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INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL

1

TITULO:

Proyecto Innova Educatio. Modelo de intervención ante conflictos

interculturales en centros escolares con población inmigrante.

Innovación educativa para la mejora de las políticas públicas de

integración en Castilla la Mancha.

Financiación:

Junta de comunidades de Castilla la Mancha

Fondo Europeo de Desarrollo Regional FEDER.


2

Equipo de trabajo:

Angeles Díaz Vieco. Directora

Luís Más Gonzalez. Coordinador

Jesus Garcia verdugo. Observatorio de juventud. JCCM

Javier Clavel. Sicólogo, experto en menores

Monica Pedraza. Socióloga.

Virginia Roldan Lamata. Trabajadora Social.

Vanesa Cerrillo. Trabajadora Social.

Jesus Gonzalez. Mediador social.

Jorge Arévalo. Experto en menores

Mar Pozuelo. Socióloga

Donelia Roldan. Abogada

Carmina Ramírez. Socióloga

Miguel Valverde. Antropólogo.

Julián Burgos. Comunicación audiovisual

Juan Ignacio Rello Solano: Coordinador de contenidos

Felix Rozalen, Supervisión de contenidos educativos

COLABORACIÓN:

Viceconsejería de Ciencia y tecnología de la Consejería de

Educación y Ciencia ha sido financiado por el Fondo europeo de

Desarrollo Regional FEDER.

Consejería de Salud y Bienestar Social de la JCCM


3

INDICE:

A. INTRODUCCIÓN 8

B. FINALIDAD 11

C. OBJETIVO 12

D. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 12

E. METODOLOGÍA DE TRABAJO 13

BLOQUE 1: Análisis de la situación actual en Castilla La Mancha

1. ESTUDIOS PREVIOS EXISTENTES Y MARCO LEGAL 16

1.1 ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS

PREVIOS DE INMIGRACIÓN EN LA REGIÓN CON ANTERIORIDAD A LA

CRISIS ECONÓMICA. 17

1.2. MARCO LEGAL 18

2. ANÁLISIS DE POLÍTICAS EN NUESTRA REGIÓN 22

2.1. PLAN ESTRATÉGICO DE CIUDADANÍA E INTEGRACIÓN DE

ESPAÑA 22

2.1.1. Generalidades 22

2.1.2. Programas y medidas 26

2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS MEDIDAS CONTEMPLADAS EN EL

PLAN DE ACCIÓN PARA LA ACOGIDA LA INTEGRACIÓN Y EL

REFUERZO EDUCATIVO DE INMIGRANTES EN CASTILLA LA

MANCHA.2008 28

2.2.1 Aspectos generales 28

2.2.2. Medidas del Plan de Acción del Sistema de Educación 29

3. ANÁLISIS DEL NUEVO MODELO DE INTERCULTURALIDAD 34


4

3.1. SISTEMA EDUCATIVO EN CLM : MODELO DE INTERCULTURALIDAD

Y COHESIÓN SOCIAL 34

3.3.1. Algunas notas esenciales del modelo de educación intercultural y

cohesión social en los centros educativos 34

3.3.2. Iniciativas o medidas para definir el modelo en los centros

docentes. 36

3.2. HACIA UN NUEVO MODELO DE INTERCULTURALIDAD Y COHESIÓN

SOCIAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: ORIENTACIONES PARA SU

IMPLANTACIÓN EN LA PRIMERA FASE 39

4. ANÁLISIS CUANTITATIVO 41

4.1. ANÁLISIS DE DATOS GENERALES SOBRE INMIGRANTES 41

4.2 LA EDUCACION EN CIFRAS 43

4.2.1. Aspectos generales 43

5. ESTUDIO CUALITATIVO 52

5.1 PRECISONES METODOLÓGICAS 52

5.1.1. Generalidades del estudio 52

5.1.2. Unidad de análisis 53

5.1.3. Técnica y herramienta desarrollada en el estudio de campo 53

5.1.4. Directrices u orientaciones de innova eduatio 2009 54

5.1.5. Actores seleccionados. 55

5.1.6. Variables seleccionadas en el diseño de las entrevistas

y los grupos 57

5.1.7. Contextos seleccionados 57

5.1.8. Entrevistas realizadas en 2009 en las cinco provincias 58

5.1.9. Total Grupos de Discusión 59

5.1.10. Terminología utilizada 59

5.1.11. Un nuevo debate: Hasta cuándo debemos seguir incluyendo a los

hijos de inmigrantes que ya no son ni inmigrantes (porque no han


5

inmigrado ellos mismos) ni extranjeros (porque tienen la nacionalidad

española) 60

5.2. LA INMIGRACIÓN QUE VIVE EN CASTILLA LA MANCHA 61

5.2.1. Características generales 61

5.2.2. Que les motivo a tomar la decisión de emigrar / tipos de

inmigración hay en Castilla la Mancha 62

5.3. EJES DIFERENCIADOS EN EL ANÁLISIS CUALITATIVO PARA EL

DIAGNÓSTICO EN 2009 64

5.3.1. Educación primaria y secundaria 64

5.3.2. Educación de adultos 80

5.3.3. Mediación e interculturalidad en centros educativos 84

5.4. PERCEPCIONES DE LOS ACTORES IMPLICADOS 90

5.4.1. Percepción de la sociedad de acogida 90

BLOQUE 2. Localización, estudio y presentación en nuestro territorio de

Buenas prácticas nacionales e internacionales

I. EXPERIENCIA DE MELILLLA, JOSE RAMON MOYA, INMACULADA

OTELLS 96

II. EXPERIENCIA DE PAMPLONA (NAVARRA) JUAN JOSE ARAGON 101

III. EXPERIENCIA DE EL FERROL (LA CORUÑA) AMPARO LOPEZ

Y SOFIA ARREBOLA. 106

IV. EXPERIENCIA EN MEDIACIÓN INTERCULTURAL JOSÉ ALAMO

UNIVERSIDAD AUTONOMA MADRID 109


6

V. EXPERIENCIA CON JÓVENES LATINOS Y JOVENES EN RIESGO O

ABSENTISMO ESCOLAR ANNA BERGES UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

BARCELONA 115

VI. BUENAS PRÁCTICAS; EL CASO DE GETAFE 119

VII. BUENA PRACTICA. UFAFABRIK ALEMANIA 125

VIII. BUENAS PRACTICAS “INTERFACE” AMSTERDAN 129

IX. BUENA PRACTICA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN (Diversidade e Educaçao) CIUDAD: Santo André (Brasil) 133

IX. PROYECTO “CREATIVE PARTNESHIPS” EN NEWCASTLE

INGLATERRA 135

BLOQUE 3: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS PRIORIZADAS QUE

MARCARÁN LINEAS ESTRATÉGICAS EN EL FUTURO

INTERCULTURAL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN LA REGIÓN

LÍNEA 1. REDIMENSIONAR LOS PLANES DE ACOGIDA PARA DAR CABIDA A ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORADO 139

LÍNEA 2. SUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES QUE INCIDEN EN EL

ÉXITO EDUCATIVO Y PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO Y REDUCCIÓN

DEL ABANDONO ENTRE LOS JÓVENES INMIGRANTES. 141

LÍNEA 3. SUPERACIÓN DIFICULTADES DERIVADAS DEL

DESCONOCIMIENTO DE LA LENGUA. 143

LÍNEA 4. CONVIVENCIA Y RESPETO A LA IDENTIDAD CULTURAL PARA

PRESERVAR LA COHESIÓN Y LA PAZ SOCIAL 145


7

LÍNEA 5. PARTICIPACIÓN FAMILIARES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA 150

LÍNEA 6. FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LOS

PROFESIONALES EN BUENAS PRACTICAS QUE FACILITEN LA

ADQUISIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS Y METODOLOGÍAS. 152

BLOQUE 4: PROPUESTA DE TRABAJO

LABCS 2010/2013

1. PROPUESTA DE CONTENIDOS A DESARROLLAR EN LOS PRÓXIMOS

TRES AÑOS EN EL MARCO DEL LABCS 2010/2013. 154

2. PROPUESTA DE CENTROS EDUCATIVOS A SELECCIONAR POR LA

CONSEJERÍA Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA EL FUTURO

TRABAJO DEL LABCS. 155

3. PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS A IDENTIFICAR EN FUNCIÓN

DE LAS NECESIDADES O PROBLEMÁTICAS IDENTIFICADAS EN LOS

CENTROS SELECCIONADOS PARA PROFUNDIZAR EN SU

CONOCIMIENTO. 156


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A. INTRODUCCIÓN

El presente estudio se enmarca dentro del Proyecto ”Innova Educatio”

presentado a la Consejería de Educación y Ciencia, Viceconsejeria de Ciencia

y Tecnología en el año 2009.

Dicho proyecto tiene como finalidad identificar centros educativos en la región

con elevada concentración de población inmigrante en los que sería importante

profundizar en su conocimiento en futuras investigaciones a la vez que

indagábamos sobre experiencias exitosas a nivel nacional e internacional de

mediación intercultural en centros educativos y barrios con elevada

concentración de población inmigrante para trabajar su transferencia a través

de experiencias piloto en el territorio de la región. Este trabajo a futuro se

desarrollaría a partir de la puesta en marcha de LABCS 2010/2013 Laboratorio

de Ciencias Sociales para la mediación intercultural. Presentado a la última

convocatoria de innovación pendiente de resolver.

Así pues el presente estudio se inscribe en la fase previa que haga posible la

puesta en funcionamiento del LABCS 210/2013. Debe pues sentar las bases de

porque queremos identificar los centros escolares con mayor concentración de

población inmigrantes que generan especiales problemáticas y qué

necesidades de herramientas innovadoras en mediación tienen los

profesionales y la comunidad educativa en su conjunto para que estemos entre

todos interesados en su búsqueda e identificación a nivel nacional e

internacional para abordar esta tarea de transferencia de buenas prácticas y

experiencias piloto de manera estable y planificada.


9

B. FINALIDAD

Esta investigación surge de la necesidad de conocer y analizar los procesos de

inclusión de los jóvenes inmigrantes en la región dentro de los espacios

sociales más relevantes como son la educación, la cultura, los servicios

sociales, la sanidad y el empleo, lo que nos llevará a conocer demandas y las

actitudes de cómo se están produciendo los procesos de cohesión social de

los jóvenes inmigrantes.

El estudio trata de seleccionar después de un estudio de la situación de los

jóvenes inmigrantes entre 14 y 24 años en las diferentes provincias en relación

a su acceso a los servicios públicos en general y más en concreto en centros

escolares, educación de adultos, en relación a las consecuencias de las

medidas de refuerzo educativo, actividades extraescolares.

La finalidad de este estudio, es proponer a la Administración Educativa una

serie de centros y buenas prácticas con las que sería bueno seguir en

contacto en los próximos años para trabajar con la comunidad educativa de

dichos centros seleccionados conjuntamente y estudiar como realizar la

transferencia de buenas prácticas y experiencias piloto que permita la

superación de situaciones de dificultad que podrían estar viviendo.


10

C. OBJETIVO

Conocer cuál es la realidad en los centros educativos con elevada

concentración de población inmigrante, a la vez que identificar buenas

prácticas nacionales e internacionales para trabajar su transferencia y el

abordaje de experiencias piloto que favorezcan la superación de dificultades

identificadas.

D. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Para las políticas públicas

Analizar el marco legal y de planificación en medidas interculturales

Reunir los datos cuantitativos útiles, en relación a políticas de refuerzo

intercultural

Localizar experiencias educativas de otros centros educativos o de

herramientas o investigaciones desarrolladas que trabajan con jóvenes

con dificultades o en riesgo social.

Para los profesionales

Poner en contacto a los profesionales de educación, servicios sociales,

sanidad, empleo para analizar y debatir en común las dificultades

identificadas en barrios y centros públicos.

Poner en contacto a los profesionales de la región con profesionales de

otras regiones para compartir experiencias.

Dar a conocer el Proyecto Innova Educatio en el sector educativo con el

fin de promover su participación en el mismo

Dar a conocer, a través del equipo de trabajo los resultados del

proyecto y experiencias exitosas puestas en marcha en otros territorios


11

E. METODOLOGÍA DE TRABAJO

Para el logro de los objetivos fijados el presente informe se ha articulado en

tres bloques en los que se desglosa el presente informe se describen a

continuación. Hay que resaltar que se han desarrollado de una manera

secuencial. Finalmente se presenta una propuesta de trabajo para continuar

desarrollando el programa INNOVA EDUCATIO

BLOQUE 1: Análisis de la situación actual en Castilla La Mancha

Se desarrollan 4 contenidos diferenciados.

I. ESTUDIOS PREVIOS EXISTENTES

II. ANÁLISIS DE POLÍTICAS A NIVEL NACIONAL Y EN CLM: Por un lado

se ha realizado un estudio de las políticas públicas que afectan a las

medidas específicas interculturales.

III. ANÁLISIS CUANTITATIVO: En un segundo bloque se han recopilado los

datos cuantitativos existentes en la región que afectan al sector

educativo y la integración.

IV. ESTUDIO CUALITATIVO: Se ha realizado un estudio cualitativo del

sector educativo, analizando el modelo intercultural en general y de

manera específica en lo que a mediación intercultural se refiere. Este

apartado, en el que se han aplicado las más novedosas técnicas de

campo ha permitido integrar a todos los actores afectados en el estudio

y a la vez nos ha llevado a definir las principales áreas de actuación que

en un futuro pueden guiar los pasos de las políticas y del proyecto

INNOVA EDUCATIO y el futuro Laboratorio de Ciencias Sociales.


12

BLOQUE 2: Localización, estudio y presentación de Buenas prácticas en

mediación intercultural nacionales e internacionales

Esta parte del presente trabajo se ha desarrollado mediante 2 actuaciones

principales:

I. Rastreo y búsqueda de experiencias similares en lo que a comunidad

educativa se refiere e identificación de políticas y acciones llevadas a

cabo en los mismos en España, Austria, Alemania entre otros.

II. Realización del Foro de la Diversidad en Castilla La Mancha: En

dicho foro se presentaron algunas de las acciones identificadas

anteriormente, por los propios profesionales que las desarrollaron.

BLOQUE 3: Definición de líneas de actuación y propuestas para el futuro

El presente trabajo carecería de sentido sin un informe final en el que se

proponen las líneas de actuación principales para los próximos años. Estas se

han fundamentado en:

I. El análisis de nuestra realidad y las problemáticas identificadas a nivel

de conclusiones

II. Las opiniones y propuestas realizadas por los actores implicados:

Profesionales, alumnos, padres a nivel de propuestas

III. Las buenas prácticas identificadas en otros territorios una vez tamizadas

y adaptadas a nuestra realidad y las potencialidades de seguir

profundizando en su conocimiento y transferencia en los próximos años.

BLOQUE 4: Propuesta de trabajos periodo 2010-2013


13

BLOQUE 1: Análisis de la situación actual

en Castilla La Mancha

1. ESTUDIOS PREVIOS EXISTENTES Y MARCO LEGAL 2. ANÁLISIS DE POLÍTICAS EN NUESTRA REGIÓN 3. ANÁLISIS DEL NUEVO MODELO DE INTERCULTURALIDAD 4. ANÁLISIS CUANTITATIVO 5. ESTUDIO CUALITATIVO


14

1. ESTUDIOS PREVIOS EXISTENTES Y MARCO LEGAL

Castilla La Mancha, ha pasado en pocas décadas, de ser una región de

emigrantes a ser receptora de inmigración. Nuestra región ha sufrido una

transformación, que no solo se circunscribe al progreso económico y de

infraestructuras, sino también al social. Poco tiene que ver la realidad social, de

la década de los 70 con la situación actual. Esta trasformación en Castilla La

Mancha, tiene un carácter más acentuado que en el resto del país. A mediados

del siglo XX en nuestra Región, se produjo un éxodo hacia otras regiones más

prósperas del Estado, o hacia otros países que le ofrecían las posibilidades y el

bienestar que aquí no existían, ni para ellos ni para su familia. Por ello, la

llegada de la inmigración, en un principio débilmente, supuso una adaptación

de los sistemas públicos y de la sociedad a este nuevo fenómeno.

Dentro de este marco general, Castilla- La Mancha, es una comunidad que ha

recibido este fenómeno con especial intensidad, y que la sitúa en datos

absolutos en el octavo lugar de las comunidades autónomas que más

población inmigrante tiene en estos momentos.

El interés que se está despertando desde numerosos frentes, tanto desde el

ámbito académico como de las diferentes administraciones públicas y

privadas, por conocer el impacto y los cambios que está produciendo dentro

de la sociedad española están más que justificados. El proceso de adaptación

ante un fenómeno nuevo, tanto por parte de la sociedad receptora como de la

que acaba de llegar, supone una serie de cambios y reajustes por parte de

ambos. El resultado que se espera es la buena sintonía de una sociedad cuyas

vibraciones produzcan armonía y bienestar para el conjunto de la sociedad.

Entendemos que, tanto los jóvenes inmigrantes que están llegando con la

reagrupación familiar, como los hijos que están naciendo en el país, son los

que van a marcar el presente y el futuro de los procesos de integración y

entendimiento dentro de la diversidad cultural que configuran los países de

procedencia.


15

Por lo tanto, la necesidad de conocer y analizar los procesos de integración

que se están dando dentro de los espacios sociales más relevantes como son

la educación, la cultura, los servicios sociales, la sanidad y el empleo, nos

llevarán a conocer las demandas y las actitudes de cómo se están

produciendo los procesos de cohesión social de los jóvenes inmigrantes.

1.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS

PREVIOS DE INMIGRACIÓN EN LA REGIÓN CON ANTERIORIDAD A LA

CRISIS ECONÓMICA.

El fenómeno migratorio en Castilla- La Mancha ha sido el cambio social más

importante del último decenio en la región. Cabe destacar que todos los

análisis, tanto cuantitativos como cualitativos que se han hecho hasta ahora

recogen datos de la inmigración legal, habiendo, por lo tanto, un sesgo, al no

recoger apenas datos de la inmigración ilegal ni de los inmigrantes que han

obtenido la nacionalidad española.

La inmigración en CLM se define por tres características fundamentales: es

súbita, es inédita y es creciente, particularidades que han incidido en la

adaptación de la administración a este nuevo fenómeno y sus consecuencias.

La resolución de las tres cuestiones fundamentales que garantizan la inserción

de la población inmigrante en el sistema (papeles, trabajo y vivienda) es la

principal preocupación de los recién (y no tan recién) llegados. Son cuestiones

que están muy relacionadas y dependen unas de otras: Sin papeles no hay

empleo, sin empleo no hay papeles y sin empleo ni papeles no hay vivienda.

Por lo tanto, esta espiral se convierte en el primer obstáculo fundamental que

deben vencer.

La precariedad laboral en la que se inserta la población inmigrante es el

principal problema que determina el estancamiento de esta población en una

situación de marginalidad prolongada en el tiempo. La inserción laboral tiene

lugar en puestos de trabajo de baja cualificación, que, a menudo se mueven en


16

los márgenes de la economía sumergida y, por lo tanto, dificultan los procesos

de inserción de las personas inmigrantes dentro del sistema.

1.2. MARCO LEGAL

Referencia - Normativa MECD

Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las

acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en

compensación.

Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones

de compensación educativa en centros docentes sostenidos con

fondos públicos.

Referencia - Normativa C-LM

Resolución de 25-07-2001, de la Dirección General de Coordinación

y Política Educativa, por la que se organizan las actuaciones del

programa de educación compensatoria.

Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta

educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma

de Castilla-La Mancha.

Orden de 08-07-2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por

la que se regulan con carácter experimental la estructura,

funcionamiento y modelo de intervención de los Equipos de Apoyo

Lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado en la Comunidad de

Castilla-La Mancha (EALI).


la que se regula con carácter experimental la estructura,

funcionamiento y modelo de intervención de los Equipos de Atención

Educativa Hospitalaria y Domiciliaria (EAEHD).


17


la que se dispone la publicación Plan para la Mejora de la Educación

Secundaria Obligatoria en Castilla-La Mancha.

Orden de 26-06-2002, de la Consejería de Educación y Cultura por la

que se desarrollan determinadas medidas contempladas en el Plan

para la Mejora de la Educación Secundaria Obligatoria en Castilla-La

Mancha.


la que se establece el programa regional de prevención y control del

absentismo escolar.

Corrección de errores de 05-11-2003, de la Consejería de Educación,

a la Orden de 20-05-2003 de la Consejería de Educación y Cultura,

por la que se establece el programa regional de prevención y control

del absentismo escolar.

Resolución del 12-11-2003, de la Dirección General de Igualdad y

Calidad en la Educación, por la que se desarrollan diversos aspectos

de la Orden de 20-05-2003 de la Consejería de Educación y Cultura,

por la que se establece el programa regional de prevención y control

del absentismo escolar.

Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la orientación

educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La

Mancha.

Orden de 02-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por

la que se crean las unidades de orientación en los Colegios Públicos

de educación infantil y primaria y se suprimen los equipos de

orientación de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha,


la que se regula y ordena el funcionamiento de los Centros

Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la

Diversidad y la Interculturalidad en la Comunidad Autónoma de

Castilla-La Mancha.


18


la que se fijan los criterios para la dotación de recursos destinados a

la atención a la Diversidad del alumnado en centros privados

concertados de la Junta de Comunidades de Castilla-La-Mancha,

durante el curso 2005-2006.


la que convoca concurso para la provisión de plazas para el

desempeño de la Asesoría de Formación en Orientación, atención a

la diversidad e interculturalidad en los Centros de Profesores y

Recursos de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Orden del 15-06-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por

la que se regula el régimen de funcionamiento de las Unidades

Orientación en los Centros Públicos que imparten educación infantil y

primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Resolución de 29-07-2005, de la Dirección General de Igualdad y

Calidad en la Educación, por la que se definen prioridades para la

elaboración de la Programación General Anual y se dictan

instrucciones de funcionamiento para el curso 2005-2006 de los

Centros de Profesores y de los Centros de Recursos y

Asesoramiento a la Escuela Rural de la Comunidad Autónoma de

Castilla-La Mancha.

Resolución de 29-08-2005, de la Dirección General de Personal

Docente, por la que se adscribe a los Profesores de Enseñanza

Secundaria, Profesores Técnicos de Formación Profesional,

Maestros-SOEV y Maestros, a las Unidades de Orientación creadas

por Orden de 02-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia.

Orden de 30-08-05 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la

que se prorrogan y amplían, para el curso 2005-2006, determinadas

actuaciones de compensación educativa en la Comunidad Autónoma

de Castilla-La Mancha. (DOCM 14-12-05).

Orden de 14-11-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia por la

que se establecen criterios para la suscripción de convenios de


19

colaboración con universidades y entidades sin ánimo de lucro para

el desarrollo de actividades de formación permanente del

profesorado no universitario y educación en valores y para la

atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Orden de 19-12-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia por la

que se determina la relación media, mínima y máxima de alumnos

por unidad escolar en los centros privados concertados para el curso

2005-2006.


la que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de

Profesores en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.


la que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de

Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural en la Comunidad

Autónoma de Castilla-La Mancha.

Orden de 13-03-2006, de las Consejerías de Educación y Ciencia, de

Bienestar Social, de Medio Ambiente y Desarrollo Rural y de

Sanidad, por la que se convocan ayudas económicas para el

desarrollo de proyectos de innovación educativa en los centros de

enseñanza no universitaria sostenidos con fondos públicos de la

Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Otras normativas C-L M

Orden de 14-10-2004, de la Consejería de Bienestar Social, por la

que se establecen las bases de convocatoria de ayudas para la

participación en Programas de Integración Social del Sistema

Regional de Servicios Sociales.

Resolución de 15-11-2004, de la Dirección General de Acción Social

y Cooperación Internacional, por la que se determina la constitución y

desarrollo funcional de las Comisiones Técnicas de Valoración y

Dictamen, para el estudio y propuesta de resolución de los proyectos

de compensación educativa externa y ocupabilidad, en virtud de lo


20

previsto en la estipulación sexta de la Orden de la Consejería de

Bienestar Social de fecha 14-10-2004.

2. ANÁLISIS DE POLÍTICAS PUBLICAS DE EDUCACIÓN

SOBRE INMIGRACIÓN

2.1. PLAN ESTRATÉGICO DE CIUDADANÍA E INTEGRACIÓN DE ESPAÑA

2.1.1. Aspectos generales

En el diagnostico hecho en relación al sistema educativo y el impacto de la

inmigración nos sitúa en un análisis imprescindible para entender la situación

actual; realizado en 2006 para la elaboración de dicho Plan se puede ver

cómo se ha producido el proceso de integración en los últimos años, teniendo

en cuenta la situación de crisis y su impacto sobre la inmigración circunstancia

muy importante a tener en cuenta como punto de partida para conocer los

antecedentes.

En su diagnostico se partía de la experiencia y realidad de la diversidad

cultural en las sociedades europeas. Una de las manifestaciones de esa

diversidad ha sido la incorporación de alumnado inmigrante a los centros

educativos. “En los sistemas democráticos, la mezcla de culturas, religiones y

etnias tiene como consecuencia la aparición de una sociedad plural en sus

creencias, en sus convicciones y en sus manifestaciones. Este es uno de los

principales desafíos que tienen planteados los países europeos y, por ello, uno

de los ejes prioritarios de sus políticas sociales y educativas”.

La incorporación del alumnado inmigrante al sistema educativo español plantea

tantos beneficios potenciales como retos. Es una realidad que este alumnado

aporta a la sociedad un capital humano que ningún país puede desperdiciar,

puesto que no sólo contribuye al crecimiento económico sino también al

desarrollo y al bienestar social.

Comentario [u1]: PLAN ESTRATÉGICO DE CIUDADANÍA E INTEGRACIÓN DE ESPAÑA

Comentario [u2]:


21

Uno de los problemas específicos al que hay que hacer frente es la tendencia a

la concentración de alumnos inmigrantes en centros escolares de titularidad

pública; aunque este hecho se produce en todos los niveles educativos,

alcanza los mayores porcentajes en la etapa de Educación Primaria y

disminuye en niveles postobligatorios. La situación se agrava aún más si

tenemos en cuenta que la población inmigrante suele asentarse en zonas

socialmente desfavorecidas en cuyos centros escolares existe una mayor

incidencia de alumnado en situación de desventaja social y, por ende, con más

demandas educativas diferenciales que aumentan la presión sobre los recursos

humanos y materiales disponibles.

En el período de educación obligatoria, los alumnos de origen inmigrante están

presentando un fracaso escolar que alcanza, en muchos casos, índices

superiores a la media nacional. Aunque existen desfases curriculares y déficit

educativos en este alumnado, especialmente en el de reciente acogida, el

fracaso escolar está relacionado, fundamentalmente, con el contexto de

exclusión social en el que viven algunas familias inmigrantes. Se sabe que

existen una serie de necesidades sociales y educativas no cubiertas que están

limitando el rendimiento y los resultados de los alumnos inmigrantes en las

aulas y que requieren ser atendidas por otros servicios de compensación y

normalización social.

Al igual que sucede en otros países de Europa, entre el alumnado de origen

inmigrante suele haber una mayor tasa de fracaso escolar, de abandono de los

estudios al finalizar la etapa obligatoria o una orientación hacia itinerarios de

menos prestigio académico que entre el alumnado autóctono. También los

estudios destacan importantes diferencias en los índices de éxito escolar,

según la nacionalidad del alumnado extranjero, el estatus y nivel de estudios de

sus padres o la edad de incorporación al sistema educativo.

Por lo que se refiere a los aspectos curriculares, en especial a las posibles

disparidades en la adquisición de las competencias de las diferentes áreas del

currículo, se requieren medidas de flexibilización, tanto curriculares como

organizativas, así como una profundización en las posibilidades y límites de las


22

adaptaciones curriculares individuales y grupales, teniendo en cuenta la

necesaria contextualización de los centros y de sus necesidades socio-

educativas.

Otro factor que influye poderosamente en la integración escolar del alumnado

inmigrante es su edad de incorporación al sistema educativo. Diferentes

estudios han puesto de manifiesto que la incorporación temprana a las

escuelas favorece la adquisición de la lengua y de hábitos y competencias

básicas, a la vez que disminuye el desfase educativo al facilitar el aprendizaje a

lo largo de todo el proceso educativo.

Uno de los principales retos a los que ha de enfrentarse el sistema educativo

español es el de la mejora de la formación inicial y continua de sus profesores y

de todo el personal que realiza actividades de apoyo relacionadas con la

educación y la formación, de manera que sus conocimientos y competencias

sirvan para dar respuesta a los cambios experimentados en la sociedad y a las

necesidades específicas de los alumnos inmigrantes.

Por otra parte, se debe potenciar la labor que vienen desarrollando muchos

profesores en la atención del colectivo inmigrante. Los profesores desempeñan

un rol central en la integración de este alumnado, porque son el principal

referente de su nuevo entorno. Las expectativas del profesorado respecto a la

integración social, escolar y el rendimiento académico son un elemento

condicionante para estos niños y niñas.

Los problemas de convivencia escolar y extraescolar relacionados con la

inmigración se explican por la presencia de un conjunto muy amplio de factores

que no admiten intervenciones simplistas.

La falta de mediadores específicos para las diferentes culturas y grupos que

conviven en la escuela, la baja participación de las familias inmigrantes en las

Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, la conveniencia de impulsar

programas de acogida para los escolares recién incorporados, la puesta en

marcha de servicios de apoyo y asesoramiento a las familias y a los centros, el


23

desarrollo de acciones complementarias en el ámbito de las necesidades no

estrictamente curriculares del alumnado (alimentación, higiene, servicios

complementarios...) que puedan ser atendidos por los respectivos

profesionales son factores que deben ser tenidos en cuenta a la hora de

desarrollar políticas integradoras con la población inmigrante. Dentro de las

acciones no curriculares, un ámbito especialmente propicio para el desarrollo

de programas de integración es el del deporte, puesto que el papel del mismo

como vehículo de conocimiento mutuo, como generador de espíritu de equipo y

como escuela de valores es una realidad contrastada en la vida ordinaria.

Entre las acciones orientadas a implicar a las familias conviene incluir

actuaciones de formación y sensibilización en igualdad de oportunidades entre

niñas y niños dirigidas a las madres y padres, con el fin de acabar con las

actitudes sexistas dentro del hogar. Estas actuaciones irían enfocadas hacia la

ruptura de roles estereotipados que determinan qué tareas deben ser

desempeñadas por las niñas y cuáles por los niños, así como los estudios y las

profesiones que elijan en un futuro.

Por otra parte es igualmente preocupante el caso de aquellos alumnos y

alumnas inmigrantes que no finalizan con éxito la educación básica ni obtienen

la titulación correspondiente. Las dificultades que encuentran para lograr su

inserción laboral y social pueden derivar en un proceso de exclusión que se

debe intentar prevenir reforzando las medidas específicas de formación

profesional e inserción laboral.

Los programas de cualificación profesional inicial para el alumnado mayor de

dieciséis años que no obtenga el título de Graduado en educación secundaria

obligatoria, contemplados en la Ley Orgánica de Educación, son una de las

vías que deben ser potenciadas para conseguir la inserción sociolaboral y la

ampliación de las competencias básicas de estos colectivos.

Por último, cabe aludir al papel clave que la formación permanente desempeña

en la mejora del capital humano al ofrecer nuevos conocimientos y habilidades

no sólo de cara al empleo, sino también para poder desenvolverse en una


24

sociedad en continua mutación en la que es imprescindible la adquisición

permanente de nuevas competencias.

2.1.2. Programas y medidas del Plan que afectan a educación

2.1.2.1 Adecuación de los procesos de admisión de alumnos en los

centros escolares sostenidos con fondos públicos,

Objetivos

Evitar la segregación escolar

Garantizar el acceso del alumnado inmigrante a las etapas de educación

obligatoria en igualdad de condiciones: equidad en la educación.

Medidas:

Prevención del absentismo escolar.

Información, orientación y acompañamiento a la población inmigrante

sobre el sistema educativo español.

Implantación de programas de acogida educativa, seguimiento e

integración en los centros de enseñanza.

Refuerzo educativo.

Aprendizaje de las lenguas de la sociedad de acogida.

2.1.2.2 Educación obligatoria de calidad, independientemente de la condición o

procedencia del alumno.

Objetivos

Promocionar la educación cívica intercultural. Integración curricular de la

educación en valores y para la ciudadanía. Desarrollo del Centro de

Recursos para la Acción Educativa Intercultural (CREADE) a través de la

elaboración y difusión de estudios e investigaciones, materiales y

recursos didácticos.

Adecuar el sistema educativo a la diversidad del alumnado gestionando

adecuadamente dicha diversidad y fomentando la adquisición de

conocimientos y competencias interculturales.


25

Medidas:

Apoyo a la formación inicial y continua de los profesionales de la

enseñanza en atención y gestión de la diversidad.

Identificación y transferencia de buenas prácticas en materia de

estrategias educativas que integren la gestión de la diversidad cultural.

Mantenimiento de las lenguas y culturas de origen.

Apoyo a la transición de la escuela al trabajo.

Extensión y optimización de la oferta de actividades educativas

extracurriculares.

2.1.2.3 La escuela como un espacio de comunicación, convivencia e integración

en el entorno.

Objetivos

Transformar los centros educativos en espacios integradores de la

educación formal e informal y poner en marcha proyectos educativos de

entorno en los que se incorporen todos los actores locales, con el fin de

fomentar desde la escuela la convivencia y la cohesión social y contribuir

a la vertebración y adecuación de la sociedad ante el nuevo reto de la

diversidad.

Medidas:

Fomento de actuaciones coordinadas entre los centros educativos y su

entorno.

Promoción de mecanismos de detección y protocolos de intervención en

caso de incidentes o actitudes racistas, xenófobas o discriminatorias.

Promoción del acceso y permanencia del alumnado en etapas post-

obligatorias para favorecer la igualdad de oportunidades. Desarrollo de

programas de cualificación profesional inicial, así como ciclos formativos

2.1.2.4 Acceso a la educación no obligatoria

Objetivos

Facilitar el acceso del alumnado inmigrante a etapas no obligatorias.


26

Medida:

Mejora de la oferta de formación profesional adaptándola a las

necesidades de los inmigrantes adultos.

2.1.2.5 Educación de adultos

Objetivos

Mejorar el acceso de los inmigrantes a la formación de adultos.

Medida:

Mejora de los procedimientos de homologación y convalidación de las

titulaciones académicas

2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS MEDIDAS CONTEMPLADAS EN EL

PLAN DE ACCIÓN PARA LA ACOGIDA LA INTEGRACIÓN Y EL

REFUERZO EDUCATIVO DE INMIGRANTES EN CASTILLA LA MANCHA.

2008

2.2.1 Aspectos generales

El modelo se define en las diferentes medidas de PLAN DE ACCIÓN DE

CASTILLA-LA MANCHA PARA LA ACOGIDA LA INTEGRACIÓN Y EL

REFUERZO EDUCATIVO DE INMIGRANTES. En el marco de Cooperación

para la Gestión del Fondo de Apoyo a la Acogida y la Integración de

Inmigrantes del Consejo Superior de Política de Inmigración, que a través del

Convenio de Colaboración entre el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y

la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, a través de la Consejería de

Trabajo y Empleo.

Desde la Consejería de Trabajo y Empleo de la Junta de Comunidades de

Castilla-La Mancha se considera el fenómeno inmigratorio, en cuanto atención

a todo ciudadano y ciudadana de nuestra comunidad, como una cuestión de

corresponsabilidad de todas las Administraciones Públicas de la región.

Por ello se establecen sistemas de coordinación que permiten una gestión de

los recursos la adaptación de los servicios, dispositivos y mecanismos


27

existentes y se prevén otros nuevos como consecuencia de la transversalidad

del fenómeno inmigratorio.

Los ejes son los referidos a: Acogida, Educación, Empleo, Vivienda, Servicios

Sociales, Salud, Infancia y Juventud, Igualdad de Trato, Mujer, Participación y

Sensibilización.

Las actuaciones que contempla el Plan de Acción se corresponden con los

diferentes programas que la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, a

través de las Consejerías de Educación y Ciencia, Bienestar Social, Sanidad

(Servicio de Salud de Castilla-La Mancha), Instituto de la Mujer de Castilla-La

Mancha, Juventud y Trabajo y Empleo, viene gestionando en sus respectivos

ámbitos competenciales.

2.2.2. Medidas del Plan de Acción del Sistema de Educación

2.2.2.1. Objetivos

La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla

La Mancha aboga por:

Lograr la cohesión social en educación y una respuesta educativa a la

diversidad que incluya a la totalidad del alumnado

Proponer actuaciones para la prevención del absentismo

Abordar la promoción de la convivencia en un marco intercultural que

facilite el encuentro entre culturas

Fomentar la cooperación socioeducativa entre profesionales de las

diversas instituciones.

2.2.2.2. Medidas de inclusión en educación específicos para inmigrantes

Entre los recursos que aporta esta institución podemos encontrar identificadas

como medidas para trabajar la escuela inclusiva las siguientes.


28

A. Guías del Sistema Educativo en diferentes idiomas: Inglés, Francés,

Rumano y Árabe

B. Impresos de solicitud en diferentes idiomas: Inglés, Francés, Rumano

y Árabe.

C. Propuestas para trabajar la Educación Intercultural

En este apartado encontramos los diferentes programas y proyectos que están

llevando a cabo asociaciones, fundaciones y ONG’s sobre la interculturalidad

en las aulas.

C1. Programa de Enseñanza de Lengua Árabe y cultura Marroquí.

C2. Programa MUS-E A través de la enseñanza de disciplinas artísticas:

teatro, música, danza, plástica... Se desarrolla mediante un convenio

entre la Consejería de Educación y Ciencia y la Fundación Yehudi-

Menuhin.

C.3. Proyecto Cuento de Colores La Asociación socioeducativa Llere

con la desarrolla talleres interculturales y cuenta cuentos para el

fomento de la tolerancia y la convivencia.

C.4. Intervención Educativa Intercultural MPDL (Movimiento por la Paz,

el desarme y la Libertad de Castilla- La Mancha), intervención educativa

intercultural, a través de talleres de habilidades sociales, lucha contra el

racismo y desarrollo de valores de interculturalidad y tolerancia.

C.4. “A través de mis ojos” Médicos del Mundo desarrolla actividades

que pretenden el intercambio de experiencias vitales entre alumnos de

Castila- La Mancha y Honduras por medio de fotografías y exposiciones

itinerantes.

C.5. Proyecto de compensación educativa La Asociación de Vecinos,

usuarios y consumidores “El Tajo” programa de compensación educativa

externa para la inserción socioeducativa de la población escolar

inmigrante del barrio de Santa María de Benquerencia en Toledo.

C.6. Talleres Artísticos Solman desarrolla unos talleres artísticos para

transmitir conocimientos generales sobre el continente africano,


29

aproximarse a su cultura a través de la música y la danza y reflexionar

sobre la interculturalidad y la cooperación.

C.7. Concurso “Los Valores desde Aldeas Infantiles SOS” Aldeas

Infantiles- SOS Mediante unidades específicas para cada edad, los

programas invitan a reflexionar a los más pequeños sobre la tolerancia,

el respeto y la amistad, y a fomentar en los adolescentes valores sólidos

que ayuden a la construcción de su personalidad.

C.8. Mediación e Interculturalidad ACCEM colabora con centros

docentes, principalmente en Guadalajara, en actividades de mediación e

interculturalidad.

C.9. Talleres sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio IPADE, de

cara a los objetivos del milenio. El trabajo de IPADE se desarrolla en

América Latina, África y Asia.

C.10. Proyecto “Escuela sin racismo” Asamblea de Cooperación por la

Paz desarrolla un programa de actividades denominado “Escuela sin

racismo”, principalmente en centros de Albacete.

D. Otras medidas:

D.1. Refuerzo educativo; Programas de apoyo y compensación

educativa en centros escolares; aprendizaje de las lenguas de la

sociedad de acogida; y refuerzo del sistema de ayudas en el ámbito

escolar. Prestación del servicio de comedor escolar al alumnado

inmigrante, en colaboración con los Ayuntamientos interesados.

D.2. Se trata de planes de actividades extracurriculares en el Marco de

las Ciudades Educadoras. El porcentaje de alumnado inmigrante

residente en dichos centros oscila entre el 10% y el 14%, cuando se

desarrollan proyectos de este tipo resulta imprescindible contar con el

factor diferencial del alumno.

D.3. Formación de adultos: aprendizaje de lenguas; programas de

transición de la escuela al trabajo y fomento de la formación profesional

para inmigrantes adultos.


30

D.4. Refuerzo educativo: programas de apoyo y de compensación de las

desigualdades en educación en centros escolares; aprendizaje de las

lenguas de la sociedad de acogida; y refuerzo del sistema de ayudas en

el ámbito escolar. Inmersión lingüística del alumnado inmigrado con

desconocimiento del castellano.( CTROADI)

D.5. Refuerzo educativo: programas de apoyo y de compensación de las

desigualdades en educación en centros escolares; aprendizaje de las

lenguas de la sociedad de acogida; y refuerzo del sistema de ayudas en

el ámbito escolar.

Proyectos de innovación educativa de educación intercultural en centros

educativos de la región. Mantenimiento de la lengua y cultura de origen

(Programa ELCO).Aulas Hospitalarias (EAEHD) Unidades de

Orientación en Infantil y Primaria

Cada centro asume un compromiso para modificar su organización y su

metodología dentro del marco de escuela inclusiva que se sigue en la

Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha teniendo en cuenta sus

características particulares ponen en marcha las siguientes actividades:

El Programa ELCO se lleva a cabo en 96 centros educativos por 20

profesores nativos y asisten 1460 alumnos. Se han creado 8 EAEHD con

un total de 27 recursos. Se han destinado 237 orientadores a tiempo

completo a los centros que tienen implantado

D.6. Refuerzo educativo: programas de apoyo y compensación

educativa en centros escolares; aprendizaje de las lenguas de la

sociedad de acogida; y refuerzo del sistema de ayudas en el ámbito

escolar.

Planes de Actividades Extracurriculares desarrolladas por Asociaciones

de Padres y Madres. Plantea ofrecer un nuevo espacio educativo de

carácter inclusivo e intercultural en el que se desarrollen los valores de

la convivencia y solidaridad, de defensa y protección del medio ambiente

y de promoción de la salud. Convenio con el Instituto Cervantes para el

uso de sus recursos didácticos en la Educación para Adultos.


31

D.7. Promoción de la educación cívica intercultural: recursos materiales

didácticos y prácticas educativas que propicien la convivencia

intercultural; aprendizaje de las lenguas y culturas de origen.

D.8. Formación de adultos: aprendizaje de lenguas; programas de

transición de la escuela al trabajo y fomento de la formación profesional

para inmigrantes adultos. Ayudas a entidades privadas sin ánimo de

lucro, para el establecimiento de actuaciones de educación de personas

adultas que impartan castellano para Extranjeros y otras ofertas

educativas.

D.9. Transferencia de conocimientos y buenas prácticas

Difusión de la oferta de Educación para Personas Adultas en Castilla-La

Mancha y elaboración de materiales adaptados en cuanto a idioma al

alumnado inmigrante.


32

3. ANÁLISIS DEL NUEVO MODELO DE

INTERCULTURALIDAD

3.1. SISTEMA EDUCATIVO EN CLM: MODELO DE INTERCULTURALIDAD

Y COHESIÓN SOCIAL

El modelo de interculturalidad y cohesión social hemos dicho desde el principio

que es más una “forma de hacer” que un programa específico. Por eso

decimos que todos nuestros centros han de trabajar con determinados

parámetros y han de promover con su práctica la educación intercultural y la

cohesión social, incluso aunque no hayan tenido nunca alumnado inmigrante.

3.1.1 .- Algunas notas esenciales del modelo de educación intercultural y

cohesión social en los centros educativos:

3.1.1.1. El desarrollo de los principios: consecuencias educativas.

La apuesta por el desarrollo de un modelo inclusivo pasa por valorar la

diversidad natural de las personas como un elemento positivo y enriquecedor.

La diversidad no justifica en ningún caso la desigualdad de acceso y de trato al

alumnado “diferente”.

Actuar en un marco inclusivo exige que las iniciativas puestas en marcha estén

dirigidas al alumnado y a su entorno. No deben existir respuestas educativas

aisladas ni diferenciadas en virtud de la procedencia y características socio-

culturales del alumnado.

Las actuaciones que se planifiquen son extensivas todo el alumnado, en

particular al que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, y no

sólo al que tradicionalmente se ha venido considerando como alumnado con

necesidades de compensación educativa


33

El principio de normalización nos dice que el profesorado, en su conjunto, es

responsable de todo el alumnado del centro educativo, y que el marco más

adecuado para organizar la respuesta es el menos restrictivo.

El encuentro de culturas que se produce en nuestros pueblos y en nuestros

centros educativos como consecuencia de la creciente incorporación de

inmigrantes es el fundamento de la educación intercultural.

La educación intercultural es la única vía para que en una sociedad cada vez

más heterogénea sea posible la convivencia sin fracturas y la cohesión social.

En este contexto, el alumnado inmigrante no es un discapacitado cultural y su

acogida no es un proceso de asimilación.

Desde estos principios educativos básicos, el necesario aprendizaje de la

lengua castellana para aquellos alumnos y alumnas que la desconocen no

puede ser una barrera insalvable para acceder al conocimiento, ni justifica la

existencia de fórmulas excluyentes y segregadoras, en las mal llamadas “aulas

de acogida”.

No se trata de copiar modelos orientados al rendimiento cuyo fracaso reside en

que nunca lo mejoran y como contrapartida destruyen la cohesión social.

Garantizar una respuesta normalizada e inclusiva, por tanto, a estos alumnos

no se alcanza utilizando recursos específicos y diferenciados organizados de

forma independiente. No se trata de cambiar el nombre y de llamar “tutor de

acogida” al profesor que con anterioridad se denominaba, profesor de apoyo a

la compensatoria.

El necesario aprendizaje del castellano para el alumnado que lo desconoce

requiere, durante el tiempo necesario, de un proceso de enseñanza específico

pero integrado dentro del currículo, sin que ello conlleve limitar el contacto con

los compañeros y con el profesorado. No hay que olvidar que cada alumno con

conocimiento del castellano se convierte en ese “auxiliar de conversación” que

consideramos imprescindible para el aprendizaje de los idiomas.


34

3.1.2. Iniciativas o medidas para definir el modelo en los centros

docentes.

3.1.2.1. La prioridad de los principios establecidos en los documentos

generales y en los que desarrollan la autonomía pedagógica, organizativa

y de gestión del centro.

No por tener un carácter general es menos relevante la exigencia de trasladar

los anteriores principios al proyecto educativo del centro y al resto de

documentos.

En este sentido, los centros seleccionados deberán actualizar sus Planes de

Orientación y de Atención a la Diversidad contemplando las fórmulas

organizativas y las actuaciones que deberán incluirse en los documentos

programáticos del curso 2006-2007 tal como se indique en las Instrucciones

que regularán la organización y funcionamiento de los centros públicos para el

próximo curso.

3.1.2.2. La incorporación del conocimiento de las culturas autóctonas de

los inmigrantes al currículo y la educación para la convivencia en un

marco intercultural.

El alumno inmigrante contribuye a enriquecer el horizonte cultural del conjunto

de la comunidad educativa y en especial del alumnado cuando el centro

prioriza, dentro de los contenidos del currículo, el conocimiento de los países

de origen y el respeto por su lengua y su cultura, promoviendo el

mantenimiento de las mismas. Las programaciones didácticas deben incorporar

unidades de trabajo o didácticas con estos contenidos para el conocimiento de

todo el alumnado.

De igual manera, se debe considerar la educación intercultural como parte de

la educación para la convivencia, incorporando las diversas culturas presentes

en el centro, y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las

diferencias. Por tanto, el centro deberá programar la educación para la

convivencia en un marco intercultural como un conjunto de actuaciones que


35

afecte y comprometa a todos los miembros de la comunidad educativa y que no

suponga el mero conocimiento o difusión de la cultura de los inmigrantes.

3.1.2.3. La dotación de recursos personales.

La respuesta normalizada a este alumnado exige que el perfil actual del

profesor de apoyo a la compensatoria sea sustituido por el profesorado que el

centro considere más adecuado para dar la respuesta más eficaz.

Las instrucciones de las Direcciones generales de Igualdad y Calidad en la

Educación y de Coordinación y Política Educativa ordenan el proceso por el

cual el centro educativo define el perfil más adecuado.

La incorporación de profesorado ordinario en sustitución del profesorado de

compensatoria no implica que sea este nuevo profesorado el que deba hacerse

cargo de la atención al alumnado de compensatoria -o de cualquier otro- de la

forma en que tradicionalmente venía haciéndose.

3.1.2.4. El español para inmigrantes y la aceleración de los aprendizajes

mediante programas de acompañamiento en colaboración con otras

entidades y Ayuntamientos.

El aprendizaje del español para el alumnado que desconoce la lengua puede

abarcar tres ámbitos de desarrollo:

La incorporación de esa enseñanza en el currículo para que se pueda

organizar el aprendizaje de forma simultánea al realizado por el resto de

alumnado. Es relevante que el alumno comparta clase con el resto de

los compañeros en aquellas áreas que tienen un “código no verbal” y en

aquellas otras que facilitan el conocimiento del lugar donde vive.

La organización de grupos flexibles de tamaño reducido para el

aprendizaje guiado de la lengua castellana. Se trata de formar en el

conocimiento del español como segunda lengua, de forma preferente,

por el profesorado que imparte áreas de carácter lingüístico. El

alumnado se irá incorporando de forma gradual al conjunto de las horas

de clase.


36

El desarrollo de programas de enriquecimiento de la lengua castellana

mediante talleres de acompañamiento a desarrollar por las tardes en

colaboración con los Ayuntamientos y, en su caso, con otras entidades.

3.1.2.5. La respuesta al alumnado inmigrante con un nivel de competencia

limitado por su escolarización tardía se integra en las mismas estrategias

y recursos que para el resto del alumnado que presenta unas

características semejantes.

La respuesta al alumnado que necesita ayuda ha de ser la misma sea cual sea

el origen de la necesidad pues no es posible que en un mismo centro convivan

sistemas contrarios. De esta forma pueden ponerse en marcha medidas como

las siguientes:

La distribución de conjunto del alumnado en grupos siempre

heterogéneos más reducidos.

La reducción de la fragmentación del currículo priorizando las

competencias básicas a través de una estructura de ámbitos.

La distribución del horario en tiempos más amplios y flexibles.

La participación de todo el profesorado pero distribuido de forma que

cada alumno tenga el menor número de profesores posibles.

La incorporación de metodologías individualizadas y el desarrollo de

proyectos cooperativos.

El uso de técnicas de evaluación que permitan aprender del error.

El desarrollo del refuerzo más específico para aquel alumnado que

necesite de una intervención más guiada en el contexto del aula con la

presencia de dos profesores.

El refuerzo de la tutoría con el alumnado y las familias

3.1.2.6. Facilitar el acceso a los recursos complementarios

Incorporar a los inmigrantes a los servicios complementarios que tiene el centro

prestándole la información y la ayuda necesaria.


37

3.1.2.7. Incorporar a las actividades extracurriculares.

La educación no formal es otra vía fundamental para la socialización y el

conocimiento mutuo del alumnado, además ofrece un marco significativo para

ampliar vocabulario y generalizar aprendizajes.

3.1.2.8. La colaboración con organizaciones sin ánimo de lucro que

actúan con este colectivo.

Se considera clave para el desarrollo de las actuaciones contar con la

colaboración de toda la comunidad educativa y con la comunidad local,

especialmente con todas aquellas organizaciones e instituciones implicadas

para realizar actuaciones coordinadas de acogida, mediación intercultural,

acercamiento, información y seguimiento con las familias, con especial

atención a la prevención y control del absentismo escolar.

Se trata de establecer redes de colaboración con administraciones e

instituciones para dar una respuesta integral educativa, espacios de educación

no formal, y social (empleo, ayuda, asistencia sanitaria, etc.)

3.1.2.9. Desarrollar programas de formación en centros y constituir

“grupos de apoyo entre docentes”

El desarrollo del modelo de educación inclusiva e intercultural exige el

desarrollo de procesos formativos con el conjunto del profesorado y sobre todo,

constituir grupos de trabajo entre profesores para elaborar modelos y

materiales didácticos, idear actividades...

3.2. HACIA UN NUEVO MODELO DE INTERCULTURALIDAD Y COHESIÓN

SOCIAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: ORIENTACIONES PARA SU

IMPLANTACIÓN EN LA PRIMERA FASE

La creciente presencia en los centros educativos de alumnado inmigrante que

no habla el castellano o que se ha escolarizado de forma tardía ha venido a

sumarse a la existencia de alumnado que por estar en situaciones de


38

desventaja social o por pertenecer a minorías étnicas ha necesitado de

medidas de compensación educativa.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su Título Preliminar,

Capítulo I, Principios y Fines de la Educación establece, entre otros, tres

principios básicos:

a) La calidad de la educación para todo el alumnado,

independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión

educativa y la no-discriminación y actúe como elemento compensador de las

desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial

atención a las que deriven de discapacidad.

c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la

libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad,

la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a

superar cualquier tipo de discriminación

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su Título II, Equidad

en la Educación, Capítulo I, habla de alumnado con necesidades específicas

de apoyo educativo e integra al alumnado con necesidades educativas

especiales, al alumnado con altas capacidades intelectuales y al alumnado con

integración tardía en el sistema educativo español. Y en el Capítulo II, recoge

como principio de acción, la compensación de las desigualdades.

El Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta

educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-

La Mancha recogía en su artículo 4, como principios que fundamentaban la

respuesta a la diversidad del alumnado: la normalización, integración e

inclusión escolar, compensación y discriminación positiva, habilitación e

interculturalidad.


39

La existencia de una nueva realidad exige revisión positiva del actual programa

de educación compensatoria para que, sin renunciar al papel compensador del

sistema educativo, responda a las necesidades de desarrollo personal en un

marco inclusivo e intercultural orientado a conseguir una mayor cohesión

social.

Por todo ello, compete a la Administración educativa dotar de los recursos

necesarios para dar respuesta y hacerlo, de acuerdo con lo establecido en el

artículo 122 de la citada Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en

mayor cuantía en aquellos centros que en razón de las especiales condiciones

de su población escolarizada así lo requieran.

En este sentido, se toma la decisión de poner en marcha, definir el modelo y

orientar en el diseño de medidas de respuesta en el nuevo marco de referencia

a todos los centros educativos.


40

4. ANÁLISIS CUANTITATIVO

4.1. ANÁLISIS DE DATOS GENERALES SOBRE INMIGRANTES 2009

Cuadro 1. Distribución inmigración en zonas rurales o urbanas: Fuente: EAPN

URBANA RURAL

POBL. % POBL. %

Total Población 1.088.981 53 954.119 46,7

Nacidos/as

Extranjero

118.361 55 98.616 45,4

Bulgaria 3.182 42 4421 58,1

Polonia 1.038 44 1321 56,0

Marruecos 12.803 46 14792 53,6

Rumanía 39.192 47 43682 52,7

Portugal 1.463 48 1582 52,0

Alemania 1.243 51 1174 48,6

Cuba 947 54 816 46,3

Francia 2.463 54 2073 45,7

Ecuador 9.057 61 5674 38,5

Brasil 1.485 63 883 37,3

Argentina 2.997 64 1691 36,1

Venezuela 1.116 65 611 35,4

Ucrania 2.397 65 1301 35,2

Paraguay 2.184 65 1156 34,6

Rep.

Dominicana

2.219 67 1093 33,0

Perú 3.166 67 1545 32,8

Colombia 9.301 70 3903 29,6

Bolivia 7.238 76 2302 24,1

China 2.347 83 479 16,9

Sobre este cuadro podemos ver como tenemos 1.088.981 ciudadanos de la

región asentados en zonas urbanas y 954.119 en zonas rurales; en población

extranjera los datos son de 118.361 extranjeros en zonas urbanas y

98.616 en zonas rurales.


41

Por comunidades:

La rumana con 39.192 un 47% se asienta en el medio urbano

mientras que 43.682 un 52,7% en zona rural. Esto mismo ocurre con

los búlgaros donde 4.421 un 58% se asientan en zona rural y 3182 un

42% en zona urbana.

Los latinos: En general prefieren las ciudades así un 61% 9.057 de

ecuatorianos prefieren las ciudades frente a 5.674 un 38% que

prefieren la zona rural; en el caso de los colombianos el 70% 9.301

prefieren las ciudades frente a un 29,6% el medio rual.

Los marroquís: 14.792 un 53% en zonas rurales frente a 12.803 en

medio urbano.

Cuadro 2. Población extranjera entre 15 y 24 años por nacionalidad en

2009

NACIONALIDAD CLM AB CR CU GU TO

TOTAL 253.082 49.718 68.057 25.672 26.484 83.151

ESPAÑOLES 212.405 43.871 59.381 20.293 20.211 68.649

EXTRANJEROS 40.677 5.847 8.676 5.379 6.273 14.502

Rumania 19.292 1.860 5.029 3.203 2.604 6.596

Marruecos 5.443 631 834 472 861 2.645

Ecuador 2.565 401 414 272 409 1.069

Colombia 2.374 486 509 187 343 849

Bolivia 1.531 641 448 91 39 312

Bulgaria 1.248 227 242 261 332 186

Paraguay 910 286 207 143 38 236

Perú 703 65 30 67 276 265

Ucrania 498 163 69 103 43 120

Fuente .Padrón municipal 2009.INE.

Del total de 40.677 jóvenes extranjeros entre 14y 24 años vemos

como en Toledo viven 14.502, seguido de Ciudad Real, 8.676 y

Guadalajara 6.273 por ultimo Albacete con 5.847 y Cuenca 5.379 de


42

estos datos generales podemos apreciar cómo los dos corredores

cercanos a Madrid hacen que la presencia de inmigración sea más

importante en esas poblaciones.

En la región la comunidad rumana es la más potente con 19.292

situando con diferencia en Toledo 6.596 y Ciudad Real 5.029 seguidos

de Cuenca 3.203 Guadalajara 2.604 y Albacete 1.860. jóvenes

rumanos.

La comunidad marroquí tiene presencia en la región con 5.443 jóvenes

siendo de nuevo en Toledo donde se sitúan a vivir la mayor parte 2.645

jóvenes, seguidos de Guadalajara con 861 y Ciudad Real con 834

Albacete 631 y Cuenca 472

La comunidad de Ecuador en la región es de 2.565 siendo mayoritaria

en Toledo con 1.069 jóvenes seguidos de Ciudad Real 414 y de manera

similar en Guadalajara 409, Albacete 401 y Cuenca 272 jóvenes.,

La comunidad de Colombia con 2.374 jóvenes tiene mucha importancia

situándose mayoritariamente en Toledo 849 seguidos de Ciudad Real

509, Albacete 486, Guadalajara 343 y Cuenca 187.

El resto Bolivia con 1531, Bulgaria 1248, Paraguay 910, Perú 703 y

Ucrania 408 tiene también una importante presencia de cara a nuestra

investigación.

4.2. LA EDUCACION EN CIFRAS

El acceso a la educación por parte de los niños y niñas y adolescentes

inmigrantes se realiza en con bastante normalidad y sin problemas apenas,

pudiendo estudiar en la región 36.750 jóvenes inmigrantes en 2009.

4.2.1. Aspectos generales

En general el criterio que se sigue por parte de la administración educativa es

no concentrar a demasiados alumnos extranjeros por aula, porque esto genera

dificultades a nivel educativo y porque, en caso contrario, no se favorecería la

relación entre alumnos extranjeros y autóctonos, relación que favorece el

aprendizaje del castellano.


43

Los procesos de escolarización inicial de los niños inmigrantes suelen

efectuarse a través de sus propias familias cuando son más pequeños, en

educación primaria. Cuando son mayores, por ejemplo en el caso de los

adolescentes no acompañados, también pueden intervenir asociaciones o

entidades sociales.

Hay que tener también en cuenta un sector de adolescentes inmigrantes cuyo

objetivo más o menos inmediato es trabajar, de ahí que con 16 años o más no

son escolarizados porque su aspiración es acceder directamente al mercado

laboral.

La mayor afluencia de alumnos extranjeros se ha producido en los últimos

años, especialmente desde 2005. En algunos casos, en ámbitos rurales se ha

tenido que abrir colegio por la incorporación de alumnos extranjeros nuevos.

No hay una normativa que obligue a los centros de enseñanza a tener una

proporción máxima de alumnos extranjeros por aula, si bien la Orden de

Escolarización aconseja su reparto. No se permite que los centros concentren a

los alumnos inmigrantes en determinadas aulas La Inspección educativa

supervisa que no ocurran situaciones de este tipo, de acuerdo con el modelo

inclusivo que actualmente sostiene la Consejería.

El porcentaje de niños extranjeros en centros de atención a la infancia es algo

inferior al que representa la población inmigrante en relación con la población

general. Además hay que tener en cuenta el alto nivel de natalidad de la

población inmigrante, y, por lo tanto, el elevado contingente de niños pequeños

en la misma, lo que parece indicar que el acceso a este tipo de recursos

presenta dificultades para la población extranjera


44

Cuadro 1. Alumnado matriculado por provincia, titularidad y sexo.

Régimen General 2008 - 2009

Fuente: Consejería de Educación y ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística

Oficial.

Centros Públicos TOTAL Centros Privados TOTAL CENT-

ROS Provincia Hombres Mujeres Hombre Mujer

Albacete 31.281 32.927 64.208 5.192 5.284 10.476 74.684

Ciudad Real 39.347 43.283 82.630 7.912 7.479 15.391 98.021

Cuenca 16.534 19.324 35.858 1.573 1.544 3.117 38.975

Guadalajara 17.444 18.154 35.598 3.898 3.687 7.585 43.183

Toledo 50.318 51.226 101.544 11.491 11.633 23.124 124.668

CASTILLA

LA MANCHA

154.924 164.914 319.838 30.066 29.627 59.693 379.531

(1) Se contabiliza el alumnado correspondiente a las enseñanzas de adultos.

Si analizamos el cuadro de jóvenes en general matriculados 2008/2009 en la

región, podemos ver como Toledo con 124.668 es la provincia con más

población joven en este tramo de edad seguidos de Ciudad Real 98.021 y

Albacete 74.684 seguidos a distancia de Guadalajara 43.183 y Cuenca

38.975 cuando crucemos este cuadro con la presencia de jóvenes inmigrantes

veremos que el orden cambia haciendo que Guadalajara ocupe el tercer lugar

debido a la zona del Corredor del Henares.

Cuadro 2. I inmigrantes por centros públicos y privados

ESTADÍSTICAS 08/09 C-LM c

C. PRIV INM. % C. PUB INM. % TOTAL INM. %

ESO 17.335 912 5.26 71.634 7.786 10.86 88.969 8.698 9.7

BACH 3.070 31 1.00 23.068 1.196 5.18 26.138 1.227 4.6

PCPI 768 106 13.80 3.197 426 13.32 3.965 532 13.4

ADULT 841 210 24.97 43.311 4.860 11.22 44.152 5.070 11.4

Vemos como los jóvenes inmigrantes en ESO (8.869 un 9,7%) y Bachillerato

1.227 un 4.69%) tienen una presencia sustancialmente menor que en Primaria

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45

como consecuencia de sus dificultades para incorporarse al sistema educativo

y porque realmente lo que quieren es trabajar. La educación de adultos con

5.070 jóvenes inmigrantes representa un 11,48% es importante para aquellos

jóvenes con dificultades que por razones laborales precisan un mejor

conocimiento del castellano.

Cuadro 3. Alumnado matriculado por sexo y titularidad.

Cuadro 4. Alumnado extranjero por provincia y titularidad

2008 - 2009

Descripción del sexo Centros Privados Centros Públicos Total

Hombres 29.775 140.857 170.632

Mujeres 29.077 135.670 164.747

Total 58.852 276.527 335.379

(1) No se contabiliza el alumnado correspondiente a las enseñanzas de adultos.

Fuente: Consejería de Educación y ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística Oficial.

2008 - 2009 Alumnado

Extranjero

Provincia Centros Públicos Centros

Privados

Total

Albacete 5.161 481 5.642

Ciudad Real 6.231 671 6.902

Cuenca 3.866 354 4.220

Guadalajara 5.491 556 6.047

Toledo 12.785 1.154 13.939

Castilla-La Mancha 33.534 3.216 36.750

Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La

Mancha. Estadística Oficial.


46

El total de jóvenes inmigrantes es de 36.750 distribuidos a nivel provincial en

Toledo 13.939, Ciudad Real, 6902 Guadalajara, 6047 Albacete 5642 y

Cuenca 4220. Vemos la fuerza en Toledo, Ciudad Real y Guadalajara entre

otras circunstancias por su cercanía a Madrid.

Cuadro 5 Alumnado matriculado que se encuentra en situación

desfavorable por tipo y provincia. Régimen General.

Alumnado que se

encuentra en situación

desfavorable 2008 -

2009

Albacete Ciudad

Real

Cuenca Guadalaja Toled Total

Desventaja socio-

educativa

917 801 178 232 795 2.923

Extranjeros con

conocimiento del

castellano

1.051 1.469 890 1.125 2.225 6.760

Extranjeros sin

conocimiento del

castellano

362 603 568 381 885 2.799

Hospitalización y/o larga

convalecencia

19 18 7 7 19 70

Itinerancia y/o temporero 12 21 16 34 83

Minoria étnica 699 871 268 90 686 2.614

Riesgo socio-familiar y/o

protección al menor

192 280 107 220 339 1.138

Total general 3.252 4.063 2.018 2.071 4.983 16.387

Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística

Oficial.


47

En desventaja socioeducativa se han matriculado en 2008/2009 más de 2.923

alumnos, en extranjero con conocimiento de castellano han sido matriculados

6.760 alumnos, mientras que en extranjero sin conocimiento de castellano

2.799 y por último interesa comprobar la matriculación con alumnos en riesgo

socio familiar 1.137 jóvenes. Por provincias vemos como Toledo tiene 4.983

alumnos, Ciudad Real 4.063, Albacete 3.252 seguidos de Guadalajara 2071 y

Cuenca con 2018 alumnos.


48

Cuadro 6. Alumnado extranjero por sexo y titularidad. Régimen General

Del total de alumnado extranjero 36.750 alumnos inmigrantes, 18.282 son

hombres, un 49,8% y 18.463 son mujeres un 50,2% vemos pues como está

distribuida la población inmigrante en el sistema educativo teniendo en cuenta

el sexo. Al cincuenta por ciento siendo la presencia de mujeres ligeramente

superior.

2008 - 2009

Alumnado Extranjero

Sexo Centros Públicos Centros Privados Total

Hombres 16.683 1.603 18.286

Mujeres 16.851 1.613 18.464

Castilla-La Mancha 33.534 3.216 36.750

Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística Oficial.


49

Cuadro 7. Alumnado extranjero por grupo de países, sexo y titularidad.

Régimen General

Distribución por países alumnado extranjero

Podemos comprobar como el grueso de los alumnos son de la Europa del Este

principalmente de Rumanía, seguidos de América Latina (Ecuador y Colombia)

2008/2009 Centros Públicos

Centros Privados Total

País Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total

UNION EUROPEA

6.258 5.836 12.094 455 471 926 6.713 6.307 13.020

RESTO DE EUROPA

428 367 795 52 51 103 480 418 898

AFRICA DEL NORTE

3.430 3.890 7.320 139 178 317 3.569 4.068 7.637

RESTO DE AFRICA

258 440 698 33 53 86 291 493 784

ASIA ORIENTAL 283 273 556 63 33 96 346 306 652

ASIA CENTRAL 53 59 112 5 5 10 58 64 122

ASIA SUR 62 81 143 9 8 17 71 89 160

ORIENTE MEDIO

30 35 65 2 6 8 32 41 73

AMERICA DEL NORTE

69 70 139 18 12 30 87 82 169

AMERICA CENTRAL

457 378 835 69 76 145 526 454 980

AMERICA DEL SUR

5.498 5.241 10.739 768 708 1.476 6.266 5.949 12.215

OTROS PAISES AMERICA DEL SUR

1 1 1 1

OCEANIA 4 2 6 4 2 6

DESCONOCIDO 20 11 31 2 2 20 13 33

Castilla-La Mancha

16.851 16.683 33.534 1.613 1.603 3.216 18.464 18.286 36.750


50

Cuadro 8 Adultos matriculados por titularidad y sexo. Régimen General.

2008 - 2009

Sexo Centros

Públicos

Centros

Privados

Total

Hombres 14.067 291 14.358

Mujeres 29.244 550 29.794

Total 43.311 841 44.152

Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística Oficial.

Castilla la Mancha tiene una matrícula de 44.152 alumnos en educación de

adultos distribuidos en Ciudad Real con 12.338, Toledo con 12.027, Albacete

7.47, Cuenca 8.001 y Guadalajara 4.315 alumnos.


51

5. ESTUDIO CUALITATIVO

5.1 PRECISONES METODOLÓGICAS; ESTUDIO INNOVADOR

5.1.1. Generalidades del estudio

Como se comentaba en la introducción y en la metodología del documento

esta parte del informe consiste en un estudio cualitativo del sector educativo,

en lo que a mediación intercultural se refiere. Este apartado, en el que se ha

aplicado técnicas cualitativas (entrevistas en profundidad y grupos de

discusión) para el análisis de campo lo que ha permitido integrar a todos los

actores afectados en el estudio y a la vez nos ha llevado a definir las

principales áreas de actuación que en un futuro pueden guiar los pasos de las

políticas y del proyecto INNOVA EDUCATIO y el futuro Laboratorio de

Ciencias Sociales.

La metodología ha sido eminentemente cualitativa. No se ha buscado, por

tanto, producir información cuantitativa que nos ha sido proporcionada por la

propia Consejería de Educación y Ciencia, nos hemos limitado a seleccionar

aquellos cuadros que nos permitieran dimensionar la población inmigrante y su

impacto en el sistema público.

La selección de entrevistas en profundidad a la comunidad educativa

profesores, orientadores, educadores, alumnos, padres, trabajadores sociales,

mediadores, nos ha permitido contrastar la información obtenida y conocer sus

percepciones y discursos en relación a las principales dificultades identificadas.


52

5.1.2. Unidad de análisis

La población de estudio está constituida por los inmigrantes o hijos de

inmigrantes de 13 a 24 años.

En el estudio la población se diferenciará por:

Sexos

País de procedencia (o el de sus padres.)

A efectos comparativos y analíticos se observará también a la población

autóctona de sexos y edades similares en las zonas investigadas.

5.1.3. Técnicas y herramientas desarrolladas en el estudio de campo

A. Entrevistas en profundidad a población inmigrante, autóctonos y

profesionales

A.1. Objetivos

Conocer qué acciones y políticas se están desarrollando.

Saber lo que piensan los inmigrantes, autóctonos, profesionales; entre

otras cosas la utilidad de las políticas, su acceso, si les han servido,

cuanto tiempo, dificultades, etc

Percepciones y discursos sociales por agentes: Imagen sobre

inmigración, posibilidades integración, efectividad de las políticas

públicas.

A.2. Aspectos a tener en cuenta

Idioma: como condicionante para las relaciones interpersonales.

La elevada concentración de inmigrantes en barrios y centros escolares

y sus dificultades en el acceso a los servicios públicos.


53

B. Grupos de discusión transversales; Profesionales de las

Administraciones públicas / Grupos locales de responsables de

instituciones públicas y privadas / asociaciones.

B.1. Categorías de análisis:

La acogida en centros educativos de los jóvenes inmigrantes

El idioma, en colectivos con dificultades de comprensión por bajo nivel

educativo.

Formación del profesorado en materia de diversidad cultural.

Atención a la diversidad desde la participación de la comunidad

educativa a través de sus actividades y programas.

5.1.4. Directrices u orientaciones de innova eduatio 2009

Previamente al trabajo de campo se desarrollaron una serie de directrices u

orientaciones que han permitido lograr los objetivos antes enunciados. Estas

directrices son las que han marcado el trabajo de los colaboradores

encargados de desarrollar las entrevistas en profundidad y los grupos de

discusión , tanto a la hora de seleccionar los actores y los contextos, como a la

hora de afrontar las entrevistas y los grupos de discursión; a saber:

Profundizar en la comprensión de cómo se está produciendo el proceso

de escolarización de la población inmigrante, cuál ha sido su evolución,

la titularidad de centros educativos que acogen a dichos jóvenes así

como su procedencia y su nivel de estudios.

Nos ha interesado profundizar en su proceso de inclusión e integración

escolar, los factores que intervienen, cómo son las circunstancias o

condiciones previas cuando llegan a la región, tanto familiares como de

la escuela en la que se matriculan teniendo en cuenta el clima escolar y

de las aulas en las que se incluyen analizando si el modelo de escuela

inclusiva de CLM ha acertado realmente a dar respuesta a esta nueva

realidad de integración escolar.

Los recursos con que cuenta la población inmigrante nos ha llevado a

la necesidad de conocer de cerca los Programas de Atención al


54

alumnado inmigrante así como los Servicios especializados de atención

a la diversidad cultural para poder analizar sus resultados.

En relación a las personas adultas hemos querido situar bien cuál es el

estado de la cuestión, situando cómo se han organizado las

enseñanzas en los centros de educación de personas adultas y cómo

son los resultados de la enseñanza presencial y enseñanza virtual así

como de otras ofertas formativas no regladas

Nos ha interesado especialmente conocer y reflexionar sobre el proceso

de normalización y diferenciación en las etapas de la adolescencia.

Cómo el idioma y la diversidad cultural afectan el proceso de aprendizaje

escolar, identificando las manifestaciones y elementos positivos en la

integración de los adolescentes inmigrantes y autóctonos, así como los

negativos.

Por último, hemos querido analizar el papel de la familia del joven pues

sabemos que va a ser determinante en su integración por la carga de

valores culturales, religiosos en función de la cultura del país del que

han emigrado lo que debe permitirnos obtener claves sobre las que se

deberán trabajar recomendaciones para superar dificultades. Para ello

hay que poder identificar los elementos positivos y negativos.

Análisis aparte pero fundamental será conocer el papel de los

profesores a la hora de trabajar la inclusión en el aula, reflexionando

sobre las dificultades de comunicación para trabajar con los alumnos

educados en códigos, valores, niveles educativos diferentes en su

países de origen, lo que conlleva la necesidad de nuevas herramientas

adecuadas para trabajar la diversidad, siendo necesario trabajar el

conocimiento y abordaje de experiencias piloto de experiencias de

interculturalidad que puedan ser luego transferidas.

5.1.5. Actores seleccionados.

Se ha buscado el mayor grado de conocimiento sobre los inmigrantes jóvenes

y las políticas de integración. Así se han seleccionado un importante abanico

de actores que nos permitan, no solo conocer la realidad de los menores sino

que además nos faciliten la comprensión de su medio social.


55

A. Contexto institucional oficial y formalizado.

En la investigación se identificaron los siguientes actores sociales

institucionalizados:

Profesionales de la educación: docentes, orientadores y educadores;

Son el punto de contacto del sistema educativo con los menores. En

ellos podremos encontrar tanto una valiosa fuente de información, como

una pieza determinante en el desarrollo del menor, así como en la

finalización satisfactoria o fracaso de su educación

B. Relaciones no institucionalizadas

Padres de los alumnos: Como responsables de la educación y desarrollo

del niño la comprensión de su realidad y actitudes nos dirá mucho de las

del menor.

Alumnos: Como protagonistas de la investigación la información que

puedan aportar es fundamental para la investigación.

Compañeros: Son aquellas personas que más tiempo comparten con los

jóvenes inmigrantes y de forma indirecta se encuentran también en el

objeto de estudio.

Familia: Es el contexto en el que se produce la transmisión cultural.

Figuras de referencia: La existencia de roles de referencia en el proceso

evolutivo de los menores es una parte importante en su desarrollo como

personas y en las relaciones que tienen y tendrán en un futuro, así como

con sus aspiraciones futuras.

Amigos: Forman las primeras redes sociales externas a la familia.


56

5.1.6. Variables seleccionadas en el diseño de las entrevistas y los grupos

Las variables elegidas de diferenciación social, que representan de forma

significativa la estructura social de la sociedad inmigrante y española, son las

siguientes:

La situación socio-económica relacionada con el estatus laboral, o de

estudiante:

o Autónomos

o Profesionales cualificados

o Asalariados con cualificación media

o Asalariados con baja cualificación

o Parados

o Amas de casa

o Estudiantes.

El sexo y la edad, distinguiendo entre la cohorte de los jóvenes

(adolescentes de 14 a 17 años y de 18 a 25 años) los adultos (de 30 a

65 años) y los mayores.

La procedencia de los colectivos de inmigrantes: africanos, latinos y

europeos. Y de los españoles.

5.1.7. Contextos seleccionados

El contexto físico de las relaciones sociales determina en unos casos o influye

en otros en los roles que las personas desempeñan en ellos. Es por eso que

las ubicaciones de las relaciones de los jóvenes inmigrantes son

fundamentales para comprender las problemáticas de las que puedan ser

partícipes.

A. Contexto educativo

Espacios Formales: Aquellos lugares que cuentan con un control

específico y unas pautas de comportamiento regladas: Aulas / recursos

específicos.


57

Espacios no formales: Aquellos lugares en los que las relaciones de los

menores se encuentran bajo un menor control y son más espontáneas:

Patio / salida y entrada del centro / transporte escolar.

B. Contexto familiar:

Espacios primarios: Es aquel lugar en el que se desarrolla el proceso de

socialización en un grado más íntimo y ajeno al contexto cultural: Hogar

Espacios secundarios: Son aquellos que por su ubicación son más

permeables al contexto cultural: Ocio familiar / espacios religiosos /

espacios en los que se desarrollan las responsabilidades familiares.

C. Ocio

El primer paso para el estudio de este tipo de espacios pasaría por una

identificación de los espacios y hábitos de ocio en los menores extranjeros,

tanto en aquellos predefinidos como lugares para el desarrollo de actividades

de ocio, como las ludotecas y otros que se identifiquen sobre el terreno (p.ej.

locutorios).

5.1.8. Entrevistas realizadas en 2009 en las cinco provincias A. Jóvenes en Etapa escolar 1 joven Este

1 joven latino

1 joven marroquí

B. Mujeres inmigrantes 1 mujer Este

1 mujer latina

1 mujer marroquí

C. Otros

1 líder espiritual

1 policía local


58

1 representante asociación inmigrantes

D. Servicios públicos: 1 entrevista- docente

2 entrevistas- orientadores

1 entrevista- educador

5.1.9. Total Grupos de Discusión

A. 5 Grupo de discusión locales

Compuesto por responsables políticos, técnicos de servicios sociales del

ayuntamiento, técnicos de juventud, animadores socioculturales,

representantes ludotecas, representantes centros culturales, representantes

bibliotecas, gestores culturales, representantes de AAVV, asociaciones

inmigrantes. Organizaciones sociales, culturales etc

B. 5 Grupo discusión transversales

Formado por profesionales de las diferentes Consejerías Bienestar Social,

Educación, Cultura, Empleo, Sanidad de la JCCM y Extranjería

5.1.10. Terminología utilizada

Las técnicas con las que hemos trabajado nos han llevado, ya de inicio a

reflexionar sobre la terminología utilizada, ya que la velocidad con la que hoy

en día se avanza en la investigación sociológica en el tema de la inmigración,

lleva a que realmente haya unas terminologías más adecuadas a la hora de

trabajar este campo global. Sin querer insistir mucho en el tema, solo comentar

que la terminología utilizada marca ya de por si las conductas y la ética con la

que las administraciones públicas abordan el tema de la inmigración.


59

A. Inmigrante o extranjero

Hemos utilizado el término inmigrante o extranjero. En el discurso social actual

se tiende a utilizar indistintamente ambas categorías, bajo el pretexto de que

prácticamente representan la misma realidad (todos los inmigrantes son

extranjeros y todos los extranjeros son inmigrantes).

El concepto inmigrante lleva implícito el hecho del desplazamiento: que

se desplaza de un lugar a otro. No todos los niños y jóvenes que

llamamos inmigrantes lo son. Algunos han nacido aquí.

Extranjeros: Tampoco todos lo son. Los nacidos aquí de padres

extranjeros han podido obtener la nacionalidad en determinados

supuestos; o durante su estancia aquí, si ésta se ha prolongado más de

diez años y se cumplen una serie de requisitos; o dos años, si se

encuentran bajo la tutela de la Administración

5.1.11. Un nuevo debate: Hasta cuándo debemos seguir incluyendo a los

hijos de inmigrantes que ya no son ni inmigrantes (porque no han

inmigrado ellos mismos) ni extranjeros (porque tienen la nacionalidad

española)

Comos se comentaba al inicio del presente estudio, el trabajo con

herramientas novedosas debe provocar forzosamente la apertura de nuevos

debates que afectan a la manera de afrontar las actuaciones en el sector

desde las mismas bases

En este sentido es interesante el debate que suscita la misma definción de los

grupos afectados sobre los que actuar.

En el momento actual, los hijos de inmigrantes con nacionalidad española y

nacidos aquí representan un porcentaje muy pequeño. Es importante seguir la

pista de estos niños y niñas, sobretodo porque interesa saber si su inclusión en

los sistemas educativo, formativo, laboral, etc. va a producirse en distintas o


60

iguales condiciones que el resto de personas de su edad, que sus padres o

que los que llegan en un proceso migratorio familiar.

Centrándonos en el objeto de estudio, porque la realidad que se ha ido

encontrando ha sido muy distinta siendo la variable de edad, momento de

llegada a España, una clave bastante importante, es obvio que los llegados a

edades más tempranas, generación 1,5 y los nacidos en España, han tenido

más fácil su integración en el país y cultura de acogida, puesto que la relación

con el entorno, la inclusión en el sistema educativo formal, (incluso en muchos

casos desde la guardería), ha facilitado enormemente la integración

normalizada, observándose más dificultades en los jóvenes correspondientes a

la generación 1 y los MENAS, puesto que en ambos casos, a pesar de darse

características diferenciales, hay una vida y un entorno de origen que es

conocido, comprendido y controlado, llegando a un entorno de acogida

extraño, diferente y que cuesta entender a nivel cultural, religioso, político,

educativo, etc, pero que es dominante y les sitúa en una posición inferior a la

de sus iguales por el mero hecho de ser inmigrantes, menores de edad,

desconocedores de la lengua, cultura, etc

5.2. LA INMIGRACIÓN QUE VIVE EN CASTILLA LA MANCHA

5.2.1. Características generales

La población inmigrante es un colectivo joven, pero que por cuestiones étnicas,

religiosas o socioculturales, a pesar de su juventud, tienen familia a su cargo en

su país de origen, y algunos de ellos, incluso siendo menores, se ha

responsabilizado a través del proceso inmigratorio a ser el sustento económico

de la familia.

Más de la tercera parte de la población inmigrante asentada en CLM, es menor

de 24 años, de estos jóvenes unos han nacido en la región, otros llegaron solos

y por último nos encontramos a los que proceden de reagrupamientos

familiares.


61

La inmigración en nuestra región hasta hace algunos años, ha sido

mayoritariamente masculina, aunque a través de los procesos de

reagrupamiento familiares y la incorporación de ciudadanas del Este y

Latinoamericanas, se ha diversificado el género, llegando, casi, a equipararse.

Este equilibrio comienza en la década de los 90, y sigue aumentando

actualmente. El papel de la mujer inmigrante ha planteado nuevos retos a los

sistemas públicos, observándose que en la mayoría de los casos son ellas las

interlocutoras con la administración y el núcleo familiar o las que inician el

primer contacto con los sistemas públicos.

5.2.2. Que les motivo a tomar la decisión de emigrar / tipos de

inmigración hay en clm.

5.2.2.1. Motivos de la emigración

Los motivos de la inmigración son básicamente económicos, dado que en sus

países de procedencia no solo la injusticia social, la precariedad y la miseria

son los elementos que empujan a buscar un mejor horizonte en nuestro país,

sino en muchos casos la simple supervivencia. Ven a los países del norte, con

una mirada idealizada que les ofrece una salida para su situación, por ello

acuden a España, y concretamente a CLM, con esas expectativas. En nuestra

región se producen dos tipos de inmigración:

5.2.2.2. Tipos de emigración

A. INDIRECTA

Va unida al fenómeno de los “temporeros”, este tipo de inmigración recorre el

territorio nacional según las épocas de recolección de los distintos productos,

en concreto en CLM, en el ámbito rural para la recolección de productos como

la aceituna, el ajo o la vendimia. En este colectivo se producen los

asentamientos incontrolados tanto en zonas privadas como en espacios

públicos. Predominantemente son varones con cargas familiares en su país de

origen, a las que envían gran parte de sus ingresos. En estos últimos años se


62

empiezan a observar algunos núcleos familiares que realizan este tipo de

inmigración, concretamente de etnia gitana rumana y portuguesa. Nos les

mueve una especial motivación para elegir CLM, que no sea la propia

recolección.

Prácticamente no utilizan los sistemas públicos, y los pocos que lo hacen es a

iniciativa de los Servicios Sociales, concretándose estos servicios en:

alojamientos programados, urgencias médicas y guarderías de campaña.

B. DIRECTA

Va unida al componente de fijación en el territorio. Su motivación viene

derivada principalmente de la residencia en alguna localidad de familiares o

amigos, que le han informado previamente de la posibilidad de encontrar

trabajo en ese entorno, en actividades relacionadas con la hostelería, servicios

y construcción, y en los dos Corredores en la industria o en trabajos ubicados

en Madrid. Esta fijación en el territorio al concluir con un trabajo, da lugar a los

reagrupamientos familiares. Así mismo esta fijación al territorio y estas

reagrupaciones dan paso a la utilización de los sistemas públicos por parte de

los inmigrantes.

En este apartado habría que hacer una especial mención a los menores no

acompañados ( MENAS ), que ya desde sus países de origen vienen con la

referencia de determinados centros de protección de la región, con la finalidad

de permanecer en estos centros y obtener un trabajo que les permita mandar

rápidamente dinero a su familia, esta idea errónea, junto con la idealización del

país de acogida es trasladada por familiares y amigos, e incentivada por la

familia.


63

5.3. EJES DIFERENCIADOS EN EL ANÁLISIS CUALITATIVO PARA EL

DIAGNÓSTICO EN 2009

Conforme se han ida extrayendo datos de la situación de la inclusión educativa

intercultural en la región, se ha ido comprobando la necesidad de articular en

ejes diferenciados a la hora, tanto de realizar el mejor de los diagnósticos de la

situación como a la hora de articular las propuestas para la mejora de la

misma. Los ejes se en los que se ha fundamentado son los siguientes:

I. Educación primaria y secundaria

II. Educación de adultos

III. Mediación intercultural

Por otro lado se articula un último punto en el que se incluyen las percepciones

más importantes de los actores implicados.

5.3.1. Educación primaria y secundaria

5.3.1.1. Consideraciones generales

En general el criterio que se sigue por parte de la administración educativa es no

concentrar a demasiados alumnos extranjeros por aula, porque esto genera

dificultades de aprendizaje y porque, en caso contrario, no se favorecería la relación

entre alumnos extranjeros y autóctonos, relación que favorece la adquisición del

castellano y la integración de alumnado en los centros educativos y en la sociedad.

El criterio que se sigue exige a los centros es la configuración de grupos

heterogéneos, pero no en alusión directa a inmigrantes si no a repetidores,

alumnos con necesidades educativas especiales.

Los procesos de escolarización inicial de los niños inmigrantes suelen

efectuarse a través de sus propias familias cuando son más pequeños, en

educación primaria. Cuando son mayores, por ejemplo en el caso de los

adolescentes no acompañados, también pueden intervenir asociaciones o

entidades sociales.


64

Hay que tener también en cuenta un sector de adolescentes inmigrantes cuyo

objetivo más o menos inmediato es trabajar, de ahí que con 16 años o más no

son escolarizados porque su aspiración es acceder directamente al mercado

laboral.

En educación primaria en el curso 2008-2009 hay que destacar el peso sobre

todo de los alumnos procedentes de Rumania. De ahí que por parte de la

Consejería se haya llegado impulsado el que la comunidad rumana, por medio

de su consulado, ha firmado un acuerdo con el Ministerio de Educación y

Ciencia, mediante el cual dentro de la Escuela, se van a ofrecer espacios

donde fomentar la cultura y costumbres rumanas así como el aprendizaje del

idioma. Estos espacios, se ofrecen a los distintos Centros Educativos y si sale

grupo, entran a trabajar, en horario extraescolar.

Todos los centros tienen de forma casi obligatoria en su programación un plan

de acogida. En él se recoge cómo se hará todo el proceso desde que se sabe

que van a tener un alumno extranjero: cómo se va a trabajar con las familias,

qué profesorado es el que se va a encargar los primeros días, que conozca el

centro, quién se va a encargar de enseñarle la lengua, etc

Desde las Delegaciones de Educación se aconseja que haya una labor

continua de coordinación con los padres. La propia Consejería ha remitido

materiales también para las familias: los documentos que tienen que rellenar al

principio, cuando llegan, se han elaborado en diferentes idiomas. En general,

los centros educativos han trabajado mucho estos temas, y allí donde han

llegado más alumnos de otros países, y que se han visto obligados a cubrir

esas necesidades los docentes se han mostrado muy sensibles a esta

problemáticas. Así se han puesto carteles informativos en numerosos puntos

de los centros docentes en diferentes idiomas. El plan de acogida existe en

todos los centros, en algunos de ellos funciona adecuadamente y lo tienen más

elaborado, de forma que cuando llega un niño saben en todo momento lo que

tienen que hacer. En otros las intervenciones de acogida, se producen con un

guión menos preestablecido.


65

Un problema importante radica en el momento del curso en que llega el

alumno extranjero porque a veces no se produce en el inicio del mismo sino

en un momento diferente, en el momento en que la familia viaja y se asienta en

la localidad de residencia. Constituye una dificultad añadida, pero los centros

se han tenido que acomodar a esta nueva realidad, y es cierto que puede hacer

mella en el funcionamiento del grupo educativo, pero también es cierto que hay

apoyos para afrontar esas situaciones.

El modelo educativo trata de compensar el grado de desajuste curricular con la

edad cronológica, para no insertar al alumno con chicos con los que hay mucha

diferencia de edad. Las demandas que llegan de forma directa a la asesoría de

diversidad de las Delegaciones de Educación, relacionadas con alumnos

inmigrantes, suelen estar relacionadas con el tema de la escolarización,

cuando hay dudas de dónde situar al alumno cuando llega a España.

Esta es una demanda que se hace desde los centros y desde las entidades

sociales que gestionan el acogimiento residencial de menores extranjeros que

no tienen aquí a su familia. Atención a la Diversidad e Inspección trabajan

conjuntamente en este tipo de situaciones.

Un problema que últimamente se está presentando radica en la contradicción

entre la normativa que indica que los alumnos deben escolarizarlos por edad y

que se les puede poner un curso anterior a su edad, y si posteriormente se ve

que los chavales alcanzan los objetivos programados, se les puede insertar en

su nivel cronológico. El problema aparece cuando alumnos que deberían

acceder por edad en 1º de ESO no tienen realmente el nivel para pasar a la

enseñanza secundaria. El problema es todavía mayor porque no existen

informes o evaluaciones previas de sus países de origen dado que acaban de

acceder a nuestro sistema educativo.

La cuestión debería resolverse a través de la coordinación entre los dos

centros implicados, el de primaria y el de secundaria, de forma que se

efectuara una evaluación por parte de los orientadores e indicaran lo que


66

convendría más al alumno, pues en algunos casos será mejor que prosiga un

curso más en enseñanza primaria si no domina suficientemente el castellano.

5.3.1.2. Niveles de instrucción originales de los chicos y chicas

adolescentes inmigrantes.

Desde Educación se percibe una gran diferencia entre los alumnos que han

hecho la primaria en España, y que tienen los mismos problemas que los

autóctonos, y aquellos que llegan aquí a hacer la secundaria y que reflejan su

paso por el sistema educativo de origen, manifestando muchos más problemas.

África: Centrándonos en aquellos adolescentes extranjeros que llegan a

la enseñanza española desde sus países, los alumnos procedentes de

África suelen llegar con un nivel educativo muy bajo, falta de hábitos y

de disciplina. Presentan problemas cuando acceden a la educación

secundaria española, pues muchos son analfabetos en su propio idioma,

y, por ello, tienen muchas posibilidades de finalizar su andadura

educativa en fracaso escolar.

Este de Europa: Los que provienen de países del Este de Europa, según

maestros y profesores, suelen traer un nivel más o menos como el de la

población autóctona e incluso más alto, además de una mayor disciplina

de trabajo. Suelen tener facilidad para aprender castellano, proceso en

el que tardan poco tiempo. Una vez que están adaptados, estos alumnos

suelen comportarse como los alumnos autóctonos, replicando los

problemas que manifiestan estos.

Latinoamérica: El idioma también es una ventaja para los alumnos que

provienen de Latinoamérica, así como un comportamiento disciplinado y

respetuoso en el ámbito escolar, aunque el nivel educativo con el que

acceden a los colegios e institutos es bastante bajo. Es un colectivo que

acepta bien las normas y que no suele presentar problemas de

disciplina. Si el sistema educativo no responde a sus expectativas dejan

de asistir a él a partir de los 16 años sin dar más problemas.

En cuanto a rendimiento académico un grupo significativo de alumnos del

Este de Europa y algunos sudamericanos promocionan al Bachillerato con


67

buenos resultaos académicos, cosa que no suele ocurrir con el alumnado

magrebí. En diversificación curricular hay un alto número de alumnos hispanos,

incluso son mayoría en algunos grupos. Parece como si al obtener logros

académicos se animaran y se engancharan a los estudios.

5.3.1.3. Factores que influyen en la integración educativa y social de los /

las jóvenes inmigrantes

A. ÁREA PSICOLÓGICA

Proyecto migratorio supeditado al de los progenitores que normalmente

genera rechazo al no ser elección propia.

El encuentro con una sociedad de acogida con diferentes códigos

culturales y la ruptura con su cultura produce en el joven un desajuste

psicológico que pocas veces tenemos en cuenta. La sensación de

encontrarse en tierra de nadie, de tener problemas de identidad

asociados a la edad.

Tras la reagrupación familiar se visualiza desajustes de convivencia en

la unidad familiar, por no considerar a sus progenitores como figura de

referencia en la implantación de normas.

Fuerte carga emocional generada por la presión de sus redes familiares

a la inserción laboral frente al fracaso escolar que provoca un

disminución de la autoestima y el empoderamiento del joven.

B. ÁREA SOCIO-EDUCATIVA

Desfase de sistema educativo, dificultades lingüísticas y manejo de

diferentes códigos culturales.

Los mecanismos correctivos que plantean desde el sistema educativo

tienen carácter paliativo no preventivo.


68

La incorporación del alumno se produce, en ocasiones, una vez iniciado

el curso escolar lo que produce un retraso con respecto al resto de

alumnos.

Las deficiencias en las habilidades lingüísticas y el desconocimiento de

códigos culturales dificultan la comunicación entre el profesorado y las

familias

Los estereotipos y prejuicios de la sociedad en general se reproducen en

las aulas.

Se observan mayores elementos discriminatorios en determinadas

nacionalidades en relación al grado de desconocimiento de la cultura de

origen.

Las dificultades de conciliación de la vida laboral y familiar provoca un

déficit en el seguimiento en el desarrollo educativo de sus hijos e hijas.

Desconocimiento de recursos sociales y formativos.

El profesorado se encuentra con limitaciones a la hora de conjugar el

proceso educativo formal con la atención a la diversidad bajo una

perspectiva intercultural.

C. ÁREA LABORAL

Dificultades de inserción laboral por limitación jurídica administrativa,

teniendo permiso de residencia y no de trabajo.

Falta de cualificación en cuanto a la adaptación a los perfiles

profesionales que demanda el Mercado Laboral.


69

Ante los primeros indicios de fracaso escolar la familia no realiza un

trabajo de motivación, presionando al joven a su incorporación al mundo

laboral como ayuda a la economía familiar.

Distorsión del mercado laboral y de la remuneración en otras

ocupaciones

Incorporación laboral mayor frente a jóvenes autóctonos en profesiones

de baja cualificación.

5.3.1.5. Hechos más destacable

El análisis realizado, tanto a chicos como a chicas, hay que destacar dos

hechos:

Nos encontramos con madres adolescentes o muy jóvenes, que supone el

abandono del sistema educativo, que se dedican al cuidado de sus hijos,

que conviven con sus progenitores provocando problemas de convivencia,

sus parejas tampoco les ayudan por encontrarse en una situación muy

parecida.

Jóvenes de origen marroquí que abandonan el sistema educativo

demandando acciones formativas profesionales y que en muchos casos

acompañan a sus madres a los diferentes servicios públicos porque éstas

tienen pocas o nulas habilidades lingüísticas.

5.3.1.6. Circunstancias previas educativas a tener en cuenta en inclusión

e integración escolar

Bagaje cultural previo.

Adaptación curricular del sistema educativo en origen y destino.


70

Nivel de aprecio e implicación en el colegio, tanto de los / las jóvenes

como de la familia nuclear.

Importancia e impulso dado por parte de los padres al hecho de que sus

hijos estudien.

5.3.1.7. Circunstancias ambientales, que les van igualmente a facilitar o

dificultar el pretendido objetivo de la integración

Número de personas que conviven en la vivienda.

Posibilidad de espacios mínimos adecuados y posibilidad de tiempos de

estudio.

Tareas y responsabilidades añadidas, en cuanto a cuidado de la casa,

preparación de comidas, cuidado de hermanos.

Situación económica familiar.

5.3.1.8. Circunstancias intrínsecas de los Centros Educativos, que van a

servir de activadores para la inclusión y equidad

Adaptación curricular.

Que se de una verdadera puesta en marcha de los Modelos de

Educación Intercultural en los Centros Educativos.

Sensibilización en materia de inmigración y extranjería a todo el entorno

educativo que rodea al menor, personal docente, no docente y AMPA.

Puesta en marcha de planes de acogida para los niños / as, así como

los padres y madres, cuando llegan a nuestro país de forma, que haya

una acogida integradora, así como un conocimiento suficiente de todo lo


71

referente al Sistema Educativo Español, así como concretamente lo

referente al Centro Educativo que les pertenece.

5.3.1.9. Especial mención a los menores inmigrantes reagrupados o que

acompañan a sus padres y madres en el proceso migratorio

La migración de los adultos y los hijos, supone un difícil y duro proceso

tanto en la decisión de partir como a la llegada al país receptor. Nuestro

sistema educativo, ha tenido un proceso de adaptación a esta realidad y

dar una visión holística a unas necesidades y demandas, más amplias.

Los menores inmigrantes reagrupados o que acompañan a sus padres y

madres en el proceso migratorio, pueden tener dificultades adaptativas

en el país de acogida, cuando el hecho de la inmigración es una

imposición y no una decisión su condición de inmigrantes, puede

provocar:

o Trastornos ansioso – depresivo.

o Trastornos adaptivos.

o Trastornos psicosomáticos.

o Desarraigo.

o Falta de relación con los iguales.

Los hijos sufren no sólo las consecuencias de la situación de sus

progenitores, sino las que derivan de su propia condición de menores.

Los adolescentes, viven una doble crisis, por un lado la de su propia

edad con su particular problemática psicofisiológica y la derivada de los

conflictos debidos al desarraigo y rechazo. Se encuentran entre dos

edades y dos culturas distintas. El proceso natural de identidad, se ve

complicado en el caso de los / las jóvenes de origen extranjero, por las

actitudes de rechazo, marginación o auto marginación y los sentimientos

de confusión, a causa de tener que elegir entre una única o una doble

pertenencia.


72

También encontramos con hijos e hijas de inmigrantes, que afrontan

situaciones de aislamiento social, lingüístico y cultural, dificultades de

comprensión de las normas socioculturales, tendencia a la

deculturación e importante fracaso escolar, como fin lógico a las

circunstancias que venimos explicando.

El Centro Educativo, es un espacio ideal de producción de relaciones

interpersonales e intergrupales, tanto las provocadas, orientadas y generadas

por el profesorado, como las que establece el propio alumnado de forma

espontánea. Estas relaciones definen pautas educativas y modos de

convivencia, para ello, consideramos fundamental la necesidad de realizar

actividades de sensibilización en el entorno del menor sobre el fenómeno

migratorio que propicien en el medio escolar, espacios donde se genere la

aceptación e intercambio entre todos con independencia de la cultura,

costumbres, etnia, posición socio – económica, etc.

5.3.1.10. El clima escolar de aula.

Es un todo que engloba a muchos actores, personal docente y no docente,

alumnado, AMPA y por tanto la unión de muchas voluntades, para un fin que es

beneficioso, para tanto la comunidad educativa como para la sociedad.

En las aulas, el clima existente, depende obviamente del alumnado y del

profesorado, se notan diferencias significativas entre unas y otras,

dependiendo en gran medida de la visión y prejuicios de profesores y

alumnos, hay que decir que en ocasiones hay mensajes por parte del

profesorado, que no guardan una perspectiva intercultural y que viven la

inmigración y la llegada de jóvenes de origen extranjero a las aulas

como un problema y dificultad, para avanzar en las materias que

imparten, el desconocimiento del idioma, la situación económica, etc, se

viven como problemas, no observándose la riqueza y los aspectos

positivos, que estos y su realidad pueden aportar.


73

Obviamente, los / las jóvenes, captan la tendencia del profesorado y

repiten en ocasiones moldes, también se observan casos entre estos /

as jóvenes que rozan la xenofobia, los mensajes, provienen de jóvenes

de corte radical (generalmente estética neonazi), también se reconocen

muy influenciados por los grupos de amigos que tienen esta misma

línea, los medios de comunicación donde mensajes del tipo “avalancha,

incesante llegada, robo cometido por personas de nacionalidad …”, así

como por los padres en aquellos casos donde la visión familiar es de

rechazo hacía el fenómeno de la migración.

5.3.1.11. La respuesta en el marco del Proyecto educativo del centro.

El principio de normalización nos dice que el profesorado, en su conjunto, es

responsable de todo el alumnado, y que el marco más adecuado para

organizar la respuesta es el menos restrictivo.

La garantía de una respuesta normalizada e inclusiva, por tanto, no se alcanza

utilizando recursos específicos y diferenciados organizados de forma

independiente.

Sustituir el programa de educación compensatoria –por el cual la

responsabilidad recaía en equipos externos o recursos personales específicos

en comisión de servicios-, por un nuevo modelo donde todo el centro debe

articular la respuesta en el marco del Proyecto educativo, con los recursos

adicionales o la dotación horaria necesarios para favorecer la inclusión de todo

el alumnado.

La respuesta al alumnado que necesita una atención diferente a la ordinaria y

que precisa ayuda para el desarrollo de las competencias y objetivos previstos

en la etapa, ha de ser la misma sea cual sea el origen de la necesidad. No

resulta aceptable que en un mismo centro convivan subsistemas distintos

para atender a la diversidad.

Esto supone que el centro organiza la totalidad de su respuesta, desde la

concreción del currículo a los programas específicos y las propuestas de


74

profundización o refuerzo, como un conjunto integrado de medidas variadas y

flexibles, de las que es responsable el conjunto del profesorado.

En ambos casos el clima del aula y la escuela en general, se va a ver afectado,

por lo cual deberá trabajarse la sensibilización y la apertura de visión de

jóvenes y profesorado, hacía una perspectiva más real e intercultural.

Debemos intentar que la sensibilización intercultural, se convierta en un

proceso de influencia comunicativo a distintos niveles, individual, grupal y

social, donde el objetivo general sea promover o ajustar actitudes o

percepciones, que faciliten una reflexión generadora de cambios

comportamentales, los cuales se convierten en actitudes favorables a la

diversidad cultural y por añadidura a las personas y colectivos que la

conforman.

De ahí que el Modelo Intercultural, sea la tendencia, que debe existir, dado que

el integracionismo, en ocasiones puede ser vista como una forma sutil de

racismo y una creencia en la superioridad de la cultural receptora, ya que quien

integra (autóctonos), tienen a bien incluir dentro del sistema existente en este

caso el Educativo, a los otros (los las jóvenes de origen extranjero), pero en

este caso, perdemos los aportes y mejoras que estos puedan aportarnos y

ofrecer, con lo cual además de la imagen “caritativa”, perdemos las mejoras,

que estos pueden aportar. El problema que también plantea la integración, es

cuando entra en conflicto con personas o grupos que se resisten a sacrificar su

cultura y tradiciones, a favor de la cultura de origen.

La interculturalidad es la tendencia más reciente y trata de compensar os

extremos, parte de un concepto de cultura dinámica y cambiante que permite el

intercambio y el dialogo igualitario entre los grupos culturales, donde se

produzca un enriquecimiento compartido. En este caso no existe ninguna

cultura que sea considera superior o dominante. Se plantea una continua

reflexión crítica, donde desaparecen todos aquellos valores que entren en serio

conflicto con los valores humanos universales que deben compartirse por todas

las culturas. La interculturalidad, considera la diversidad cultural como positiva


75

y no se considera como un problema, sino como una riqueza de la especie

humana.

5.3.1.12. Atención educativa y recursos de apoyo.

Cuando se ha producido la afluencia masiva de inmigrantes a España, los

centros han dispuesto de ayuda excepcional a la hora de hacer el cupo de cada

uno de ellos, dependiendo del número de alumnos extranjeros que les han

llegado. Se ha tenido en cuenta esa circunstancia y se ha puesto profesorado

para dar respuesta a la nueva necesidad.

Una de las dificultades más importantes de la llegada de alumnos inmigrantes

ha radicado en las diferencias de idioma. Normalmente se asigna a los

alumnos a cursos en función de la edad pero el desconocimiento del idioma ha

provocado en algunos casos la desmotivación y el abandono de los estudios.

Algunos docentes nos indican que sería preciso que el alumno extranjero

tuviera una fase inicial de aprendizaje del español antes de la inmersión plena

en el sistema educativo.

En los primeros momentos, se dispusieron apoyos externos para los alumnos

como los equipos de atención lingüística. Posteriormente se vio más

conveniente que fuera el propio profesorado del centro el que interviniera. Es

decir, se ha producido una evolución, pasándose de políticas educativas en las

que producía una segregación y los alumnos eran llevados a clases de español

siendo separados del resto de la clase, a una situación en que se les da

refuerzo de español en algunas sólo en momentos puntuales.

Prácticamente en todos los centros, aunque no haya un cupo extraordinario

para atender a estos alumnos, actualmente cada profesor dedica ciertas horas

a este tipo de actividades. Pueden ser tanto para apoyo de cualquier otro

alumno, como para enseñar la lengua a los alumnos extranjeros. Cada centro

se organiza de acuerdo con sus necesidades, dado que los centros tienen

autonomía para ello, para la enseñanza de la lengua castellana según las

horas disponibles de su profesorado.


76

Desde las Delegaciónes de Educación se aconseja que los apoyos se hagan

dentro del aula, porque se considera que así la integración del alumno

inmigrante es mucho mayor. Aunque en un principio tengan que salir a ciertas

horas del aula para aprender castellano, se prefiere que sean las menos

posibles porque se ha demostrado que el contacto con los compañeros es lo

que más les facilita el aprendizaje.

Los nuevos alumnos, sobre todo en secundaria son un reto desde el punto de

vista educativo. Los docentes se suelen preocupar mucho, incluso sintiéndose

desbordados o asumiendo como algo muy personal el hecho de de no poder

ayudar más. Ven que hay alumnos que en su país llevaban un nivel adecuado

y que en España no acaban de obtener buenos resultados.

Además, el manejo del idioma castellano por parte de los alumnos

extranjeros da una impresión engañosa, pues muchos de los que alcanzan un

nivel suficiente para comunicarse tienen todavía grandes dificultades para

estudiar las asignaturas y superar los objetivos académicos. Parece haber, por

lo tanto, una dualidad a nivel lingüístico entre el manejo del idioma para fines

comunicativos, y el uso académico del lenguaje que requiere más esfuerzo y

que se tarda más en adquirir.

Esto genera bastante frustración en el profesorado, pues no se alcanzan las

expectativas de éxito que se habían contemplado inicialmente cuando se ve al

alumno avanzar rápidamente en la comprensión y en el uso del lenguaje. La

cuestión de la enseñanza de la lengua es algo que todavía no aparece, por lo

tanto, afianzado y que, sin embargo, es un elemento crítico en el éxito

educativo.

Precisamente este es un tema que preocupa mucho en la enseñanza

secundaria. En primaria no lo es tanto, porque los niños aprenden de una forma

natural: los alumnos que llegan en los primeros cursos de primaria aprenden

con mucha rapidez y tienen un nivel que enseguida se homologa con el nivel

de sus compañeros españoles. Es especial el caso de los alumnos chinos, ya

que a los adolescentes les cuesta un gran esfuerzo el aprendizaje del español,


77

dadas las grandes diferencias que tiene nuestro idioma con el chino, y, sin

embargo, tienen unas aptitudes muy buenas para las matemáticas.

Cuando ha habido centros en que el número de alumnos extranjeros ha sido

elevado, se ha enviado una persona más, un cupo según la terminología

educativa. Además, todos los maestros y profesores de apoyo que hay para

atender diversas necesidades también están trabajando con estos alumnos. No

solo el desconocimiento de idioma sino lo que eso conlleva de retraso en su

nivel curricular. Con lo cual están utilizando todos los recursos extraordinarios

que puede tener un centro.

Entonces dejó de ocuparse un maestro externo, sino que era el propio centro

quien decía quien se encargaba de esas tareas (de la enseñanza de la lengua,

del apoyo educativo, por un retraso escolar, etc). Era el propio centro quien

ponía ese recurso, porque se comprobó que el que fuera una persona externa

cada año, probablemente distinta, no permitía alcanzar en objetivo deseado de

que los alumnos salieran de su aula lo menos posible, desde la perspectiva de

que el hecho de la permanencia del alumno fuera de su clase no le beneficia

salvo en casos extraordinarios. Entonces ese cupo adicional que puede tener el

centro no es una persona concreta, sino que se ha ido estructurando el

refuerzo mediante el tiempo disponible que tenían los profesores

Otro recurso reciente en centros de secundaria es la figura del educador

social. La experiencia indica que es un recurso bastante positivo y muy bien

valorado. Están siendo muy valorados además de mediar entre familias de

alumnos inmigrantes, desarrollan actuaciones frente al tema de absentismo,

trabajando directamente con los chicos. Hacen tareas con ellos, trabajan

habilidades sociales, etc.

La escuela utiliza también los servicios de los mediadores y otros recursos de

la Consejería de Salud y Bienestar Social, y de los Ayuntamientos.. Y, sobre

todo, se utiliza mucho a las familias que ya llevan aquí más tiempo. Las

asociaciones también intervienen en cuestiones de este tipo.


78

Pero los recursos públicos tienen que estar desplegados de una forma

razonable, porque se basan en presupuestos y no pueden ser ilimitados.

Tampoco hay profesionales tan especializados como para enseñar el idioma.

Los profesores de idiomas se supone que tienen una mayor especialización

para poder enseñar y sabe por dónde hay que empezar y por donde. Con los

niños pequeños es fácil porque empiezas tal y cómo como se empieza a

hablar. Pero con los mayores hay más dificultades.

5.3.1.13. Otros programas de apoyo

Los programas generales tipo programas de cualificación profesional inicial

(PCPI), o programas de apoyo (PROA), o los itinerarios educativos alternativos

(Diversificación Curricular) también son empleados por alumnado extranjero.

Los de diversificación en menor medida porque su perfil de uso son chicos que

se prevea a qué pueden obtener una titulación. Es una vía educativa con una

metodología distinta, más globalizada, pues se trata de llegar a los objetivos

mínimos que se exigen en la ESO.

Los chicos que llegan extranjeros desde hace relativamente poco tiempo es

difícil que puedan entrar en un programa de diversificación porque este

programa realmente ha tenido un gran éxito por su metodología y porque se

elige bien el perfil. Ahí no va cualquier alumno, sino que tiene que haber una

evaluación psicopedagógica previa, tienen que querer los alumnos y apoyarles

sus familias. Es más difícil que en este programa entren adolescentes que

acaban de incorporarse o que han llegado hace poco tiempo a España.

En los Programas de Cualificación sí que se están integrando los alumnos

extranjeros, aunque no deja de haber problemas porque llegan con un nivel tan

bajo que ni siquiera en esto programas pueden funcionar adecuadamente. Los

alumnos están motivados para hacer todo lo que sea a través de talleres, todo

lo que sea manipulativo, pero el PCPI tiene también su parte de habilidades

básicas, porque lo que se pretende es que esos alumnos puedan

reengancharse y puedan conseguir la titulación de la ESO. Eso es, intentar que

por otro camino puedan alcanzar la titulación de secundaria. Por eso se ha


79

instaurado ese segundo año de PCPI, el que se posibilite a esos alumnos

menores de 16 años, que sigan otro itinerario pero con el objetivo y el

compromiso de intentar sacar la ESO. A los alumnos inmigrantes les cuesta

trabajo también esta vía, pero se están integrando mucho y es una forma de

que no abandonen el sistema educativo con la escolaridad ordinaria. Los PCPI

son una forma de intentar retenerlos y a ver si por ese camino pueden

conseguir la ESO.

5.3.2. Educación de adultos

5.3.2.1. Generalidades y datos globales

Cuando hablamos de personas adultas inmigrantes y su acceso a la educación,

nos volvemos a encontrar el escollo del aspecto documental, las personas que

quieren acceder a formación y que no cuentan con Autorización de Residencia

o Autorización de Residencia y Trabajo, no pueden acceder a la educación

reglada (Centros de Adultos o Centros de Formación Profesional), con lo cual

tienen limitada esta alternativa y opción de formación, mejora para el acceso al

empleo, así como de uso de ocio y tiempo libre.

5.3.2.2. Cómo se desarrolla la oferta de adultos en la región.

La formación permanente o educación a lo largo de la vida, conducen a un

aprendizaje autónomo, al desarrollo intelectual, al enriquecimiento personal y a

la actualización profesional, objetivo pretendido en la Ley de Educación de

Personas Adultas de Castilla la Mancha en su artículo 3.

La oferta para personas adultas, varía según las provincias, tiene una amplia

oferta horaria y tanto a nivel presencial o a distancia, se permite una oferta de

turnos y se adapta a las obligaciones familiares y profesionales características

de la población adulta.


80

La matrícula está abierta todo el curso y se obtiene un Certificado de

Aprovechamiento expedido por el Ministerio de Educación y Ciencia y la Junta

de Comunidades de Castilla la Mancha.

Los requisitos de acceso, son tener 18 años, pero si se tienen 16 puede

acceder si se tiene un contrato laboral o se está tramitando y si se es

trabajador por cuenta propia.

Las personas de origen extranjero, deben estar en posesión de la tarjeta de

residencia o estar tramitando la posesión de la tarjeta.

Destacamos la siguiente formación:

A. Formación que garantice una educación básica a todas las personas

adultas que lo precisen y permite el acceso a cualquier nivel del sistema

educativo ofertando:

Castellano para extranjeros

Enseñanzas iniciales: alfabetización y consolidación de

conocimientos. Preparación para la realización de las pruebas

libres de obtención del Título de Enseñanza Secundaria

Obligatoria para personas adultas.

Preparación para el examen de acceso a la universidad para

personas mayores de 25 años.

Preparación para el acceso a los ciclos de grado medio y superior

de Formación Profesional.

B. Formación orientada al mundo laboral, tanto inicial como de

actualización de los aspectos profesionales que permita adaptarse a los

cambios del sistema productivo algunos de ellos son:

Fontanería y climatización.

Montaje y mantenimiento de sistemas microinformáticos.

Auxiliar de peluquería.

Higiene y atención sanitaria domiciliaria.

Contabilidad y fiscalidad.

Fontanería y carpintería metálica.


81

C. Formación social orientada al desarrollo personal y comunitario a la

cohesión y participación social y a la integración de minorías

susceptibles de compensación Educativa, así como a la atención de

personas adultas con necesidades educativas especiales.

Inglés y francés.

Informática.

Junto a esta oferta, disponen de un Aula Mentor, donde se pueden

realizar infinidad de cursos on – line, en el Centro o desde casa.

5.3.2.3. Adecuación de la educación de adultos al alumnado extranjero

Desde algunos ámbitos se nos ha transmitido la idea de falta de

adecuación o de flexibilidad de educación de adultos para el alumnado

extranjero.

Esto se lo ha manifestado desde el Área de Intervención Social, porque

desde allí se deriva directamente a muchos alumnos, y también lo

manifiestan profesionales de una entidad social a la que hemos

entrevistado en nuestro estudio. Pero están ofreciendo bastante

formación también para las personas adultas que no ha podido

anteriormente conseguir titulaciones y muchos inmigrantes están yendo.

Con respecto a difundir o preservar los elementos culturales de los

estudiantes extranjeros, este tipo de acciones son escasas en los

centros educativos, salvo las intervenciones individuales de algunos

profesores. Además, cuando se les invita a que hablen de sus países de

su origen, de su cultura, de sus costumbres se detecta rechazo, como si

no quisieran identificarse como inmigrantes, como distintos, incluso en

alumnos que están muy integrados como los de diversificación. Esta es

una situación al parecer bastante extendida.

Según sus compañeros autóctonos otro problema que se aprecia reside

en las expectativas de los alumnos extranjeros acerca de los estudios


82

que se ven truncados porque el sistema educativo de origen tiene un

nivel mucho más bajo. También refieren que muchos de ellos han tenido

unas experiencias personales, una historia de vida que les ha influido

negativamente y que siguen arrastrando y que, por lo tanto, también les

influye en su vida educativa, en su rendimiento escolar, etc.

5.3.2.4. Participación de los padres de alumnos inmigrantes.

La participación de los padres del colectivo inmigrante en el ámbito

educativo está muy influida por las culturas de pertenencia. El caso de

los padres magrebíes es el más complicado ya que, entre otras cosas,

las madres participan muy poco en los centros. Suele acudir a los

mismos el padre o algún hermano mayor, es decir, cuesta mucho que

participen, son reacios al contacto, por ejemplo, con los centros de

secundaria. Las familias hispanoamericanas suelen preocuparse más

por los estudios, mientras que los padres de Europa del Este, muestran

en este terreno comportamientos más heterogéneos.

Cada vez en mayor medida los centros han hecho jornadas de

integración y, en general, están satisfechos con la participación

existente. Sin embargo, la participación cotidiana es menor aunque las

familias inmigrantes se van involucrando progresivamente. Hay algunas

buenas experiencias de participación aunque no es lo normal, y más si

tenemos en cuenta que la propia población autóctona tampoco es muy

participativa


83

5.3.3. Mediación e interculturalidad en centros educativos

La necesidad de adecuar tanto los contenidos curriculares, la formación del

profesorado que los imparte, así como de los profesionales de las entidades

colaboradoras que trabajan la interculturalidad en las aulas, la necesidad

profundizar en la participación de los padres inmigrantes, en especial de las

madres cuando son de comunidades con dificultades específicas como las

árabes en las actividades de las comunidades educativas y por último la

implicación de manera coordinada del centro educativo con los servicios

sociales, sanitarios, culturales del barrio serán estrategias fundamentales si

queremos hablar de inclusión educativa en la comunidad.

5.3.3.1. Formación del profesorado

En cuanto a la preparación del profesorado en interculturalidad y en

inmigración, para la Consejería de Educación la formación en estos temas ha

sido una prioridad en los últimos años Todos los centros de profesores vienen

haciendo numerosos cursos, seminarios, grupos de trabajo. Hay una

importante oferta de formación accesible a los centros de enseñanza con

respecto a interculturalidad y educación. Los centros de formación del

profesorado disponen de asesores que acuden a los centros de enseñanza y

recogen las demandas del centro en esta y en otras materias.

Hay centros en que todo lo relacionado con la diversidad cultural se lo han

tomado muy en serio y lo han hecho como un proyecto de formación en el

centro, pero hay otros que no. Incluso en los centros del primer grupo, hay

personas que no han querido hacer esta formación. El problema es que la

formación no es obligatoria para el profesorado, sino que corresponde al

criterio de cada profesional elegir la formación que necesita.

En la Consejería de Educación se están planteando la obligatoriedad de la

formación en algunos temas relevantes, uno de ellos en interculturalidad, pero

se tendría que plasmar en futuro cambios legislativos para poder aplicarse.

Desde la Consejería se anima a los centros para que no se haga una formación


84

de carácter individual: lo que se pretende y lo que se aconseja es que sea una

formación de centro, es decir, que si el centro tiene una problemática especial,

todo el centro se forme en ella. La filosofía es que si es un centro tiene muchos

alumnos inmigrantes lo más lógico es que todo el centro se forme en esos

aspectos.

Eso es en lo que más se está insistiendo, en que sea un proyecto de formación

en el propio centro. Se está trabajando en el modelo inclusivo en toda la

educación, en que realmente todo el profesorado sepa lo que es la escuela

inclusiva y que de ésta sea partícipe todo el centro no solo los docentes más

sensibilizados. Se trata de intentar que sea el propio centro el que detecte

cuáles son sus necesidades y, en ocasiones, si no se ve desde dentro, haya

también agentes externos que contribuyan a completar esa visión de las

necesidades, y se alcance un consenso al respecto

En las Delegaciones de Educación son conscientes de que todavía quedan

muchos profesores que no se han dado cuenta que se está inmerso en una

escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años a la que concurren alumnos

muy diversos. Es una cuestión que todavía les cuesta asimilar a muchos

docentes.

5.3.3.2. Labor desde las entidades privadas, en cuanto a sensibilización

en las aulas, en materia de inmigración

También es importante en materia de inmigración, matizar la labor desde las

entidades privadas, en cuanto a sensibilización en las aulas, en materia de

inmigración, encargadas de apoyar desde los proyectos de Integración del

Menor Inmigrante en el Medio Escolar, las actividades que llevan a cabo son

las siguientes:

Apoyo en los centros educativos, en horario extraescolar, para el

aprendizaje del español, dirigido al alumnado inmigrante.


85

Actividades interculturales, en los centros educativos en horario

extraescolar, se trata de promover que tanto alumnos inmigrantes como

españoles realicen actividades de carácter lúdico (teatro, juegos,

canciones, manualidades, etc) y desde este encuentro facilitar la

relación y un conocimiento mutuo.

Traducción de material precisado por los centros educativos, para por

ejemplo salidas escolares, comedor, reuniones, etc, de forma que los

padres que no tengan conocimiento del español, puedan acudir e

informarse.

Interpretación, para aquellos casos, donde se plantee una necesidad de

un intermediario para hablar con los padres y ponerles en conocimiento

la situación realidad de los jóvenes en los centros educativos.

Salidas extraescolares, para conocer el medio y posibilidades de ocio y

tiempo libre (cine, teatro, biblioteca, exposiciones, escuelas deportivas,

etc), para jóvenes inmigrantes, en horario extraescolar.

Excursiones, para jóvenes inmigrantes y autóctonos, que participan en

las actividades promovidas fuera del horario escolar.

Clases de Castellano, para jóvenes inmigrantes, que se encuentran en

pisos tutelados, en la sede de las entidades.

5.3.3.3. Diferencias en la aplicación del modelo intercultural dentro de los

distintos centros educativos

Ya hemos dicho que el Modelo Intercultural, es el que debe estar implantado en

todos los Centros, no obstante, cada centro tiene potestad, para implementarlo

de la forma en que quiera, a esto hay que unir, que cada tutor, tiene libertad,

para impartir las tutorías de la forma y manera que consideren más

conveniente, el problema es que la visión y perspectiva de estos con respecto a

la inmigración no es todo lo integradora y positiva como se podría desear,


86

incluso, en el trabajo diario y a lo largo de las entrevistas realizadas, hemos

observado y se nos ha comentado como la visión negativa y como productores

de problemas a los alumnos inmigrantes a sus familias, no sirven más que para

provocar problemas y diferencias y romper con el modelo intercultural

propuesto.

Con esto queremos decir que a pesar de haber un Modelo definido, no es un

modelo teóricamente conocido por todos, el profesorado implicado, si se ha

formado en este tema, en el Centro de Profesores y Recursos, si bien se

reconoce que los profesores que acudieron a dicha formación, fueron muy

pocos, con lo cual, puede quedar una propuesta consideramos que muy

positiva en nada, si no hay una interiorización y visión compartida de las

personas que en realidad la tienen que poner en práctica.

Se han encontrado diferencias, en cuanto a la existencia, de los Educadores

Sociales en los Institutos de Enseñanza Secundaria, nos encontramos que

existe un Educador Social por cada dos Institutos de Enseñanza Secundaria;

mientras que en otros hay uno Educador Social, por centro, esto creemos que

es un elemento imprescindible en la actualidad dado que la realidad de

nuestros jóvenes, inmigrantes y autóctonos, precisan una mayor atención,

apoyo y seguimiento que es la tarea de estos profesionales, que mejoraría el

clima en las aulas, así como la labor de atención a la diversidad dentro de las

aulas.

5.3.3.4. Homologación de los títulos una asignatura pendiente

En este apartado también consideramos imprescindible hacer mención a los

procesos de homologación de títulos, aspecto que ha sido muy criticado en las

entrevistas realizadas, se ha hablado de la gran dificultad burocrática del

procedimiento tanto en la recepción de los documentos como en los países de

origen, a esto hay que añadir el enorme gasto económico para el pago de

tasas, impuestos, traducciones juradas y otros pagos relativos a la expedición

de documentación oficial tanto en España como en el país de origen, además

del excesivo tiempo empleado para realizar todos los trámites, tanto en los


87

países de origen como en España, contando además con que la resolución de

todos estos trámites sea positiva (cosa que no siempre es así), lo cual genera

gastos e insatisfacción personal, económica, educativa y laboral,

desperdiciándose en muchos casos un gran potencial de muchas personas que

ante este proceso desisten y acceden a puesto de trabajo de inferior nivel y

categoría y en el peor de los casos (desde mi punto de vista), un

aprovechamiento de estas personas donde sabiendo que poseen unos

conocimientos y experiencia laboral, se les aprovecha en puestos de inferior

categoría pero donde se en muchas ocasiones realizan tareas que nos les

corresponderían.

5.3.3.5. Conflictos interculturales en el contexto educativo.

La convivencia entre diferentes culturas, en ocasiones de larga tradición o de

desarrollo más reciente, suscita retos y necesidades educativas diferentes a las

de otras épocas. En las experiencias que han alcanzado éxito, es la propia

escuela la que 1º se plantea que tiene obligación de responder a estas

necesidades, y, más tarde, consiguiendo la complicidad de la comunidad (la

familia, el barrio, otros sistemas profesionales, las universidades, etc), busca

respuestas eficaces a las necesidades diferentes que la interculturalidad

plantea en cada lugar, sin necesidad de esperar las respuestas de la

administración educativa, que suele proporcionarlas con más lentitud y de

forma más general.

Según las personas entrevistadas en este estudio apenas existen

manifestaciones de conflicto intercultural en la convivencia en los colegios e

institutos. De momento, sólo se aprecian pequeños roces derivados de la

diversidad de culturas, pero no incidentes xenófobos.

En los colegios de primaria hay menos problemas de xenofobia, porque

los propios alumnos tienen menos problemas. No se trata de que se

actúe mejor en los colegios que en los institutos. La interculturalidad no

se aprecia como algo perjudicial y los padres tampoco ven que haya una

diferencia especial en las clases donde van los niños inmigrantes. Los


88

niños están con sus amigos y les da igual cómo sean, además de no

tener prejuicios.

En cuanto a la comunidad educativa general registramos conflictos que

se han producido en alguno de los colegios públicos, entre algunos

padres de chicos españoles que demandaban que no se incorporaran

más alumnos extranjeros en las aulas alegando que perjudicaban la

calidad educativa de alguna de ellas y han presionado con ese objetivo,

y aquellas personas, algunas miembros de asociaciones y padres de

escolares extranjeros, que consideran que esta es una práctica

discriminatoria y perjudicial para la integración. Aunque desde la

administración educativa nos transmiten que estos conflictos se ha

saldado positivamente, desde algunas entidades sociales afirman que el

resultado del mismo ha sido la concentración de alumnado inmigrante en

algún aula.

Otros conflictos importantes de tipo general se han producido en

localidades con una fuerte presencia de inmigrantes, derivados de

actitudes xenófobas que se han ido larvando en parte de la población

durante un cierto tiempo. No han cristalizado de momento en

consecuencias graves en los centros de enseñanza, según se constata

a través de las actividades de supervisión y coordinación de las

Delegaciones de Educación con los orientadores, con los directores, y

los jefes de estudio.


89

5.4. PERCEPCIONES DE LOS ACTORES IMPLICADOS

5.4.1. Percepción de la sociedad de acogida

5.4.1.1. Actitudes de los alumnos autóctonos hacia los iguales extranjeros

La actitud que tiene el resto de los alumnos hacia sus iguales

extranjeros, una vez se incorporan al sistema educativo es, en general,

positiva. Con los chicos mayores puede haber más problemas pero en

general son bien aceptados: si hay algún problema suele ser ya con los

alumnos no del primer ciclo de la ESO, sino ya más mayores. También

es algo que parece depender de los diferentes países de procedencia,

de las diferencias culturales con la población autóctona.

Los alumnos españoles se están acostumbrando a estar con chicos con

diferencias culturales. Puede haber roces o conflictos, pero no se han

detectado problemas de gravedad en la convivencia intercultural en las

aulas.

El alumno peor aceptado es el magrebí, mientras que los chicos del este

de Europa y los hispanos no suele encontrar problemas.

Hay algunos alumnos con adscripción ideológica filofascista, con

actitudes marcadamente contrarias hacia la inmigración y hacia las

personas inmigrantes, pero que no llevan a la práctica conductas

beligerantes contra sus compañeros extranjeros.

5.4.1.2. Percepciones de la comunidad educativa

De manera positiva debemos decir que cada vez va siendo más normal que en

toda familia haya algún amigo/a, familiar o compañero/a de trabajo inmigrante y

el conocimiento y acercamiento provoca mayor entendimiento y por tanto

también eso se va reflejando en los adolescentes. Hay que tener en cuenta que

la región se ha abierto a la inmigración hace relativamente poco tiempo


90

El modelo de interculturalidad, consiste en atender a los inmigrantes con todos

los recursos del centro escolar, integrándolos en los grupos ordinarios que les

correspondan. Se considera que de esta forma los jóvenes inmigrantes se

integran con más facilidad y están continuamente oyendo hablar castellano a

sus compañeros y aprenden más fácilmente.

La diversidad cultural sólo juega un papel importante cuando hablamos de

alumnos/as de origen marroquí. El velo islámico produce rechazo dentro y

fuera del aula pero porque se ve como algo que ha impuesto la familia y no

algo que la persona misma haya elegido. Cuando esto es tratado, explicado en

clase deja de ser un motivo de rechazo. Las demás nacionalidades no les

generan ningún rechazo porque son “iguales” a ellos y hablamos sobre todo de

la forma de vestir y de lo físico. La cultura árabe es la que más rechazo genera

por todas las desinformaciones que nos provocan los medios de comunicación

y los prejuicios y bulos que corren de boca en boca.

Las familias son el agente socializador más importante en las edades de los

jóvenes, a parte de la escuela y el grupo de amigos. Y sobre todo las familias

inmigrantes en las que su cultura impera la autoridad y/o autoritarismo de los

padres. En muchos casos lo que aprenden en la escuela lo desaprenden en

casa. Es una de las quejas más frecuentes de los profesores o de los jefes de

estudio, estiman que hay un esfuerzo bastante importante por parte del equipo

educativo, pero cuando los jóvenes llegan a sus casas se encuentran con

normas muy laxas en algunas ocasiones y en otras con la ausencia de sus

padres.

Del mismo modo hay familias autóctonas que pueden provocar el efecto

contrario a lo que se pretende en la escuela. Familias en las que se oyen

comentarios racistas o xenófobos terminan “echando por tierra” el trabajo que

en los centros escolares se hacen a favor de la interculturalidad y la

convivencia. En muchas ocasiones son comentarios que vierten los

progenitores a sus hijos de manera sistemática.


91

Cuando hemos entrevistado a profesionales de educación podemos apreciar

como perciben el trabajo que están desarrollando nos plantean que los centros

tienden a derivar a sus jóvenes de origen extranjero a educación

compensatoria, a grupos de diversificación, a programas de garantía social, a

aulas de compensación educativa para alumnos que corren el riesgo de

completar la educación obligatoria sin la titulación básica. "Se está produciendo

una masificación de alumnado de origen extranjero en determinados centros

públicos, y faltan recursos; el sistema no se adecua a la realidad, se queda cojo

en la acogida a niños de otros sistemas educativos que no son peores,

simplemente diferentes; existe frustración entre un profesorado que se ve

desbordado por la situación, y frustración también por parte del alumno que se

enfrenta a un sistema educativo desconocido", afirma un orientador de IES de

Toledo.

Las aulas de educación compensatoria, para grupos de diversificación, pese a

ser un buen recurso, no están funcionando. A esta conclusión llegan varios de

los orientadores entrevistados, argumentando que "no se dotan de los recursos

suficientes. No incorporan los nuevos métodos de enseñanza de lenguas ni el

aprendizaje integrado de contenidos. Serían necesarios una persona con

experiencia en la enseñanza de lenguas y un profesor que imparte la materia

trabajando conjuntamente".

Se ha detectado en algunos Institutos que hay cierto grado de fricción entre,

jóvenes autóctonos y jóvenes inmigrante que viven con al menos uno de sus

progenitores.

En el caso de el Corredor de la Sagra y Toledo, al parecer el problema radica

en que hay jóvenes autóctonos que viven en urbanizaciones de poblaciones

cercanas y que pasan gran parte de tiempo solo, sin la presencia de los

padres. Se puede considerar un grupo ideológico (ideología neonazi con

rechazo hacia los extranjeros), de una clase social media-alta y que sus padres

suplen su ausencia con mucha permisividad. “…Son hijos de padres que

trabajan la mayor parte del tiempo fuera, de un nivel adquisitivo bastante

grande y dejan a sus hijos que se críen a su bola”. Directora IES. Toledo


92

Hay centros educativos en los que hay más conflictos por cuestión de raza o

cultura que en otros, pero desde luego la educación desde la interculturalidad

es un hecho en los centros de CLM. Nos han comentado en diversos IES que

en la actualidad la materia que se imparte desde la asignatura de Educación

para la Ciudadanía debería ser transversal para el resto de materias, pero

muchas veces por falta de tiempo y otras por lo apretado de la carga lectiva, la

mayoría de los profesores no inciden en ello.


93

BLOQUE 2.

Localización, estudio y presentación en

nuestro territorio de Buenas prácticas

nacionales e internacionales

I. EXPERIENCIA DE MELILLLA, JOSE RAMON MOYA, INMACULADA

OTELLS

II. EXPERIENCIA DE PAMPLONA (NAVARRA) JUAN JOSE ARAGON,

III. EXPERIENCIA DE EL FERROL (LA CORUÑA) AMPARO LOPEZ

Y SOFIA ARREBOLA.

IV. EXPERIENCIA EN MEDIACIÓN INTERCULTURAL JOSÉ ALAMO

UNIVERSIDAD AUTONOMA MADRID

V. EXPERIENCIA CON JÓVENES LATINOS Y JOVENES EN RIESGO O

ABSENTISMO ESCOLAR ANNA BERGES UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

BARCELONA

VI.- BUENAS PRÁCTICAS; EL CASO DE GETAFE

VII- BUENA PRACTICA. UFAFABRIK ALEMANIA

VIII.- BUENAS PRACTICAS “INTERFACE” AMSTERDAN

IX.- BUENA PRACTICA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN (Diversidade e Educaçao) CIUDAD: Santo André (Brasil)

X.- PROYECTO CREATIVE PARNETNESHIP EN INGLATERRA PARA

TRABAJAR LA INTERCULTURALIDAD Y EL ABSENTISMO


94

INTRODUCIÓN

Como ya se ha comentado una de las partes principales del proyecto global

INNOVA EDUCATIO es la búsqueda de buenas prácticas a nivel nacional e

internacional con el fin de implementarlas en la medida de lo posible en nuestra

región.

Así pues tras una búsqueda exhaustiva de prácticas en el territorio Español se

localizan varias propuestas en el territorio que de alguna manera son

extrapolables a nuestra realidad.

Así se organiza un Foro ebn el que son invitados expertos de educación qué

nos permitieran conocer cómo analizan y enfocan la realidad de los chicos y

chicas que emigran y que se incorporan con cierta facilidad al sistema

educativo cuando son menores de 11 años; pero que tienen verdaderas

dificultades cuando se incorporan en etapas más tardías donde el idioma y su

propia situación familiar y de riesgo social en algunos casos les lleva a

descolgarse con facilidad del IES y a engrosar las filas de los jóvenes que ni

estudian ni trabajan.

La problemática de mediación en centros con elevada tasa de población

inmigrantes y el absentismo escolar nos preocupaba e intentamos conocer

cómo lo habían resuelto en otras ciudades

Con esta iniciativa pretendemos así mismo cumplir el objetivo de poner en

contacto a los profesionales del sector en Castilla La Mancha con profesionales

de otras regiones para compartir experiencias.

Pedro Uruñuela moderador de la mesa de experiencias en educación en el

Foro, señaló como el Observatorio Estatal de la Convivencia había hallado

como principal factor de acoso escolar el hecho de ser diferente.

A continuación de exponen de manera sintetizada las Buenas prácticas que por

distintos motivos nos sirven e inspiran a la hora de extraer propuestas que sean

operativas en nuestro territorio.


95

I. EXPERIENCIA DE MELILLLA.

I.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE MELILLA (JOSÉ RAMÓN MOYA)

Inició su exposición contextualizando la experiencia de Melilla, indicando la

ubicación de la ciudad, señalando que el propio Vicepresidente de la Ciudad

Autónoma es musulmán, de origen marroquí. También señaló la problemática

de una población heterogénea que el Instituto de Cultura Musulmán ha

evidenciado en sus estudios, una población en la que para JOSÉ RAMÓN lo

importante son los ciudadanos, prefiriendo, por lo tanto, el concepto de

ciudadanía multicultural o cultural a cualquier otro.

Población y culturas: Melilla tiene una población de 75.000 habitantes,

donde conviven personas pertenecientes a 4 culturas: occidental, hindú,

judía y bereber, alojados en diferentes barrios de la ciudad. En la

exposición se habló de los diferentes grupos étnicos, existiendo también

un importante contingente de población gitana, muy integrada en la

ciudad.

Migraciones: En Melilla se produce un flujo migratorio diario de unas

25000 personas, para el comercio y el trabajo a Melilla, que son la

riqueza de la ciudad. Entre ese contingente se introducen

clandestinamente chicos que luego son tutelados y acogidos en Melilla

en centros de menores y se incorporan de forma inmediata al sistema

educativo.

La interculturalidad en Melilla se produce con una cierta singularidad:

No son respuestas a movimientos migratorios, sino que viven allí.

Asegurar la igualdad de oportunidades para acceder al sistema

educativo a todos los grupos culturales (todos los niños están

escolarizados)

Un sistema educativo único / debate sobre la lengua materna.


96

No se producen problemas por las señas de identidad cultural

(pañuelo): con esto se lleva mucho ganado, porque llevan mucho

tiempo con esa historia.

Características del alumnado:

La mayoría es de cultura bereber.

Musulmanes.

Inmigrantes.

Alumnos de cultura occidental.

I.2. EL SISTEMA EDUCATIVO MELILLENSE: INMACULADA ORTELLS

Intervino a continuación para hablar del sistema educativo melillense.

Gran índice de fracaso y absentismo; Factores del mismo:

Bilingüismo: coexistencia del tamazigh (lengua coloquial bereber,

no escrita) y castellano. Esto dificulta a la integración de algunos

niños.

La ratio elevada en las aulas; con hasta 30 alumnos por aula en

educación infantil.

La falta de centros educativos.

El analfabetismo (en 2005 se situaba en el 8%, con una mayoría

de mujeres.

El elevado número de jóvenes en situación de desventaja

educativa. Esto hace que muchos chicos beréberes no sacan el

graduado en E.S.O.

Las principales necesidades educativas que se constatan en Melilla:

Potenciar la educación para la interculturalidad. Formación

permanente del profesorado en interculturalidad.

Introducir en el currículo elementos que favorezcan la atención a

la diversidad cultural.

Comenzar desde educación infantil.

Impulsar la educación de adultos.


97

Dirigir la formación ocupacional hacia los sectores económicos de

actividad que se demandan verdaderamente en la sociedad.

Iniciativas desarrolladas

Presupuestos Generales del Estado

o Se han dispuesto partidas para la protección de la cultura

amazigh.

Ciudad Autónoma de Melilla:

o Cursos de lengua tamazigh de diferentes niveles.

o Introducción en el calendario local de la fiesta del Cordero

(Aid el Kebir).

Facultad de Educación y Humanidades de Melilla:

o Cursos de tamazigh

o Cursos de educación Intercultural (bastante tiempo en

convenio con Sindicatos).

Grupo de investigación Innovación Curricular en Contextos

Culturales

o Asignatura de Educación para la Interculturalidad en la

Facultad.

UNED

o Seminario de formación de formadores para docentes con

dominio de lengua tamazigh para mediar con niños no

castellano-parlantes.

Dirección provincial de Educación:

o Celebración de las Fiestas del Yon Kipur y del Cordero.

o Programas educativos, etc.

Educación Infantil; fases.

1ª. Conocimiento de la diversidad.


98

2ª. Respeto = formación en valores.

3º. Aprecio = enriquecimiento.

Primer contacto con niños de otras culturas:

Identidad cultural.

1ª noción de lo diferente como algo positivo.

Reducción de estereotipos.

Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el

currículo y se regula la ordenación de la educación infantil.

Se utilizaban unos materiales didácticos, que se aconseja para

convivencia intercultural.

Actividades que plantearon de cada una de las culturas de la

ciudad (bereber, hindúes, occidentales y hebreos):

o Saludos.

o Nanas

o Fiestas típicas.

o Gastronomía

o Cantos y danzas.

I.3. EXPERIENCIA IES JUAN ANTONIO FERNÁNDEZ PÉREZ: JOSE RAMÓN

MOYA

JOSÉ RAMÓN MOYA vuelve a tomar la palabra para hablar de la experiencia

llevada a cabo en el IES Juan Antonio Fernández Pérez, más conocido en

Melilla como Huerta Salama por su ubicación en dicho paraje:

Contexto y situación.

Se trata de un centro situado en la periferia de la ciudad

Al principio nadie de la población occidental quería ir porque el 100

% de los alumnos eran beréberes, de barrios marginales.

El primer año había 8 grupos de 1º de la ESO, con un total de 240

alumnos. De todos ellos solo 80 acabaron la ESO.

http://www.csi-csif.es/ense/modules/2008/20080105_territorio_mec_curriculo_de_educacion_infantil.pdf

http://www.csi-csif.es/ense/modules/2008/20080105_territorio_mec_curriculo_de_educacion_infantil.pdf


99

El centro cuenta con ESO, Bachillerato, PCPI, FP, aula de acogida

y aula de compensatoria.

Han ido subiendo el estatus del centro poco a poco. Se ha pasado

de no querer ir nadie a que sea un centro aceptado por la población

occidental. Incluso el aspecto físico externo y el contexto ambiental

han mejorado.

Proyecto de Educación compensatoria: A pesar de los problemas de

inicio, mediante el funcionamiento del Proyecto de Educación

Compensatoria, se incorporó a población occidental. Ahora es un centro

medianamente cotizado.

La intervención se basó en la flexibilidad en la organización y en los

contenidos educativos.

El objetivo era la integración, la adaptación en el centro, no tanto el

éxito académico o escolar.

Los chicos avanzaban muy rápido (2 meses), aprendían a leer y

pasaban a grupos normales.

Además crearon el recreo deportivo, gestionado por los mismos

chavales (alumnos beréberes) con el profesor de compensatoria o

de formación básica. Se trata de chicos rebeldes, asustados,

difíciles,…

A los 18 años finalizan y se acaba la tutela administrativa. Si bien,

ninguno acaba la ESO, algunos hacen PCPI y luego pueden hacer

algún módulo de formación profesional. Alguno consigue trabajar y

acoge a otros, con el sueldo de uno viven unos cuantos.


100

II. EXPERIENCIA DE PAMPLONA.

JUAN JOSÉ ARAGÓN, DIRECTOR, expuso la experiencia del centro educativo

que dirige, el Colegio San Jorge de Pamplona. A esa experiencia la denomina

metafóricamente como Pídola, al igual que el juego infantil en el que se va

saltando por turno una fila de compañeros agachados, una actividad que no

requiere ningún material para realizarse, pueden jugar todos y encima hay

contacto físico.

II.1. ANÁLISIS DE ASPECTOS NEGATIVOS RELACIONADOS CON LA

ESCUELA Y LOS ALUMNOS INMIGRANTES

Los diferentes poderes hacen de los flujos migratorios una verdadera

batalla.

Existencia de tópicos.

Bulos y murallas que ponemos porque creemos que podemos ser

víctimas de los extraños: la xenofobia, el miedo al diferente, al distinto.

En contra de considerar un centro educativo con un grupo de alumnos

inmigrantes amplios como un guetto en el sentido negativo de la palabra

y que sustenta la iniciativa de disgregar, de separar, de esparcir (teoría

del chapapote).

La escuela integra muy poco, es sólo un resorte de la sociedad, quien

integra de verdad es la tribu, la comunidad, el barrio.

En Pamplona está concertada o subvencionada toda la educación

privada. La educación pública tiene el 40 % del total de alumnos y un 85

% de los alumnos inmigrantes. La educación concertada tiene el 60 %

del total de alumnos y un 15 % de los alumnos inmigrantes.

II.2. FUTURO ESPERANZADOR

A pesar de todo ello, JUANJO traslada también una visión esperanzadora,

basada en las siguientes certezas:


101

Los alumnos son diversos porque hablamos de personas, no por su

origen o procedencia.

La tribu: Dado que buena parte del tiempo los chicos están fuera del

Colegio, la tribu, el barrio, la integración en él, trabajar en red con los

colectivos del barrio:

Economiza recursos.

Elimina el anonimato de las personas

Aumenta la eficacia

La diversidad nos enriquece: gracias a la convivencia en la escuela los

alumnos están en la sociedad que toca hoy, no están viviendo en una

burbuja.

La administración es como un elefante, muy lento y que a veces te

puede dar un trompazo. Para JUANJO y su escuela el fracaso sería no

hacer nada. Para ejemplificarlo cita a ROBERTO SAVIANO:

“esperar ayudas institucionales puede ser algo tan lento y

complicado que puede acabar convirtiéndose en el más real de los

motivos para la inactividad”.

Para JUANJO lo que han hecho en su escuela es lo que ellos han visto

que tenían que hacer para solucionar sus problemas, no porque lo haya

sugerido la administración.

EL alumno, necesario: Consideran al alumno como alguien necesario,

que ha sido fichado (como los equipos de fútbol), que son necesarios

para la escuela, la enriquecen. Para JUANJO tienen inmigrantes, no

extranjeros, porque ser lo 2º no tiene ningún mérito, pero ser inmigrante

tiene un plus de esfuerzo, de riesgo de afán de mejorar. La situación es

muy cambiante desde el año 2000, se ha ido transformando mucho la

escuela, y también en los 2 últimos años con la crisis económica.

También se refiere a la falta de apoyos familiares de la familia inmigrante

frente a la autóctona y más en el caso de familias monoparentales de

mujer con hijos (lo más bajo del escalafón).


102

II.3. PRINCIPIO DE ARQUIMEDES

Aplica a su escuela un nuevo principio y la denomina escuela Arquímedes: todo

alumno-a introducido en la escuela recibe un impulso competencial nueve

veces mayor que el cariño que hemos puesto en ellos y eso le permite navegar

a su aire.

El Colegio San Jorge ha crecido mucho en cuanto a matrícula. Hay

muchos más fichajes en los períodos extraordinarios y de invierno que

en el ordinario de junio. Ello ha supuesto un esfuerzo de organización y

de recursos bastante importante por parte de la escuela.

y considera que hay que tener un poco de marino, un poco o de pirata y

un poco de poeta.

De marino: lo que tiene que ver con las teorías, las estrategias

educativas, lo aprendido en la Universidad. Es muy importante

para hacer una buena escuela. Utilizando todo esto San Jorge ha

sido un colegio muy innovador: juegolet, juegomat, programa de

evaluación, luego exportado; realización de un blog donde los

alumnos pueden colgar información que luego pueden ver sus

familiares en los países de origen; robótica para 5º y 6º curso (en

colaboración con la Universidad)

De poeta: lo que tiene que ver con la empatía, con lo afectivo.

Hay aulas de estudio de refuerzo (plan PROA) desde hace 8

años. Lo crearon en la escuela, fue denunciado, lo presentaron a

un concurso en el que les premiaron, facilitando que la

administración lo aceptara. Luego se ha extendido por buena

parte del resto de España.

En este apartado hay que señalar el trabajo realizado con el

barrio, con la tribu y el la colaboración con la Universidad, porque

da prestigio y pone unos sellos de calidad muy importantes.

De pirata: es la parte del riesgo, de ir a por la pasta, de utilizar

todos los ardides, bordeando la legalidad. Cuando la

administración no puede resolver algo se han inventado lo que se


103

llama autonomía de centros: si no saben o no pueden allá tú, y si

tienes un problema y lo solucionas, eso funciona y te aplauden y

todo.

Entienden que un alumno no es un embajador de su país, el emigrante

es su padre, a él se lo han traído, él estaba tan a gusto en su país, con

su gente, en su mundo.

En el trabajo en la escuela se debe de tener paciencia y tiempo. Para

ello señala la metáfora de la botella de champán: el emigrante es como

el corcho de la botella que cuando sale, lo hace de repente, es

expulsado violentamente y si quiere regresar no puede. Para volver a

entrar en la botella hay que cortarle trocitos, pero no va a encajar nunca.

Y esta es una situación muy dura, muy difícil. Todo alumno inmigrante

tiene una serie de duelos: familia, amigos, lengua, barrio. Para él es un

momento de presión, que hay que ayudar a que se pase.

Esto requiere que la escuela sea flexible, se adapte, para que el alumno

tenga un espacio para desarrollarse.

El comedor; un elemento positivo: En el Colegio San Jorge más de la

mitad del alumnado se queda en el comedor, generando un beneficio

además para el colegio.

Material escolar: En cuanto al material escolar tienen un sistema de

microcréditos para aquellas familias que no pueden hacer el desembolso

inicial: cada año se generan 7000 a 8000 € que son utilizados para ese

fin: se adelanta el dinero y luego lo pagan cuando pueden, con un

sistema de registro de las devoluciones que visibilizan de forma

inmediata. Además se van pasando los libros usados en buen estado de

3º a 6º (300 alumnos a razón de 20 € cada uno), que sirven para ir

renovando lo libros: permite a los alumnos comprar los libros en el

primer curso y, si los cuidan bien, el colegio se los recompra para que

puedan ser utilizados en próximos cursos. En estos casos, se ha creado

un sistema de alquiler de libros a 20 euros por curso.


104

III.4. LA TRIBU

El trabajo con la tribu, es otra de las satisfacciones del centro: el trabajo con los

colectivos del barrio, en red. Los padres organizan muchas actividades y

sienten orgullo por su escuela.


105

III. EXPERIENCIA DE EL FERROL

Se refirió a continuación las actuaciones desarrolladas en el Colegio Público

San Xoan de Filgueiras por parte de Mª AMPARO LÓPEZ y SOFÍA

ARREBOLA.

III.1. CONTEXTO Y SITUACIÓN

El centro se enclava en una zona privilegiada, semirrural, en las

inmediaciones de EL Ferrol, contando con buenas instalaciones.

Alumnos y composición: En el último curso tiene matriculados188

alumnos, que presentan una gran diversidad cultural: 25 % de etnia

gitana y un14 % extranjeros. Esto es considerado desde el Colegio

como enriquecimiento para todo el alumnado, como calidad educativa.

Por otra parte, entienden que los centros con una gran diversidad

cultural son un reflejo de la sociedad que se encuentran los niños en la

actualidad y en su vida futura.

La ratio de las clases es baja, en torno a 15 alumnos por aula.

Todavía es un centro estigmatizado. Poco tiempo en este proyecto, 4º

año. Se debe seguir concienzando a la sociedad de que esta es la mejor

vía para la educación.

III.2. LÍNEAS DE ACTUACIÓN

El proyecto de integración se plantea por la existencia de una población

más numerosa inmigrante y diversa en los últimos 5 años, ratios en

disminución, actitudes xenófobas (incluidos los niños/as gitanos). La

escuela debe jugar un papel muy importante en este terreno. Y las

inquietudes de un grupo de profesores y la implicación del equipo

directivo del Centro.

Consideran la convivencia, como el respeto por las diferencias y educar

en igualdad. La gran diversidad cultural implica un número elevado de

alumnos con necesidades específicas, lo que implica la adaptación del

centro escolar y el trabajo individualizado con cada alumno.


106

El objetivo era llegar a todo el claustro, para llegar a todo el centro, crear

un proyecto a largo plazo, convertirlo en filosofía y cultura del centro.

Cuentan con un aula de la naturaleza que es una seña de identidad del

centro porque lleva funcionando 10 años: se consideraba que era un

buen comienzo para trabajar la interculturalidad y la convivencia a través

de esto que ya se estaba trabajando en el centro. Este proyecto se

presentó a una convocatoria educativa en Galicia: el Plan Valora

Lo primero era visualizar la diversidad: se llevaba 25 años compartiendo

espacio educativo con niños gitanos de 3 campamentos que estaban en

los alrededores pero nunca se hablaba de ello. Había conductas racistas

pero se dejaban pasar. Entonces se dedicó todo un año a visualizar la

diversidad, a hablar sobre las diferencias. El precipitante fue la llegada

de niños de otras procedencias culturales y el desarrollo de conductas

racistas. Ante esto parte del profesorado, aunque se sentía sin

preparación suficiente para abordar estas cuestiones, se planteó la

disyuntiva de que o se actuaba o se miraba para otro lado y decidieron

optar por la acción educativa. Con este presupuesto realizaron

numerosas actividades:

Crearon el Jardín de los Valores: plantaron un árbol por cada valor,

que se había trabajado en las aulas con los profesores-tutores.

El Plan Valora fue también un punto de encuentro para el

profesorado.

Biblioteca: Talleres con los tutores de lectura de cuentos del

mundo, acompañadas de música

Elaboración de álbumes familiares.

Murales.

Celebración del Día del Pueblo Gitano.

Celebración del Día de la Paz: análisis de una guerra. Impacto y

atención por parte de los niños.

Actividades de educación física y convivencia.

Necesidad en los niños de 6º de suponer de espacios para hablar,

contar sus problemas, contar sus conflictos. Esto se hizo y luego se

hizo con todo el centro, contacto con todos los profesores. Se

trabajan habilidades sociales, etc, desde Infantil hasta 6º. Además


107

se lleva a cabo la formación del profesorado en todos estos temas

y se intenta proyectar todo lo que se hace hacia el exterior.

Cuentan con servicios complementarios de transporte y comedor

escolar.

Tienen una coordinación muy estrecha con los servicios sociales

municipales: son los que dan las becas de comedor. Además se hace

con ellos un seguimiento de las familias con problemática social. El

absentismo se ha ido reduciendo poco a poco y está en unos límites

bajos.

El trabajo con las familias es muy importante. El propio centro tuvo que

mediar, adelantar el dinero o regalar a algunas familias los libros de

texto al desaparecer la gratuidad de los libros de texto a favor de unas

becas inaccesibles para la población en un estado de pobreza o de

irregularidad. Finalmente, cuando el curso ya estaba iniciado, la

Consellería concedió ayudas para este fin. Hay una buena comunicación

y frecuente con la Asociación de Padres.

El centro también está dentro del plan PROA.

Información y formación a familias a través de charlas, cursos,

talleres.

Trabajo con el tema del absentismo

Crear espacios y tiempos para tutorías de atención directa con el

alumnado.

Organización de los apoyos y la coordinación con el Departamento de

Orientación del centro:

Apoyos siempre dentro del aula salvo casos excepcionales

(máximo 4 horas a la semana)

Desapareció la figura del profesional de apoyo a etnia gitana.

Apoyo lingüístico: A los niños/as que no hablan castellano y/o gallego se

les da un apoyo intensivo para que adquieran una competencia

lingüística y comunicativa en el menor tiempo posible, sobre todo sobre

situaciones cotidianas y se puedan integrar en el aula.


108

IV. CÓMO ENTENDER LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL. POR JOSÉ

ÁLAMO, PROFESOR, UAM

IV.1. Introducción

En las entrevistas a profesionales y en los grupos locales de discusión el papel

de mediador intercultural resultaba controvertido, no se tenía claro si se trataba

de una figura profesional con perfil propio o debía dedicarse a trabajar en

tareas más administrativas como estaba ocurriendo en algunos casos. Nos

resultaba raro el comprobar cómo en algunos municipios el mediador

desconocía quienes eran los líderes de las comunidades de inmigrantes o no

nos podía definir o identificar las problemáticas de la inmigración en el centro

escolar o el barrio por dedicarse a realizar otras tareas más administrativas

bajo las directrices de el coordinador/a de los servicios sociales de base.

Buscamos en el equipo de Carlos Jimenez de la UAM en Jose Álamo, su

colaborador, que nos pudiera enfocar cuál debe ser el papel de la mediación en

una sociedad intercultural. Sí se trata de un profesional con tareas concretas de

mediación con la población inmigrante o de herramientas de intervención

social que se deben incorporar en los diferentes perfiles profesionales que

trabajan en servicios públicos para prevenir situaciones de dificultad o conflicto

intercultural.

IV.2. Algunas reflexiones:

Un mundo en estado de migración: En su primera reflexión nos

planteaba su punto de partida: vivimos en un mundo “en estado de

migración” más que en un mundo “con migraciones”. La actitud ante las

otras culturas no se puede desligar del contexto de enfrentamiento de

intereses varios (económicos, políticos, sociales…). La interculturalidad

tiene una dimensión socio-política que no se puede eludir, limitándola a

un fenómeno interpersonal, intergrupal o meramente cultural.

La interculturalidad integral y auténtica requiere un nuevo marco y

estructura mundial, para la construcción de una interculturalidad holística


109

y global. El proceso Migratorio en España tiene como rasgo

diferenciador el crecimiento concentrado de inmigración en más o

menos 15 años.

Existe mucha más dotación de servicios sociales, culturales, sanitarios,

pero el acceso a ellos no se produce para todos por igual, su ubicación y

contenidos promueven la desigualdad. El llamado Estado del Bienestar

no se ha desarrollado, en cambio se ha extendido casi totalmente el

estado asistencial, que no contribuye a la autonomía de las personas

sino a su dependencia.

El movimiento asociativo es débil, decaen y desaparecen asociaciones

de tipo general, aglutinadas alrededor de proyectos y finalidades

generales y aparecen, nuevas formas participativas de tipo gremial y

particular. Entre las administraciones y la población no hay una

adecuada relación y tejido, las respuestas a las dificultades y conflictos

tienen respuestas descoordinadas, desconectadas y centradas en las

consecuencias y no en las causas.

El contexto mundial y local viven situaciones complejas, diversas,

estamos envueltos en procesos dónde es necesario repensar la

Intervención Social, mirar hacia atrás recoger aquellos modelos,

metodologías y técnicas que pueden sernos útiles para construir una

Paradigma y unos modelos de intervención para la Gestión de una

sociedad más cada vez más DIVERSA, dónde toda respuesta Local

tiene una clave Global.

La mediación profesional se ha desarrollado fundamentalmente como

técnica para la resolución de conflictos; ésta ha sido desarrollada en

países como Estados Unidos, Canadá y algunos países europeos

(Reino Unido, Francia, otros) durante algo más de treinta años. Se

nombra la mediación profesional para hacer una distinción sobre la

mediación natural ejercida por personas con habilidades para la gestión

de conflictos ejerciendo ésta sin método y sin ser conscientes de su rol.

Orígenes de la mediación en Europa. Finales de los años 80, Reino

Unido ante las dificultades de acceso a los servicios sociales generales

surgen tres tipos de mediación intercultural: el “lingüístico”, “el centrado

en el cliente”, el “equipo profesional”.


110

Años 90; la iniciativa conjunta británica, belga y francesa para fomentar

la formación y creación de iniciativas en Mediación Intercultural, con un

énfasis en la oportunidad de empleo para mujeres migrantes, esto se

hace en el contexto de programas europeos como el NOW (New

Opportunities for Woman)

EL desarrollo en España: su andadura en la Mediación Intercultural

comienza desde dos espacios: La universidad y las Organizaciones No

Gubernamentales.

Desde la Universidad impulsados por los primeros

planteamientos conceptuales y metodológicos del profesor Carlos

Gimenez, así como desde la creación y el impulso de espacios

nuevos como la EMSI (Escuela de Mediadores Sociales

Interculturales) o el SEMSI (Servicio de Mediación Social

Intercultural).

Desde las ONGs se producen diferentes encuentros de

profesionales y especialistas y en el marco del proyecto europeo

HORIZÓN, se realiza una red internacional que tiene como

consecuencia la publicación por parte de ANDALUCÍA ACOGE,

de diversas publicaciones de formación, comenzando también a

crear nuevos proyectos y programas. El espacio de confluencia

de estos ámbitos da como resultado la creación del Grupo

Triángulo formado por diferentes entidades y especialistas.

IV.3. Necesidad u oportunidad de la mediación intercultural:

Promocionar el reconocimiento del otro como interlocutor.

Favorecer la mejor comprensión del otro.

Superar barreras que impiden la comunicación (estereotipos, prejuicios,

miedos).

Promocionar el aprendizaje para la CONVIVENCIA.

Promocionar procesos de integración bidireccional y horizontal.

Prevenir o regular el CONFLICTO.

Adaptación de las Instituciones, ganar eficacia en los servicios, acceso

de la población.

Impulsar la COOPERCIÓN entre sujetos etnicamente diferenciados.


111

Tipos de mediación

Mediación Preventiva: mediación para la prevención de conflictos

culturales.

Mediación Rehabilitadora: mediación para resolución de conflictos

culturales.

Mediación Creativa: mediación para la creación de nuevas estrategias

de revelación e intervención.

Metodología multifactorial para la intervención en contextos multiculturales.

Factores personales o idiosincrásicos

Aquellos rasgos, variables o pautas vinculados predominantemente a la

idiosincrasia, personalidad e individualidad de los sujetos involucrados en el

proceso de mediación.

Factores situacionales

Los rasgos, variables o características del contexto donde se desenvuelven

los individuos grupos o instituciones y la posición que estos ocupan.

Factores culturales

Aquellas pautas de conducta y modos de significación de la realidad

(normas, valores, creencias, etc.) que el individuo ha adquirido mediante

aprendizaje en su proceso de socialización y que comparte con los otros

miembros de su mismo grupo étnico, social racial o cultural.

Técnicas de mediación

La Escucha.

Las Preguntas.

Legitimación.

Reformulación.


112

Revalorización.

Reconocimiento.

Perfil del mediador

A. Conocimientos y experiencia:

Conocimiento y experiencia en la intervención social.

Conocimiento y experiencia sobre las migraciones.

Conocimiento y experiencia en dinamización de grupos, gestión de

conflictos, etc.

Conocimientos de idiomas

A. Titulación Académica.

Licenciatura o diplomatura en el ámbito de las Ciencias Sociales

Técnico-a de integración social

Post-grado en Mediación Social Intercultural.

B. Formación Complementaria. Formación específica en:

Habilidades para la resolución de conflictos

Intervención comunitaria

Trabajos con grupos

Dinamización de actividades

Trabajo en red

Gestión de recursos humanos

C. Conocimientos:

Metodología de Mediación Social Intercultural. Contexto migratorio.

Idiomas: español más (inglés, francés, árabe).

Informática: conocimiento a nivel usuario del entorno Office.

Formación en gestión del voluntariado.

E. Experiencia.

Trabajo en el ámbito de las migraciones.

Experiencia de coordinación con los recursos comunitarios.


113

Experiencia en resolución de conflictos.

Trabajo de educación de calle.

D. Competencias:

Habilidades para el trabajo en equipo.

Habilidades para gestionar el conflicto.

Habilidades creativas.

Organización del trabajo.


114

V. LAS HERRAMIENTAS DE INTERVENCIÓN CON JÓVENES EN RIESGO

DE EXCLUSIÓN O DE ABSENTISMO ESCOLAR. Ana Berges,

investigadora, profesora UAB

V.1. Introducción

En las primeras reuniones del estudio de campo pudimos comprobar cómo

algunos mediadores, cuando les haces situarse en el plano ideal para que

definieran cuál era su principal dificultad a la hora de trabajar con chicos y

chicas inmigrantes, la situaban en la falta de herramientas o técnicas de

intervención social para saber hacer frente a la nueva realidad de los barrios

con jóvenes agrupados latinos o africanos que se iban conformando con el

tiempo en pandillas al descolgarse del aula y no tener posibilidades de trabajar.

Esta necesidad se estaba identificando en barrios con elevada concentración

de población latina y africana, donde el absentismo escolar y las dificultades

de trabajo hace que muchos de estos jóvenes ni estudian ni trabajan y se

dedican a estar en la calle, generando una cierta alarma social.

Para encontrar las claves, de cómo intervenir con estos grupos o pandillas

invitamos a Ana Berges de la Universidad Autónoma Barcelona, que desarrollo

junto a Carlos Freixa una experiencia con jóvenes latinos en Barcelona.

V.2. Reflexiones con Ana Berges

Nos planteo desde el principio la necesidad de trabajar desde la

intervención social con los chicos y chicas latinos en riesgo social. Ella

viene de la experiencia con los jóvenes latinos de Barcelona y el primer

consejo fue claro: “A problemas sociales, soluciones sociales”

Jóvenes e inmigración constituye actualmente un binomio

representativo, por así decirlo, de algunos de los principales problemas

sociales actuales, generadores de mayor alarma social: inseguridad,

bandas latinas o tribus urbanas, violencia dentro y fuera de las aulas.


115

Reclamar nuestro papel como agentes reflexivos. A menudo los

profesionales del campo social (trabajadores sociales, educadores

sociales, psicólogos….) nos vemos presionados para trabajar desde la

urgencia, y con realidades que nos vienen definidas desde fuera. Se

relega, en este sentido, al profesional a un papel meramente actuador,

solucionador, de conflictos que además suelen presentarse de manera

absolutamente parcializada: el fracaso escolar, por un lado, la seguridad

ciudadana por el otro, los servicios sociales y la atención a las familias,

por el otro, etc.

Como profesionales del campo social debemos, sin embargo, reclamar

nuestro papel como agentes reflexivos, con capacidad para abordar

las problemáticas desde el paradigma de la complejidad, que es el

que corresponde a los tiempos que corren, es necesario y urgente.

Reivindicar y revalorizar la intervención social

Debemos reivindicar la centralidad de la intervención social y educativa,

y negarnos a cumplir el papel de profesionales actuadores.

Aunque redundemos en el tema el hincapié echo por esta profesional en

este tema nos lleva a remarcarlo; con el tema que nos ocupa

especialmente: vivimos demasiado a menudo el diagnóstico de muchas

de las situaciones que viven los jóvenes (como las bandas, las violencias

escolares…) como problemas reducidos a un análisis de agresores y

víctimas, como “problemas criminales” que requieren de una solución

penal.

La criminalización de problemas sociales, así como la creciente

“patologización” de muchos jóvenes y adolescentes sobrediagnosticados

es una realidad que debería hacernos reaccionar como profesionales de

lo social: como decía un importante sociólogo de la educación –

Baudelot- a problemas sociales, causas y soluciones sociales. Por lo

tanto, debemos reivindicar la centralidad de la intervención social y

educativa, y negarnos a cumplir el papel de profesionales

actuadores.


116

Voluntad de Conocer y intención de Comprender, es clave así, nos

damos cuenta que un paso necesario previo a cualquier diseño de

intervención debería ser la voluntad de CONOCER, a fondo, más allá de

las definiciones sociales, y reivindicar nuestro papel en la misma

definición de los problemas, evitando ser meramente profesionales

actuadores.

Si analizamos el origen de la alarma social y pánico moral de las

“bandas latinas” comprendemos que es un fenómeno mediático.

El estudio, la voluntad de conocimiento como punto de partida para el

diseño de políticas públicas. Podremos comprobar como aquello que

socialmente, legalmente, definimos como “casos de riesgo” es la

manifestación que esconde causas mucho más profundas que son las

que debemos abordar para una buena solución de la problemática, no

trabajando únicamente desde la urgencia, sino para hacer una buena

prevención.

Esbozo de un perfil de los jóvenes en riesgo de exclusión.

A partir de estos casos, y de manera transversal, podemos analizar

denominadores comunes tanto en el diagnóstico y en las problemáticas que

protagonizan (violencias, conflictividad, abandono y absentismo escolar….)

como, finalmente, en las propuestas y estrategias de intervención.

En relación a los jóvenes latinos, este es un fenómeno relativamente nuevo en

Cataluña. En 2003 el caso de Ronny Tapias supone el descubrimiento

mediático del fenómeno. El estudio muestra una realidad que permite hacer un

“retrato robot”:

llegada a partir de la reagrupación familiar, en plena adolescencia, en

familias normalmente con la madre que trabaja muchas horas en el

servicio doméstico

Dificultades para completar un itinerario académico


117

Dificultades de inserción laboral por falta de tarjeta de residencia y

trabajo.

Jóvenes fuera de la escuela y del arco laboral.

El estudio permite también visibilizar jóvenes (sobretodo chicas) que han

seguido itinerarios de inclusión social.

Los jóvenes sufren o experimentan una triple crisis:

La propia de la adolescencia

La de una familia transcontinental

El vacío de la emigración


118

VI. BUENAS PRÁCTICAS; EL CASO DE GETAFE

VI.1. Porqué Getafe

A nivel de buenas prácticas de Ayuntamientos seleccionamos Getafe. El

proyecto presenta interés por trabajar la coordinación interadministrativa a nivel

local y con las entidades y colectivos sociales a través de un Plan Local de

Inmigración que se planteaba como transversal a todas las concejalías y desde

un abordaje de la realidad global.

La mesa de convivencia del Plan, nos parecía una experiencia interesante de

participación de toda la comunidad en la búsqueda de soluciones. Es

importante la participación de los tres órganos que sustentan al Plan: La unidad

administrativa del Plan / La Mesa para la Convivencia Intercultural

(participación) / La Comisión Permanente (transversalidad)

VI.2. Objetivos:

Promover la integración de las personas inmigrantes en todos los

ámbitos de la vida social, cultural y económica.

Avanzar hacia un modelo de convivencia social basado en la diversidad

y el reconocimiento reciproco entre culturas.

Impulsar la participación social de los hombres y mujeres inmigrantes

como nuevos ciudadanos y ciudadanas, fortaleciendo a su vez sus

propias redes de apoyo y ayuda.

Fomentar la coordinación, la cooperación tanto de la Administración

municipal como de los agentes sociales y económicos.

Vi.3. Líneas de actividad

El Plan se articula a través de las siguientes líneas de actividad:

Acogida

Integración

Convivencia

Sensibilización y Comunicación

Igualdad de trato


119

Participación

Migraciones y Ciudad

Migraciones y Transnacionalidad

Desarrollo institucional

VI.4. Mesa para la Convivencia Intercultural:

A. Generalidades

Se crea en el año 2000 / Se compone de 33 entidades ciudadanas / Está

dotada de un reglamento de funcionamiento interno

Estrategias preventivas: Los hijos de los inmigrantes como prioridad de

actuación del Plan.

B. Funciones

Presentar propuestas y recomendaciones para la aplicación del Plan / Ejecutar

acciones en el ámbito de su autonomía de acción / Emitir opiniones/ Promover

y ejecutar propuestas surgidas de la propia Mesa / Seguimiento y Evaluación

del Plan.

C. Contextos de intervención:

Ámbito educativo

La calle / el territorio

Las asociaciones de inmigrantes

Otros Servicios municipales (perspectiva intercultural)

VI.5. Descripción de los proyectos más significativos

PROYECTO MUSE

Ámbito: Implementado en el Colegio Sagrado Corazón

Objetivos: favorecer la integración socio-educativa a través de las artes

como herramienta de prevención de la violencia, el racismo y el respeto

a la diversidad. Incorporando cursos de primaria en cada edición.


120

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DINAMIZACIÓN EN ESPACIOS ABIERTOS

Proceso de participación deliberativo en el que participan:

Asociaciones vecinales: Federación de asociaciones de vecinos,

Asociación de vecinos Alhóndiga y Margaritas

Entidades Ciudadanas comprometidas en el ámbito social: Murialdo,

Casa de Andalucía, Casa de Extremadura, Casa de Castilla la Mancha,

Cruz Roja.

Entidades juveniles: grupo Scout Orion, Asociación la Maraña,

Asociación Fotográfica Diafragma, ATLAS.

PROYECTO DE ACOGIDA Y ACOMPAÑAMIENTO EN INSTITUTOS

Objetivos

Observar y analizar situaciones de riesgo en los espacios de

convivencia diaria, para prevenir posibles dificultades de relación

vecinal entre personas inmigrantes o autóctonas.

Aprovechar los espacios públicos como herramienta de

acercamiento entre las personas inmigrantes y autóctonos

utilizando la calle y el ocio alternativo para la socialización y

acercamiento intercultural.

Captar en el ámbito de la calle situaciones de vulnerabilidad

derivándoles, a los recursos pertinentes.

Potenciar el papel de la mujer inmigrante como agente para el

cambio social y familiar.

Promover el desarrollo social, cultural y laboral de los adolescentes

y jóvenes inmigrantes para la formación como ciudadanos


121

responsables e incidiendo en la igualdad de oportunidades y en su

participación social.

Fomentar encuentros en la vida cotidiana basados en el diálogo y

la comprensión mutua, dirigidos a la superación de prejuicios y al

cambio positivo en las actitudes tanto de las personas inmigradas

como de las autóctonas.

Realizar acciones que contribuyan a la promoción del desarrollo

comunitario y el diálogo intercultural en aquellos barrios con mayor

porcentaje de población inmigrante.

Fomentar un trabajo en red que implique a los diversos agentes

sociales y la población, fomentando la participación y la

coordinación entre los recursos existentes que trabajan en este

ámbito.

Metodología

LA CALLE es la clave de la metodología para cualquier intervención.

Se establecen cinco etapas:

1ª Etapa: Estudio del entorno (Consiste en un estudio del entorno

que puede ser teórico y/o práctico).

2ª Etapa: Presencia sobre el territorio (Lo que llamamos “andar por la

zona” o “dar vueltas por el barrio”. Se trata de observar en directo

pero sin intervenir.)

3ª Etapa: Identificación (Se trata de que las personas nos conozcan,

sepan quiénes somos y por qué estamos allí.)

4ª Etapa: Estrechar lazos (Cuando el educador logra ser conocido,

se producen los primeros intercambios, el proceso es progresivo y

pasa por la desconfianza hasta convertirse en una relación de


122

confianza y referencia en el medio. En la mayoría de los casos se

espera a que se de una “situación especial” para dar el primer paso.)

5ª Etapa: Acompañamiento e intervención (Se alcanzará creando un

espacio de relaciones con las personas en el que se puedan

estructurar actividades y realizar acompañamientos. A partir de estas

actuaciones programadas pueden observarse nuevos casos

susceptibles de intervención.

CANGURAJE COMO SOPORTE A LAS CLASES DE CASTELLANO.

Objetivos: Apoyo a la asistencia de clases de castellano de mujeres en

el Centro de Barrio de las Margaritas.

ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIÓN INTERCULTURAL EN LA COMUNIDAD

EDUCATIVA (LIBRO AZUL)

Objetivos: Trabajar la interculturalidad y la perspectiva intercultural en

el ámbito educativo, ya sea con proyectos específicos del Plan de

Inmigración, o incentivando la participación a entidades sociales de la

Mesa para la Convivencia así como otras Delegaciones Municipales.



contenidos promueven la desigualdad.

PROYECTO DE APOYO SOCIO-EDUCATIVO

Objetivos con las familias: Que encuentren un recurso cercano y

accesible que refuerce su intervención educativa.

Objetivos con los niños/as: Que se facilite el normal desarrollo escolar,

personal y social del alumnado de 7 a 14 años en situación de riesgo en

un contexto comunitario.


123

Objetivos Con los educadores (monitores, voluntarios y alumnos de

prácticas): Que puedan participar voluntarios y estudiantes en prácticas,

con nuestro apoyo técnico y seguimiento, en el desarrollo de este

proyecto educativo en su comunidad.



contenidos promueven la desigualdad.

INTEGRACIÓN A TRAVÉS DEL EMPLEO

Objetivos: promover la integración de las personas inmigrantes a través

de la formación y el empleo, superando los obstáculos que limitan su

igualdad de oportunidades y de trato.

APOYO A LAS ASOCIACIONES DE INMIGRANTES

Objetivos: Facilitar procesos de participación de la población inmigrante

en la vida local, potenciando la transmisión las culturas de origen a sus

hijos, y divulgándolo para toda la ciudadanía.


124

VII. BUENA PRACTICA l.- CENTRO INTERNACIONAL “UFAFABRIK” PARA

LA EDUCACIÓN, CULTURA Y LA ECOLOGÍA (BERLÍN, ALEMANIA)

Con toda la población en un barrio pero especialmente con mujeres, jóvenes,

familias y mayores, desarrolla actividades, económicas de empleo, en

proyectos sociales y culturales, oportunidades sociales y socioculturales,

actividades interculturales, medioambientales en el barrio.

UfaFabrik fue fundada en régimen de cooperativa entre otros por Fabrik for

Culture,Sport and Handcrafts, de la que directamente proviene, y por la

Iniciativa escolar Privada, que dio lugar a la escuela libre. El centro vecinal y de

autoayuda (Nachbarschafts und Selbsthilfe Zentrum, (NUSZ) nació gracias al

interés por trabajar con mujeres en el desarrollo comunitario y en tareas

socioculturales.

En los primeros años hubo discusiones diarias necesarias para la coordinación

de los muchos intereses y proyectos. Los debates y acuerdos de nivel interno

conformaron y guiaron las discusiones con los vecinos y con el gobierno local,

por medio de las cuales se trataron los prejuicios que suscitaba ufaFabrik, al

representar un estilo de vida alternativo. Se evitaron los conflictos, encontrando

con éxito los puntos comunes con el vecindario y la ciudad. El clima de

confianza que se estableció entre ufaFabrik y el gobierno llevó a una relación

de trabajo muy satisfactoria, estableciendo la primera colaboración público-

privado significativa en Berlín y ganándose el reconocimiento como modelo de

gobernanza urbana participativa.

Los problemas se superaron gracias a los esfuerzos de comunicación y

difusión que siguen vigentes hoy en día; por ejemplo se mantiene el contacto

con los políticos y los vecinos para encontrar intereses comunes. Como

resultado, no sólo los vecinos respaldan el trabajo de ufaFabrik, también los

principales partidos políticos apoyan la iniciativa.

UfaFabrik Berlín constituye una 'organización paraguas' sin ánimo de lucro,


125

manteniendo el arrendamiento con el Land de Berlín y coordinando las

actividades de ufaFabrik en general. Las distintas actividades con y sin ánimo

de lucro tienen cada una su propia estructura interna de gestión y toma de

decisiones.

Los proyectos e iniciativas de ufaFabrik se planifican en coordinación con una

larga lista de socios, incluyendo el Ayuntamiento, el Land, la Comisión Europea

y otras organizaciones, redes y fundaciones asociadas.

El desarrollo comunitario sostenible constituye la estrategia principal de

ufaFabrik en relación a la Agenda 21 o Agenda Hábitat, promoviendo una

gobernanza urbana descentralizada y sistemas económicos y ecológicos

locales.

VII.1. Esta estrategia surge del conjunto de proyectos, socios y redes de

ufaFabrik, e incluye los siguientes puntos:

Iniciativas económicas, para la creación de empleo justo y

satisfactorio, y para ayudar en la financiación de proyectos sociales,

culturales y ecológicos sin ánimo de lucro.

Oportunidades sociales y socioculturales, ayudando a los demás a

ayudarse a sí mismos, especialmente a mujeres, jóvenes y familias, pero

también a personas mayores.

Iniciativas culturales, de comunicación y de integración, ofreciendo

una amplia variedad de actividades multiculturales asequibles y

participativas.

Energías renovables y técnicas ambientales, apoyando

alternativascomunitarias sostenibles.

VII.2. Resultados obtenidos

La calidad de vida ha mejorado notablemente en el barrio donde se

asienta ufaFabrik. Las familias, las mujeres y los desempleados se

benefician de una amplia variedad de servicios ofrecidos por el Centro


126

Vecinal. Entre ellos hay actividades infantiles y juveniles, apoyo familiar,

educación anti-violencia, programas de integración de mujeres

inmigrantes, una comunidad de trueque...Hay cientos de eventos,

actividades, cursos y seminarios socioculturales diferentes en oferta

cada año (publicada en el programa de NUSZ). El entorno local es más

tranquilo y saludable gracias a la creación de zonas verdes y jardines, y

se ha ganado en seguridad, por ejemplo, al diseñar los parques sin

tráfico rodado. Se ha creado una zona tolerante y segura para mujeres,

niños y otros. La calidad del agua y aire locales y el microclima de la

zona han sido mejorados a través de las iniciativas de acción ecológica.

Estos esfuerzos de renovación en ufaFabrik han insistido en la

utilización de técnicas y materiales constructivos adecuados, para

conseguir ambientes interiores saludables.

UfaFabrik sirve como centro de comunicación interdisciplinar,

acercando gentes e ideas. Ofrece espacios y localizaciones para que

una gran variedad de actores y organizaciones se reúnan y funcionen; el

objetivo es permitir la aparición de nuevas ideas y proyectos.

Gracias a ufaFabrik, se ha desarrollado una gran comprensión de los

proyectos de autoayuda. Muchos de los proyectos de ufaFabrik han

sido pioneros, posibilitando nuevas iniciativas, tanto a nivel nacional

como internacional. La creación de empleo y los programas de

formación han sido comprobados y compartidos con los socios y el

público.

Los componentes y las organizaciones de ufaFabrik han pasado a

complementar y reforzar la actividad de las instituciones locales,

aportando creatividad y sensibilidad hacia asuntos y problemas sociales,

culturales y ecológicos.

Algunos proyectos y colaboraciones se han institucionalizado,

apoyando las tareas socio-culturales de cada día, el centro vecinal, la

granja escuela y las actividades familiares. Los proyectos se han


127

desarrollado en ufaFabrik, y desde allí, se han repetido en muchos otros

lugares: ofertas especiales para madres jóvenes (y padres), clases de

idioma para la integración de mujeres inmigrantes, y apoyo a chicas

jóvenes que participan en las actividades de la granja infantil. Debido a

las actividades de ufaFabrik, ha crecido el interés y el apoyo a la

participación ciudadana en proyectos locales, como por ejemplo en el

desarrollo del puerto cercano, Hafen Tempelhof.

A lo largo de décadas, ufaFabrik ha ayudado a muchas decenas de

miles de personas a comprender las posibilidades de la acción

personal y no violenta, de los proyectos de auto ayuda y de la

cultura y la ecología participativas. En el Berlín Oeste de los años 70

y 80 se trataron temas específicos, como la necesidad de los jóvenes de

experimentar la vida natural y en el campo; y tras la reunificación se

incidió por ejemplo en la necesidad de integración de las madres

inmigrantes.


128

VIII. BUENA PRÁCTICA INTERFACE: CENTRO INTERNACIONAL DE

JUVENTUD, CULTURA Y EDUCACIÓN, AMSTERDAN HOLANDA

Para contribuir a la comprensión intercultural entre jóvenes de diferentes

orígenes, creando para ello un espacio donde personas de origen étnico y

formas de pensar diferentes puedan relacionarse, comunicarse y ser

creativas, construyendo al mismo tiempo un espacio en el que las

mujeres y los hombres tengan acceso a las mismas oportunidades.

El Centro Internacional de Juventud, Cultura y Educación se estableció como

punto de unión entre diferentes proyectos de trabajo juvenil. La idea que

impulsó el centro fue la de animar y motivar a los jóvenes a ser creativos, así

como apoyar la realización de sus proyectos. Los proyectos se realizan en

colaboración con empresas, lo cual asegura que mantengan el contacto con el

mundo real. Se trata de un intento de familiarizar a los jóvenes con las

condiciones sociales y económicas actuales, y de que desarrollen la

confianza necesaria para trabajar en dichas condiciones.

El proyecto Interface se concibió como una forma de contactar con el mundo

real, el mundo al que los adolescentes y jóvenes desean pertenecer, sea cual

sea su origen.

Interface fomenta el talento, las capacidades y los intereses de los jóvenes y, a

su vez, proporciona los recursos necesarios, como medios tecnológicos y su

propia experiencia, para que desarrollen su creatividad, sea cual sea su origen

o su situación social. Se considera especialmente importante el trabajo en

proyectos de cooperación con grupos internacionales, donde los jóvenes

pueden convivir con personas de otras culturas.

Uno de los principales objetivos de Interface es contribuir a la comprensión

intercultural entre jóvenes de diferentes orígenes, creando para ello un espacio

donde personas de origen étnico y formas de pensar diferentes puedan

relacionarse, comunicarse y ser creativas, construyendo al mismo tiempo un

espacio en el que las mujeres y los hombres tengan acceso a las mismas


129

oportunidades. En este sentido, se trabaja especialmente en la promoción de

las jóvenes, habiendo sido acogida con gran entusiasmo la implantación de

proyectos regulares para mujeres.

El trabajo es evaluado de forma continua, aplicando las mejoras necesarias

para asegurar su eficiencia.

Las actividades abiertas al público y la participación habitual en exposiciones y

presentaciones han contribuido a cambiar la imagen pública de los jóvenes.

VIII.1. Formulación de objetivos y estrategias:

Nuevas tecnologías y nuevos medios de comunicación

En este marco, es fundamental formar a los jóvenes y facilitarles el acceso a

las nuevas tecnologías y los nuevos medios de comunicación, sin importar cual

sea su formación previa o sus recursos económicos. Existen cursos tanto para

principiantes como para personas con conocimientos previos, en función del

interés y experiencia de los participantes. Se pone especial cuidado en adaptar

los cursos al ritmo de vida de los participantes. Además, desde este

departamento se colabora con otros del centro, como la sección de música,

teatro y preparación de eventos, por lo que se han incluido cursos de

programas gráficos y de maquetación.

Trabajo con mujeres jóvenes y adolescentes

Se han identificado dos vías que deben ser alcanzadas simultáneamente para

que las mujeres construyan la confianza en sí mismas y sean capaces de

descubrir nuevas experiencias ellas solas:

o Promover el acceso igualitario de las mujeres jóvenes a las

oportunidades de empleo.

o Promover actividades dirigidas exclusivamente a las mujeres

jóvenes y las niñas.


130

Radio, televisión y periódicos

Hasta ahora, la presencia de la población inmigrante en los medios

comunicación ha sido muy escasa, por lo que no han existido figuras que

pudieran ser tomadas como ejemplo por la juventud ni expresar la opinión de la

segunda y tercera generación de inmigrantes.

La aparición de nuevos medios de comunicación como periódicos digitales, así

como la liberalización de la radio y la televisión, han posibilitado la presencia

pública de los inmigrantes. Para que esto suceda, es importante establecer

mecanismos para que los jóvenes se familiaricen con estos medios y ofrecerles

la formación necesaria para hacer uso de ellos.

El Centro se ha fijado como objetivo, entre otros, el proporcionar formación

complementaria para aquellos que lo soliciten y que, de esta forma, tengan

acceso a un puesto de trabajo en los medios de comunicación. Se han puesto

en marcha proyectos concretos para ofrecer a los jóvenes la oportunidad de

desarrollar sus propias experiencias y así conocer el lado práctico del trabajo

en los medios.

Actividades culturales

El objetivo principal de las actividades culturales ofertadas por el Centro es

permitir

a los jóvenes conocer y comprender las diferentes culturas. Se fomenta la

comunicación entre jóvenes de diferentes nacionalidades a través de

actividades culturales, ya que la creatividad artística inculca seguridad y

confianza a los jóvenes y apoya el entendimiento más allá de las fronteras. Por

ello es esencial que todos tengan acceso a los medios necesarios para

expresar sus emociones y su bagaje cultural. En concreto, se trabajan

áreas culturales como la música, la danza y el movimiento, el teatro para

jóvenes, los talleres literarios, la moda y las artes visuales.


131

Educación abierta

Este área se estableció como una oportunidad para adquirir una base mínima

de conocimientos y habilidades básicas. El programa se determina según las

necesidades de los jóvenes e incluye los siguientes aspectos:

o Cursos sobre técnicas de comunicación Estos cursos incluyen

grupos de discusión sobre diversos temas, con la presencia de

diferentes invitados y conferenciantes, así como eventos

informativos sobre vivienda en alquiler, búsqueda de un empleo,

trato con las autoridades, aspectos legales, etc.

También se realizan presentaciones con vídeo y diapositivas y

exposiciones culturales.

o Cooperación con otras instituciones El Centro sirve para dar a

conocer las instituciones a los jóvenes y para animar a éstos a

utilizarlas. En este contexto son muy importantes la cooperación y

el trabajo en red, para lo cual se ha creado una sala especial de

consultoría, donde las diferentes instituciones pueden presentarse

a los jóvenes los diferentes días de la semana.

Participación de las personas concienciadas.

La razón de ser del Centro es la participación de expertos y jóvenes en el

proyecto.


132

IX. BUENA PRACTICA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN (Diversidade e

Educaçao) CIUDAD: Santo André (Brasil) FECHA DE ACTUALIZACIÓN:

12/11/2007 FECHA DE INICIO: 2005

La pluralidad cultural, religiosa, así como las diferencias étnicas y de sexo, se

traduce a menudo en actitudes de discriminación e intolerancia. Este

comportamiento posee raíces históricas que se reproducen durante

generaciones, constituyendo un grave problema social.

En este contexto, se hace cada vez más relevante el papel de la educación

como política pública de concienciación y promoción de la igualdad entre

hombres y mujeres, personas negras y blancas y de diferentes creencias y

culturas.

El objetivo del Programa Diversidad y Educación es tratar estas cuestiones

entre educadores, funcionarios, alumnado y familias en todas las escuelas de

la Red Municipal de Santo André.

A partir de investigaciones realizadas internamente se organizan actividades de

formación, en permanente evaluación.

El proyecto de los Centros Educativos de Santo André -CESAs empezó en el

año 2003 con el objetivo de optimizar los recursos disponibles en el Área de

Educación y mejorar los espacios constituidos de forma integrada por escuelas

municipales de educación infantil y primaria, guarderías (creches) y centros

comunitarios.

Los CESAs son espacios de convivencia abiertos a toda la población que

ofrecen actividades educativas, socioculturales, deportivas, recreativas y de

promoción de la salud. Actualmente existen

10 Centros Educativos que actúan en 10 barrios periféricos del municipio

donde las condiciones sociales, culturales y económicas son heterogéneas y

precarias.


133

Los principios directivos de la política educativa de la Secretaría de Educación

y Formación Profesional de los CESAs son: -posibilitar el acceso a la

educación y la permanencia; asegurar la calidad educativa y la gestión

democrática de la educación.

Desde el ámbito de la educación no formal se potencia el aprendizaje político

de los derechos; la capacitación para el trabajo por medio del aprendizaje y

desarrollo de habilidades; el ejercicio de políticas que capacitan a los individuos

a organizarse con objetivos comunitarios (colectividad), etc


134

X. PROYECTO “CREATIVE PARTNESHIPS” EN NEWCASTLE INGLATERRA (CON ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN MUSULMANA Y NACE PARA

EL FOMENTO DE LAS APTITUDES CREATIVAS Y LA MEJORA DE LOS RESULTADOS DE LOS EXAMENES.)

1. Presentación

Esta buena práctica Simetrías la está identificando en la actualidad y es fruto de un proyecto europeo con Newcastle y Dublín de políticas creativas. Esta institución nacional apoyada por Arts Council England fue creada para generar programas de transformación culturales y creativos para niños y alumnos en Inglaterra con el fin de valorizar sus aspiraciones, deseos y talentos. Se centra en las comunidades las más desfavorecidas de Inglaterra. Tiene dos papeles:

- Fomentar la práctica artística de los jóvenes en la escuela y durante su tiempo libre.

- Fomentar las iniciativas de las jóvenes en el campo de la cultura y de la creatividad mediante varios programas de apoyo financiero y logístico.

2. Actividades desarrolladas Tiene dos principales programas:

Creative Partnerships “Cooperaciones creativas”

Este programa es el más importante del gobierno para el aprendizaje de la

creatividad.

Se trata de desarrollar los talentos de los jóvenes en Inglaterra, aumentar sus aspiraciones y éxitos y abrirlos más oportunidades de futuro. Apoya alrededor de 1000 cooperaciones innovadoras de largo plazo entre escuelas y profesionales creativos, incluyendo artistas, performers, arquitectos, informáticos y científicos. Mediante este programa, las escuelas utilizan la creatividad para solucionar algunos problemas y notan una verdadera mejora del comportamiento y de los resultados escolares de los alumnos. Se desarrolla gracias a una serie de organizaciones que coordinan el programa de manera local. Funciona desde 2002 y has trabajado hasta ahora con alrededor de 700 escuelas en Inglaterra.

Find Your Talent “Descubrir tu talento”:

La oferta cultural piloto del gobierno para los niños y los alumnos.

Tiene por objetivo permitir a los alumnos que tengan acceso a un importante

número de experiencias culturales duraderas y de calidad dentro y fuera la

escuela. Los permite descubrir cosas nuevas, expresarse, desarrollar una

http://www.creativitycultureeducation.org/our-programmes/creative-partnerships/

http://www.creativitycultureeducation.org/our-programmes/find-your-talent/


135

pasión y aprovechar su talento en una variedad de campos artísticos como la

música, el arte, el cine, la baila, los medios digitales, la visita de museos,

bibliotecas, edificios históricos.

Ahora resulta evidente que estos tipos de experiencias culturales contribuyen de manera muy concreta a fomentar y valorizar los talentos individuales como la creatividad, solucionar algunos conflictos, mejorar la autodisciplina, el trabajo en grupo y una buena comunicación tal como la autoestima, todos las bases imprescindibles para el éxito escolar y el fomento de las capacidades de empleo en el futuro. Este proyecto está invirtiendo 25 millones de dólares dentro diez campos y un pequeño número de otros programas nacionales hasta 2010.

CCE trabaja también con otros organismos para desarrollar varios programas y eventos de gran envergadura como “Shine Week”, un evento anual dedicado a valorizar el talento de todos los jóvenes. Cada julio, Shine permite a jóvenes dentro y fuera la escuela organizar y albergar eventos para mostrar sus talentos. Durante la primera “Semana Shine” en 2008 alrededor de 2 500 escuelas representando más de 1 millón de jóvenes participaron en las actividades, exposiciones y talleres dedicados a celebrar el talento de cada uno.

3. Investigación e impactos

Creativity, Culture & Education presta mucha atención a profundizar el impacto que los programas desarrollados en Inglaterra por sí mismo y por otros organismos tienen dentro las escuelas e hacer hincapié en la contribución de la práctica creativa en el ámbito de la educación y de la formación. En cuanto a sus proyectos propios, los evalúa de varias maneras: revistas sobre su trabajo, inspecciones Ofsted e investigaciones por líderes escolares. 92 % de los profesores notan una mejora en la relación que los jóvenes tengan con la escuela. Objetivos:

- Facilitar una base de criterios permitiendo demostrar claramente y evaluar el valor y el impacto de la creatividad en el aprendizaje y la formación de los jóvenes. Para alcanzar esta meta recurren a académicos e consultores que los proporcionan una serie de investigaciones sobre un amplio abanico de temas, algunos más enfocados en el proceso, otros más en los resultados visibles. Está interesado por explorar las diferentes vías por las cuales enfoques creativos dentro el campo educativo puede tener efectos durables y positivos entre profesores, jóvenes, escuelas, profesionales creativos y organizaciones culturales y creativas.

http://www.creativitycultureeducation.org/our-programmes/shine/


136

- Encaminar políticas y prácticas del futuro. Quiere asegurarse que los proyectos más exitosos de CCE se difunden y perduran. Con fin de compartir los resultados de sus investigaciones con el número más grande de gente interesada ha puesto en marcha una serie de herramientas que va de los informes entregados al gobierno a los recursos de formación facilitados a los profesores.

- Crear redes de académicos con un enfoque especial sobre el papel de la creatividad en la educación. Publica revistas literarias para sintetizar las diferentes disciplinas artísticas e alberga seminarios que provocan el debate y permiten constituir nuevos redes. Las revistas literarias plantean servir como medio para navegar dentro campos académicos muy complejos y como herramienta para teorizar prácticas con destino a los que ponen en marcha el programa sobre el terreno.

Sobre la página web se puede encontrar algunos proyectos de promoción de la creatividad que resumen los temas claves de investigación y cual informe final se puede descargar. Se puede también encontrar un listado de las investigaciones en proceso y leer los informes intermedios disponibles.


137

BLOQUE 3:

LÍNEAS DE ACTUACIÓN:

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

PRIORIZADAS

LÍNEA 1. REDIMENSIONAR LOS PLANES DE ACOGIDA PARA DAR CABIDA A ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORADO



DEL ABANDONO ENTRE LOS JÓVENES INMIGRANTES.


DESCONOCIMIENTO DE LA LENGUA.


PRESERVAR LA COHESIÓN Y LA PAZ SOCIAL


PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA



ADQUISIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS Y METODOLOGÍAS.


138

Trabajar por profundizar en el modelo de escuela inclusiva será la clave del

éxito en el proceso de cohesión social en los próximos años.

Desde Educación se percibe una gran diferencia entre los alumnos que han

hecho la primaria en España, y que tienen los mismos problemas que los

autóctonos, y aquellos que llegan aquí a hacer la secundaria y que reflejan su

paso por el sistema educativo de origen, manifestando muchos más problemas.

Los nuevos alumnos, sobre todo en secundaria son un reto desde el

punto de vista educativo. Los docentes se suelen preocupar mucho, incluso

sintiéndose desbordados o asumiendo como algo muy personal el hecho de de

no poder ayudar más.

La cuestión de la enseñanza de la lengua es algo que todavía no aparece, por

lo tanto, afianzado y que, sin embargo, es un elemento crítico en el éxito

educativo

El contexto escolar en la próxima década va a ser el escenario donde la

convivencia entre culturas va a tener una de sus expresiones más importantes,

caracterizada porque las personas que convivan lo hagan bajo el desarrollo de

una acción educativa que tiene que favorecer la misma convivencia.


139

LÍNEA 1. REDIMENSIONAR LOS PLANES DE ACOGIDA PARA DAR CABIDA A ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORADO

CONCLUSIONES

EL Modelo Intercultural, es el que debe estar implantado en todos los Centros,

no obstante, cada centro tiene potestad, para implementarlo de la forma en que

quiera, a esto hay que unir, que cada tutor, tiene libertad, para impartir las

tutorías de la forma y manera que consideren más conveniente, el problema es

que la visión y perspectiva de estos con respecto a la inmigración no es todo lo

integradora y positiva como se podría desear en todos los casos.

Es ahí donde se detectan dificultades a la hora de generalizar los programas de

acogida de los inmigrantes en los centros educativos. Aunque existen en la

teoría y en la filosofía de la Consejería de Educación, falta en la práctica la

generalización de un proceso de acogida para los niños que se escolarizan y

de trabajo con la interculturalidad en el sistema educativo.

Así encontramos ciertas diferencias en la aplicación dentro de los distintos

centros educativos; de esta forma encontramos que a pesar de haber un

Modelo definido, no es un modelo teóricamente conocido por todos y el

profesorado implicado se reconoce que los profesores que acudieron a dicha

formación, fueron muy pocos.

Hay una parte del profesorado que no tiene una adecuada formación en

materia de interculturalidad dado que ésta formación no es obligatoria, a pesar

del gran esfuerzo y de la multitud de acciones formativas que la Consejería de

Educación ha dispuesto con este fin.

Por otro lado hay que destacar que una parte significativa del profesorado que

desarrolla su acción en un contexto de diversidad, siente necesidad de tener

mayor formación en interculturalidad, para poner en juego recursos y


140

capacidades eficaces en este ámbito. Según si la escuela propone integrar a

los nuevos alumnos favoreciendo una perspectiva intercultural o continuando

su papel a menudo asimilador, el pro c eso de aculturación (proceso de

adaptación en que el individuo se apropia de elementos de la cultura del

entorno en el cual se encuentra) iniciado por el alumno y su familia tomará una

intensidad y formas particulares.

PROPUESTAS

1. Implantación de planes de acogida en el que la escuela decida que

todo alumno se desarrolla y construye sus conocimientos a partir de lo

que tiene y de lo que es, proponiendo así una acogida que favorece el

proceso de integración.

2. Así definida la acogida, su duración debería estar en función de la edad,

de la escolarización anterior, del conocimiento o no del castellano, de la

adaptación a un nuevo entorno y nuevo sistema educativo, y de la

historia migratoria del nuevo alumnado.

3. Durante esta etapa de acogida, flexible y limitada en el tiempo, el

alumnado tiene que desarrollar estrategias para adaptarse a un nuevo

mundo escolar con sus normas y su funcionamiento; a cambio, espera

una comprensión, una seguridad, una acogida calurosa, un papel activo

en los aprendizajes, en fin, un reconocimiento por lo que es y por lo que

sabe para su éxito escolar.


141



DEL ABANDONO ENTRE LOS JÓVENES INMIGRANTES.

CONCLUSIONES

Hay adolescentes de algunas procedencias (África y América del Sur) que

llegan a España con un bajo nivel académico, o con analfabetismo en su propio

idioma, debido a las deficiencias de los sistemas educativos de origen o a

circunstancias socioeconómicas. Esto origina un grave problema en

secundaria, donde deben acudir por edad, pero en la que no tienen las

capacidades para el desempeño adecuado. Ello genera un alto nivel de

absentismo y fracaso escolar entre los escolares magrebíes y latinos

especialmente.

Los menores inmigrantes reagrupados o que acompañan a sus padres y

madres en el proceso migratorio, suelen tener dificultades adaptativas en el

país de acogida, cuando el hecho de la inmigración es una imposición y no una

decisión su condición de inmigrantes, puede provocar: Trastornos ansioso –

depresivo. Trastornos adaptivos. Trastornos psicosomáticos. Desarraigo. Falta

de relación con los iguales.

Un importante porcentaje de familias inmigrantes se encuentran en situaciones

de vulnerabilidad social y es una obligación de la escuela el proporcionar

respuestas para compensar esas desventajas en el desarrollo de sus

competencias educativas.

Las necesidades y las respuestas que se generan en cada centro por la

elevada concentración de jóvenes son específicas de cada centro educativo


142

ello puede llevar a diferencias de modelo intercultural dependiendo de la

comunidad educativa, de su nivel de implicación en dar respuestas adecuadas.

Se ha detectado casos excepcionales de Colegios donde se han concentrado

a los alumnos extranjeros en un aula, con la pretensión de no bajar el nivel

educativo en otras. Pero la regla ha sido tratar de distribuir los jóvenes

inmigrantes tratando de evitar la concentración en determinados centros o

aulas.

PROPUESTAS

1. Es necesario ampliar el refuerzo educativo extraescolar por parte de

entidades sociales, sobre interculturalidad, cultura de Paz, convivencia,

educación en valores de respeto, igualdad, resolución pacífica de

conflicto.

2. Así como en actividades vinculadas a la creatividad que contribuyan a la

participación de jóvenes en talleres de música, teatro, danza etc

similares a experiencias como el programa MUSE pero ampliado a más

centros de la región e impartidos en colaboración con las concejalías de

cultura y educación.


143


DESCONOCIMIENTO DE LA LENGUA.

CONCLUSIONES

El aprendizaje del idioma, es un elemento indispensable, para la adecuada

incorporación de los jóvenes inmigrantes a la escuela, con independencia del

nivel, éste esfuerzo tiene que ser reforzado por entidades públicas y privadas,

el profesorado, así como los propios alumnos.

Entre las dificultades que se deberán reconducir de manera prioritaria es el

manejo del idioma: los adolescentes o niños recién llegados pueden alcanzar

un buen nivel en el castellano hablado, pero el idioma académico, el idioma de

los libros de texto, de la enseñanza, es más específico y su aprendizaje les

resulta más difícil. Existen colectivos para los que el aprendizaje del castellano

resulta más difícil por las grandes diferencias idiomáticas y culturales (chinos).

Además, el manejo del idioma castellano por parte de los alumnos extranjeros

da una impresión engañosa, pues muchos de los que alcanzan un nivel

suficiente para comunicarse tienen todavía grandes dificultades para estudiar

las asignaturas y superar los objetivos académicos.

Parece haber, por lo tanto, una dualidad a nivel lingüístico entre el manejo del

idioma para fines comunicativos, y el uso académico del lenguaje que requiere

más esfuerzo y que se tarda más en adquirir.

A nivel formal los no hispanohablantes tienen muchas dificultades y la

respuesta que se está dando es la formación de adultos y para personas que

no saben leer ni escribir y de origen campesino, no entienden nuestro sistema y

lo abandonan.

En el ámbito educativo, puede haber cierto desfase o dificultades al inicio, por

no adaptación del currículo escolar o bien desconocimiento del idioma.


144

PROPUESTAS:

1. Favorecer espacios donde se facilite el aprendizaje del idioma, como

forma de facilitar la incorporación a los espacios educativos y sociales

normalizados.

2. Una buena práctica en relación al idioma por madres turcas en las

guarderías en Alemania para el aprendizaje del idioma de éstas puede

servirnos de referencia para la superación de barreras de comunicación

de dichas madres y para trabajar su inclusión social.

3. Se orienta la necesidad de incrementar las clases de castellano para

jóvenes recién llegados impartidas por personas que llevan en España

más tiempo que controlan el castellano y el idioma de estos jóvenes,

siempre con supervisión de profesionales.


145


PRESERVAR LA COHESIÓN Y LA PAZ SOCIAL

CONCLUSIONES

El modelo de interculturalidad, consiste en atender a los inmigrantes con todos

los recursos del centro escolar, integrándolos en los grupos ordinarios que les

correspondan. Se considera que de esta forma los jóvenes inmigrantes se

integran con más facilidad y están continuamente oyendo hablar castellano a

sus compañeros y aprenden más fácilmente.

El contexto escolar va a ser un escenario en los próximos años donde la

convivencia entre culturas va a tener una de sus expresiones más importantes,

caracterizada porque las personas que conviven lo hacen bajo el desarrollo de

una acción educativa que tiene que favorecer la misma convivencia.

La diversidad cultural va a ser uno de los factores que va a contribuir a

revisar el concepto del éxito escolar como mera evaluación de los resultados

académicos. Frente a ello encontraremos la concepción del éxito como

superación personal, como la consecución de logros en relación con la posición

de partida, en suma, con el aumento de posibilidades de progreso e integración

social.

Se manifiestan las dificultades de convivencia entre diferentes culturas, en

ocasiones de larga tradición o de desarrollo más reciente lo que suscita retos y

necesidades educativas diferentes a las de otras épocas.

Según las personas entrevistadas en este estudio apenas existen

manifestaciones de conflicto intercultural en la convivencia en los colegios e

institutos. De momento, sólo se aprecian pequeños roces derivados de la

diversidad de culturas, pero no incidentes xenófobos.

Se detecta rechazo en los alumnos extranjeros de secundaria cuando se les

invita a que hablen de sus países de origen, de su cultura, de sus costumbres.

Como si no quisiera identificarse como inmigrantes, como distintos.


146

Los jóvenes autóctonos señalan conflictos de tipo cultural, principalmente con

compañeros procedentes de ámbitos culturales muy diferentes (magrebíes)

donde el rol social del hombre y la mujer están en una situación muy distinta

que en la sociedad española

De manera positiva debemos decir que cada vez va siendo más normal que en

toda familia haya algún amigo/a, familiar o compañero/a de trabajo inmigrante y

el conocimiento y acercamiento provoca mayor entendimiento y por tanto

también eso se va reflejando en los adolescentes.

La diversidad cultural sólo juega un papel importante cuando hablamos de

alumnos/as de origen marroquí. El velo islámico produce rechazo dentro y

fuera del aula pero porque se ve como algo que ha impuesto la familia y no

algo que la persona misma haya elegido. Cuando esto es tratado, explicado en

clase deja de ser un motivo de rechazo. Las demás nacionalidades no les

generan ningún rechazo porque son “iguales” a ellos y hablamos sobre todo de

la forma de vestir y de lo físico. La cultura árabe es la que más rechazo genera

por todas las desinformaciones que nos provocan los medios de comunicación

y los prejuicios y bulos que corren de boca en boca.

Las familias son el agente socializador más importante en las edades de los

jóvenes, a parte de la escuela y el grupo de amigos. Y sobre todo las familias

inmigrantes en las que su cultura impera la autoridad y/o autoritarismo de los

padres. En muchos casos lo que aprenden en la escuela lo desaprenden en

casa. Es una de las quejas más frecuentes de los profesores o de los jefes de

estudio, estiman que hay un esfuerzo bastante importante por parte del equipo

educativo, pero cuando los jóvenes llegan a sus casas se encuentran con

normas muy laxas en algunas ocasiones y en otras con la ausencia de sus

padres.

En los colegios de primaria hay menos problemas de xenofobia, porque los

propios alumnos tienen menos problemas. No se trata de que se actúe mejor

en los colegios que en los institutos. La interculturalidad no se aprecia como

algo perjudicial y los padres tampoco ven que haya una diferencia especial en


147

las clases donde van los niños inmigrantes. Los niños están con sus amigos y

les da igual cómo sean, además de no tener prejuicios.

Otros conflictos importantes de tipo general se han producido en localidades

con una fuerte presencia de inmigrantes, derivados de actitudes xenófobas que

se han ido larvando en parte de la población durante un cierto tiempo. No han

cristalizado de momento en consecuencias graves en los centros de

enseñanza, según se constata a través de las actividades de supervisión y

coordinación de las Delegaciones de Educación con los orientadores, con los

directores, y los jefes de estudio.

En las aulas, el clima existente, depende obviamente del alumnado y del

profesorado, se notan diferencias significativas entre unas y otras, dependiendo

en gran medida de la visión y prejuicios de profesores y alumnos, hay que decir

que en ocasiones hay mensajes por parte del profesorado, que no guardan una

perspectiva intercultural y que viven la inmigración y la llegada de jóvenes de

origen extranjero a las aulas como un problema y dificultad, para avanzar en

las materias que imparten, el desconocimiento del idioma, la situación

económica, etc, se viven como problemas, no observándose la riqueza y los

aspectos positivos, que estos y su realidad pueden aportar.

Obviamente, los / las jóvenes, captan la tendencia del profesorado y repiten en

ocasiones moldes, también se observan casos entre estos / as jóvenes que

rozan la xenofobia, los mensajes, provienen de jóvenes de corte radical

(generalmente estética neonazi), también se reconocen muy influenciados por

los grupos de amigos que tienen esta misma línea, los medios de comunicación

donde mensajes del tipo “avalancha, incesante llegada, robo cometido por

personas de nacionalidad …”, así como por los padres en aquellos casos

donde la visión familiar es de rechazo hacía el fenómeno de la migración.


148

PROPUESTAS:

1. Trabajar con jóvenes autóctonos e inmigrantes conjuntamente en

actividades creativas que fuercen la participación conjunta en el

desarrollo de la actividad, donde a través de talleres creativos se facilite

el acercamiento al conocimiento del “otro”

2. Poner en valor el conocimiento de los códigos culturales, religión,

tradiciones, costumbres, que faciliten la comunicación entre las

diferentes etnias que conviven en la misma clase.

3. Refuerzo educativo extraescolar por parte de otras entidades sociales,

sobre interculturalidad, cultura de Paz, convivencia, educación en

valores de respeto, igualdad, resolución pacífica de conflictos…

4. Fomento del trabajo de calle; los problemas entre jóvenes pueden

comenzar en el centro escolar pero los conflictos graves ocurren en la

calle, a la salida de los colegios o institutos. En pocas ocasiones las

peleas se dan dentro del centro escolar, lo respetan y tienen miedo a las

represalias del sistema sobre ellos. Por eso acuden a la calle para

solucionarlo.

5. Impulso de actividades vinculadas a la creatividad que contribuyen a la

participación de jóvenes en talleres de música, teatro, danza etc

similares a experiencias como el programa MUSE pero ampliado a más

centros de la región e impartidos en colaboración con las concejalías de

cultura y educación.

6. Innovación en buenas prácticas en mediación intercultural:

Experiencias piloto europea. Para trabajar la interculturalidad desde un

enfoque global tanto para jóvenes inmigrantes como autóctonos

implicando a toda la comunidad del barrio y uniendo la cultura, la

educación y el medioambiente:


149

I. Proyecto de mediación intercultural en centro escolar y barrio con

concentración mayoritaria de población turca y Proyecto de mediación

con madres turcas en guarderías. Fundación Freudenberg Stiftung-

www.freudenberg.de

II. Programa nacional “Creative Partneships” en Newcastle, Inglaterra

cuyo cometido consiste en colaborar en las escuelas para desarrollar el

potencial creativo de los jóvenes, desoyes de 8 años de aplicación en

sus resultados se observa la mejora de los resultados de los exámenes

y las aptitudes de creatividad.

III. Proyecto de prevención absentismo escolar. “Jóvenes Latinos” de

Barcelona una buena práctica para la intervención en el barrio con

jóvenes latinos a través de la mediación intercultural de carácter

creativo a través de la música.

IV. Interface: Centro internacional de juventud, cultura y educación, Viena

(Austria) Para contribuir a la comprensión intercultural entre jóvenes de

diferentes orígenes, creando para ello un espacio donde personas de

origen étnico y formas de pensar diferentes pueden relacionarse,

comunicarse y ser creativas.

V. Centro Internacional Ufa Fabrik para la Cultura, educación, empleo y la

Ecología con 25 años de apoyo al desarrollo comunitario sostenible a

través de la colaboración público-privada entre redes de Berlín con

instituciones locales, regionales e internacionales.

http://www.freudenberg.de/


150


PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

CONCLUSIONES

Se detectan reticencias o a veces simplemente desconocimiento, en el

momento de acercarse los padres a la escuela, apenas encontramos padres o

madres inmigrantes, inscritos en el AMPA y mucho menos participando

activamente.

La participación de los padres del colectivo inmigrante en el ámbito educativo

está muy influida por las culturas de pertenencia. El caso de los padres

magrebíes es el más complicado ya que, entre otras cosas, las madres

participan muy poco en los centros. Suele acudir a los mismos el padre o algún

hermano mayor, es decir, cuesta mucho que participen, son reacios al

contacto, por ejemplo, con los centros de secundaria. Las familias

hispanoamericanas suelen preocuparse más por los estudios, mientras que

los padres de Europa del Este, muestran en este terreno comportamientos

más heterogéneos.

PROPUESTAS

1. Escuela de padres y madres/ profesores y profesoras en horario

extraescolar. Sabemos que en este apartado se necesita la voluntad de

las partes pero debería instaurarse algunas sesiones “obligatorias” por

parte de la Consejería de Educación a los profesores/as y estos a los

padres y madres.

2. Que los padres eduquen a sus hijos en valores como la ciudadanía, la

convivencia, la interculturalidad, para evitar que se produzca un "caldo

de cultivo" para la aparición de bandas, conflictos....que no pueden ser

solucionados por muchas iniciativas que vayan a tener los gobiernos.


151

3. La incorporación de nuevos programas de orientación y mediación

sobre todo para los padres y madres marroquís y latinos en especial

con madres árabes para implicarlas más en la educación de sus hijos

y así animar a que se manejen en el castellano y tengan un papel

más activo en la comunidad educativa. Experiencias piloto de

mediación con madres en la escuela podemos encontrar en Alemania

con población turca.

4. La incorporación de nuevos programas de orientación y mediación que

tengan en cuenta la implicación de toda la tribu, es decir de toda la

comunidad educativa en la inclusión de los jóvenes y de su familia en

la vida de la comunidad.

5. Buenas prácticas como la del IES de Pamplona, o el IES de Melilla

trabajan con padres y madres inmigrantes para propiciar su

participación. En este mismo sentido la experiencia alemana con

madres turcas en las guarderías desarrollada por la Fundacion

Freudenberg pueden servirnos de referencia para trabajr la

participación de los padres en la comunidad educativa.


152



ADQUISIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS Y METODOLO

CONCLUSIONES

Hay centros en que todo lo relacionado con la diversidad cultural se lo han

tomado muy en serio y lo han hecho como un proyecto de formación en el

centro, pero hay otros que no. Incluso en los centros del primer grupo, hay

personas que no han querido hacer esta formación. El problema es que la

formación no es obligatoria para el profesorado, sino que corresponde al

criterio de cada profesional elegir la formación que necesita.

Desde la Consejería se anima a los centros para que no se haga una formación

de carácter individual: lo que se pretende y lo que se aconseja es que sea una

formación de centro, es decir, que si el centro tiene una problemática especial,

todo el centro se forme en ella. La filosofía es que si es un centro tiene muchos

alumnos inmigrantes lo más lógico es que todo el centro se forme en esos

aspectos.

PROPUESTAS

1. 0bligatoriedad de la formación en algunos temas relevantes, uno de ellos

en interculturalidad, pero se tendría que plasmar en futuro cambios

legislativos para poder aplicarse.

2. Adquisición de nuevas herramientas para trabajar la mediación con

jóvenes de diferentes etnias.


153

BLOQUE 4: PROPUESTA DE TRABAJO

PRETENDE FUNDAMENTAR LA NECESIDAD DE CREACIÓN DE

UN LABORATORIO DE CIENCIAS SOCIALES EN CASTILLA LA

MANCHA QUE PROFUNDICE EN LA INVESTIGACIÓN EN

CENTROS EDUCATIVOS Y BARRIOS CON ELEVADA

CONCENTRACIÓN DE POBLACION INMIGRANTE EN LOS

PRÓXIMOS AÑOS. LABCS2010/2013


TRES AÑOS EN EL MARCO DEL LABCS 2010/2013.



TRABAJO DEL LABCS.




CONOCIMIENTO.


154


TRES AÑOS EN EL MARCO DEL LABCS 2010/2013

LABCS2010/2013 Contenido tematico del plan de investigación, transferencia de buenas prácticas y experiencias piloto.

LINEAS ESTRATÉGICAS A DESARROLLLAR

LÍNEA 1. REDIMENSIONAR LOS PLANES DE ACOGIDA PARA DAR CABIDA A

ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORADO

LÍNEA 2. SUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES QUE INCIDEN EN EL ÉXITO EDUCATIVO

Y PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO Y REDUCCIÓN DEL ABANDONO ENTRE LOS

JÓVENES INMIGRANTES.

LÍNEA 3. SUPERACIÓN DIFICULTADES DERIVADAS DEL DESCONOCIMIENTO DE LA

LENGUA.

LÍNEA 4. CONVIVENCIA Y RESPETO A LA IDENTIDAD CULTURAL PARA PRESERVAR LA

COHESIÓN Y LA PAZ SOCIAL

LÍNEA 5. PARTICIPACIÓN FAMILIARES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA

FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

LÍNEA 6. FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESIONALES EN

BUENAS PRACTICAS QUE FACILITEN LA ADQUISIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS Y

METODOLOGÍAS.


155



TRABAJO DEL LABCS.

LABCS 2010/2013 Centros educativos propuestos a raíz de la investigación cualitativa, su identificación es el resultado de las entrevistas en profundidad a profesionales y de los grupos transversales provinciales no se identifica solo por la cuantía de concentración de población inmigrante sino por la complejidad de su problemática teniendo en cuenta la ubicación en barrios con población en situación de extrema vulnerabilidad. En algún caso se propone identificar las buenas prácticas realizadas en dicho centro como una forma de seguir incentivando la participación y el interés de la comunidad educativa.

I. IES SEFARAD. TOLEDO ROZAMIENTO ENTRE INMIGRANTES Y AUTÓCTONOS

II. IES “JUANELO ITURRIANO” TOLEDO MASIFICACIÓN DE POBLACIÓN INMIGRANTE

III. ESCUELA TALLER JUDERÍA EN TOLEDO ROZAMIENTO ENTRE INMIGRANTES Y AUTÓCTONOS

IV. IES “BERENGUELA” BOLAÑOS CIUDAD REAL. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE

V. IES “JUAN DE ÁVILA” CIUDAD REAL ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE

VI. IES “MAESTRE DE CALATRAVA” CIUDAD REAL ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE

VII. I.E.S. "SANTIAGO GRISOLÍA" CUENCA. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE

VIII. IES DE “LA HONTANILLA” TARANCÓN. CUENCA. SITUACIONES DE CONFLICTIVIDAD, SE HA TRABAJADO LA PREVENCIÓN DE CONFLICTOS EN ESTE CENTRO

IX. IES DE QUINTANAR DEL REY. CUENCA. FRICCIONES ENTRE POBLACIÓN AUTÓCTONA E INMIGRANTE

X. ESCUELA-HOGAR “SAN JULIÁN” CUENCA. BUENAS PRACTICAS

XI. C.E.I.P. “ISIDRO ALMAZÁN”. GUADALAJARA. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE

XII. I.E.S “JOSÉ LUIS SAN PEDRO”. GUADALAJARA. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE

XIII. C.P “LA PAZ” AZUQUECA. GUADALAJARA. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE


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CONOCIMIENTO.

LABCS 2010/2013 Seleccionadas en su mayoría por Pedro Uruñuela, experto en educación, han sido presentadas en diciembre en Toledo en el Foro de Gestión de la Diversidad y Ciudadanía. Otras buenas prácticas internacionales son fruto del trabajo de Simetrías en programas europeos a lo largo del 2009.

I.- EXPERIENCIA IES DE MELILLLA, JOSE RAMON MOYA, INMACULADA OTELLS. SE TRABAJA CON UNA IMPORTANTE POBLACIÓN MARROQUI RESPETANDO SU CULTURA.

II. EXPERIENCIA IES DE PAMPLONA (NAVARRA) JUAN JOSE ARAGON TRABAJO DE

PARTICIPACIÓN DE TODA LA CUMUNIDAD EDUCATIVA.

III. EXPERIENCIA CP DE EL FERROL (LA CORUÑA) AMPARO LOPEZ

Y SOFIA ARREBOLA. TRABAJO DE IMPLICACIÓN DE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA

IV. EXPERIENCIA CON JÓVENES LATINOS Y JOVENES EN RIESGO O ABSENTISMO

ESCOLAR ANNA BERGES UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA. INTERES POR

SU INVESTIGACIÓN CON JÓVENES EN RIESGO SOCIAL Y POR LA NOVEDOSA

INTERVENCIÓN CON JOVENES LATINOS EN PANDILLAS

V. EXPERIENCIA EN MEDIACIÓN INTERCULTURAL JOSÉ ALAMO UNIVERSIDAD

AUTONOMA MADRID. POR SU EXPERIENCIA EN FORMACIÓN EN HERRAMIENTAS DE

MEDIACIÓN

VI. PROYECTO “INTERFACE” EN HOLANDA CON POBLACIÓN JOVEN AUTÓCTONA E

INMIGRANTE PARA TRABAJAR LA CREATIVIDAD Y LA INCLUSION SOCIAL. SE TRANAJA

LA EDUACACIÓN, CULTURA, MEDIOAMBIENTE Y NUEVAS TECNOLOFIAS EN EL

BARRIO Y CENTRO EDUCATIVO.

VII. UFAFABRIK. CENTRO CON JÓVENES PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN, CULTURA,

MEDIOAMBIENTE EN TEMAS SOCIALES EN EL BARRIO. ALEMANIA

VIII. BUENA PRACTICA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN (Diversidade e Educaçao) CIUDAD: Santo André (Brasil) FECHA DE ACTUALIZACIÓN: 12/11/2007 FECHA DE INICIO: 2005

X. PROYECTO “CREATIVE PARTNESHIPS” EN NEWCASTLE INGLATERRA CON ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN MUSULMANA Y NACE PARA EL FOMENTO DE LAS APTITUDES CREATIVAS Y LA MEJORA DE LOS RESULTADOS DE LOS EXAMENES.

titulo: proyecto innova educatio. modelo de … · proyecto innova educatio. modelo de...

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