utilización de materiales que no sean el libro de texto, puesto difícilmente serían percibidas por el alumnado, y por parte del profesorado requiere la pasión por los problemas de su propio tiempo. Otro autor propone la enseñanza centrada en la reflexión crítica de la sociedad, sugiriendo que la perspectiva crítica que en el desarrollo de los temas sean trabajadas con profundidad rompiendo la estructura cronológica. Otros autores más clásicos platean actividades tendentes a la construcción de categorías temporales. Otra propuesta de enseñanza que nos propone se basa en deconstruir el tiempo para reconstruirlo, que significa reinventar el tiempo en función de nuevas perspectivas, es decir no podemos diseccionar el pensamiento del alumnado sobre el tiempo histórico, sino que hemos de realizar propuestas para reestructurar su conceptualización y reinventar su significado. los docentes para deconstruir el tiempo histórico hemos de conocer los esquemas de conocimiento del alumnado, cómo se forman y qué función realizan. Para producir cambio significativos en las ideas del alumnado sobre el tiempo histórico hemos de ayudar a construir estos esquemas de conocimiento sobre el tiempo. En definitiva, y siguiendo a los autores del artículo, en la enseñanza debemos de tener en cuenta que el pasado, presente y el futuro deben recibir atención en la enseñanza, y si por el contrario relegamos de alguna de las categorías temporales, condicionamos decisivamente la reconstrucción del tiempo y limitamos el enriquecimiento de los esquemas de conocimiento del alumnado.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Al final de la educación obligatoria, señala los autores, la concepción que tienen los alumnos del tiempo histórico es la de un paisaje de la historia. El alumnado posee una gran cantidad de conocimientos sobre el tiempo, a nivel conceptual y procedimental, adquiridos tanto en la escuela como en su vida cotidiana. El alumnado tal y como establece el currículo vigente en 1999 debe de reconocer en los elementos del medio social, las transformaciones y los cambios relacionados con el paso del tiempo, indagar en relaciones de simultaneidad y sucesión de los cambios y aplicar estos conceptos al



conocimiento de otros momentos históricos. Se puede ver como en el currículo la concepción del tiempo histórico por parte de alumnado se identifica con contenidos cronológicos., pues se propone para su aprendizaje ayudarse de ejes cronológicos, elaborar cuadros cronológicos, entre otros. Los alumnos en su aprendizaje han de descubrir que en la sociedad se producen cambios, y ha de comprender que estos cambios no tienen las mismas causas ni la misma duración. Para otro autor la comprensión del tiempo histórico nace de la unión de los conceptos de sucesión y duración, pero el aprendizaje del tiempo histórico requiere el aprendizaje de otros conceptos (cronología, cambio, sucesión, etc). En relación a la propuesta que hemos comentado en el apartado anterior sobre la reconstrucción del tiempo histórico, hemos podido comprobar que a lo largo del aprendizaje, el alumnado construye dos tipos de esquemas de conocimiento (realiza un aprendizaje de los hechos del tiempo histórico del pasado y construye en paralelo lo aprendizaje anteriores. En definitiva, y según señala el autor, la reestructuración del tiempo exige un aprendizaje de una gran importancia para la maduración personal, que es la capacidad para tener conciencia y favorecer el control del propio tiempo, con este tipo de reflexiones acercaremos al alumnado la compresión del tiempo histórico y su interpretación.

DIFICULTADES U

OBSTÁCULOS

La mayoría de las investigaciones señalan que la cronología resulta ser un obstáculo importante para el aprendizaje de la historia. Otra dificultad que se pueden encontrar los alumnos no acaban de comprender que el pasado es una categoría temporal humana en continuo cambio. Otro obstáculo que podemos encontrar es que no se relaciona la historia con la naturaleza auténtica del tiempo histórico, sino que se concibe como un continuo lineal. En el tratamiento curricular también podemos encontrarnos con una serie de problemas, pues el tiempo histórico aparece como una realidad objetiva que sólo sirve para ubicar acontecimientos y personajes, representar cambios o calcular la duración. La periodización, señala otro autor, es un problema para la enseñanza de la historia, pues los periodos reconstruidos son a menudo un obstáculo para el desarrollo de la inteligencia histórica, pues los periodos se imponen masivamente mientras que ni en la práctica ni en los libros de texto se enseña a periodizar. Otro obstáculo lo podemos encontrar cuando la historia es concebida en término de adquisición de saberes, pues es inevitable que los contenidos sean sometidos a una clasificación cronológica. Otro obstáculo puede surgir cuando intentemos deconstruir el concepto de tiempo histórico y queramos ayudar a construir a los alumnos sus esquemas de conocimiento, pues el obstáculo puede darse poseer o no un modelo de mapa conceptual sobre el que podamos basar nuestra enseñanza como fundamento para la deconstrucción y reconstrucción. Para finalidad, decir que, cuando el alumno se acerca al conocimiento del tiempo histórico puede encontrarse con una serie de dificultades en: su naturaleza, cualidades y su relación con el espacio; en la delimitación de su aplicación; en las categorías temporales, pasado, presente y futuro; y el tiempo como conocimiento y como poder, medida, periodización y construcción del futuro.


• Enseñanza y aprendizaje • Currículo. • Tiempo Histórico.




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO El Tiempo Histórico: ¿Qué sabemos sobre su enseñanza y su aprendizaje? Análisis y valoración de los resultados de algunas investigaciones

AUTOR Joan Pagès

AÑO 1999

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CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en libro. I Seminario de didáctica de la historia.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

A lo largo de este artículo se abordan diferentes investigaciones realizadas sobre la enseñanza de la historia y del tiempo histórico. Pagès señala que para Galindo los profesores poseen una concepción del tiempo histórico estrechamente vinculada a la cronología y a la periodización. Identifican el tiempo histórico con tiempo cronológico, y valoran como conocimiento histórico que los alumnos sepan cuándo sucedieron los hechos históricos. A lo largo del artículo se hace referencia a una investigación llevada a cabo por el informe INCE (instituto nacional de calidad y evaluación). Es una investigación, la cual se realiza con alumnos de primaria sobre los bloques de contenido del área de conocimiento del medio, del cual destaca el bloque número 5. Referente a la enseñanza del tiempo histórico en el alumnado de finales de Primaria, se extrae del informe que son necesarias introducir cambios urgentes en las prácticas de enseñanza de la historia, pues aunque los alumnos sepan reconocer cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo, no saben situar hechos cronológicamente. La concepción del tiempo histórico que predomina en esta investigación es cercana a los postulados de la racionalidad positivista. De nuevo se pone de manifiesto la importancia de la cronología. Los profesores dan más prioridad a la enseñanza de contenidos factuales por encima de los conceptuales y procedimentales, y sigue sin enseñar al alumnado a situarse en el tiempo. Centrándonos en otro estudio, se realizó otra investigación en la que se le exponía a los alumnos una serie de contenidos “mínimos básicos” que el alumnado debería conocer.los resultados mostraron que el tiempo histórico en sus dimensiones de cambio y continuidad, no constituye un contenido a enseñar en los diferentes temas que constituyen la programación. Los resultados indica que la enseñanza está centrada más en la cantidad de conocimientos de tipo factual que en la calidad de los mismos. En definitiva, y según las investigaciones, el tiempo histórico escolar se identifica con la cronología y la periodización, excepto en otras investigación donde se tienen en cuenta otro concepto como evolución. Esta concepción de tiempo histórico aparece tanto en las representaciones de profesores como en los resultados de aprendizaje, y en los instrumentos utilizados. Sorprende la importancia que los profesores les otorga a la cronología en todas las etapas educativas

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En relación con la Investigación llevada a cabo por el informe INCE, decir que el objetivo explícito de las preguntas que se le realizaban a los alumnos era conocer lo que lo alumnos aprenden sobre el reconocimiento de los cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo, así como la



ordenación temporal de algunos aspectos característicos de las principales etapas históricas. En lo referente al tiempo histórico, se identifica básicamente con la cronología y no se pide al alumnado que explique las causas de los cambios, sino que simplemente los reconozca. Respecto a la otra investigación sobre contenidos mínimos básicos, los resultados indican en relación al aprendizaje del tiempo histórico un predominio de la concepción del saber histórico escolar basado en la racionalidad positivista, y en un aprendizaje basado en la memorización repetitiva más que en una construcción de conocimientos por parte del alumnado. Pagès, apoyado en otra autora, hace referencia que las capacidades intelectuales necesarias para pensar el tiempo se desarrollan muy lentamente, pues es una operación que consiste en coordinar dos experiencias: duración y sucesión. En definitiva, y según muchas investigaciones, el aprendizaje de los alumnos se limita a escuchar y seguir las explicaciones del profesor, así como su libro de texto.


La dificultades relacionadas con el tiempo histórico, según la investigación de Galindo, puede ser un planteamiento metodológico erróneo. Referente a los resultados del informe INCE, expone que en la Ed. Primaria los niños poseen dificultades para entender la cronología, que a pesar de tener conocimiento sobre el cambio histórico y otros requisitos, deberían generar conocimientos suficientes para la comprensión de la cronología y del resto de variables del tiempo histórico. La investigación sobre contenidos mínimos básicos, también menciona que se pueden dar dificultades en la comprensión de las nociones temporales como la cronología. Según las investigaciones, señala el autor, podemos encontrarnos con obstáculos como, basarse en una enseñanza de la historia muy cargada de contenidos, una enseñanza centrada más en el profesorado y en los texto que en el alumnado. En un aprendizaje de la historia basado en el aprendizaje memorístico y repetitivo en el que el alumnado tiene poco protagonismo en la construcción de los conocimientos.


•Concepción de tiempo histórico. • Enseñanza y aprendizaje




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Aprender el Tiempo Histórico: deconstruir para reconstruir.

AUTOR Antoni Santisteban Fernández

AÑO 1999

PARTES IDENTIFICADA

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CLASE DE PUBLICACIÓN Revista Historiar: Revista trimestral de historia. Nº 1.

CONDENSACIÓN

SÍNTESIS DE CONTENIDO

POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

A lo largo de las investigaciones realizadas se ha podido demostrar que en la enseñanza con el uso de determinados procedimientos o estrategias, el alumnado alcanzará mejores resultados en su narración temporal, en la utilización de nociones temporales y en el reconocimiento de estructuras temporales. Debemos de saber, que la velocidad en la enseñanza de la temporalidad n tiene papel fundamental en la formación de la noción de tiempo, pues la mayoría de los trabajos se han destinado a establecer la edad de adquisición del tiempo histórico. Santisteban, apoyándose en Richards, afirma que, los trabajos de éste que la temporalidad se adquiere a través de la comprensión progresiva de su estructura temporal. En el currículo de Ed. Primaria vigente en 1999 la enseñanza del tiempo histórico se considera un aprendizaje esencial, pero su presencia en los objetivos no coincide con la de los contenidos, pues la concepción predominante en los currículos responde a una racionalidad positivista, y en la que tiempo se considera una coordenada donde se sitúan los acontecimientos. Sin embargo, se está proponiendo una propuesta que introduzcan cambios en la enseñanza del tiempo histórico basadas en una reconstrucción progresiva de conceptos temporales. La enseñanza del tiempo histórico, según señala el autor, podría basarse en un aprendizaje analítico y estructurador, y no una adquisición memorística poco útil para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.. Como propuesta de mejora, proponemos la deconstrucción del tiempo como un proceso para reflexionar sobre la concepción del tiempo histórico, deconstruir significa reestructurar esa concepción con nuevas relaciones conceptuales, atendiendo a las características del sujeto. Por ello, la propuesta es la creación de un modelo conceptual para reconstruir el conocimiento del alumnado, reestructurando y ampliando sus esquemas de conocimientos. Para le enseñanza del tiempo histórico, señala el autor, necesitamos modelos conceptuales eficaces, resultando ser un instrumento útil como eje organizador de la enseñanza del tiempo. En definitiva, como docentes, y para la enseñanza del Tiempo Histórico, podemos presentarle al alumnado ejemplos de su propia experiencia sobre la distribución del tiempo, para seguidamente reestructurarlo, para lo que es necesario tener conciencia y favorecer el control del propio tiempo, y por último proyectar el futuro de esos conocimientos para la intervención social.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Según señala este autor, el aprendizaje del alumnado sobre el tiempo histórico, al acabar su escolaridad, está formada por una serie de paisajes desdibujados y detalles aislados, que carecen de relación entre los hechos, los acontecimientos y los personajes. En el aprendizaje del Tiempo Histórico de los alumnos las experiencias vividas a lo largo de las etapas educativas no responden a unas estructuras lógicas que los hagan útiles, facilitando el acceso a conocimientos más complejos sobre el tiempo. En el aprendizaje del Tiempo Histórico, puede variar dependiendo del contexto donde se realice la interpretación.


INDIZACIÓN PALABRAS CLAVES •Enseñanza y aprendizaje • Tiempo Histórico • Propuesta didáctica.



Cuadro Número 15.

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Cambios en la perspectiva temporal en el currículo. El concepto de tiempo histórico en el currículo: de logro científico a problema didáctico.

AUTOR José Luis Gómez Urdáñez

AÑO 1999

PARTES IDENTIFICADA

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FUENTES DE PUBLICACIÓN Web: Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

CLASE DE PUBLICACIÓN X Simposio: Un currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

En este artículo se aborda el concepto de tiempo histórico desde dos perspectivas, desde el logro científico y desde el punto de vista didáctico. Nos centraremos, prioritariamente en las aportaciones didácticas, pues se nutre de las aportaciones científicas. Afirma que, los profesores de historia comprendían que cuando la historia económica social era impartida en las aulas no universitarias el resultado era negativo, pues llevar a cabo una historia racionalizada, el investigacionismo y la comprensión de la totalidad se convierten en obstáculos, antes que cumplir con el objetivo que se pretendía, el cual era facilitar a los alumnos su comprensión en la historia. Según el autor, cuando un profesor pretende renunciar al componente narrativo de la historia, el resultado es completamente abstracto, y en muchas de las ocasiones se podría subsanar por la capacidad que poseía el profesor para ejemplificar con hechos reales y relatar hechos que dieran vida a los número. El autor, haciendo referencia a la ministra Aguirre, comenta que ésta “reprochaba” el olvido de la cronología, pues ella lo relacionada con la memoria y con los contenidos, planteando así un modelo tradicional, poniendo de relieve los años de investigaciones didácticas llevadas a cabo. Propone la concepción del tiempo histórico como un instrumento de reflexión, que no tiene nada que ver con la memoria o la cronología, sino que tiene ver con la necesidad de ampliar la visión global de mundo y del hombre. La didáctica de la historia no ha de renunciar a su objetivo preliminar, que es hacer compresibles el tiempo históricos, pero no se trata de abrir períodos o cerrar períodos, sino de proponer al alumno la encrucijada que se plantea en un momento determinado: los nuevos tiempos que vienen de nuevas necesidades, de nuevos interrogantes, del efecto en las sociedades de las novedades culturales, de su percepción del pasado, y de lo que está por venir. Como propuestas de innovaciones didácticas, se trata de hacer referencias al propio tiempo vivido, a la experiencia de los hombres del pasado de vivir una nueva época, o de entrocar con la estética dominante (joven) y ampliar las referencias argumentales a lecturas de objetos, elementos simbólicos, vestidos, y modas, lo cual puede resultar más aprehensible para los estudiantes.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO




En relación a los obstáculos que señala el autor hace referencia a que, quizás, el origen del error no es que la historia sea considerada como una disciplina más de las ciencias sociales, ni el problema está en la cronología, ni en las fechas, sino en el concepto del SABER y en la pedagogía de ENSEÑAR.


• Historia • Saber y enseñar • Innovaciones didácticas.




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A TIPO DE

DOCUMENTO

TÍTULO El conocimiento didáctico de los contenidos sobre las nociones temporales en el profesorado de Ed. Primaria.

AUTOR José María Cuenca; Consuelo Domínguez Domínguez; Jesús Estepa Giménez.

AÑO 2000

PARTES IDENTIFICADA

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FUENTES DE PUBLICACIÓN Web: Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

CLASE DE PUBLICACIÓN XI Acta de congreso: Modelos, Contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales.

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Este artículo se basa fundamentalmente en una investigación que se ha llevado a cabo con los alumnos de estudiantes de magisterio de Ed. Primaria, y con docentes que imparten clases en Primaria. Afirman los autores que la idea de tiempo es uno de los núcleos conceptuales que organizan la historia, siendo un elemento estructurantes de las Ciencias Sociales en general. En relación con la investigación, se ha realizado un cuestionario sobre el conocimiento de nociones temporales contestado por estudiantes de maestros, cuyo objetivo era conocer qué conocimiento histórico tenían sobre el concepto de tiempo y su relevancia educativa. Entre diversas respuestas, destacamos que ninguno de los estudiantes plantean su utilidad como elemento relevante en la actualidad para potenciar una visión crítica de las sociedades. Para no extendernos, y dado los resultados, parecer ser que el conocimiento profesional de los maestros en formación se decantan más por el conocimiento de la materia objeto de enseñanza que por el conocimiento psicopedagógico, sin otorgar valor al tratamiento didáctico de los contenidos. Respecto al uso de estrategias de enseñanza, la mayoría propone: estudios basados en el entorno familiar, visitas a museos, actividades de comparaciones entre hechos, utilización de objetos del pasado, dramatizaciones; sin mostrar interés al uso de la cronología. Respecto al uso de procedimientos proponen los ejes cronológicos, frisos históricos, confección y manejo de calendarios, árboles genealógicos. Respecto a la investigación realizada en maestros que imparten docencia en Primaria, destacar que consideran “el tiempo” como un concepto difícil de comprender por los alumnos, pues consideran que están capacitados de forma eficiente para su comprensión en la Ed. Segundaria.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO


Haciendo referencias generalmente a las dificultades u obstáculo que se detectan tanto en los docentes, como los estudiantes de maestros, decir que dado que la gran mayoría contestaba a las preguntas desde una perspectiva general, sin concretar estrategias y procedimientos concretos, pueden poseer una falta de conocimiento histórico. Otro obstáculo que hemos podido encontrar es la confusión que existe entre las nociones temporales y las unidades de medida temporal, pues la mayoría confunden el concepto de tiempo con el de medición. Dada la falta de interpretaciones realizadas a través de análisis temporales, podemos decir que, quizás su no conocimiento no alcance el nivel de abstracción temporal necesario para ello.



Otro obstáculo que hemos detectados es que los maestros destacan más los contenidos conceptual, a pesar de no dominarlo con totalidad, pero para ellos son menos conocidos los procedimientos para trabajar las nociones temporales, pues podemos decir que, no caracterizan contenidos procedimentales porque carecen de conocimiento tanto de la materia como de la didáctica. Como solución a estos obstáculos podemos decir, que es necesario potenciar el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido en los maestros, capacitarlos para la selección, secuenciación y organización del conocimiento, para que puedan desarrollar el conocimiento didáctico de los contenidos profundizando en aspectos curriculares, como en las nociones históricas- temporales.


• Tiempo Histórico. • Concepciones • Formación inicial – maestros de educación primaria.




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO ¿Cómo enseñar historia? El tiempo en la enseñanza de la historia.

AUTOR Fernando Bellver Amaré.

AÑO 2000

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CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en revista Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 24.

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

A lo largo artículo el autor nos muestra una serie de herramientas que podemos llevar a cabo para la enseñanza de la historia. Entre los diversos materiales que nos ofrece, centraremos nuestra investigación prioritariamente en “los mapas del tiempo”. La didáctica del tiempo es uno de los elementos esenciales en la enseñanza, pues no es posible la enseñanza de la historia prescindiendo del tiempo. Para facilitar la enseñanza del tiempo, Bellver nos propone como herramienta didáctica, el uso de los mapas del tiempo. Se trata de crear con nuestros alumnos una imagen del tiempo en la que poco a poco vayan fluyendo los acontecimientos históricos. El propósito es situar los hechos históricos en su espacio y en el tiempo concreto en el que ocurrieron. Al mismo tiempo, mientras vayamos plasmando los acontecimientos, se plasmarán ideas, pues la expresión de las ideas mediante imágenes ayuda a la comprensión, por parte del alumnado, de los conceptos abstractos más difíciles. El autor también nos propone como herramienta de trabajo el uso de las estructuras, que es un conjunto formado por hechos de varias índoles, demográficos, económicos, sociales, políticos, jurídicos e ideológicos que interactúan entre sí, las cuales mediantes representaciones gráficas encuentran significados de los hechos. Nos ofrece otros materiales como los procesos (se utiliza para centrarse en el estudio del cambio) y las coyunturas.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Con la utilización de los mapas del tiempo, poco a poco en los alumnos se irá formando una imagen del flujo temporal en la que estarán situados los acontecimientos, es decir, se crearán en el alumnado un esquema mental que les capacitará para poder situar los acontecimientos en el tiempo. De esta forma el aprendizaje del tiempo, por parte del alumnado, no se verá reducido a una simple memorización de fechas, sino que dichas fechas se convertirán en indicadores de la situación de los hechos en el proceso histórico.


Según nos señala el autor, cuando los docentes enseñamos historia, se pueden dar dificultades cuando tratamos de colocar los hechos históricos en el Tiempo, pues los alumnos suelen “perderse” cuando le hablamos de décadas, de siglos, por no hablar de los milenios. También se producen dificultades cuando tratamos de dar significado a los hechos que anteriormente hayamos colocado. Es aquí cuando tratamos de transmitir el significado de los hechos sin que el alumno se pierda cuando surge un verdadero problema para el maestro.


• Tiempo • Enseñanza • Historia.



Cuadro Número 18.

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TÍTULO Pensar históricamente

AUTOR Ramón López Facal

AÑO 2000

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Afirma López Facal que la enseñanza de lo histórico debe contribuir a que los estudiantes vayan adquiriendo unas estructuras cognitivas que les faciliten comprender mejor los problemas sociales que deben afrontar: •Por un lado, deben propiciar un conocimiento histórico que les permita desarrollar las capacidades de comprender y elaborar conceptos temporales y causales, jerarquizar las informaciones históricas que sean relevantes para cada caso y que le permita establecer relaciones de semejanza y diferencias. • Por otro lado, deben identificar y conocer problemas sociales relevantes para construir una sociedad. Quizás, expone el autor, las síntesis cronológicas, tradicionales en la enseñanza de la historia no sea compatible con estas propuestas de enseñanza, pues no busca la repetición y memorización de contenidos, sino la comprensión de los conceptos históricos, de manera que se produzcan en ellos un aprendizaje significativo. Para que la enseñanza de la historia contribuya a desarrollar capacidades críticas del alumnado será necesario reflexionar críticamente sobre el mundo que nos rodea y los problemas más acuciantes de nuestra sociedad. En definitiva, se necesita modificar las formas de enseñar de forma que faciliten una forma de aprender diferente. Si los docentes nos proponemos desarrollar la capacidad crítica, la construcción autónoma, individual y colectiva, de los conocimientos históricos no podremos mantener viejas practica sólo adecuadas para un aprendizaje memorístico – repetitivo y tradicional.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Señala el autor que el aprendizaje del conocimiento histórico implica comprender las causas y consecuencias de determinados comportamientos u hechos. La capacidad de analizar un problema complejo en sus diferentes facetas, pues se considerará que hay un verdadero aprendizaje si se produce en cambio en la manera de entender un problema, para que este conocimiento pueda generalizarse aplicándose a situaciones diferentes.


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• Didáctica de la Historia • Propuesta de enseñanza • Aprendizaje significativo de los contenidos históricos.



Cuadro Número 19.

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Aprender a enseñar el Tiempo Histórico


AÑO 2000

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FUENTES DE PUBLICACIÓN Web Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

CLASE DE PUBLICACIÓN XI Acta de congreso: Modelo , contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

En este capítulo de libro se abordará una investigación realizada a estudiantes de formación inicial, acerca de cómo enseñan el Tiempo Histórico. el propósito de esta investigación es conseguir que los futuros maestros/as tengan instrumentos adecuados para transformar la enseñanza de la historia en la Educación Primaria, haciendo posible, al mismo tiempo, cambiar sus ideas sobre el tiempo histórico, a partir de un modelo conceptual aceptado por las Ciencias Sociales y su didáctica. Pretende aportar a los alumnos el conocimiento de cómo conseguirlo, cómo deconstruir y reconstruir, en un proceso simultáneo, las estructuras conceptuales del alumnado de formación inicial sobre el Tiempo Histórico, y cómo cambiar su perspectiva hacia la práctica. Se analizaron los esquemas de conocimiento sobre el tiempo histórico de 33 alumnos/as. Con una muestra de 16, se realizó el proceso de preparación de propuestas didácticas, y para realizar una observación directa, seleccionaron 4 alumnos, cada uno de ellos con una estructura conceptual diferente sobre el tiempo. La investigación contiene las siguiente aspectos para ser estudiados:

6. Análisis de experiencias sobre la enseñanza del tiempo histórico. 7. Estudio de los esquemas de conocimiento sobre el Tiempo Histórico. 8. Control y seguimiento de la elaboración de las secuencias didácticas. 9. Intervención didáctica durante el periodo de prácticas. 10. Valoración de la intervención del área de Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación inicial del

profesorado. Tras la utilización de instrumentos como el cuestionario, entrevista, mapas conceptuales, observaciones ,registro y reflexión de la práctica, podemos llegar a varias conclusiones: • Las secuencias preparadas, al inicio de la puesta en práctica, en la cual se dan respuestas a las preguntas que incluyen las actividades, se observan algunas lagunas en el conocimiento histórico y en el dominio conceptual del tiempo. • Se dan cambios, según señala Santisteban (2000), en la perspectiva de la práctica desarrollada por el alumno en formación inicial, con respecto a la historia, aunque según los alumnos, entraña dificultad enseñar la temporalidad y el tiempo histórico incorporándolo a un currículo, a veces inexistentes, de historia en primaria. • Para conocer la verdadera dimensión del conocimiento del tiempo histórico, por parte del alumnado, era necesario que realizasen algún tipo de explicación histórica, donde se vieran reflejados los distintos conceptos, como cambio, permanencia, simultaneidad, futuro, etc. En definitiva, y siguiendo a Santisteban (2000) para enseñar historia en la Ed. Primaria el alumnado de formación inicial debe, ante todo, comprender los conceptos de la temporalidad e integrarlos en un modelo conceptual que les sirva de guía para la elaboración del currículo y de las secuencias didácticas que se deriven. También deben adquirir las capacidades de intervención didáctica, dando respuesta a las problemáticas que se originan en el aula cuando se enseña historia en Ed. Primaria. Los resultados que se han obtenido en esta investigación ha permitido plantear la innovación en el currículo de Didáctica de las Ciencias Sociales, con respecto al tratamiento del tiempo histórico.



APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En relación al aprendizaje, el objetivo de la investigación es mejorar el proceso que debe realizar el alumnado de formación inicial, para aprender a enseñar el tiempo histórico. Es necesario construir un currículo alternativo de Didáctica de las Ciencias Sociales, prestando una especial atención a la relación teórica- práctica. Como resultado, el alumnado entrevistado en la investigación concede una gran importancia a la visión sobre el Tiempo Histórico que se ha tratado desde la Didáctica de las Ciencias Sociales. Su visión del conocimiento histórico ha cambiado, aunque reconocer que aún no están preparados para poder introducir cambios importantes en el currículo de historia en Ed. Primaria. Tras las investigación realizada a los alumnos y alumnas, y tras la puesta en práctica, uno de ellos, afirma que ha comprendido el tiempo histórico, pues posee esquemas de conocimiento lógicos, tiene la capacidad crítica de reflejar su aprendizaje en la vida cotidiana, así como de planificar una enseñanza coherente con sus ideas. En definitiva, el alumnado de formación inicial del profesorado debe formarse para se capaz de plantear un currículo de didáctica de la historia, donde el tiempo histórico tenga una presencia coherente y estructurada, en los aprendizaje que deben realizarse en la escuela de primaria


Según las investigaciones, señala el autor, se ha podido comprobar la enorme dificultad que posee el profesorado para incluir en sus programas el tiempo histórico, pues a pesar de se un elemento esencial en los objetivos del currículo (vigente en el año 2000), no se ve reflejado en la práctica o se confunde con la cronología o la periodización. El profesorado desconocer la complejidad del Tiempo Histórico, por lo tanto no puede enseñar la riqueza de sus ámbitos ni sus relaciones, sino que simplifica en exceso su significado cuando sabemos que se trata de un metaconcepto, aunque esto no quiere decir que sea imposible hacer propuestas didácticas, peor es necesario definir un modelo conceptual que recoja aquellos elementos más significativos desde la perspectiva de la didáctica de la historia. También se pueden detectar dificultades en la formación inicial del profesorado, donde no existen modelos ni propuestas suficientes para poder guiar la formación. La verdadera dificultad, según señala el autor apoyado en Benejam, es decidir qué tipo de conocimiento y desde qué perspectiva, se define mejor un determinado campo del saber, desde las necesidades de la formación inicial.


• Investigación • Cambio en la estructura conceptual. • Tiempo Histórico • Enseñanza en la formación inicial.



Cuadro Número 20.

ANÁLISIS DE LA

FORMA EXTERNA

TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Cambio y casualidad del tiempo histórico en las escuelas comunitarias de Recife.

AUTOR José Lucimar Lourenço da Silva

AÑO 2001

PARTES IDENTIFICADA

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ANÁLISIS DE

CONTENIDO

CONDENSACIÓN


ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

En este artículo referente a la enseñanza se aborda las estrategias metodológicas que usan para la enseñanza de la historia, y concretamente del tiempo histórico, en las escuelas de Recife de Brasil. Basándonos en lo que señala el autor, la enseñanza se imparte a partir de la historia de lo cotidiano, de la historia de vida del alumno. Los profesores dan prioridad a las historias colectivas surgidas en el aula de forma espontánea, centrándose también en los acontecimientos del barrio. Constantemente va revisando los temas e investiga en los materiales elaborados por los alumnos. A partir de este análisis se llegó a la conclusión que era importante trabajar temas importantes para la formación crítica de los alumnos, mostrándole al hombre en sus conflictos con la sociedad. Los temas están vinculados unos con otros, y en cada uno de ellos el docente presenta las relaciones que establece dicho tema con su barrio, con su ciudad y con su mundo. Como instrumentos didácticos para trabajar los temas se proponen: televisiones realizadas por alumnos, literatura de cordel, líneas de vida, entre otras técnicas que intentan ilustrar los procesos de transformación del tiempo histórico. Es un método sencillo y que produce un aprendizaje significativo, según señala el autor. Esto supone, desde el punto de vista metodológico, cambiar de una enseñanza que da lugar a un aprendizaje memorístico a una enseñanza que produce en el alumnado un aprendizaje significativo, pues permite al alumnado ampliar el elenco de informaciones, relacionando las informaciones anteriores con las nuevas que ha aprendido. Otro aspecto destacable es que el tiempo de las escuelas de Recife, es el tiempo de la construcción del alumno, en base al momento presente, siendo el presente el eslabón entre el pasado y el futuro, y en el que el pasado es visto como un elemento para entender acontecimientos actuales. En definitiva, este método, considera el autor del artículo que está muy próximo al movimiento de renovación historiográfico que ha experimentado el siglo XX.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Para los alumno, según indica Lourenço da Silva, comprender los conceptos básicos de las ciencias sociales, como el Tiempo Histórico y sus nociones complejas, cambio y casualidad, continuidad, sucesión y cronología, a partir de elementos que ofrecen la propia realidad en que está sumergido cada alumno, les aportan condicionantes para la construcción de un aprendizaje significativo. Por ejemplo: el uso de la televisión social, les sirve para hablar del proceso de transformación social que ha vivido su propia comunidad. El aprendizaje de dichos conceptos les proporciona la capacidad de identificar en el medio en que vive tales nociones, y al mismo tiempo, les permite establecer relaciones con los cambios sociales de otros espacios y otros tiempos.




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• Enseñanza Tiempo Histórico • Propuesta metodológica. • Comprensión de la historia.




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO El tiempo de la historia en la escuela

AUTOR Pablo Antonio Torres Bravo

AÑO 2001

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CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en libro: Enseñanza del Tiempo Histórico: historia, kairós y cronos.

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

El siguiente capítulo de libro aborda aspectos de la enseñanza principalmente de Segundaria. Sin embargo establece aspectos válidos para la Ed. Primaria. Mostraremos los sólo los aspectos referentes a la Ed. Primaria. Según Torres Bravo, es importante en la enseñanza del tiempo histórico tener en cuenta los límites cognitivos que caracterizan los sujetos en edad evolutiva, para que a partir de esos límites poder construir poco a poco una noción de Tiempo Histórico más rica. Son muchos los didactas que asocian el tiempo cronológico y el tiempo histórico, y esto puede conllevar a dificultades (comentada más abajo). Según señala Torres Bravo para la enseñanza del tiempo histórico, debemos tener en cuenta varios aspectos: • El tiempo histórico no pueden entenderse únicamente como tiempo cronológico, sino que para enseñar el tiempo histórico debe apoyarse en las vivencias del alumno, en relación al tiempo personal, el tiempo físico exterior y el tiempo social. • El maestro no debe explicar conceptos cronológicos y temporales al comienzo del curso y dar por sabida su adquisición, sino que se debe programar y secuencializar de acuerdo al grado de dificultad. • Debemos tener en cuenta que el aprendizaje memorístico de las fechas va proporcionando al alumno un marco temporal, escasamente comprensivo. Sin embargo, con otras estrategias educativas en las que se prime la comprensión. Para una mayor comprensión de las etapas de la historia, según Torres Bravo debemos seguir los siguientes pasos:

1. Manejo de fechas que marquen la referencia. 2. Establecer relaciones entre las fechas. 3. Integrar las relaciones entre fechas.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Según Torres Bravo (2001) la formación del conocimiento en el alumnado no está tan relacionada con las capacidades del individuo como con la influencia del proceso de aprendizaje, de las características de la materia de aprendizaje y del tipo de tareas propuestas. Según el autor, en el aprendizaje del tiempo histórico influyen condicionantes familiares, socioeconómicos y el tipo de enseñanza recibida, pues sabemos que todos los niños pasan por las mismas etapas de comprensión de la noción de tiempo histórico. Sin embargo, los niños que estén más favorecido pedagógicamente, adquirirá la noción más rápidamente. Por otro lado, decir también, que cuando un alumno es capaz de establecer relaciones entre dos hechos, van a dominarlos mejor y sabrá situarla mejor en el continuo temporal.


La identidad entre el tiempo histórico y el tiempo cronológico conlleva a que las dificultades existentes para la comprensión de las cronologías ha sido tomadas como fundamentos de la imposibilidad del aprendizaje del tiempo histórico, pero por otra parte la comprensión del tiempo histórico está ligada a otras habilidades del aprendizaje de la historia como la casualidad, empatía, etc. En relación a un obstáculo podemos decir que los alumnos suelen atribuirle más valor a los períodos de corta duración y que están llenos de acontecimiento que a los períodos más largo.



Otra dificultad que podemos encontrar es que en las representaciones de fenómenos históricos y sociales, los niños, no establecen relaciones entre los diferentes hechos, y se muestran resistencia al cambio.


• Noción de Tiempo Histórico. • Enseñanza •Aprendizaje.




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO La conquista del tiempo

AUTOR F. Xavier Hernández Cardona

AÑO 2002

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CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en libro: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Hernández afirma que para los niños de primaria, la adquisición del concepto de Tiempo resulta ser muy compleja y posee gran dificultad de comprensión. A pesar de ello, su enseñanza es absolutamente necesaria para adquirir una visión global del tiempo, y del devenir de las sociedades a través del tiempo. Gran parte de los contenidos poseen una dimensión temporal (de pasado, presente y futuro) que exige una clara reflexión temporal. También puede resultar de interés para el docente saber que la representación icónica del tiempo posee una clara dimensión procedimental, la cual puede desarrollarse tomando como referencia los más variados contenidos de hechos y conceptos históricos. En la enseñanza de estos conceptos u hechos también es importante que establezcamos reflexiones de causa y efecto entre los hechos, pues ello, estudia el devenir de las sociedades humanas a través del tiempo.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Señala el autor que, para la comprensión de los hechos históricos resulta necesaria la comprensión de diversas nociones y categorías temporales, como son: la duración (estructural, coyuntural y factual), la cronología, la continuidad, el cambio y la simultaneidad, pues la adquisición de estas nociones favorece la comprensión de los más diversos contenidos históricos o relacionados con la historia. Estos son instrumentos que se consideran necesarios para la comprensión del tiempo.


Según el autor, pueden surgir dificultades en los niños de Ed. Primaria la comprensión del concepto del tiempo, pues para ello es necesario, según señala el autor implícitamente, la utilización de otras nociones temporales.


• Dimensión temporal. • Comprensión de tiempo. • Aprendizaje de nociones temporales.




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO A propósito de la relación Ciencias Sociales – Tiempo.

AUTOR Beatriz E. Henao Vanegas

AÑO 2002

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FUENTES DE PUBLICACIÓN Base de datos Dialnet.

CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en revista: Revista de Educación y Pedagogía. Nº 34.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

La enseñanza del Tiempo Histórico, señala la autora, sigue respondiendo acríticamente al paradigma positivista, donde prima una dimensión sesgada de la temporalidad, estableciendo relaciones causales simples, donde prima la memorización de fechas, la perspectiva fragmentada y la escasa comprensión de los fenómenos sociales. La enseñanza del Tiempo Histórico supone tener presente, en el diseño curricular tres aspectos: el teórico (involucra las concepciones y enfoques sobre el concepto de tiempo), el psicológico ( identifica los problemas de aprendizaje propios de las nociones temporales relacionadas con las características de los niños) y el aspecto didáctico (involucra métodos y procedimientos). La programación de contenidos para la enseñanza del tiempo histórico debe organizarse desde la complejidad, teniendo en cuenta aspectos como el transcurso temporal, el espacio involucrado y la intensidad de las transformaciones sociales.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

El aprendizaje del tiempo incluye un entramado nocional que difícilmente adquieren los niños si no adquieren otras nociones como: cronología, horizonte temporal, representación temporal, sucesión, duraciones, ritmos, simultaneidad, sincronía, diacronía, velocidades, aceleraciones, retrocesos, estancamientos, rupturas, permanencia, cambio social y multicausalidad. El aprendizaje del concepto de tiempo es fundamental, ya que permite trascender las informaciones y datos expresados en fechas y periodizaciones, para convertirse en una herramienta conceptual que permite a los niños leer críticamente la realidad y analizar los problemas y fenómenos sociales desde el cambio social.


Henao, apoyada en Trepat y Comes, plantea que dos de los principales problemas didácticos en la enseñanza y en el aprendizaje del tiempo histórico en las ciencias sociales, está relacionado con: • La continuidad temporal. • La recurrencia procedimental. Esto problemas tienen que ver con la indefinición del tratamiento de este concepto, es decir, se suele trabajar en unas unidades temáticas y en otras no, por lo que no existe una secuenciación en el aprendizaje del tiempo, y por ello se presenta dificultades inherentes al desarrollo cognitivo y al grado de abstracción de la temporalidad.


• Tiempo Histórico. • Enseñanza y aprendizaje. • Adquisición de nociones temporales.




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Enseñar a los niños a comprender los conceptos de tiempo y cambio.

AUTOR Hilary Cooper

AÑO 2002

PARTES IDENTIFICADA

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CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en Libro: Didáctica de la Historia en Ed. Infantil y en Ed. Primaria.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Cooper propone, para la comprensión del tiempo, la realización de actividades que contribuyan al desarrollo en los niños de la comprensión de la medida del tiempo, relacionando con secuencias cronológicas, con las causas y los efectos de los cambios y con las semejanzas y diferencias entre la actualidad y tiempos pasados. Debemos de saber, que los niños empiezan a secuenciar acontecimientos describiendo el patrón que siguen sus propias vidas, pues el hecho de describir acontecimientos de su propia vida, puede ayudar a los niños a plasmar la secuencia de acontecimientos en relatos, aunque debemos tener en cuenta la complejidad de las causas, el número de acontecimientos, así como la capacidad del niño para reconocerlo, pues de lo contrario podrían surgir dificultades. A continuación vamos a comentar diferentes investigaciones, que nos pueden servir de modelo para realizarlas con nuestros alumnos en las aulas. • En la primera de ellas, se investigó la capacidad de un grupo de 2º de Primaria de examinar el paso del tiempo, en relación con la historia familiar y con sus propias vidas a través de un cuento. Después observaron una serie de ilustraciones en la que aparecía la historia de “mi”, que aparece como un bebé al principio del libro, y al final del mismo, se ve mirando a su propio bebé, en la misma habitación rodeados de las mismas personas, modificadas por el paso del tiempo. Al final del cuento, los niños se percataron de que “mi” era tanto el bebé del principio, como la madre al final. Esto quiere decir que los niños son capaces de aprender sobre la sucesión cronológica observado u ordenando fotografías, aunque también podría utilizarse objetos o relatos orales. A la hora de seleccionar la fuente para trabajar con los niños, señala el autor, debemos de plantearnos preguntas, como por ejemplo ¿cómo habría de estructurar las actividades de secuenciación de manera que abarque períodos diferentes?, también es interesante que investiguemos en las preguntas que nos realicen los niños, con el fin de analizar el razonamiento con el cual ha llegado a establecer su secuencia. Las actividades, no deben de ser actividades aisladas, sino que es recomendable que pertenezcan a un tema general, proponiendo diversas actividades de diferentes tipos, pero vinculadas con el tema general. Por ejemplo: Para conocer la historia personal, se pueden realizar confección de fotografías, hacer una entrevistas a los familiares, etc. En otra investigación se demostró cómo los niños pueden desarrollar los conceptos de tiempo y otros aspectos del pensamiento histórico a través del relato. Una propuesta que nos brinda el autor es a través de la presentación de una lista de cuentos sobre los tiempos de la infancia de los abuelos y tiempos más distantes, ya que los cuentos constituyen una forma tradicional de introducir a los niños en otros tiempo , les permite explorar las mentes de otras personas, activar su imaginación y su emociones, lo cual ayuda a los niños a reflexionar respecto a sus propias experiencias. Una propuesta que nos ha parecido especialmente interesante que nos expone el autor es la realización de un museo de aula.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En historia, señala Cooper, se exige a los alumnos de 1º ciclo de Ed. Primaria que los niños aprendan a secuencializar los acontecimientos y los objetos en sentido cronológico, así como aprender a utilizar el lenguaje relacionado con el paso del tiempo e identificar causas y efectos de los acontecimientos. No obstante, deben hacerlo en el contexto de los cambios que se producen en sus propias vidas y en las de su familia hasta llegar poco a poco a



personas de un pasado más lejano. La comprensión de los niños del as medidas del tiempo y el establecimiento de la relación entre éstas, constituyen para ellos un fenómeno gradual. Los niños poco a poco van construyendo un mapa del pasado que cambia constantemente a medida que se les va añadiendo informaciones nuevas. Sin embargo, para que se cree en los niños un mapa cronológico es necesario que manejen un conjunto de conceptos que les permita manejar el pasado. Las investigaciones indican que la comprensión del tiempo histórico de los niños, dependen de la comprensión del tiempo personal, de reloj y de calendario. Otro autor, en el que se apoya Cooper afirma que los niños entre los 6 y 7 años es cuando comienza a distinguir el tiempo, debido a que ha desarrollado destrezas correspondientes al manejo del tiempo de reloj. Otro aspecto importante que nos señala Cooper es, que los niños son capaces de aprender a establecer semejanzas y diferencias entre el pasado y el presente, mediante la clasificación de ilustraciones y de utensilios clasificándolos en objetos muy antiguos, antiguos y modernos.



• Percepción del tiempo. •Propuestas didácticas •Enseñanza y aprendizaje




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Conciencia histórica y cultura material. Aproximaciones desde la enseñanza de la historia.

AUTOR Mª Paula González Amorena y Rodrigo Henríquez Vásquez

AÑO 2003

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CLASE DE PUBLICACIÓN XIV Acta de congreso: El Patrimonio en la Didáctica de las Ciencias Sociales.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

En este capítulo se aborda principalmente le enseñanza de la conciencia histórica, debido a su vinculación con el aprendizaje del tiempo y el pasado concretamente. La enseñanza de la noción de conciencia histórica responde a la necesidad de denominar una serie de fenómenos de la vida cotidiana de las personas en relación a su tiempo. Según los autores, la relación con el tiempo está configurada por una serie de conceptos, experiencias y expectativas, que nos permite dar sentido y orientación a la experiencia del tiempo nacida de la experiencia misma y de las expectativas del futuro. La reflexión de la conciencia histórica nos permite desarrollar la tradición del pasado en el presente. En la didáctica de la historia, la enseñanza de la conciencia histórica surge de la necesidad de examinar fundamentos en los que se construye el saber histórico escolar, y sobre la forma en cómo esos fundamentos ponen en marcha actitudes sociales en el presente y futuro. La idea de conciencia histórica implica el establecimiento de relaciones de temporalidad entre la interpretación del pasado, la comprensión del presente y las perspectivas de futuro, y para su reconocimiento es importante tanto como unos de los elementos de la temporalidad como las relaciones que se establece entre ellos. Como señala el autor, la conciencia histórica permite tener sentido de la experiencia de tiempo. La enseñanza de la conciencia histórica permite articular una de las dimensiones surgidas de la historización del presente: la identidad histórica; y ésta a su vez articula la dimensión temporal de un individuo. En la investigación de la didáctica de la historia, la preocupación y la vinculación de la Conciencia Histórica en la enseñanza quedó de manifiesto, pues en este estudio se parte del supuesto que el desarrollo de la conciencia histórica es la base necesaria para establecer relaciones de temporalidad y sobre los cuales trabajar conceptos, procedimientos y valores presentes en la historia. En definitiva, y según señala el autor, en la enseñanza debemos de tener en cuenta que la conciencia histórica está indisolublemente relacionada con el tiempo, y sus relaciones, así como con el espacio cultural.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO


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INDIZACIÓN PALABRAS CLAVES • Conciencia Histórica. • Relación pasado –presente- futuro.



Cuadro Número 26.

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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO El Tiempo Histórico y su tratamiento didáctico.

AUTOR María Alcázar Cruz Rodríguez

AÑO 2004

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CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en libro: Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Señala Cruz (2004) que para la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico, no solo es necesario el conocimiento de los conceptos de la disciplina de referencia, sino que también debemos de considerar las informaciones precedentes de la psicología cognitiva sobre el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas. Uniendo los dos tipos de información (epistemológicas y psicológicas) estaremos en condiciones de hablar de algunas líneas didácticas (manera de llevar a cabo la programación y el diseño de trabajo) que podrían utilizarse para aplicarlas en la escuela. Según señala Pozo, el tiempo cronológico constituye la métrica del tiempo histórico, aunque no hay que confundirlos. Es necesario que el alumnado fuera construyendo la idea de sucesión de los hechos, haciendo una utilización correcta y no mecánica de las periodizaciones que utilizan los historiadores, como conceptos de larga, corta y media duración, el concepto de ritmo histórico y de simultaneidad. De acuerdo con las teorías clásicas, la autora expone cómo deben ser las actividades en la escuela, para que se produzca el aprendizaje del tiempo en los niños: • Los alumnos deben tomar conciencia de su tiempo personal. • Deben construir la orientación temporal. • Edificar la posición, estableciendo relaciones de simultaneidad y duración. Al mismo tiempo, señala el orden que ha de contener las actividades de aprendizaje:

1. Actividades de identificación: son actividades de aprendizaje para establecer el estado vivido de la categoría temporal que queremos resaltar.

2. Actividades de descentración: son actividades de aprendizaje para establecer relaciones entre situaciones vividas.

3. Actividades de extensión del concepto: son actividades de aprendizaje para extender el concepto en las dimensiones más amplias posibles.

Sin embargo, apoyada en Thornton y Vukrlich propone cuatro fases en la enseñanza de la comprensión temporal, de las cuales nosotros estableceremos tres últimas, por su vinculación con la educación primaria.

1. Entre los seis y ocho años los niños utilizan la numeración histórica para la representación del pasado. 2. Entre los nueves y los once identifican períodos de tiempo. 3. Con doce años, y a partir de ellos, los niños pueden utilizar períodos temporales utilizando términos como

décadas y siglo. Por otra parte, apoyándose en Pagès, hace referencia a las principales variables de la enseñanza del tiempo histórico, las cuales son: •Pasado, presente y futuro: esta adquisición consiste en que el alumnado entienda las causas y consecuencias de los hechos. • Cambio y permanencia: el tiempo histórico hace comprensibles los cambios generados en el interior de cada sociedad. • Duración: es importante su adquisición pues para la comprensión del tiempo histórico es necesario conocer la



duración de los fenómenos que tienen lugar en la sociedad. Además, la capacidad de distinguir los ritmos y niveles de duración se puede considerar como uno de los objetivos fundamentales del aprendizaje del tiempo histórico. • Cronología y periodización: la cronología es un soporte necesario e imprescindible del tiempo histórico, pero no puede ser confundida con el tiempo histórico. Para finalizar, la autora establece una propuesta para llevar a cabo una enseñanza del tiempo histórico: •Conocer los conocimientos previos: se tratará de elaborar un informe individualizado recogiendo cuestiones para iniciarse en el tiempo histórico. • Analizar los problemas del tiempo histórico, en la cual se plantearán los problemas surgidos. • Análisis del tratamiento del tiempo histórico en los libros de texto, en la cual se analizaran el contenido del libro. • Elaboración de una unidad didáctica para la enseñanza del tiempo histórico.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO POR

CATEGORÍAS

Piaget establece una de las líneas más clásica sobre la evolución del aprendizaje del tiempo en los niños y niñas, el cual establece una línea de progresiva del tiempo que explica la comprensión del mismo basada en tres etapas: tiempo vivido (experiencias personales y directas de carácter vivencial), tiempo percibido (experiencias situadas externamente y duraciones) y el tiempo concebido (basado en experiencias mentales que prescinden de referencias concretas. Inicialmente para el niño el tiempo es un mundo confuso y mal organizado, donde no se da el orden temporal,ni las relatividades, ni las duraciones. El niño poco a poco, a partir de esa confusión inicial irá construyendo la idea de tiempo en contacto con la experiencias de cambios concretos. Todo este cúmulo de experiencias se les presenta de manera desorganizada, por los profesores han de programar actividades de aprendizaje, para que ayuda a ir discerniendo estas categorías utilizando siempre la experiencia vivida del alumnado. Desde esa experiencia vivida, los profesores les acompañaran didácticamente hasta que lleguen al tiempo percibido, para finalmente ayudarlos a construir la adquisición del tiempo concebido. Señala la autora, apoyado en Asensio, Carretero y Pozo, que el aprendizaje del tiempo es posterior al aprendizaje del espacio, y ambos son inseparables. Cruz Rodríguez (2004) hace referencias a las nociones necesarias para el dominio del tiempo histórico, las cuales son: • Cronología (duración ,orden y eras cronológicas) • Sucesión causal (tiempo y casualidad, tipos de relación y conceptos de teorías casuales. •Continuidad temporal (integración sincrónica y diacrónica). La experiencia del tiempo es adquirida por los niños desde el nacimiento, y de esa experiencia surge una cierta conciencia de temporalidad que se modifica con la edad y con la adquisición de nuevas experiencias. Las imágenes y representaciones de acontecimientos cotidianos son el primer conocimiento organizado, en forma de secuencia por parte del alumnado, y su crecimiento cognitivo se construye a partir de estas imágenes creadas a través de su experiencia social, por ello, el análisis de los contextos sociales en los que se mueve los alumnos es un referente obligado para saber cómo ha construido la temporalidad.


Cruz Rodríguez, apoyada en Calvani afirma que los problemas de aprendizajes que pueden darse en la comprensión, no derivan tanto de las incapacidades de los niños como de los contenidos escogidos y de la didáctica de su tratamiento


• Enseñanza •Aprendizaje • Comprensión del Tiempo Histórico. • Nociones temporales




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TÍTULO Cambios curriculares en las Ciencias Sociales para responder a la multiculturalidad.


AÑO 2005


FUENTES DE PUBLICACIÓN Web Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales

CLASE DE PUBLICACIÓN XVI Acta de congreso: Enseñar Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. Una mirada desde el Mediterráneo.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

A lo largo del artículo se establece un proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual nos ayudará a dar respuestas a los retos que la sociedad actual nos plantea, y en el que la diversidad cultural ocupa un lugar destacado. Bajo nuestra perspectiva, mostraremos las ideas que nos puede resultar más interesantes, y que puede estar más en vinculación con la enseñanza del Tiempo Histórico.

- La diversidad cultural, como realidad cada vez más habitual y legítima, presente en nuestras aulas y en nuestro entorno, es algo que puede enriquecer la enseñanza, el aprendizaje y las relaciones sociales. Constituye un patrimonio de nuestro tiempo que debemos de respetar y preservar. Propone el autor que desde las aulas debemos trabajar para que la interculturalidad se convierta en interculturalidad.

- La diversidad cultural es un rasgo intrínseco a nuestras aulas, no es algo que afecte solo a determinados centros. Debemos de atender a la diversidad y desarrollar una educación de calidad, consistente en que todo el alumnado pueda desarrollar al máximo sus capacidades.

- Los centros docentes deben enseñar al alumnado a convivir superando los rasgos que se utilizan con frecuencia como rasgos de exclusión.

- El aprendizaje académico debe estar al servicio de la reflexión y explicación de la realidad, la enseñanza debe servir para que el alumnado reconstruya sus conocimientos experienciales utilizando el conocimiento científico.

En este artículo se propone un currículo intercultural de Ciencias Sociales, que va más allá de ser entendido como la simple concreción de objetivos y contenidos a desarrollar en las etapas educativas, sino que los autores plantean, siguiendo a Connell, un enfoque curricular basada en la teoría curricular sociocrítica, más comprensivo, inclusivo y representativo. Se trata de un currículo que pretende incorporar ciertos matices multiculturales, pretendiendo trabajar con temas que cuestionen la discriminación cultural y que proporcionen al alumnado argumentos para rechazarlas. Este currículo intercultural debe dar una respuesta realista a los retos de la sociedad actual, afrontar los desafíos que presencia la sociedad multicultural. Los objetivos y contenidos y metodología deben de alejarse de planteamientos homogeneizadores, orientándose hacia la diversidad y pluralidad de la realidad. Son muchos los objetivos y contenidos que se explicitan en este artículo. No obstante, mostraremos aquellos objetivos y contenidos vinculados con la temática de este estudio. Entre múltiples objetivos que se plantea este currículo intercultural, se establece un objetivo que los alumnos, en relación a la temporalidad, deben adquirir:

“Comprender la realidad social en la que vivimos, la cual es el resultado de la interacción de distintos ámbitos espaciales (locales, nacionales e internacionales), temporales (pasado y presente) y personales (los otros y yo)”

En relación a los contenidos, vinculado con los contenidos históricos propone: • Incorporar la visión de los pueblos ocupados, en la época de los descubrimientos geográficos, la visión de las culturas autóctonas, en las colonizaciones y los imperialismos, la situación de los territorios sometidos, en la expansión del islam, destacando las aportaciones de la cultura islámica a occidente, en el proceso de



descolonización, la precaria situación en que quedaron la gran mayoría de los nuevos estados •resultaría interesante hacer referencia a una serie de procedimientos para trabajar el objetivo que anteriormente nos hemos propuesto, explicación intencional, la explicación multicausal, la utilización de informaciones diversas, divergentes, utilización del diálogo, de la comunicación, del debate, la negociación, cooperación y toma de decisiones. En relación a la metodología, y para desarrollar un currículo intercultural, debemos superar el modelo metodológico mayoritariamente utilizado en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, sino que se trata de enseñar de una forma alternativa a la hegemónica a todo el alumnado. La autora plantea una propuesta metodológica basada en una serie de principios didácticos, los cuales fueron:

- Principio de significatividad: Se trataría de seleccionar contenidos y diseñar actividades que se aproximen a lo que el alumnado vive fuera del aula, partiendo de experiencias lo más significativas posibles, que representen situaciones próximas a la vida cotidiana, y que a partir de ellas podamos avanzar hacia realidades temporales, espaciales y culturales más alejada del alumnado.

- Principio de socialización e interactividad, lo cual permite contrastar visiones propias de la realidad con las de otras personas, del aula, ajenas.

- Principio de participación, que representa la capacidad del alumnado para ser sujetos activos ocupando el alumno el protagonismo.

- Principio de diversidad, que supone la capacidad que ha de adquirir el alumnado para identificar, analizar y comprender distintos tipos de conocimientos, diversas formas de interpretación, de desarrollar habilidades, estrategias y destrezas.

- Principio de funcionalidad, el cual representa la capacidad que debe adquirir el alumnado para que utilice el conocimiento adquirido en unas condiciones contextuales, determinadas, a diferentes situaciones que puedan planteárseles en su vida cotidiana.

En relación a los materiales didácticos, y de acuerdo con esta propuesta planteamos: - El entorno, el cual puede ser utilizado como fuente para extraer temas significativos y funcionales para el

alumnado, como referente para avanzar hacia el conocimiento de otros ámbitos espaciales, y también como marco para ejemplificar distintos contenidos utilizados en el aula.

- Planteamientos y visiones culturales del alumnado, pues su crítica, su clarificación y su interpretación nos permitirá intervenir sobre esos planteamientos.

- Internet, pues despierta motivación entre el alumnado, y al mismo tiempo constituye una gran fuente de información. El profesor debe de enseñar al alumnado a navegar por la red con criterios y en términos positivos.

- Los medios de comunicación, pues la televisión, la prensa, entre otros, representan mediadores entre la realidad, la actualidad y los ciudadanos, cubriendo diferentes ámbitos espaciales (local, nacional e internacional) como temáticos (sociedad, cultura, economía,..), a través de los cuales nos seleccionan acontecimientos con sus interpretaciones. Una de las más destacadas contribuciones del profesorado de Ciencias Sociales a la formación integral del alumnado es enseñar al alumnado a relacionarse con los medios de comunicación, especialmente con la televisión, por la influencia de ésta en el alumnado.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En relación al aprendizaje de los alumnos sobre nuestra temática de estudio, y partiendo desde esta propuesta curricular, se le pretende que el alumnado comprenda la realidad social en la que vivimos, la cual es el resultado de la interacción de distintos ámbitos espaciales (locales, nacionales e internacionales), temporales (pasado y presente) y personales (los otros y yo).

DIFICULTADES U

OBSTÁCULOS

INDIZACIÓN PALABRAS CLAVES • Interculturalidad • Propuesta curricular. • Enseñanza. • Aprendizaje. • Ciencias Sociales



Cuadro Número 28.

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TÍTULO El Tiempo Histórico: Representaciones y Enseñanza. Estudios de casos de estudiantes en su formación inicial.


AÑO 2006

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CLASE DE PUBLICACIÓN XVII Acta de congreso: Formar para investigar, investigar para formar en didáctica de las Ciencias Sociales.

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Afirma los autores, que la enseñanza de la historia para la formación del pensamiento histórico y para la reconstrucción conceptual no ha de basarse en una concepción del tiempo limitada a la cronología, sino que se debe de tratar aspectos relacionados con el tiempo como concepto social complejo. No existe un modelo global de comprensión del tiempo histórico, aunque según señala Santisteban, apoyado en Mattozzi y Pagès, las respuestas están en pensar en el tiempo como un metaconcepto o conceptos de conceptos, y que tan sólo desde la interdisciplinariedad podemos llegar a comprender su estructura y sus significados. El tiempo se estudia desde diferentes perspectivas, como filosofía, sociología, psicología, pero no quiere decir que exista diferentes tiempos, sino que existe un único concepto de tiempo observado desde diferentes perspectivas. La existencia de una multiplicidad de tiempo y el panorama multidisciplinar son algunas de las causas que han abocado a la historia a un planteamiento de revisión crítica del tiempo histórico. La perspectiva didáctica del estudio del tiempo es una perspectiva integradora de los diferentes lenguajes. Aparece así la necesidad de un modelo de estructura conceptual sobre el tiempo histórico que sea útil para plantear un currículo del tiempo histórico en la enseñanza, y que sirva para indagar en las representaciones del alumnado y a mejorar la formación inicial de los mismos. Según Pagés y Santisteban (1999) en la formación inicial se debería deconstruir el tiempo histórico de los estudiantes y reconstruirlo a partir de algún modelo de estructura conceptual. Deconstruir no significa destruir conocimientos, sino reinventar el tiempo en función de nuevas perspectivas, y en último término hacer propuestas para reestructurar su conceptualización y reinventar su significado. Propone una propuesta para la enseñanza del tiempo:

1. Cualidades del tiempo. 2. Delimitación del tiempo. 3. La temporalidad humana 4. El cambio y la continuidad. 5. Dominio y gestión de tiempo como conocimiento y como poder.

Las investigaciones sobre las representaciones del tiempo histórico de los estudiantes de maestro o de profesor en activo son escasas, y a veces, tratan la temática temporal dentro de otros aspectos de la preparación para enseñar historia. Estas investigaciones insisten en la preparación que dan los maestros a la cronología, señalando la necesidad de una perspectiva más conceptual. En este artículo se aborda las representaciones que poseen los alumnos de formación inicial de magisterio, así como del profesorado en activo. Los resultados de la investigación, en relación al análisis de la práctica, centrándonos en las representaciones del tiempo histórico de los estudiantes y los resultados de su intervención didáctica en la enseñanza del Tiempo Histórico, podemos extraer:

1. La mayoría de estudiantes trasladan sus representaciones sobre el tiempo histórico a la práctica. Quien



tiene unos conocimientos más complejos tiene una mejor práctica de enseñanza del tiempo histórico. quien tenía mas dificultades demuestra más problemas para organizar los contenidos del tiempo histórico.

2. Un estudiante que pertenezca al primer grupo (pensador crítico y constructor del futuro), con un buen conocimiento del tiempo histórico, en la práctica de enseñanza realiza un tratamiento superficial. Su práctica de enseñanza del tiempo histórico se caracteriza por presentar incoherencias importantes.

3. Un estudiante del tercer grupo (pensador determinista y deslumbrado por el futuro) que parecía tener grandes deficiencias en sus representaciones conceptuales del tiempo histórico, lleva a cabo una buena práctica.

Para producir un cambio en las representaciones y en las perspectivas prácticas de los estudiantes existe una interrelación entre diferentes elementos, como se ha podido comprobar en otras investigaciones, las cuales son:

- La reflexión sobre la visión negativa de las experiencias escolares. - La importancia de un dialogo constante entre la teoría y la práctica. - La reflexión metacognitiva de los estudiantes sobre sus propios cambios en sus perspectivas. - El grado de implicación de los maestros tutores de las escuelas y la colaboración de la universidad. - La renovación de la formación en didáctica de las Ciencias Sociales.

En el caso de la enseñanza del tiempo histórico el cambio en las representaciones se ve afectado por los criterios anteriormente mencionados y por:

- Las vivencias en el medio social en que se enseña. - Las capacidades para la búsqueda de la información histórica. - Las capacidades para establecer nuevas relaciones conceptuales, entendiendo el conocimiento del tiempo

como un proceso de construcción permanente. - La experiencia y las capacidades para el diálogo constructivo con el alumnado.

En definitiva, y siguiendo a los autores de este capítulo, es necesario cambios en la didáctica de las Ciencias Sociales para enseñar a enseñar el tiempo histórico, debiéndose conocer las representaciones de los estudiantes para reconstruir y deconstruir sus estructuras conceptuales sobre el tiempo histórico. La formación inicial debe preocuparse por conocer las representaciones de los estudiantes sobre los conceptos temporales, así como de su evolución en la práctica de enseñanza del tiempo histórico en las escuelas.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En la investigación centrada en las representaciones que poseen los estudiantes para la enseñanza del tiempo histórico, y dada los resultados de la misma, los autores establecen tres tipología de alumnados:

- Pensador crítico y constructor del futuro: valora la experiencia de manera crítica. Sobre las cualidades del tiempo, especialmente de la irreversibilidad, se definen en este grupo como personas con conciencia temporal, capaz de transformar el conocimiento vulgar sobre el tiempo histórico en conocimiento intelectual. Relativo a la temporalidad humana, cambio y continuidad, se ven capaz de relacionar el pasado-presente- futuro. Sobre la gestión y control de tiempo asume la importancia de organizar el tiempo personal. Su formación inicial para enseñar es considerada como un punto de partida, que necesitará del complemento de una formación permanente y la revisión autónoma de la preparación profesional

- Observador indiferente y descriptor del presente: recuerdas las vivencias como un observador indiferente de la propia experiencia. Piensa en la historia como un narrador de hechos. Demuestra poca capacidad crítica y cierta ingenuidad a veces. Le interesa especialmente el presente. Considera que el futuro no es previsible y no sabe cómo abordarlo. Respecto a la gestión del tiempo considera como un espectador del tiempo, es decir el presente nos ofrece una imagen del futuro, pero el presente se describe sin interpretación, con una actitud positivista. Respecto a su formación, se considera en disposición para enseñar el tiempo histórico, pero presente lagunas en su formación.

- Pensador determinista y deslumbrado por el futuro: posee dificultades para valorar sus experiencias.



Utiliza ejemplos de sus vivencias más personales. Afirma que el futuro. Tiene problemas de comprensión de subjetividad de la historia. No es capaz de establecer relaciones argumentadas del pasado con el presente. Está dispuesto a enseñar el tiempo histórico porque considera que dispone de las capacidades básicas, pero no es consciente de sus deficientes profesionales.

Un aspecto importante que destaca los autores es que a pesar de estos resultados, cuando los estudiantes hacen un esfuerzo para poder enseñar determinados conceptos, cambian sus representaciones y mejora su formación didáctica.



• Formación inicial, • Representaciones del Tiempo Histórico. • Cambio en la estructura conceptual. • Enseñanza de Tiempo Histórico




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Enseñar historia desde el tiempo de larga duración.

AUTOR María Sánchez Agustí

AÑO 2006

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CLASE DE PUBLICACIÓN Revista Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 50

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Sánchez (2006) señala que son cada vez más frecuentes que instituciones museísticas organicen exposiciones temporales para dar a conocer espacios y culturas en tiempos determinados. Quizás disponga de muy buenos recursos para la realización de la exposición. Pero según la autora, no es suficiente pues así, la didáctica queda considerada como una técnica, un repertorio de recursos, un modo de ofrecer el conocimiento, cuando lo importante en la didáctica no es sólo la presentación externa del conocimiento, no es solo su aplicación, sino que también resulta importante la ordenación interna, la estructura, la selección y la interpretación del conocimiento, pues aunque llevemos muy buenos recursos, de poco sirven si los contenidos que se exponen nos se ordena, se secuencian y se presentan adecuadamente. En este caso, el objetivo básico de la didáctica debe ser conseguir que los sujetos hayan aprendido y comprendido, al salir, algo más de lo que sabían y comprendían al entrar. Cuando se plantea realizar una exposición se suele recurrir a prestigiosos científicos, y creen recurrir a la didáctica cuando encargan la realización material de muestra a técnicos en presentaciones audiovisuales. Sin embargo, Iber, defiende que la didáctica no se puede dar sin una conjunción de los dos elementos. Se puede dar una estupenda presentación y un estupendo conocimiento por parte de los expositores, pero deficientes resultados para el conocimiento en los que visitan la exposición. En muchas exposiciones prima planteamientos sociológicos y de interpretación del pasado, lo cual nos puede enseñar mucho. Pero sólo historiadores generales con una visión muy amplia, con una visón de pasado/presente podrán se capaces de organizar exposiciones relevantes del pasado social y económico, que se mueven en tiempo de larga duración. Para hacer una exposición, explicar y presentar situaciones que entran de lleno en la larga duración, tenemos que insistir, al exponer, presentar o explicar, en cuánto hay de igual o de diferente en lo que se muestra confrontado con lo que el espectador vive y conoce. Estas líneas pretenden hacer referencias a criterios expositivos que ofrecen muestra de tiempo de larga duración, es decir, exposiciones que se refieren al pasado en un espacio del que no existen muchas referencias de hechos y datos. El expositor debe recurrir a referencias de similitud y diferencias, pues sin ellas, el espectador puede no entender absolutamente nada. Esto también se podría llevar a cabo en las exposiciones de aula. Señala la autora que debemos contar siempre desde el conocimiento mismo, con las duraciones corta, media y desde el conocimiento educativo de constantes como espacio/otros espacios y pasado/presente. Los didactas de ciencias sociales hacen referencia a conceptos básicos de nuestra ciencia, como el despliegue de las concepciones de procesos, de cambio, de simultaneidades y de significados, como aspectos fundamentales de la didáctica, pues si, ellos, la enseñanza de la historia, se resiente de manera definitiva.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Para el aprendizaje de los espectadores de un museo, son imprescindibles los planteamientos didácticos que cualquier texto histórico debe tener, pero también es necesario que se establezcan comparaciones, relaciones de su propio tiempo (estamos hablando del tiempo de larga duración) con el tiempo presente, debemos establecer diferencias y similitudes, causas y consecuencias, explicaciones de las singularidades y ejemplificaciones, los cuales convierten un verdaderamente históricos e interpretativos unos contenidos que informan sobre la historia social y económica, pues sin todo ellos, no se podrá dotar de significado las explicaciones, de manera que, faciliten la comprensión de los alumnos, y probablemente se esté realizando una sociología a-espacial y a-temporal, sin



establecer comparaciones entre espacios y tiempos. Por último, no podemos olvidar que quizás, abordar tanta información con el alumnado no proporcione un conocimiento sobre la historia.



• Exposiciones • Braudel • Tiempo Histórico • Simultaneidad • Cambio •Diferencia •Similitud




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DOCUMENTO

TÍTULO El principio de la temporalidad.

AUTOR Antonio Luis García Ruíz y José Antonio Jiménez López.

AÑO 2006

PARTES IDENTIFICADA

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CLASE DE PUBLICACIÓN Publicación en libro: Los Principios Científicos-Didácticos (PDC):nuevo modelo para la enseñanza de la Geografía e Historia.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

En la enseñanza tradicional del tiempo histórico el objetivo fundamental consistía en que los alumnos fueran capaces de repetir los acontecimientos ocurridos junto al periodo de tiempo exacto. Se consideraba que los aspectos del Tiempo Histórico no presentaban problemas para los alumnos. Se entendían que los problemas a la hora de estudiar historia eran debido al rendimiento académico y no se consideraba la posibilidad de existencia de problemas de comprensión del Tiempo Histórico. Actualmente se han producido cambios, pero siguen siendo insuficientes, pues las cronologías se siguen usando profundamente, olvidándose otros aspectos temporales importantes. Además los procedimientos didácticos que se utilizan no se garantizan la adquisición de las nociones temporales. Para proceder a la enseñanza y aprendizaje cronológico de tiempo histórico, solo con el conocimiento disciplinar nos es suficiente, sino que es necesario tener en cuenta las informaciones que nos proporciona la psicología referidos al aprendizaje y al desarrollo de capacidades del alumnado. Debemos saber, que las imágenes y representaciones de los acontecimientos cotidianos constituyen el primer conocimiento organizado de la historia. La conciencia de la temporalidad se va construyendo a partir de de estas imágenes creadas de su experiencia social y cultural de situaciones realidades y simbólicas. Por ello, el análisis de los contextos sociales es un referente obligado para ayudar a construir la conciencia de la temporalidad y ver cómo puede pasar de la representación del tiempo vivido a la comprensión del tiempo histórico. García y Jiménez (2006) afirman que la enseñanza de la historia ha de alejarse de una didáctica basada en la memorización de nombres, fechas y datos y basar su enseñanza en la transmisión de unos objetivos y destrezas que faciliten la reflexión del alumno y la compresión del alumnado. Sin embargo, esta orientación didáctica planeta dificultades en relación al concepto de tiempo histórico (apartado de dificultades). Para una adecuada enseñanza del Tiempo histórico, señala García y Jiménez, que se han de considerar la relación causa – efecto en el intervalo temporal, para comprender los acontecimientos y los procesos históricos, y no convertir la casualidad en una sucesión lineal de acontecimientos sin relación, sino tratarse como una continuidad dinámica del pasado- presente- futuro de forma integrada. Según los autores, parece inevitable que los docentes tenga en consideración como facilitar al alumnado su adquisición y hacer más fácil a los alumnos la comprensión histórica. Según los autores, apoyado en Girardet, los objetivos de enseñanza de la historia en la escuela obligatoria deberían ser: la adquisición de una dimensión temporal, el conocimiento del carácter dinámico de la sociedad y la capacidad de reconocer el cambio en el tiempo y el conocimiento de las relaciones entre el pasado y presente. Un aspecto importante que señala García y Jiménez (2006) es que la enseñanza del tiempo histórico tiene por finalidad que el alumno advierta la diversidad temporal del conocimiento histórico y construya la idea de sucesión de los hechos, la utilización correcta de las periodizaciones, el domino de los conceptos de corta, media y larga duración, del ritmo temporal, y de su simultaneidad en un periodo determinado. Para la enseñanza de las categorías temporales, las actividades de aprendizaje tenderían a estructurarse secuencialmente siguiendo el proceso de identificación (experiencia), descentración ( relación entre experiencias) y extensión del concepto a dimensiones más amplias. La enseñanza en el aula, deben de ayudar a desarrollar las nociones de tiempo histórico. el proceso de comprensión de la noción de tiempo se irá desarrollando de manera gradual a lo largo de la educación básica, y es necesario



considerar en qué momento del mismo se encuentra el escolar para posibilitar su adquisición realmente. Los autores propone un sería de actividades para el aprendizaje del tiempo histórico, las cuales son: • La línea del tiempo, la cual es una herramienta de trabajo, ya que permite enseñar historia para ubicar al alumno en el tiempo, y para atender a la continuidad del desarrollo humano desde sus comienzos. Además permite relacionar y comprar diversos hechos históricos •Lectura y comentario de la explicación de la percepción del tiempo. • Ejemplificaciones para diferenciar las categorías temporales del pasado- presente-futuro, la sincronía, diacronía, proceso, cambio y continuidad, ritmos, duraciones y tiempo histórico. • Redacción sobre los sucedido en dos ciudades distintas, pues en la enseñanza de la historia puede resultar atractivo para el alumno acercarse al papel del historiador a través de pequeñas prácticas de investigación. Estas actividades, además de fomentar en el hábito de descubrir, le permiten ponerse en contacto con diversas fuentes. • Seleccionar lecturas, que les permitan imaginar cómo era la vida cotidiana en diferentes localidades • Hacer un debate sobre las características que los alumnos consideren más características en el tiempo • Ejercicios sobre la fecha en el tiempo, en la que se puede situar los años de nacimiento del niño y sus familiares • Ejercicios sobre frisos cronológicos, que pueden ser utilizados para representar acontecimientos biográficos personales. • Mostrar el paso del tiempo • Realización de estudios familiares y del árbol genealógico familiar. • Hacer alguno de los ejercicios propuestos en este capítulo sobre la noción del tiempo.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Según los autores, se cuestiona el enfoque cronológico como el único posible y aparecieron los enfoques temáticos. El aprendizaje de la historia ha de partir indudablemente del presente y hay que remitirle a él continuamente. Las ventajas de este enfoque para la comprensión del Tiempo Histórico son:

- Ofrecen rápidamente una visión extensiva de la historia. - Fijan las nociones de duración y cuadros cronológicos. - Multiplicación de comparaciones con grupos humanos.

Para el aprendizaje del conocimiento histórico es necesario priorizar en los currículos de la enseñanza primaria el estudio de categorías temporales como requisito previo al estudio de conocimientos históricos y sociales más complejos. En el aprendizaje del tiempo histórico, señala García y Jiménez (2006), que adquirir la conciencia de la existencia de un tiempo lineal (pasado- presente- futuro) que se interrelaciona, y de un tiempo histórico, diverso, simultáneo y discontinuo, es clave para conceptuar correctamente el tiempo histórico de una sociedad histórica. En relación a las actividades, decir que con el uso de la línea del tiempo los alumnos se inician en la comprensión del tiempo histórico al distinguir la duración y las secuencias de las épocas y los acontecimientos de la historia. Su uso constante favorece el desarrollo de las nociones temporales, como sucesión y duración de acontecimientos. Se sugiere que los alumnos manejen dos líneas del tiempo, una para todo el aula y otra individualizada. Las líneas deberán mostrar el hecho de una época en sucesión de otra, guardando el orden correcto.


En relación a las dificultades que se plantean en torno al concepto de Tiempo Histórico, se pueden dar las siguientes: •Dificultades del desarrollo de las capacidades cognitivas, pues según Piaget, el individuo adquiere el pensamiento formal entre los 12 y 17 años, lo cual resulta fundamental para la configuración del concepto de tiempo histórico. Según Piaget es en la adolescencia cuando los conceptos se comienzan a entender en función de sus rasgos más concretos y de una forma más dinámica e integrada. En cambio, señala García y Jiménez (2006) que en la actualidad no se discute que exista conciencia de temporalidad en los niños, jóvenes y adultos, pues se considera que la temporalidad es un elemento socializador al quelas generaciones adultas someten a todas las personas desde que nacen.



•Dificultades derivadas de factores motivacionales, sociales y familiares, las cuales pueden derivar de: la influencia de ideas previas de los alumnos en relación con los contenidos a adquirir; de la escasa base de conocimientos por parte del alumnado y el poco hábito de estudio; del nivel socioeconómico del alumnado que asiste al centro; o de la incapacidad del docente para generar la motivación y la curiosidad en la temática. • Dificultades derivadas del tiempo de aprendizaje utilizado y de la complejidad de la materia histórica, pues el docente debe de dejar a un lado la memorización de fechas descontextualizadas y aplicar un mapa temporal que facilite al alumnado la comprensión del conocimiento.

INDIZACIÓN PALABRAS CLAVES •Tiempo histórico • Enseñanza y aprendizaje. • Propuestas de actividades



Cuadro Número 31 A

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TÍTULO Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico.

AUTOR Antoni Santisteban Fernández.

AÑO 2007

PARTES IDENTIFICADA

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CLASE DE PUBLICACIÓN Revista de investigación: enseñanza de las Ciencias Sociales. Nº. 6.

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POR CATEGORÍAS

ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

El pasado explica el presente para la mayoría del profesorado, pero en la práctica no se establecen los vínculos adecuados. Algunos autores consideran que se debe cuestionar las categorías temporales que se presentan como categorías naturales cuando no son más que construcciones sociales. Se propone pues, deconstruir el concepto de periodización y enseñar a los alumnos a periodizar. Este artículo pretende abordar una investigación sobre cómo es concebido y cómo lo llevarían a la práctica el tiempo histórico en los alumnos de formación inicial. Según el autor, existe una falta de propuestas conceptual para la enseñanza del tiempo histórico, la cual se debe a la inexistencia de un modelo construido desde la historiografía, así como al hecho de que el tiempo es objeto de estudio desde diversos campos de conocimiento, como la filosofía, la sociología o la antropología. Por tanto, la construcción de una propuesta conceptual sobre el tiempo histórico a partir de las diversas aportaciones que se extraigan de la historia, la filosofía y otras ciencias sociales puede ser un instrumento valioso para la enseñanza. Una propuesta de un modelo conceptual para la enseñanza del tiempo histórico debe ser interdisciplinar, ya que no existen tiempos diferentes, sino diversas perspectivas de estudios que realizan distintas preguntas. La interdisciplinariedad es también un instrumento de la historia para afrontar el proceso de deconstrucción del tiempo de la modernidad, para reconstruir un nuevo concepto de tiempo histórico. La historiografía reivindica una nueva representación del tiempo histórico como eje de la construcción de la historia. Las relaciones entre el pasado, presente y futuro se han convertido en el eje central de la reflexión histórica sobre el tiempo. La propuesta conceptual que se pretende llevar a cabo en esta investigación se basa en una perspectiva crítica de la enseñanza, pues debe ayudarnos a comprender nuestra temporalidad, la importancia del cambio social y las relaciones entre el pasado, presente y futuro. En la investigación, el análisis que los estudiantes realizan de sobre la enseñanza del tiempo histórico es muy limitada, ya que no saben reconocer el grado de dedicación que necesitan ciertos aprendizajes de la temporalidad como por ejemplo el cambio, las relaciones entre al pasado y el presente, la continuidad y la temporalidad humana. Según Santisteban, los factores que tienen mayor incidencias en el cambio de perspectivas práctica de los estudiantes de maestro son: las propias experiencias escolares de los estudiantes, la reflexión crítica de los estudiantes sobre la práctica realizada en la escuela y el papel de los maestros tutores durante el período de práctica escolares. Según Santisteban (2007) es importante conocer y trabajar las representaciones de los estudiantes de maestro, para deconstruir y reconstruir su estructura conceptual del tiempo histórico. Por ello es importante incluir en el programa de formación del profesorado un modelo de estructura conceptual del tiempo. Este modelo debe tener una fundamentación científica, desde la historia y el resto de ciencias sociales. El tiempo debe ser tratado como un metaconcepto inseparable del espacio, es decir, como una re conceptual compleja formada por conceptos que actúan como operadores cognitivos en el estudio de la historia. Es necesario dar a la temporalidad la importancia que requiere y no limitarla a la cronología o a la periodización histórica. Por tanto, debemos conocer las perspectivas prácticas de los estudiantes de maestro, para modificarlas en el proceso de formación .por último, otros aspecto importante es tener en cuenta la relación entre la teoría y la práctica, la cual resulta fundamental tanto para una formación inicial efectiva como para la modificación de las representaciones sobre el tiempo histórico y la



mejora de las capacidades para enseñarlo. Este modelo relacionaría la formación inicial con la formación permanente del profesorado.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Las representaciones del tiempo que poseen los estudiantes de magisterio pueden ser un instrumento fundamental en su formación. En los estudiantes de maestro, las perspectivas prácticas se hacen explícitas en la confección de materiales curriculares y en la defensa de sus propuestas de intervención didáctica para la enseñanza del tiempo histórico. Los cambios que se produzcan en las perspectivas prácticas están muy relacionadas con la oportunidad que tengan los estudiantes de construir propuestas de enseñanza. La tipología y la calidad de las representaciones del tiempo histórico de los estudiantes de maestro pueden tener una relación directa con el desarrollo de las capacidades prácticas, pues se puede suponer que existe una estrecha relación entre las representaciones sobre el tiempo histórico y la posibilidad de realizar una práctica en su enseñanza, aunque son muchas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las cuales pueden cambiar esta hipótesis. Matozzi considera que el pensamiento temporal está formado por una red de relaciones conceptuales, donde se sitúan los hechos personales o históricos de una manera más o menos estructurada. Por ellos, la mayoría de los trabajos desde la psicología y desde la didáctica parecen demostrar que para el aprendizaje del tiempo histórico es necesario comprender su estructura conceptual. La mayoría de los estudiantes traslada sus representaciones sobre el tiempo a la práctica. Quien había demostrado tener unos conocimientos conceptuales más complejos, también realiza, en general, una mejor práctica de enseñanza del tiempo histórico. en cambio, quien tenía más dificultades para comprender la estructura conceptual del tiempo también demuestra más problemas para organizar los contenidos sobre el tiempo histórico. Las prácticas escolares pueden influir de manera decisiva en la formación de los futuros maestros. Parece que cuando hacen un esfuerzo para poder enseñar determinados conceptos, algunos estudiantes de maestro pueden llegar a cambiar sus representaciones y mejorar su formación didáctica.


Los obstáculos que se han podido detectar en esta investigación son varios: • La existencia de una problemática generalizada en la realización de las secuencias didácticas. Los estudiantes de magisterios poseen dificultades para estructurar sus propuestas para la enseñanza del tiempo histórico, ya que no disponen de un modelo inicial de referencia, sino que tienden a centrarse en conocimientos factuales del estudio de la historia que ya dominan, para estructurar a su alrededor los contenidos, alejándose así de un modelo conceptual de enseñanza y aprendizaje de la historia. • En relación a los conceptos temporales concretos y su tratamiento en la práctica, pues la mayoría de los estudiantes no establece relación entre el pasado, presente y futuro, ni el cambio, ni continuidad. En el caso de la cronología utilizan pocos recursos • En la elaboración de unidades didácticas y en la intervención de la misma, pues la ayuda de los maestro tutores en las practicas es fundamental, pues su actitud de apoyo y colaboración tiene incidencia en la formación de los estudiantes de magisterio.


• Formación inicial. • Representaciones del tiempo histórico • Relación teoría y práctica. • Estructura conceptual.




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TIPO DE DOCUMENTO

TÍTULO Didáctica de las Ciencias Sociales, Currículo Escolar y Formación del Profesorado

AUTOR Igor Barrenetxea Marañón.

AÑO 2008

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FUENTES DE PUBLICACIÓN Web Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

CLASE DE PUBLICACIÓN XIX Acta de congreso: Didáctica de las Ciencias Sociales, currículo escolar y formación del profesorado.

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Según las autoras, la importancia de la historia radica en la manera de comprender el mundo que nos rodea, de

qué manera formamos parte de él y, ante todo, en saber que es importante preguntarse el por qué de cuando sucede en él de una manera lógica y razonada. Según Cooper, conocer los problemas y los retos del mundo actual son esenciales para un compromiso con nuestro entorno. Debemos partir de la base de que la historia nos permite conocernos, conocer la cultura de la cual formamos parte y, más allá de eso, de cómo nos integramos en la realidad. Sin embargo, no somos consciente de que los niños y niñas viven rodeados de conceptos que no entienden y que debemos de hacérselos comprensibles mediante juegos recreativos. En historia, la utilización de recursos suelen limitarse al libro de texto, pero también se podría enseñar historia a través del cine, a partir de juegos de ordenador dedicados a temas históricos, para que de esta forma conozca el paso y al mismo tiempo se diviertan, ya que debemos de tener en cuenta que los niños y niñas conocen una historia virtual a través del ordenador, de las películas, de tebeos, etc. Como docentes, debemos de sensibilizarles, no solo para que aprendan fechas, sino también el concepto de tiempo, insistiendo en los recursos que tenemos a nuestro alcance, como por ejemplo, un recurso de primer orden en la actualidad como es internet. Por tanto, para enseñar historia, hay que partir de la concepción que los jóvenes tienen sobre ellas y utilizando los recursos que tenemos a nuestro alcance. La historia tiene unos fines educativos definidos de los que partimos en la escuela, como son:

- Facilitar la comprensión del presente. - Preparar a los alumnos para la vida adulta. - Despertad el interés por el pasado - Potenciar en los niños y adultos un sentido de identidad. - Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus raíces culturales. - Contribuir al conocimiento. - Contribuir a desarrollar las facultades de la mente. - Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología - Enriquecer otras áreas curriculares.

Señala el autor, que en primaria se debería enfocar la historia no desde el pasado, sino desde el presente, contribuyendo a mostrar el saber histórico como vivencias experimentadas. En primaria lo anecdótico es lo que más suele gustar a los niños, haciendo formulaciones de preguntas, como por ejemplo ¿cómo se divertían sin ordenadores?. Es decir, la historia en la ed. Primaria debe alcanzar un valor mediático. Apoyado en Pagés, propone la historia comparada, pues les acerca al ayer, a lo que conocen, y a lo nuevo, aunque no se ajuste a unas cronologías adecuadas ni coherentes. Afirman las autoras que es importante introducir en primaria los conceptos de historias, usando recursos necesarios para hacerlo de forma imaginativa, dinámica, valores y fundamentos para que el alumnado reconozca el mundo en que vive y lo compare con el pasado.



En el aula, para no limitarnos solamente a la utilización de lo virtual, podemos usar la escritura de un diario, la recopilación de imágenes y la construcción de relatos. •En el caso de la primera, la utilización del diario les sirve para aprender a ubicar la temporalidad, además explora sus capacidades tanto expresivas como creativas. Como docentes debemos de indicarles una serie de normas elementales, para que sean utilizadas para gestionar la información que plasmarán en su diario. Posteriormente el diario podrá ser leído y debatido en el aula. •En el caso de la recopilación de imágenes, los alumnos tendrán que recopilar información, fotografías, cuadros, etc., utilizando fuentes de información como internet o incluso su propio libro de texto. De esta forma se inicia en a los alumnos en unos mecanismos de análisis. Para los alumnos de primaria, descubrir la historia ha de ser un juego activo en el que sean ellos los auténticos protagonistas de su concepción, de su exploración e indagación, siendo el maestro/a sólo un guía de ese proceso formativo, y es por ellos por lo que éste último recurso puede resultar interesante. •La construcción de relatos de hechos históricos. Este se llevó cabo con alumnos de 5º de primaria, donde los alumnos deberían familiarizarse con un texto, y partir de ahí realizar ellos su propio descubrimiento. Posteriormente realizarían una serie de preguntas. Estos métodos, a su vez, permiten a los alumnos realizar clasificaciones cronológicas de la información que anteriormente han recopilado. También realizan una explicación histórica de los hechos, pues deben explicar los hechos que han recopilado. Lo esencial es que los niños a partir de la historia sepan reconstruir el pasado a modo de reflexión permanente, y aunque no se les puede exigir que lo hagan con una fidelidad absoluta, sí se le puede ayudar a que se vayan asomándose al pasado de una manera concreta, como si fuese un relato del que deberían de ser ellos quienes lo descubran, según Salvador hay que empujarles para que creen un espacio entre la realidad y la ficción. En definitiva, debemos conseguir, que los alumnos de primaria sepan integrar un conocimiento activo y vivo del tiempo histórico, el cual debe ser para ellos un marco ambiental que les permita referirse al pasado, teniendo en cuenta que el tiempo histórico y la realidad son dos aspectos concurrentes en la mirada que tienen sobre la historia. También ess importante que los contextos cercanos donde se desarrollan sus vidas sean reconocibles en todo momento, en el sentido de que puedan identificarse con ellos

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

Señala la autora que, a la hora de enseñar historia, en primaria, debemos de tener en cuenta que los alumnos no saben nada del pasado lejano, salvo por los juegos de ordenadores. Para ellos existen etapas indeterminadas, y en parte incomprensibles, porque su concepción de la realidad viene definida por lo que conocen.


Entre las dificultades y obstáculos, según señala el autor, radica en las pocas horas que se dedican en el currículo a la introducción de la historia. Los libros de textos suelen ser resúmenes esquemáticos, que en ocasiones no responde a la casualidad propia de la historia dando saltos cronológicos que no ayudan a visualizar ni a comparar la importancia de los avances .Por ello es importante que sea el docente quien ejerza ese magisterio para que los alumnos entiendan esos procesos.


• Enseñanza y aprendizaje. • Tiempo histórico. • Propuestas de utilización de recursos.




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DOCUMENTO

TÍTULO La Didáctica de la Historia y los medios de comunicación: el acontecimiento en Educación Primaria.

AUTOR M. Pilar Rodríguez Flores.

AÑO 2009

PARTES IDENTIFICADA

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FUENTES DE PUBLICACIÓN Web Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

CLASE DE PUBLICACIÓN XX Acta de congreso: La educación de la ciudadanía europea y la formación del profesorado. Un proyecto educativo para la “estrategia de Lisboa”

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ENSEÑANZA TIEMPO

HISTÓRICO

Como Profesores de Ciencias Sociales, afirma Rodríguez (2009) ,que debemos facilitar la integración de los medios de comunicación y conocimiento formal y no formal, de manera que nuestro alumnado superen las barreras practicando un aprendizaje de la historia más atractivo y eficaz que le permita adquirir los conocimientos necesarios para posterior etapa profesional a su alumnado de Ed. Primaria. Es necesario vincular la enseñanza formal /no formal, y un procedimiento es sin duda, la introducción en el aula de los medios de comunicación. Propone la autora, convertir los medias en fuentes históricas, desarrollando un proceso metodológico adecuado, concretando en el aula el objeto que se va a investigar, mostrando las múltiples fuentes mediáticas que pueden aportar información, y llevando a cabo un proceso de depuración de la información, con el objetivo de que nuestros alumnos adquieran ciertos instrumentos conceptuales en una secuencia de análisis, investigación y producción, tratando de convertir las informaciones en conocimientos. No obstante, recurriremos también a otras fuentes históricas, no mediáticas, imprescindibles para el desarrollo del proceso histórico/didáctico. La expansión de la media y la telemática están permitiendo la emergencia de la historia del presente, y es aquí donde los medios de comunicación adquieren gran protagonismo y donde el acontecimiento se hace más relevante. El acontecimiento, según señala la autora, es un factor esencial para la construcción del tiempo, definido como suceso, unidad de conocimiento, constituyendo el elemento de todo proceso histórico, en cambio, para Aristoteli, es el núcleo decisivo y determinante del proceso histórico. Analizar un acontecimiento en los medios de comunicación, puede resultar altamente satisfactorio desde el punto de vista informativo, mediático e histórico como trabajo de clase. Cuando introducimos los media en el aula y nuestra tarea es histórica/didáctica, se enriquece y se hace más compleja al tener que analizar y contextualizar los lenguajes mediáticos verbal y no verbal, conllevando todo ello al análisis del medio y de los contenidos históricos. Rodríguez (2009) propone un proceso didáctico de análisis histórico, el cual ha sido aplicado en el aula con resultados positivos. Este proceso tiene varias fases:

1. Trabajamos la alfabetización mediática. 2. Establecemos la metodología adecuada al proceso de enseñanza/aprendizaje que vamos a poner en

práctica 3. Privilegiamos el análisis histórico.

Si queremos utilizar los medios como fuente histórica debemos de concretar el proceso de elaboración, estableciendo para ello, una metodología mediática adecuada que permita al alumnado desvelar el proceso de comunicación, así como el mensaje lingüístico y metalingüístico. El taller de medios de comunicación es un espacio adecuado para la puesta en práctica del proceso de enseñanza/aprendizaje, donde se cuestiona la información en un contexto de preguntas y dudas, en un recorrido que va desde juzgar la autenticidad de las informaciones, al análisis de sus contenidos verbales y no verbales, a la valoración de las elecciones de la redacción, explicitando por qué conceden los medios de comunicación a un hecho y no a otro, cómo lo convierten en acontecimiento, así como el estudio de sus componentes, valorando el carácter excepcional del acontecimiento. Desde el punto de vista metodológico, tras seleccionar el acontecimiento histórico, desde el aprendizaje significativo pondremos en práctica en el alumnado la motivación y haremos emerger las ideas previas, provocando el diálogo, invitando al alumno a aprender a aprender y desarrollar la curiosidad histórica que les



permita enfrentarse a nuevos retos del conocimiento de la historia y establecer relaciones entre lo que aprende en la escuela y el mundo exterior. Valorada la información, pasamos al análisis histórico. se analizará el acontecimiento, determinando los factores que lo causaron, relacionando dichos factores con el tiempo y el espacio en que se produjeron. Los alumnos elaborarán un informe científico, que será la base del trabajo final, el cual será expuesto y aprobado por el grupo- clase. El resultado de este proceso didáctico es la construcción conceptual histórica que explica el acontecimiento.

APRENDIZAJE TIEMPO

HISTÓRICO

En este proceso didáctico descrito, paso a paso, en el apartado anterior, los alumnos investigaran sobre un acontecimiento concreto, preguntando cómo surge, por qué aparece en los medios de comunicación, resaltando la veracidad de los media cuando transmite el mensaje. Contrastarán en los diversos medios escritos y no escritos las diversas informaciones que serán objeto de análisis. También tendrán que diferenciar un hecho de un acontecimiento, reflexionando sobre los componentes de un acontecimiento para su análisis histórico También enriquecerán la elaboración del trabajo que están realizando los alumnos, con otras fuentes históricas no mediáticas



• Enseñanza formal/no formal • Acontecimientos históricos. •Fuentes mediáticas • Los “media” en el aula. •Taller de medios de comunicación.

tiempo historico

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