Chương 1

Khái niệm và đo lường khái niệm

1. Mô tả sự hình thành khái niệm

Các khái niệm là nền tảng cho tư duy. Bất kỳ sự vật, hiện tượng nào như lá cây, con gà, nam, nữ, suy nghĩ,… khi được đề cập đều là các khái niệm. Vì thế rất khó định nghĩa khái niệm. Để định nghĩa khái niệm chúng ta buộc phải dùng các khái niệm. Điều đó khiến chúng ta vi phạm một lỗi logic là dùng khái niệm để định nghĩa khái niệm, nghĩa là đinh nghĩa theo kiểu luẩn quẩn:”con gà là con vật nở ra từ quả trứng, quả trứng là một vật do con gà đẻ ra”. Để tránh sự luẩn quẩn này trong việc mô tả các khái niệm, chúng ta cần phải khảo sát tiến trình thành lập các khái niệm từ một số ít khái niệm sơ đẳng. Các khái niệm này được hiểu một cách trực giác không định nghĩa.

1.1. Các giác quanỞ mức độ không chuyên của tài liệu này, chúng ta thừa nhận khái niệm về giác quan như là khái niệm sơ đẳng nhất, không định nghĩa. Việc khảo sát chi tiết các giác quan là đề tài của ngành sinh lý học. Chúng ta có năm giác quan bình thường là mắt, tai, mũi, lưỡi, thân thể và một giác quan đặc biệt là ý thức. Một khái niệm sơ đẳng nữa là tín hiệu ở các giác quan. Chúng ta có các loại tín hiệu ảnh, âm thanh, mùi, vị, sự xúc chạm và ý tưởng. Trừ ý tưởng, hiện nay người ta đã có các thang đo cho năm tín hiệu kia. Cuối cùng khi các tín hiệu khởi lên ở các giác quan, chúng ta có các cảm giác. Cảm giác mạnh hay yếu được gọi là độ nhạy cảm của giác quan. Các giác quan có độ nhạy cảm khác nhau. Các nhà sinh lý học đưa ra các khái niệm mô tả về các ngưỡng cảm giác của giác quan [R, tr. 155]

-Ngưỡng thấp nhất và ngưỡng cao nhất của cảm giác: là trị số tối thiểu và trị số tối đa của cường độ tín hiệu có thể gây nên sự nhận biết của giác quan. Chẳng hạn, trong dãy phổ các màu, mắt con người chỉ thấy được trong khoảng giữa tia cực tím và tia hồng ngoại.-Ngưỡng sai lệch của cảm giác: nếu hai tín hiệu có cường độ sai khác không đủ lớn thì giác quan không phân biệt được. Ví dụ hai vật nặng 5000 gam và 5001 gam thì cánh tay (xách vật) sẽ cảm nhận là giống nhau. Nếu 5000 gam và 5100 gam thì tay sẽ cảm nhận khác nhau.

Các ngưỡng này phụ thuộc vào từng cá nhân, vào tuổi tác, sức khỏe và sự rèn luyện các giác quan. Do đó, nó mang tính chủ quan rất cao.

1.2. Sự hình thành các khái niệm từ cảm giácCơ sở của tư duy là sự cảm nhận trực tiếp của các giác quan. Đặc tính của các giác quan là thấy sự “giống nhau”, “khác nhau” từ những tín hiệu mà nó nhận được. Các tín hiệu có cường độ gần bằng nhau xuất hiện tại các giác quan mà giác quan thấy lặp đi lặp lại nhiều lần và thấy không có gì “khác nhau” (vì chưa vượt quá ngưỡng sai lệch) thì được bộ não tổng hợp và lưu trữ lại thành một thuộc tính.

Ví dụ, khi mắt cảm nhận một tín hiệu (lá cây), các photon ánh sáng cho ta biết có một đặc tính gì đó giống nhau. Các đặc tính này được bộ não lưu trữ lại và cho nó một cái tên là “xanh”. Khi mắt cảm nhận một tín hiệu khác (ngọn lửa), mắt thấy nó “không xanh”. Khi nhận biết như vậy, cảm nhận của mắt phân chia các tín hiệu thành các thuộc tính “xanh” và “không xanh”. Toàn bộ các thuộc tính như vậy được lưu trữ và phân loại. Tập hợp của một số thuộc tính sẽ tạo thành một khái niệm. Khái niệm được dùng để nhận dạng các cảm giác mà giác quan cảm nhận. Như vậy, khái niệm là sáng tạo của tư duy.

Một tập hợp các tín hiệu mà các giác quan thu nhận được gọi là một sự vật hay hiện tượng đang hiện hành. Tập hợp các tín hiệu này được giác quan so sánh với các thuộc tính đã lưu trữ để nhận dạng. Ví dụ, một tập hợp tín hiệu được các giác quan phân loại như sau. Mắt thấy một số thuộc tính như có màu xanh, có gân, có hình dạng đặc biệt (giống quả tim)… Tay cảm thấy thuộc tính “mềm” … Với các thuộc tính như vậy, bộ não thấy nó “khớp” với một khái niệm đã lưu trữ là “cái lá cây”. Khi đã nhận dạng như vậy sự vật hiện tượng đang hiện hành này được đồng nhất với một khái niệm đã lưu trữ.

1.3. Nội hàm và ngoại diên của khái niệmQuá trình hình thành các khái niệm cho chúng ta thấy khái niệm là tập hợp của một số các thuộc tính. Các thuộc tính này gọi là nội hàm của khái niệm. Tập hợp các sự vật hiện tượng có cùng các nội hàm này gọi là ngoại diên của khái niệm. Các khái niệm này rất quan trọng trong việc mô tả các khái niệm. Khi truyền đạt các khái niệm cho người khác, ta cần phải mô tả các thuộc tính của nó (mô tả nội hàm) và phân biệt nó với các khái niệm khác (mô tả ngoại diên). Chẳng hạn, khi nói tới hình bình hành ta đề cập-nội hàm hình bình hành: đó là một tứ giác, có các cặp cạnh đối song song,-ngoại diên hình bình hành: nó khác với hình thang (vì chỉ có một cặp cạnh đối song song).

2. Các kiểu định nghĩa khái niệm

2.1. Định nghĩa bằng từ ngữ mơ hồCách định nghĩa thông thường của các khái niệm là các định nghĩa trừu tượng được sử dụng rộng rãi trong các từ điển, các tài liệu khoa học xã hội. Các định nghĩa này thường đề cập đến các nội hàm và ngoại diên của khái niệm dưới dạng từ ngữ. Thông thường các khái niệm này được hiểu một cách định tính và không chính xác và có thể không thống nhất giữa nhiều người. Nếu không có thực nghiệm làm nền tảng thì các khái niệm được sử dụng được gọi là các khái niệm không có nền tảng thực nghiệm.

Chẳng hạn, khi nói tới khái niệm “tuổi trung niên” [RB, tr. 31] thì quan niệm của nhiều người sẽ rất khác nhau. Chắc chắn một người 60 tuổi hay một người 15 tuổi thì không phải là trung niên. Nhưng nếu 30 tuổi, 31 tuổi, 45 tuổi thì có coi là trung niên hay không? Trong trường hợp này để đưa ra một cách hiểu mà nhiều người đồng ý, cần có một sự đồng ý của một cộng đồng về khoảng tuổi “trung niên”. Tương tự, khi nói về “sự thuyết trình tốt” thì ta cần phải hiểu như thế nào về sự “tốt”? Có thể có nhiều quan điểm khác nhau về sự “tốt” nếu buổi thuyết trình-Đông người nghe-Dàn loa tốt-Dễ hiểu-Truyền cảm-Nói đủ các vấn đề-Có sự tương tác với người nghe…Như thế các định nghĩa bằng từ ngữ thường hay mơ hồ và gây ra sự không thống nhất trong cách hiểu của nhiều người. Nếu phải so sánh buổi thuyết trình của anh A và chị B, khó biết anh A thuyết trình có “tốt” hơn chị B hay không. Theo [RB, tr. 32] các định nghĩa bằng từ ngữ áp dụng có vẻ tốt nếu nó liên kết với nhau để giải thích các kết luận có lý. Chẳng hạn, xét phát biểu:”Giá trị truyền thống của một dân tộc là nguyên lý đạo đức lớn mà con người trong nước thuộc các thời đại đều dựa vào để phân biệt phải trái, để nhận định nên chăng nhằm xây dựng độc lập tự do và tiến bộ cho dân tộc đó”. Trong câu này liên kết các khái niệm “giá trị truyền thống”, “nguyên lý đạo đức”, “xây dựng”, “độc lập tự do”, “tiến bộ”. Câu nói này có nghĩa là các “giá trị truyền thống” phải là chuẩn mực đạo đức để mọi người tuân theo.

Tuy nhiên, điểm yếu của các định nghĩa bằng từ ngữ nằm ở chỗ -không thống nhất khi sử dụng định nghĩa đó, từng khái niệm trong đó thì lại mơ hồ.-khó cụ thể hóa thành các hành động áp dụng vì chưa có nền tảng của nghiên cứu thực nghiệm để phân tích rõ các khái niệm đó. Trong ví dụ trên, thế nào là các “truyền thống” và “giá trị truyền thống”, thế nào là cách dùng nó để “xây dựng độc lập tự do và tiến bộ”? Đó là những vấn đề cần phải làm rõ nếu muốn phát biểu trên có thể áp dụng.

2.2. Định nghĩa bằng thao tácCác định nghĩa bằng thao tác [RB, tr. 33] dựa trên cơ sở của quá trình hình thành khái niệm từ các cảm giác. Khái niệm bao gồm các thuộc tính, nếu liệt kê được các thuộc tính thì sẽ hiểu khái niệm. Nếu ta đo được các thuộc tính thì ta sẽ đo được khái niệm. Vì các thuộc tính được chỉ rõ nên sẽ được sự đồng thuận của nhiều người hơn.

Chúng ta sẽ chọn vài ví dụ để có thể hiểu về định nghĩa bằng thao tác. Ví dụ thứ nhất là ví dụ của [RB, tr. 32] về “sự tiếp biến văn hóa”. Một khái niệm như vậy có thể được diễn giải theo nhiều nghĩa khác nhau, chẳng hạn như “sự tiếp thu văn hóa và sự biến đổi thành văn hóa của mình”. Tuy nhiên, thế nào là “sự tiếp thu văn hóa”? Ngoài ra làm sao so sánh được sự tiếp biến văn hóa của các cộng đồng khác nhau? Nếu theo định nghĩa bằng thao tác, ta có thể yêu cầu nghĩa của “tiếp biến văn hóa” là- Nói hai thứ tiếng.- Làm việc trong tổ chức hoạt động trong nhiều cộng đồng.- Đi học ở ngoài cộng đồng.Sẽ có nhiều ý kiến cho rằng các tiêu chuẩn này là không đầy đủ, tuy nhiên nó cũng làm cơ sở cho một so sánh về mức độ “tiếp biến văn hóa” của các vùng miền. Nếu chưa thỏa mãn về định nghĩa này, chúng ta có thể nghiên cứu ra một định nghĩa thao tác khác tốt hơn. Đó chính là đặc tính thực nghiệm của loại định nghĩa thao tác.

Để đánh giá một bài thuyết trình “tốt” hay “không tốt” [CMOB, tr. 185] có thể phân chia một cách sơ bộ thành1. Hình thức: bao gồm âm thanh lời nói, dáng vẻ bề ngoài, …2. Nội dung: bao gồm các vấn đề về nội dung như chính xác, đầy đủ, có minh họa…Sự phân chia này gọi là phân chia cấp độ một. Như vậy, ta sẽ có hai thao tác để đánh giá một buổi thuyết trình. Tuy nhiên hai thao tác này vẫn còn nhiều mơ hồ. Chúng ta phân tích kỹ hơn một chút nữa.

Về hình thức thuyết trình, chúng ta cần đánh giá về giọng nói, ăn mặc, cử chỉ của diễn giả. Để làm chi tiết hơn ta có sự phân chia cấp độ 2. Ta cần nhận xét các mục1.1. Giọng nói (âm lượng, rõ ràng, chuyển điệu): giọng nói rõ ràng sẽ làm buổi thuyết trình dễ thành công, thính giả theo dõi tốt hơn.1.2. Sự chuyển đoạn trơn tru và hiệu quả: làm bài nói lưu loát và giúp thính giả theo dõi được tốt hơn.1.3. Quan sát tốt thính giả: sự quan sát thính giả giúp diễn giả điều chỉnh được bài thuyết trình dựa trên các phản ứng của thính giả như vẻ mặt bên ngoài, sự lơ đãng, sự nói chuyện riêng…1.4. Bề ngoài đĩnh đạc và chuyên nghiệp: ăn mặc phù hợp, cử chỉ lịch sự làm cho buổi giảng dễ thành công.

Về nội dung trình bày chúng ta cần đánh giá các khía cạnh:2.1. Giới thiệu vấn đề (hay mục tiêu) của buổi thuyết trình.2.2. Giải quyết vấn đề.

2.3. Giải đáp các câu hỏi.

2.3. Một số nguyên tắc cho định nghĩa bằng thao tácCác nguyên tắc này cũng là nguyên tắc chung cho việc phân chia khái niệm [HT, tr. 102].

Nguyên tắc 1: Sự phân chia phải không bị thiếu.

Chẳng hạn nếu ta phân chia học lực của học sinh theo các mức của thang điểm 10: 0-4: kém; 5-6,5: trung bình; 7-8: khá. 8,5-10: giỏi thì một học sinh 4,5 điểm sẽ không sắp vào loại nào được.

Nguyên tắc 2: Sự phân chia phải không bị trùng lắp.

Chẳng hạn, tam giác được phân ra thành (1) tam giác vuông, (2) tam giác cân và (3) loại khác. Khi đó một tam giác vuông cân sẽ có thể xếp vào cả ba loại.

Nguyên tắc 3: Sự phân chia không bị dư.Nguyên tắc 4: Sự phân chia phải cùng cấp độ, cùng loại.Chẳng hạn, chúng ta không thể phân chia khái niệm “nhân dân TpHCM” thành người (1) quận nội thành, (2) xã ngoại thành vì quận không cùng cấp độ với xã mà cùng cấp độ với các huyện.

3. Các cách đo lường khái niệm

Theo [RB, tr. 37], chúng ta có các cấp độ đo lường khái niệm từ thấp lên cao (càng về sau mức độ định lượng càng cao) là: định danh, thứ bậc, khoảng và tỉ lệ.

3.1. Đo lường định danhĐây là loại đo lường mang tính định tính. Sự phân chia cần đáp ứng bốn nguyên tắc trên. Ví dụ, ta có thể phân chia người thành hai phái Nam, Nữ. Ta có thể phân chia tôn giáo ở Việt Nam thành Phật giáo, Công giáo, Cao Đài, Hòa Hảo, Hồi giáo. Ngoài ra nếu có các tôn giáo khác thì ta có thể thêm vào một mục nữa để thỏa nguyên tắc đầy đủ: tôn giáo khác.

3.2. Đo lường theo thứ bậc.Các biến thứ bậc là các biến định danh có thêm mức độ thứ bậc. Ví dụ, về vấn đề thuyết trình, đánh giá mục giọng nói 1.1. chúng ta có thể đo lường ở các mức độ kém, đạt, tốt, rất tốt [CMOB, tr. 185]. Khi đo lường thu nhập của mỗi người có thể chia thành ba bậc: thu nhập thấp, trung bình, cao. Khi đo lường theo thứ bậc, chúng ta có thể cho điểm. Ví dụ, mục Giọng nói 1.1 có điểm 0,25 (kém); 0,5 (đạt), 0,75 (tốt); 1,0 (rất tốt).

3.3. Đo lường theo các khoảng và tỉ lệCác khái niệm này có số đo lập thành các khoảng, ví dụ khái niệm nhiệt độ. Nếu có số không thì gọi là đo lường theo tỉ lệ.

4. Thang đo tích lũy

Một trong những cách đo lường hiệu quả nhất là chia khái niệm ra thành những phần nhỏ cực kỳ đơn giản và khi đánh giá chỉ cần trả lời mỗi phần nhỏ đó là có hay không có, đạt hay không đạt. Ví dụ, để đánh giá năng lực học tập của một học sinh người ta có thể cho tiến hành trắc nghiệm 100 câu. Sau đó

người chấm chỉ cần đếm số câu trả lời đúng để xác định điểm cho học sinh này. Chẳng hạn nếu học sinh trả lời được 70 câu thì điểm của học sinh này là 70/100.

Để xem xét tính đầy đủ các yếu tố thuyết trình, ta có thể thành lập một danh sách các tiêu chuẩn ở cấp độ 3

1. Về hình thức1.1. Giọng nói

1.1.1. Âm lượng1.1.2. Phát âm rõ ràng

1.2. Sự chuyển đoạn 1.2.1. Trơn tru1.2.2. Hiệu quả

1.3. Quan sát tốt thính giả1.3.1. Bao quát: quan sát toàn bộ thính giả1.3.2. Chi tiết: thấy được các hoạt động của thính giả.

1.4. Bề ngoài đĩnh đạc và chuyên nghiệp1.4.1. Ăn mặc phù hợp, 1.4.2. Cử chỉ lịch sự

2. Về nội dung 2.1. Giới thiệu vấn đề

2.1.1. Vấn đề (hay mục tiêu) của được phát biểu rõ ràng.2.1.2. Bối cảnh hay lịch sử của vấn đề được nêu ra

2.2. Giải quyết vấn đề2.2.1. Nội dung trình bày chính xác và có ý nghĩa.2.2.2. Phát triển đủ ý.2.2.3. Nhấn mạnh điểm chính.2.2.4. Minh họa ý tưởng tốt.2.2.5. Phân tích các phương án khác nhau.2.2.6. Các vấn đề nêu ra được giải quyết.

2.3. Trả lời câu hỏi.2.3.1. Trả lời chính xác các câu hỏi2.3.2. Trả lời đầy đủ các câu hỏi

Ở mỗi mục của cấp độ 3, ta chỉ xét tính chất đạt hay không đạt của thuyết trình, không xét tới tính hay dở của thuyết trình. Người nào đạt được nhiều mục (ví dụ 12/18 mục) thì người đó được xem là trình bày đạt yêu cầu.

Chương 2

Mục đích và dãy mục đích

1. Mục đích và mục tiêu

Mỗi một quá trình hoạt động đều gồm các thành phần đầu vào, đầu ra và hệ thống. Đầu vào là các dữ kiện vật chất thông tin cần thiết cho quá trình hoạt động. Đầu ra là kết quả của quá trình hoạt động. Theo [HiNa, tr. 199], Hệ thống là (1) một nhóm các đối tượng có mối liên hệ với nhau và (2) thực hiện các chức năng biến đổi đầu vào để nhận được đầu ra.

Khi đã có một hệ thống, quá trình hoạt động sẽ bao gồm việc nhận đầu vào, tác động trong hệ thống và thu được đầu ra. Quá trình này có thể gọi là quá trình thuận, có thể sơ đồ hóa như sau

đầu vào (input) biến đổi trong hệ thống (system) đầu ra (output).

Mọi sự vật có sự vận động đều là một hệ thống. Ví dụ, một xe gắn máy là một hệ thống. Nó nhận đầu vào là “xăng”. Người điều khiển xe và xe tạo thành một hệ thống. Nhờ sự vận hành này mà người lái xe đi được đến đích. Địa điểm cần đến chính là “output”.

Một sự kiện thường hay gặp trong cuộc sống là con người có một mục đích nhưng lại chưa có hệ thống để tạo ra những đầu ra theo ý muốn. Lúc đó, con người cần phải thiết kế một hệ thống. Để định hướng cho quá trình thiết kế, người ta thường xét thêm quá trình nghịch trước khi thực hiện quá trình thuận. Quá trình nghịch nhằm thiết kế hệ thống, quá trình thuận nhằm vận hành hệ thống đã được thiết kế.

Quá trình nghịch gồm hai bước(1) Các mục đích (purposes) chung nhất được mô tả trước. (2) Từ các mục đích đó người ta mô tả các chi tiết thành các mục tiêu (targets) cụ thể là các đầu ra.

-Các đầu ra (output) sẽ được dự kiến trước. Các đầu ra này đáp ứng các ý muốn, nhu cầu của người thực hiện.

-Sau đó, dựa vào đầu ra dự kiến đã nêu, người ta bắt đầu việc thiết kế một hệ thống (system) để đạt được đầu ra dự định.

-Cuối cùng sau khi thiết kế hệ thống, chúng ta sẽ biết được các yêu cầu cần thiết cho đầu vào (input) của hệ thống.

Quá trình thuận là bước thứ ba(3) Sau khi xác định đầu vào, hệ thống bắt đầu đi vào giai đoạn hành động (action). Giai đoạn này bao gồm các bước

- vận hành-điều chỉnh hệ thống và điều chỉnh thiết kế của hệ thống.

Quá trình nghịch-thuận ba bước này được gọi vắn tắt là quá trình Mục đích-Mục tiêu-Hành động (Purpose-Target-Action). Theo phương pháp luận này thì mục đích được xác định trước dựa theo ý muốn của cá nhân hay tổ chức. Các mục đích này thường chưa rõ ràng nhưng phải có tính hiện thực, nghĩa là có khả năng thực hiện được. Khi xác định mục đích, người ta chưa hình dung rõ các hoạt động của hệ thống được thực hiện như thế nào. Việc hình dung rõ hoạt động đó là chức năng của quá trình

thiết kế. Dựa trên các mục đích đã xác lập, người thiết kế thiết lập các đầu ra cụ thể và các hoạt động để đạt được các mục tiêu đó. Đặc tính chưa hình dung rõ các hoạt động (trong quá trình thuận) khi xác định mục đích giáo dục được đề cập trong [C, tr. 41-42]. Theo tài liệu này, mục đích giáo dục có đặc tính “chưa hoạch định rõ phương tiện và mức độ đạt được, khả năng và điều kiện cụ thể để đạt được trong phạm vi hoạt động giáo dục nhất định”.

Có sách Giáo dục học đại cương cho rằng mục đích là sự dự kiến, hình dung trước các kết quả của hoạt động. Cách viết như vậy dễ làm người ta hiểu nhầm rằng các hoạt động được hình dung trước rồi các kết quả mới được hình dung.

Các danh từ mục đích và mục tiêu cần được tìm hiểu kỹ để việc xác định các mục tiêu quá trình trở nên cụ thể. Theo nghĩa Hán-Việt [TC, tr. 425], chữ “mục” có nghĩa là con mắt; lườm, nhìn kỹ; chia từng ngăn như trong cái lưới; chỗ tinh thần thiết yếu. Chữ “đích” có nghĩa thấy rõ, lộ ra ngoài; cái đích để tập bắn. Từ điển Thiều Chửu giải thích rất phù hợp với quan niệm của phương pháp luận mục đích-mục tiêu-hoạt động: ”Bắn thì phải có đích để ngắm, người phải có chí hướng về một cái gì rồi mới có đường mà tiến, nên gọi cái chỗ mà chí mình muốn tới là mục đích”. Như thế “phải có chí hướng về một cái gì” nghĩa là phải có một mục đích rồi sau đó mới “có đường mà tiến”, nghĩa là sau đó mới thiết kế các hoạt động. Vậy ta có thể định nghĩa

Mục đích là cái mà cá nhân hay tổ chức muốn đạt được và cho rằng mình có khả năng đạt được.

Theo [HiNa], tr. 116, từ “mục đích” có nhiều nghĩa khác nhau-Tính hữu dụng: mục đích của cây viết là để ghi lại các suy nghĩ.-Ý định: mục đích của tôi là thi đậu đại học. -Sứ mệnh: mục đích của siêu thị là cung cấp hàng hóa chất lượng một cách nhanh chóng cho khách hàng.

Để đạt được một mục đích, người ta phải thực hiện một loạt các công việc. Các công việc đó hoàn thành các mục đích nhỏ hơn.

Mục tiêu là những mục đích nhỏ mà khi thực hiện xong sẽ đạt được mục đích ban đầu.

Như vậy, mục tiêu có tính cụ thể hơn mục đích. Tuy nhiên bản thân mục tiêu đó lại có thể là mục đích cho các mục tiêu nhỏ hơn. Vì thế, ta có thể dùng chữ mục đích để thay cho chữ mục tiêu. Hai danh từ “mục đích” và “mục tiêu” chỉ là xét trên quan hệ tương đối giữa hai khái niệm. khi xem một đối tượng là “mục đích” thì các mục đích nhỏ hơn sẽ gọi là “mục tiêu”. Khi đã có một cặp “mục đích” và “mục tiêu” ta sẽ thấy một số tính chất của nó. Một số quan niệm về mục đích mục tiêu cần phải được thảo luận.

Nhiều tài liệu cho rằng các mục đích có thời gian thực hiện dài, có tính khái quát, không đo được kết quả. Ý kiến này chỉ phù hợp với các công việc lớn, mang tính vĩ mô như xây dựng các chương trình đào tạo. Nếu các công việc không lớn, thì ý kiến này không chính xác vì các mục đích có thể rất cụ thể như việc xác định mục đích của một buổi học. Các kết quả cũng có thể đo được. Có tài liệu cho rằng mục đích có cấu trúc phức tạp, được tạo thành do nhiều mục tiêu kết hợp lại. Tuy nhiên không thể nói như vậy. Vì thông thường, các mục đích thường được cho rằng ít cụ thể, nên thường không đo lường được kết quả. Nếu cho rằng mục đích “được tạo thành do nhiều mục tiêu kết hợp lại” mà mục tiêu thì có “kết quả đo được” ([HN], tr. 92) thì hoàn toàn có thể đo được mục đích, trái

với quan niệm “không thể đo được kết quả”. Do đó, có lẽ quan niệm rằng mục đích “bao gồm trong nó nhiều mục tiêu” chính xác hơn quan niệm “mục đích được tạo thành do nhiều mục tiêu kết hợp lại”.

Do được thiết lập từ những ý muốn (của cá nhân hay tổ chức), nên mục đích có “tính định hướng”. Do mục đích chưa được cụ thể hóa, nên có thể gọi đó là sự “định lướng mang tính lý tưởng”. Mục đích có tác dụng định hướng chung cho hoạt động nhưng có thể không nằm trọn trong phạm vi của các hoạt động để đạt mục đích ấy. Việc xác định mục đích như vậy có thể xem như là việc xác định mục tiêu phát triển cho một dự án. Mục tiêu phát triển ấy có thể chưa đạt được khi dự án hoàn thành. Do vậy, nó gọi là “lý tưởng” hay “không hoàn toàn là yếu tố nằm trong phạm vi hoạt động giáo dục ấy”. Mục đích hiểu theo nghĩa này mang “tính định hướng” vì khi kết thúc dự án, “mục đích” này trở thành một “mục tiêu” cho dự án tiếp theo.

2. Dãy các mục đích

2.1. Định nghĩaCác mục đích có thể được mở rộng từ mục đích nhỏ nhất bằng câu hỏi “để làm gì? Có cách nào khác không?”. Trong [HiNa, tr. 121], chúng ta có thể thấy một ví dụ khác về việc mở rộng mục đích của Daiei, hệ thống siêu thị lớn nhất Nhật Bản

-Mục đích đầu tiên: bán thuốc kiếm tiền.- Thuốc dùng để làm gì? Để chữa bệnh.-Chữa bệnh để làm gì? Để khỏe mạnh.-Có cách nào khác để khỏe mạnh không? Có cách phòng ngừa bệnh tật. Với việc xác định như vậy, Daiei mở rộng mặt hàng thuốc tăng cường cho sức khỏe và bán khắp nước Nhật.-Tăng cường sức khỏe để làm gì? Để cuộc sống tốt đẹp hơn. Với mục đích này, siêu thị bán cả các mặt hàng đem lại hạnh phúc.

Ví dụ này giúp ta đưa ra khái niệm

Dãy các mục đích là tập hợp các mục đích mà mục đích sau bao trùm mục đích trước.

Như vậy, mở rộng một mục đích thành một dãy các mục đích cho phép chúng ta tìm ra những cơ hội mới trong việc giải quyết các vấn đề mà với mục đích nhỏ hơn chúng ta không thực hiện được. Đây chính là lý do tại sao khi tiến hành một công việc cần phải đặt mục đích xa nhất.

2.2. Mục đích trọng tâm

Sau khi chọn được dãy các mục đích, bước tiếp theo là chúng ta phải chọn mục đích trọng tâm.

Mục đích trọng tâm là một mục đích trong dãy mục đích mà chúng ta có thể thực hiện trong hoàn cảnh hiện tại của mình.

Sau khi đã chọn đúng mục đích trọng tâm, chúng ta sẽ có những dự kiến ở mức độ tổng quát nhất. Mục đích này có thể gọi là mục đích (trọng tâm) cấp độ 1. Việc cụ thể hóa các mục tiêu để đạt được mục đích cấp độ 1 sẽ tạo ra các mục đích cấp độ 2. Nếu các mục đích này vẫn còn phức tạp, chúng ta sẽ có các mục đích cấp độ 3 để xác định các kết quả đầu ra cụ thể và mục đích cấp độ 4 nhằm xác định mức độ, cường độ, trình độ của các mục đích cấp độ 3.

2.3. Cách xác định mục đích nói chung-Bắt đầu bằng một mục đích nhỏ nhất.-Liên tục đặt câu hỏi “để làm gì, tại sao, có cách nào khác không?” để thiết lập dãy mục đích-Giữa các mục đích ta có thể chèn các mục đích trung gian nếu khoảng cách giữa hai mục đích quá xa.-Chọn một mục đích trong dãy mục đích đã xây dựng làm mục đích trọng tâm -Chi tiết hóa mục đích trọng tâm này thành mục đích cấp độ 1, 2, 3,4.

Ví dụ: -Cây bút bi dùng để làm gì? Để viết.-Viết để làm gì? Để làm bài thi.-Thi để làm gì? Để tốt nghiệp phổ thông…

Ta thấy dãy mục đích này có khoảng cách giữa hai mục đích quá xa. Ta có thể chèn thêm, ví dụ-Cây bút bi dùng để làm gì? Để viết-Viết để làm gì? Để biểu lộ thông tin.-Biểu lộ thông tin để làm gì? Để truyền đạt cho người khác.-Truyền đạt cho người khác để làm gì? Để làm bài thi.-Thi để làm gì? Để lên lớp-Lên lớp để làm gì? Để tốt nghiệp phổ thông-Tốt nghiệp phổ thông để làm gì? Để vào đại học-Vào đại học để làm gì? Để có một nghề…

Với sự chèn thêm này dãy mục đích được chia thành nhiều bước, mỗi bước có một cách rèn luyện riêng. Chẳng hạn để hoàn thành mục đích thứ nhất, người học chỉ cần học viết chữ. Để hoàn thành mục đích thứ hai, người học cần phải học kiến thức và cách trình bày…

Sau khi có dãy mục đích có khoảng cách tương đối gần, chúng ta có thể chọn mục đích trọng tâm. Ví dụ: mục đích trọng tâm là “Lên lớp”. Đây là mục đích trọng tâm cấp độ 1. Từ đây ta xây dựng mục đích cấp độ 2 bao gồm hai mục

-Học bài-Làm bài

Ta có thể chia nhỏ thành mục đích cấp độ 3 như sau-Học bài

-môn tự nhiên-môn xã hội-Tham khảo

-Làm bài-Bài tập trong lớp-Bài tập thêm

Chương 3

Một số lý thuyết cơ bản về sự học (learning theory)

1. Lý thuyết hành vi (behaviorism)

Lý thuyết hành vi khảo sát sự biến đổi hành vi thông qua các kích thích

Kích thích Chủ thể (hộp đen) Phản xạ đáp lại

Theo Watson [NRC, tr. 14] thì “ý thức” là một khái niệm không thể định nghĩa hay sử dụng được, nó chỉ là một từ khác dùng để chỉ cho “linh hồn” và ông cho rằng ngành tâm lý học nào sử dụng khái niệm “ý thức” đều bị sự thống trị tinh vi của một loại triết học tôn giáo. Vì thế các giả thiết về “ý thức” bị loại bỏ khỏi chủ nghĩa hành vi. Ý muốn của các nhà tâm lý học hành vi là xây dựng một lý thuyết hoàn toàn khách quan trong việc khảo sát tâm lý con người thông qua các phản ứng trước các kích thích.

Lý thuyết hành vi bắt đầu từ những nghiên cứu về phản xạ có điều kiện và phản xạ không điều kiện của Pavlov (giải Nobel 1904). Ông gắn một ống nghiệm vào tuyến nước bọt của con chó để đó lượng nước bọt. Sau đó ông khua chiếc nĩa. Vài giây sau ông cho nó ăn bột thịt. Sự ghép đôi giữa tiếng nĩa khua và việc cho ăn bột thịt diễn ra nhiều lần. Ban đầu chó chỉ tiết nước bọt khi thấy bột thịt. Nhưng sau đó, cho tiết nước bọt cả khi nghe tiếng nĩa khua (không cần đưa bột thịt). Phản xạ tiết nước bọt này là phản xạ có điều kiện. Con chó đã “học” được một dấu hiệu để biết có bột thịt là tiếng nĩa khua [F, tr. 224].

Sau đó Thorndike (1874-1949) đã nghiên cứu về sự “học” của mèo [F, tr. 234]. Con mèo bị bỏ đói trong một cái lồng có chốt, mở chốt thì có thức ăn ở bên ngoài lồng. Ban đầu con mèo không nghĩ ra được cách mở chốt. Vô tình nó đụng cái chốt và mở được cánh cửa để ra ngoài ăn. Tuy nhiên, sự việc này không làm cho nó phát hiện ra cách thoát khỏi lồng. Khi bị bỏ vào lồng trong lần sau nó tiếp tục “thử và sai” bằng mọi cách để thoát ra khỏi lồng và phát hiện cách cũ. Sau nhiều lần như vậy, con mèo nhanh chóng mở được cửa lồng khi bị nhốt vào trong. Nó đã “học” được cách mở lồng. Thorndike lập luận rằng cái phần thưởng (là thức ăn khi mở được lồng) làm tăng mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng. Con mèo thoát khỏi cái lồng không cần phải sử dụng tới các giả thiết về “tư duy”.

Việc học ở đây xem như việc thiết lập một mối liên kết giữa tác nhân kích thích và phản xạ đáp lại. Cái mà học viên cần phải học là một tập hợp các kích thích-phản xạ. Quá trình học tập được xác định bởi những ứng xử. Quá trình dạy chỉ là việc thiết lập các phản xạ tự động, củng cố tặng thưởng cho những phản xạ đáp lại đúng và phê phán, loại trừ các phản xạ đáp lại sai, cho rằng chúng có hại. Vậy theo lý thuyết hành vi

Kiến thức: là một tập hợp các bộ kích thích-phản xạ.Học tập: ghi nhớ và tập luyện thành thục các bộ kích thích-phản xạ.

Từ lý thuyết này, đã hình thành các quan niệm-“mô hình ngân hàng”: việc học chỉ là sự ghi nhớ mối liên hệ kích thích-phản xạ. Nhiệm vụ của giáo viên là cung cấp các liên hệ kích thích-phản xạ này và tập luyện cho học sinh nhuần nhuyễn mối liên hệ này.

-Kiến thức chỉ là sự tích lũy nối tiếp nhau, theo một chương trình định sẵn. Kiến thức mới chồng lên kiến thức cũ như là những viên gạch đặt kề nhau. -Học tập là việc thay đổi các ứng xử theo các liên hệ kích thích-phản xã đã học.-Các vấn đề về năng lực tư duy và sự phát triển năng lực tư duy không được xét tới vì nó nằm trong “hộp đen” của chủ thể. Dĩ nhiên vấn đề đem lại niềm vui thông qua học tập không phải là một chủ đề của lý thuyết hành vi.

Thực tế, rất nhiều giáo viên, đặc biệt là các giáo viên mới đi dạy đều có quan điểm như lý thuyết hành vi. Biểu hiện của quan điểm này là suy nghĩ: -chỉ cần giảng cho học sinh hiểu và nhớ các dạng bài, -chỉ phương pháp cặn kẽ cho từng dạng,-cho làm bài tập lặp đi lặp lại,-cho kiểm tra theo cách nhớ dạng bài tập. -rất lo lắng nếu dạy không đủ dạng bài tập.

Ở Việt Nam, việc giảng dạy theo quan điểm này thể hiện ở việc cung cấp cho người học các dạng bài tập (kích thích) và các phương pháp giải (phản ứng). Ưu điểm của việc giảng dạy theo quan điểm này là-người học thường làm rất hiệu quả các dạng bài quen thuộc mà họ nhớ được.-người học có cảm giác giáo viên dạy dễ hiểu.-người học có cãm giác vấn đề rất dễ.-giảng dạy rất nhanh trong trường hợp không đủ thời gian.

Tuy nhiên, phương pháp này cũng có nhiều nhược điểm-không tạo ra khả năng tự học.-khả năng thích nghi với các vấn đề mới không cao.-nếu gặp dạng bài lạ hay gặp dạng bài đã học nhưng quên phương pháp giải thì học viên thường không giải được. Trong trường hợp này, học viên đổ hết trách nhiệm cho giáo viên và cho rằng:”em làm bài không được vì thầy (cô) chưa dạy dạng này” hay “đề thi cho ra ngoài chương trình học của em”. Đó là một dấu hiệu cho thấy học viên đang được giảng dạy theo quan điểm của lý thuyết hành vi.

Lý thuyết hành vi thất bại trong việc giải thích nhiều hiện tượng về sự học. Ta xét trường hợp một người nghiện heroin, được cung cấp đầy đủ kiến thức về tác hại của heroin, được cai nghiện đầy đủ. Theo lý thuyết hành vi, người này đã được giảng dạy đầy đủ về kích thích-phản ứng với heroin. Tuy nhiên, khi đã cai nghiên xong, người này lại tái nghiện. Lý thuyết hành vi không thể giải thích trường hợp này vì loại trừ các giả thiết về “ý thức” (mà các nhà tâm lý hành vi cho là “linh hồn trá hình”). Một ví dụ khác, một thầy giáo đánh học sinh rất đau để học sinh này “chừa” một lỗi nào đó. Hai mươi năm sau, học sinh này trưởng thành và cảm ơn thầy giáo vì đã đánh mình như thế. Điều này khó mà giải thích theo lý thuyết hành vi vì thầy giáo không cung cấp “kích thích-phản ứng gì cả” mà vẫn được coi như giáo dục tốt học trò.

2. Lý thuyết kiến tạo (constructivism)

2.1. Phác đồ (scheme)Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến yếu tố chủ thể (tức là “linh hồn trá hình” của các nhà tâm lý học hành vi) mà lý thuyết hành vi đã kiên quyết loại trừ. Lý thuyết này được nhà tâm lý học nổi tiếng Jean Piaget phát triển [BCCT, tr. 46-47]. Để có thể phát biểu chính xác lý thuyết này ta cần một số định nghĩa

Môi trường là một bộ phận của hoàn cảnh xung quanh chủ thể.

Môi trường bao gồm các yếu tố vật chất, thông tin chứa đựng những tác động sản sinh ra kiến thức.

Một phác đồ (scheme) là một tập hợp hành động có cấu trúc dùng để xử lý thông tin của môi trường.

Theo cách dịch tiếng Việt, chữ “scheme” thường được dịch thành nhiều từ tiếng Việt khác nhau- “sơ đồ”: sơ đồ thường liên quan đến các bản vẽ phác thảo bằng hình ảnh, không phải tập hợp hành động. Do đó dùng chữ sơ đồ có vẻ không phù hợp lắm.-“Dạng thức cơ bản”: Trong [BCCT], “scheme” được dịch thành “dạng thức cơ bản”. Chữ này có vẻ không thích hợp vì cần phải có khái niệm “dạng thức” rồi mới có “dạng thức cơ bản”. Ngoài ra “dạng thức” dễ nhầm lẫn những đối tượng mà các giác quan tiếp nhận, không phải tập hợp hành động. -“Chương trình”: “Scheme” được nói tới ở đây là một “tập hợp hành động”, vì thế nó giống như một chương trình máy tính, bao gồm nhiều lệnh cho máy tính hành động. Do đó có thể dùng chữ “chương trình” theo ngôn ngữ máy tính. -“mô hình nhận thức” (mental models): nhiều nhà giáo dục Mỹ dùng khái niệm này để chỉ cho cấu trúc bên trong của chủ thể. Các mô hình nhận thức bao gồm các hiểu biết về các đối tượng và cách nhận diện các đối tượng đó. Nếu dùng ngôn ngữ máy tính thì “mô hình nhận thức” là các loại dữ liệu khác nhau.

Tuy nhiên, chúng tôi dùng chữ “phác đồ” vốn được dùng trong ngành y Việt Nam. Phác đồ hoàn toàn tương tự như tập lệnh trong một chương trình máy tính, có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó. Phác đồ cũng tương tự phác đồ điều trị trong y khoa, có thể dùng chữa trị cho nhiều người bị cùng chứng bệnh. Chữ phác đồ trong y khoa đặc biệt thích hợp vì nó có thể thay đổi tùy theo tình hình điều trị bệnh. Phác đồ có xu hướng lập đi lập lại để củng cố, mở rộng nhằm vận dụng vào những tình huống mới của môi trường.

Từ sự phân tích về các phác đồ, ta thấy quan niệm của lý thuyết kiến tạo khác với quan niệm của lý thuyết hành vi. Theo lý thuyết hành vi thì vấn đề học tập chỉ là vấn đề nhớ các kiến thức theo dạng kích thích-phản ứng (do đó mang tính khách quan). Kiến thức được tiếp thu thụ động theo kiểu “truyền tải” từ thầy sang trò. Trong khi đó, theo lý thuyết kiến tạo, vấn đề học tập là vấn đề xây dựng các phác đồ của người học. Người học cần phải sử dụng các phác đồ sẵn có của mình để hiểu các kiến thức mới. Vì thế, kiến thức được tạo nên tích cực từ người học (và vì thế có tính chủ quan rất nhiều) chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường. Với quan điểm này, một giáo viên cần-Giảng cho người học “hiểu”. Dựa vào sự giảng giải đó, người học sẽ hình thành các phác đồ riêng của mình để xử lý các vấn đề.-Tìm cách kiểm tra xem cái “hiểu” của người học có đúng như mình nghĩ hay không. Vì phác đồ mang nặng đặc tính cá nhân của người học nên nó không chắc giống điều mà người giảng dạy muốn truyền đạt. Do đó, giáo viên cần phải kiểm tra xem cách hiểu của người học có giống cách hiểu của mình không.

Với quan niệm về chủ thể bao gồm hệ thống nhiều phác đồ, cung cấp kiến thức mang ý nghĩa xây dựng các phác đồ và sử dụng các phác đồ này trong quá trình ứng dụng. Để xây dựng các kiến thức mới cần phải có đủ thời gian để người học xây dựng các phác đồ về kiến thức đó. Ngoài ra các ví dụ cũng cần được giảng dạy đủ nhiều để thuận tiện cho việc xây dựng các phác đồ kiến thức. Việc giúp người học biết cách ứng dụng sẽ làm cho quá trình đồng hóa khi sử dụng kiến thức được thuận lợi. Qúa trình dạy

ứng dụng kiến thức này có thể xem như là quá trình hoạt hóa các phác đồ. Tránh việc giảng dạy theo kiểu “cưỡi ngựa xem hoa”, “rộng một hecta, sâu một milimet”. Việc giảng dạy này sẽ không giúp cho người học đủ các cơ sở để xây dựng các phác đồ của mình. Vì thế [NRC], tr. 32] cho rằng

Chỉ dẫn thực tiễn: Giáo viên cần phải dạy sâu một số bài học, cung cấp nhiều ví dụ cho một khái niệm, giúp người học sắp đặt kiến thức thuận lợi cho ứng dụng.

2.2. Đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation)Quá trình áp dụng phác đồ cho những tình huống mới của môi trường nếu còn hữu hiệu thì ta gọi là đồng hóa (assimilation).

Quá trình áp dụng thất bại, đưa đến một phác đồ mới thì ta gọi là quá trình điều ứng (accommodation).

Trạng thái một phác đồ có thể áp dụng cho tất cả các tác động trong một môi trường thì gọi là trạng thái cân bằng chủ thể/môi trường trong môi trường đó.

Kiến thức là tập hợp các phác đồ giúp tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường.

Chẳng hạn với một học viên lớp 8 quen giải phương trình ax+ b = 0 thì môi trường học tập vẫn cân bằng nếu: giáo viên cho giải phương trình 2x + 1 = 0, quá trình này gọi là quá trình đồng hoá. Tuy nhiên nếu giáo viên đưa ra một tác động mới: yêu cầu giải phương trình thì tình trạng cân bằng đã bị phá vỡ. Giải phương trình này theo phác đồ cũ không được nữa. Bây giờ muốn giải phương trình theo công đoạn ta phải phân tích thành nhân tử sau đó áp dụng quy tắc “tích hai biểu thức bằng không thì biểu thức này bằng không hay biểu thức kia bằng không”, để đưa về phác đồ cũ. Quá trình này được gọi là quá trình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó học viên sẽ có trạng thái cân bằng mới nếu ta cho phương trình .

Từ các khái niệm môi trường và phác đồ, ta có một số định nghĩa rất hữu hiệu trong áp dụng.

2.3. Học tập là một quá trình thích nghi

Học tập là quá trình xây dựng lại sự cân bằng của hệ thống chủ thể, môi trường mà nó vốn đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trường hay do những ràng buộc gây nên. Quá trình này cũng gọi là một quá trình thích nghi.

Sai lầm là việc áp dụng một phác đồ cho một môi trường không thể đồng hoá.

Quán tính là việc phản ứng theo một phác đồ một cách tự động và rất khó thay đổi.

Như vậy, theo lý thuyết kiến tạo, việc học không phải chỉ đơn giản là việc tích lũy một tập hợp đủ lớn các quan hệ kích thích-phản ứng. Việc học tập như vậy được gọi là “học tập nông cạn” (surface learning). Khi học tập nông cạn, người học chỉ nhớ kiến thức để vượt qua các kỳ thi. Khi gặp các tình huống mới cần phải xử lý thì người học không xử lý được. Việc học tập gọi là “ học tập sâu” (deep learning) nếu người học có khả năng đồng hóa và điều ứng các phác đồ để thích nghi với các điều kiện của môi trường. Học sinh đạt được kiến thức mới theo trình tự

Dự báo Kiểm nghiệm Thất bạiThích nghi Kiến thức mới.

Để có thể tăng cường năng lực thích nghi của người học, giáo viên ([KB], tr. 65-67) cần phải thiết kế môi trường học tập để

(1) Người học phải đối mặt với tình huống trong đó các phác đồ của họ không thể áp dụng được (các tình huống “bó tay”).Quá trình này được thiết kế để thực hiện ba bước đầu tiên

Dự báo Kiểm nghiệm Thất bại.Đặc tính này còn được gọi là “sự thách thức người học về mặt tri thức” hay là sự “thách thức các quán tính của người học”. Các tài liệu nghiên cứu về học tập thường gọi các tình huống như vậy là tình huống “thất bại vì không đúng sự mong đợi” (expectation failure). Việc xây dựng các tình huống như vậy rất khó vì-Người học có rất nhiều phác đồ để giải quyết một tình huống. Do đó, nếu thiết kế không khéo, họ có thể sử dụng một phác đồ khác, ngoài dự định của giáo viên, để giải quyết vấn đề.-Người học có thể chấp nhận thất bại, không suy nghĩ sâu hơn để có thể tìm ra các phác đồ mới nếu học cho rằng vấn đề quá khó so với năng lực bản thân hay cho rằng mình không có nhu cầu giải quyết vấn đề. Do đó, các tình huống khó khăn vẫn phải nằm trong khả năng giải quyết của người học và người học phải có ý muốn giải quyết vấn đề.-Người học không biết cần phải sử dụng phác đồ nào để điều chỉnh, vì họ có quá nhiều phác đồ.

(2) Người học phải thấy được các phác đồ của họ đều không hiệu lực, không sử dụng các phác đồ đó nữa và tự mình suy nghĩ để vượt qua khó khăn.Quá trình này nhằm thực hiện ba bước sau

Thất bạiThích nghi Kiến thức mới.Giáo viên hướng dẫn lớp học, thiết kế các bài tập để người học kiểm tra phác đồ của mình, thất bại, nhận được phản hồi của giáo viên và thử lại. Các bài tập cần hỗ trợ người học trong việc tạo ra các phác đồ mới.

Chỉ dẫn thực tiễn: giáo viên cần làm hai việc: giúp người học củng cố các phác đồ bằng các bài tập làm tăng quá trình đồng hóa và (sau đó) tạo ra tình huống để quá trình điều ứng phải diễn ra.

3. Siêu nhận thức

3.1. Yếu tố siêu nhận thức trong mục đích giáo dụcSiêu nhận thức (metacognition) là khả năng tự biết được sự hình thành, cách vận dụng và giới hạn áp dụng của các phác đồ (khả năng đồng hóa) và khả năng tạo ra các phác đồ mới (khả năng điều ứng).

Siêu nhận thức là một yếu tố đặc biệt mà các chương trình máy tính không có. Siêu nhận thức bao gồm- Khả năng dự đoán kết quả.- Tự giải thích để cải thiện hiểu biết, tự đặt các câu hỏi “tại sao, như thế nào”.- Kích hoạt những sai lầm để nhận thức thấu đáo.- Lên kế hoạch và phân chia bộ nhớ cá nhân…

Trong nhiều tài liệu, siêu nhận thức được dùng đồng nghĩa với “tư duy phê phán”. Việc giảng dạy mang tính “siêu nhận thức” giúp người học kiểm soát được việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học và tự theo dõi tiến trình đạt mục tiêu [NRC, trang 29]. Siêu nhận thức thường nằm ở dạng tự thoại, tự vấn nên người học không nhận thức được nó.

Các câu tự vấn có vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến thức. Nó giúp người học

-Chỉ ra những lỗ hỗng trong kiến thức của bản thân.-tự liệt kê được các chú giải cho các kiến thức liên quan.-thích nghi tốt với quá trình mất cân bằng chủ thể/môi trường.Việc giảng dạy siêu nhận thức cần được giáo viên nhấn mạnh một cách rõ ràng trong từng bài giảng. Siêu nhận thức là quá trình tự thoại, tự suy nghĩ chỉ xảy ra khi người học không thu thập thông tin qua các giác quan. Việc đưa siêu nhận thức vào mục đích giáo dục là cần thiết cho việc giúp người học thích nghi tốt.

- Trong từng mục đích giáo dục, phải nhấn mạnh đến khía cạnh siêu nhận thức. Nhờ vậy, học sinh phát triển các khả năng học độc lập.

- Việc phát triển chiến lược siêu nhận thức nên là đặc điểm chuẩn các chương trình đào tạo.

Chỉ dẫn thực tiễn: trong quá trình giảng bài, sau khi nêu các vấn đề, nên có giai đoạn không giảng để học sinh tự làm, tự suy nghĩ. Giáo viên nói ít đi, cho người học suy nghĩ nhiều hơn thì họ sẽ tiếp thu bài học nhiều hơn.

3.2 Một số cách đưa siêu nhận thức vào trong các vấn đề.Theo Arnold Arons, một nhà Vật lý ở Đại học Washington, thì có thể có mười thói quen tư duy như sau ([KB, tr. 178-179]1. Khi nghiên cứu môn học, hãy nêu các câu hỏi:”chúng ta biết gì về…? Làm sao chúng ta biết…? Tại sao chúng ta chấp nhận hay tin tưởng rằng…? Đâu là bằng chứng cho thấy…?” và truy vấn người học.2. Ý thức rõ ràng về sự thiếu hụt các thông tin. Nhận biết về các kết luận trong trường hợp thiếu hụt thông tin và sự mơ hồ. Nhận biết các kết luận chỉ dựa vào niềm tin.3. Phân biệt giữa quan sát và suy luận.4. Nhận thức rằng ngôn từ chỉ biểu diễn ý tưởng chứ không phải là ý tưởng. Nhận thức việc nêu một định nghĩa mới chỉ dựa vào các khái niệm đã được xác định chắc chắn trước đó.5. Khảo sát những giả định ngầm đằng sau các suy luận.6. Rút ra những suy luận từ các số liệu, quan sát, bằng chứng…7. Thực hiện suy luận diễn dịch từ những giả thiết, nguyên lý, định lý, định luật…8. Phân biệt giữa suy luận diễn dịch và suy luận quy nạp.9. Kiểm chứng tính nhất quán trong các suy luận của mình.10. Phát triển sự tự nhận thức các quá trình tư duy của bản thân.

Chương 4

Tìm hiểu về giáo dục

1. Một số quan niệm về giáo dục hiện hành ở Việt Nam

Giáo dục là một hiện tượng xã hội xảy ra trong lịch sử loài người. Theo [HHLQ] (tr. 5) thì “giáo dục là hoạt động truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội từ thế hệ trước cho thế hệ sau nhằm chuẩn bị cho thế hệ sau tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội”. Chúng ta có thể thấy trong các mục sau, mặc dù còn nhiều điều cần thảo luận, định nghĩa này tương đối đơn giản và có phần phù hợp với quan điểm thông thường của dân tộc.

Quan điểm về giáo dục trong các trường sư phạm hiện nay gắn liền với nhiều khái niệm của nền tâm lý học phương Tây. Sau khi đã đưa ra một định nghĩa về giáo dục đơn giản như trên, [HHLQ] viết (tr. 7) ”chức năng trọng yếu của giáo dục đối với xã hội là hình thành và phát triển nhân cách con người”. Sách Giáo dục học đại cương [HN, tr. 6] cho rằng “giáo dục là hoạt động nhằm rèn luyện bồi dưỡng nhân cách cho con người” và ([HHLQ, tr. 29] “giáo dục (theo nghĩa rộng) là hoạt động giáo dục tổng thể hình thành và phát triển nhân cách được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm phát triển tối đa những tiềm năng (sức mạnh thể chất và tinh thần) của con người”. Trong [HHLQ, tr. 47] cũng ghi rõ quan niệm trên:“Giáo dục là hoạt động hình thành toàn vẹn nhân cách được tổ chức một cách có mục đích, có hệ thống thông qua hai hoạt động dạy học và giáo dục để làm phát triển các sức mạnh thể chất và tinh thần của con người, giúp họ tham gia có hiệu quả vào đời sống xã hội”.

Với quan điểm trình bày trong [HN, HHLQ] thì giáo dục là một quá trình “hình thành toàn vẹn nhân cách”. Như vậy, “nhân cách” là một cái “khung” để nền giáo dục dựa vào đó mà dạy dỗ con người. Cái khung đó được xây dựng dựa trên “yêu cầu xã hội”, “chuẩn mực xã hội”. Như vậy, cần phải xác định các yêu cầu xã hội và chuẩn mực của xã hội để xác định nhân cách. Chúng ta sẽ tìm hiểu xem quan niệm đó đem lại khó khăn gì cho việc định nghĩa khái niệm giáo dục và sự ứng dụng khái niệm ấy vào trong thực tiễn giáo dục. Khái niệm “giáo dục” dựa trên khái niệm “nhân cách”. Tuy nhiên, bản thân khái niệm “nhân cách” là một khái niệm phức tạp, được xác định khác nhau trong các trường phái tâm lý học phân tích, tâm lý học hành vi, tâm lý học nhân văn, tâm lý học Nga, … [D, tr. 30]. Riêng các quan niệm của trường phái tâm lý Việt Nam đã rất phức tạp. Theo [D, tr. 27] các nhà tâm lý Việt Nam có nhiều cách hiểu về khái niệm “nhân cách” và sử dụng nhiều cụm từ khác biệt để chỉ cho nhân cách: “toàn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lý của cá nhân… ” ( Phạm Minh Hạc) [HP, tr. 428] “hệ thống các thái độ…” (Phạm Minh Hạc) [HP, tr. 24]; “bao gồm những thuộc tính tâm lý cá nhân” (Lê Đức Phúc) [HP, tr.74]. Cách phân loại cấu trúc của nhân cách cũng khác nhau. Các quan niệm cấu trúc nhân cách bao gồm [D, tr. 148]:-Đức và tài.-Nhận thức, rung cảm, ý chí, kỹ năng, kỹ xảo.-Xu hướng, kinh nghiệm, các thuộc tính sinh học.-tầng “nổi” (ý thức, tự ý thức, ý thức nhóm) và tầng “sâu” (tiềm thức, vô thức).-Đức, trí, thể, mỹ…

Với các quan niệm khác biệt như vậy, nội hàm của khái niệm “nhân cách” chỉ mới là những khái niệm mơ hồ. Vì thế theo [D], việc chuyển từ lý thuyết sang nghiên cứu thực nghiệm gặp nhiều khó khăn [D, tr. 28].

Từ các phân tích trên, chúng ta có thể thấy việc đặt nhiệm vụ của giáo dục (theo nghĩa rộng) là “hình thành toàn vẹn về nhân cách” hiện đang gây khó khăn cho việc xác định các nhiệm vụ giáo dục cụ thể và làm mất đi tính thực tiễn của môn giáo dục học. Với nhiệm vụ giáo dục như vậy, sự “dạy dỗ” của cha mẹ trong gia đình không phải là “giáo dục theo nghĩa rộng”. Quan niệm về “giáo dục theo nghĩa rộng” trong [HN] khác biệt so với quan niệm về việc “dạy dỗ” của người Việt. Mặt khác, “giáo dục theo nghĩa rộng” là một quá trình “tổ chức một cách có hệ thống”, do đó, và mọi hành động dạy dỗ riêng lẻ đều không thể xem là giáo dục (theo nghĩa rộng) của [HN]. Các định nghĩa trong [HN] có lẽ thích hợp với quan niệm về giáo dục gắn liền với trường lớp, cụ thể là chương trình giáo dục phổ thông. Điều đó nghĩa là việc giáo dục (theo nghĩa rộng) chỉ có thể tiến hành trong một môi trường thu hẹp là nhà trường. Điều đó hết sức mâu thuẫn với các suy luận thông thường. Để tránh các tranh luận và để có thể có một số kiến thức mang tính thực hành nhiều hơn, trong giáo trình này chúng ta tạm thời tránh sử dụng khái niệm nhân cách trong định nghĩa về “giáo dục”. “Nhân cách” sẽ được hiểu theo phương pháp định nghĩa bằng thao tác mà chúng ta đã đề cập ở Chương 1.

2. Quan điểm truyền thống dân tộc

2.1. Theo nghĩa Hán-Việt

Theo nghĩa Hán-Việt, “giáo” có nghĩa là dạy dỗ, “dục” có nghĩa là nuôi ([TC], tr. 520). Do đó, chúng ta có một ý nghĩa sơ đẳng nhất của khái niệm giáo dục theo truyền thống Việt Nam

Giáo dục có nghĩa là “nuôi dạy”.

Định nghĩa “giáo dục là hoạt động truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội từ thế hệ trước cho thế hệ sau” trong [HHLQ] phù hợp với cách hiểu truyền thống của Việt Nam ở khía cạnh “truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm”, nghĩa là “dạy”. Còn khía cạnh “nuôi” thì chưa được nói tới. Khẩu hiệu “nuôi con khỏe, dạy con ngoan” đầy đủ cả hai khía cạnh. Theo cách hiểu truyền thống thì sự dạy dỗ con cái của các bậc cha mẹ cũng là hoạt động giáo dục. Sự huấn luyện nhân viên trong các tổ chức, công ty cũng là các hoạt động giáo dục. Một câu chuyện ngắn ngủi trong đó ông nội bảo ban cho cháu cũng là hoạt động giáo dục. Mọi người đều có thể tham gia vào các hoạt động giáo dục. Mọi người đều có kinh nghiệm sống, làm việc. Các công việc của loài người đều là các công việc tập thể. Để công việc trôi chảy thì các kinh nghiệm của những cá nhân trong tập thể làm việc cần phải được chia sẻ. Sự chia sẻ này cũng có thể gọi là hoạt động giáo dục. Với cách hiểu này thì mọi người trong đời sống của mình đều đã, đang và sẽ thực hiện các hoạt động giáo dục.

Tuy nhiên, khái niệm “nuôi dạy” theo truyền thống Việt Nam cũng không giống hẳn khái niệm “truyền thụ và lĩnh hội”. “Truyền thụ” nghĩa là phải có người dạy và “lĩnh hội” là phải có người học. Như thế đối với một người tự kiếm sống (tự nuôi) và tự học (tự dạy bản thân) thì theo truyền thống Việt Nam vẫn là tự giáo dục, nhưng theo nghĩa “truyền thụ và lĩnh hội” thì lại không phải là giáo dục. Khái niệm “tự giáo dục” không phù hợp lắm với quan niệm cho rằng giáo dục là sự “truyền thụ và lĩnh hội”. Mặt khác, sự truyền thụ này không hẳn là của “thế hệ trước” truyền cho “thế hệ sau” vì có những kiến thức do các nhà khoa học trẻ độ ba mươi tuổi phát minh sáng chế ra và đem giảng dạy cho những người sáu mươi tuổi. Chúng ta chỉ có thể nói đó là sự truyền thụ từ những người đã có hiểu biết trong một lĩnh vực nào đó sang những người chưa có hiểu biết.

2.2. Theo mục đích thực tiễn

2.2.1. Mục đích giáo dục là sự vui sướng

Để có thể hiểu rõ hơn nội hàm của khái niệm giáo dục, chúng ta cần bàn thêm về mục đích của giáo dục. Như đã phân tích, các mục đích về giáo dục được mô tả hiện nay như “hình thành toàn vẹn nhân cách, đức tài…” là đề tài còn phải được các học giả nghiên cứu nhiều. Các tác giả của [HHLQ], tr. 5, cho rằng giáo dục là “nhằm chuẩn bị cho thế hệ sau tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội”. Mục đích đặt ra như vậy nhắm tới việc đáp ứng nhu cầu tương lai của xã hội. Trọng tâm của nó nằm ở việc “chuẩn bị”. Còn nhu cầu hiện tại của người học thì chưa được nhắc tới.

Trong [DJ], John Dewey phê phán quan điểm giáo dục tách lìa “cái người học sẽ trở thành” (nghĩa là “sự tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội trong tương lai”) với cái “ người học được thụ hưởng ở hiện tại”. Dewey viết [DJ, tr. 77-78]:” Quan niệm này cho rằng, [trẻ em] dĩ nhiên phải được chuẩn bị cho những trách nhiệm và đặc quyền của đời sống trưởng thành. Trẻ em không được coi là những thành viên chính thức của xã hội. Chúng bị coi là những ứng cử viên; chúng bị xếp vào danh sách chờ”.

Dewey cho rằng quan điểm giáo dục “nhằm chuẩn bị…” như vậy có những nhược điểm-Bỏ phí động lực thúc đẩy: Trẻ em thì sống trong hiện tại. Tương lai “xét như là tương lai đơn thuần thì thiếu tính khẩn trương và cụ thể”. Theo ông, để chuẩn bị sẵn sàng cho một điều gì đó mà không biết đó là gì thì có nghĩa là “vứt bỏ cái lợi thế đòn bẩy hiện có và tìm kiếm động lực trong sự may rủi mơ hồ”.-Tạo nên sự chần chừ và do dự: vì còn nhiều thời gian mới tới cái “ngày mai” đó, nên nảy sinh tâm lý không cần vội vã. Vì thế mà nền giáo dục không bộc lộ các nỗ lực tối đa và vì thế giáo dục, dĩ nhiên sẽ mang lại một kết quả nào đó, nhưng chưa phát huy được tất cả tiềm năng giáo dục trong hiện tại. -Làm các tiêu chuẩn đánh giá mơ hồ:”nó thay thế một chuẩn mực có liên hệ cụ thể với năng lực cá nhân đang chịu sự giáo dục bằng một chuẩn mực bình quân có tính quy ước xuất phát từ sự kỳ vọng và yêu cầu. Thay thế một sự phán đoán nghiêm ngặt và rõ ràng bằng một đánh giá mơ hồ không chắc chắn về những gì mà trẻ em được kỳ vọng trở thành một cách bình quân, trong một tương lai ít nhiều xa vời; chẳng hạn [tương lai ấy là] khi kết thúc năm học, khi trẻ em chuyển lên lớp trên hay khi chúng chuẩn bị vào đại học ”.

Câu hỏi đặt ra ở đây là:”tham gia lao động sản suất và đời sống xã hội để làm gì?”. Để trả lời câu hỏi này cần phải có những thảo luận sâu hơn về mục đích của giáo dục. Makiguchi, nhà giáo dục học nổi tiếng của Nhật bản viết:”Tôi cho rằng việc xác định mục đích giáo dục không phải là nhiệm vụ của các học giả và các triết gia. Điều đó là sai lầm lớn nhất mà trước nay người ta phạm phải khi đặt kế hoạch giáo dục” [M, tr. 35]. Makiguchi không phủ nhận vai trò của những học giả, những triết gia, tuy nhiên ông cho rằng:”Mục đích giáo dục phải trùng hợp với mục đích bao quát hơn của người thụ giáo”, nghĩa là “mục đích đời người”. Vậy thì mục đích đời người là gì?

Với cách xác định mục đích theo các lý thuyết như Tâm lý học, Triết học như trên, cũng có thể xác định mục đích giáo dục bằng cách tìm ra căn nguyên của vấn đề. Chúng ta có thể sử dụng kỹ thuật “5 lần tại sao” (xem [HiNa]) để xác định mục đích sâu xa của giáo dục. Giả sử có một cách xác định toàn vẹn nhân cách (điều này hiện nay ở Việt Nam chưa thống nhất về lý thuyết), có thể thảo luận tiếp như sau-“Theo từ gốc Hán-Việt, “giáo dục” có nghĩa là “nuôi dạy”. Vậy nuôi dạy để làm gì?”-“Để truyền thụ và lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội”

-“Truyền thụ và lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội để làm gì?”-“Để hình thành toàn vẹn nhân cách” -“Hình thành toàn vẹn nhân cách để làm gì?” -”Để cá nhân có thể sống hòa hợp với xã hội”-”Cá nhân sống hòa hợp với xã hội để làm gì?”-”Để cá nhân và xã hội đều có lợi ích”-“Có lợi ích để làm gì?”-“Để sống hạnh phúc.”Chắc là không ai đặt câu hỏi tiếp:”hạnh phúc để làm gì?”. Bản thân “hạnh phúc” chính là mục đích của đời người.

Không cần các lập luận như trên, các bậc cha mẹ Việt Nam trả lời câu hỏi “cho con đi học để làm gì?” một cách vô cùng trực tiếp. Câu trả lời “Đi học để sống hạnh phúc” đã đến sát với hy vọng của các bậc cha mẹ. Trong thực tế, câu trả lời là ”muốn con mình được sung sướng”. Có người nói một cách thô thiển:”hy sinh đời bố, củng cố đời con”. Nói một cách văn hoa hơn: “muốn con mình hạnh phúc”. Việc xác định thế nào là “sung sướng”, thế nào là “hạnh phúc” thì có rất nhiều ý kiến khác nhau và các học giả sẽ cảm thấy vấn đề rất phức tạp. Học giỏi hơn người khác là sung sướng, đoạt được giải vô địch là sung sướng, kiếm được nhiều tiền là sung sướng, có được các chức vụ cao là sung sướng, không phải lao động chân tay là sung sướng, được đi du lịch là sung sướng, viết được một tác phẩm để đời là sung sướng, đào tạo được những học trò xuất sắc là sung sướng … Như vậy, cần phải tìm hiểu ý nghĩa của sự sung sướng. Sự “sung sướng” bao giờ cũng bao gồm hai phần: tinh thần vui vẻ, thân thể sướng thích. Do đó, chúng ta có thể gọi đó là sự vui sướng.

Đứng ở một góc nhìn khác, một xã hội tiến hành giáo dục cho một người cũng mong muốn người đó trở thành một công dân tốt, làm vui lòng xã hội, giúp xã hội những việc cần thiết… Như vậy, về phương diện xã hội, giáo dục một con người cũng có mục đích làm cho xã hội “hạnh phúc”. Quan điểm đơn giản của các bậc cha mẹ Việt Nam có lẽ cũng là quan điểm của nhiều người trên thế giới. Nhà giáo dục học Makiguchi (Nhật Bản) đã tổng kết: ”Mối quan tâm lớn nhất trong việc xác định mục đích của giáo dục phải là hạnh phúc của bản thân học sinh” ([M], tr. 41) và “Chỉ khi nào bắt đầu nhận ra rằng đời sống thực của mình trong xã hội là phải làm cho mọi sự tốt đẹp thì người ta mới dấn thân hoạt động cho phúc lợi mọi người, và tạo lập xã hội ngày càng lý tưởng hơn ” ([M], tr. 51). Như vậy, chúng ta có một định nghĩa theo mục đích sâu xa

Giáo dục là hoạt động giúp người học tạo ra và làm tăng sự vui sướng cho mình và cho xã hội.

Quan niệm này đem lại một chỉ dẫn thực tiễn cho việc thực hiện giảng dạy trên lớp. Sự vui sướng có thể là sự vui sướng ở tương lai có đặc tính lớn, lâu dài như có sức khỏe, có tài sản, có khả năng hưởng thụ các tiện nghi của đời sống. Đó cũng có thể là khả năng đem lại lợi ích cho cộng đồng … Muốn có được sự vui sướng lớn như vậy thì con người ta cần phải học nhiều. Theo truyền thống Việt Nam, có rất nhiều thành ngữ nói về điều đó. Muốn thành người có được những niềm vui lớn như vậy phải “khổ luyện”, “dùi mài kinh sử”, “có công mài sắt có ngày nên kim”…

Tuy nhiên, sự vui sướng có thể là những niềm vui được tạo ra ngay trong một buổi học. Đó là sự vui sướng trong hiện tại. Giáo viên chính là người cần phải giúp người học có được những niềm vui đó. Nếu làm được điều đó thì việc giáo dục không phải chỉ là “nhằm chuẩn bị” mà nó còn nhằm vào niềm vui sướng trong hiện tại của người học.

Chỉ dẫn thực tiễn: Niềm vui trong cuộc sống là mục đích của đời người. Người dạy cần đem lại niềm vui cho người học trong từng buổi học. Nhờ vậy mà cả hai bên, người dạy và người học có được niềm vui trong cuộc sống và trải nghiệm mục đích của đời người ngay trong hiện tại.

2.2.2. Giải thích chữ vui sướng và chữ buồn khổ

Nhằm mục đích bổ sung một số kiến thức về tâm lý, ta hãy nói rõ hơn một chút về nghĩa của chữ “sung sướng” mà người Việt Nam hay dùng. Theo từ điển Hán Việt của Thiều Chửu [TC], tr. 39-275, “sung” ý nghĩa là “đầy”, “sướng” có ý nghĩa là “thích”. Vậy “sung sướng” có ý nghĩa là “sướng thích một cách đầy đủ”. Sướng thích đầy đủ có nghĩa là tâm hồn vui vẻ và thân thể sướng thích. Ta sẽ giải thích từng phần. Sự vui vẻ của tinh thần theo tiếng Hán-Việt gọi là “hỷ”. Theo tiếng Anh thì đó là “happiness”. Nhà có “hỷ sự” là đang có điều vui, chẳng hạn được thăng chức, đám cưới… Sự vui vẻ còn được mô tả bằng các từ khác như phơi phới, phấn khích, thỏa thích, phấn chấn, mừng… Ngược lại với trạng thái vui vẻ là trạng thái buồn chán.

Thể hiện bên ngoài, khi vui vẻ người ta thường hay cười như cười ra nước mắt, cười nghiêng ngửa, cười lớn tiếng, cười nhỏ tiếng (cười hì hì), cười hở răng, cười nhếch mép. Ở bên trong, có các trạng thái vui vẻ như-mừng rởn da gà (tiểu hỷ).-mừng chớp nhoáng (sát-na hỷ).-mừng theo từng đợt như sóng vỗ vào bờ (hải triều hỷ).-mừng theo cách thấy thân thể nhẹ nhàng (khinh thân hỷ).-mừng thấm cả toàn thân (sung mãn hỷ).

Sự sướng thích của thân thể theo tiếng Hán-Việt gọi là “lạc”. Cảm giác này do thân thể tiếp xúc môi trường bên ngoài gây ra sự thoải mái, sung sướng. Nếu thân thể không sướng thích thì ta gọi đó là “khổ”.

Sự vui vẻ phấn chấn (hay buồn chán) thuộc về tinh thần, sự sướng thích (hay sự khổ) thuộc về thân thể. Có thể lấy ví dụ sau để phân biệt. Một người đi trong sa mạc, bị khát nước. Khi thấy dòng suối trong sa mạc thì người đó thấy tinh thần vui mừng, phấn chấn. Khi uống nước ở dòng suối, thấy đã khát thì người ấy cảm thấy thân thể sướng thích.

Qua tác dụng của sự vui vẻ lên cơ thể, ta có thể thấy sự vui vẻ ảnh hưởng tới việc điều trị các chứng bệnh. Trong đời sống bình thường, sự sướng thích thân thể thường hay đi kèm với sự vui vẻ về tinh thần. Tuy nhiên nếu không có sự vui vẻ về tinh thần thì không thể có sự sướng thích của thân thể. Ví dụ, cho dù được ăn bữa cuối cùng một cách thịnh soạn, một người tử tù sẽ không thể ăn một cách ngon miệng. Như vậy, sự vui vẻ về tinh thần đóng vai trò quan trọng trong “sự vui sướng” nói chung. Trạng thái đối nghịch với vui sướng là trạng thái buồn khổ. Nó bao gồm sự buồn chán của tâm hồn và sự khổ sở của thân thể.

Sự vui sướng là sự vui vẻ trong tâm hồn và sự sướng thích về thân thể. Sự buồn khổ là sự buồn chán trong tâm hồn và sự khổ sở về thân thể.

Với khái niệm về sự buồn khổ chúng ta có một định nghĩa khác về giáo dục

Giáo dục là hoạt động giúp người học làm giảm và làm mất sự buồn khổ cho mình và cho xã hội.

Chỉ dẫn thực tiễn: Trong từng buổi học, người dạy cần giúp người học cách làm giảm thiểu đi sự chán nản trong việc học tập, sự buồn khổ trong đời sống của họ.

2.2.3. Đặc tính chung của sự vui sướng Sự vui sướng cũng như sự buồn khổ là các trạng thái tâm sinh lý của mỗi người. Do đó nó hoạt

động theo các quy luật tâm sinh lý của con người.

Đặc tính không bền: Trạng thái vui sướng (hay sự buồn khổ) chỉ tồn tại trong một thời gian rồi chấm dứt.

Điều này có nghĩa vui sướng hay buồn khổ đều có “cơn”. Có thể gọi đó là thời gian sống của một trạng thái vui sướng. Với đặc tính không bền này, nhiều vấn đề cần phải lưu ý. Trạng thái tiếp theo của sự vui sướng là trạng thái không vui không buồn, trạng thái vui sướng mới hay trạng thái buồn khổ. Mặt khác, một niềm vui quá mức khi chấm dứt sẽ đễ đem lại một sự thất vọng sâu xa. Do đó, các kiến thức để làm giảm và mất đi sự buồn khổ cho bản thân là cần thiết. Mỗi người đều có cơ hội để thiết kế các hành động và suy nghĩ của mình để làm giảm sự buồn khổ. Vì các trạng thái đều không bền, do đó việc thiết kế hành động suy nghĩ cần phải được làm thường xuyên (làm tươi mới các suy nghĩ và hành động). Đó chính là việc sử dụng sáng tạo đời sống của bản thân.

Đặc tính chủ quan: Phụ thuộc hoàn toàn vào các suy nghĩ cá nhân.

Do ý thích và nhận thức của từng người mà khi gặp một đối tượng thì người này vui vẻ nhưng người kia lại không có cảm giác gì (hay thậm chí buồn khổ). Như vậy, cần tăng cường các suy nghĩ đem lại sự vui sướng và loại bỏ các suy nghĩ đem lại sự buồn khổ. Các sách vở hiện nay gọi cách suy nghĩ này là “suy nghĩ tích cực”. Nhờ đặc tính chủ quan này mà chỉ cần sửa đổi cách suy nghĩ cũng có khả năng là giảm sự buồn khổ và làm tăng sự vui sướng. Nhờ đặc tính này mà có thể phóng đại một niềm vui bằng cách nhớ nghĩ tới nó nhiều.

Đặc tính chia sẻ được: Sự vui sướng có thể chia sẻ cho người khác và người khác có thể chia sẻ cho mình.

Nói theo nghĩa bình dân là “sự vui sướng có thể lây lan”. Mỗi người đều có thể “vui lây” khi người khác vui. Do đặc tính này, người ta có thể tạo ra niềm vui bằng cách giúp người khác vui.

2.2.4. Định lượng sự vui sướng

Sự vui sướng được xác định theo thời gian, theo cường độ, theo mức độ chia sẻ và theo ký ức.

-Thời gian: Nếu thời gian sống của một trạng thái vui sướng càng dài, thì đó là một sự vui sướng lớn. Nếu thời gian của trạng thái đó ngắn thì đó là sự vui sướng nhỏ. -Cường độ: Nếu cường độ mạnh thì đó là sự vui sướng lớn. Ngược lại là nhỏ.-Sự chia sẻ: Nếu sự chia sẻ niềm vui càng cho nhiều người thì đó là niềm vui lớn, Ngược lại là nhỏ.-Ký ức: Nếu khi nhớ lại trạng thái đó thấy vui sướng thì niềm vui đó là lớn, ngược lại là nhỏ.

2.2.5. Hạnh phúc và sự vui sướng

Chữ “Hạnh” theo nghĩa Hán-Việt ([TC], tr. 175) có nghĩa là: may, sự gì đáng bị thiệt mà lại thoát. Chữ “Phúc” không có nghĩa là chữ phúc đức. “Phúc” ([TC], tr. 672) có nghĩa là cái díp xe, cái gỗ ngang nối trục xe với thân xe. Kinh Dịch có câu:”dư thoát phúc, phu thê phản mục”, nghĩa là xe bị trật díp, vợ chồng trở mặt với nhau. Vợ chồng ly dị nhau được gọi là “thoát phúc”. Như vậy chữ “hạnh phúc” theo đúng nghĩa của nó là “may mắn tìm lại (hay giữ được) được cái díp xe”. Vậy

Hạnh phúc là sự gặp cái mong đợi hay sự tìm lại được cái có giá trị mà mình ngỡ là đã mất.

Như vậy, nếu hạnh phúc thì người ta sẽ có niềm vui sướng. Danh từ tiếng Anh “happiness” được dịch sang tiếng Việt là “hạnh phúc”. Theo các phân tích nghĩa ở trên, thì “happiness” chính là chữ “vui vẻ” chứ không phải chữ “hạnh phúc”. Vì hạnh phúc dẫn tới niềm vui sướng nên nó cũng mang các đặc tính của niềm vui sướng. Vì hạnh phúc cần phải có đối tượng (cái mong đợi hay cái ngỡ đã mất), do đó, không thể có một loại hạnh phúc chung chung, không đối tượng. Cái mà mọi người tìm kiếm không phải là “hạnh phúc” mà là “vui sướng”. Chỉ dẫn thực tiễn: Trong từng buổi học, người dạy phải tạo ra những mong đợi cho người học và giúp họ gặp gỡ những mong đợi ấy. Người dạy cũng phải giúp người học nhận thức được những tiềm năng mà họ nghĩ là họ không có hoặc không thể đạt được.

2.3. Giáo dục là việc đem lại lợi ích

2.3.1. Giáo dục là quá trình tạo giá trịTa hãy xem xét quá trình tạo ra sản phẩm trong kinh tế. Một số nguyên vật liệu là đầu vào. Chúng được chế biến thành các sản phẩm ở đầu ra. Khách hàng mua các sản phẩm này theo các giá cả khác nhau. Các sản phẩm này có giá trị. Vì thế, quá trình tạo ra sản phẩm trong kinh tế là quá trình tạo ra giá trị. Tương tự, giáo dục là một quá trình. Đầu vào của quá trình là những con người chưa có những kiến thức, kỹ năng, thái độ xác định. Qua quá trình học tập, rèn luyện, những con người đó có thêm một số kiến thức, kỹ năng, thái độ. Người đó có thể thực hiện một số công việc, đáp ứng một số yêu cầu của xã hội và được trả lương cho những việc đó. Các doanh nghiệp, các tổ chức xã hội tuyển dụng những người này. Tùy theo khả năng người này giải quyết được các vấn đề lớn hay nhỏ mà lương sẽ cao hay thấp. Như vậy, bản thân những người được giáo dục có những giá trị được tạo thành qua quá trình giáo dục. Khác với các sản phẩm trong kinh tế, người được giáo dục có thể tự mình đứng ra lập các doanh nghiệp, tổ chức để hoạt động phục vụ cho nhu cầu xã hội. Do đó, bản thân người học cũng là khách hàng của quá trình giáo dục. VậyGiáo dục là một quá trình tạo ra giá trị và giúp người học cách tạo ra giá trị cho bản thân và cho xã hội.

2.3.2. Khái niệm giá trịMột số nhà nghiên cứu Việt Nam cho rằng “nhân cách” được xác định bởi “giá trị xã hội” của nó. Phạm Minh Hạc [D, tr. 146-147] cho rằng:”Nhân cách là toàn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lý của cá nhân, quy định giá trị xã hội và hành vi xã hội của nó” và “Nhân cách của con người là hệ thống các thái độ của mỗi người thể hiện ở mức độ phù hợp giữa thang giá trị và thước đo giá trị của người ấy với thang giá trị và thước đo giá trị của cộng đồng xã hội, độ phù hợp càng cao nhân cách càng lớn”. Các định nghĩa này còn có nhiều điều phải bàn, tuy nhiên ý tưởng chính của nó là “nhân cách lớn” phải được sự đánh giá theo giá trị xã hội. Vậy, giá trị là gì? Một đối tượng gọi là có giá trị với một người (hay một tổ chức) nếu nó đáp ứng được yêu cầu của người đó. Khi gặp đối tượng đó, người đó sẽ hạnh phúc (hay tổ chức đó giải quyết được nhu cầu của mình). Hạnh phúc vì gặp được đối tượng mong đợi hay đối tượng ngỡ là đã mất. Khi người đó hạnh phúc, họ sẽ có niềm vui sướng. Vì thế

Một năng lực, phẩm chất của một đối tượng mang lại trạng thái vui sướng (hay giảm trạng thái buồn khổ) cho một người (sự giải quyết nhu cầu cho một tổ chức) gọi là một giá trị của đối tượng đối với người đó (tổ chức đó).

Một giá trị thêm vào cho một đối tượng gọi là một giá trị gia tăng (value-added).

Giá trị tổng thể của một đối tượng đối với một người (một tổ chức) là tập hợp một số năng lực, phẩm chất của đối tượng mang lại trạng thái vui sướng (hay giảm trạng thái buồn khổ) cho người đó (sự giải quyết nhu cầu của tổ chức đó).

Từ khái niệm giá trị này, chúng ta có thể xác định một hành vi là có tính giáo dục hay không. Hành vi có tính giáo dục nếu giúp người học có thêm các giá trị mới. Vì thế

Hành vi có tính giáo dục nếu nó giúp người học tạo ra giá trị gia tăng cho bản thân.

Với ý nghĩa này, một người cha răn dạy con, đánh vài roi vẫn là hành vi có tính giáo dục nếu giúp đứa con bớt lười biếng, biết nỗ lực, bớt cẩu thả, biết cẩn thận hơn. Vì thế, theo truyền thống Việt Nam các bậc cha mẹ chấp nhận việc đánh con nếu có một mục đích giáo dục rõ ràng. Tuy nhiên, việc sử dụng biện pháp này đòi hỏi phải rất khéo léo và am hiểu về tâm sinh lý người học. Do đó không được áp dụng bừa bãi.

2.3.3. Phân tích thêm về giá trịĐể hiểu rõ khái niệm giá trị, một số thảo luận cần được thêm vào. Nhiều ý kiến cho rằng, nếu lấy mục đích cho mọi hành động là sự sung sướng thì như vậy sử dụng heroin cũng tạo ra sự sung sướng, vậy phải chăng sử dụng heroin cũng hành vi có giá trị? Để trả lời cho thắc mắc trên, chúng ta sẽ xác định khái niệm giá trị dựa trên khái niệm đúng tốt. Khái niệm này vốn là một khái niệm đã quen dùng ở Việt Nam. Theo truyền thống, đặc tính đúng tốt được gọi là “thiện”. Chữ “thiện” có ý nghĩa là sự không bệnh hoạn, sự tốt đẹp, sự khéo léo, sự không sai quấy, sự dẫn đến cái kết quả hạnh phúc. Làm điều thiện có nghĩa là làm điều sẽ mang đến sự vui vẻ, sung sướng cho bản thân. Khái niệm “đúng tốt” được ghép từ hai từ riêng biệt là “đúng” và “tốt”. Điều “đúng” là những điều phát triển hợp quy luật tự nhiên. Ở đây chúng ta hiểu việc hợp quy luật tự nhiên theo nghĩa khoa học. Nghĩa là những điều đó được rút ra từ thực nghiệm hoặc là những lý thuyết được kiểm chứng bằng thực nghiệm. Tuy nhiên, điều “đúng” chưa đủ, con người có thể dùng các hiểu biết khoa học (tức là hiểu biết hợp quy luật tự nhiên) của mình để chế tạo bom nguyên tử hay các loại virus nguy hiểm cho loài người. Do đó, điều “đúng” phải đi kèm với điều “tốt”. Điều “tốt” đem lại kết quả sung sướng, vui vẻ cho bản thân, cộng đồng và môi trường. Ngoài ra, điều đúng tốt còn phải thỏa thêm một điều kiện khác nữa là làm cho điều đúng tốt khác phát triển. Ta thấy việc sử dụng heroin cũng mang lại sự sung sướng vui vẻ trong một khoảng thời gian ngắn, quên đi các phiền muộn (có vẻ tốt). Nhưng sau đó, bệnh nghiện sẽ hủy hoại người này (phát triển điều xấu). Do đó, việc sử dụng heroin không phải là điều đúng tốt. Một hành vi đúng tốt sẽ đem lại lợi ích. Tóm lại,

Hành vi đúng tốt là hành vi đem lại kết quả vui vẻ hay sung sướng và làm cơ sở cho một hành vi đúng tốt khác phát triển. Hành vi sai xấu là hành vi đem lại kết quả buồn khổ và làm cho hành vi sai xấu khác phát triển.

Sự sai xấu theo truyền thống gọi là “ác”. Nó có các nghĩa sự bệnh hoạn, sự xấu xa, sự không khéo léo, sự dẫn đến cái kết quả đau khổ. Từ đây chúng ta có một cách định nghĩa khác về giáo dục

Hành vi giáo dục là hành vi giúp người học cách làm những điều đúng tốt cho bản thân, xã hội.

Chỉ dẫn thực tiễn: Đem lại niềm vui trong lớp học không phải chỉ là việc kể chuyện hài, chọc cười trong lớp học để người học vui vẻ nhưng sau đó chẳng thu thập được gì . Niềm vui đó cần phải làm tăng giá trị bản thân của người học. Chuyện vui cần phải tạo ra giá trị gia tăng.

2.3.3. Khái niệm lợi ích

Khi đề cập đến khái niệm giá trị, chúng ta cũng có một khái niệm liên quan tới nó là lhái niệm lợi ích. Thế nào là một điều có “lợi ích”? Cho dù lợi ích đó là tiền bạc, quyền lực… thì lợi ích đó cũng nhằm thỏa mãn một ước muốn nào đó. Như vậy một đối tượng được xem là có “lợi” nếu giúp người ta thỏa mãn các ước muốn. Sự thỏa mãn ước muốn đó sẽ làm cho tâm hồn vui vẻ hay thân thể sướng thích hay cả hai, nghĩa là “vui sướng” theo nghĩa đúng tốt. Vì thế, định nghĩa theo “đầu ra” cuối cùng thì

Hành vi lợi ích là hành vi mang tới trạng thái “vui sướng” và làm cơ sở cho một điều đúng tốt khác phát triển.

Để làm điều lợi ích thì phải thực hiện đúng cách. Ngược lại, điều không lợi ích làm cho tâm hồn không vui vẻ và thân thể khó chịu. Nghĩa là trạng thái “buồn khổ”.

Theo truyền thống của Việt Nam, ngoài hành vi tốt là đem lại lợi ích cho xã hội còn có loại hành vi đem lại lợi ích cho bản thân. Xem xét về con người phải xem xét trên một tổng thể bao gồm con người đó và môi trường mà con người đó sinh sống chứ không thể chỉ xem xét phiến diện trên khía cạnh xã hội. Vì thế, một “nhân cách lớn” cần phải làm những điều “lợi mình, lợi cho môi trường sống của mình”. Vì trong “môi trường sống của mình” đều có “người khác và môi trường xung quanh” nên làm hại cho người khác cũng là làm hại cho môi trường của mình, nghĩa là gián tiếp làm hại bản thân mình. Theo ngôn ngữ ngày nay, các nhà doanh nghiệp thường gọi đó là tư tưởng win-win (cả hai cùng thắng). Tuy nhiên, trong tư tưởng win-win đó, môi trường không được xem xét tới. Hai bên đối tác đều có thể có lợi nhưng môi trường sống bị phá hủy. Do đó cần phải bổ sung thêm chữ win thứ 3 cho môi trường. Thành ngữ win-win trên có thể đổi thành win-win-win hay 3-win

Quy tắc 3-win: Con người làm tăng giá trị của bản thân bằng cách làm lợi mình, lợi người, lợi môi trường.

Quan điểm này rộng rãi hơn quan điểm về “giá trị xã hội” của nhân cách vì nó chú ý tới cá nhân người học và chú ý đến môi trường, hiện đang là mối quan tâm của xã hội. Quan điểm truyền thống của dân tộc giúp các nhà giáo dục định hướng người học tới các “ước muốn” làm lợi ích cho bản thân, cộng đồng và cho môi trường sống của người được giáo dục.

Hành vi có tính giáo dục nếu nó giúp người học tạo ra những điều lợi ích.

3. Cơ cấu đầu ra của giáo dục

3.1. Một số khái niệm cơ bản

Trước khi đi vào các khái niệm cơ bản, chúng ta cần một số khái niệm sơ bộ

-Kiến thức: là các hiểu biết về thực tại. Có loại kiến thức đã được hệ thống thành lý thuyết, có loại kiến thức thu thập được qua kinh nghiệm bản thân.-Kỹ năng: là động tác mà cơ sở của nó là sự vận dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt kết quả trong một hoạt động cụ thể. -Kỹ xảo: là động tác mà nhờ lặp đi lặp lại nên đã đạt đến mức hoàn thiện để có thể thực hiện đúng nhanh và tiết kiệm với kết quả số lượng và chất lượng cao [R, tr. 119-120]. Kỹ xảo thật ra chỉ là kỹ năng đã thuần thục.-Thái độ: là khuynh hướng học tập đáp lại bằng cách tán thành hay không tán thành một cá nhân hay một đối tượng cụ thể [F, tr. 596].

Với định nghĩa trên, nếu ta xem nhân cách như là một “hệ thống các thái độ…” thì nhân cách chỉ bao gồm trong sự tán thành hay không tán thành các đối tượng. Và như vậy, không có các “kỹ năng” trong nhân cách, điều này không đúng. Nếu cho rằng nhân cách là “toàn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lý của cá nhân… ” thì đây là một đinh nghĩa không nói rõ nội hàm của khái niệm là gì và như thế rất khó sử dụng để xác định các mục tiêu cụ thể. Mặc dù xác định bởi nhiều cách khác nhau trong nhiều trường phái tâm lý, “nhân cách” cũng bao gồm trong nó kiến thức, kỹ năng, thái độ. Do đó, thay vì nói tới khái niệm còn tranh cãi nhiều là “nhân cách”, chúng ta có thể thay thế nó bằng một tập hợp các “kiến thức, kỹ năng, thái độ”. Hai quan niệm này có sự khác nhau về căn bản. “Nhân cách” là sự tổng hợp các đặc điểm phân biệt con người, nó cần phải có sự ổn định trong các hành vi ([F], tr. 471). Trong khi đó “kiến thức, kỹ năng, thái độ” có đặc tính chung là biến đổi theo quá trình sống của con người, nó không cần (và không thể) ổn định.

3.2. Định nghĩa theo cơ cấu đầu ra

Các “kiến thức, kỹ năng, thái độ” được nói tới trong giáo dục không thể định hướng tới điều gì không tốt, không lợi ích. Vì thế, theo truyền thống Việt Nam, chúng ta có thể xác định khái niệm giáo dục và đào tạo như dưới đây.

Giáo dục là hoạt động rèn luyện, bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng, thái độ nhằm giúp người học đem lại lợi ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường. Nếu việc giáo dục này do người học tự thực hiện thì gọi là tự giáo dục. Đào tạo là một quá trình hoạt động có hoạch định làm tăng kỹ năng, kiến thức, thái độ của một hay nhiều người, giúp họ có thể hoàn thành tốt một nghề nghiệp cụ thể. Nếu do người học tự thực hiện thì gọi là tự đào tạo.

Như vậy có thể thấy đào tạo có ý nghĩa hẹp hơn giáo dục. Khi nói về giáo dục, người Việt thường thiên về đánh giá thái độ hơn là kiến thức. Khi gặp một người làm điều bất lịch sự, người Việt đánh giá người đó là “mất dạy”, “vô giáo dục” chứ không ai nói là “vô đào tạo cả”.

3.3. Sự phổ biến của giáo dục

Khi nói tới giáo dục đào tạo, nhiều người thường nghĩ đến quá trình giáo dục đào tạo trong nhà trường như trường phổ thông, trường đại học, trường cao đẳng, trường dạy nghề… Quan niệm này chịu ảnh hưởng của quan niệm về giáo dục (theo nghĩa rộng) đã thảo luận ở phần trên. Theo quan niệm giáo dục của giáo trình này, nhiệm vụ đào tạo có thể thực hiện trong nhiều khung cảnh khác nhau, dưới nhiều

hình thức khác nhau. Bất kỳ tổ chức nào cũng phải đương đầu với các vấn đề mới phát sinh từ thực tiễn, nằm ngoài các sách vở. Bất kỳ một bộ máy nhân sự nào cũng đều có những điều không phù hợp với thực tiễn. Các nhân viên của tổ chức là những người đã hoạt động tốt trong tình hình cũ, là những nhân lực phù hợp trong hoàn cảnh cũ. Các kiến thức, kỹ năng, thái độ của các nhân viên có thể sử dụng được trong hoàn cảnh này. Tuy nhiên, do trang bị máy móc mới, số khách hàng tăng lên, mở thêm cơ sở mới, khủng hoảng kinh tế… các kiến thức, kỹ năng, thái độ trở thành không phù hợp tình hình. Các nhân viên trở thành nhân lực không phù hợp thực tiễn. Quá trình này có thể gọi là quá trình chuyển hóa thành lạc hậu. Ngày nay, theo tốc độ phát triển theo cấp hàm mũ của các thế hệ máy móc, thông tin liên lạc, phương tiện sản xuất,… quá trình chuyển hóa thành lạc hậu này có thể tính theo từng giờ. Cần phải điều chỉnh nhanh chóng về kỹ năng, kiến thức, thái độ của nhân viên để họ có thể hoạt động phù hợp với thực tình hình mới.

Các tổ chức cần phải có nhân lực phù hợp để thực hiện các công việc của mình. Để giải quyết vấn đề nhân lực, nhiều tổ chức thực hiện bằng cách tuyển dụng nhân viên mới. Tuy nhiên, do quá trình chuyển hóa thành lạc hậu, các nhân viên mới ấy cũng sẽ nhanh chóng chuyển thành loại không thích hợp. Do đó, tình trạng chuyển hóa thành lạc hậu này chỉ có thể khắc phục thực hiện bằng cách đào tạo, huấn luyện nhân viên của mình. Trong một tổ chức, phụ trách về việc đào tạo là bộ phận nhân sự. Như vậy, công tác huấn luyện, đào tạo nhân viên do bộ phận này đảm nhiệm. Ngày nay, trong các Phòng Nhân sự của các công ty lớn, luôn luôn có nhân viên phụ trách về việc đào tạo. Vì phụ trách về đào tạo, nhân viên này cũng phải biết các kiến thức về giáo dục. Vì thế Giáo dục học không phải chỉ giảng dạy cho các thầy cô giáo tương lai, nó còn giúp tổ chức đào tạo về nhân lực phục vụ cho nhu cầu của họ.

Ví dụ1. Các hoạt động giảng dạy trong nhà trường là các hoạt động giáo dục.2. Siêu thị X là một trong các siêu thị lớn ở thành phố Y. Khi mở rộng kinh doanh sang một địa

điểm khác, ban điều hành cần một số lượng lớn nhân viên để siêu thị mới hoạt động. Họ cần đào tạo người cho công việc này.

3. Đoàn viên X, thanh niên được chi đoàn bầu lên làm bí thư. Đoàn viên X chưa biết làm thế nào để có thể lãnh đạo chi đoàn. X cần phải được đào tạo về các kỹ năng quản lý và lãnh đạo.

4. Cơ sở giáo dục T. muốn thực hiện chương trình kiểm định chất lượng đào tạo. Các giảng viên và nhân viên hoàn toàn chưa biết gì về kiểm định chất lượng trong giáo dục. Các cán bộ công nhân viên của cơ sở này cần phải được đào tạo.

5. Các nhân viên của Trung Tâm Bồi Dưỡng Văn Hóa X. hay gặp phản ứng trước một số phụ huynh khi các phụ huynh này đề khiếu nại, thắc mắc về các vấn đề liên quan đến con họ. Ban giám đốc thấy cần phải đào tạo nhân viên về vấn đề giao tiếp và định hướng hoạt động của trung tâm.

4. Chức năng của giáo dục

Theo [HHLQ], tr. 10, giáo dục có ba chức năng quan trọng là 1) kinh tế-sản xuất, 2) chính trị-xã hội, 3) tư tưởng-văn hóa. Ba chức năng này nói lên quan hệ giữa giáo dục với xã hội. Tuy nhiên, như đã thảo luận ở trên, giáo dục còn phải đáp ứng các nhu cầu của cá nhân người học. Đối với người được thụ hưởng sự giáo dục, điều này thậm chí còn quan trọng bậc nhất. Do đó có thể thêm một chức năng cụ thể là chức năng điều chỉnh cá nhân. Có quan điểm cho rằng chức năng điều chỉnh cá nhân nằm gọn trong chức năng về tư tưởng văn hóa. Tuy nhiên chức năng tư tưởng văn hóa phản ánh quan niệm của xã hội mà đại diện là các hệ thống tư tưởng, chuẩn mực của xã hội. Chức năng này lấy “xã hội làm trung tâm” mà hệ quả của nó là quán tính giảng dạy theo cách “người thầy làm trung tâm” vốn đang được xem xét lại. Vì thế chức năng điều chỉnh cá nhân phải được xem là một chức năng riêng biệt trong đó quan điểm của nó là “người học là trung tâm”.

4.1. Chức năng kinh tế-sản xuất- Giúp các cá nhân tăng hiệu quả làm việc cho các cơ sở kinh tế sản xuất- Giúp cung cấp nguồn nhân lực mới cho xã hội- Nâng cao thương hiệu và sức mạnh cho các cơ sở đào tạo tốt.

4.2. Chức năng chính trị-xã hội- Làm thay đổi cơ cấu của các nhóm xã hội.- Làm cho các tầng lớp xã hội bớt sự khác biệt về cơ hội học tập, cơ hội nghề nghiệp.- Giúp xã hội phát triển, đời sống nâng cao, môi trường được bảo vệ.- Tạo ra và bảo vệ môi trường xã hội và môi trường tự nhiên.

4.3. Chức năng về tư tưởng văn hóa- Xây dựng một hệ thống tư tưởng, giá trị, chuẩn mực cho toàn xã hội.- Bồi dưỡng lối sống lành mạnh, thực hiện các thói quen tốt.- Xây dựng nền văn hóa kết tinh được tinh hoa văn hóa nhân loại và mang đậm bản sắc dân tộc.

4.4. Chức năng điều chỉnh cá nhân- Giúp người học biết được những điều đúng tốt cho bản thân, cho xã hội.- Giúp người học các phương pháp tự điều chỉnh bản thân theo định hướng đúng tốt.- Cung cấp các công cụ, kỹ năng để giúp người học có thể vận dụng trong cuộc sống.-Giúp cá nhân có thể dạy dỗ con cái tốt, biến gia đình thành một tế bào tốt của xã hội. -Giúp cá nhân tăng cường động lực làm việc.

Câu hỏi

1. Sinh viên Minh được nhận vào một cơ sở X và được phân công giảy dạy Toán lớp 10. Minh đã học qua các chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm. Khi vào giảng dạy thực tế, Minh rất lúng túng vì chưa biết ổn định lớp học, giảng lý thuyết quá nhiều làm học sinh không hiểu, không biết tiếp xúc với phụ huynh như thế nào… Minh phải tự mình quan sát, hỏi thăm các giáo viên cũ và dần dần có kinh nghiệm. Minh có được “cơ sở X đào tạo” hay không?2. Mỗi cơ sở kinh doanh đều có nhà cung cấp và có khách hàng. Đào tạo tốt nhân viên sẽ giúp ích gì cho cơ sở cho quan hệ của cơ sở với nhà cung cấp, khách hàng và môi trường xã hội nói chung?3. Đào tạo hiệu quả ở cơ sở sẽ giúp ích gì cho bản thân nhân viên. Hãy tham khảo về kim tự tháp nhu cầu của Maslow và dùng nó để phân tích điều đó.4. Các hoạt động sau ứng với giai đoạn nào trong chu trình đào tạo

a. Lấy ý kiến của công ty về yêu cầu trình độ của một kỹ sư.b. Kiểm tra lại khoảng cách giữa các mục tiêu mong muốn và trình độ nhân viên sau khi đào tạo.c. Xem xét xem có biện phát nào thay thế cho đào tạo.d. Lập thời khóa biểu và mới giảng viên dạy học.e. Lập chương trình đào tạo.f. Cấp chứng nhận cho học viên.g. Thay đổi thời khóa biểu.h. Quyết định đào tạo kỹ năng giao tiếp, cử chỉ đi đứng cho nhân viên.i. Giao học sinh mới cho một học sinh cũ hướng dẫn.j. Thảo luận về các mong muốn của phụ huynh đối với con em của họ.k. Soạn giáo án.

5. Thường có những ý kiến phản đối việc đào tạo trong một tổ chức, cơ sở kinh doanh. Bạn hãy nêu ra bốn ý kiến như vậy. Theo bạn thì các ý kiến đó đúng hay sai? Tại sao?

Chương 5

Tìm hiểu về Giáo dục học

1. Giáo dục học và Đối tượng nghiên cứu của giáo dục học

Giáo dục học là khoa học nghiên cứu về việc giáo dục con người. Nó cung cấp những chỉ dẫn về phương hướng, biện pháp và cách thức tổ chức giáo dục để đạt kết quả mong muốn.

Đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học là các hoạt động giáo dục con người, bao gồm trong đó các mục đích, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức giáo dục con người một cách hiệu quả nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội và cá nhân trong những giai đoạn lịch sử nhất định.

Hoạt động giáo dục là hoạt động giúp người học cách làm những điều đúng tốt cho bản thân, xã hội.

Như vậy, các lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu của giáo dục học rất rộng. Nó bao gồm toàn bộ các vấn đề liên quan đến việc “truyền thụ và lĩnh hội” các kinh nghiệm của xã hội cho cho những người chưa kinh nghiệm, đặc biệt là thế hệ sau và tất cả các vấn đề liên quan tới việc tự giáo dục. Theo [HHLQ], các “hoạt động giáo dục” là “nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội”. Khía cạnh nhu cầu cá nhân chưa được đề cập tới. Trong định nghĩa về hoạt động giáo dục, chúng tôi bổ sung thêm “yêu cầu cá nhân” vào trong mục tiêu của hoạt động giáo dục. Nếu không đáp ứng yêu cầu cá nhân thì chúng ta không có cơ sở để đề cập tới phương pháp luận “lấy người học làm trung tâm”.

2. Quá trình đào tạo

2.1. Cơ cấu và tiến trình của hoạt động giáo dục

Mặc dù xem đối tượng của Giáo dục học là các hoạt động giáo dục, các tài liệu Giáo dục học đại cương lại thường trình bày theo cách mô tả các cơ cấu của hoạt động giáo dục. Cơ cấu mô tả các thành phần có trong hoạt động giáo dục trong cùng một thời điểm. Có thể thấy quan điểm này nổi bật trong Sơ đồ về cấu trúc thành tố của hoạt động giáo dục của [HHLQ, tr. 21], trong đó bao gồm mục đích giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục, kết quả giáo dục; môi trường kinh tế xã hội, nội dung giáo dục, phương pháp, phương tiện, hệ thống tổ chức giáo dục… Quan điểm trình bày theo cơ cấu của hoạt động giáo dục chưa cho thấy rõ sự vận hành theo thời gian của các thành tố trong hoạt động giáo dục.

Để có thể áp dụng các kiến thức giáo dục học, một sự phân tích các hoạt động giáo dục theo thời gian là cần thiết. Các hoạt động giáo dục theo thời gian có thể gọi là các tiến trình giáo dục. Các tiến trình

bao giờ cũng có hình thành, có giai đoạn trung gian và có kết thúc. Giáo trình này quan tâm đến việc hướng dẫn thiết kế các chương trình đào tạo theo các tiến trình thời gian từ ngắn tới dài như-Một bài học: thiết kế giáo án hay kế hoạch bài học.-Một môn học: thiết kế kế hoạch giảng dạy trong một học kỳ.-Một chương trình đào tạo: thiết kế chương trình đào tạo bao gồm nhiều môn đáp ứng một nhu cầu của một tổ chức xã hội, một doanh nghiệp…

2.2. Khái niệm về quá trình đào tạo

Để có thể xem xét ứng dụng thực tiễn của Giáo dục học một cách tập trung, giáo trình này hạn chế sự khảo sát vào các tiến trình giáo dục và cách thiết kế các chương trình đó. Vì thế, chúng ta sẽ không quá tập trung vào các mô tả về cơ cấu của các hoạt động giáo dục. Theo [HN, tr. 29] (phiên bản 2004 của [HHLQ]) đối tượng của Giáo dục học là quá trình đào tạo con người dưới những tác động có mục đích của xã hội. Nếu giới hạn nghiên cứu của giáo dục học vào các “quá trình đào tạo” thì quá hẹp so với đối tượng nghiên cứu là “hoạt động giáo dục”. Tuy vậy, định nghĩa này thích hợp hơn với mục đích dạy về thiết kế chương trình theo tiến trình giáo dục trong nhà trường hay các tổ chức kinh tế-xã hội nên sẽ được sử dụng trong tài liệu này.

Tuy nhiên cũng cần phải có một số thảo luận thay đổi nhỏ về định nghĩa này. Theo [HN], “Trong nhà trường, quá trình đào tạo con người (còn gọi là quá trình giáo dục theo nghĩa rộng) bao gồm toàn bộ các hoạt động giáo dục và dạy học được định hướng theo mục đích xác định, được tổ chức một cách hợp lý, khoa học nhằm hình thành và phát triển nhân cách cá nhân”. Định nghĩa này chỉ -khảo sát quá trình giáo dục trong nhà trường, cụ thể là nhà trường phổ thông vì nhấn mạnh tới mục tiêu “hình thành nhân cách”. -mục tiêu của nó là “hình thành và phát triển nhân cách” vốn là khái niệm vẫn còn đang chưa thống nhất.

Như ở Chương 3 đã phân tích, câu hỏi đặt ra:”phát triển nhân cách để làm gì?” cần phải được trả lời “để đem lại lợi ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường”. Trong định nghĩa của giáo trình này, chúng tôi điều chỉnh lại định nghĩa của [HN]. Trong đó, chúng tôi thay cụm từ “nhân cách” bằng cụm từ “kiến thức, kỹ năng, thái độ” và sự “hình thành và phát triển nhân cách” được thay bằng “đem lại lợi ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường”.

Trong [C], tr. 130, Nguyễn Hữu Châu cũng định nghĩa tương tự: “Quá trình dạy học về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các hoạt động sư phạm cụ thể theo các quy định của chương trình dạy học, nhằm đạt được các mục tiêu dạy học là phát triển toàn diện người học về các mặt: kiến thức, kỹ năng, giá trị”. Với định nghĩa này, cụm từ “nhân cách” được thay bằng “kiến thức, kỹ năng, giá trị”. Việc thay “thái độ” bằng “giá trị” dường như chưa thỏa đáng vì “giá trị” là các phẩm chất đem lại lợi ích cho người thụ hưởng. Như vậy, các “kiến thức, kỹ năng” cũng là “giá trị” nếu nó đáp ứng nhu cầu của người thụ hưởng. Như vậy, nếu phân chia khái niệm nhân cách theo hướng này thì nguyên tắc không trùng lắp trong việc phân chia khái niệm bị vi phạm. “Thái độ” dường như mang tính độc lập so với “kiến thức, kỹ năng” nhiều hơn “giá trị”. Giáo trình này sử dụng phân loại thông dụng của đầu ra học tập bao gồm “kiến thức, kỹ năng, thái độ”.

Quá trình đào tạo con người bao gồm toàn bộ hoạt động giáo dục và dạy học được định hướng theo một mục đích xác định, tổ chức một cách hợp lý khoa học để hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ cá nhân nhằm giúp người học đem lại lợi ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường.

Điểm khác nhau giữa định nghĩa của giáo trình này và định nghĩa của Nguyễn Hữu Châu là ông đưa việc xác định mục tiêu ra khỏi quá trình đào tạo, xem nó như là phần riêng biệt trong thiết kế chương trình. Trong khi đó, trong giáo trình này, quá trình đào tạo sẽ được xem như bao gồm nhiều chu trình đào tạo và mỗi chu trình đào tạo đều có việc xác định mục tiêu và thiết kế chương trình.

2.3. Giải thích khái niệm quá trình đào tạo

Chúng ta sẽ giải thích chi tiết định nghĩa này. Các giải thích này nhằm giúp người học có một hiểu biết sơ bộ mang tính thực hành để có thể thiết kế các quá trình đào tạo theo nhu cầu thực tiễn. Phần đầu của định nghĩa là “Quá trình đào tạo con người bao gồm toàn bộ hoạt động giáo dục và dạy học”. Cần phải giải thích sơ bộ ý nghĩa của “hoạt động giáo dục” và “hoạt động dạy học”. Quá trình đào tạo còn được gọi là quá trình sư phạm, quá trình giáo dục tổng thể. Quá trình này là sự thống nhất của hai hoạt động dạy học và giáo dục (theo nghĩa hẹp).

Hoạt động dạy học (hay đào tạo): có chức năng trội là dạy về kiến thức, kỹ năng giúp người học lĩnh hội về một lĩnh vực.

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp): có chức năng trội là xây dựng hệ thống niềm tin, lý tưởng, động cơ, hình thành những phẩm chất và thói quen hành vi đúng tốt.

Phần kế tiếp của định nghĩa là “… được định hướng …”. Mỗi một quá trình đều gồm các thành phần

đầu vào (input) biến đổi trong hệ thống (system) đầu ra (output).

Để định hướng quá trình đào tạo và lập kế hoạch đào tạo chúng ta xét theo quá trình ngược lại. Các đầu ra (output) sẽ được dự kiến trước. Các đầu ra này sẽ định hướng cho các hoạt động đào tạo để đạt được nó. Sau đó, dựa vào đầu ra đã nêu, chúng ta có thể thiết kế một hệ thống (system) để đạt được đầu ra dự định. Cuối cùng sau khi thiết kế hệ thống, chúng ta sẽ biết được các yêu cầu cần thiết cho đầu vào (input) của hệ thống. Quá trình này được Chương 2 gọi là quá trình Mục đích-Mục tiêu-Hành động (Purpose-Target-Action).

Phần kế tiếp của định nghĩa là “… theo một mục đích… ”. Áp dụng cách xây dựng mục đích-mục tiêu-hành động vào quá trình đào tạo chúng ta bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu của tổ chức, của xã hội và của bản thân người học. Các nhu cầu này được xác định bằng kinh nghiệm, bằng các điều tra xã hội học, dự báo, bằng các nghiên cứu khoa học mới nhất về tâm lý học, về sự học… Từ đó, chúng ta xác định mục đích (purpose) của quá trình đào tạo. Mục đích xa nhất của quá trình đào tạo là “nhằm giúp người học đem lại lợi ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường”. Vì thế mà quá trình đào tạo là một quá trình “được định hướng theo một mục đích”. Mục đích gần hơn là nhu cầu của xã hội và nhu cầu của cá nhân. Mục đích đáp ứng nhu cầu xã hội hay một tổ chức, doanh nghiệp gọi là mục đích hệ thống. Mục đích đáp ứng nhu cầu cá nhân gọi là mục đích cá nhân.

Tiếp theo, mục đích của quá trình đào tạo là một mục đích “xác định”, do đó nó cần phải được cụ thể hóa dưới dạng các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể mà người học đạt được sau quá trình đào tạo. Các yêu cầu này chính là các mục tiêu (target) của quá trình đào tạo và được gọi là các đầu ra học tập (learning outcomes).

Phần tiếp theo của định nghĩa về quá trình đào tạo là “… tổ chức một cách hợp lý khoa học để hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ cá nhân”. Dựa vào các đầu ra học tập đã được thiết lập, chúng ta thực hiện (action) lập chương trình đào tạo để đạt được các mục tiêu dự định. Các mục

tiêu sẽ được tích hợp vào trong chương trình đào tạo, đó chính là tính “hợp lý” của quá trình đào tạo. Trong quá trình đào tạo, các kiến thức mới nhất về sự học (learning theory), về phương pháp giảng dạy (didactic), về tâm lý học sư phạm được áp dụng trong giảng dạy. Đó chính là cơ sở lý thuyết của tính “khoa học” của quá trình đào tạo. Mặt khác, các hoạt động đào tạo được tiến hành, rút kinh nghiệm và lấy đó làm cơ sở để điều chỉnh và xây dựng các lý thuyết. Đó là cơ sở thực nghiệm của tính “khoa học” của quá trình đào tạo.

3. Chu trình đào tạo

Một quá trình có thể bao gồm nhiều giai đoạn

đầu vào (input) biến đổi trong hệ thống (system) đầu ra (output).

Cũng vậy, một quá trình đào tạo (hay tự đào tạo) có thể bao gồm nhiều giai đoạn đào tạo. Mỗi giai đoạn gọi là một chu trình đào tạo. Mỗi chu trình đào tạo bao gồm các giai đoạn

Giai đoạn 1: Xác định nhu cầu đào tạo.Giai đoạn 2: Lập chương trình đào tạo.Giai đoạn 3: Thực hiên chương trình đào tạo.Giai đoạn 4: Đánh giá hiệu quả đào tạo.

Các giai đoạn này gọi là các thành tố cơ bản của quá trình đào tạo.

3.1. Giai đoạn 1: Xác định nhu cầu đào tạo.

Việc xác định nhu cầu đào tạo có thể xét theo hai quan điểm khác nhau. Quan điểm thứ nhất dựa trên nhu cầu của các tổ chức, công ty, xã hội về nhân lực để thực hiện các hoạt động của mình. Đứng trên góc nhìn của người học, các nhu cầu này xuất phát từ thực tiễn của các hệ thống nằm bên ngoài người học, nên còn có thể gọi là nhu cầu hệ thống hay các nhu cầu ngoại tại (bên ngoài cá nhân). Các hệ thống có thể là hệ thống cực lớn như một quốc gia, có thể là một hệ thống nhỏ như một công ty, trường học. Các nhu cầu hệ thống thường thiên về các kỹ năng cần thiết cho các hoạt động. Do đó, các hoạt động nâng cao năng lực của các cá thể trong hệ thống thường thiên về hoạt động đào tạo.

Quan điểm thứ hai dựa trên nhu cầu của bản thân người học. Các nhu cầu của người học bao gồm cả các nhu cầu phát triển cá nhân để có thể hòa nhập với xã hội và giải quyết các vấn đề của bản thân. Đứng trên góc nhìn của người học, các nhu cầu này xuất phát từ những ước muốn bên trong nên có thể gọi là những nhu cầu cá nhân hay các nhu cầu nội tại. Các nhu cầu cá nhân bao gồm các thái độ và kỹ năng liên quan đến cuộc sống. Hoạt động nâng cao năng lực của người học theo quan điểm này là hoạt động giáo dục.

Tuy nhiên, rất khó có thể tách bạch ra các hoạt động đào tạo và hoạt động giáo dục. Trong mỗi hoạt động dạy học nói chung đều chứa cả hai yếu tố đào tạo và giáo dục.

Chúng ta hãy xem xét một tình huống cụ thể theo quan điểm đáp ứng nhu cầu hệ thống.

Công ty T là công ty có trung tâm bồi dưỡng văn hóa ngoài giờ hiện đang trong giai đoạn phát triển mạnh. Anh Tâm Thành là giám đốc nhân sự của công ty T. Do số lượng học sinh học ở Trung tâm tăng đột biến nên giáo viên, nhân viên của trung tâm chưa đáp ứng kịp tình hình:

- Thiếu giáo viên để đảm nhận các lớp mới mở ra.- Các lớp được xếp học sinh đông hơn sĩ số cho phép.

- Giáo viên và phụ huynh hay có những mâu thuẫn.- Bộ phận văn phòng và giáo viên cũng có những mâu thuẫn.

Anh Tâm Thành được ban giám đốc đề nghị thiết lập một chương trình đào tạo để giải quyết các vấn đề trên. Anh phải làm gì trước tiên ?

Mọi tổ chức xã hội, từ một cá nhân, một nhóm bạn cho đến một dân tộc đều là các hệ thống, có những mong muốn, những nhu cầu. Nhu cầu này xác định các kết quả mà tổ chức đó mong muốn. Để xác định nhu cầu đào tạo cần

- Tìm hiểu mục tiêu của tổ chức, của các bộ phận trong tổ chức đó. Các mục tiêu gọi là mục tiêu mong muốn.

- Xác định khoảng cách giữa công việc thực tế của thành viên và mục tiêu mong muốn.- Tìm hiểu nguyên nhân gây nên khoảng cách này và xác định các nguyên nhân có thể

xóa bỏ bằng đào tạo.- Tìm ra các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà các thành viên còn thiếu.- Quyết định danh mục các kiến thức và kỹ năng đào tạo.

3.2. Giai đoạn 2: Lập chương trình đào tạo

Trong giai đoạn này, người phụ trách đào tạo cần- Xác định mục tiêu đào tạo.- Xác định các đầu ra học tập (learning outcomes): các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ

năng, thái độ mà người học cần đạt được.- Chọn lựa hình thức đào tạo phù hợp với nhân lực, ngân sách.- Tìm những người có thể phụ trách việc đào tạo.- Định hướng đánh giá kết quả đào tạo tùy theo đầu ra học tập.- Đạt được cam kết của những người có liên quan (người được đào tạo, ban giám đốc…).

3.3. Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch

Người phụ trách đào tạo sẽ- Thực hiện kế hoạch.- Theo dõi tiến độ và điều chỉnh.

3.4. Giai đoạn 4: Đánh giá đào tạo

- Đánh giá lại khoảng cách giữa mục tiêu mong muốn và trình độ của nhân viên sau đào tạo.

- Phản hồi của người học với chương trình đào tạo.- Lưu giữ các thông tin, số liệu về đào tạo.

4. Sự đào tạo liên tục

Sau khi trải qua bốn giai đoạn như trên, chu trình đào tạo chấm dứt. Tuy nhiên, do trong thực tế của tổ chức luôn nảy sinh vấn đề chuyển hóa thành lạc hậu của bộ máy và do yêu cầu tăng cường động lực làm việc của nhân viên nên một chu trình đào tạo mới cần phải được bắt đầu. Nếu tổ chức không thay đổi các mục tiêu trên mong muốn thì chu trình đào tạo mới có thể bỏ qua giai đoạn xác định nhu cầu. Nếu tổ chức thay đổi các mục tiêu mong muốn thì chu trình đào tạo mới cần có đủ bốn giai đoạn.Quá

trình đào tạo bao gồm các chu trình liên tiếp như vậy gọi là quá trình đào tạo liên tục. Nếu đó là quá trình tự đào tạo thì ta gọi là quá trình học tập suốt đời.

Chương 6

Kế hoạch bài học

Kế hoạch bài học là bản thiết kế một chu trình đào tạo cho một buổi học. Nó còn có tên thông dụng là giáo án. Buổi học có thể kéo dài trong một, hai tiết học hay ba tiết học. Kế hoạch bài học là một ví dụ thực tiễn để minh họa cho một chu trình đào tạo. Để thiết lập được giáo án, chúng ta phải thực hiện các thành tố cơ bản của một chu trình đào tạo.

1. Khái niệm về bài học

1.1. Khái niệmNhư đã đề cập trong chương trước, mỗi quá trình đào tạo bao gồm nhiều chu trình đào tạo. Bản thân mỗi chu trình đào tạo lại tạo thành từ những đơn vị nhỏ nhất là các bài học. Vậy

Bài học là đơn vị cơ bản của một quá trình giáo dục, nó bao gồm một số hoạt động giáo dục và dạy học được định hướng theo một mục tiêu xác định, tổ chức một cách hợp lý khoa học để hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ cá nhân nhằm giúp người học đem lại lợi ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường.

Chu trình đào tạo là tập hợp một số bài học sắp xếp nhằm đạt một mục đích giáo dục xác định.

Bản thân bài học là một quá trình dạy học đầy đủ, có hạn chế về mặt thời gian. Vì bài học là đơn vị nhỏ nhất của quá trình đào tạo, do đó các mục đích của nó cần phải là các mục tiêu cụ thể, có thể đo lường được.

1.2. Phân loại

Có nhiều loại bài học, sự phân loại bài học dựa trên mục đích của bài học. Các bài học có mục tiêu là thái độ là các bài học thiết lập để thuyết phục người học, nhằm thay đổi thái độ của họ từ không tán thành sang tán thành hay ngược lại. Sự phân loại bài học về thái độ hiện chưa được chú ý đúng mức, ngoại trừ một số lĩnh vực như quảng cáo, PR. Trong các lĩnh vực này, các yếu tố thái độ được phân tích rất kỹ để có thể tác động nhằm thay đổi thái độ của học sinh. Phân loại thông thường dựa vào phân loại kiến thức và kỹ năng. Có thể lấy các lý thuyết về học tập để làm cơ sở phân loại. Theo lý thuyết kiến tạo (constructivism) có thể có các loại bài học [HHLQ, tr. 205]-Lĩnh hội kiến thức mới.-Củng cố kiến thức, kỹ năng đã học.-Áp dụng kiến thức, kỹ năng đã học.-Kiểm tra, đánh giá.-Tổng hợp.

1.3. Cấu trúc vĩ mô của bài họcCấu trúc vĩ mô của bài học là các giai đoạn của bài học được sắp xếp theo trình tự thời gian. Loại bài học lĩnh hội tri thức mới có thể cấu trúc vĩ mô như sau1. Ổn định lớp học2. Thông báo mục tiêu của bài học. Sau bài học, học sinh có các kiến thức, kỹ năng, thái độ nào?3. Kích hoạt các kiến thức cần thiết cho bài học: giúp người học chú ý đến các kiến thức cần sử dụng trong bài học.4. Truyền đạt tri thức mới5. Tổng kết.

Loại bài học củng cố kiến thức kỹ năng hay áp dụng kiến thức kỹ năng đã học có thể có cấu trúc vĩ mô như sau:1. Ổn định lớp học2. Kích hoạt các kiến thức đã học.3. Luyện tập4. Giảng về ứng dụng của các kiến thức này.5. Tổng kết.

Mục tiêu cuối cùng là giúp người học nắm được các kiến thức cần truyền đạt. Để đạt các mục tiêu này, có khi chỉ thực hiện vài yếu tố vĩ mô là người học đã nắm vững vấn đề. Do đó, cần phải linh hoạt. Không cần phải giảng dạy đầy đủ các yếu tố của cấu trúc vĩ mô.

1.4. Cấu trúc vi mô của bài họcCấu trúc vi mô của bài học là các chi tiết, phương pháp, phương tiện sử dụng trong quá trình giảng dạy bài học. Chẳng hạn, khi kích hoạt kiến thức đã học, có thể:-yêu cầu học sinh đọc lại định nghĩa, định lý,…-cho một số bài tập, câu hỏi nhỏ để ôn lại.-tới phần bài học cần kiến thức nào thì nhắc lại kiến thức đó…

2. Ứng dụng của chu trình đào tạo trong việc giảng dạy bài học

Bài học là chu trình đào tạo đơn giản nhất. Do đó, tiến hành một bài học mang đầy đủ các đặc điểm của một chu trình đào tạo.

2.1. Xác định nhu cầu đào tạoNhu cầu đào tạo có hai yếu tố: mục đích của chương trình học và mục đích của người học. Vì thế, cần tiến hành các bước

2.1.1 Tìm hiểu mục đích của chương trình học, của bài học đang chuẩn bị. Có thể tham khảo trong

+các tài liệu về mục đích chương trình, +sách hướng dẫn giáo viên, +giáo án của những người có kinh nghiệm, +hỏi ý kiến những người có kinh nghiệm.

Mục đích của bài học chính là mục tiêu mong muốn. Tuy nhiên, vấn đề về mục tiêu mong muốn cũng rất phức tạp, có thể có mục tiêu ngắn hạn (ví dụ: kiểm tra học kỳ điểm cao), mục tiêu dài hạn (thi đậu đại học), mục tiêu cuộc đời. Theo cách xác định mục đích, cần phải thiết lập một dãy các mục đích như đã trình bày ở Chương 2.

Các mục đích được nêu lên cụ thể nếu đặt ra các câu hỏi để trả lời. Theo mẫu kế hoạch bài dạy của Intel, cần phải có bộ câu hỏi để xây dựng bài học. Bộ câu hỏi này gồm-Câu hỏi khái quát: câu hỏi bao quát toàn diện có thể liên quan đến nhiều bài học, môn học.-Câu hỏi bài học: câu hỏi hướng dẫn cho bài dạy-Câu hỏi nội dung: Câu hỏi định nghĩa.

Ken Bain [KB, tr. 109] cũng nêu ra nhiều gợi ý cho bộ câu hỏi xây dựng bài học. Câu hỏi lập kế hoạch đầu tiên: Những câu hỏi quan trọng rộng lớn của đời sống được đặt ra cho người học (qua môn học này, bài học này) là gì?

Ken Bain cho biết rằng một vị giáo sư đã nói:”Tôi có thể bắt đầu bằng cách thử viết ra vấn đề rộng lớn nhất mà khóa học sẽ đề cập. Tiếp theo tôi sẽ thành lập một danh mục những câu hỏi mà sinh viên cần phải khảo sát để nhắm tới cái đề tài rộng lớn đó”. Có nhiều người không đặt ra câu hỏi rộng lớn ngay từ đầu, họ bắt đầu bằng một vấn đề cụ thể. Sau đó liên tục đặt ra câu hỏi:”vấn đề đằng sau vấn đề này là gì?”. Các câu hỏi này mang tính nhận thức luận, nó định hướng cho các hoạt động giảng dạy. Ví dụ: -học sinh đi học là để lên lớp. Lên lớp để làm gì?-để tốt nghiệp phổ thông? Tốt nghiệp phổ thông để làm gì?-để thi đậu đại học hay để vào đời? Vào đời để làm gì?-để có một cuộc sống hạnh phúc. Như vậy, việc giảng dạy có thể có vấn đề rộng lớn là:”bài học này góp phần vào việc làm cho học sinh hạnh phúc như thế nào?”

Câu hỏi lập kế hoạch thứ hai là: Bài học sẽ giúp người học phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ gì cho mục tiêu rộng lớn đó? Hay nói khác đi, người học cần có khả năng (suy luận) nào để trả lời những câu hỏi rộng lớn nói trên.

Các kiến thức của bài học được sử dụng trong cuộc đời thực như thế nào? Người học có thể suy nghĩ về các vấn đề đó như một sử gia, một nhà hóa học, một nhà kinh tế, một bà nội trợ, một nông dân, công nhân, một người cha, người mẹ… hay không? Cần phải chuẩn bị điều gì để trả lời được các câu hỏi đó?

2.1.2 Xác định khoảng cách giữa trình độ thực tế của người học và mục tiêu mong muốn. Trình độ thực tế là các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học hiện đang có. Muốn biết cụ thể cần phải có các buổi dự giờ và sự tham khảo ý kiến của những người đang giảng dạy. Giữa trình độ thực tế và mục tiêu mong muốn sẽ có một khoảng cách. Người giảng dạy cần phải điều chỉnh cho thích hợp để có thể tiến hành giảng dạy. Thông thường, người giảng dạy xác định trình độ thực tế theo các mức:

+kém, trung bình, khá, giỏi. +chương trình nâng cao hay chương trình cơ bản+theo mục tiêu của người học. Mục tiêu tốt nghiệp phổ thông sẽ học nhẹ hơn mục tiêu thi đậu đại học…

Câu hỏi đặt ra để suy nghĩ khi soạn kế hoạch bài học là: làm sao tôi có thể xác định được các hiểu biết hiện có của người học, những mong muốn của họ. Làm sao có thể điều chỉnh sự khác biệt giữa trình độ thực tế của người học và mục tiêu mong muốn của chương trình học.

2.1.3. Tìm hiểu nguyên nhân gây nên khoảng cách này và xác định các nguyên nhân có thể xóa bỏ bằng đào tạo.

Sau khi xác định được trình độ thực tế của người học, người soạn giáo án cần suy đoán về nguyên nhân gây ra khoảng cách giữa trình độ thực tế và yêu cầu của bài học. Có rất nhiều nguyên nhân gây ra tình trạng này như- Bị mất căn bản, thiếu kiến thức chuẩn bị.-Thói quen học tập không tốt.-Điều kiện sinh sống khó khăn.-Gia đình không chú ý đến việc học hành.-Gia đình không có thì giờ chăm sóc…Trong quá trình soạn bài, muốn phát triển khả năng siêu nhân thức của người học, cần phải tìm cách để họ suy nghĩ về nguyên nhân gây ra sự chênh lệch kiến thức của mình. Muốn vậy phải tạo ra các tình huống phá vỡ các thói quen xấu của người học.Câu hỏi suy nghĩ: Những thói quen, quán tính nhận thức nào của người học mà tôi muốn “phá vỡ”? Bằng cách nào tôi có thể thiết kế sự “phá vỡ” quán tính này về phương diện tri thức.

2.1.4 Tìm ra các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà các thành viên còn thiếu.Dựa trên sự tìm hiểu về nguyên nhân gây nên khoảng cách giữa trình độ thực tế và yêu cầu kiến thức của bài học, người soạn kế hoạch xác định các biện pháp để khắc phục từng nguyên nhân. Khi thực hiện các biện pháp này, cần làm cho người học nhận rõ các thiếu hụt về kiến thức của mình để phát triển khả năng siêu nhận thức của họ.Câu hỏi suy nghĩ: Đối với người học còn thiếu khả năng trong việc dùng các kiến thức, kỹ năng, các lập luận và chứng minh để trả lời các câu hỏi, tôi sẽ giúp đỡ họ như thế nào?

2.1.5 Quyết định danh mục các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần giảng dạy.Trên cơ sở sự tìm hiểu từ bước trên, người lập kế hoạch quyết định danh mục các kiến thức, kỹ năng thái độ cần giảng dạy. Để phát triển khả năng siêu nhận thức của người học, cần phải tìm nhiều tình huống khiến cho người học phải tự thu thập kiến thức.Câu hỏi: Người học cần phải học và hiểu những kiến thức nào để có thể trả lời những câu hỏi quan trọng của khóa học và vượt qua sự hụt hẫng khi bị “phá vỡ” quán tính? Họ có thể thu thập các kiến thức ấy bằng cách nào?

2.2 Lập kế hoạch bài họcTrước khi tiến hành một giảng dạy một bài học, người dạy cần phải dự kiến các hoạt động của bài học theo trình tự thời gian. Các hoạt động dự kiến này được gọi là kế hoạch bài học hay giáo án. Kế hoạch bài học thường có các mục [HHLQ, tr. 213]

2.2.1 Mở đầua. Định hướng hoạt động của học sinh: phát biểu các mục tiêu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ, dự kiến trình độ năng lực của người học để giảng dạy. b. Khái quát các nội dung chính: nội dung chính được phát biểu ngắn gọn, súc tích.c. Phương pháp dạy học.d. Phương tiện, tài liệu học tập

2.2.2. Tiến trình dạy học.Tiến trình dạy học bao gồm các hoạt động chi tiết được chia ra theo từng giai đoạn thời gian. Nó bao gồm a. Phân chia thành một số đơn vị nội dung: theo các nghiên cứu của các nhà giáo dục Mỹ [F, tr. 111] người học thường chỉ có thể tiếp thu hai hoặc ba ý tưởng mới trong một buổi học. Ngoài ra, các thông tin mà người học nhớ được nhiều chỉ trong 10 phút đầu tiên [F, tr. 103]. Do đó trong vòng 50 phút, chúng ta chỉ nên chia thành hai đơn vị nội dung, mỗi đơn vị nội dung chứa một ý tưởng. Filene đề nghị [F, tr. 112] nên chia như sau

+phút 0-5: làm nóng, đặt câu hỏi, dẫn dắt đến vấn đề.+phút 6-25: giảng dạy ý tưởng 1.+phút 26-30: người học tự suy nghiệm hay có một bài viết ngắn.+phút 31-45: giảng dạy ý tưởng 2.+phút 46-40: Đúc kết, câu hỏi.

b. Thiết kế các hoạt động cho từng đơn vị nội dung.

3. Một mẫu kế hoạch bài học

Mẫu kế hoạch bài học này dựa một phần vào mẫu kế hoạch bài dạy của Intel [HHLQ, tr. 217]. 1. Thông tin về người soạn bài-Họ và tên-E-mail-Nơi làm việc (hay nơi học nếu là sinh viên)-Giảng viên hướng dẫn (nếu là người thực tập)

2. Tổng quan về bài dạy-Tên bài dạy-Bộ câu hỏi xây dựng bài dạy

+Câu hỏi khái quát: câu hỏi bao quát toàn diện có thể liên quan đến nhiều bài học, môn học.+Câu hỏi bài học: câu hỏi hướng dẫn cho bài dạy.+Câu hỏi nội dung: câu hỏi giúp hiểu rõ các khái niệm, nội dung.

-Tóm tắt bài dạy: viết một cách ngắn gọn+các ý tưởng chính của bài dạy.+các khái niệm và kết quả chính+các hoạt động giúp học sinh trả lời câu hỏi của bài dạy.+các kiến thức tương lai, các môn học mà bài học hướng tới.

-Cấp độ học sinh: chọn các mức độ học sinh: tiếp thu chậm, tiếp thu trung bình, học sinh khá, học sinh giỏi/năng khiếu.

3. Kế hoạch bài dạy-Mục tiêu bài dạy/ yêu cầu đầu ra của bài dạy: bao gồm một danh mục theo thứ tự ưu tiên các nội dung mà học sinh sẽ nắm được sau buổi học.-Các bước tiến hành bài dạy: phân chia thời gian của buổi dạy và các hoạt động trên lớp.-Yêu cầu trình độ người học: kiến thức và kỹ năng người học cần có để có thể tham gia bài học.-Trang thiết bị:

+phần cứng: bảng, máy chiếu, máy ảnh, CD-ROM…+phần mềm: các phần mềm cần dùng.+tài liệu in sẵn+yêu cầu của giáo viên: những gì người dạy muốn đặt hàng hay thu thập để thực hiện việc giảng

dạy.+tài nguyên internet: các địa chỉ web hỗ trợ cho bài dạy+ yêu cầu khác: khách mời, tư vấn…

4. Đánh giá học sinhMô tả cách đánh giá. Ngữ cảnh và các thủ tục cụ thể để đánh giá việc học của học sinh. Các cách đánh giá có thể là phỏng vấn, quan sát, trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp, đồ án…

Câu hỏi1. Trình bày ba giáo án theo bốn bước của một chu trình đào tạo. Trả lời câu hỏi: người học cần phải đạt kiến thức, kỹ năng, thái độ gì sau buổi học.

Chương 7

Mục đích giáo dục theo quan điểm hệ thống

1. Mục đích giáo dục của hệ thống

1.1. Khái niệm

Theo định nghĩa về chu trình đào tạo trong chương trước, bước đầu tiên trong chu trình là xác định nhu cầu. Có nhu cầu hệ thống và nhu cầu phát triển cá nhân. Do đó cũng có các mục đích hệ thống và mục đích phát triển cá nhân. Hoạt động nâng cao năng lực đáp ứng các nhu cầu hệ thống thiên về hoạt động đào tạo, nhằm cung cấp nhân lực đáp ứng nhu cầu của hệ thống. Các hoạt động giáo dục trong hệ thống thường chỉ nhằm mục đích làm cho hệ thống ổn định và phát triển. Hoạt động nâng cao năng lực đáp ứng nhu cầu cá nhân thiên về các hoạt động giáo dục.

Mục đích hệ thống là kết quả của toàn bộ hoạt động giáo dục được hình dung dưới dạng mô hình con người đáp ứng yêu cầu của hệ thống trong một giai đoạn.

Mục đích hệ thống có tính khách quan: phản ánh các yêu cầu của tổ chức, cơ sở. Đồng thời mục đích dự kiến xu hướng phát triển của tổ chức (xã hội) trong tương lai.

Mục đích hệ thống có tính xã hội lịch sử: luôn thay đổi để phù hợp với các biến chuyển mới trong xã hội. Do đó mục đích đào tạo bên ngoài thường có tính ngắn hạn và chỉ có tác dụng với người học khi còn làm việc trong tổ chức. Khi họ không còn làm việc trong tổ chức đó nữa thì các mục đích đó không còn cần thiết nữa.

Ta có thể nêu đặc tính của mục đích giáo dục như sau

-Có tác dụng định hướng chung cho hoạt động giáo dục nhưng không hoàn toàn là yếu tố nằm trong phạm vi hoạt động giáo dục ấy.-cấu trúc phức tạp, bao gồm trong nó nhiều mục tiêu.-Chưa hoạch định rõ phương tiện và mức độ đạt được, khả năng và điều kiện cụ thể để đạt được trong phạm vi hoạt động giáo dục nhất định.

1.2. Các mục đích hệ thống cấp độ quốc gia

Các mục đích này là các mục đích chung nhất đáp ứng các nhu cầu phát triển đất nước. Mục đích này trong giai đoạn 2010-2020 bao gồm các mục tiêu:

-Nâng cao dân trí: Dân trí là trình độ hiểu biết tính trung bình của toàn xã hội trong một giai đoạn cụ thể. Ở Việt Nam, dân trí được đo bằng số năm học trung bình của người dân tại một thời điểm. Trong dự kiến đến 2010, mục tiêu này được đo bằng mức độ phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010 và trung học phổ thông vào 2020. Ngoài ra còn phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số, giảm chênh lệch phát tiển giáo dục ở các vùng miền.-Đào tạo nhân lực: mục tiêu tới năm 2020 đào tạo được nhân lực khoa học-công nghệ trình độ cao, cán bộ quản lý giỏi, công nhân kỹ thuật lành nghề, đào tạo nhân lực cho nông thôn để thực hiện việc chuyển dịch cơ cấu lao động. Phát triển đào tạo đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề…-Bồi dưỡng nhân tài: bồi dưỡng nhân tài có khả năng sáng tạo cao nhằm tạo ra những đột phá trong khoa học công nghệ, văn hóa xã hội, trình độ quản lý đất nước… Muốn vậy, cần hình thành những trung tâm chất lượng cao, các trường lớp trọng điểm, chuyên chọn, tạo điều kiện cơ sở vật chất để thu hút đội ngũ trí thức, các nhà khoa học có năng lực…

1.3. Ý nghĩa và tầm quan trọng của việc xác định mục đích giáo dục của hệ thống

- Định hướng công tác nghiên cứu lý luận và hoạt động giáo dục thực tiễn.- Là thành tố của quá trình giáo dục quy định tính chất , phương hướng, nội dung, phương pháp,

phương tiện tổ chức… quá trình giáo dục.- Định hướng cho hoạt động của người dạy, giúp họ chủ động sáng tạo trong công tác giáo dục.- Là xuất phát điểm cho mọi hoạt động tổ chức đào tạo. Nhờ xác định các nhu cầu, người phụ

trách đào tạo nhân sự có thể xác định rõ ràng các mục đích của hệ thống. Nhờ đó học có thể thiết kế hiệu quả các chu trình đào tạo cho hệ thống.

2. Đánh giá nhu cầu hệ thống

2.1. Khái niệm đánh giá nhu cầu Phần này nhằm giải thích chi tiết hơn cách định hướng quá trình đào tạo trong câu “Quá trình

đào tạo con người bao gồm toàn bộ các hoạt động giáo dục và dạy học được định hướng theo mục đích xác định” theo quan điểm thực hành tuần tự theo thời gian. Như đã phân tích, mỗi tổ chức, cơ sở xã hội đều có những mục đích riêng của mình. Sự mong muốn những mục đích đó gọi là những nhu cầu. Đánh giá nhu cầu là bước đầu tiên trong việc thiết kế quá trình đào tạo.

Đánh giá các nhu cầu là quá trình thu thập thông tin để làm rõ khoảng cách giữa thực tế và mục đích mong muốn.

Việc đánh giá nhu cầu bao gồm ba bước- Xác định khoảng cách giữa thực tế và mục đích mong muốn.- Phân tích nguyên nhân gây ra khoảng cách.- Loại bỏ các nguyên nhân không cần giải pháp đào tạo.

Khi xác định rõ ba bước như trên thì việc đánh giá nhu cầu mới được xem là đầy đủ. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, việc đánh giá nhu cầu được thực hiện do các cấp lãnh đạo, quản lý xã hội. Theo nhận xét của [HN, tr. 93] các mục đích này có tính chất lý tưởng và ổn định tương đối. Mục đích hiện nay là Nâng cao dân trí-Đào tạo nhân lực-Bồi dưỡng nhân tài. Tuy nhiên, mục đích giáo dục được đề cập với mức độ như đã nói ở trên chỉ mới là các ước muốn tổng quát. Việc đánh giá đầy đủ nhu cầu

của hệ thống, xác định các khoảng cách giữa trình độ thực tế của nguồn nhân lực và nhu cầu phát triển xã hội là một việc đòi hỏi nhiều nghiên cứu nghiêm túc.

Trong các hệ thống nhỏ hơn như các công ty, doanh nghiệp, xí nghiệp, người thực hiện đánh giá nhu cầu là những người phụ trách về nhân sự, họ là các nhân viên đào tạo. Như vậy, công việc đào tạo không chỉ gói gọn trong các cơ sở giáo dục như trường học, học viện mà còn xảy ra trong các hệ thống khác.

2.2. Xác định khoảng cách giữa thực tế và mục đích mong muốnCác bước tiến hành- Tìm hiểu mong muốn hay yêu cầu của hệ thống.- So sánh kết quả với năng lực thực tế của các cá nhân trong hệ thống để tìm ra khoảng cách.

Một ví dụ về nhu cầu đòi hỏi về năng lực của người của kỹ sư hiện đại trong Công ty Boeing [CMOB, tr. 13] là như sau

- Hiểu biết tốt về Toán, Lý, Sinh, Công nghệ thông tin.- Hiểu biết cơ bản về Kinh tế, Lịch sử, môi trường, nhu cầu của xã hội và khách hàng.-Hiểu biết tốt về quy trình thiết kế và chế tạo.- Kỹ năng giao tiếp tốt.- Có đạo đức.- Thích nghi với các thay đổi.- Làm việc theo nhóm…

Để có thể minh họa khoảng cách giữa thực tế và nhu cầu mong muốn chúng ta hãy xem xét các ý kiến đánh giá về chương trình đào tạo kỹ sư. B.M.Gordon, nhà phát minh bộ chuyển đổi analog-digital đánh giá về năng lực thực tế của kỹ sư [CMOB, trang 12]

- Không thấy tầm quan trọng của việc đo lường và kiểm tra chính xác.- Thiếu kiên nhẫn và động lực cạnh tranh.- Giao tiếp kém.- Kỷ luật và tự kiểm soát kém.-Hạn chế trong đào tạo và định hướng để có một chiều sâu trong kiến thức kỹ thuật…

2.3. Phân tích nguyên nhân gây ra khoảng cáchCó rất nhiều nguyên nhân gây ra khoảng cách giữa kết quả công việc thực tế và mục đích mong

muốn. Để tìm các nguyên nhân đó chúng ta có thể đặt ra các câu hỏi* Chính sách khen thưởng- Làm tốt có được thưởng?- Không tốt có bị phạt?* Thông tin- Thông tin có được cung cấp đầy đủ?- Sự trao đổi thông tin có rõ ràng không?- Có lưu trữ thông tin không?* Thiết bị và môi trường- Thiết bị còn tốt hay không?- Môi trường đủ ánh sáng, ít ồn hay không?* Cơ cấu tổ chức- Chức năng chồng chéo?- Phân công không đều?

* Động cơ học tập (hay làm việc)- Mục tiêu của hệ thống có phù hợp với mục tiêu phát triển của cá nhân trong hệ thống?- Cá nhân có thích học (thích công việc) hay không?* Công việc có phù hợp hay không?- Cá nhân được giao nhiều việc quá?- Cá nhân được giao ít việc quá?* Kỹ năng và kiến thức- Người học không nhớ phương pháp thực hiện?- Không đủ kiến thức thực hiện?

2.4. Loại bỏ các nguyên nhân không cần giải pháp đào tạoGiải pháp đào tạo chỉ áp dụng cho nguyên nhân thiếu kiến thức và kỹ năng. Đối với các loại

nguyên nhân khác cần thay đổi chính sách, cơ chế của hệ thống để giải quyết vấn đề.

3. Các phương pháp đánh giá nhu cầu

3.1. Tìm hiểu quan điểm của các nhóm liên quanCó thể tiến hành phỏng vấn người (hay nơi) sử dụng lao động (người đã tốt nghiệp) người thực

hiện công việc, người điều hành ở các cấp. Nếu khảo sát quá nhiều có thể dùng các bảng câu hỏi.Các câu hỏi liên quan đến nơi sử dụng sử dụng lao động (hay nơi tiếp nhận người tốt nghiệp)- Vấn đề họ gặp phải là gì?- Mong muốn, yêu cầu của đơn vị là gì?- Các biểu hiện (kiến thức, kỹ năng, thái độ) cho thấy người thực hiện công việc đã không đạt

mong muốn của đơn vị.Câu hỏi liên quan đến người thực hiện công việc- Cách thức thực hiện công việc của họ là gì?- Các khó khăn mà họ gặp phải là gì?

3.2. Quan sát tại chỗCó thể quan sát trực tiếp chính thức. Chẳng hạn trong công tác giảng dạy ở nhà trường thì đó

chính là dự giờ trực tiếp trên lớp. Có thể quan sát không chính thức, người thực hiện công việc sẽ không biết mình đang được quan sát. Phương pháp quan sát tại chỗ sẽ rất có ích nếu có một biên bản ghi đầy đủ các hoạt động của nơi được quan sát.

3.3. Tham khảo các lý thuyết, tài liệu có sẵnCó thể xem xét- Bản mô tả công việc.- Giáo án.- Sứ mệnh của công ty (hay nhà trường).- Kế hoạch hoạt động của công ty (hay nhà trường).- Chiến lược phát triển của công ty (hay nhà trường)-Các kiến thức mới nhất về sự học, phương pháp giảng dạy…

4. Khái niệm về đầu ra học tập (learning outcomes)

Sau khi đã tiến hành các bước điều tra về mục đích và nhu cầu của hệ thống, người thiết kế chương trình bắt đầu xác định cụ thể các đầu ra học tập.

4.1. Định nghĩaĐầu ra học tập mô tả điều mà người học có khả năng thực hiện sau quá trình đào tạo ở

mức vi mô (một bài học) hay vĩ mô (một chương trình).

Đầu ra học tập trả lời cho câu hỏi“người học nên đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ toàn diện nào khi kết thúc quá trình đào tạo và đạt được ở trình độ năng lực nào”

Như vậy, một đầu ra học tập phải trả lời hai vấn đề(1) Đó là các kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) nào?(2) Kết quả đó đạt được ở trình độ năng lực nào?

Đầu ra học tập có thể là đầu ra của một buổi học, một đợt học, một môn học, một chương trình đào tạo. Đầu ra học tập là biểu hiện cụ thể của mục đích giáo dục. Có tài liệu dịch chữ đầu ra học tập thành “chuẩn đầu ra” [CMOB]. Tuy nhiên, các dịch này có vẻ không thích hợp vì chữ này phải tương ứng với danh từ tiếng Anh là Standard Output. Có tài liệu dùng chữ “mục tiêu chuyên biệt” [HN, tr. 95]. Có tài liệu dùng chữ “mục tiêu đào tạo”.

4.2. Các tiêu chuẩn của một đầu ra học tậpCó thể xác định theo tiêu chuẩn SMART

-Mô tả khả năng của người học (Attainable): điều này phân biệt với mục đích của người dạy. Đầu ra học tập là điều mà người học có thể đạt được -Diễn đạt bằng động từ hay các cụm động từ chủ động (Specific): mô tả, lựa chọn, giải thích, ước lượng, chứng minh, giải quyết, áp dụng, thiết kế, hoạch định, đánh giá, điều chỉnh, phác thảo, phê bình… -Đáp ứng bằng các thành tích quan sát được (Measurable): sinh viên có thể thể hiện và giảng viên có thể đánh giá về việc thực hiện đầu ra học tập đó. Không sử dụng các phát biểu không quan sát được: “học sinh nắm được khái niệm”, “học sinh hiểu…”, “học sinh nhận thức rõ…”-Đầu ra học tập phải gắn với các mục đích giáo dục (Relevant).-Có thời gian hợp lý (Timely).

5. Ví dụ về chương trình CDIO - Mục đích cấp vĩ mô

5.1. Giải thích về chương trình CDIOChương trình CDIO minh họa cho đoạn “Quá trình đào tạo con người gồm toàn bộ các hoạt

động giáo dục và dạy học” trong định nghĩa của quá trình đào tạo. Chương trình này được thiết lập trong thập niên 2000 do sự quan ngại của giới doanh nghiệp và xã hội về chất lượng đào tạo kỹ sư (xem nội dung ở mục 3.2). Mục đích của chương trình này là việc đào tạo ra các kỹ sư giỏi, có chuyên môn, có ý thức xã hội, có sự sáng tạo [CMOB, tr. 1]. Chương trình này được khởi xướng từ bốn đại học lớn-Học viện Công nghệ Hoàng gia (KTH) ở Stockholm (Royal Institute of Technology in Stockholm)-Đại học công nghệ Chalmers ở Goteborg (Chalmers University of Technology in Goteborg)-Đại học Linkoping (Linkoping University)-Học viện công nghệ Massachusets (MIT, the Massachusets Institute Technology).

Triết lý của chương trình này là việc giảng dạy cho sinh viên kỹ thuật nắm vững quá trình từ lúc phát sinh ý tưởng về sản phẩm cho tới lúc chế tạo sản phẩm. Quá trình đó bao gồm các giai đoạn

- Conceive: Hình thành ý tưởng- Design: Thiết kế.- Implement: Triển khai (hay cài đặt).- Operate: Vận hành.Chương trình CDIO đề cao việc đào tạo theo chu trình hoạt động thực của các quá trình, hệ

thống, sản phẩm… để trả lời hai câu hỏi cơ bản Sinh viên đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ nào khi rời khỏi trường đại học và đạt

được ở trình độ năng lực nào? Bằng cách nào có thể đảm bảo sinh viên đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ ấy.

Các câu hỏi trên cũng chính là câu hỏi đặt ra cho việc xác định mục đích giáo dục của chương trình kỹ thuật. Do đó, chương trình CDIO là một ví dụ tốt cho việc minh họa quá trình xác định mục đích giáo dục của một hệ thống.

5.2. Một số yêu cầu của giáo dục kỹ thuật

Để có thể xác định nhu cầu của giáo dục kỹ thuật, những nhà làm chương trình đã tiến hành theo các bước xác định nhu cầu như đã phân tích ở trên. - Tìm hiểu quan điểm của các nhóm liên quan: các bên liên quan bao gồm bốn nhóm chính: sinh viên, doanh nghiệp, giáo sư đại học và xã hội.

* Sinh viên: là khách hàng của dịch vụ giáo dục. Họ trả tiền cho các dịch vụ giáo dục. Sinh viên cũng là nhà đầu tư, họ bỏ thời gian, tiền bạc để tiếp thu kiến thức, kỹ năng nhằm có thể có việc làm khi ra trường. Các cựu sinh viên khi ra trường đi làm sẽ có những hiểu biết thực tiễn. Với các lý do đó, sinh viên là nhóm liên quan cần phải tìm hiểu quan điểm. Theo chương trình CDIO, nhóm cựu sinh viên còn được chia làm hai loại để điều tra: loại tốt nghiệp dưới năm năm và loại tốt nghiệp khoảng 15 năm.

* Doanh nghiệp: là khách hàng của nơi đào tạo vì họ tuyển dụng những sinh viên tốt nghiệp, vì thế họ chắc chắn là đối tượng quan trọng trong việc tìm hiểu quan điểm về nhu cầu doanh nghiệp.

* Giáo sư đại học: là người trực tiếp truyền thụ kiến thức, kỹ năng, thái độ nên cũng là một bên liên quan quan trọng.

* Xã hội: có những yêu cầu về chất lượng đào tạo, kiểm định chương trình đào tạo… Trường hợp nền giáo dục được bao cấp (như trong các trường công lập) chính phủ trả tiền cho dịch vụ giáo dục ấy. Do đó cũng là một bên liên quan quan trọng.- Quan sát tại chỗ: sự quan sát các điều kiện giảng dạy, các phương pháp thực tập… sẽ cho người điều tra đánh giá được mức độ chênh lệch giữa nhu cầu và thực tế trong việc đào tạo kỹ sư. - Tham khảo các lý thuyết, tài liệu có sẵn: các tài liệu về tầm nhìn, sứ mệnh của các công ty, trường học, các văn bản pháp luật … cần phải được xem xét kỹ lưỡng. Nền tảng lý thuyết sư phạm cần phải được xem xét. Chương trình CDIO đặt cơ sở trên lý thuyết kiến tạo (constructivism) và phát triển nhận thức (cognitive development). Lý thuyết kiến tạo được Jean Piaget [JHG] phát triển trong đó nhấn mạnh:

* Người học luôn có các kiến thức nội tại và việc học bao gồm trong hai việc: sử dụng các kiến thức sẵn có để giải quyết các vấn để nảy sinh trong môi trường học tập (quá trình đồng hóa) và tiếp thu (hay thiết lập) các kiến thức mới để giải quyết vấn đề khi việc ứng dụng các kiến thức cũ bị thất bại (quá trình điều ứng). * Để quá trình điều ứng xảy ra, cần có các tình huống trong đó kiến thức cũ không áp dụng được và các kiến thức mới được cung cấp (“mớm”) vừa đủ.

* Những kiến thức cung cấp vượt quá xa khả năng đồng hóa và điều ứng của người học là sự lãng phí cho cả người dạy lẫn người học.

Với các quan điểm của lý thuyết kiến tạo, chương trình CDIO đặt cơ sở trên việc thiết kế các hoạt động mang tính trải nghiệm. Học trải nghiệm là quá trình xây dựng kiến thức bằng cách chuyển đổi các kinh nghiệm thành kiến thức lý thuyết.

Với các phân tích nhu cầu như trên, chương trình CDIO đã đưa ra các yêu cầuYêu cầu 1. Chương trình đào tạo tiếp nhận nguyên lý phát triển và triển khai sản phẩm, quy trình, hệ thống theo nguyên tắc CDIO là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật.Yêu cầu 2. Chương trình đào tạo nhấn mạnh nền tảng kỹ thuật, đồng thời tăng cường việc học bởi các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, qui trình và hệ thống.Yêu cầu 3. Đầu ra học tập (learning outcomes) của sinh viên cần phản ánh quan điểm của các nhóm liên quan: sinh viên, doanh nghiệp, giảng viên và xã hội.

Các yêu cầu này phát sinh từ hai yếu tố. Thứ nhất, các góp ý của doanh nghiệp, cựu sinh viên,… về yêu cầu các kỹ sư cần phải đa năng từ việc thiết kế cho đến việc vận hành hệ thống. CDIO là bối cảnh cho các kiến thức giảng dạy, định hướng cho công tác giảng dạy. Thứ hai, lý thuyết kiến tạo đòi hỏi việc giảng dạy phải mang tính trải nghiệm.

5.3. Đề cương CDIO cấp độ 1

Các mục đích của chương trình CDIO được cụ thể hóa dần qua 4 cấp độ. Phương pháp cụ thể hóa các mục đích thành các đầu ra học tập này thể hiện rõ thiết kế theo tiến trình Mục đích-Mục tiêu-Hành động. Cấp độ 1 tương ứng với các mục đích giáo dục mang tính khái quát mà các sách [N,HN] đề cập đến và đã có thảo luận ở đầu chương. Mục đích cấp độ 1 của chương trình CDIO được xác định nhằm đào tạo sinh viên

“Hiểu cách hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành (Mục đích 4) các sản phẩm, hệ thống phức tạp, có giá trị gia tăng (Mục đích 1) trong môi trường kỹ thuật hiện đại, làm việc theo nhóm (Mục đích 3) và là những cá nhân có suy nghĩ chín chắn (Mục đích 2)”

Với phát biểu trên về mục đích, đề cương CDIO chia mục đích của đào tạo kỹ thuật thành 4 nhóm mục đích

1. Kiến thức và lập luận kỹ thuật.2. Kỹ năng cá nhân và tố chất nghề nghiệp.3. Kỹ năng giao tiếp và làm việc theo nhóm.4. Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai-Vận hành trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội.

Các nhóm này nhằm để trả lời sơ bộ cho câu hỏi cơ bản thứ nhất.“Sinh viên nên đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ nào khi rời khỏi trường đại học”.

Theo Ray Leopold, cựu phó giám Đốc Motorola thì người kỹ sư cần có đóng góp kỹ thuật.- Khả năng tìm ra được các giải pháp kỹ thuật và giải pháp kinh tế có xác suất thành công cao.- Biết xác định các đề xuất có giá trị và tìm giải pháp cho nó.- Không chỉ có ý tưởng mới mà còn biến nó thành thực tế. Họ cũng cần có các đóng góp phi kỹ

thuật.- Hiểu rõ những giá trị họ đem đến cho tổ chức.- Phát triển kỹ năng cá nhân, làm việc với các kỹ sư khác.- Có kinh nghiệm phát triển kỹ năng cá nhân và nghề nghiệp. Đối với quan điểm doanh nghiệp, họ cần biết

- Cá nhân đó biết gì?- Cá nhân đó đóng góp như thế nào?- Có thể làm việc với người khác hay không?Khi phỏng vấn tuyển dụng, Ray Leopold hỏi cả những câu liên quan đến cư xử, chẳng hạn: Từ

kinh nghiệm của bạn, bạn xử lý thế nào với các trường hợp* Xử trí với một người không tập trung vào mục tiêu của nhóm.* Xem xét một đề xuất có giá trị.* Điều chỉnh kế hoạch để kết thúc đúng thời hạn.

5.4. Đề cương CDIO cấp độ 2

Để có thể cụ thể hóa các mục đích nêu trong đề cương CDIO cấp độ 1, bốn nhóm mục đích được triển khai thành đề cương CDIO chi tiết cấp độ 2. Đây là quá trình cụ thể hóa các mục đích khái quát mà những người làm công tác thiết kế chương trình đào tạo cần phải làm quen. Nó cũng cho một ví dụ về đặc tính của mục đích:”cấu trúc phức tạp, bao gồm nhiều mục tiêu”. Sự cụ thể hóa này cho phép trả lời cụ thể hơn câu hỏi

“Sinh viên nên đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ nào khi rời khỏi trường đại học”.Bốn mục đích cấp 1 được mô tả thành các mục đích cấp độ 2 như sau

1. Kiến thức và lập luận kỹ thuật1.1. Kiến thức khoa học cơ bản.1.2. Kiến thức nền tảng chuyên ngành.1.3. Kiến thức chuyên nghiệp.

2. Kỹ năng cá nhân và tố chất nghề nghiệp2.1. Lập luận kỹ thuật và giải quyết vấn đề.2.2. Thử nghiệm và khám phá kiến thức.2.3. Suy nghĩ tầm hệ thống.2.4. Kỹ năng và thái độ cá nhân.2.5. Kỹ năng và thái độ nghề nghiệp.

3. Kỹ năng giao tiếp và làm việc theo nhóm 3.1. Làm việc nhóm đa ngành.3.2. Giao tiếp.3.3. Giao tiếp bằng ngoại ngữ.

4. Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận hành trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội4.1. Bối cảnh bên ngoài.4.2. Bối cảnh tổ chức và kinh doanh.4.3. Hình thành ý tưởng và xây dựng hệ thống.4.4. Thiết kế.4.5. Triển khai.4.6. Vận hành.

Câu hỏi

1. Nêu ví dụ về một chương trình đào tạo nhân sự của một doanh nghiệp, tổ chức.2. Trình bày về quá trình xác định mục đích. Hãy nêu một ví dụ về việc xác định mục đích giáo dục.3. Sách “Giáo Dục Học Đại Cương” [HN] chia mục đích giáo dục làm hai loại

- Mục đích hệ thống: là kết quả dự kiến mà hệ thống giáo dục cần đạt được sau một thời gian nhất định. Các nhà quản lý thường quan tâm đến mục đích hệ thống.

- Mục đích nhân cách: bao gồm mô hình con người mà cá nhân cần phấn đấu, xã hội cần đào tạo.Hãy phân loại các mục đích CDIO theo 2 loại này, giải thích tại sao?4. Lợi ích của việc đánh giá nhu cầu trước khi tổ chức đào tạo trong các đơn vị, tổ chức.5. Theo UNESCO, bốn trụ cột của giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống, Học để tự khẳng định mình. Giải thích bốn trụ cột này. Các tiêu chuẩn CDIO đáp ứng bốn trụ cột trên như thế nào?

Chương 8

Mục đích giáo dục về kiến thức

Mục đích giáo dục là kết quả của toàn bộ hoạt động giáo dục được hình dung dưới dạng mô hình con người đáp ứng yêu cầu trước mắt và lâu dài của tổ chức, cộng đồng và của cá nhân người học. Mục đích giáo dục có thể chia làm hai loại, một loại về kiến thức-kỹ năng, một loại về thái độ. Mục đích giáo dục cụ thể là các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học cần đạt được sau khi học xong một chu trình đào tạo. Như vậy, cần phải định nghĩa chi tiết hơn các khái niệm này.

1. Đầu ra kiến thức

Một đầu ra kiến thức trả lời cho hai câu hỏi- người học nên đạt được các kiến thức toàn diện nào khi kết thúc chương trình đào tạo.- người học nên đạt được các kiến thức đó ở trình độ năng lực nào.Chúng ta sẽ phân tích kỹ hơn cơ cấu của một đầu ra học tập về kiến thức.

1.1. Phân loạiNhư đã phân tích ở chương trước, ta có định nghĩaKiến thức là tập hợp các phác đồ giúp tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường.

Về phân loại theo chức năng chúng ta có các loại phác đồ-phác đồ nhận dạng: nhận dạng các đối tượng nhận biết trực tiếp.-phác đồ phán đoán: phán đoán các đối tượng nhận biết gián tiếp.-phác đồ phương pháp: thực hiện việc giải quyết một vấn đề.Trong các phác đồ này có các nhiều phác đồ thuộc loại kích thích-phản ứng.

Phân loại theo mức độ áp dụng cho nhiều hay ít lĩnh vực khác nhau, người ta chia ra làm-Kiến thức đại cương: còn gọi là kiến thức cơ bản, là loại kiến thức áp dụng rộng rãi trong nhiều ngành khác nhau và có nhiều người cần học. Các loại kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trình bày, kỹ năng giải quyết vấn đề… đều thuộc loại kiến thức đại cương.-Kiến thức cơ sở: dành cho một ngành đặc biệt, ví dụ: y khoa, cơ khí, xây dựng, nông nghiệp…-Kiến thức chuyên ngành: hay còn gọi là kiến thức chuyên sâu. Kiến thức này dành cho loại chuyên ngành hẹp nằm trong các ngành đặc biệt. Ví dụ: chuyên ngành chấn thương sọ não trong ngành y, chuyên ngành địa chất công trình trong xây dựng…

Đầu ra học tập về kiến thức trả lời cho câu hỏi “người học nên đạt được các kiến thức toàn diện nào khi rời khỏi trường đại học”.

1.2. Trình độ năng lực của kiến thứcKhi nói tới một kiến thức, người ta còn chú ý tới trình độ năng lực của kiến thức ấy. Kiến thức của người mới học khác với kiến thức của người đã học nhiều. Kiến thức của người đã học nhiều nhưng không chuyên khác với kiến thức của các chuyên gia. Sự phân bậc đầu ra học tập về kiến thức trả lời cho câu hỏi “người học nên đạt được các kiến thức trình độ năng lực nào”. Như vậy, với mỗi đầu ra kiến thức sẽ cần phải định rõ “trình độ năng lực” của nó.

Giáo viên khi giảng dạy trong một lớp phải giảng dạy tùy theo trình độ năng lực của học sinh. Vì thế khi giảng dạy một kiến thức cần phải biết mình sẽ giảng dạy ở trình độ năng lực nào. Có nhiều cách xét trình độ năng lực. Một trong những cách phổ biến nhất là phân loại trình độ năng lực của Bloom. Ông chia trình độ năng lực thành các loại: nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, thẩm định. Đi kèm với mỗi mức năng lực là một số động từ để mô tả mức năng lực. Để viết các đầu ra ta sử dụng đầu ra đã xác định trình độ năng lực mong muốn, sau đó sử dụng các động từ trong bảng động từ của Bloom để gắn vào phần đầu [HN, tr. 99]. Một phương pháp khác là phân loại kỹ thuật của Feisel-Schmitz bao gồm các trình độ năng lực

1. Định nghĩa: nêu rõ định nghĩa khái niệm hoặc mô tả theo định tính, định lượng.2. Tính toán: theo quy luật, thế số.3. Giải thích: nêu lại khái niệm theo cách của mình, giải thích quy trình, thảo luận kết quả.4. Giải quyết: mô tả đặc điểm, phân tích, tổng hợp để tạo mô hình, điều chỉnh mô hình, cung cấp

giả thiết.5. Đánh giá: đánh giá sâu sát nhiều giải pháp, chọn giải pháp tối ưu.

1.3. Công thức chung của một đầu ra học tập về kiến thứcCông thức chung của một đầu ra học tập về kiến thức là

Động từ về trình độ năng lực + kiến thứcĐộng từ về trình độ năng lực thêm vào nhằm để người giảng dạy thiết kế các hoạt động thích hợp trong giảng dạy kiến thức đó. Đầu ra “nắm vững kiến thức phương trình lượng giác” không nói rõ trình độ năng lực của kiến thức cần giảng dạy. Do đó, cách viết này không đạt. Có thể sửa thành “Giải được các phương trình lượng giác cơ bản” . Trình độ năng lực cho đầu ra này ở mức “nhớ” theo phân loại Bloom hay mức tính toán theo phân loại Feisel-Schmitz. Trong chương trình phổ thông hiện nay, phần nhiều các kiến thức được giảng dạy ở trình độ năng lực nhớ, hiểu, ứng dụng.

Bảng động từ của B.S.BloomTrình độ, Năng lực

Động từ mẫu

Nhớ lại Định nghĩaVẽNhận diện

Gắn nhãnLiệt kêĐịnh vị

Nêu lênRáp nốiThuật lại

Lựa chọnPhát triển

Hiểu Phân loạiBiểu lộMô tả

Giải thíchKhái quátMinh họa

GộpNhómDiễn giải

Xếp thứ tựKể lạiViết ra

Tóm tắt Chỉ raTrình bày lại

Ứng dụng Ứng dụngSo sánhTranh luận

Minh họaKết luậnKhám phá

Kiểm traThể hiệnĐiều tra

Lưu trữLàmXây dựng

Phỏng đoánChứng minhTìm kiếm

Phân tích Phân tíchSuy luậnĐịnh rõ

Kiểm nghiệmThuật lạiĐối chiếu

Mổ xẻSo sánh Phê bình

Xem xét

Tổng hợp Kết hợpTạo lậpThiết kế

Tưởng tượngBiểu diễnLên kế hoạch

Phát triểnĐề xuấtDận dụng

Duyệt lạiKể lạiHình thành

Thẩm định Tranh luậnKhích lệChọn lựa

Phê phánPhê bìnhTính điểm

Đánh giáBào chữaXếp hạng

Tính tỉ lệGiới thiệuỦng hộ

Kiểm traXác minhĐề nghị

2. Ví dụ về đề cương CDIO cấp độ 3: Một mô hình đầu ra học tập vi mô

2.1. Một số vấn đề về ngôn ngữĐề cương CDIO cấp độ 3 trả lời cho câu hỏi: “người học nên đạt được các kiến thức, kỹ

năng, thái độ gì khi rời khỏi trường đại học” một cách chi tiết hơn.

Danh sách kiến thức, kỹ năng của đề cương CDIO cấp độ 3 mô tả khá đầy đủ các đặc tính cá nhân của một người về mặt tri thức. Do đó chúng tôi xin dẫn ra đây như một ví dụ về đầu ra kiến thức, kỹ năng của một người. Các sách “Giáo dục học đại cương” thường dùng danh từ “nhân cách” để chỉ cho tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ của một người. Tuy nhiên, khái niệm “nhân cách” thường chỉ cho một cấu trúc ổn định của từng cá nhân. Trong khi đó quá trình thu nhận kiến thức, kỹ năng, thái độ là các quá trình thay đổi liên tục. Do đó từ “nhân cách” có vẻ không phù hợp với các đối tượng này. Nếu dùng cụm từ “nhân cách hiện hành” có lẽ thích hợp hơn.

Về danh từ “thái độ”, sách Tâm lý học của Felman [F, tr. 596] xác định rằng thái độ là sự tán thành hay không tán thành đối với một vấn đề nào đó. Vì thế “thái độ” là một đối tượng không thỏa điều kiện “đo được” của một đầu ra học tập. Có những hành vi không xếp vào loại kỹ năng được mà phải xếp vào thái độ. Ví dụ, khi một người “chia sẻ một ý tưởng” cho người khác một cách tự nguyện thì đó không phải kỹ năng giao tiếp mà thuộc về thái độ. Thái độ đó là sự tán thành việc “chia sẻ các sản phẩm trí tuệ”.

Vì thế sự mô tả các đặc tính cá nhân một cách trực tiếp bằng các định nghĩa thuộc loại thao tác tốt hơn việc dùng các danh từ như “nhân cách”.

2.2. Đề cương CDIO cấp độ 3: một mô hình của đầu ra học tập về kiến thức, kỹ năng và thái độ1. Kiến thức và lập luận kỹ thuật

1.1. Kiến thức khoa học cơ bản.1.2. Kiến thức nền tảng chuyên ngành.1.3. Kiến thức chuyên nghiệp.

2. Kỹ năng cá nhân và tố chất nghề nghiệp2.1. Lập luận kỹ thuật và giải quyết vấn đề.

2.1.1. Xác định vấn đề và phạm vi2.1.2. Mô hình hóa2.1.3. Ước lượng và phân tích định tính2.1.4. Phân tích có kể đến các yếu tố bất định

2.2. Thử nghiệm và khám phá kiến thức.2.2.1. Nguyên tắc nghiên cứu, điều tra2.2.2. Nghiên cứu theo thử nghiệm

2.2.3. Khảo sát qua tài liệu và thông tin điện tử2.2.4. Thử nghiệm giả thuyết và bảo vệ

2.3. Suy nghĩ tầm hệ thống.2.3.1. Suy nghĩ toàn cục2.3.2. sự tương tác trong hệ thống2.3.4. Sắp xếp trình tự ưu tiên và tập trung2.3.5. Trao đổi và cân bằng các yếu tố khác nhau

2.4. Kỹ năng và thái độ cá nhân.2.4.1. Đề xuất sáng kiến và chấp nhận rủi ro2.4.2. Kiên trì và linh hoạt2.4.3. Tư duy sáng tạo2.4.4. Tư duy suy xét2.4.5. Hiểu biết về bản thân2.4.6. Ham tìm hiểu và học tập suốt đời2.4.7. Quản lý thời gian và nguồn lực.

2.5. Kỹ năng và thái độ nghề nghiệp.2.5.1. Đạo đức nghề nghiệp, trung thực, có bổn phận và trách nhiệm2.5.2. Hành xử chuyên nghiệp2.5.3. Chủ động lên kế hoạch cho nghề nghiệp của mình.2.5.4. Cập nhật thông tin về kỹ thuật

3. Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp3.1. Làm việc nhóm đa ngành.

3.1.1. Thành lập nhóm hoạt động hiệu quả3.1.2. Hoạt động nhóm3.1.3. Phát triển nhóm3.1.4. Lãnh đạo3.1.5. Hợp tác kỹ thuật

3.2. Giao tiếp.3.2.1. Chiến lược giao tiếp3.2.2. Cơ cấu giao tiếp3.2.3. Giao tiếp bằng văn viết3.2.4. Giao tiếp điện tử3.2.5. Giao tiếp đồ họa3.2.6. Thuyết trình và giao tiếp

3.3. Giao tiếp bằng ngoại ngữ.3.3.1. Tiếng Anh3.3.2. Ngôn ngữ các nước công nghiệp trong khu vực3.3.3. Ngôn ngữ khác

4. Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành hệ thống trong bối cảnh doanh nghiệp4.1. Bối cảnh bên ngoài.

4.1.1. Vai trò và trách nhiệm của kỹ sư4.1.2. Hiểu được tác động của kỹ thuật4.1.3. Hiểu được ngành kỹ thuật được điều tiết như thế nào.4.1.4. Kiến thức về bối cảnh lịch sử và văn hóa4.1.5. Kiến thức về vấn đề và các giá trị hiện hành4.1.6. Phát triển một quan điểm toàn cầu.

4.2. Bối cảnh tổ chức và kinh doanh.4.2.1. Tôn trọng các nền văn hóa doanh nghiệp

4.2.2. Chiến lược, mục tiêu, kế hoạch của doanh nghiệp4.2.3. Có đầu óc kinh doanh thông qua kỹ thuật 4.2.4. Làm việc thành công trong các tổ chức…

3. Sự phân bậc của đầu ra học tập

3.1. Khảo sát yêu cầu về năng lực đầu ra mong muốn

Sự phân bậc đầu ra học tập trả lời cho phần cuối của câu hỏi “người học nên đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường đại học và đạt được ở trình độ năng lực nào”. Như vậy, với mỗi đầu ra cấp độ 3 sẽ có các “trình độ năng lực” khác nhau, đó là đầu ra cấp độ 4. Sự phân bậc đầu ra học tập sẽ trả lời câu hỏi “trình độ năng lực” của đầu ra học tập. Mỗi đầu ra học tập cần phải được xác định ở một trình độ năng lực. Việc xác định trình độ năng lực học này dựa vào việc khảo sát mong muốn của các đối tượng liên quan của chương trình đào tạo về “trình độ năng lực mong muốn”. Đề cương CDIO chia “trình độ năng lực” thành 5 bậc (bảng 3.5 trang 74, [CMOB])

1. Có trải nghiệm qua.2. Có thể tham gia vào và đóng góp cho.3. Có thể hiểu và giải thích.4. Có kỹ năng trong thực hành hoặc triển khai trong.5. Có thể lãnh đạo hoặc phát minh trong.

Người được tham gia đóng góp ý kiến sẽ -đánh số mỗi đầu ra của đề cương cấp độ 2 từ 1 đến 5 tùy theo trình độ người đó cho là cần thiết. -ở đầu ra chi tiết cấp độ 3 họ sẽ đánh dấu “+” nếu yêu cầu cao hơn một chút và “-” nếu yêu cầu thấp hơn một chút.

Ví dụ: Trong đề cương CDIO cấp độ 2, mục làm việc đa ngành nghề, người được hỏi ý kiến muốn sinh viên có bậc 4 (có kỹ năng trong thực hành làm việc nhóm) khi đó người đó viết

3.1. Làm việc nhóm đa ngành: 4 +Nghĩa là “yêu cầu làm việc nhóm ở bậc trên 4”. Sau đó ở đầu ra chi tiết cấp độ 3 tương ứng, người đó viết

3.1.1. Thành lập nhóm X hoạt động hiệu quả. +3.1.2. Hoạt động nhóm. -3.1.3. Phát triển nhóm. -3.1.4. Lãnh đạo. +3.1.5. Hợp tác kỹ thuật. +

Nghĩa là 3.1.1. yêu cầu cao hơn bậc 4; 3.1.2. yêu cầu hơi thấp hơn bậc 4…

Sau khi thu thập ý kiến, những người có trách nhiệm sọan chương trình sẽ tổng kết và đặt ra yêu cầu “trình độ năng lực đào tạo” cho người học.

3.2. So sánh với các phân loại khác về phân bậc nhận thứcChúng ta có thể sử dụng mô hình phân bậc nhận thức của B.S.Bloom để thu thập ý kiến về sáu trình độ năng lực: Kiến thức, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, thẩm định. Chúng ta cũng có thể sử dụng phân loại của Feisel-Schmitz: định nghĩa, tính toán, giải thích, giải quyết, đánh giá.

Các phân loại trình độ năng lực có thể thiết lập so sánh theo bảng sauMức năng lực CDIO Feisel – Shmitz Bloom

1. Có trải nghiệm hay gặp qua.2.Có thể tham gia vào và đóng góp cho.3. Có thể hiểu và giải thích.4. Có kỹ năng trong thực hành hoặc triển khai trong.5.Có thể lãnh đạo hoặc phát minh trong.

1. Định nghĩa.2. Tính toán.

3. Giải thích.4. Giải quyết.

5. Đánh giá.

1. Kiến thức.2. Kiến thức.

3. Hiểu.4. Ứng dụng, phân tích.

5. Tổng hợp, thẩm định

Sử dụng các mức phân bậc trình độ năng lực này ta có thể xác định được trình độ năng lực mong muốn cho mỗi đầu ra.

4.3. Viết các đầu ra cấp độ 4 có kèm theo trình độ năng lực mongmuốn

Để viết các đầu ra cấp độ 4, ta sử dụng đầu ra đã xác định trình độ năng lực mong muốn, sau đó sử dụng các động từ trong bảng động từ của Bloom để gắn vào phần đầu theo đúng công thức

Động từ+Kiến thức. Xét ví dụ Mục 3.1 của đề cương CDIO đã xét ở 4.1. nói trên. Mục này theo kết quả lấy ý kiến được xếp vào trình độ 4 mức năng lực CDIO mong muốn. Điều đó có nghĩa là sinh viên cần phải có kỹ năng thực hành trong việc thành lập nhóm, phân công công việc… Theo phân loại của Bloom thì nó gồm hai mức là ứng dụng và phân tích. Để thành lập nhóm ta cần các hiểu biết chi tiết (ở cấp độ 4)

1. Biết các giai đoạn yêu cầu và vòng đời của nhóm.2. Biết nhiệm vụ của nhóm.3. Phân công vai trò và trách nhiệm.4. Tìm hiểu các mục tiêu, nhu cầu, đặc tính của từng cá nhân trong nhóm.5. Biết điểm mạnh, điểm yếu của nhóm.6. Nội quy của nhóm.

Các hiểu biết này chưa có động từ xác định về bậc của trình độ năng lực. Áp dụng bảng các động từ của Bloom ta có thể đưa ra các đầu ra học tập như sau

1. Liệt kê (trình độ “Nhớ lại”) các giai đoạn của việc thành lập nhóm và vòng đời của nhóm.2. Diễn giải (trình độ “Hiểu”) nhiệm vụ và quy trình hoạt động nhóm.3. Xác định (trình độ “Phân tích”) các vai trò và trách nhiệm của các thành viên trong nhóm.4. Phân tích (trình độ “Phân tích”) mục tiêu, nhu cầu, đặc tính của từng cá nhân thành viên trong

nhóm.5. Phân tích (trình độ “Phân tích”) điểm mạnh, yếu của nhóm.6. Thảo luận (trình độ “Thẩm định”) về các nội quy của nhóm.

Câu hỏi1. Trình bày về quá trình xác định đầu ra học tập.2. Dùng đề cương CDIO cấp độ 4 để nêu lên yêu cầu trình độ theo phân loại của B.S.Bloom. Cho biết mỗi đầu ra học tập có trình độ nào.3. Phân tích mục “Kỹ năng cá nhân và tố chất nghề nghiệp” của chương trình CDIO theo phân loại về thái độ của chương trước.4. Chọn một mục của đề cương CDIO cấp độ 2, lập bảng điều tra ý kiến về yêu cầu trình độ năng lực theo mẫu lý thuyết, tổng hợp kết quả góp ý, từ đó xác định lại yêu cầu trình độ năng lực của đề cương CDIO cấp độ 4 cho mục đó.5. Thiết kế đầu ra học tập (mục tiêu giáo án) cho một buổi học Toán 2 tiết ở trường phổ thông. Sinh viên tự chọn môn học và phần học để thiết kế.

6. Thiết kế đầu ra học tập cho môn Toán Cao Cấp phần hàm một biến giảng dạy 60 tiết ở trường Đại Học Kinh Tế.7. Thiết kế đầu ra học tập cho môn Đại số tuyến tính giảng dạy 60 tiết ở trường Đại Học Kinh Tế.8. Dưới đây là đầu ra học tập của một chương trình đào tạo kéo dài một buổi sáng. Hãy xem xét các tiêu chí nào thoả mãn SMART

a. Hiểu được các kỹ năng bán hàng.b. Đánh giá tính hiệu quả các kỹ năng bán hàng.c. Áp dụng kỹ thuật bán hàng vào siêu thị METRO Cần Thơ.

9. Tìm một tập giáo án, đọc và phân tích các mục tiêu học tập trong giáo án đó.

Chương 9

Tích hợp Đầu ra học tập vào chương trình giảng dạy

1. Tích hợp đầu ra học tập vào các môn họcĐể có thể tích hợp được các đầu ra học tập vào các môn học, chúng ta thành lập ma trận tích

hợp. Nó là một bảng bao gồm hàng dọc là các đầu ra học tập cấp độ 2 và hàng ngang là các môn học. Theo gợi ý của các đầu ra CDIO, ta có thể có bảng tích hợp sau

Môn Đầu ra 1 2 3 4 5 6

1.1. Kiến thức khoa học cơ bản

……

… … … … … …

4.6. Vận hành

Giáo viên sẽ đánh dấu đầu ra vào môn nào. Sau khi xem xét tổng thể, các giáo viên sẽ thảo luận về phân bố các đầu ra học tập vào các môn. Các nguyên tắc tích hợp

- Sự kết hợp cần tự nhiên, phù hợp với nội dung môn học.- Xây dựng trên mặt mạnh của chương trình hiện có.- Tận dụng việc môn học này đang dạy ở đâu trong thứ tự chương trình. Để thực hiện sự phối

hợp giữa các môn học, giáo viên có thể thực hiện sự thảo luận như sau: xem mỗi môn học là một hộp đen, chỉ xét tới đầu vào và đầu ra

Kiến thức, Đầu vào cho môn học sau.kỹ năng Môn học Đầu vào cho môn học sau.trước đó Đầu ra cuối cùng (cấp độ 4).

2. Các phương pháp học tích hợp

2.1. Các phương pháp học chủ động

* Thẻ “bùn” (muddy cards). Gần cuối bài thuyết trình hay đầu giờ học, sinh viên viết các điểm khó hiểu nhất (theo ý kiến của họ) lên giấy. Giảng viên có thể trả lời trên web hay trả lời vào đầu buổi học sau. Các thẻ “bùn” giúp sinh viên có dịp phản hồi sự tiếp thu, giáo viên có cơ sở để điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy.

* Các câu hỏi khái niệm: Kiểm tra sự hiểu biết khái niệm của sinh viên, thường là câu hỏi trách nghiệm trong vài phút.

* Đánh dấu: Các trợ giảng đưa ra một số vấn đề cho sinh viên chuẩn bị, sinh viên tự đánh dấu vào các vấn đề họ sẽ trình bày, sau đó chọn ngẫu nhiên từ danh sách một người trình bày vấn đề thứ nhất, kế tiếp là một người khác trình bày vấn đề thứ hai. Điểm thưởng dành cho người đánh dấu ít nhất là 75% các vấn đề và không bị xóa dấu do trình bày hay chuẩn bị kém.

2.2. Nhật ký công việc và hồ sơ thành tích cá nhânNhật ký công việc nhằm cung cấp các giá trị nhận về công việc, các hoạt động của cá nhân, các

kỹ năng tư duy suy xét. Hồ sơ thành tích cá nhân gồm các bài kiểm tra, bài thuyết trình, bảng điểm… Trong đó cũng có các tường thuật bình luận về những nội dung này đối với quá trình học tập của sinh viên. Nhật ký công việc đặc biệt thích hợp với những công việc chưa tạo ra kết quả rõ ràng. Ví dụ như thử nghiệm chưa thành công.

2.3. Các phương pháp học trải nghiệm* Làm đồ án: xây dựng dựa trên những vấn đề thực tiễn. Phương pháp này làm tăng các kỹ năng

của sinh viên và khả năng thích nghi với các vấn đề thực tế của các công ty.* Mô phỏng: áp dụng cho việc thực hành trên các máy móc đắt tiền hay thực hành trong điều

kiện nguy hiểm. Sử dụng mô phỏng giúp sinh viên có các trải nghiệm tương tự thực tế.* Nghiên cứu tình huống: thông qua các tình huống, sinh viên phát triển khả năng phân tích và

giải quyết vấn đề.

2.4. Một ví dụ về phối hợp phương pháp học chủ động và trải nghiệmMôn khí động lực học dạy ở MIT hiện nay bao gồm nhiều hoạt động- Bài giảng + câu hỏi khái niệm: 2 hoặc 3 câu khái niệm trong buổi giảng.- Bài tập hàng tuần (có chấm điểm) giao trước giờ lên lớp và thảo luận.- Đồ án theo nhóm kéo dài một học kỳ: phân tích và thiết kế máy bay.- Bài thi vấn đáp.

3. Các phương pháp đánh giá tích hợpMỗi loại chuẩn đầu ra, tùy theo trình độ năng lực yêu cầu các cách đánh giá khác biệt. Để kiểm

tra kiến thức, kỹ năng và thái độ ta cần sử dụng cách đánh giá thích hợp.

3.1. Viết và vấn đápĐây là phương pháp truyền thống dùng đề đánh giá trình độ năng lực Biết khái niệm, Hiểu khái

niệm theo phân loại của Bloom. Trong cách đánh giá này nên tăng cường các câu hỏi khái niệm.

3.2. Đánh giá đa mục tiêuĐây là phương pháp đánh giá bằng cách quan sát trực tiếp hay xem xét các sản phẩm, đồ án. Để

có thể đánh giá, phải soạn một loạt các tiêu chí đánh giá theo phương pháp định nghĩa bằng thao tác để có thể làm giảm bớt mức độ cảm tính trong đánh giá. Phương pháp đánh giá này thích hợp cho trình độ 3 – 6 trong phân loại của Bloom. Một ví dụ là phiếu đánh giá luận văn cao học của ĐHKHTN Tp HCM

Tối đa Điểm cho

Hình thức luận văn 1.5Nội dung luận văn 6.5Trình bày và trả lời 1.5Có công trình công bố 0.5

Việc đánh giá đa mục tiêu có ba loại* Đánh giá tức thời: dùng để đánh giá các kỹ năng thuyết trình, kỹ năng thảo luận, kỹ năng giải

quyết tình huống…* Đánh giá quá trình: có các loại đánh giá

Đồ án hay tiểu luận (sản phẩm). Nhật ký công việc và hồ sơ cá nhân.

* Đánh giá tổng thể: bao gồm đánh giá tức thời và đánh giá quá trình. Ví dụ: đánh giá luận văn tốt nghiệp đại học, luận văn cao học hay luận án tiến sĩ bao gồm đánh giá luận văn (quá trình) và đánh giá cách thuyết trình (tức thời).

Đánh giá Viết + vấn đáp Tức thờiQuá trình

Tổng thểSản phẩm Nhật ký công việc

Kiến thức

Hiểu khái niệm X XGiải quyết vấn đề X X XSáng tạo + Tổng hợp X X X X

Kỹ năng X X X XThái độ X X X

Chương 10

Mục đích giáo dục về thái độ

1. Khái niệm thái độ

1.1. Quan niệm về thái độ ở Việt Nam

Theo sách “Giáo dục học đại cương”, giáo dục (nghĩa rộng) là quá trình hình thành toàn vẹn nhân cách được tổ chức một cách có mục đích, có hệ thống thông qua 2 hoạt động dạy học và giáo dục (nghĩa hẹp) để làm phát triển các sức mạnh thể chất và tinh thần con người, giúp họ tham gia có hiệu quả vào đời sống xã hội. Vì thế, việc mô tả đầu ra của quá trình giáo dục, tức mô tả mục đích và mục tiêu của giáo dục, cũng chính là mô tả về nhân cách.

Tuy nhiên, như đã thảo luận ở Chương 1, các quá nhiều quan niệm khác nhau về nhân cách làm cho việc áp dụng thực tiễn khái niệm này trở nên khó khăn, chưa thực hiện được. Một trong các vấn đề gây khó khăn cho việc xác định nhân cách là vấn đề xác định nội hàm của khái niệm thái độ. Định nghĩa về thái độ vẫn chưa rõ ràng trong các tài liệu giáo dục học của Việt Nam. Nguyễn Hữu Châu ([C], tr. 339) nhận xét rằng có rất ít những cố gắng hệ thống để nghiên cứu về cách đánh giá chất lượng giáo dục về các mục tiêu liên quan tới hứng thú, giá trị, thái độ, tình cảm.

Cho đến nay, việc xác định các đầu ra rõ ràng về thái độ vẫn còn chưa được xác định cụ thể. Các đầu ra này không được mô tả chính xác, giáo viên không được đào tạo trong nhà trường sư phạm, không được hướng dẫn các biện pháp đánh giá. Những mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ cuối cùng thường được rút gọn lại còn kiến thức và kỹ năng (xem [Di]).

1.2. Khái niệm thái độ

Như đã đề cập trong Chương 1, tâm lý học xã hội cho rằng thái độ là khuynh hướng học tập đáp lại bằng cách tán thành hay không tán thành một cá nhân hay một đối tượng cụ thể [F, tr. 596]. Likert đo thái độ theo năm mức:

Hết sức tán thành, tán thành, không rõ, không tán thành, hết sức không tán thành.

Krathwohl đã chia các mức độ tán thành-không tán thành của thái độ ra thành năm mức tùy theo sự nhập tâm và tiếp thu [C, tr. 338]1.Tiếp nhận

1.1. Nhận biết

1.2. Sẵn lòng tiếp nhận1.3. Chú ý có chủ định

2. Trả lời2.1. Chịu trả lời2.2. Sẵn lòng trả lời2.3. Hài lòng trong sự trả lời

3. Giá trị3.1. Chấp nhận một giá trị3.2. Yêu thích một giá trị3.3. Cam kết

4. Tổ chức4.1. Tạo ra khái niệm về giá trị4.2. Tổ chức một hệ thống giá trị

5. Tính cách 5.1. Hệ thống đã được khái quát hóa5.2. Trở thành tính cách

Với sự phân tích như trên, thái độ được quy vào việc tán thành hay không tán thành. Tuy nhiên, có những thái độ tâm lý không thể kể vào loại tán thành hay không tán thành. Chẳng hạn, khi một người có thái độ không chú ý nghe giảng vì quá buồn ngủ. Trong trường hợp này, ta không thể nói là họ tán thành hay không tán thành bài giảng. Người học có thể rất tán thành việc nghe giảng, hiểu rõ lợi ích của việc nghe giảng. Tuy nhiên chỉ vì quá buồn ngủ, người này không chú ý nghe giảng. Chính vì các ngoại lệ như vậy, có lẽ chúng ta chỉ có thể đưa ra một định nghĩa chung nhất

Thái độ là mức độ của các trạng thái tâm lý.

1.3. Các thành phần của thái độ theo mô hình ABC

Các nhà tâm lý học xã hội khảo sát thái độ theo mô hình ABC ([F], tr. 596). Theo mô hình này, mỗi thái độ bao gồm ba thành phần-Thành phần tác động: cảm xúc tiêu cực hay tích cực của cá thể về một sự vật hiện tượng.-Thành phần hành vi: khuynh hướng thiên về hay dự định hành động theo một cách đặc biệt nào đó.-Thành phần nhận thức: hiểu biết và niềm tin của cá thể về sự vật hiện tượng.

Chỉ dẫn thực tiễn: theo mô hình ABC, muốn thay đổi thái độ của một người, ta cần thay đổi các thành phần tác động, thành phần hành vi và thành phần nhận thức.

Có thể minh họa việc vận dụng các thành phần này thông qua một ví dụ. Một người muốn mua một ống kem đánh răng. Bằng cách nào có thể tác động vào thái độ của người này để họ mua loại kem đánh răng X? Ta có thể phân tích các thành phần theo mô hình ABC. Đối với mọi người, việc mua kem đánh răng không cần phải suy nghĩ nhiều lắm, loại nào cũng được. Các loại kem đánh răng đều có chất lượng như nhau. Để mọi người mua kem đánh răng X, có thể chọn các cách tác động vào các thành phần của thái độ. -Thành phần tác động: có thể thêm một số đặc tính của kem đánh răng X để tăng cường cảm giác tích cực. Chẳng hạn, quảng cáo rằng kem X không cay, thơm mùi dâu, có mùi trà xanh…-Thành phần hành vi: kem X sẽ được mua nếu việc kiếm mua nó dễ dàng. Vì thế cần mở rộng mạng lưới bán lẻ…-Thành phần nhận thức: dùng các quảng cáo như “X được các nha sĩ khuyên dùng” để tạo niềm tin.

Tuy nhiên, cũng như đã thảo luận, chúng ta thấy “thái độ không chú ý do buồn ngủ” có thể có -Thành phần tác động: ham thích việc học.-Thành phần hành vi: buồn ngủ, không ghi nhận bài giảng.-Thành phần nhận thức: hiểu rõ tầm quan trọng của việc nghe giảng.Như vậy, “thái độ không chú ý do buồn ngủ” khó phân tích theo mô hình ABC.

2. Quá trình hình thành thái độ

2.1. Sự tập quen và quán tính

Các thái độ là các phản ứng với kích thích của môi trường. Như lý thuyết kiến tạo đã nhận xét, các phản ứng này được thành lập theo các tập hợp hành động gọi là các phác đồ. Nếu các phản ứng diễn ra tự động, ta gọi đó là quán tính. Các thái độ của con người thường diễn ra theo sơ đồ kích thích-phản ứng của lý thuyết hành vi. Nếu bị “tát vào mặt” thì sẽ giận. Nếu được khen “thông minh” thì sẽ thấy vui vẻ. Các phản ứng này hoàn toàn tương tự như phản ứng của con chó của Pavlov: “nhìn thấy đèn sáng thì chảy nước dãi”.

Nếu phân tích kỹ các phản ứng quán tính, có thể thấy bốn loại phản ứng:

-Quán tính ham muốn: do thói quen, con người có một số ham muốn. Các ham muốn này xác định thái độ của con người. Ví dụ, một người thích chơi “game” sẽ rất chú ý về game, phân biệt được các loại game khác nhau, tốn nhiều thời giờ cho game. Một người nghiện thuốc lá sẽ không thấy khó chịu với mùi thuốc lá, không thể chịu đựng nổi nếu người khác hút mà mình lại không hút.-Quán tính về hiểu biết: một người có một số kinh nghiệm, kiến thức về một đối tượng nào đó và luôn cho đó là chân lý, các kiến thức trái ngược với nó đều sai. Một danh từ khác thường dùng để chỉ trạng thái này là sự “bảo thủ”. Ví dụ như thời trung cổ, ở Châu Âu người quan niệm cho rằng mặt trời quay xung quanh trái đất. Điều này rất phù hợp với những kinh nghiệm của một người bình thường không có các suy luận khoa học. Khi Copecnic nói rằng trái đất quay xung quanh mặt trời, ông đã bị sự chống cự của giáo hội La Mã và những người “có suy nghĩ bình thường”.-Quán tính về các ràng buộc: các thói quen, quy định của xã hội và của bản thân từng người xác định thái độ của một con người. Ví dụ, trong xã hội Việt Nam, việc đánh con để răn dạy vẫn được sự đồng tình. Trong xã hội Mỹ, việc đó bị cấm. Nếu mọi người đều cho rằng “ăn thịt mới có sức làm việc” thì người nào muốn ăn chay sẽ bị dư luận của xã hội tác động vào thái độ.-Quán tính về cái tôi: tất cả những gì thuộc về “tôi” đều được yêu quý. Nếu ai đụng đến “tôi” thì thôi rất bực mình. Ai va quẹt vào cái “xe ôtô của tôi” thì tôi sẽ giận dữ phản ứng. Nếu ai tôn trọng, giúp đỡ cho “tôi” thì tôi rất hoan hỉ.

2.2. Sự thuyết phục để thay đổi thái độ

2.2.1. Thông tin thuyết phụcThông tin thuyết phục dựa vào hai yếu tố căn bản ([F], tr. 598):-Nguồn thông tin: các thông tin được truyền đạt do những người có tiếng tăm, có cách truyền đạt và ngoại hình đẹp đẽ dễ làm thay đổi thái độ của người nhận thông tin. Nếu thông tin đó từ một cá nhân hay tổ chức có thẩm quyền, chẳng hạn như nhà khoa học được giải Nobel, và nếu mang tính khách quan, không thiên vị sẽ được người nhận thông tin coi trọng.

-Đặc điểm thông tin: các thông tin được ưa thích sẽ tác động đến việc thay đổi thái độ. Trong các thông tin ưa thích đó, cái nào mang tính dễ hiểu sẽ được chú ý hơn. Các thông tin gây ra sự sợ hãi (cho thấy hậu quả của một hành vi) cũng hiệu quả.

2.2.2. Đặc điểm của người nhậnSự thay đổi thái độ phụ thuộc rất nhiều vào cá nhân của người nhận thông tin. Nếu người nhận thông tin chỉ chú ý đến các khía cạnh tin cậy của nguồn thông tin, chọn những thông tin dễ hiểu và không chú ý lắm đến nội dung của thông tin thì đó là những người được gọi là “xử lý ngoại vi”. Nếu người nhận thông tin chú ý đến nội dung thông tin, nghiên cứu thận trọng và có các phản biện thì đó là người “xử lý tuyến giữa” [F, tr. 599]. Đối với những người “xử lý ngoại vi” thì việc thay đổi thái độ diễn ra nhanh hơn, tuy nhiên quá trình đó có thể thay đổi nhanh chóng. Đối với những người “xử lý tuyến giữa”, việc thay đổi thái độ rất khó thực hiện. Tuy nhiên, nếu thái độ thay đổi thì kết quả của nó sẽ duy trì lâu dài.

3. Từ thái độ đến hành vi

Thái độ tác động đến hành vi là điều tất nhiên. Trong mọi trường hợp, sự thống nhất giữa các thái độ sẽ dẫn tới sự thống nhất trong hành vi. Trong trường hợp này, người ta có thái độ dứt khoát và kiên định, không thay đổi. Nếu một người ăn chay trong một gia đình cũng ăn chay thì thái độ chung của người ấy là tán thành việc ăn chay và không có ý định thay đổi tình trạng đó.

Trong thực tế, mọi người thường có một lúc nhiều thái độ với sự vật hiện tượng. Các thái độ đó có khi mâu thuẫn với nhau. Chẳng hạn một người thích mua một đồng hồ hàng hiệu. Mặt khác anh cũng có thái độ do dự vì bản thân cho rằng cái dồng hồ hàng hiệu đó quá mắc. Một ví dụ khác, một người thích hút thuốc lá, nhưng cũng có thái độ e ngại việc hút thuốc lá vì trên bao thuốc nào cũng ghi dòng chữ “Hút thuốc gây ung thư phổi”. Leon Festinger gọi sự mâu thuẫn trong các thái độ này là sự bất hòa nhận thức. Anh X có thái độ không tham của rơi khi nhặt được 2 triệu đồng có thể đem gửi cho cơ quan có trách nhiệm. Chỗ này không có sự bất hòa tâm lý. Tuy nhiên, nếu X có con nhỏ đang ốm và cần tiền để mua thuốc thì sẽ có sự bất hòa về nhận thức-Anh muốn trả lại tiền theo khuynh hướng không tham của rơi của anh.-Anh cũng muốn giữ số tiền đó lại để mua thuốc chữa bệnh cho con.

Theo Festinger [F, tr. 600], người bị bất hòa về thái độ sẽ dùng một số cách để giảm bớt sự bất hòa. Họ có thể sử dụng các biện pháp như sau:(1) Sửa đổi một hay cả hai nhận thức: ví dụ người nghiện thuốc lá có thể tự nghĩ:”mình hút đâu có bao nhiêu”.(2) Thay đổi tầm quan trong của nhận thức: ví dụ cho rằng “Chưa có các nghiên cứu rõ ràng về khẳng định hút thuốc gây ung thư”.(3) Bổ sung nhận thức:” tôi ăn uống rất điều độ, tập thể dục tốt, hít thở không khí trong lành nên chưa chắc bị ung thư”.(4) Phủ nhận sự liên quan giữa hai nhận thức: “chẳng có chứng cớ nào về sự liên hệ giữa hút thuốc và bệnh ung thư, thiếu gì người không hút thuốc cũng bị ung thư phổi”.

Câu hỏi1. Siêu nhận thức là gì? Hãy nghiên cứu về đặc điểm, cách giảng dạy chiến lược siêu nhận thức, cho 10 ví dụ. Trong đề cường CDIO, các chiến lược siêu nhận thức có thể đưa vào trong các mục tiêu nào?2. Lập giáo án với các mục tiêu về thái độ.

Chương 11

Đầu ra học tập về thái độ-Vấn đề nhân cách

1. Các thành phần thái độ theo truyền thống Việt Nam

Để giúp việc mô tả các thành phần của thái độ cụ thể hơn, chúng ta xem xét một phân loại truyền thống của người Việt Nam. Các thái độ của cá nhân được chia làm sáu nhóm cấp độ 1:

1. Chia sẻ: chia sẻ hay không chia sẻ các vật dụng, tiền bạc, ý tưởng, công việc… 2. Thích nghi: có thích nghi với điều kiện môi trường tự nhiên, môi trường xã hội hay không.3. Phòng vệ: biết tuân thủ những điều đem lại lợi ích cho mình, cho cộng đồng và môi trường

hay không.4. Nỗ lực: có khả năng theo đuổi các công việc, nỗ lực điều chỉnh, cải tiến liên tục… hay không.5. Ổn định: có sự ổn định trong suy nghĩ, hành động, không bị stress… hay không.6. Trí tuệ: biết các kiến thức, kỹ năng, các mối liên hệ nhân quả…

Nếu sử dụng phân loại này để phân tích ba thành phần của mô hình ABC, chúng ta có thể thấy-Thành phần tác động: thích nghi, nỗ lực, chia sẻ.-Thành phần hành vi: chia sẻ, phòng vệ, nỗ lực.-Thành phần nhận thức: ổn định, trí tuệ.Như chúng ta sẽ thấy về sau này, sáu nhóm thái độ còn được phân tích chi tiết hơn nữa để có một phân loại cấp độ 2.

Trong phân loại này, chúng ta thấy loại từ 1 – 5 chủ yếu mô tả về thái độ. Mục số 6 đã được thảo luận nhiều qua phần lý thuyết về sự học. Đề cương CDIO có thể xem như một phân tích chi tiết về mục 6. Trong khi đó, mục tiêu về thái độ trong các tài liệu như CDIO thì không thống nhất và thiếu sót nhiều. Do đó, có thể thấy rằng phân loại thái độ truyền thống là một bổ sung tốt cho phân loại của CDIO cũng như các phân loại khác về nhân cách. Phân loại truyền thống của Việt Nam cũng chú ý rất nhiều đến vấn đề siêu nhận thức.

2. Phân loại thái độ cấp độ 2

Phân loại thái độ cấp độ 2 cho biết chi tiết hơn các mục đã được nêu ra ở trên. Sử dụng các mô tả thành phần tâm lý theo truyền thống tâm lý học phương đông [N], chúng ta có thể đưa ra một mô tả về thái độ ở cấp độ 2. Cụ thể chúng ta có

1. Chia sẻ

1.1. Không ganh tỵ 1.2. Không keo kiệt

2. Thích nghi2.1. Thông cảm2.2. Thích nghi với hoàn cảnh2.3. Thích nghi với bản thân

3. Phòng vệ3.1. Phòng vệ bản thân3.2. Phòng vệ về nghề nghiệp

4. Nỗ lực4.1. Cải tiến liên tục4.2. Động cơ đúng đắn

5. Ổn định 5.1. Không thụ động5.2. Không kích động5.3. Sự bén nhạy

6. Trí tuệ6.1. Hiểu biết về lỗi 6.2. Tư duy phản biện6.3. Điều phối6.4. Liên tưởng

3. Phân loại thái độ cấp độ 3

Phân loại thái độ cấp độ 3 cho biết chi tiết hơn các mục đã được nêu ra ở trên. Sáu nhóm thái độ được chia nhỏ thành các thành phần của cái biết. Phân loại này cho phép chúng ta thiết lập các bảng cho điểm đánh giá chi tiết các thái độ. Nhờ đó, chúng ta có thể nói một cách định lượng về các thái độ. Cụ thể chúng ta có

1. Chia sẻ1.1. Không ganh tỵ 1.2. Không keo kiệt

1.2.1. Chia sẻ cho người thân.1.2.2. Dâng tặng cho người đáng kính.1.2.3. Giúp người bằng nghề nghiệp giỏi.1.2.4. Giúp đỡ và tư vấn cho cộng đồng.

2. Thích nghi2.1. Thông cảm

2.1.1. Lắng nghe2.1.2. Không tức giận2.1.3. Phấn chấn vui vẻ

2.2. Thích nghi với hoàn cảnh2.2.1. thích nghi với môi trường sống 2.2.2. giao thiệp với những người hiểu biết2.2.3. biết ơn

2.3. Thích nghi với bản thân2.3.1. Nhu cầu vừa đủ2.3.2. Không tự cao tự ti

3. Phòng vệ

3.1. Phòng vệ cá nhân3.1.1.Về lời nói3.1.2. Về hành động3.1.3. Về suy nghĩ

3.2. Về nghề nghiệp3.2.1. Tuân thủ và cải tiến các quy định của nơi làm việc3.2.2. Không làm các nghề nghiệp sai xấu

4. Nỗ lực4.1. Động cơ đúng đắn

4.1.1. Nhu cầu đúng đắn 4.1.2. Kết nối đúng đắn

4.2. Cải tiến liên tục điều kiện làm việc4.2.1. Tăng cường các thuận lợi đã có4.2.2. Tạo ra các thuận lợi mới4.2.3. Giảm thiểu các bất lợi đang có4.2.4. Không cho phát sinh các bất lợi mới.

4.3. Cải tiến liên tục các thói quen lạc hậu4.3.1. Thay thế các quán tính nhận thức4.3.2. Điều chỉnh quán tính nhận thức.4.3.3. Điều chỉnh quán tính về ham muốn.

5. Ổn định 5.1. Không thụ động

5.1.1. Năng lực ghi nhận 5.1.2. Không trì trệ 5.1.3. Không rã rượi

5.2. Không kích động5.2.1. Không mất sự tự kiểm soát 5.2.2. Không hối tiếc5.2.3. Cân bằng

5.3. Sự nhạy bén 5.3.1. Quan sát

5.3.2. Truy cập

6. Trí tuệ6.1. Hiểu biết về lỗi

6.1.1. Thấy được lỗi6.1.2. Thấy được nguy hại của lỗi6.1.3. Không che dấu lỗi

6.2. Tư duy phản biện6.2.1. Nghi ngờ đúng mức6.2.2. Tin tưởng có kiểm tra6.2.3. Thẩm định

6.3. Điều phối6.3.1. Định hướng6.3.2. Tổ chức công việc6.3.3. Đánh giá

6.4. Liên tưởng

4. Một số ví dụ áp dụng

Các mục trên sẽ được khảo sát chi tiết trong các chương sau. Tuy nhiên với các hiểu biết hiện tại chúng ta cũng có thể đưa ra một số định nghĩa thao tác cho các thái độ thông thường. Xét thái độ “có tinh thần tập thể”. Ta sử dụng phân loại cấp độ 3 ở trên. Quá trình này tiến hành theo ba bước

Bước Phân tích: Dựa trên bảng liệt kê ở mục 3, chúng ta có thể chọn ra các mục có liên quan đến tinh thần tập thể. Ta thấy một người có “tinh thần tập thể” chắc chắn là một người-biết chia sẻ với tập thể-biết lắng nghe và không tức giận khi được góp ý thẳng thắn.-biết thích nghi với hoàn cảnh-biết phòng vệ bản thân và phòng vệ về nghề nghiệp-biết các lỗi-biết các nguy hiểm của lỗi-không che dấu các lỗi lầm

Các mục có thể không cần nhắc tới (hoặc chỉ là các yếu tố phụ) là-Dâng tặng cho người hiểu biết.-Thích nghi với bản thân-Giao thiệp với những người hiểu biết-Nỗ lực-Ổn định-Tư duy phản biện-Điều phối-Liên tưởngTất nhiên nếu phân tích thật kỹ thì các yếu tố này vẫn có ảnh hưởng tới tinh thần tập thể. Chẳng hạn, với người có tư duy phản biện thì sẽ đóng góp các ý kiến đúng đắn cho tập thể. Người có suy nghĩ ổn định thì có thể có đầu óc sáng suốt làm những điều có lợi cho tập thể. Người không có sự nỗ lực thì khó đem lại lợi ích cho tập thể. Tuy nhiên, “tinh thần tập thể” liên quan tới cách đối xử với một tập thể, một cộng đồng nhiều hơn, do đó chúng ta có thể không xét tới các thái độ mang đặc tính cá nhân nhiều như ổn định, trí tuệ, nỗ lực.

Bước lập bảng: Trong bảng thái độ cấp độ ba, loại bỏ các thái độ không xét tới. Như vậy, chúng ta có thể đưa ra một bảng đánh giá tinh thần tập thể như sau

1. Chia sẻ1.1. Không ganh tỵ 1.2. Không keo kiệt

1.2.1. Chia sẻ cho người thân.1.2.3. Giúp người bằng nghề nghiệp giỏi.1.2.4. Giúp đỡ và tư vấn cho cộng đồng.

2. Thích nghi2.1. Thông cảm

2.1.1. Lắng nghe2.1.2. Không tức giận2.1.3. Phấn chấn vui vẻ

2.2. Thích nghi với hoàn cảnh2.2.1. thích nghi với môi trường sống 2.2.3. biết ơn

3. Phòng vệ3.1. Phòng vệ cá nhân

3.1.1.Về lời nói3.1.2. Về hành động3.1.3. Về suy nghĩ

3.2. Về nghề nghiệp3.2.1. Tuân thủ và cải tiến các quy định của nơi làm việc3.2.2. Không làm các nghề nghiệp sai xấu

6. Trí tuệ6.1. Hiểu biết về lỗi

6.1.1. Thấy được lỗi6.1.2. Thấy được nguy hại của lỗi6.1.3. Không che dấu

Nếu muốn chia nhỏ hơn các mục trên ta có thể tham khảo thêm ở các chương sau. Ví dụ muốn chi tiết hóa phần “chia sẻ cho người thân” ta có thể xét ba mục nhỏ theo cách chia sẻ-Chia sẻ: tiền bạc, vật chất. Chẳng hạn, một người có máy vi tính và cho cả nhóm sử dụng chung hay có chỗ ở và cho nhóm tập trung họp tại đó…-Chia sẻ sự an tâm: chịu bỏ thời gian, giúp người khác làm các công việc mà họ lo lắng.-Chia sẻ kiến thức: giúp người khác hiểu về kiến thức khoa học, kỹ năng sống, cách tự điều chỉnh bản thân.Như vậy ta có thể thấy các định nghĩa thao tác có thể chia một thái độ ra thành các thành phần rất nhỏ để đánh giá.

Bài tập

Lập một thang điểm đánh giá (theo thang điểm 10) về 1) tinh thần trách nhiệm.2) chú ý nghe giảng.3) chuyên cần.4) tinh thần kỷ luật.

Chương 12

Nhóm thái độ chia sẻ

1. Khái niệm chia sẻ

Chia sẻ có nghĩa là cho, tặng với một tâm lý rộng rãi các tài sản thuộc sở hữu của mình.

1.1. Phân loại sự chia sẻChia sẻ được chia thành ba loại:-Chia sẻ tiền bạc, vật chất.-Chia sẻ sự an tâm: chịu bỏ thời gian, giúp người khác làm các công việc mà họ lo lắng.-Chia sẻ kiến thức: giúp người khác hiểu về kiến thức khoa học, kỹ năng sống, cách tự điều chỉnh bản thân.

Tùy theo đối tượng, sự chia sẻ cũng có thể phân loại thành -dâng tặng: cho, tặng những người có đạo đức, những người đáng kính như cha, mẹ, thầy, cô,…-chia sẻ thông thường: cho tất cả các cá thể khác.

Phân tích theo cấp độ hai và cấp độ ba, ta có các nội dung1.1. Không ganh tỵ 1.2. Không keo kiệt

1.2.1. Chia sẻ cho người thân.1.2.2. Dâng tặng cho người đáng kính.1.2.3. Giúp người bằng nghề nghiệp giỏi.1.2.4. Giúp đỡ và tư vấn cho cộng đồng.

1.2. Giá trị của các loại chia sẻ

Giá trị của các loại chia sẻ phụ thuộc vào -Cường độ: ý muốn chia sẻ mạnh hay yếu. Tính toán dựa trên tỉ suất chia sẻ tương đối

Tài sản chia sẻ/ tài sản có được Cường độ thể hiện ở hai khía cạnh:

*Số lượng: nếu chia sẻ với số lượng tiền bạc, vật chất nhiều hay nếu bỏ thời gian công sức (chia sẻ sự an tâm, chia sẻ kiến thức) nhiều thì cường độ mạnh, giá trị cao.

*Giá trị đối với bản thân: nếu cái được chia sẻ được bản thân rất quý giá, không muốn chia sẻ cho ai thì việc chia sẻ nó sẽ có cường độ mạnh, giá trị cao. Một em bé chia sẻ miếng bánh mà nó rất muốn ăn hay một người nghèo chia sẻ bộ quần áo duy nhất của họ là sự chia sẻ có giá trị cao. -Thời gian: thời gian chia sẻ dài hay ngắn, tần suất nhiều hay ít.

* Độ dài thời gian: Nếu việc chia sẻ diễn ra trong một thời gian dài thì giá trị của nó cao. Nếu chỉ xảy ra trong thời gian ngắn thì giá trị thấp.

* Tần suất: Nếu việc chia sẻ lập đi lập lại nhiều lần thì giá trị cao. Nếu không thì giá trị thấp.-Đối tượng: xứng đáng được chia sẻ.

* Nếu chia sẻ đúng người, đem lại lợi ích lớn cho họ thì có giá trị cao. Nếu chia sẻ không đúng người thì giá trị thấp.

* Nếu sự chia sẻ đó cho nhiều người thì giá trị cao, nếu cho ít người thì giá trị thấp hơn.-Sự chuẩn bị: việc chia sẻ đó có cẩn thận hay không.

* Nếu chuẩn bị không cẩn thận, cho mà không quan tâm gì lắm thì giá trị thấp. * Nếu chia sẻ trực tiếp tận nơi thì giá trị cao, nếu chia sẻ không trực tiếp thì giá trị thấp.

Như vậy, nếu một người có ba tỷ đồng chia sẻ một triệu sẽ không có giá trị bằng một người chỉ có hai chục ngàn nhưng lại chia sẻ mười ngàn. X. có một triệu đồng, nhờ Y. chuyển cho người dân vùng bị lũ lụt. Y. đưa tiền tới nơi, phát tận tay người dân. Hành động chia sẻ của X được một yếu tố cường độ. Hành động của Y được ba yếu tố còn lại. Giá trị chia sẻ của Y nhiều hơn của X.

2. Thái độ chia sẻ cấp độ 2 và 3

2.1 Không ganh tỵGanh tỵ là so sánh hơn thiệt giữa mình với người và khó chịu khi thấy người hơn mình.

Thành phần ganh tỵ thể hiện ở sự chống đối lại những thành công của người khác ; có nội dung là sự so sánh ghen tuông ; có chức năng tạo ra sự bất mãn ; có nguyên nhân sâu xa là sự tiến bộ của người khác, và có nguyên nhân gần là sự thành đạt của người khác.

Thành phần ganh tỵ ràng buộc cái biết theo cách xoay vòng trở đi trở lại triền miên tạo ra sự bực bội quay cuồng theo vòng danh lợi. Nó làm mất ổn định tư duy.

Thành phần ganh tỵ luôn đi kèm với cảm nhận buồn bã. Nó có nguồn gốc từ thành phần tức giận và lấy đó làm cơ sở tồn tại. Nếu rời khỏi thành phần độ tức giận thì thành phần ganh tỵ không tồn tại.

Sự nguy hại của thành phần ganh tỵ là ở chỗ khi khởi lên hoạt động với cường độ mạnh thì nó thúc đẩy các tiến trình vận hành xấu ác. Nó đối lập với thành phần phấn chấn vì thành phần phấn chấn tạo ra sự vui vẻ cảm thông làm mất sự ganh tỵ.

2.2. Không keo kiệtKeo kiệt (bủn xỉn) là hà tiện đến mức không dám chi ra dù chỉ những khoản hết sức nhỏ nhặt.Thành phần keo kiệt thể hiện ở sự che dấu thành quả ; -có nội dung tránh né chia sẻ thành quả ; -có chức năng tính toán suy tư vụn vặt ; -có nhiệm vụ làm cho cái biết có tính cách bủn xỉn nhỏ mọn, và thúc đẩy sự yêu thích những cái

có tính cách thấp hèn ;

-có nguyên nhân sâu xa là có sự sở hữu tài sản riêng, và -có nguyên nhân gần là từng thành quả của chính mình.

Thành phần keo kiệt diễn ra trên năm phương diện : -không chia sẻ chỗ ở cho người khác, -không chia sẻ tình cảm của người thân của mình cho người khác, -không chia sẻ tài sản mà mình nhận được, -không chia sẻ danh tiếng của một thành quả chung và -không chia sẻ nhận thức.

Thành phần keo kiệt có nguồn gốc từ thành phần tham và lấy đó làm cơ sở tồn tại. Nếu rời khỏi thành phần tham thì thành phần keo kiệt không tồn tại.

Thành phần keo kiệt chi phối cái biết theo cách xoay vòng trở đi trở lại triền miên . Nó làm mất sự ổn định của tư duy.

Bài tập

1. Lập thang điểm đánh giá sự chia sẻ của một người 2. Lập thang điểm đánh giá về tinh thần tôn trọng, hiểu biết lẫn nhau.3. Lập thang điểm đánh giá về “Con người có bản chất nhân văn, nhân đạo, nhân ái, trong quan hệ người-người”.

Chương 13

Nhóm thái độ thích nghi

1. Khái niệm về sự thích nghi

1.1 Về danh từ thích nghi

Thích nghi có nghĩ là thích ứng với điều kiện môi trường sống của mình. Ở Việt Nam hiện tại, danh từ được sử dụng để chỉ sự thích nghi là “nhẫn nại”.

Trong nghĩa thông dụng, nhẫn nại thường được gắn với sự nhịn nhục nên còn được gọi là “nhẫn nhục”. Theo các giải thích thông thường trong truyền thống Việt Nam, nhẫn nhục được hiểu theo ba nghĩa :

- “Nại oán hại nhẫn” có nghĩa là chịu đựng sự xúc phạm của người khác mà không phát khởi tức giận.

- “Kham thọ khổ nhẫn” có nghĩa là chấp nhận những khó chịu, đau khổ và chuyển hóa nó thành điều kiện để tiến hành tự điều chỉnh.

- “Pháp nhẫn” có nghĩa là tin tưởng và kiên nhẫn trong việc tiếp thu và rèn luyện các phương pháp tự điều chỉnh.

Từ “nhẫn nhục” hiện nay thường được hiểu rộng rãi theo nghĩa là một người chịu đựng một điều nhục nhã mà không phản ứng lại ngay lập tức (vì chờ thời cơ khác). Nhiều sách giải thích chữ “nhẫn” dựa vào các gốc từ chữ Hán: chữ “Tâm” nằm ở phía dưới chữ “Đao” và được diễn ý nghĩa là “cái tâm” chịu được đau khổ do đao kiếm gây ra. Với cách hiểu này, người này có thể vẫn rất tức giận nhưng phải “nuốt giận” và mặc dù không phản ứng lập tức nhưng người ấy có thể sẽ trả đũa trong tương lai. Cách hiểu này hoàn toàn sai lạc.

Trong môn sinh học, có khái niệm “thích nghi” để mô tả sự biến đổi của các sinh vật để thích hợp với hoàn cảnh nhằm duy trì sự tồn tại của mình, nó liên hệ đến khái niệm “đấu tranh sinh tồn” của Darwin.

Nghĩa này rất tương đồng với cả ba loại nhẫn và mang tính chất tích cực, nhấn mạnh đến việc chủ động điều chỉnh bản thân. Đồng thời, đây là một danh từ khoa học tự nhiên mà mọi người với trình độ văn hóa phổ thông đều đã được học qua trong môn sinh học. Do đó chúng tôi sử dụng danh từ này thay thế cho danh từ “nhẫn nhục”.

1.2 Các biểu hiện của thích nghi

Đặc tính của sự thích nghi là không có sự tức giận. Các biểu hiện của nó mô tả theo các ví dụ dễ hình dung là :

- Giống như người điếc không hay biết sự chửi mắng hay sự khen ngợi của người khác.- Giống như mù không thấy người đang chửi mắng mình.- Giống như người bị liệt không phản ứng lại người đang chửi mắng mình.- Giống như người câm không chửi mắng lại người đã chửi mắng mình.

Tuy biểu hiện ra như vậy nhưng do thích nghi thuộc loại sức mạnh tự chế ngự bản thân cho nên nó có các tác dụng :

- Làm cho suy nghĩ ổn định.- Không làm phát triển các suy nghĩ phản ứng.- Tránh các điều sai xấu, làm các điều đúng tốt.- Không hung dữ.- Không làm cho người khác thương xót mình.- Suy nghĩ yên ổn sung sướng.

1.3. Thành quả của sự thích nghi

Thành quả của sự thích nghi gồm những điều sau :- Có nhiều người yêu quý.- Không có nhiều oan trái.- Không có nhiều tội lỗi.

2. Thái độ thích nghi cấp độ 3 và 4

Ta có thể chia thành các phần chi tiết hơn2.1. Thông cảm

2.1.1. Lắng nghe2.1.2. Không tức giận2.1.3. Phấn chấn vui vẻ

2.2. Thích nghi với hoàn cảnh2.2.1. thích nghi với môi trường sống

A. thích nghi với môi trường không thuận lợiB. thích nghi với môi trường thuận lợi

2.2.2. giao thiệp với những người hiểu biết2.2.3. biết ơn

A. Ơn cha mẹ B. Ơn xã hộiC. Ơn quốc giaD. Ơn những người hiểu biết

2.3. Thích nghi với bản thân2.3.1. Nhu cầu vừa đủ2.3.2. Không tự cao tự ti

A. về địa vị dòng dõi.B. về vóc dáng thân thể.C. về trí tuệ và tài năng.D. về tuổi tác và sức khỏe.E. về quyền lực (chính trị và tài chính).

2.1. Thông cảm2.1.1. Lắng ngheA. Khái niệm

“Lắng nghe” trong tiếng Việt gồm chữ “lắng” có nghĩa là “để yên cho cặn bã chìm xuống dưới đáy”. “Lắng lòng” có nghĩa là không tạo ra các suy nghĩ mới và không tiếp sức cho các suy nghĩ đang hoạt động. Trong sự lắng lòng có cả sự ổn định của suy nghĩ. Chữ “nghe” ở đây có nghĩa là thu nhận thông tin bằng âm thanh qua tai. Như vậy sự lắng nghe bao gồm sự im lặng, không nói bằng lời, sự không nói trong đầu và sự tiếp nhận âm thanh qua tai. Trong lúc lắng nghe không có sự phán xét thầm “điều này đúng, điều này sai, điều này ta không nghe…” cũng không có sự đánh giá về tư cách, về thái độ người nói.

Người lắng nghe còn được gọi là người dễ dạy bảo. Đó là người không phản ứng, không giận dữ,không buồn bã khi người khác chỉ lỗi của mình, cho dù người đó nhỏ tuổi hơn, có địa vị thấp hơn mình. Có hai loại người :

- Một loại người tỏ ra dễ dạy bảo vì mục đích có được lợi lạc về tiền bạc, quần áo, tài sản,… Nếu không có những điều đó thì trở thành không dễ dạy bảo.

- Một loại người dễ dạy bảo vì mục đích rèn luyện tự điều chỉnh bản thân. Với loại người này thì bản thân việc biết lỗi đã là lợi lộc lớn rồi.

Người dễ dạy bảo là người :

- Nghe sự chỉ lỗi một cách kính trọng.- Cố gắng sửa chữa điều sai xấu và làm điều đúng tốt.- Biết ơn người chỉ bảo mình.

B. Phương pháp rèn luyện sự lắng nghe

Muốn là người lắng nghe thì cần phải chuẩn bị tinh thần- Không có tham muốn thấp hèn.- Không chê bai người khác.- Không nổi nóng, tức giận khi bị vạch lỗi.- Không oán hận những người vạch lỗi của mình.- Không chửi mắng.- Không cãi lại khi bị vạch lỗi.- Không biện minh.- Không nêu các lý do vì sao mình phạm lỗi.- Không tránh né khi được chỉ bảo.- Không cứng đầu, khăng khăng bảo vệ ý kiến của mình.

- Không dấu lỗi, không chối lỗi.- Không đôi co đòi hỏi chứng cớ (mặc dù biết mình có lỗi).- Không vạch lỗi tương tự của người khác để phân bì, ganh tỵ.- Không nghe lỗi rồi để đó.- Vui mừng, phấn khởi khi được chỉ lỗi.- Nghe một cách kính trọng.- Nhớ ơn người chỉ lỗi.

Trong lúc nghe cần phải- Duy trì sự ổn định của suy nghĩ. Tránh để không suy nghĩ việc khác, không vừa nghe vừa làm

việc khác, không vừa nghe vừa nhìn đồng hồ…- Để người đối thoại được nói thoải mái hết suy nghĩ của họ. Tránh việc ngắt lời người đối thoại

để chen ý kiến mình vào (không “nhảy xổ vào mồm người khác”).- Không nên suy đoán về suy nghĩ của người đối thoại, tùy tiện áp đặt cách diễn giải ý nghĩa lời

nói của người đối thoại để suy diễn.- Không nên nói quá nhiều mà chỉ nên nói vừa đủ. Bao giờ thính giả có thắc mắc thì giải thích

thêm. - Cần phải chú ý quan sát điệu bộ, hành vi của người nói để hiểu rõ thêm về những điều mà người

đó không nói hết ý.- Đặt câu hỏi để hiểu rõ nghĩa cho nội dung của người nói.

Người ta phân loại thành ba thái độ nghe - Như bình bị lật úp : không nghe ý kiến người khác vì trong lòng đầy những suy nghĩ riêng,

giống như nước chảy hết ra khỏi bình, không còn lại chút gì.- Như bình bị vỡ : điều người khác nói không lưu lại được chút gì. Giống như nước rỉ chảy ra

khỏi bình.- Như bình rỗng để đúng chuẩn : điều người khác nói được ghi nhận đầy đủ, không sót một ý nào.

C. Thành quả của việc lắng nghe

Việc lắng nghe tạo ra nhiều thành quả tốt, dẫn đến kết quả :- Được nhiều người yêu mến.- Được các vị có tri thức đúng tốt vui lòng dạy bảo.- Nhanh chóng chấm dứt các lỗi lầm và làm cho điều đúng tốt tăng trưởng.- Có sự yên ổn sung sướng.- Có trí tuệ.

2.1.2 Không tức giậnThành phần không tức giận thể hiện ở sự không thù hận ; có trạng thái không tàn bạo ; có nội

dung bao hàm đặc tính không đối kháng ; có chức năng khử bỏ sự bực bội ; có nhiệm vụ đẩy lùi đau buồn sầu khổ ; có nguyên nhân sâu xa là quan niệm đúng và nguyên nhân gần là sự kiên nhẫn. Nó thành tựu ở sự dịu dàng, từ tốn.

Thành phần không tức giận hoạt động đối nghịch và điều chỉnh thành phần tức giận. Nó đúng tốt không phải vì là “không tức giận” mà vì nó đồng nghĩa với sự hiền lành. Sự có mặt của thành phần này làm mất đi sự hờn giận, sự bất bình ; góp phần giảm thiểu các lo nghĩ ; giúp cho cái biết được điều hòa, ổn định và yên tĩnh. Nó được ví dụ giống như công dụng của mùi trầm hương.

Có ba loại không tức giận : không tức giận với người làm hại mình ; không tức giận với sự vật gây đau khổ cho mình ; không tức giận với các hậu quả đau khổ do hành vi của mình.

Sự không tức giận thường được gọi là “nhẫn”. Chữ nhẫn ở đây không có nghĩa là hành vi chịu đựng (nhẫn nhục) trong hoàn cảnh tranh đoạt lúc này để phục vụ cho chiến thắng lớn hơn trong một cuộc tranh đoạt về sau. Nhẫn có hai nghĩa : một là sự thích nghi, hai là sự rèn luyện sức mạnh mình thắng chính mình. Sức mạnh tự thắng chính mình là sức mạnh vĩ đại nhất.

Sự kiên nhẫn cần được chú ý và tăng cường trên tất cả các giác quan, và với mọi loại đối tượng như con người, các sinh vật khác và cả với các vật thể, bởi vì nó có khả năng khắc phục được. Đó là những sự kiên nhẫn không tức giận trước các tác động của nóng, lạnh, đói, khát, thú vật cắn chích, sự trì trệ trong công việc, lời nói lạnh nhạt, thái độ không ân cần, sự xúc xiểm dèm pha, sự miệt thị khinh ghét v.v…; hoặc kiên nhẫn không tức giận khi cảm nhận khó chịu trên thân xác như ngứa ngáy, đau nhói, đau xé, đau âm ỉ v.v…

Thành phần không tức giận cùng với thành phần không tham khởi lên hoạt động trong mọi cái biết đúng tốt.

2.1.3 Thành phần vui vẻ, phấn chấnLàm phấn chấn là hoạt động làm cho có trạng thái hăng hái, hứng khởi do có các yếu tố làm thích

thú.Thành phần phấn chấn thể hiện ở sự mừng rỡ, hài lòng, thích thú ; có nội dung là đặc tính làm

cho sảng khoái ; có chức năng kích hoạt để tạo ra trạng thái phấn khởi lan rộng trong cái biết ; có nhiệm vụ khai thác bằng mọi cách những khía cạnh khêu gợi của đối tượng. Thành phần phấn chấn làm cho tinh thần và thân thể trở nên nhẹ nhàng thư thái : tinh thần mát mẻ tươi tỉnh, thân thể thanh thoát bay bổng. Phấn chấn không chỉ là sự vui vẻ.

Thành phần phấn chấn có 5 loại : 1 – phấn chấn nhỏ chỉ đủ làm lay động tóc gáy ; 2 – phấn chấn ngắn ngủi tức thời ; 3 – phấn chấn dâng trào; 4 – phấn chấn bay bổng ; 5 – phấn chấn sung mãn.

Thành phần phấn chấn khác với sự sung sướng ở chỗ : nó là sự hài lòng khi chiếm đoạt được đối tượng hằng mong ước, còn sung sướng là sự cảm nhận trên đối tượng đã chiếm đoạt được. Có thể sử dụng dẫn dụ : Người đi trong sa mạc phấn chấn khi nhìn thấy ốc đảo và sung sướng khi bước được vào ốc đảo.

Trong các cái biết sai xấu, nếu thành phần phấn chấn cùng khởi lên với thành phần tham và thành phần cảm nhận vui vẻ thì mức độ tham lam sẽ rất mãnh liệt, và mãnh liệt hơn là khi thành phần phấn chấn cùng khởi lên với thành phần tham và thành phần cảm nhận thản nhiên. Trong cả hai trường hợp này, hoạt động của thành phần phấn chấn có liên quan đến sự phát hiện ra các khía cạnh khêu gợi của đối tượng để cho thành phần tham tăng cường hoạt động. Thành phần phấn chấn không khởi lên cùng với thành phần tức giận hay thành phần ngu muội ; vì ngu muội thì không thể phấn chấn, còn tức giận thì không thể nhẹ nhàng thư thái.

Trong cái biết đúng tốt thì thành phần phấn chấn khởi lên cùng với thành phần cảm nhận vui vẻ. Nó có tác dụng làm cho cái biết có được sự sảng khoái vì có được những điều tốt đẹp hoặc rời bỏ được những điều sai xấu. Trong cái biết đúng tốt có thành phần cảm nhận thanh thản hoạt động thì thành phần phấn chấn thường không khởi lên, nhưng nó cũng có thể khởi lên khi mà trong cái biết có sự tin tưởng vững mạnh vào các lợi điểm của những điều đúng tốt.

2.2 Thích nghi với hoàn cảnh

Hoàn cảnh thuận lợi, dễ dàng ta gọi là môi trường thuận lợi hay thuận cảnh. Hoàn cảnh khó khăn, không thuận lợi ta gọi là môi trường không thuận lợi hay nghịch cảnh. Con người cần phải thích nghi với cả thuận cảnh lẫn nghịch cảnh.

2.2.1 Thích nghi với môi trường

Quá trình thích nghi này dựa vào hai yếu tố không tức giận và không làm hại. Cần từ bỏ thái độ thù ghét nghịch cảnh và chủ động phát triển thành phần vui vẻ khi đối diện với nghịch cảnh. Sự chuyển hóa nghịch cảnh bao gồm các nội dung :

A. Môi trường không thuận lợi+Tránh thái độ thù ghét nghịch cảnh. Tìm ra những hậu quả bất lợi, đau khổ cho bản thân trong việc thù ghét các nghịch cảnh. Ví dụ

như:- Ghét các nghịch cảnh là vô ích. Nếu hoàn cảnh có thể sửa đổi được thì không có gì phải nản

chí ; còn nếu không sửa đổi được thì thù ghét cũng không có tác dụng gì.- Ghét các nghịch cảnh là vô cùng tai hại, vì sự thù ghét nghịch cảnh phóng đại sự đau khổ lên

nhiều lần và làm cho người ta không thể chịu đựng nổi ngay cả những nghịch cảnh nhỏ nhất. Suy nghĩ và hành động thù ghét nghịch cảnh chính là điều mà những kẻ gây nghịch cảnh mong muốn, vì chúng muốn người ta phải đau khổ khi sống trong nghịch cảnh do chúng tạo ra.

+ Phát triển sự vui vẻ khi gặp các nghịch cảnh Bằng cách nhận ra những lợi ích của nghịch cảnh khi xem đó như là cơ hội hay điều kiện cho

mình rèn luyện để phát triển.- Nghịch cảnh là điều kiện tiên quyết cho việc tự điều chỉnh được tăng cường. Nó làm điều kiện

để cho các thành phần : phát hiện lỗi, sợ hậu quả nguy hại của lỗi, trí tuệ, ước muốn tự điều chỉnh và nỗ lực đều có điều kiện phát sinh.

- Nghịch cảnh làm cho thành phần tự cao không hoạt động. Vì sự chi phối của nghịch cảnh làm cho thành phần tự cao không thể hoạt động.

- Nghịch cảnh giúp hạn chế hành vi sai xấu. Để không tiếp tục nhận lãnh những đau khổ trong tương lai, người ta phải hạn chế không thực hiện các hành vi sai xấu.

- Nghịch cảnh hỗ trợ các hành vi đúng tốt. Vì nếu muốn nghịch cảnh không bị xấu hơn hay nếu muốn cải thiện nghịch cảnh thì người ta không có cách nào có hiệu quả thật sự hơn là phải đưa ra các vận hành đúng tốt để tạo ra các thành quả đúng tốt hướng đến tương lai.

- Nghịch cảnh giúp phát triển sự thông cảm và thương xót. Vì nhờ nghịch cảnh mà người ta có thể thông cảm và thương xót với những người khác bằng cách đặt mình vào hoàn cảnh của họ.

- Nghịch cảnh giúp tạo thái độ làm lợi ích cho các cá thể khác. Vì các nghịch cảnh đều được tạo ra do các hành vi trong quá khứ chỉ nhằm làm lợi cho mình và làm hại môi trường. Vì thế, khi gặp phải nghịch cảnh, người ta buộc phải suy nghĩ lại và phải nghĩ tới việc làm lợi cho các cá thể khác, làm lợi cho môi trường, nhằm tạo ra các động lực nội sinh đúng tốt.

+ Kết quả của sự chuyển hóa nghịch cảnh

Sự chuyển hóa nghịch cảnh làm cho :- Người ta trở nên hiền lành, dễ tính nhưng can đảm- Không chướng ngại nào ngăn cản được sự tự điều chỉnh của mỗi người. - Sự ưu sầu, đau khổ giảm thiểu, biến mất- Người ta không bị lệ thuộc vào ngoại cảnh.

B. Môi trường thuận lợi

Khi gặp các thuận cảnh, nếu không cẩn thận thì sẽ rất dễ có các hành vi xấu, tạo ra các động lực xấu, tích lũy các trữ năng xấu dẫn đến đem lại nghịch cảnh trong tương lai. Do đó, khi gặp thuận cảnh cũng cần phải điều chỉnh suy nghĩ và hành vi để tích lũy thành quả tốt trong tương lai.

-Thuận cảnh tạo điều kiện cho các thành phần sai xấu hoạt động, như các thành phần tự cao, thành phần mất kiểm soát, thành phần lười biếng v.v…

- Thuận cảnh làm cho điều kiện tiên quyết của việc tự điều chỉnh bị yếu đi. Các điều kiện tiên quyết đó là sự khởi lên hoạt động của các thành phần phát hiện lỗi, sợ sự nguy hại của lỗi, trí tuệ, mong muốn tự điều chỉnh và nỗ lực. Trong thuận cảnh chúng rất khó phát sinh.

- Thuận cảnh phải được coi là không bền vững: nó sẽ kết thúc. Nếu quá yêu thích thuận cảnh thì sự kết thúc của nó sẽ gây nhiều đau khổ trong sự tiếc nuối.

-Thuận cảnh là kết quả hành vi đúng tốt trong quá khứ. Vì thế nếu muốn tiếp tục có thuận cảnh thì cần phải tiếp tục các hành vi đúng tốt. Thuận cảnh cũng rất thuận lợi cho việc phát triển các hành vi đúng tốt do đó trong thuận cảnh nên tăng cường việc tự điều chỉnh.

2.2.2 Giao thiệp với người hiểu biết

A. Khảo sát người có hiểu biết Khảo sát để xác định người hiểu biết là một điều khó khăn, vì - Các kết luận về động cơ của hành vi của một người thường ở chỉ ở dạng phỏng đoán (phán

đoán) thông qua các biểu hiện bên ngoài của người được khảo sát, trong khi cùng một biểu hiện bên ngoài của hành vi thì bên trong đều có thể có hoặc không có các thành phần tham lam, tức giận, ngu muội khởi lên hoạt động.

- Các phán đoán về động lực hành vi dễ bị sai vì các nguyên nhân làm điểm tựa cho hành vi được phán xét là vô hạn : có nhiều điều mà người khảo sát không thể biết hết.

- Người ở cấp độ biết thấp không thể phỏng đoán động lực hành vi của người ở cấp độ biết cao hơn.

Sự khảo sát một con người cần một số yếu tố để có thể xác định đúng : - Cần quan sát trong thời gian lâu - Cần có sự gần gũi với người được khảo sát.- Không thiên vị- Xem xét vị này một cách có trí tuệ.

Người hiểu biết được nói đến ở đây không phải là người học cao hiểu rộng các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội ; càng không phải là những người chỉ có bằng cấp mà không có kiến thức (trí thức dỏm). Vị có hiểu biết ở đây là vị biết làm những điều đem lại lợi ích cho mình và cho môi trường của mình. Cụ thể là :

- Tuân thủ một chương trình phòng vệ và có rèn luyện tự điều chỉnh. - Hiểu được lợi ích trong đời hiện tại, không làm điều hại mình và hại cho môi trường của mình.- Hiểu được lợi ích của đời sống tương lai, biết cách đem lại hạnh phúc cho tương lai.

B. Tiêu chí của người có hiểu biếtBa tiêu chí tối thiểu là : -tự bảo vệ tuân theo chương trình phòng vệ, -biết phát hiện lỗi, -thấy được sự nguy hại của lỗi.

Để nhận rõ hơn các tiêu chí trên, cần đối chiếu với các đặc tính của những người có hiểu biết sai xấu. Đó là những người :

- Không tuân theo chương trình phòng vệ, tự mình làm và khuyến khích, cỗ vũ, ép buộc người khác làm điều sai xấu.

- Suy nghĩ sai xấu, gồm những suy nghĩ tham lam, tức giận, mưu hại người khác, phủ nhận những hành vi đúng tốt.

- Nói lời sai xấu, gồm những lời nói dối, nói lời đâm thọc, nói lời gây đau khổ cho người khác, nói chuyện phù phiếm.

- Hành động sai xấu gồm những hành vi giết chóc, lấy của không cho, quan hệ tình dục sai trái.- Không thấy lỗi, - Cho những điều sai xấu là đúng đắn, cho những điều đúng đắn là sai xấu- Khi nghe những điều khuyên đúng tốt thì phản ứng lại và thù hằn với người góp ý.- Can thiệp vào việc làm của người khác để cản trở, gây đau khổ cho người đó.- Không thấy sự nguy hại của lỗi- Không hành động theo các điều luật của xã hội và không hành động theo những điều đúng tốt,

thường làm những điều phạm pháp, phạm luật mặc dù biết các khung hình phạt của luật pháp.

C. Thành quả của việc thân cận với người hiểu biết

Sự thân cận với người hiểu biết đem lại nhiều điều lợi ích lớn, như :- Thông hiểu về lý thuyết, phương pháp rèn luyện và các thành quả của việc tự điều chỉnh.- Biết làm những việc tốt đẹp cho bản thân.- Tránh được nhiều tai hại và oan trái.- Tự mình được vui vẻ yên ổn trong hiện tại và tương lai.- Được sự khen ngợi của những người hiểu biết.

Ngay cả việc không thân cận với người không hiểu biết cũng có các kết quả tốt, như :- Được hạnh phúc- Đi con đường đúng.- Tạo nguyên nhân phát sinh những hành vi tốt đẹp: tuân thủ chương trình phòng vệ, ổn định tư

duy, có trí tuệ.- Làm cho những điều lợi ích đã tích lũy không bị cắt đứt, giảm thiểu.- Được bảo vệ bởi những điều đúng đắn.- Được những người hiểu biết yêu mến.- Không đi vào con đường tội lỗi.- Hạnh phúc đến hằng ngày, không lo sợ các tai họa do người ác gây ra.

2.2.3. Biết ơnA. Ý nghĩa của sự biết ơnBiết ơn có nghĩa là sự nhớ đến các hành vi của người khác giúp đỡ cho mình và tìm cách báo đáp.

Người làm ơn (thi ân) trước là những người làm được các việc tốt cho người khác nhưng không nghĩ đến việc người kia phải biết ơn, trả ơn. Mọi người trong xã hội đều chịu bốn loại ơn lớn:

- Ơn cha mẹ: Cha mẹ sinh ra mình và nuôi dưỡng mình, mình phải kính trọng và chăm sóc cha mẹ.

- Ơn xã hội: Trong cuộc sống, tất cả mọi thứ lương thực vật dụng mà mình sử dụng đều do người khác làm ra. Tất cả đều làm ơn.

- Ơn quốc gia: Chính quyền tốt làm cho xã hội ổn định, trấn áp những kẻ trộm cướp, giết người, những kẻ làm những việc xấu xa… Nhờ đó, mà người dân có thể sống yên ổn và thực hành tự điều chỉnh.

- Ơn những người hiểu biết : những người này giúp chúng ta có thể hiểu biết và hành động đúng đắn, đem lại hạnh phúc cho bản thân và cho người khác.

B. Thành quả của người biết ơnHành vi biết ơn tạo ra năng lực tốt dẫn đến các kết quả :- Tạo ra nhiều thành quả tốt do có sự giúp đỡ của nhiều người.- Biết tự điều chỉnh.- Có nhiều bạn hiểu biết.Theo Barry Schwartz (The Paradox of Choice), sự biết ơn sẽ làm cho con người thỏa mãn với đời

sống của mình nhiều hơn. Trong thời đại của việc có quá nhiều lựa chọn hiện nay, mọi chọn lựa đều tiềm tàng một nguy cơ gây thất vọng nếu cái được chọn lựa không đáp ứng mong mỏi hay ta phát hiện ra rằng có các chọn lựa khác tốt hơn (trong thực tế hoặc trong cả tưởng tượng). Việc làm phát triển sự biết ơn sẽ giúp ta bớt đi sự không hài lòng với cái ta chọn lựa, thấy được các mặt tốt của chọn lựa của mình và bớt đi việc tìm kiếm những thứ mới lạ hơn. Barry Schwartz nhận xét rằng con người ta thường khó có lòng biết ơn, trong mọi sự việc luôn chỉ nhận thấy mặt xấu của vấn đề. Vì thế, lòng biết ơn cũng là một thói quen cần phải tập luyện mới có.

2.3. Thích nghi với bản thân

2.3.1 Nhu cầu vừa đủA. Khái niệmSự biết đủ (tri túc) là sự thỏa mãn mọi nhu cầu vừa đủ. Nó cũng có nghĩa là hài lòng với những

cái mình có. Trong sự biết đủ không có sự hoạt động của thành phần tham lam. Sự biết đủ có tác dụng :- Không bị dính trong các ham muốn.- Luôn hướng tới sự tự điều chỉnh.- Không chạy theo sự thỏa mãn tham muốn.- Kết nối với sự không tham.

Để có thể hiểu rõ hơn khái niệm biết đủ, chúng ta hãy phân tích trạng thái “không biết đủ”. Những người này luôn luôn tìm kiếm sự thõa mãn nhu cầu một cách tốt nhất Các nhà tâm lý học Mỹ gọi những người này là những người cầu toàn (maximizer). Người cầu toàn là người không bao giờ hài lòng với món hàng mình lựa chọn, luôn luôn có cảm giác rằng ở đâu đó sẽ có một món hàng tốt hơn. Người cầu toàn sẵn sàng đi tất cả các cửa hàng áo sơ-mi để lựa ra một cái áo vừa có chất lượng hạng nhất nhưng giá lại hời nhất. Trái ngược với người cầu toàn là người biết đủ (satisficer). Tuy nhiên, mỗi người đều có sự cầu toàn về mặt này nhưng lại biết đủ về mặt khác. Do đó, chỉ nên nói tới trạng thái cầu toàn hay trạng thái biết đủ. Có một số dấu hiệu của trạng thái cầu toàn (Nguồn tham khảo : Barry Schwartz : “The Paradox of Choice”) :

- Khi gặp một lựa chọn luôn luôn tưởng tượng ra tất cả các khả năng khác, so sánh các sản phẩm nhiều hơn những người biết đủ trước khi mua và sau khi mua các sản phẩm.

- Luôn muốn tìm kiếm công việc mới dù công việc hiện tại cũng đáng hài lòng.- Chuyển kênh tivi liên tục.- Tìm các mối quan hệ càng nhiều càng tốt để tìm cái tốt nhất.- Lựa chọn rất nhiều khi đi mua sắm hay thuê mướn dụng cụ, dịch vụ gì: mất rất nhiều thời gian

đắn đo khi mua hàng. - Luôn luôn đặt chuẩn cao nhất cho công việc.

- Không bằng lòng với hạng nhì. Thường hối tiếc sau khi mua một món hàng, không cảm thấy tích cực về các lựa chọn của mình.

- Ít trân trọng các sự kiện tích cực, thích nghi kém với những điều tiêu cực.

Sự hối tiếc của trạng thái cầu toàn được gọi là “nỗi hối hận của người mua” (buyer remorse). Người cầu toàn sẽ cảm thấy vô cùng hối tiếc nếu sau khi chọn lựa món hàng, sau khi mua xong, họ lại phát hiện ra món hàng tốt hơn hay có cùng chất lượng nhưng giá cả rẻ hơn. Họ sẽ nghĩ trong đầu : “giá như mình đi vào cửa hàng đó, giá như mình nghe lời khuyên của X….”.Với những sự hối tiếc như vậy, sự thỏa mãn đời sống của người có trạng thái cầu toàn bị mất, đời sống trở nên không hạnh phúc.

B. Các loại biết đủBiết đủ có những loại sau:+ Hài lòng với cái mình đã có: tức là những cái mình có đã đủ dùng cho các nhu cầu tồn tại,

không cần phải yêu cầu thêm.+ Hài lòng với cái mình nhận được: cái mình nhận được luôn phù hợp với hành vi quá khứ của

mình, không được sử dụng các phương pháp sai trái để mong nhận được nhiều hơn.+ Nhận thức được các thành quả của mình: Khi nhận thức được rằng cái mình đang nhận được

chính là thành quả mà mình đã tích lũy từ trước, người ta sẽ thấy cái mình nhận được là đúng với cái mình đã đầu tư từ quá khứ. Các thành quả đó thể hiện qua :

- Địa vị của mình. Địa vị của mình là do dụng công trong quá khứ mà mình có được, nếu không biết đủ thì sẽ tự cao, tự đại (do có vị trí quá cao) hay khổ tâm vì muốn nhiều mà được ít (địa vị thấp).

- Khả năng của mình: khả năng của mình cũng do dụng công tích lũy từ trước. Nếu muốn thu lợi quá khả năng của mình thì sẽ đau khổ hay sẽ hành động xấu ác.

- Trách nhiệm của mình: cái mà mình nhận được thì tương xứng với trách nhiệm của mình, cho nên nếu muốn trách nhiệm ít mà thu nhập nhiều thì sẽ gây đau khổ.

C. Các thành quả của sự biết đủ

Sự biết đủ tạo ra các thành quả tốt

- Không lo lắng bận rộn.- Suy nghĩ nhẹ nhàng.- Cách xa điều sai xấu.- Không làm điều sai xấu.- Không sống chung với điều sai xấu.- Làm điều đúng tốt.- Tránh được sự hối tiếc, đau khổ.- Yên ổn vui vẻ.- Chân thật.- Có sức mạnh về tinh thần.- Biết tự điều chỉnh.- Tạo nhân lành cho tương lai.

D. Sự biết đủ và sự thất bạiNhóm tâm lý học Segliman đưa ra các khảo sát về hội chứng chán nản và bất lực của những người

thất bại (Nguồn tham khảo : Barry Schwartz : “The Paradox of Choice”). Theo Segliman khi một người bị thất bại, người ấy luôn muốn tìm ra nguyên nhân của sự thất bại. Các nguyên nhân đó

thường được chia vào hai nhóm : tích cực và tiêu cực. Các nguyên nhân có tính tích cực thường tập trung vào hành vi, các nguyên nhân có tính tiêu cực thường tập trung vào phẩm chất cá nhân. Chẳng hạn nếu một người nộp đơn vào một công việc tiếp thị và không được tuyển dụng. Người đó có thể có các cách suy nghĩ sau :

- Phổ biến : “Chắc là họ đã lựa chọn được một người quen rồi, việc tuyển dụng chỉ là một thủ tục hợp lý hóa vấn đề”.

- Nhất thời : “Tôi vừa mới khỏi bệnh, lúc phỏng vấn tôi không khỏe lắm”.- Cụ thể : “Tôi không biết nhiều về sản phẩm tiếp thị của họ lắm. Để thành công tôi sẽ tìm hiểu

vấn đề kỹ hơn”.

Các suy nghĩ này chỉ nhấn mạnh đến hành vi. Nếu người này khỏe mạnh hơn, tìm hiểu công ty tuyển dụng kỹ hơn, gặp một công ty “không thiên vị” thì khả năng tìm được việc làm vẫn có. Với suy nghĩ này, người đó có thể hài lòng hơn, tốt hơn trong lần dự phỏng vấn tuyển dụng tiếp theo.

Tuy nhiên nếu người đó có các suy nghĩ đánh giá về phẩm chất bản thân như :- Chung chung : “Tôi luôn hồi hộp khi phỏng vấn, tôi luôn gặp vấn đề khi xin việc”.- Kinh niên : “Tôi không phải là người trách nhiệm và năng động mà các nhà tuyển dụng hay yêu

cầu”.- Cá nhân : “Công việc đó tập trung vào việc quảng bá các món

hàng. Tôi không thể nói tốt cho các món hàng ấy.

Các suy nghĩ nói trên liên quan tới việc “tự đánh giá” phẩm chất của bản thân. Nó sẽ gây hại cho người này trong các lần xin việc về sau. Mọi thành công, thất bại đều có nguyên nhân từ các hành vi trong quá khứ của bản thân. Do đó, suy diễn theo kiểu “phổ biến” ở trên là suy diễn quá nhiều. Do đó, các loại suy nghĩ “chung chung”, “kinh niên”, “cá nhân” ở trên đều không tốt. Nhóm nghiên cứu của Segliman thấy rằng nếu một người thành công thì sẽ hài lòng nếu giải thích nguyên nhân theo phẩm chất bản thân, còn một người thất bại thì sẽ hài lòng nếu giải thích nguyên nhân theo hành vi. Lối suy nghĩ như vậy làm tăng cường hoạt động của thành phần tự cao. Đó không phải là suy nghĩ theo kiểu biết đủ. 2.3.2. Không tự cao tự ti

A. Khái niệmTự cao là hoạt động tự đánh giá cao chính mình để cho người khác khâm phục. Tự ti là luôn cảm

thấy mình thua kém người khác về một hay nhiều phương diện.

Thành phần tự cao (ngạo mạn) trong thể biết thể hiện ở ước muốn khoe khoang mình ; có nội dung là sự đề cao cái tôi ; có chức năng làm cho cái biết trở nên mù quáng, có nhiệm vụ tự tán dương, có trạng thái là sự ngạo mạn. Thành phần tự cao thành tựu khi trở thành tượng đài tự quảng cáo để được nhiều người nhìn thấy. Nó dẫn đến sự điên rồ, hoang tưởng.

Việc “tự đánh giá cao chính mình” thường diễn ra theo cách: vì không thể đạt đến được một điều gì đó nhưng làm ra vẻ như đã đạt đến được ; vì không thể thực hiện được một điều gì đó nhưng làm ra vẻ như đã thực hiện được ; vì không thể giành được một điều gì đó nhưng làm ra vẻ như đã giành được v.v… Từ chỗ “làm ra vẻ” để phô trương dẫn đến chỗ tưởng rằng chính mình đã đạt được, đã thực hiện được hoặc đã giành được. Thành phần tự cao chi phối tư duy theo cách xoay vòng trở đi trở lại triền miên.

B. Các loại tự cao tự tiCó năm nội dung tự cao tự ti:

(1) - Tự cao tự ti về địa vị dòng dõi.(2) - Tự cao tự ti về vóc dáng thân thể.(3) - Tự cao tự ti về trí tuệ và tài năng.(4) - Tự cao tự ti về tuổi tác và sức khỏe.(5) - Tự cao tự ti về quyền lực (chính trị và tài chính).

Có bảy loại tự cao tự ti(1) – Tự cao với người dưới, thấy mình giỏi hơn, tốt hơn những người thua kém mình ở một điểm

nào đó.(2) – Tự cao với người ngang hàng, thấy mình giỏi hơn tốt hơn người ngang hàng với mình. (3) – Tự cao với người trên, thấy mình giỏi hơn tốt hơn người trên mình.(4) – Tự cao về danh tính, tự cho rằng mình xuất thân từ dòng dõi cao quý, thuộc chủng tộc siêu

đẳng, thuộc giai cấp tiên phong ; hoặc tự cho mình là lãnh tụ, là cứu tinh, là thiên tài, là nhân cách lớn v.v…

(5) – Tự cao về những điều giả dối, tự mình bịa đặt các phẩm hạnh mà mình không bao giờ có. (6) – Tự cao về nhận thức, quan niệm, quan điểm, học thuyết ý thức hệ tư tưởng, lý tưởng , cho

rằng cái mình biết được, hiểu được là số một, những người khác đều có hiểu biết thua mình. Nếu muốn hiểu biết đúng thì phải hiểu biết như mình.

(7) – Tự thấy mình thua kém và không cầu tiến, đau khổ khi thấy mình thua kém người khác.

Nói chung, thành phần tự cao bắt nguồn từ quan niệm về sự tồn tại một “cái tôi”, từ sự yêu thích “cái tôi”, dẫn đến coi trọng “cái tôi”. Nếu không còn quan niệm này thì thành phần tự cao sẽ không tồn tại.

Chương 14

Nhóm thái độ phòng vệ

1. Tổng quan về chương trình tự phòng vệ

1.1 Mục đích và đối tượng của chương trình phòng vệ

Việc học hỏi chương trình phòng vệ là một mục quan trọng trong quá trình tự điều chỉnh. Việc tự phòng vệ nhằm mục tiêu chuẩn hóa tất cả các hành vi tự điều chỉnh, là một mục riêng được mô tả ở phần Chương trình Phòng vệ.

+ Chương trình phòng vệ có hai mục đích chính:- Bảo vệ những thành quả của đời sống mỗi người.- Làm cơ sở cho việc nâng cấp quá trình tự điều chỉnh.

+ Chương trình phòng vệ có hai loại điều khoản

- Điều khoản phòng vệ phù hợp với thực tính của đời sống. Nếu các điều khoản này bị vi phạm sẽ đem lại kết quả sai xấu cho cá thể vi phạm. Các điều khoản này thường nằm trong bộ luật của tất cả các cộng đồng.

- Điều khoản phòng vệ đồng thuận với cộng đồng (xã hội). Nếu các điều khoản này bị vi phạm sẽ tạo sự không đồng thuận với các cá thể khác của cộng đồng. Các điều khoản này thường nằm trong các tục lệ của các cộng đồng.

1.2 Các loại chương trình phòng vệ

Chương trình phòng vệ thông dụng gồm [có] năm điều khoản - Không giết chóc.- Không lấy của không cho.- Không quan hệ tình dục sai trái.- Không nói dối.- Không sử dụng các phương tiện gây nghiện.

Dạng mở rộng của nó là Chương trình phòng vệ mười điều khoản - Không giết chóc.- Không lấy của không cho.

- Không quan hệ tình dục sai trái.- Không nói dối.- Không nói lời gây chia rẽ.- Không nói lời thô ác.- Không nói lời vô ích.- Không suy nghĩ sai.- Không tức giận.- Không tham lam.

1.3 Lợi ích của việc học chương trình phòng vệ

Việc học và lĩnh hội chương trình phòng vệ có các lợi ích sau - Biết cách bảo vệ và phát triển bản thân.- Chiến thắng kẻ thù bên trong (các suy nghĩ sai xấu) và các kẻ thù bên ngoài.- Giúp cho người khác học hỏi về chương trình phòng vệ.- Tăng cường những điều ích lợi trong cộng đồng.

Nền văn hóa Mỹ nhấn mạnh đến sự tự do và tự chủ (Barry Schwartz : “The paradox of Choice”). Quyền được lựa chọn được xem như là minh chứng cho sự tự chủ của con người. Nó được xem là có giá trị công cụ vì nó cho phép con người thỏa mãn những điều mình cần và muốn trong cuộc sống. Nó cũng mang giá trị thể hiện : làm bộc lộ cho thế giới biết “tôi là ai”. Lựa chọn cũng làm cho con người tham dự vào hoạt động xã hội một cách chủ động. Tuy nhiên, sự mở rộng các cơ hội lựa chọn cũng đồng nghĩa với việc bản thân mỗi con người phải tự tiến hành phòng vệ trước những sự lôi cuốn của các lựa chọn tiêu thụ và giải trí. Việc mở rộng các lựa chọn làm cho mỗi người phải bộc lộ việc tự chịu trách nhiệm về các hành vi của mình (không thể đổ lỗi cho “cơ chế” hay “môi trường”), bộc lộ năng lực của mình trong sự lựa chọn, trong khi họ không được rèn luyện về mặt đó. Lựa chọn trong trường hợp này trở thành một gánh nặng.

Các nhà tâm lý học Mỹ đề nghị giải pháp để giảm nhẹ gánh nặng của sự tự lựa chọn là người ta nên tuân theo một số luật lệ nào đó (có thể do mình tự đặt ra). Việc tuân theo luật lệ sẽ giúp tránh được sự rối loạn trong việc lựa chọn và tránh được nhiều sai lầm. Các luật lệ có thể là các mặc định nào đó (chẳng hạn tôi mặc định chỉ sử dụng phông chữ VNI-Times, nếu có các phông chữ khác tôi không quan tâm). Một giải pháp khác là đặt ra các tiêu chuẩn. Những gì theo đúng tiêu chuẩn thì chọn lựa, không đúng tiêu chuẩn thì loại ra. Các quyết định dựa trên các mặc định hay các tiêu chuẩn gọi là các quyết định bậc hai. Như vậy có thể thấy việc thiết lập một hệ thống tự phòng vệ là việc làm cần thiết để tránh các hậu quả xấu của việc tự do chọn lựa quá mức.

2. Thái độ phòng vệ cấp độ 3 và 4

Nhóm thái độ phòng vệ phân tích chi tiết hơn như sau3.1. Phòng vệ cá nhân

3.1.1.Về lời nóiA. Không nói dốiB. Không nói xấu sau lưng hay gây chia rẽC. Không nói ácD. Không nói vô íchE. Nói lời hướng thật

3.1.2. Về hành động

A. Không hành xử thô bạo, giết chócB. Không lấy của không choC. Không quan hệ tình dục sai tráiD. Không sử dụng các phương tiện gây nghiện

3.1.3. Về suy nghĩA. Không tham lamB. Không tức giận

3.2. Phòng vệ về nghề nghiệp3.2.1. Tuân thủ và cải tiến các quy định của nơi làm việc

A. Tuân thủ luật pháp và các quy định của nơi làm việcB. Tham gia cải tiến các quy định lạc hậu

3.2.2. Không làm các nghề nghiệp sai xấu

2.1 Phòng vệ cá nhân

2.1.1 Lời nói đúng

Việc tránh các lỗi về lời nói thể hiện ở sự từ bỏ lời nói sai xấu, có đặc tính sử dụng các đối tượng ngôn ngữ hợp lý, có chức năng điều tiết và kiềm chế.Chúng gồm các nội dung :

- Không nói dối.- Không nói xấu sau lưng, không nói gây chia rẽ.- Không nói lời thô lỗ, thô tục, thô bạo…- Không nói vô ích.-Nói lời hướng thật: nói có lợi ích, đúng thời điểm.A. Không nói dối+ Một người vi phạm điều khoản không nói dối nếu có đủ bốn phần :- Có điều không thật : Không thấy (không nghe, không tiếp xúc, không biết, thấy, nghe, tiếp xúc,

biết) mà nói mình thấy (nghe, tiếp xúc, biết, không nghe, không tiếp xúc, không biết). Điều không muốn làm nhưng vẫn hứa, vẫn cam kết sẽ làm.

- Có ý muốn nói sai sự thật : Nếu điều này làm hại người ít thì hậu quả nhẹ, nếu làm hại người nhiều thì hậu quả nặng.

- Có sự cố gắng lừa dối bằng lời nói hay hành động. Có ba cách lừa dối : (1) – bằng lời nói, bằng văn bản cam kết, bằng cách viết chuyện phổ biến trên truyền thông đại chúng hay bằng cách gật đầu, lắc đầu… (2) – sai khiến người khác lừa dối, (1) – tán thưởng khi thấy người khác nói dối.

- Có người khác tin theo điều mà mình muốn nói dối.Sự dối trá bao gồm trong những việc nhỏ nhặt (ví dụ như thông báo với vợ rằng mình đang đi họp

trong khi đang đi nhậu, v.v…). Việc thực hiện các hành vi dối trá đối với những người thân trong gia đình đem lại một hậu quả xấu, không chỉ là người khác không tin mình mà bản thân mình lại không tin người khác.

+ Kết quả xấu của tội nói dối:- Nói không ai tin theo. Tình trạng mất tin tưởng của nhân viên, đối tác, khách hàng… với lời nói

của mình. Trong trường hợp mình nói thật họ cũng không tin. Công việc thường không tiến triển khi mình thực hiện một nỗ lực hợp tác trong một nhóm hay với một công ty khác. Cách điều chỉnh chính yếu không phải là mời nhân viên đối tác đó tới họp để cố gắng cho mọi người hiểu nhau hơn, làm việc tốt hơn. Cách điều chỉnh chủ yếu là việc thực hiện sự chính xác trong các lời nói của mình trong mọi trường hợp, ngay cả những sự việc nhỏ nhất. Những điều mình truyền đạt cho người khác bằng lời nói cần phải giống như những gì mình nghĩ trong đầu, không nghĩ một đằng, nói một nẻo. Không nên cung cấp cho mọi người một dịch vụ mà bản thân mình hay người thân của mình thì lại không sử dụng dịch

vụ đó, cũng như không nên tạo ra một chương trình giáo dục để người khác học, còn bản thân con cái mình lại cho đi học ở một nền giáo dục khác.

- Nói không ai muốn nghe. Một người tuy không nói dối nhưng không xem trọng sự trung thực cũng đem lại các hậu quả xấu. Một trong các kết quả đó trong hiện tại là tình trạng các đối tác mạnh (có tiềm năng) không thích liên kết với bạn. Nguyên nhân chính của điều này sự xem trọng tài vật, quyền lực, tiếng tăm, danh dự… hơn là sự trung thực. Một hệ quả khác của hành vi dối trá là tình trạng khi giao công việc cho người khác (cấp dưới) thì những người được giao không tin vào kết quả của công việc mà họ phải làm.

- Hay nản chí. Một hệ quả khác của hành vi dối trá là trạng thái xuống tinh thần, nản chí, dù công việc có thành công hay không. Các biểu hiện của dạng dối trá này là làm quấy quá cho xong, dối trá với đối tác một chút, v.v… Cách điều chỉnh chính yếu là việc xem trọng tính trung thực dù cả ngay trong các việc nhỏ. Nhờ đó sẽ có một năng lực làm việc mạnh mẽ và sự tự tin.

B. Không nói xấu sau lưng hay nói gây chia rẽ+ Một người vi phạm điều khoản không nói xấu sau lưng nếu có đủ bốn phần :- Có lời nói xấu.- Có ý muốn nói xấu.- Cố gắng thực hiện bằng lời nói hay hành động để gây nói xấu.- Hai người nghe và tin lời gây chia rẽ và xa lánh nhau.+ Kết quả xấu của tội gây chia rẽ - Thường bất hòa với bạn bè, người thân…- Thường bị đánh đập, tàn tật.- Không có bạn bè thân thiết.- Bạn bè không bền vững.- Nhiều người không có thiện cảm.- Thường có nhiều suy nghĩ đau khổ, phiền muộn.

Nếu nơi mình sống và làm việc luôn luôn có những người chống đối nhau và chống đối lại mình (hay luôn có vấn đề cãi cọ với các đối tác của mình) hay nếu mình thấy mọi người trong môi trường sống dường như đấu tranh mạnh với nhau, thì nguyên nhân chính là từ các hành vi nói lời gây chia rẽ người khác mà mình đã thực hiện từ lâu hay đang thực hiện. Sự việc những người chống đối nhau có mặt trong môi trường sống của mình không chỉ là “mức độ xấu xa của môi trường”, mà còn do chính là hành vi nói lời gây chia rẽ của mình trong quá khứ (đóng vai trò là cái nhân) tạo ra cái quả là môi trường sống hiện tại của mình là một môi trường bị chia rẽ.

Lời nói chia rẽ không cần phải là những lời nói gì to tát. Nó chỉ cần là những lời nói tầm phào mà khi nói ra làm cho người này nghĩ xấu về người kia hay làm cho họ cách xa nhau một chút. Cùng khuynh hướng này, người ta có những cảm giác thích thú nhỏ nhặt khi thấy rằng giữa hai người nào đó đang có một số bất đồng với nhau. Những suy nghĩ thích thú đó được tích lũy, trở thành thói quen khiến bản thân mình phải ở trong một môi trường đấu tranh, cãi vả. Vì thế, cách giải quyết cốt yếu không phải chỉ là đi đến những người đang chống đối nhau để cố gắng hòa giải mà là việc ngưng không thực hiện những lời nói gây chia rẽ, và cần phải phát triển sự thông cảm để không khoái trá khi thấy người khác bị chia rẽ.

C. Không nói ác Nói ác gồm sự chửi rủa và nói móc.+ Một người vi phạm điều khoản không nói ác nếu có đủ ba phần :- Có suy nghĩ tức giận muốn hại người.

- Có đối tượng bị chửi rủa, nói móc. - Đã nói lời chửi rủa, nói móc.Những lời rầy la của cha mẹ, thầy cô nhằm mục đích dạy dỗ khuyên răn học trò không phạm vào

lỗi này vì thiếu phần đầu tiên. Những trường hợp không nói ác trực tiếp nhưng viết thư, viết báo, viết sách,… để nói ác đều vi phạm điều khoản này. Các loại chửi rủa nói móc gồm :

- Hạng người : đồ đầy tớ, đồ ăn mày, đồ ông chủ, v.v…- Tên gọi : đặt biệt hiệu (thằng quỷ sứ), lôi tên cha mẹ, ông bà, v.v…- Thân thế, dòng dõi : tổ cha mày, tổ mẹ mày, đồ con nhà lừa đảo, đồ con nhà tư sản, đồ con nhà

địa chủ, v.v…- Nghề nghiệp : Đồ đồ tể, đồ quét rác, đồ kinh doanh lừa đảo, v.v…- Chuyên môn : Đồ mất dạy, đồ ngu dốt, đồ dốt đặc, v.v…- Bệnh tật : đồ điên, đồ mất trí, v.v…- Hình dáng : đồ lé, đồ lùn, đồ què, v.v…- Thuộc tính xấu : đồ ngu, đồ làm biếng, v.v…- Nhắc lỗi : đồ ở tù, đồ ăn cháo đái bát, đồ giết người v.v…- Thô tục: đồ con bò, đồ súc sinh, đồ chó, v.v…

+ Kết quả xấu của lời nói ác - Thường nghe những lời chửi rủa, mắng nhiếc…- Có nhiều người ghét.- Hay bị chê trách, vu oan giá họa.- Ít được nghe những lời dịu dàng, ngon ngọt.- Đời sống nghèo nàn khổ cực.Nếu một người đang bị sự cạnh tranh lấn át thì đó là kết quả xấu của hành vi nói ác. Cách điều

chỉnh là tránh lối nói ác, nói móc dù nhỏ hay lớn, dù trước mặt hay sau lưng của đối tượng.

D. Không nói lời vô ích+ Một người vi phạm điều khoản không nói lời vô ích nếu có đủ hai phần :- Có ý muốn nói lời vô ích.- Đã nói những chuyện vô ích.

Lời nói vô ích là lời nói không hướng tới lợi ích và khônghướng tới sự tự điều chỉnh của bản thân và của người khác.

Các loại lời nói vô ích gồm các chuyện tầm phào, chuyện đàm tiếu về - Vua, chủ tịch, tổng thống, quan chức, chính phủ- Trộm cướp, quân đội, tai họa, chiến tranh- đồ ăn, đồ uống, vải vóc, quần áo, loại hoa, vòng hoa, chỗ ở, chỗ nằm, mùi thơm, dầu thơm- Bà con, dòng họ, xe cộ, xóm làng, quận huyện, thành phố, vùng quê- Ca sĩ, cầu thủ, trận bóng đá, chàng trai, cô gái, sự cam đảm, đường xá, bến nước- Bà con quá cố, nhảm nhí, sự tạo thiên lập địa, số phận, luân hồi, đại dương, rừng, núi…+ Kết quả xấu của lời nói vô ích. Lỗi lời nói vô ích là lỗi nhẹ nhưng nếu tích lũy thường xuyên thì

nó trở thành nặng. Hậu quả là- Nhiều người không tin lời mình nói.- Nhiều người không có cảm tình với mình.- Không được kính trọng.- Không thể nói cho người khác tin .- Nghèo khổ.- Không có quyền lực.

- Suy nghĩ không sâu.Sự nói lời vô ích cũng bao gồm các cuộc tự thoại trong đầu vào mọi lúc, từ lúc thức dậy tới lúc đi

ngủ và ngay cả trong giấc mơ. Cách điều chỉnh chính là giữ im lặng (với các câu chuyện bên ngoài) và thực tập một hình thức làm ổn định suy nghĩ (tự thoại bên trong).

Nói lời vô ích gồm cả việc bàn tán những tin tức trên báo chí, tivi, radio, internet khi nó không dính dáng tới bản thân mình và mình cũng không có khả năng gây một tác động nào làm biến chuyển tình hình ấy.

Nói lời vô ích gồm cả việc không thực hiện những lời đã hứa hoặc việc đặt kế hoạch lớn lao rồi không tiến hành, không theo dõi để cho kế hoạch hoàn thành. Hiện tượng này xảy ra trong các hội nghị, khi mà người ta thảo luận các sự kiện và các giải pháp không có thực tại làm nền tảng : nhiều người đều biết như vậy nhưng vẫn tham gia phát biểu.

Cái kết quả xấu của nói lời vô ích trong quá khứ có thể là những việc làm vô ích trong hiện tại (ví dụ, vì nói lời vô ích trong quá khứ nên hiện tại có thể có những việc làm tâm huyết nhưng không được ai chú ý đến, hoặc một sự đầu tư có tính toán và cân nhắc kỹ lưỡng vào thị trường chứng khoán ngay khi nó sắp sụp đổ vì một lý do không ai biết trước được, v.v…). Việc không thể hưởng được sự nghỉ ngơi theo đúng nghĩa của nó (đi nghỉ mát nhưng vẫn phải lo lắng đến công việc) cũng là do lỗi nói lời vô ích.

Cách điều chỉnh lỗi này là chỉ nói những điều có ích cho mình, cho người khác và cho môi trường sống. Đó phải là những điều có thật, chắc chắn sẽ xẩy ra hay chắc chắn được thực hiện. Không phung phí thời giờ cho những chuyện không liên quan.

E. Nói lời hướng thật+ Lời nói hướng thật là lời nói :- Không phạm vào bốn lỗi của lời nói (dối, ác, chia rẽ, vô ích).- Nói đúng thời điểm.- Nói lời hòa dịu.- Nói lời có lợi ích.- Nói lời thông cảm.

+ Những điều không nên nói gồm :- Điều không chân thật, không đem lại lợi ích, người nghe không hài lòng, không hoan hỷ.- Điều không chân thật, không đem lại lợi ích, người nghe hài lòng, hoan hỷ.- Điều chân thật nhưng không đem lại lợi ích, người nghe không hài lòng.- Điều chân thật nhưng không đem lại lợi ích, người nghe hài lòng.

+ Chỉ có hai trường hợp nên nói là :- Điều chân thật, đem lại lợi ích, người nghe không hài lòng. Điều này cần phải nói đúng nơi,

đúng lúc.- Điều chân thật, đem lại lợi ích, người nghe hài lòng.

+Thành quả của việc nói lời hướng thật : - Làm yên ổn vui vẻ trong cuộc đời.- Đem lại nhiều lợi lộc, quyền chức, giàu có, bạn tốt.- Làm mọi người đều tin tưởng.- Đem lại những hạnh phúc trong việc tự điều chỉnh.

2.1.2 Hành động đúng

Hành động đúng biểu hiện bằng sự từ bỏ các hành động sai xấu, có đặc tính làm phát sinh những công việc tốt đẹp nên làm, có chức năng điều tiết và kiềm chế. Chúng gồm các nội dung :

- Không giết chóc.- Không lấy của không cho.- Không quan hệ tình dục sai trái.- Không sử dụng phương tiện gây nghiện

A. Không hành xử thô bạo, giết chócGiết chóc là cố ý giết, xúi dục kẻ khác giết, tán thưởng người khác giết một động vật có sự sống.

Đặc biệt là giết người. Để phạm tội giết chóc cần phải có năm phần :- Có một cá thể có cái biết.- Biết rằng cá thể đó có cái biết.- Có ý nghĩ sát hại cá thể đó.- Tìm cách sát hại cá thể đó.- Giết chết được cá thể ấy. Nếu thiếu một phần thì người thực hiện không vi phạm điều khoản này.

+ Mức độ nặng nhẹ- Giết cá thể có thân hình càng to lớn thì càng tội nặng vì phải cố gắng nhiều, giết cá thể có thân

hình nhỏ thì tội nhẹ hơn.- Giết người tội nặng hơn giết con vật.- Giết người tuân thủ chương trình phòng vệ tội nặng hơn giết người thường.

+ Hậu quả xấu của tội giết chóc-Bị xử lý theo pháp luật- Sắc diện tối tăm.- Hay sợ hãi.- Yếu đuối.- Thuộc hạ bị chia rẽ.- Hay giật mình hoảng sợ.- Thường bị tai nạn do khí giới, thuốc độc.- Si mê, ngu dốt.- Có ít bạn bè.- Hay bệnh hoạn ốm đau.- Hay sầu não, lo sợ.- Con cháu xa lánh.- Thường chết yểu.- Bị người khác giết.

B. Không lấy của không cho+ Các loại của cảiCủa cải là các nguồn lực (tài sản) có thể trao đổi, mua bán bao gồm : (1) – Dạng vật thể (tiền bạc, phương tiện máy móc, các loại động thực vật, các bộ phận sinh học,

thực phẩm…).(2) – Dạng thông tin (các ý tưởng, tin tức, tài sản ảo).(3) – Dạng thời gian sống hay sức lao động được thuê mướn. (4) – Dạng dịch vụ.

Liên quan phân loại theo sở hữu, có các dạng: (1) – Sở hữu toàn phần của người khác, (2) – Sở hữu một phần của mình, (3) – Chỉ có quyền sử dụng để thực hiện một số nghĩa vụ đã cam kết (ngầm hiểu hay rõ ràng).

+ Lấy của không cho là lấy các loại tài sản không được sự cho phép của chủ sở hữu. Có nhiều dạng lấy của không cho.

(1) – Lấy bằng cách trộm, cướp, tước đoạt các tài sản sở hữu toàn phần của người khác với các lý do khác nhau như do đói, do thiếu thốn, do cần phải thực hiện sự công bằng xã hội, do để chia chác cho người cùng chí hướng v.v… Thuộc loại hành vi này còn gồm những việc như : ăn cắp văn, thơ, nhạc…, sử dụng tiền giả, sử dụng điện, nước, điện thoại công sở vào việc riêng, v.v… Ngay cả việc cầm một tờ báo trên sạp bán báo, liếc xem tin tức rồi trả lại, thì đó cũng thật sự là một hành vi ăn cắp.

(2) – Lấy bằng cách sử dụng sai nghĩa vụ các tài sản sở hữu một phần hay dạng chỉ có quyền sử dụng. Có nhiều ví dụ hành vi lấy của không cho thuộc loại này :

- Hứa cho mà lại không cho.- Lấy tài sản chung mà mình có tham gia tạo ra (sở hữu một phần) để dùng vào mục đích riêng mà

không được sự chấp thuận của cộng đồng sở hữu. - Mượn đồ dùng cho việc A nhưng lại dùng thêm cho việc B. (ví dụ dùng xe công đi công tác

nhưng kết hợp ghé qua đón con hoặc lễ chùa, lễ đền, thăm viếng họ hàng…).- Sử dụng điện thoại chung để nói chuyện riêng. - Đi xe buýt, métro không có vé. - Cá nhân đi dự hội thảo nước ngoài phải nhờ phía mời tài trợ, nhưng khi đến hội nghị, lãnh tiền

tài trợ rồi đi về, không làm việc.- Các nhân viên trong giờ làm việc đi đọc báo, đi uống cà phê, tán gẫu.- Làm việc không có trách nhiệm.- Các nhà sản xuất, dịch vụ, đưa ra các sản phẩm không đúng với chất lượng hứa hẹn nhưng vẫn

bán với giá cao.- Lấy tiền của người khác để dùng vào một mục đích không thỏa thuận. - Bác sĩ khám bệnh qua quýt rồi lấy tiền của bệnh nhân. - Thầu công trình xây dựng nhưng bớt xén vật tư, dùng vật tư giá rẻ hơn dự toán.(3) – Lấy bằng cách tạo ra những biện pháp để bắt buộc người khác phải cho.Ví dụ :- Làm giảm thọ hàng hóa hay độc quyền hàng hóa để có thể tiêu thụ nhanh hơn- Tạo ra cảm giác khó chịu, khó khăn hay thương cảm để người khác chi tài sản- Nói về nhu cầu của mình để gợi ý người khác cho.

+ Một người phạm tội lấy của không cho nếu có đủ năm phần :- Của có chủ sở hữu.- Biết rằng của có chủ.- Có ý muốn lấy.- Tìm cách để lấy.- Đã lấy được của cải ấy.

+ Hậu quả xấu của tội lấy của không cho. Thường gặp các tình trạng sau- Tù đày do vi phạm pháp luật

- Bị con cái, người kế thừa hủy hoại tài sản- Không có những thứ của cải quý giá.- Thiếu thốn nhu yếu phẩm như lương thực, đồ dùng.- Nghèo khổ túng thiếu.- Không tạo được những thứ của cải mới.- Khi làm được của cải thì không giữ được lâu dài.- Không có thứ của cải mà mình mong muốn.- Của cải thường bị mất mát do nước, lửa, trộm cướp, chính quyền tịch thu…- Của cải phát triển thì thành sở hữu của nhiều người, không phải của riêng mình.- Thường bị từ chối khi có nhu cầu.- Sống không được yên ổn sung sướng.

Có những người tuy hoạt động kinh doanh theo đúng với tất cả những cách thức thông thường nhưng lại vắng hoặc không có khách hàng. Đó là vì những hành vi lấy của không cho của người ấy trong quá khứ gần. Các hành vi lấy của không cho đó không cần phải là sự trộm cướp to lớn mà có thể chỉ đơn giản là việc khẳng định giá trị của hàng hóa hơi cao hơn giá trị thực của nó hoặc là sự không hoàn thành trách nhiệm theo đúng cam kết (mà đôi khi đối tác cũng không biết điều đó). Cách điều chỉnh cho tình trạng này là chấm dứt ngay việc lấy của không cho ngay cả trong các vụ việc nhỏ nhặt nhất.

Một người không có sự độc lập về tiền bạc, không thể quyết định các vấn đề về tài sản mà người ấy đã kiếm được (ví dụ như người chồng bị người vợ tham lam keo bẩn quản lý chặt) thì đó cũng là kết quả xấu của việc người ấy đã từng lấy của không cho. Cách điều chỉnh chính yếu là phải tôn trọng tài sản và môi trường sống của người khác một cách nghiêm ngặt. Người đi làm công ăn lương phải cẩn thận trong việc sử dụng các nguồn tài chính của cơ quan, công ty. Cần phải tránh những lỗi nhỏ nhặt nhất như sử dụng xe cộ, điện thoại, máy photocopy… của cơ quan hoặc công ty vào việc riêng.

C. Không quan hệ tình dục sai trái+ Quan hệ tình dục sai trái là quan hệ tình dục giữa những cá thể mà mối quan hệ đó không được

sự công nhận của cha mẹ hai bên, của bà con dòng họ, của phong tục tập quán, và đặc biệt là sự không cho phép của luật pháp hiện hành. Những người nam không được quan hệ tình dục với các loại người nữ :

- Có mẹ trông nom (cha chết hay ở xa).- Có cha trông nom (mẹ chết hay ở xa).- Có cha mẹ trông nom.- Có chị hay em gái trông nom.- Có anh hay em trai trông nom.- Có bà con trông nom.- Có người thân (bạn bè quyến thuộc) trông nom.- Là tu sĩ có thầy, bạn trông nom.- Có chồng hay đã có người ăn hỏi.- Bị vi phạm luật pháp, chính quyền không cho hành động theo ý của riêng mình.- Đã có người mua, đổi bằng tiền.- Đã ưng thuận theo người yêu- Muốn làm vợ của một người vì mong muốn tài sản.- Muốn làm vợ của một người vì được đồ trang sức.- Đã làm lễ thành hôn theo phong tục tập quán.

- Là con gái nghèo, được người đàn ông đem về nuôi để làm vợ.- Là đầy tớ đã được chủ nhân cưới làm vợ.- Là người làm công đã được ông chủ cưới làm vợ.- Là tù binh.- Là cô gái đã làm vợ tạm thời của người khác (gái bao)…

Một số trường hợp cá biệt vi phạm điều khoản không quan hệ tình dục sai trái :- Người có chồng (vợ, người yêu) mà quan hệ tình dục với động vật (chó, khỉ…).- Người độc thân quan hệ tình dục với động vật có chủ.- Hai người cùng giới quan hệ đồng tính luyến ái mà một trong hai người có ràng buộc với một

người thứ ba.

Những trường hợp không vi phạm điều khoản cá biệt này - Người độc thân mà quan hệ tình dục với động vật không có chủ.- Hai người cùng giới độc thân có quan hệ đồng tính luyến ái.

+ Một người vi phạm điều khoản không quan hệ tình dục sai trái nếu :- Có đối tượng không nên quan hệ tình dục.- Có ý muốn quan hệ tình dục với đối tượng đó.- Cố gắng thực hiện quan hệ tình dục.- Đã quan hệ tình dục xong.

+Kết quả xấu của tội quan hệ tình dục sai trái.Tội quan hệ tình dục sai trái tạo ra những cái quả xấu ngay trong cuộc đời hiện tại :- Có thể bị vô sinh do nhiễm bệnh truyền qua đường tình dục hay do phá thai.- Bị bệnh mụn giộp, HPV gây giộp da, lở loét ở bộ phận sinh dục dẫn đến sinh con bị thần kinh dị

dạng.- Giang mai: ảnh hưởng đến thai nhi, gây xẩy thai, tử vong hay bị tổn hại trí não.- Bị HIV và AIDS làm mất khả năng kháng bệnh của cơ thể (bệnh này lây nhiễm qua máu, tinh

dịch…, hiện chưa có thuốc chữa). - Có thể lây bệnh cho những người thân trong gia đình như vợ chồng, con cái.

Ngoài ra có thể có nhiều hậu quả xấu khác- Gặp nhiều oan trái.- Bị nhiều người thù ghét.- Nghèo khổ, thiếu thốn.- Ngủ không yên ổn sung sướng.- Thức không yên ổn sung sướng.- Không thoát khỏi các vùng cư trú xấu ác.- Là người ái nam ái nữ.- Có tính hay nóng giận.-- Có tính không minh bạch, hay che giấu tội lỗi.- Tật nguyền, xấu xí.- Sắc diện khổ não.- Mọi người coi thường khinh bỉ, không tin tưởng.- Đui mù, câm điếc…- Có nhiều chứng bệnh đáng ghê sợ.- Sống khổ cực, không biết đủ.

- Sống nơi nào cũng không được yên ổn sung sướng.- Gặp nhiều tai hại oan trái.- Bị người yêu ruồng bỏ hoặc tình yêu bị cấm đoán hoặc phải xa cách người thân yêu.

D. Không sử dụng các phương tiện gây nghiện+Các phương tiện gây nghiện gồm :* Các chất gây say : - Rượu bia : làm tổn thương não bộ. Gây ra sự mất khả năng phán đoán, phản ứng chậm, dẫn đến

tai nạn giao thông, giết người, hãm hiếp, tự tử, đứt mạch máu não…- Thuốc lá: chứa nicotin có độc tố gấp ba lần thạch tín, dẫn đến các bệnh ung thư phổi, ung thư

miệng, ung thư vòm họng. - Cần sa : làm mất ý chí phấn đấu, làm giảm lượng tinh trùng và gây bất lực, làm hư thai và sinh

con khuyết tật.- Thuốc giảm đau trong y tế: gây nghiện, suy hô hấp, tai biến mạch máu não, tim mạch, hoang

tưởng.- Heroin, thuốc lắc (Ecstasy, GHB…) gây rối loạn nhịp tim, suy tim, suy thận, ảo giác, hủy hoại

neuron thần kinh, suy hô hấp, hôn mê… - Cocaine:gây đau tim, động kinh, nhồi máu cơ tim, lây nhiễm HIV qua kim tiêm…* Các phương tiện nghe nhìn : - Phim truyện, tiểu thuyết,…- Game trên máy vi tính : gây ra sự đam mê, bỏ mặc tất cả những công việc, làm cho bị chứng ám

ảnh, hoang tưởng, dã dượi, trí óc lu mờ… Tạo ra những thói quen suy nghĩ sai xấu do các phản ứng giết chóc, tình dục. Mặc dù các hành vi này chỉ là trong thế giới ảo, tuy nhiên thói quen suy nghĩ do người thực hiện lại phát khởi như trong thế giới thực.

- Phim sex : làm tiết ra nhiều andrenalin và testoterone, dopamine, serotonin… có tác dụng như ma túy. Kích thích thành phần tham lam dục tình phát triển và dẫn đến nhiều hành động không kiểm soát được.

Phương tiện gây nghiện là điểm tựa phát sinh ra sự mất kiểm soát trong việc thực hiện những điều đúng tốt.

+ Một người vi phạm điều khoản không sử dụng phương tiện gây nghiện nếu có đủ bốn phần :- Có phương tiện gây nghiện.- Có ý muốn thưởng thức phương tiện gây nghiện.- Cố gắng sử dụng phương tiện gây nghiện.- Đã sử dụng phương tiện gây nghiện.

+ Kết quả xấu: - Không biết những công việc đã làm, đang làm và sẽ làm.- Không có trí nhớ và hay quên.- Loạn trí điên cuồng.- Không có trí tuệ.- Lười biếng trong công việc.- Không làm xong công việc.- Bị tốn tiền của đã có, bị mất đi cơ hội tích lũy tài sản chưa có do không làm việc.- Hay buồn ngủ.- Câm điếc.- Si mê, ngu dốt.- Không có khả năng ghi nhớ.

- Hiểu biết kém cỏi dốt nát.- Thân hình nặng nề chậm chạp.- Hay gặp tai nạn.- Bị nhiều bệnh tật.- Hay khổ tâm, sầu não.- Hay nói lảm nhảm.- Phạm bốn lỗi về lời nói.- Thường gây gỗ trong gia đình, hàng xóm.- Trở thành người không có giá trị, không ai dám giao phó công việc.- Không biết ơn và không biết đền ơn.- Keo kiệt bủn xỉn.- Không bố thí- Không phòng vệ hoặc vi phạm chương trình phòng vệ.- Không chân thật, không ngay thẳng.- Không thấy lỗi của mình, phanh phui nhiều chuyện kín đáo của mình và của người khác.- Không thấy sự nguy hại của các lỗi.- Suy nghĩ sai trong nhiều vấn đề.- Không có trí tuệ và không phát sinh trí tuệ.

2.1.3. Không suy nghĩ sai xấuA. Không tham lamTham là động thái ham muốn hoạt động hoặc chiếm hữu quá mức tương xứng với năng lực của

mình. Thành phần tham thể hiện ở sự không buông bỏ ; có nội dung là sự bám vào cái dính chặt ; có đặc tính càng gỡ càng dính ; có chức năng làm cho cái biết trở nên sa đọa ; có nguyên nhân sâu xa là sự vui sướng trước cảnh vật khi nắm bắt được, và có nguyên nhân gần là sự xuất hiện của đối tượng khả ái. Tham giống như một cánh tay vươn dài đến thành quả của người khác.

Thành phần tham làm cho cái biết dính mắc với rất nhiều đối tượng khác nhau theo các mức độ khác nhau. Tham có thể là tham không rời ra được (ham muốn), có thể là tham bị cuốn hút vào ( tham dục), có thể tham vừa không xa rời được vừa bị cuốn hút vào (ái dục).

Thành phần tham phát khởi khi cái biết tiếp nhận đối tượng, làm cho cái biết bị chi phối bởi các khía cạnh phẩm tính của đối tượng, cộng hưởng với nó và bị hấp dẫn bởi nó. Thành phần tham không phải chỉ phát sinh trong sự mong muốn chiếm hữu đối tượng, mà thường xuyên phát sinh khi thưởng thức đối tượng.

Khi thành phần tham khởi lên hoạt động thì thành phần ngu muội, thành phần không phát hiện lỗi, thành phần không sợ nguy hại, thành phần làm mất kiểm soát lập tức khởi lên theo. Các thành phần đó làm cho cái biết không nhận ra được bản chất của đối tượng, không biết sai lầm và nguy hại tiềm tàng trong việc bám dính vào đối tượng, và mất ổn định hoàn toàn do mất sự tự kiểm soát chính nó.

Thành phần tham có thể khởi lên hoạt động cùng với thành phần cảm nhận vui vẻ hoặc thành phần cảm nhận thản nhiên. Sự phối hợp của thành phần cảm nhận vui vẻ làm tăng cường hoạt động của thành phần tham và làm cho nó tiếp tục khởi lên trong những cái biết tiếp theo. Nếu hoạt động cùng với thành phần thản nhiên, mức độ hoạt động của thành phần tham không mạnh bằng khi hoạt động phối hợp với thành phần cảm nhận vui vẻ.

Thành phần tham chi phối cái biết theo cách làm cho cái biết bị ràng buộc và bị dính chặt vào đối tượng. Riêng loại tham vừa không xa rời được vừa bị cuốn hút có các đặc tính : rò rỉ âm thầm gây ám ảnh, xoay vòng trở đi trở lại triền miên, tuôn tràn như dòng thác, trì giữ theo quán tính, và bao trùm để ngăn che mọi sự sáng suốt.

Thành phần tham hướng cái biết đến các đối tượng ở thời quá khứ, các đối tượng ở thời hiện tại và các đối tượng ở thời tương lai. Với các đối tượng thời quá khứ, thành phần tham tạo thành sự luyến

tiếc, sự hoài niệm, sự mong muốn tìm gặp lại. Với các đối tượng thời hiện tại, thành phần tham tạo thành khao khát chiếm hữu, tận dụng, tận hưởng ; tạo thành ước mong kéo dài sự chiếm hữu, tận dụng, tận hưởng ; tạo thành sự lo sợ trước khả năng xa rời, xa cách, chấm dứt sự chiếm hữu. Với các đối tượng thời tương lai, thành phần tham làm thành sự mong mỏi, sự mê mãi, sự ráo riết, thúc đẩy các hành vi chiếm hữu, chinh phục.

Tham là nguyên nhân của mọi bất công xã hội, bởi vì mọi giá trị sản phẩm xã hội phản ánh nhu cầu của con người (nhu cầu lớn thì giá trị lớn) và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố, trong khi mọi hoạt động trao đổi trong xã hội đều đặt căn bản trên sự thỏa thuận, còn mức độ tham lam thì chi phối tính công bằng trong các thỏa thuận đó.

Vua Trần Thái Tông viết trong cuốn Khóa Hư Lục: “Tội sẻn tham ấy : Âm mưu ghen ghét, sẻn tiếc mong cầu. Mười vốn ngàn lời, còn cho chưa đủ. Tiền như sông chứa, tâm tựa chém đò. Rót vào vẫn không, nói chưa đầy đủ. Thóc mục tiền nát, chẳng cứu đói nghèo. Chất đống lụa là, nào từng giúp đỡ. Được người trăm thứ, chưa kể là nhiều. Tổn hại một đồng, trở thành hao lớn. Trên từ ngọc báu, dưới đến tơ gai. Kho đụn chất đầy, chưa từng bố thí. Bao nhiêu sự việc, đêm nghĩ ngày lo. Khổ ý nhọc lòng, đều từ tham nghiệp”.

B. Không tức giận Tức giận là động thái bực tức (tình trạng khó chịu bị dồn nén vì không được như ý) và tức giận

(làm bùng phát những phản ứng xấu đến đối tượng làm mình khó chịu).Thành phần tức giận thể hiện ở sự đeo đuổi tác động xấu đến đối tượng ; có nội dung là sự căm

tức ; có chức năng làm khuếch đại các kích thích khó chịu từ đối tượng, làm các độc tố lan rộng ; [và vì thế] có nhiệm vụ làm cho cái biết phát sinh các vận hành phản ứng có tính cách giận dữ, hung bạo ; có nguyên nhân sâu xa là do nắm giữ các yếu tố và khả năng có thể gây tổn hại đến người khác (giống như nước tiểu trộn thuốc độc) ; có nguyên nhân gần là sự cảm nhận khó chịu về đối tượng. Thành phần tức giận thành tựu khi gây tổn hại cho đối tượng.

Do chức năng khuếch đại các kích thích khó chịu nên thành phần tức giận có thể hướng đến mọi đối tượng, kể cả người thân, bạn bè, vật nuôi, thời tiết, thức ăn, v.v…Có 9 loại đối tượng gây ra sự tức giận :

(1) – Đối tượng đã làm hại mình trong quá khứ.(2) – Đối tượng đang làm hại mình trong hiện tại.(3) – Đối tượng có thể sẽ làm hại mình trong tương lai.(4) – Đối tượng đã làm hại người thân của mình trong quá khứ.(5) – Đối tượng đang làm hại người thân của mình trong hiện tại.(6) – Đối tượng có thể sẽ làm hại người thân của mình trong tương lai(7) – Đối tượng đã từng giúp kẻ thù của mình trong quá khứ (8) – Đối tượng đang giúp kẻ thù của mình trong hiện tại.(9) – Đối tượng có thể giúp kẻ thù của mình trong tương lai.

Thành phần tức giận chi phối, ràng buộc cái biết vào hệ thống tương đối theo hai cách : trói buộc chặt chẽ và bao trùm để ngăn che sự sáng suốt.

Thành phần tức giận khởi lên hoạt động trong hai loại cái biết sai xấu : một loại có tác động trợ lực nghĩa là có sự nhắc nhở, chỉ bảo, xúi giục của hoàn cảnh, một loại không có tác động trợ lực. Nó có các mức độ rất khác nhau : mức độ nhỏ thể hiện ở các giận dỗi, bực bội, hoặc ác cảm… nhẹ nhàng ; mức độ lớn thể hiện ở sự giận dữ, căm tức, thù hận…

Sự khởi lên hoạt động của thành phần tức giận thúc đẩy các vận hành tạo ra các thói quen suy nghĩ xấu trên cả ba phương diện : ý nghĩ, lời nói và hành động. Đó là ý nghĩ muốn làm hại người khác, lời nói thô lỗ hoặc vu khống, và hành vi bạo lực dẫn đến đánh đập, giết chóc.

Khi thành phần tức giận khởi lên thì đương nhiên thiếu vắng tính dịu dàng và sự mến khách. Đôi

khi thành phần tức giận xuất hiện dưới hình thức của sự lo sợ, vì khi sợ hãi thì người ta có ác cảm với mọi đối tượng xung quanh.

Trong đời thường, để trừ bỏ thành phần tức giận cần chú trọng phát triển các phẩm tính nhẫn nại, hiền lành và yêu thương, vì đây là các đối trị khắc phục sự tức giận. Thành phần tức giận có thể giảm cường độ hoạt động khi có được nhận thức rằng mọi điều kiện hoàn cảnh đều do chính mình tạo ra [từ trong quá khứ]. Vua Trần Thái Tông viết trong Khóa hư lục

“Tội sân giận ấy : Căn tham làm gốc, tự đốt lửa sân. Mắt giận miệng la, hại hòa tổ khí. Chẳng những kẻ tục, đến cả hàng tăng. Kinh sách luận bàn, cùng nhau công kích. Chê cả sư trưởng, nhiếc đến mẹ cha. Cỏ nhẫn héo vàng, lửa độc bốc cháy. Buông lời tổn vật, cất tiếng hại người. Chẳng nghĩ lòng từ, không tuân luật cấm. Bàn thiền tựa Thánh, đối cảnh như ngu. Dẫu ở cửa không, chưa thành vô ngã. Như cây sinh lửa, lửa cháy cây tàn. Đều bởi nghiệp sân, gây tội như thế”.

2.2. Phòng vệ về nghề nghiệp Việc phòng vệ về nghề nghiệp thể hiện ở hai điều khoản-Tuân thủ các quy định của nơi làm việc-Chọn cách nuôi sống đúng đắn

2.2.1. Tuân thủ và cải tiến các quy định của nơi làm việcQuy định của nơi làm việc không phải là luật của nhà nước. Tuy nhiên, đó chính là các tục lệ của

cộng đồng nơi làm việc, có thể gọi là quy định nội bộ của cộng đồng hay còn gọi là nội quy. Khi gia nhập cộng đồng thì

+ điều đầu tiên là tuân thủ luật pháp và tuân thủ các nội quy. Tục ngữ gọi là “Nhập gia tùy tục”. Nếu không tuân thủ quy định thì ngay từ đầu đã bị loại ra khỏi nơi làm việc.

+ Sau đó, trong quá trình làm việc có thể tham gia cải tiến các quy định lạc hậu. Nếu cải tiến để cộng đồng có thể phát triển tốt hơn thì phải cải tiến các quy định.

Trong quá trình tham gia cải tiến, cần lưu ý đến yếu tố đồng thuận. Nếu có một trục trặc xảy ra trong cộng đồng mà không thể giải quyết bằng nội quy hiện hành thì cần phải

-sửa đổi nội quy cho phù hợp nếu đã có một quy định xử lý-đặt thêm nội quy mới nếu chưa có quy định xử lý.- các cải tiến này cần được sự đồng thuận rộng rãi bằng cách lấy ý kiến cộng đồng.-áp dụng nội quy mới cho các trường hợp xảy ra sau khi đã công bố nội quy cải tiến, các trường

hợp xảy ra trước khi có nội quy cải tiến không xét đến nữa.

2.2.2. Chọn nghề nghiệp nuôi sống đúng đắn Nuôi sống đúng biểu hiện bằng việc chấm dứt cách sống sai xấu, có đặc tính làm trong sạch và có

chức năng làm phát sinh một kế sinh nhai tốt lành thích hợp. Việc nuôi sống đúng bao gồm + Thực hiện việc nuôi sống bằng các phương pháp không phạm vào các tội lỗi của thân thể (giết

chóc, lấy của không cho, quan hệ tình dục sai trái) và của lời nói (nói dối, nói ác, nói chia rẽ, nói vô ích).

+ Không làm các nghề : - Bị pháp luật cấm

- Buôn bán người để làm nô lệ, đầy tớ.- Buôn bán rượu hay các phương tiện gây nghiện như game, heroin, phim sex…

- Buôn bán các loại thuốc độc giết người.- Tổ chức cờ bạc, cá độ… làm hủy hoại tài sản của nhiều người.- Làm các nghề có hại cho môi trường sống.

Chương 15

Nhóm thái độ nỗ lực

1. Tổng quan về sự nỗ lực đúng đắn

Nỗ lực (còn được gọi là nỗ lực tinh tế) là hoạt động cố gắng phát triển các sức mạnh tinh vi bên trong nội tâm để khống chế hoặc điều khiển các diễn trình thô lớn bên ngoài.

Thành phần nỗ lực tinh tế thể hiện ở sự tiến bộ, sự không bị dừng lại hoặc suy sụp ; có nội dung là đặc tính phát triển chiều sâu, tinh tế và mạnh mẽ ; có chức năng động viên thôi thúc ; có nhiệm vụ kích hoạt liên tục, tạo ra sự khẩn trương cho cái biết ; có nguyên nhân sâu xa là nhu cầu bền vững, và có nguyên nhân gần là sự muốn đạt đến.

Thành phần nỗ lực tinh tế có trong sự siêng năng, nỗ lực, chuyên cần, dốc lòng, không thoái chí, không từ bỏ trách nhiệm v.v… Nó là thành phần có sức mạnh và có thẩm quyền chi phối tạm thời đối với suy nghĩ, và đối với các thành phần khác do các thành phần khác có thể dựa vào nó. Nó có khả năng diệt trừ thành phần lười biếng. Thành phần nỗ lực tinh tế được xem như là nguyên nhân chính cho mọi sự thành tựu.

Thành phần nỗ lực tinh tế được phân thành ba loại : nỗ lực tinh tế sai xấu là nỗ lực tinh tế bị chi phối bởi quan niệm sai; nỗ lực tinh tế trung tính là nỗ lực tinh tế trong các hoạt động mưu sinh bình thường ; nỗ lực tinh tế đúng tốt là các nỗ lực tinh tế trong rèn luyện theo các nội dung tự điều chỉnh bản thân. Nỗ lực tinh tế đúng đắn bao gồm nỗ lực tinh tế trung tính và nỗ lực tinh tế đúng tốt.

Trong các thành phần của thể biết, nỗ lực tinh tế là một thành phần có tính cách đặc biệt quan trọng. [Do sự khởi lên hoạt động của nó mà] : Một mặt, các yếu tố đúng tốt chưa sinh được sinh khởi, các yếu tố sai xấu đã sinh bị mất đi hoàn toàn ; và đó là sự tiến bộ vượt bậc, là còn rất ít ham muốn, là biết vừa đủ, là suy nghĩ theo thực tính, là thức tỉnh. Mặt khác, các yếu tố sai xấu chưa sinh được sinh khởi, các yếu tố đúng tốt đã sinh bị mất đi hoàn toàn, và đó là ham muốn xấu xa vượt bậc, là không biết vừa đủ, là không suy nghĩ theo đúng quy luật của đời sống, là không thức tỉnh, là làm bạn với cái ác.

Nỗ lực tinh tế có bốn mức độ(1) – Nỗ lực tinh tế can đảm: tiến hành công việc trong điều kiện (bản thân thấy) khó thực hiện

được và chán nản.(2) – Nỗ lực tinh tế không nản chí: duy trì công việc mặc dù cảm thấy khó khăn.(3) – Nỗ lực tinh tế thực hành: tạo ra tiến bộ từng bước cụ thể.

(4) – Nỗ lực tinh tế không thỏa mãn: có ước muốn tiến hành công việc một cách liên tục cho đến khi thành tựu.

Thành phần nỗ lực tinh tế hoạt động trên ba phương diện : phương diện phát triển kiến thức, phương diện phát triển bản lĩnh và phương diện đem lại lợi ích cho cộng đồng.

Trong tiến trình phát triển hướng đến cái biết đích thực, thành phần nỗ lực tinh tế phát sinh và phát triển nhờ sự thúc đẩy bởi bốn sức mạnh: sức mạnh mong muốn, sức mạnh kiên trì, sức mạnh hoan hỷ và sức mạnh khắc phục.

Bốn nhiệm vụ của nỗ lực đúng đắn (gồm nỗ lực tinh tế diệt trừ cái sai xấu đã sinh, nỗ lực tinh tế không cho phát sinh cái sai xấu chưa sinh, nỗ lực tinh tế làm phát sinh cái đúng tốt chưa sinh, và nỗ lực tinh tế làm tăng trưởng cái đúng tốt đã sinh) được thực hiện liên tục, làm thành sự chuyên cần đúng đắn.

Sự chuyên cần đúng đắn do thành phần nỗ lực tinh tế phát triển thể hiện ở sự không từ bỏ trách nhiệm ; có nội dung sắp xếp và hỗ trợ thường xuyên ; có chức năng củng cố các hiện trạng tốt đẹp đã thành tựu ; có nhiệm vụ khởi động các hoạt động ; có nguyên nhân sâu xa là các cơ sở cho nhu cầu khởi động và có nguyên nhân gần là tình trạng cấp bách.

Xuất phát từ khả năng vượt qua sự nhàn rỗi, chuyên cần đúng đắn có khả năng kiềm chế sự lười biếng xao lãng. Nó hỗ trợ hoặc làm tăng cường sức mạnh cho sự hiểu biết thấu đáo, giống như những cột trụ mới gia cố cho một ngôi nhà cổ. Khi có sự chuyên cần thì người ta không bị gục ngã hay sa đọa. Do đó chuyên cần nên được hiểu như một sự tăng cường sinh lực trong tiến trình rèn luyện.

Thành phần nỗ lực tinh tế đúng tốt hoạt động liên tục trong tiến trình phát triển cái biết, giúp giữ vững và phát triển các năng lực bản thân. Trong các đức tính thì nỗ lực tinh tế đúng tốt là cao hơn hết. Với sự nỗ lực tinh tế, có thể thành tựu được mọi năng lực, có thể có được hạnh phúc yên ổn, có thể thành công trong tiến trình phát triển của bản thân. Với sự nỗ lực tinh tế, có thể đảm bảo hạnh phúc khi sống trong cuộc đời.

2. Thái độ nỗ lực cấp độ 3 và 4

Nhóm thái độ nỗ lực cấp độ 3 bao gồm4.1. Động cơ đúng đắn

4.1.1. Nhu cầu đúng đắn 4.1.2. Kết nối đúng đắn

4.2. Cải tiến liên tục các điều kiện làm việc4.2.1. Tăng cường các thuận lợi đã có4.2.2. Tạo ra các thuận lợi mới4.2.3. Giảm thiểu các bất lợi đang có4.2.4. Không cho phát sinh các bất lợi mới.

4.3. Cải tiến liên tục các thói quen lạc hậu4.3.1. Thay thế các quán tính nhận thức4.3.2. Điều chỉnh quán tính nhận thức.4.3.3. Điều chỉnh quán tính về ham muốn.

Các quy tắc chi tiết ở cấp độ 4 quá dài nên chúng ta sẽ không để chi tiết vào đây. Ở phần dưới chúng ta sẽ mô tả chi tiết các phần này. Các quy tắc chung được tách riêng thành một nhóm vì các quy tắc này áp dụng cho cả bốn loại “tăng, có, giảm, không”. Giảng dạy các quy tắc này và các quy tắc xử lý quán tính chính là đã giảng dạy về cách rèn luyện các năng lực nhận thức hành vi mà các nhà tâm lý học hiện đại gọi là “siêu nhận thức”.2.1. Động cơ đúng đắn

2.1.1. Nhu cầu đúng đắn A. Khái niệm về thành phần mong muốnMuốn là động thái thể hiện một nhu cầu. Thành phần muốn biểu hiện ở sự đòi hỏi đối tượng ; có nội dung hàm chứa nhu cầu vận hành ; có

chức năng tạo ra cho cái biết một sự dò tìm theo cách quét qua cảnh ; có nguyên nhân gần là bản thân đối tượng.

Thành phần muốn không chỉ xuất hiện khi người ta mong muốn hay khao khát về một điều gì đó, mà thường xuyên khởi lên trong từng thời điểm trước khi người ta có các ý nghĩ hoặc cử chỉ rất nhỏ (ví dụ : khi đang đọc sách mà đọc lại một chữ hay một dòng thì đó là do “muốn” đọc lại, đang suy nghĩ khía cạnh này mà chuyển qua suy nghĩ một khía cạnh khác của vấn đề cũng là do “muốn”, đưa tay lên gải đầu cũng là do “muốn”…). Vì thế thành phần muốn có cả khả năng thúc đẩy các nỗ lực tinh tế. Tất nhiên khi đang mong muốn hay khao khát điều gì thì đó cũng là lúc thành phần muốn liên tục khởi lên hoạt động.

Có bốn loại muốn :(1) – Muốn gặp gỡ một đối tượng nào đó.(2) – Muốn không xa rời một đối tượng nào đó.(3) – Muốn có một đối tượng nào đó.(4) – Muốn thoát khỏi một đối tượng nào đó.Phẩm tính của thành phần muốn được xác định căn cứ vào phẩm tính của cái biết mà nó khởi lên

trong đó, tức là do phẩm tính của các thành phần [khác] khởi lên trong cái biết đó quyết định. Nếu khởi lên trong cái biết đúng tốt thì đó là thành phần muốn đúng tốt ; nếu khởi lên trong cái biết sai xấu thì đó là thành phần muốn sai xấu ; nếu khởi lên trong cái biết trung tính thì đó là thành phần muốn trung tính. Các mong muốn làm ăn lương thiện để mưu cầu hạnh phúc cho đời sống của mình và cho gia đình mình là do thành phần muốn không tốt không xấu tạo ra. Thành phần muốn trong cái biết đúng tốt chính là khát vọng hướng thiện.

Trong cái biết sai xấu, khi khởi lên hoạt động cùng với thành phần tham thì thành phần muốn giúp cái biết lục soát đối tượng trong khi thành phần tham luôn bám theo các đối tượng bị lục soát để chiếm đoạt, nhưng trong hai thành phần đó chỉ có thành phần muốn mới có khả năng kết thúc sự chiếm đoạt. Khi thành phần muốn khởi lên hoạt động cùng với thành phần tức giận, thì nó giúp rà soát các đối tượng mà cái biết không ưa thích.

B. Các quy tắc điều chỉnh sự mong muốn (hay nhu cầu) (1) – Quy tắc tạo điểm tựa bằng cách hình dung đến kết quả cuối cùng : Việc hình dung rõ

ràng các kết quả sau cùng và cách thức đạt được kết quả ấy sẽ làm điểm tựa mạnh mẽ cho quá trình tự điều chỉnh.

(2) – Quy tắc tác động vào điểm tựa : Để có thể tiến hành tự điều chỉnh làm cho một kết quả xấu không xảy ra, chỉ cần làm cho một điểm tựa của nó trong tiến trình không hoạt động. Tuy nhiên, để một kết quả tốt xảy ra thì phải có đầy đủ các điểm tựa để khởi lên kết quả.

2.1.2. Kết nối đúng đắnA. Thành phần kết nối Kết nối là hoạt động làm cho các phần đang tách rời liền lại với nhau, gắn bó với nhau, và sự liên

lạc giữa các phần ấy không bị cản ngại.Thành phần kết nối thể hiện ở sự liên hệ toàn diện của cái biết với đối tượng ; có nội dung là đặc

tính kết nối để duy trì mối liên hệ (nội dung này thành tựu khi mọi thành phần khởi lên trong cái biết nào đó đều kết nối với đối tượng) ; có chức năng làm cho các thành phần cùng khởi lên với nó gắn kết

với đối tượng ; có nguyên nhân sâu xa là sự tồn tại của đối tượng ; có nguyên nhân gần là diễn biến của đối tượng.

B. Các quy tắc kết nối(3) – Quy tắc tham vấn, học hỏi : Việc tham khảo sách vở, tham vấn những người có hiểu biết về

nhân quả, có kinh nghiệm thực tiễn sẽ tạo điểm tựa để điều chỉnh quán tính về cái thấy.

(4) – Quy tắc giao thiệp : Việc giao thiệp với những người có ít quán tính sẽ làm điểm tựa cho việc điều chỉnh quán tính về ham muốn.

(5) – Quy tắc tạo điểm tựa bằng cách đến để mà thấy : Khi đến tận nơi xem xét một vấn đề, người ta có thể nhìn thấy hoặc tạo ra những điểm tựa mới để giải quyết vấn đề.

2.2. Cải tiến liên tục Cải tiến liên tục là các hoạt động thực hiện các cải tiến trong một thời gian lâu dài, không làm

theo phong trào. Cải tiến được thực hiện trong trường hợp: -các hoạt động đang diễn ra chưa phải hoạt động tối ưu hay hoạt động có những lỗi nhỏ.-có các diễn biến mới của thực tế mà điều kiện vật chất cũ, hệ thống cũ không phù hợp.

Trong cải tiến có hai loại. Nếu các cải tiến đó là những cải tiến nhỏ (improvement) thì người Nhật gọi là Kaizen (xem Kaizen Teian [JHRA]). Cải tiến nhỏ thường nhằm tối ưu hóa các hoạt động. Nếu đó là những cải tiến lớn thì được gọi là Đổi mới (innovation). Cải tiến lớn thường do hệ thống, điều kiện vật chất, suy nghĩ, suy nghĩ không còn phù hợp. Để có thể cải tiến công việc cần phải

-điều chỉnh các điều kiện vật chất, hệ thống, suy nghĩ để đạt được kết quả tốt. Các điều kiện vật chất, hệ thống, suy nghĩ này sẽ gọi chung là các điểm tựa. Các công việc sẽ dựa vào đó mà thành tựu.

-điều chỉnh các thói quen suy nghĩ. Các thói quen suy nghĩ theo đà hoạt động cũ, phản ứng với sự thay đổi mới sẽ được gọi là các quán tính suy nghĩ.

2.2.1 Cải tiến liên tục các điều kiện làm việcCác quy tắc điều chỉnh các điều kiện làm việc (điểm tựa) bao gồm:

- Các quy tắc “tăng”, áp dụng để tăng cường các điểm tựa đúng tốt đang có. - Các quy tắc “có”, nhằm tạo ra các điểm tựa đúng tốt chưa có.- Các quy tắc “giảm”, áp dụng để làm giảm thiểu các điểm tựa sai xấu đang có,- Các quy tắc “không”, áp dụng để không làm phát khởi các điểm tựa sai xấu mới.

A. Tăng cường các thuận lợi đã có(6) – Quy tắc đúng tốt ba thời : Trong chuỗi công việc, công việc kế trước phải đúng tốt, công

việc hiện tại phải đúng tốt và công việc kế tiếp phải đúng tốt.

(7) – Quy tắc làm khô củi ướt : Muốn làm một điều đúng tốt thì các điểm tựa đều phải ở trạng thái sẵn sàng.

(8) – Quy tắc nhanh chóng hiện thực hóa điểm tựa : Đối với các suy nghĩ, dự định, những điều có thể viết ra được, thể hiện được thì nên viết ra, thể hiện ra càng nhanh càng tốt.

(9) – Quy tắc tiêu chuẩn hóa công việc : Đối với các công việc có tính chất lặp đi, lặp lại, cần phải tiến hành tiêu chuẩn hóa nó để làm điểm tựa cho các điều chỉnh nâng cấp. Đối với các kinh nghiệm phải hệ thống hóa và tạo điều kiện truy cập dễ dàng.

(10) – Quy tắc tạo nhiều điểm tựa trung gian : để có thể giải quyết một vấn đề, nên tạo ra nhiều điểm tựa trung gian để giải quyết tuần tự.

(11) – Quy tắc ghép DNA : Ở mỗi vị trí trong một tập thể, người làm việc có kinh nghiệm cần phải hướng dẫn người đi sau theo nguyên tắc ghép cặp của DNA, nhờ đó mà tập thể luôn có điểm tựa mới về con người để phát triển.

(12) – Quy tắc duy trì hay hủy bỏ điểm tựa : Không hủy bỏ các điểm tựa cũ nếu không có lý do xác đáng.

B. Tạo ra các thuận lợi mới

(13) – Quy tắc làm phát sinh điểm tựa đúng tốt : Trong mọi công việc, ta phải tìm cách tạo những điểm tựa ban đầu để từ đó phát sinh những điều đúng tốt.

(14) – Quy tắc tạo bản nháp : Để tạo ra một điều chỉnh mới, nên có một bản điều chỉnh thử nghiệm để làm điểm tựa, nhờ đó mà ta có thể hiện thực hóa các ý tưởng, thử nghiệm trong thực tế và tạo sự đồng thuận cho tập thể.

(15) – Quy tắc cấy ghép : trước khi bắt đầu việc điều chỉnh, các yếu tố của sự điều chỉnh phải được nhận biết và làm quen. Đặc biệt trong một tập thể, bản nháp của sự điều chỉnh cần phải được nhiều người góp ý.

(16) – Quy tắc tạo điểm tựa bằng trực giác : sử dụng các ý niệm, các cảm nhận trực tiếp để đưa ra các điểm tựa cho suy nghĩ.

C. Giảm thiểu các bất lợi đang có

(17) – Quy tắc dừng lại để giải quyết lỗi : Khi những hành vi có lỗi phát sinh, cần phải dừng lại giải quyết ngay trước khi tiến hành công việc tiếp tục.

(18) – Quy tắc về phát biểu trực quan : Các biểu tượng trực quan dễ làm cơ sở cho việc điều chỉnh hành vi hơn là các khái niệm.

D. Không cho phát sinh các bất lợi mới.

(19) – Quy tắc không làm điều sai xấu nhỏ : Điều sai xấu dù nhỏ cũng có khả năng làm điểm tựa dẫn đến các kết quả sai xấu to lớn. Do đó không làm điều sai xấu nhỏ và không tạo nguyên nhân cho điều sai xấu nhỏ phát sinh.

(20) – Quy tắc làm bộc lộ sai sót : Các qui trình làm việc phải được thiết kế sao cho các sai sót bộc lộ nhanh nhất.

(21) – Quy tắc không tạo ra các quy định chưa có nhu cầu : nếu chưa có nhu cầu thiết lập các quy định thì không thiết lập các quy định.

2.1.2. Cải tiến liên tục các thói quen lạc hậu

Các quy tắc điều chỉnh quán tính được chia thành ba nhóm:- Nhóm các quy tắc thay thế.- Nhóm các quy tắc điều chỉnh quán tính nhận thức.- Nhóm các quy tắc điều chỉnh quán tính về ham muốn.

A. Các quy tắc thay thế

(1) – Quy tắc đổi góc nhìn : Khi một khía cạnh của sự vật, hiện tượng kích hoạt sự hoạt động của các suy nghĩ sai xấu ta thay thế bằng cách chú ý đến khía cạnh khác của sự vật hiện tượng làm kích hoạt các suy nghĩ đúng tốt. Trong hoàn cảnh thuận lợi nghĩ đến sự không thuận lợi về sau để điều chỉnh, trong hoàn cảnh không thuận lợi nghĩ đến sự thuận lợi về sau để điều chỉnh.

(2) – Quy tắc lúa nhiều cỏ ít : Làm nhiều điều đúng tốt để hạn chế kết quả của các động lực nội sinh sai xấu.

(3) – Quy tắc tạo quán tính ngược lại : Để có thể làm giảm tác dụng của bốn loại quán tính,

trong đời sống cần phải tạo ra những quán tính đối nghịch lại.

B. Các quy tắc điều chỉnh quán tính nhận thức

(4) – Quy tắc quan sát sự nguy hiểm : Khi xảy ra một suy nghĩ kích hoạt các suy nghĩ sai xấu, phải quan sát hậu quả nguy hiểm của suy nghĩ ấy. Nhờ vậy mới có thể điều chỉnh về nhận thức.

(5) – Quy tắc con rùa : Khi xảy ra một suy nghĩ kích hoạt các suy nghĩ sai xấu, không được tiếp năng lực cho suy nghĩ đó.

(6) – Quy tắc bỏ bè : Các kiến thức, kinh nghiệm, lý thuyết, truyền thống, đạo đức… chỉ nên sử dụng theo nguyên tắc kim cương. Điều gì làm tăng trưởng điều xấu, giảm thiểu điều tốt thì phải bỏ đi. Qua sông rồi thì phải để bè ở lại.

(7) – Quy tắc hạn chế quán tính bằng cách đến để mà thấy : Tất cả các phán đoán đều phải dựa trên cơ sở của thực tại sơ khởi. Phải đến tận nơi, cảm nhận trực tiếp thì mới điều chỉnh được quán tính của suy nghĩ.

(8) – Quy tắc thực tại hóa các khái niệm : khi sử dụng các khái niệm, để tránh phản ứng kính màu, ta phải gán các khái niệm cho các đối tượng cụ thể (phép chọn gán ngược), nhờ đó, thực tại hóa các khái niệm cho các vấn đề thực tiễn.

C. Các quy tắc điều chỉnh quán tính ham muốn

(9) – Quy tắc điều chỉnh tế nhị dần dần : Khi xảy ra một điều gì đó kích hoạt các suy nghĩ sai xấu thì nên theo dõi hoạt động của suy nghĩ ấy và tìm ra nguồn gốc của nó. Nhờ đó ta có thể điều chỉnh các quán tính một cách từ tốn.

(10) – Quy tắc kế thừa : Nên sử dụng con người, hệ thống máy móc, phương pháp sẵn có để tiến hành điều chỉnh.

(11) – Quy tắc điều chỉnh từng phần tuần tự : Tất cả các công việc phức tạp nên chia thành nhiều giai đoạn nhỏ theo thời gian và theo nhiều khía cạnh, mỗi giai đoạn hoàn thành một số khía cạnh.

(12) – Quy tắc cô lập cái khó : trong tất cả các vấn đề, phần việc dễ làm trước, phần việc khó làm sau.

(13) – Quy tắc không yêu cầu hoàn hảo tức thời : đối với việc tự điều chỉnh, yêu cầu hoàn hảo sẽ làm cho phản ứng con rùa của quán tính hoạt động. Vì thế, công việc điều chỉnh chỉ cần tốt hơn là được.

(14) – Quy tắc lên dây đàn : Mọi việc điều chỉnh phải được tiến hành vừa phải, giống như nghệ sĩ lên dây đàn, dây quá căng hay quá chùng đều không sử dụng được.

(15) – Quy tắc hữu ích hóa thời gian rỗi : trong thời gian rỗi, các quán tính sai xấu dễ hoạt động và cản trở việc điều chỉnh. Vì thế, trong thời gian rỗi cần phải thực hiện các hành vi ngược lại quán tính xấu mà ta cần điều chỉnh.

2.1.3 Giải thích các quy tắc

(1) – Quy tắc tạo điểm tựa bằng cách hình dung đến kết quả cuối cùng : hình dung càng rõ các kết quả sau cùng và cách thức đạt được kết quả ấy sẽ làm điểm tựa mạnh mẽ cho quá trình tự điều chỉnh.

Quy tắc này nhằm làm cho các hoạt động điều chỉnh có một điểm tựa từ đích đến, có nghĩa là lấy đối tượng làm cơ sở tựa khởi cho những thứ cần khởi lên (sở duyên duyên). Nhờ loại điểm tựa này mà các hoạt động sẽ không bị phân tán cho quá nhiều mục đích và tránh được nhiều lãng phí. Phương pháp dùng để suy luận trong loại điểm tựa này là mối quan hệ nhân quả ngược “cái này có thì cái kia có”.

+ Để giải các bài toán khoa học tự nhiên, đặc biệt là trong lĩnh vực toán học, người ta thường hay giả định như bài toán đã được giải, tìm các mối liên hệ và các yêu cầu cần thiết để giải bài toán. Sau đó, việc giải bài toán được tiến hành chặt chẽ theo thứ tự ngược lại.

+ Cách tạo điểm tựa này đã được ứng dụng phổ biến khi thiết kế chương trình hoặc dự án. Một văn kiện dự án phải định hướng được mục tiêu phát triển (là mục tiêu mà dự án hướng đến nhưng không đạt đến được sau khi kết thúc dự án), được xác định bởi các mục tiêu trước mắt (là mục tiêu phải đạt được khi kết thúc dự án), được cụ thể hóa bằng các kết quả cụ thể, mà các kết quả ấy có được nhờ các hoạt động cần thiết, và các hoạt động ấy được đảm bảo bởi các nguồn lực cung cấp. Nhờ dựa vào kết quả cuối cùng mà văn kiện dự án được thiết kế. Quá trình tiến hành sẽ dựa theo văn kiện dự án đó nhưng trong quá trình thực hiện cần có những điều chỉnh cho phù hợp với tình hình thực tế vì dự án chỉ là “các giả thiết” trong sự suy nghĩ (có thể rất logic, rất chi tiết nhưng nó vẫn không phải là thực tế).

(2) – Quy tắc tác động vào điểm tựa : Để có thể tiến hành tự điều chỉnh làm cho một kết quả xấu không xảy ra, chỉ cần làm cho một điểm tựa của nó trong tiến trình không hoạt động. Tuy nhiên, để một kết quả tốt xảy ra thì phải có đầy đủ các điểm tựa để khởi lên kết quả.

Mục tiêu của quy tắc này nhằm áp dụng cho việc làm chấm dứt một chuỗi tiến trình sai xấu, chỉ cần tác dụng vào một điểm tựa trong mắc xích của tiến trình thì sẽ phá hủy tiến trình. Nó cho thấy để tạo ra một kết quả đúng tốt, phải làm mạnh tất cả các điểm tựa của nó.

Quy tắc này cũng nhằm loại bỏ các lo lắng ưu phiền và các suy nghĩ bàn luận vô ích. Muốn ra một quyết định thì phải có đầy đủ (hoặc gần đủ) thông tin ; muốn làm một việc thì phải có đầy đủ các hoạt động chuẩn bị. Khi chưa có thông tin thì bàn luận về quyết định là không có cơ sở.

Trong việc dạy học, cần phải chỉ rõ cho người học biết được vai trò quan trọng của các điểm tựa. Người học phải :

- Biết đánh giá về chất lượng của các số liệu, thông tin mà họ có và các điểm thiếu hụt của thông tin đó.

- Biết rõ những điều chấp nhận đang ở mức niềm tin không có cơ sở hay niềm tin có cơ sở.- Biết và chấp nhận rằng kết luận tốt chỉ có khi đầy đủ điểm tựa.- Biết và chấp nhận rằng các kết luận không đủ điểm tựa thì sẽ có nhiều điều mơ hồ.Đây là một trong các kỹ năng mà người học cần có để có khả năng tự học.

(3) – Quy tắc tham vấn, học hỏi : Việc tham khảo tài liệu, tham vấn những người có hiểu biết về nhân quả, có kinh nghiệm thực tiễn sẽ tạo điểm tựa để điều chỉnh quán tính về cái thấy.

Mục tiêu: tạo ra điểm tựa về nhận thức để làm giảm quán tính về cái thấy. Việc hiểu biết về nhân quả sẽ giúp :

- làm giảm các quan niệm và hành vi không định hướng ; - tập trung vào các quan niệm hành vi có ích; - làm tăng cường sự hoạt động của thành phần phát hiện lỗi, thấy các hành vi sai xấu để tránh; - làm tăng cường sự hoạt động của thành phần trí tuệ, biết các hành vi đúng tốt để thực hiện.

Quy tắc tham vấn học hỏi có tầm quan trọng đặc biệt vì nó giúp tạo ra điểm tựa về nhận thức cho quá trình điều chỉnh. Cần tham vấn những người có hiểu biết về nhân quả, thấy được quả tốt xấu của các hành vi ; và những người có kinh nghiệm thực tế, có thể trình bày những điều nằm ngoài sách vở.

Thông thường, những người thầy và người lớn tuổi có thể có những hiểu biết trên. Vì thế, truyền thống Việt Nam thường nhấn mạnh các yếu tố “kính trọng người già”, “lễ phép với người có tuổi”, “nhất tự vi sư, bán tự vi sư”. Trong điều kiện ngày nay, do có sự kết nối internet và kỹ thuật nghe nhìn, việc tham vấn có thể được bổ sung các phương thức mới như truy cập kiến thức qua mạng, tham vấn qua mạng, học trên các tài liệu nghe nhìn, v,v…

Cần phải có cách đặt câu hỏi tham vấn đúng đắn. Điều quan trọng là phải đặt ra những câu hỏi có chất lượng, câu hỏi đã suy nghĩ, đã tham khảo từ nhiều nguồn. Câu hỏi như vậy luôn luôn làm cho chuyên gia được hỏi thích thú. Khi đặt các câu hỏi, tâm lý thông thường là ngại nói ra vì để lộ sự thiếu hiểu biết của mình. Tuy nhiên, sự thiếu hiểu biết là tình trạng chung của mọi người. Mỗi người đều chỉ giỏi trong một vài lĩnh vực và không giỏi trong các lĩnh vực còn lại. Vì thế, không nên ngại khi hỏi các chuyên gia. Chỉ có điều, trước khi hỏi, ta nên tìm hiểu vấn đề cần hỏi một cách đầy đủ: các khái niệm có trong vấn đề, các điểm không hiểu, các phương pháp giải quyết vấn đề đã biết… Khi tìm hiểu sâu vấn đề, câu hỏi sẽ là câu hỏi có giá trị.

(4) – Quy tắc giao thiệp : Việc giao thiệp với những người có ít quán tính suy nghĩ sẽ làm điểm tựa cho việc điều chỉnh quán tính về ham muốn.

Quy tắc giao thiệp nhằm tạo ra điểm tựa cho sự điều chỉnh quán tính về ham muốn. Quy tắc này có thể gọi là quy tắc “gần mực thì đen, gần đèn thì sáng”. Nó giúp làm tăng thành phần thấy lỗi và làm các quán tính sai xấu không có điểm tựa để phát triển.

Những người có ít quán tính là những người :- có đời sống đơn giản, ít nhu cầu, - nhận biết được quán tính nơi mình và người khác- đang thực hành một chương trình phòng vệ.

(5) – Quy tắc tạo điểm tựa bằng cách đến để mà thấy : khi đến tận nơi xem xét một vấn đề, chúng ta có thể nhìn thấy hoặc tạo ra những điểm tựa mới để giải quyết vấn đề.

Quy tắc này nhằm đối chiếu với thực tại sơ khởi để so sánh đối chiếu các quan niệm, thói quen đang có với thực tế, và để tìm ra điểm tựa mới trong thực tế mà khi suy luận, thiết kế không nghĩ ra được.

Cơ sở của quy tắc này là nguyên lý tùy thuận đồng bộ giữa thực tại sơ khởi và suy nghĩ. Quan sát thực tế sẽ phát hiện được các vấn đề đang có nhưng lại không đề cập đến trong lý thuyết, thiết kế. Sự quan sát đó sẽ tạo ra điểm tựa để điều chỉnh suy nghĩ. Đây là một quy tắc thể hiện điểm cốt yếu trong nhận thức luận Phật học.

Người Nhật có một khái niệm tương tự, là “hiện vật hiện địa” (genchi genbutsu). Genchi có nghĩa là hiện trường và genbutsu có nghĩa là hiện vật (Jeffrey K. Liker : Phương Thức Toyota. NXB Tri thức. 2006). Đó chính là việc đi đến nơi khảo sát tình trạng hiện hành. Thực tại sơ khởi là nguồn gốc chính của các nhận thức và có vô số điều chưa biết trong thực tại ấy. Theo tư tưởng truyền thống phương Tây, người ta luôn luôn tìm kiếm các nguyên lý trừu tượng, khái quát và sau đó kiểm tra bằng thực tiễn. Thực tiễn đóng vai trò là quan tòa kiểm nghiệm các “chân lý”. Theo chiều hướng đó, các “chân lý” mới đều được tạo ra nhờ “tư duy lý luận”. Trong khi đó, các phán đoán luôn sai lạc so với thực tại và không dự đoán nổi thực tại. Vì thế, sự cảm nhận trực tiếp bao giờ cũng chiếm một vị trí quan trọng.

Ví dụ : Một người có nhu cầu đặt tiệc, người ấy lên một danh sách các nhà hàng. Sau đó, để có điểm tựa cho quyết định, người ấy có thể đi đến từng nhà hàng để xem cung cách phục vụ, sự sạch sẽ, các món ăn, lưu lượng xe cộ quanh khu vực đó… Với các điểm tựa do đến để mà thấy, người đó có thể quyết định về việc đặt tiệc.

Trong việc dạy học, một trong những điều quan trọng mà người học cần phải được hướng dẫn là việc kiểm tra lại trong thực tế độ tin cậy của các dữ liệu, bằng chứng để làm điểm tựa cho các suy luận và để làm điểm tựa cho việc đánh giá một suy luận xem có xác thực hay không. Người học có khả năng này thì có khả năng tự học hỏi.

(6) – Quy tắc đúng tốt ba thời : trong chuỗi công việc, công việc trước công việc hiện tại phải đúng tốt, công việc hiện tại phải đúng tốt và công việc kế tiếp phải đúng tốt.

Quy tắc này nhằm làm tăng hiệu quả của điều đúng tốt được thực hiện tới mức tối đa, là tăng nhiều thành quả đúng tốt trong cả ba thời điểm (trước thời điểm hiện tại, thời điểm hiện tại, sau thời điểm hiện tại). Ví dụ, có một công việc cần làm nhưng hai người suy nghĩ theo hai cách khác nhau. Người thứ nhất nghĩ rằng, “chút nữa ta phải làm công việc rất bận, bây giờ ta phải giải trí (chơi game, uống bia, hát karaoke…) cho thỏa thích”. Rồi người đó giải trí cho đến sát giờ làm việc. Trong giờ làm việc, người ấy vẫn suy nghĩ tới trò giải trí ban nãy. Sau giờ làm việc, người đó vội vàng tiếp tục giải trí. Người này vẫn làm xong công việc nhưng cả ba giai đoạn đều không đúng tốt. Người thứ hai suy nghĩ : “chút nữa ta phải làm công việc rất bận, bây giờ ta bớt giờ giải trí (chơi game, uống bia, hát karaoke…)

một chút để chuẩn bị”. Rồi người đó chuẩn bị khi gần đến giờ làm việc. Trong giờ làm việc, người ấy ít suy nghĩ tới trò giải trí ban nãy. Sau giờ làm việc, người đó xem xét lại công việc đã làm rồi mới đi giải trí. Người thứ hai làm xong ba giai đoạn công việc tốt hơn người thứ nhất

(7) – Quy tắc làm khô củi ướt : Muốn làm một điều đúng tốt thì các điểm tựa đều phải ở trạng thái sẵn sàng.

Quy tắc này nhằm tạo thuận lợi cho việc tiến hành công việc bằng cách làm cho các điểm tựa đúng tốt đang có của công việc trở nên sẵn sàng. Quy tắc này khác với quy tắc làm đúng tốt ba thời cả ở chỗ nó chỉ xét đến một công việc, không xét đến cái trước và cái sau của công việc ấy. Nó nhấn mạnh đến giai đoạn đầu của việc điều chỉnh trong một công việc.

+ Một học sinh chơi game liên tục, bị ám ảnh vì game. Trạng thái tâm lý của học sinh ấy như cây củi ướt. Bây giờ học để tiếp thu một vấn đề trên lớp học, một loạt trang thái không sẵn sàng : suy nghĩ không hướng về bài học mà chỉ hướng về game ; các định nghĩa, khái niệm nhớ không rõ; sức tập trung nghe giảng bị giảm sút. Kết quả là không thể tiếp thu buổi học.

+ Để tổ chức một sự kiện, công tác chuẩn bị phải được làm đầy đủ, các thủ tục phải được tập dượt, làm thử…

+ Để chuẩn bị cho một bộ máy hoạt động, người ta cho các bộ máy chạy không tải, chạy trong các điều kiện đặc biệt, v.v…

Trong vấn đề dạy học, các trạng thái của người học cũng được chia ra từ thấp đến cao. Đối với các trạng thái này của người học, các chiến lược giảng dạy hoàn toàn khác nhau. Theo Perry có các trạng thái sau của người học :

-Trạng thái tiếp nhận thụ động : Người học chứa các kiến thức của giáo viên như ngân hàng nhận tiền của người gởi. Do đó trạng thái này còn gọi là trạng thái theo mô hình ngân hàng (banking model). Trạng thái này còn gọi là trạng thái “đúng sai rạch ròi” (dualism). Ken Bain gọi đó là những thức giả tiếp nhận (received knowers). Đối với người học ở trạng thái này, giáo viên là người nắm giữ tất cả các câu trả lời và giải đáp được mọi thắc mắc. Một số người học sẽ rất thất vọng nếu giáo viên không thể trả lời được một câu hỏi nào đó. Một số sẽ rất sung sướng nếu đánh đố được giáo viên, làm cho họ bị bí lối. Nhiều giáo viên cũng có trạng thái này, luôn luôn cho rằng mình đúng hay cho rằng không giải đáp được một vấn đề trước mặt học trò thì sẽ “mất uy”. - Trạng thái ba phải : Khi có nhiều ý kiến của các nhà chuyên môn, người học này tin theo các nhận định một cách cảm tính. Trạng thái này còn gọi là trạng thái tương đối luận (relativism). Ken Bain gọi đó là những thức giả chủ quan (subjective knowers). Người học lúc này thấy nhiều quan điểm khác nhau về cùng một vấn đề và không thấy sự đúng sai rạch ròi như trước. Bây giờ họ tin rằng một điều gì đó là đúng chỉ theo cảm tính. Nếu đặt câu hỏi “tại sao điều này là đúng ?” thì họ không trả lời được một cách rành mạch.- Trạng thái hai mặt : Người học nắm được các quy tắc, khái niệm của môn học nhưng quán tính của họ ở ngoài lớp học không có gì thay đổi. Trang thái này còn gọi là trang thái đa diện (multiplicity). Ken Bain gọi đó là những thức giả định hướng (procedural knowers). Người học ở trạng thái này đáp ứng rất tốt các yêu cầu của giáo viên trong lớp học và đạt điểm cao. Tuy nhiên, sự học của họ vẫn chỉ để đối phó với giáo viên. -Trạng thái hòa nhập : Người học hiểu được môn học và biết được các quán tính nhận thức của mình để tiến hành điều chỉnh. Trạng thái này được Perry gọi là trạng thái tận tụy (commitment). Môn học được hòa nhập với đời sống của người học.Ken Bain đã dùng chữ thức giả (knower) để nói về bốn trạng thái trên. Tuy nhiên, danh từ thức giả dễ làm ta ngộ nhận rằng bốn trạng thái trên là các đặc điểm bản chất của người học. Điều này không đúng

vì người học có sự thay đổi trạng thái trong quá trình học. Ngoài ra ở mỗi thời điểm, người học có thể ở trạng thái tiếp nhận thụ động vấn đề này nhưng lại ở mức tận tụy đối với vấn đề khác. Quy tắc làm khô củi ướt được áp dụng để giáo viên tạo ra một cách chuẩn bị thích hợp cho người học. Đó cũng chính là một phần cụ thể của việc giảng dạy “vừa sức” mà các nhà lý luận giáo dục Việt Nam hay nói khái quát.

(8) – Quy tắc nhanh chóng hiện thực hóa điểm tựa : Đối với các suy nghĩ, dự định, những điều có thể viết ra được, thể hiện được thì nên viết ra, thể hiện ra càng nhanh càng tốt. Không để sự việc ở trạng thái trung gian quá lâu.

Quy tắc này nhằm làm vững chắc các điểm tựa, có thể nhận định được các suy nghĩ nào là cần để ý đến, suy nghĩ nào là không cần để ý đến. Nó giúp giải tỏa sự suy nghĩ và ghi nhớ của bộ não, tránh việc một suy nghĩ lặp đi lặp lại nhiều lần mà không có tiến triển gì. Nó tạo ra một bước tiến trong công việc mặc dù không lớn, điều này có tác dụng tâm lý vì tạo ra một cảm giác đang giải quyết được vấn đề. Nó làm cơ sở cho suy nghĩ sáng tạo. Đối với các công việc đang làm phải cố gắng làm cho kết thúc công việc.

Quy tắc này có thể áp dụng trong việc giải các bài toán. Khi giải các bài toán, nên ghi ra một cách vắn tắt :

- Các giả thiết kết luận. - Các khái niệm khó (trong đề bài và kết luận). - Các phát biểu tương đương của khái niệm đó. - Các quy tắc, quy luật, định lý liên quan đến khái niệm đó.

Các ghi chép này giúp hiểu rõ đề bài hơn và có cơ sở để giải bài toán.Khi tính toán, các phép tính nên được ghi ra :

- Từng bước một, không tính gộp, không tính tắt, tính nhẩm.- Tất cả các phép toán trung gian phải được ghi đầy đủ trong nháp, theo một thứ tự dễ kiểm tra.

Không xóa các phép tính trung gian.Cách làm này sẽ làm cho các tính toán đỡ nhầm lẫn và có thể dò lại các tính toán nếu cần.

Để giải quyết một lo lắng, Dale Carnegie trong cuốn sách “Quẳng gánh lo đi mà vui sống” (Nguyễn Hiến Lê dịch) đề nghị một quy trình như sau :

- Viết rõ ràng lên giấy nỗi lo của mình, trả lời câu hỏi : tôi đang lo điều gì ?- Viết lên giấy những giải pháp có thể theo được, trả lời câu hỏi : làm sao giải quyết được bây giờ.- Chọn lựa một giải pháp- Thi hành ngay giải pháp đó.

Phương pháp não công (Brainstorming Method) được A. Osborn (Mỹ) nghĩ ra năm 1938. Quá trình sáng tạo được chia thành hai quá trình riêng : phát ý tưởng và đánh giá ý tưởng. Quá trình phát ý tưởng có các yêu cầu :

- Để cho các ý tưởng phát sinh tự do, ghi chép toàn bộ.- Không được phê bình chỉ trích, chế nhạo bất kỳ ý tưởng nào.Sau đó là quá trình đánh giá, sắp xếp ý tưởng.

Trong hệ thống Kaizen, một trong những việc quan trọng sau khi cải tiến là phải viết nó ra thành các báo cáo Kaizen, công việc thúc đẩy, hệ thống hóa các báo cáo Kaizen gọi là hiển thị Kaizen. Mục đích của việc hiển thị Kaizen là :

- Chia sẻ sáng kiến với người khác,- Kích thích người khác tiến hành cải tiến,

- Làm điểm tựa cho chính người cải tiến thực hiện các cải tiến mới mà không bị cải tiến theo kiểu luẩn quẩn.

Một báo cáo Kaizen thường có ba phần : trước cải tiến, vấn đề là gì ; sau cải tiến vấn đề được giải quyết thế nào ; và hiệu quả đạt được điều gì. Thông thường các báo cáo Kaizen chỉ nên viết ngắn gọn, có tài liệu cho rằng chỉ nên viết khoảng 75 chữ, mỗi phần 25 chữ.

(9) – Quy tắc tiêu chuẩn hóa công việc : Đối với các công việc có tính chất lặp đi, lặp lại, cần phải tiến hành tiêu chuẩn hóa nó để làm điểm tựa cho các điều chỉnh nâng cấp. Đối với các kinh nghiệm phải hệ thống hóa và tạo điều kiện truy cập dễ dàng.

Quy tắc này nhằm làm cho một công việc được kết thúc với kết quả đúng tốt tối đa. Nhờ việc tiêu chuẩn hóa có thể :

- Lặp lại các công việc dễ dàng,- Dễ phát hiện sai lầm trong tương lai,- Làm cho công việc được điều chỉnh một cách chắc chắn, tránh được tình trạng sau khi điều

chỉnh một thời gian, khi ngưng điều chỉnh, mọi việc lại trở lại như cũ (vì thế quy tắc này còn có thể gọi là quy tắc “một đi không trở lại”).

Quá trình tiêu chuẩn hóa thường được nhiều người hiểu là quá trình máy móc hóa công việc. Nếu việc tiêu chuẩn hóa chuyển thành dạng tuân thủ một cách máy móc, thì quá trình đó gọi là quá trình “cơ giới hóa”. Sau quá trình đó họ cho rằng chỉ cần thực hiện chính xác theo các thủ tục đã được tiêu chuẩn là được. Tuy nhiên, việc thiết lập các thủ tục chỉ là một hoạt động của suy nghĩ. Các thủ tục ấy chỉ là một “xấp xỉ gần đúng” cho công việc đang diễn ra và vì thế các thủ tục ấy chẳng sớm thì muộn cũng sẽ có các lỗi chất lượng. Nếu cứ tuân thủ máy móc các tiêu chuẩn do mình đặt ra thì sẽ nhanh chóng không phù hợp với thực tại. Vì thế tiêu chuẩn hóa chỉ là cơ sở để tiếp tục tiến hành điều chỉnh nâng cấp.

Quan điểm cơ giới nảy sinh từ sự thành công của Vật lý cổ điển thế kỷ 19, nhiều nhà khoa học tự nhiên rằng tất cả mọi bí mật của tự nhiên đã được khám phá và chỉ cần có dữ liệu và cần một bộ máy đủ mạnh họ có thể tính toán mọi thứ (Laplace). Dựa trên thành tựu của nền khoa học cơ giới đó, nhiều nhà khoa học xã hội hình dung ra một xã hội hoạt động nhịp nhàng như một cái đồng hồ vĩ đại mà trong đó mọi người đều có một vị trí giống như bánh răng hay đinh ốc [trong cái đồng hồ vĩ đại] ấy. Trong xã hội [hoạt động chính xác như cái đồng hồ ấy] mọi người chỉ cần hoạt động ở vị trí mình được phân công và vận hành theo quy trình đã được định trước. Suy nghĩ điều hành là nhiệm vụ của một nhóm những người ưu tú, còn những người bình thường thì nhiệm vụ chính là tuân theo các thủ tục khoa học do nhóm những người ưu tú đã định ra. Ở phương Tây, chủ nghĩa cơ giới trong khoa học xã hội cũng xuất hiện trong lĩnh vực quản lý sản xuất theo quan điểm Taylor. Khoảng thời gian từ giữa thế kỷ 19 cho đến gần cuối thế kỷ 20 có thể gọi là giai đoạn thống trị của chủ nghĩa cơ giới. Quá trình quản lý theo kiểu cơ giới tiến hành theo các bước :

- Xác định các thủ tục tốt nhất và khoa học nhất để thực hiện công việc.- Huấn luyện nhân viên cách thực hiện tốt nhất các thủ tục khoa học đó.- Chọn lựa các nhân viên có khả năng hoàn thành công việc [đã thiết kế khoa học] đó tốt nhất.- Tạo ra một bộ máy giám sát yêu cầu nhân viên tuân thủ các thủ tục khoa học đó.- Ca ngợi khen thưởng những người làm đúng thủ tục khoa học và phê phán trừng phạt những

người không theo đúng các thủ tục khoa học đó. Nền khoa học tự nhiên đầu thế kỷ 20 đã đạt được những thành tựu lớn lao trong các lĩnh vực vật

lý lượng tử, lý thuyết tượng đối, di truyền học, nhờ đó các nhà khoa học tự nhiên đã không còn cách suy nghĩ cơ giới như trước. Trong khi đó, với quán tính nặng nề, nhiều nhà khoa học xã hội vẫn suy nghĩ theo kiểu cơ giới hóa. Qua đầu thế kỷ 21, những nhược điểm của lối suy nghĩ cơ giới bộc lộ rõ ràng ở :

- Tác phong quan liêu do quản lý theo thủ tục định sẵn (vì được cho là tốt nhất) đã chuyển tầm quan trọng của việc hoàn thành công việc (lý do tồn tại chính của bộ phận) thành ra thứ yếu, trong khi việc tuân theo thủ tục trở thành chính yếu. Điều này trái ngược với một nền quản lý không theo kiểu cơ giới, theo đó việc hoàn thành công việc quan trọng hơn các thủ tục.

- Thủ tục, văn bản trở thành pháp lệnh và không được vi phạm ; do đó nó không trở thành các điều kiện thuận lợi hỗ trợ cho người lao động. Tư duy này ngày nay vẫn còn rất nặng nề, thể hiện ở khẩu hiệu : “sách giáo khoa là pháp lệnh”. Ngược lại, trong một nền quản lý không cơ giới, các thủ tục, văn bản đóng vai trò là công cụ hỗ trợ để người lao động làm việc, và nếu các thủ tục không phù hợp thì có thể thay đổi và được khuyến khích thay đổi.

- Sự quản lý được thực hiện từ trên xuống, theo nhiệm vụ chuyên trách. Nếu có những thay đổi trong điều kiện kinh doanh sản xuất, người lao động chỉ được phép đề đạt lên cấp trên. Cấp trên cũng phải tuân theo thủ tục và đề đạt lên cấp trên nữa… Vì thế việc điều chỉnh các thủ tục trở nên chậm chạp. Ngược lại, nếu không theo tư tưởng cơ giới, người lao động sẽ được giao quyền và có thể tiến hành các điều chỉnh kịp thời.

Vì phải tuân theo thủ tục nghiêm ngặt nên người ta không cần một bộ phận tự điều chỉnh ở từng khâu và cũng không có các quy chế cho phép điều chỉnh. Do đó, các đề nghị điều chỉnh, cải tiến của người lao động thường không có nơi ghi nhận và nhanh chóng đi vào quên lãng. Mặt khác, tư duy làm việc theo thủ tục nghiêm ngặt làm cho cấp trên của người lao động gạt phắt đi đề nghị của người lao động. Bộ máy quản lý vì thế trở thành một bộ máy chống lại sự thay đổi.

Do tuân theo thủ tục nghiêm ngặt, toàn bộ hệ thống tập trung vào việc phát hiện những trường hợp sai chuẩn, chỉ trích những trường hợp có lỗi (so với thủ tục). Do vậy, những người muốn có sự thay đổi cũng không dám thực hiện. Nếu quản lý không cơ giới, hệ thống sẽ tập trung vào lỗi của thủ tục (tức là lỗi hệ thống) và tập trung vào việc điều chỉnh những lỗi đó. Do đó, một cách tự nhiên, những trường hợp hoàn thành công việc bằng cách vượt qua các khiếm khuyết của thủ tục được chú ý khuyến khích.

Hệ thống quản lý cơ giới là hệ thống hoạt động theo nguyên tắc không được sai lệch so với thủ tục. Tuy nhiên, mọi thủ tục đều có trở nên lạc hậu; do đó khi làm việc, việc vi phạm thủ tục là chuyện thường xảy ra. Vì theo tư duy không được sai lệch so với thủ tục nên những việc vi phạm thủ tục thường được che dấu trong từng bộ phận. Vì thế, tự nhiên, mỗi bộ phận được thiết kế hoạt động theo nguyên tắc các bộ phận khác không được phép biết hoạt động thực sự trong bộ phận của mình. Nếu theo quan điểm không cơ giới thì hễ có thủ tục thì sẽ có việc vi phạm thủ tục. Do đó, các bộ phận không cần che dấu việc điều chỉnh các thủ tục và hoạt động của bộ máy quản lý có thể theo nguyên tắc trong suốt.

Có thể thấy tư duy cơ giới còn ảnh hưởng nặng nề trong chương trình Công nghệ giáo dục với các quan niệm sau :

- [Cho rằng] công nghệ giáo dục là biện pháp kỹ thuật sử dụng thời gian hợp lý nhất. “Xu hướng cơ bản của công nghệ giáo dục là nắm lấy cái cốt thép của quá trình, khiến cho mọi yếu tố ngẫu nhiên không thể làm chệch tiến trình phát triển tự nhiên mặc dù nó được tổ chức nhân tạo”.

- [Cho rằng] cơ sở lý thuyết tối thiểu để xây dựng công nghệ giáo dục là 3 tiên đề : thời gian tuyến tính, giáo dục là thành tựu đương đại, những gì trẻ em có thì vốn đã có trong nền văn minh nhân loại.

- [Cho rằng] việc làm ra sản phẩm theo số thao tác đơn giản (ai cũng làm được) và trật tự tuyến tính.

- [Cho rằng] việc thực hiện theo mẫu gồm 3 bước (chế tạo ở trung ương, đem mẫu về địa phương thực hiện chuyển giao công nghệ và triển khai đại trà) là hợp lý.

- [Cho rằng] việc thiết kế là chặt chẽ : sách giáo khoa cho học sinh, bản thiết kế cho giáo viên và sách hướng dẫn cho cha mẹ học sinh trong đó trình bày ai làm việc gì và làm như thế nào trong việc thực hiện cơ chế phân công – hiệp tác giữa gia đình và nhà trường, giữa người lớn và trẻ em.

- [Cho rằng] có sự chuyển giao công nghệ, vì có bộ phận nghiên cứu thiết kế rồi chuyển giao cho giáo viên thực thi, có người chỉ đạo, đôn đốc và thanh tra quá trình thực thi.

Sự hệ thống hóa các kinh nghiệm của nhân loại được thể hiện trong việc sắp xếp các kiến thức, phát biểu các quy luật, tiên đề, định lý, nguyên lý… nhằm tạo điều kiện cho những người đi sau có thể dựa trên đó mà học tập, nghiên cứu, ứng dụng. Đối với mỗi cá nhân, tập hợp các kinh nghiệm, cảm nhận của từng người là rất lớn, tuy nhiên, việc tự hệ thống nó lại thành các kiến thức hệ thống thường không được chú ý đầy đủ. Theo nguyên tắc quy nạp phải đi đôi với diễn dịch, nếu các ví dụ quy nạp chưa được tập hợp lại trong một phát biểu diễn dịch thì quá trình suy nghĩ đó là chưa đầy đủ. Mặt khác, các phán đoán của bản thân chính là quá trình suy luận thực sự và không cần phải có sự đồng thuận của người khác – tiêu chuẩn duy nhất của nó là có kết quả đúng tốt. Vì thế, các kinh nghiệm bản thân cần được hệ thống lại theo các quy tắc, quy luật, nguyên lý, tên gọi… riêng biệt của bản thân mà không cần phải chứng minh cho người khác công nhận. Có những phương pháp dùng để áp dụng cho việc hệ thống lại các kinh nghiệm, như [G, tr. 262]

- Truy cập theo giai đoạn : chia đời sống của bạn ra thành nhiều giai đoạn, tập trung nhớ lại một giai đoạn để có thể rút ra các kinh nghiệm.

- Truy cập theo thuộc tính : dựa vào các đặc điểm của vấn đề hiện tại, nhớ lại các trường hợp đã trải qua có cùng kinh nghiệm.

- Truy cập theo mục đích : xem xét mục đích mà bạn muốn hướng tới, tìm xem trong quá khứ có những kinh nghiệm gì liên quan đến mục đích đó.

-Truy cập dựa trên sự giải thích : tình huống này đã được giải thích như thế nào trong quá khứ, có các giải thích tương tự từ các nguồn đã đọc, đã học hay không.

(10) – Quy tắc tạo nhiều điểm tựa trung gian : để có thể giải quyết một vấn đề, ta nên tạo ra nhiều điểm tựa trung gian để giải quyết tuần tự.

Quy tắc này nhằm tạo ra điểm tựa trung gian để cho công việc dễ thực hiện hơn. Mặt khác các điểm tựa trung gian giúp cho công việc có những kết quả nhỏ có thể đánh giá được. Điều này tương tự như việc tạo ra những bậc thang vững chắc để đi lên cao. Nhờ các bậc thang ta có thể bước lên không quá khó khăn và có thể lượng định được mình đã thực hiện bao nhiêu phần của công việc. Một vấn đề được chia thành nhiều công đoạn, chỉ có công đoạn cuối cùng mới tạo ra kết quả thực sự. Tuy nhiên, các công đoạn trung gian cũng nên được tạo thành một công việc độc lập với các kết quả được ghi chép, tổng kết, biểu hiện nhằm tạo điểm tựa cho công đoạn trung gian kế tiếp. Trong TRIZ, nguyên tắc tương tự là nguyên tắc sử dụng trung gian : sử dụng các đối tượng trung gian, chuyển tiếp để mang, truyền, tác động ; tạm thời gắn đối tượng cho trước với đối tượng khác, dễ tách rời sau đó.

Ví dụ : + Để có thể leo lên cao, người ta tạo ra các bậc thang. Nhờ đó, có thể bước từng bước lên cao.+ Các chương trình giáo dục chia ra làm nhiều cấp lớp. Mỗi cấp lớp có cách kiểm tra đánh giá.

Nhờ đó có thể lượng định xem một người đã hoàn thành chương trình đào tạo tới mức nào. + Để giải quyết một vấn đề, theo TRIZ, người ta chia vấn đề đó thành nhiều bài toán nhỏ gọi là

bài toán mini. Tập hợp các bài toán để giải quyết vấn đề gọi là phổ các bài toán cụ thể có thể có. Việc giải quyết vấn đề nên bắt đầu với bài toán mini vì các lý do :

- Hệ (cần cải tiến) ít thay đổi nên chi phí thấp.- Hệ ít thay đổi nên nguy cơ gây hậu quả xấu không nhiều.- Hệ ít thay đổi nên giải pháp dễ được chấp nhận hơn.

Trong vấn đề dạy học, việc giảng dạy cũng chia làm nhiều mức. Mức đầu tiên trong việc giảng dạy là mức độ “hiểu”. Hiểu về một đối tượng có nghĩa là chọn gán được một số nội dung cho một đối tượng được nói tới. Mức thứ hai là mức độ “làm được”, người học có khả năng tự thực hành. Mức thứ ba là

mức độ “làm đúng” và mức độ thứ tư là mức độ “làm hoàn chỉnh”. Trái ngược với các mức độ hiểu biết trên có các hội chứng đặc biệt.

+ Hội chứng Vịt nghe sấm : người học nghe nói về một đối tượng mà không hiểu gì cả. - Các triệu chứng thường gặp : mặt người học đờ ra, tránh ánh mắt giáo viên, “gật đầu sai nhịp”

(nghĩa là chỗ dễ thì không gật đầu đồng ý, chỗ khó lại gật đầu đồng ý). - Các nguyên nhân : Do bài giảng không có điểm tựa (quá khứ) từ hiểu biết đã có của học trò và

không tạo được điểm tựa (hiện tại) trong khi giảng để học trò hiểu bài. Về phía học trò, nguyên nhân là không thuộc lý thuyết cũ, không theo dõi bài giảng đang tiến hành trên lớp. Về phía giáo viên, nguyên nhân là đã không kiểm tra lại các kiến thức đã học trước khi giảng (không chuẩn bị điểm tựa thích đáng). Ngoài ra, trong khi dạy đã thực hiện diễn giảng các khái niệm quá nhiều, mỗi khái niệm lại trình bày trong một thời lượng không đủ để người học theo kịp. Với cách dạy dồn dập quá nhiều điều, học sinh bị khái niệm chồng lên khái niệm, do đó dẫn tới tình trạng “tê liệt sự tiếp nhận”. Đó là nguy hiểm của cách trình bày diễn giảng. Cách này chỉ phù hợp với các đối tượng đã có hiểu biết về các đối tượng được nói tới và chỉ cần nghe những điều chủ yếu.

- Cách xử lý : Phải chuẩn bị các kiến thức làm điểm tựa trước khi giảng, phát hiện các điểm tựa còn thiếu của học sinh để xử lý. Thực hiện kỹ thuật dạy với các “khoảng lặng thực hành” (giảng – tự thực hành) hay kỹ thuật dạy với các “khoảng điều chỉnh” (tự thực hành – điều chỉnh).

+ Hội chứng đường nhiều ngã ba : Một người đi du lịch (người học) tại một thành phố. Anh ta đi nhiều lần với sự hướng dẫn của hướng dẫn viên du lịch (giáo viên). Tuy nhiên, khi đi một mình (tự thực hành không có giáo viên) anh ta bị lạc (không làm bài được) vì cứ đi một lúc lại thấy một cái ngã ba (nhiều khả năng không quyết định được), anh không biết chọn đường nào để đi. Nhiều giáo viên khi dạy cho người học hiểu được bài, cho rằng như thế là xong. Câu chuyện trên cho thấy việc “hiểu” chưa đủ để tự thực hành.

- Triệu chứng : chờ giáo viên giải bài (hiện tượng “ai ra đề bài, người đó giải”), không dám lên bảng làm bài, giáo viên phải nói rất nhiều để giải thích.

- Nguyên nhân : Lối giảng dạy của giáo viên không kèm theo tự thực hành (giảng giải quá nhiều). Người học không tự làm bài thực hành. Không có thói quen làm thực hành trên lớp.

- Cách xử lý : nên giảng dạy theo kỹ thuật giảng – tự thực hành hay tự thực hành – điều chỉnh, các bài tập phải tuần tự để người học có các điểm tựa tự thực hành (nếu vấn đề quá khó người học sẽ không thể tự làm), các bài tập tự thực hành ngoài giờ lên lớp phải có.

Ngoài hai hội chứng này còn có hai hội chứng “cao cấp” hơn với ảnh hưởng của quán tính rất nặng :

- Hội chứng hàng giả : người học hiểu được các vấn đề, biết cách tự thực hành nhưng lại làm sai, không có kết quả đúng và không có ý định sửa chữa để có kết quả đúng.

Hội chứng hàng kém chất lượng: người học giải quyết được vấn đề nhưng không hoàn chỉnh và không có ý định điều chỉnh cho nó hoàn chỉnh.

(11) – Quy tắc ghép DNA : Ở mỗi vị trí trong một tập thể, người làm việc có kinh nghiệm cần phải hướng dẫn người đi sau theo nguyên tắc ghép cặp của DNA, nhờ đó mà tập thể luôn có điểm tựa mới về con người để phát triển.

Quy tắc này nhằm giúp áp dụng quy tắc tham vấn học hỏi và quy tắc giao thiệp để huấn luyện cho người học những kiến thức về thực tiễn, nhân quả mà người hướng dẫn đang có. Nó giúp uốn nắn các quán tính ham muốn của người đi sau và làm cho người hướng dẫn phải tự mình điều chỉnh quán tính về cái thấy và quán tính về ham muốn để làm gương.

Ví dụ :

- Trong các trường đại học, mỗi sinh viên khi làm tiểu luận tốt nghiệp, các nghiên cứu sinh làm luận án tiến sĩ đều được sự hướng dẫn của một giảng viên.

- Mỗi thành viên trong một hệ thống tổ chức đều có những kinh nghiệm riêng và có những hiểu biết chi tiết về công việc mà mình đảm nhiệm. Vì thế cách hiệu quả nhất trong việc đào tạo thành viên mới là cấp nào đào tạo cấp ấy : nhân viên cũ đào tạo huấn luyện nhân viên mới, trưởng bộ phận cũ đào tạo huấn luyện trưởng bộ phận mới, trưởng nhóm cũ đào tạo huấn luyện trưởng nhóm mới v.v…

(12) – Quy tắc duy trì hay hủy bỏ điểm tựa : Không hủy bỏ các điểm tựa đang còn làm phát sinh điều đúng tốt. Hủy bỏ các điểm tựa đang làm phát sinh điều sai xấu.

Quy tắc này nhằm tạo sự cẩn thận nhưng nhanh chóng trong việc duy trì hay hủy bỏ các điểm tựa, làm cho quá trình điều chỉnh phát triển bền vững, có tính kế thừa, và không bị thối lui.

Trong những vấn đề Kaizen, có các vật dụng 4K cần phải thải bỏ gồm :

- Kusai : vật bốc mùi hôi,- Kitsui : vật nặng nề, đen tối,- Kitanai : vật bẩn thỉu,- Kiken : vật nguy hiểm.

(13) – Quy tắc làm phát sinh điểm tựa đúng tốt : trong mọi công việc, ta phải tìm cách tạo những điểm tựa ban đầu để từ đó phát sinh những điều đúng tốt.

Quy tắc này nhằm tạo ra những điểm tựa đúng tốt để điều chỉnh kết quả của động lực nội sinh. Các điểm tựa đúng tốt được tạo ra theo phương pháp “vết dầu loang”, trong khi làm các công việc. Một cách khác để tạo ra các điểm tựa đúng tốt mới là đề ra một mục tiêu đúng tốt. Sau đó thiết kế dự án thực hiện mục tiêu đó và tiến hành thực hiện.

Các ví dụ : - Các mẫu đơn từ để viết đơn.- Các bì thư có sẵn keo khô để dán.- Các bao bì nylon có những vết răng cưa để xé ra dễ dàng.- Những ngôi nhà muốn xây thêm nhưng chưa đủ kinh phí, cần phải để các cốt thép chìa ra ngoài

để sau này có chỗ móc vào mà xây tiếp. - Tiêm vaccin để ngừa bệnh. Trong TRIZ, có một nguyên tắc tương tự là nguyên tắc thực hiện sơ bộ : thực hiện sự thay đổi,

chuẩn bị cần thiết để các đối tượng có thể hoạt động thuận lợi nhất. Trong dạy học, để người học phát triển khả năng tự học hỏi, theo Ken Bain (Sđd, trang 207) giáo

viên cần tạo môi trường học tập tự nhiên và có tính phê phán với các yếu tố:- Vấn đề thú vị để tạo sự quan tâm.- Hướng dẫn để giúp người học hiểu được tầm quan trọng của vấn đề.- Khuyến khích họ so sánh, áp dụng, đánh giá, phân tích, tổng hợp chứ không chỉ lắng nghe và

ghi nhớ.- Giúp người học có thể tự trả lời các câu hỏi đặt ra.- Giúp người học đặt ra các câu hỏi tiếp tục mở rộng hay đi sâu vào vấn đề…

(14) – Quy tắc tạo bản nháp : Để tạo ra một điều chỉnh mới, nên có một bản điều chỉnh thử nghiệm để làm điểm tựa, nhờ đó mà ta có thể hiện thực hóa các ý tưởng, thử nghiệm trong thực tế và

tạo sự đồng thuận cho tập thể. Để khái quát hóa các vấn đề, các phân loại sơ bộ cần phải được tạo ra và điều chỉnh liên tục.

Quy tắc này nhằm tạo điều kiện cho những điều đúng tốt xuất hiện, mà theo đó việc tạo ra một bản nháp làm điểm tựa cho việc tạo ra một bản mới hoàn chỉnh hơn với sự góp ý của nhiều người.

Trong sản xuất có ba giai đoạn :- Sản xuất thử : Sản phẩm được thử nghiệm hay chạy thử tại nhà máy. Trong giai đoạn này tỉ lệ

sai hỏng của sản phẩm ở mức cao nhất.- Sản xuất thật : Trong giai đoạn này, các sai hỏng của giai đoạn trước đã được khắc phục hoặc

cải tiến. Lúc mới bắt đầu giai đoạn, tỉ lệ sai hỏng còn cao nhưng dần dần đi vào ổn định.- Sản xuất suy thoái : Do mẫu mã lạc hậu, công nghệ lạc hậu, nhu cầu thị trường thay đổi v.v…

Mọi dữ liệu trong thực tế cần phải được phân loại trước khi đưa ra các giả thuyết. Để tiến hành phân loại sơ bộ, ta có thể quan sát tập hợp các dữ liệu, dựa trên quan sát đó phát hiện những điểm chung của dữ liệu. Từ đó, ta phân loại sơ bộ các dữ liệu. Khi các dữ liệu được cập nhật, những điểm chung cũ được đem ra đối chiếu, nếu phù hợp thì ta giữ phân loại như cũ. Nếu không phù hợp, ta điều chỉnh để được một phân loại thích hợp hơn. Đó chính là quá trình phân loại bằng cách điều chỉnh từ từ. Mỗi lần là bản nháp cho lần kế tiếp.

(15) – Quy tắc cấy ghép : Trước khi bắt đầu việc điều chỉnh, các yếu tố của sự điều chỉnh phải được nhận biết và làm quen. Đặc biệt trong một tập thể, bản nháp của sự điều chỉnh cần phải được nhiều người góp ý.

Quy tắc này nhằm tạo sự chuẩn bị về nhận thức cho một điều chỉnh có nhiều yếu tố mới. Quá trình này phải thận trọng như việc ghép cây hay ghép một bộ phận lạ vào trong cơ thể một người. Một sản phẩm mới hoặc một ý tưởng mới cần phải có thời gian để xã hội hoặc tập thể làm quen. Khác với máy móc, các tập thể xã hội luôn luôn có các quán tính rất mạnh, để làm giảm phản ứng của quán tính ấy đối với một ý tưởng mới thì cần phải có quá trình cấy ghép ý tưởng ấy trong tập thể xã hội. Nhờ quá trình này mà các vấn đề đi đến sự đồng thuận.

Trong hệ thống quản lý của Nhật Bản, quá trình cấy ghép này gọi là nemawashi. Để thực hiện một cải tiến, nếu nêu ra để thực hiện ngay thì sẽ có rất nhiều ý kiến chống đối. Do đó, quá trình cấy ghép sẽ được thực hiện. Ví dụ :

- Một nhân viên làm một bản kiến nghị sơ bộ. Bản kiến nghị ấy sẽ được công bố và lưu chuyển trong các bộ phận và để cấp trên tham khảo và góp ý.

- Nhiều người sẽ góp ý để cho bản kiến nghị sơ bộ được sửa chữa.- Cuối cùng bản kiến nghị chính thức được soạn thảo với sự đồng thuận của tập thể.

Phương pháp này cũng dùng để trong giáo dục. Người học được giao một đề tài mà họ chưa hề chuẩn bị hoặc chưa có đủ kiến thức để thực hiện. Người này bắt buộc phải tra cứu tài liệu, tham vấn những người có kinh nghiệm, v.v… Với việc thực hiện theo quy tắc nemawashi, người này sẽ lần lượt hiểu ra và hiểu sâu dần vào các nội dung của đề tài và biết cách tìm ra lời giải.

(16) – Quy tắc tạo điểm tựa bằng trực giác : Sử dụng các ý niệm, các cảm nhận trực tiếp để đưa ra các điểm tựa cho suy nghĩ.

Quy tắc này nhằm sử dụng các ý niệm phát sinh từ thực tại để tạo ra nhận thức mới. Đặc điểm của trực giác là chưa qua các xử lý bằng các suy nghĩ khái niệm. Do đó, đây chính là các nhận thức mới. Các trực giác này luôn luôn phát khởi trước các xử lý theo khái niệm, do đó sự hiện diện của nó là thường xuyên. Trực giác cho phép nhận ra được một vấn đề mà không cần phải có các lập luận logic

đặc biệt. Các lập luận khoa học để giải thích trực giác ấy chỉ là cái hệ thống hóa và tiêu chuẩn hóa các trực giác. Tuy nhiên, việc hệ thống hóa lại tạo điểm tựa cho sự phát triển trực giác ở mức khác.

Mọi sự đều có nguyên nhân và điểm tựa, các ý nghĩ “vớ vẩn” đều có các điểm tựa khởi lên, và các điểm tựa ấy đều có nguồn gốc từ các trực giác và sự phát khởi lưu trữ của bộ não. Do đó, ý nghĩ khởi lên thực sự không “vớ vẩn”. Ngày nay, ngành sáng tạo học đã có nhiều biện pháp để nhận biết các trực giác. Phương pháp não công (brainstorming) là một phương pháp cho phép nhận ra được các trực giác. Một trong các phương pháp được biết nhiều là phương pháp “sáu chiếc mũ tư duy” của Edward de Bono. Theo phương pháp này, người thực tập sẽ tưởng tượng là có sáu chiếc mũ, mà khi sử dụng mỗi chiếc mũ sẽ suy nghĩ theo hướng mà chiếc mũ đó quy định nội dung :

- Mũ trắng : nghĩ về các số liệu, dữ kiện và các thông tin khác,- Mũ đỏ : nghĩ về các cảm nhận, trực giác không dựa trên lý trí,- Mũ đen : nghĩ về các ý kiến phản biện, lập luận logic, ý kiến tiêu cực,- Mũ vàng : nghĩ về các ý kiến tích cực, thấy cơ hội, lợi ích,- Mũ xanh lá cây : nghĩ về các ý tưởng sáng tạo mới,- Mũ xanh da trời : nghĩ về sự kiểm soát các quá trình tư duy.

Trong việc dạy học, người học cần được rèn luyện khả năng phân biệt giữa các quan sát và các suy luận, biết cách dùng suy luận để phỏng đoán sự việc và dùng quan sát để củng cố sự phỏng đoán đó.

(17) – Quy tắc dừng lại để giải quyết lỗi : Khi những hành vi có lỗi phát sinh, cần phải dừng lại giải quyết ngay trước khi tiến hành công việc tiếp tục.

Quy tắc này nhằm ngăn không cho các sai sót có cơ hội phát triển dưới dạng âm thầm không thể lường được trong tương lai. Việc giải quyết các sai sót tạo cơ sở cho sự đúng tốt phát triển mạnh mẽ. Hai cột trụ của hệ thống sản xuất Toyota (TPS : Toyota Production System) là cung cấp các linh kiện, sản phẩm đúng số lượng, đúng thời gian (JIT : Just-In-Time) và tự kiểm lỗi, làm trồi lên các trục trặc ngay tại chỗ và ngừng lại giải quyết các trục trặc (Jidoka). Các bất thường trong quy trình được phát hiện bằng hai cách :

- Gắn thêm các thiết bị để phát hiện. - Quan sát trực tiếp do công nhân và quản đốc thực hiện bằng kinh nghiệm.Khi phát hiện được các lỗi bất thường, quản đốc có quyền ngừng dây truyền sản xuất để tiến hành

xem xét, khi đó sẽ có tín hiệu cờ hoặc đèn kèm với âm thanh phát ra. Hệ thống báo hiệu này gọi là andon. Cách dừng dây truyền sản xuất này trái ngược với quan điểm sản xuất công nghiệp phổ biến, trong đó việc ngưng dây truyền sản xuất là một việc cấm kỵ. Trong các hoạt động Kaizen, khi phát hiện những lỗi [nhỏ] trong quy trình, người lao động thực hiện các bước : dừng, giảm và điều chỉnh ; tức là dừng ngay các quy trình đang hiện hành mà gây lỗi, giảm thiểu và loại trừ những điều không cần thiết trong quy trình, trong môi trường, điều chỉnh bằng một cải tiến nhẹ để cải thiện tình hình.

(18) – Quy tắc về phát biểu trực quan : Các biểu tượng trực quan dễ làm cơ sở cho việc điều chỉnh hành vi hơn là các khái niệm.

Quy tắc này nhằm làm cho việc phát hiện lỗi dễ dàng hơn. Trong hai nguồn cung cấp nhận thức (cảm nhận và khái niệm) thì cảm nhận mang tính trực tiếp hơn và dễ gây chú ý hơn. Đặc biệt là các hình ảnh và các âm thanh là hai loại biểu tượng trực quan quan trọng. Cơ sở của quy tắc này là nguyên tắc quy nạp và diễn dịch phải đi kèm với nhau.

Các ví dụ : - Các bảng nhắc nhở đoạn đường nhiều tai nạn : nếu ghi bằng chữ (khái niệm) thì không hiệu quả

bằng các hình ảnh chụp các tai nạn.

- Khẩu hiệu : “thuốc lá nguy hiểm cho sức khỏe” (khái niệm) không tác dụng bằng hình ảnh ung thư phổi.

- Các số liệu (khái niệm) không trực quan bằng các biểu đồ tròn, biểu đồ khối…

(19) – Quy tắc không bỏ qua điều sai xấu nhỏ : Điều sai xấu dù nhỏ cũng có khả năng làm điểm tựa dẫn đến các kết quả sai xấu to lớn.

Quy tắc này nhằm tránh những điều sai xấu trong tương lai mà người thực hiện không thể lường được. Cơ sở của quy tắc này là tính không lường được hậu quả của những điều sai xấu. Sự tránh xa các sai xấu dù nhỏ đem lại những cái quả biến dị tốt đẹp

- Không có sự kinh hoàng sợ hãi.- Không bị bệnh tật vì suy nghĩ yên ổn sung sướng.- Là người có sự tự kiểm soát.- Có dung mạo đẹp đẽ.- Tích lũy nhiều tiềm năng tốt.- Tạo điểm tựa mạnh mẽ cho việc tự điều chỉnh.

(20) – Quy tắc làm bộc lộ sai sót : Các qui trình làm việc phải được thiết kế sao cho các sai sót bộc lộ nhanh nhất.

Quy tắc này nhằm làm cho các sai sót được phát hiện nhanh nhất, nhờ đó không dẫn đến các hậu quả không lường hết được. Một trong những phương pháp làm bộc lộ sai sót nhanh nhất là tạo ra các quy trình có tiêu chuẩn chặt chẽ. Đối với việc điều chỉnh quán tính, việc tạo ra các chương trình phòng vệ có tác dụng làm các sai sót bộc lộ nhanh nhất.

Trong TRIZ, có một nguyên tắc gọi là nguyên tắc dự phòng : bù đắp độ tin cậy thấp của đối tượng bằng cách chuẩn bị trước các phương tiện báo động, ứng cứu. Chẳng hạn các phương tiện báo cháy, phòng cháy, chữa cháy ; các áo phao trên các phương tiện đường thủy v.v… Một nguyên tắc khác là nguyên tắc phản hồi : thiết lập quan hệ phản hồi, hoàn thiện nó để có thể tiến hành cải tiến.

Hiện tượng sai lỗi là một hiện tượng luôn luôn xảy ra vì sự sai khác giữa thực tiễn (cái đang diễn ra) và suy nghĩ (cái được thiết kế). Ngay cả những dự phòng (do thiết kế) cũng chưa đủ để giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì thế, các quy trình cần phải làm sao để các sai sót có thể bộc lộ nhanh nhất và hơn nữa, bộc lộ một cách tự động. Để thực hiện điều đó, một chương trình phòng vệ chặt chẽ cần được thiết lập.

Trong việc dạy học, quan trọng là giúp người học tự phát hiện và điều chỉnh quán tính càng nhanh càng tốt. Do đó, các vấn đề cần được người dạy thiết kế sao cho có thể làm bộc lộ sai sót của người học nhanh nhất. Dựa trên cơ sở đó, người dạy giúp người học phát hiện ra các quán tính và tiến hành điều chỉnh. Quan niệm này trái ngược với quan điểm phổ biến hiện nay như :

- Không chấp nhận các lỗi sai của người học và người học phải làm sao cho lời giải của mình đúng hoàn toàn.

- Người dạy sửa lỗi cho người học, chỉ ra các chỗ sai nhưng lại không nói rõ được các quán tính làm nguyên nhân của các sai sót đó. Cách dạy học này làm mất cơ hội giúp người học hiểu thêm về quán tính của bản thân và cách điều chỉnh nó.

Cách dạy học theo quy tắc làm bộc lộ sai sót cũng là cách dạy học “vừa sức”.

(21) – Quy tắc không tạo ra các quy định chưa có nhu cầu : Nếu chưa có nhu cầu thiết lập các quy định thì không thiết lập các quy định.

Quy tắc này nhằm không đặt ra một điều khoản không có sự đồng thuận nếu chưa có vấn đề xảy ra. Các quy định, quy tắc có thể quan niệm như là các loại thuốc : khi nào có bệnh thì mới dùng, nếu không có bệnh thì không dùng. Cơ sở của quy tắc này là quán tính của số đông và tính khó dự đoán trước của các thực tiễn, do đó mọi dự định lập ra hệ thống quy định chỉ là một sự tưởng tượng.

Sandel có một ví dụ rất hay về vấn đề này. Ông có thể dạy cho con ông cách chơi bóng chày bằng cách hướng dẫn chi tiết về cách nắm gậy, cách dứng, cách nhìn hướng bóng, cách xoay người đánh bóng trong khi không cho chúng cầm cây gậy đánh bóng khi chưa xong “lý thuyết đánh bóng chày”. Tuy nhiên, ông cũng có thể dạy chúng bằng cách giao cho chúng cây gậy, cho phép chúng đánh thử vài cú và trên cơ sở quan sát cách đánh của đứa trẻ ông sẽ giúp nó điều chỉnh để trở thành một người đánh bóng tốt hơn. (Ken Bain : “Phẩm chất của các nhà giáo ưu tú”. Nguyễn Văn Nhật dịch, tr.227)

Đây cũng là quy tắc áp dụng trong việc giảng dạy “bắt đầu với người học” và cũng là một thành phần trong việc giảng dạy “vừa sức”. Các thiết kế công nghệ giáo dục được các thầy giáo chuẩn bị từ trước một cách chặt chẽ theo chủ trương “đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể” rất dễ đi đến tình trạng “đặt cái cày trước con trâu”.

(22) – Quy tắc đổi góc nhìn : Khi một khía cạnh của sự vật, hiện tượng kích hoạt sự hoạt động của các suy nghĩ sai xấu ta thay thế bằng cách chú ý đến khía cạnh của sự vật hiện tượng làm kích hoạt các suy nghĩ đúng tốt. Trong hoàn cảnh thuận lợi nghĩ đến sự không thuận lợi về sau để điều chỉnh, trong hoàn cảnh không thuận lợi nghĩ đến sự thuận lợi về sau để điều chỉnh.

Quy tắc này nhằm làm tích cực hóa tư duy, tìm những điểm tựa đúng tốt trong những trạng thái không tốt. Trong TRIZ, có nguyên tắc biến hại thành lợi : sử dụng các tác nhân có hại để thu được các hiệu ứng có lợi, khắc phục các tác nhân có hại bằng cách kết hợp nó với các tác nhân có hại khác, thay đổi các tác nhân có hại đến mức không còn có hại nữa. Trong Kaizen, một trong các nguyên lý ứng dụng của nó là sự tiến hành cải tiến bằng cách thay đổi góc độ tiếp cận. Nếu thực hiện theo chiều dọc không được thì có thể thực hiện theo chiều ngang…

(23) – Quy tắc lúa nhiều cỏ ít : Làm nhiều điều đúng tốt để hạn chế kết quả của các động lực nội sinh sai xấu.

Quy tắc này nhằm làm giảm bớt các kết quả sai xấu do các hành vi quá khứ gây ra. Các kết quả này thường không lường được. Những điều đúng tốt cần phải làm trước tiên là những việc không bị người có hiểu biết chỉ trích. Chẳng hạn

- Tuân theo chương trình phòng vệ - Giúp đỡ nhau tự điều chỉnh.- Trồng cây.- Làm cầu đường.- Đào giếng.- Cung cấp nước ngọt cho mọi người dùng.- Làm nhà cho mọi người ở.- Chia sẻ.- Ổn định tâm trí.

(24) – Quy tắc tạo quán tính ngược lại : Để có thể làm giảm tác dụng của bốn loại quán tính, trong đời sống cần phải tạo ra những quán tính đối nghịch lại.

Quy tắc này nhằm triệt tiêu nguồn cung cấp năng lực cho các quán tính sai xấu. Theo chỉ dẫn này, nguyên nhân gây ham muốn là sự chú ý kết nối vào biểu hiện đẹp đẽ của sự vật hiện tượng. Trong mọi

sự vật hiện tượng đều có vô số đặc điểm làm cho người quan sát yêu thích và vô số đặc điểm làm người quan sát không thích. Sự kết nối chú ý với các đặc điểm gây sự không yêu thích sẽ làm giảm sự tham muốn.

Một nguyên tắc trong TRIZ có liên hệ với nguyên tắc này là nguyên tắc phản trọng lượng: bù trừ trọng lượng của đối tượng bằng cách gắn nó với một đối tượng khác có lực nâng hay bằng cách tương tác với môi trường như sử dụng các lực thủy động, khí động. Một nguyên tắc khác là nguyên tắc đảo ngược : thay vì hành động theo yêu cầu bài toán thì hành động ngược lại ; làm các đối tượng chuyển động chuyển sang đứng yên và ngược lại ; lật ngược đối tượng ; lộn trái đối tượng …

(25) – Quy tắc quan sát sự nguy hiểm : Khi xảy ra một suy nghĩ kích hoạt các suy nghĩ sai xấu, ta quan sát hậu quả nguy hiểm của suy nghĩ ấy. Nhờ vậy ta có thể điều chỉnh về nhận thức.

Quy tắc này nhằm làm mạnh các đặc điểm không yêu thích trong suy nghĩ sai xấu đang có. Nhờ đó chấm dứt được suy nghĩ đó.

(26) – Quy tắc con rùa : Khi xảy ra một suy nghĩ kích hoạt các suy nghĩ sai xấu, ta không tiếp năng lực cho suy nghĩ đó.

Quy tắc này nhằm làm cho các quán tính sai xấu không thể phát triển mạnh nhờ sự tránh né nó. Điều này tương tự như con rùa thụt tứ chi vào trong cái mai để tránh các tác nhân xấu. Quy tắc con rùa dựa trên sự hiểu biết về đặc tính không biết được các hậu quả âm thầm của những điều sailầm. Vì thế cần phải khắc phục lỗi ngay lập tức, không để cho nó tiếp tục phát triển và liên kết với các hậu quả sai xấu khác.

(27) – Quy tắc bỏ bè : Các kiến thức, kinh nghiệm, lý thuyết, truyền thống, đạo đức… chỉ nên sử dụng khi nó làm phát triển điều tốt. Điều gì làm tăng trưởng điều xấu, giảm thiểu điều tốt thì phải bỏ đi. Qua sông rồi thì phải để bè ở lại.

Quy tắc trên được phát biểu theo dạng phủ định. Nếu phát biểu theo dạng khẳng định thì quy tắc này phát biểu như sau:

Có thể hủy bỏ các quy trình, hệ thống cũ, có thể sử dụng các giải pháp không truyền thống để giải quyết vấn đề nhằm tạo ra kết quả đúng tốt.

Quy tắc này nhằm làm chấm dứt các suy luận để có thể nhìn rõ thực tiễn và không bị giới hạn trong phương pháp giải quyết, và hủy bỏ các sự hạn chế của các thủ tục quy trình hiện hành nếu có cách làm khác đúng tốt hơn.

Quy tắc bỏ bè nhằm tránh các loại quán tính về nhận thức. Trong TRIZ, có một số nguyên tắc thể hiện điều này. Chẳng hạn nguyên tắc phản đối xứng : chuyển đối tượng có hình dạng đối xứng thành không đối xứng, những đối tượng không đối xứng thì làm tăng độ không đối xứng. Một nguyên tắc khác là nguyên tắc linh động : thay đổi các đặc trưng của đối tượng hay môi trường bên ngoài, phân chia đối tượng thành nhiều phần có khả năng dịch chuyển, làm cho các đối tượng bất động có thể di chuyển được. Một nguyên tắc tương tự là nguyên tắc chuyển sang chiều khác : những khó khăn do chuyển động (hay sắp xếp) đối tượng theo theo đường (một chiều) có thể sẽ không còn nếu cho đối tượng di chuyển trong một mặt phẳng hay trong không gian… Quy tắc này cân được áp dụng cho những người lớn tuỗi, những người có quá nhiều kinh nghiệm. Các câu nói thông thường là : “hồi xưa thì khác…, chưa bao giờ thấy ai làm như vậy…”, v.v… Trong Kaizen, sự cải tiến của nhân viên có thể thay đổi các thủ tục, quy trình cũ, loại bỏ các thủ tục, quy trình không cần thiết mà vẫn đảm bảo kết quả tốt. Quá trình cải tiến này có thể gọi là quá trình làm tắt có chủ đích, làm tắt một cách có trách nhiệm. Như thế, người lao động được phân quyền cải tiến trong khu vực làm việc của họ. Điều này trái với hệ

thống quản trị theo kiểu cơ giới, trong đó người lao động chỉ được làm theo các thủ tục đã chỉ định, nếu vi phạm sẽ bị khiển trách.

Một trong những cách để xóa bỏ quán tính cũ là phương pháp tìm kiếm những điều bất thường [G, tr. 271] : những điều sai khác đặc biệt mà người ta không hiểu được. Các diễn biến của thực tại bao giờ cũng ra ngoài các suy nghĩ dự đoán và có vô số điều mà người ta chưa bao giờ biết. Vì thế, mọi cái đang diễn ra đều có điểm bất thường. Một số các kỹ năng để thấy được điều bất thường gồm :

- Thấy lạ trong quen. Ví dụ : Món ăn Việt khác món ăn Thái chỗ nào ? Chương trình tivi đó làm tôi thích bằng cách nào ?

- Đưa ra biến thể của sự việc. Ví dụ : Điều gì xảy ra nếu món Thái nấu theo kiểu Việt ? Tôi thích điều gì trong chương trình tivi đó?

- Để qua một bên các giải thích quen thuộc, bằng cách tìm một cách giải thích khác với suy luận theo thói quen hay theo số đông vì các suy luận đó có thể sai.

- Để qua một bên các quy tắc quen thuộc. Bằng cách này người ta có cơ hội để xem xét vấn đề theo con mắt mới mẻ hơn.

- Đóng vai người khác. Ví dụ tưởng tượng mình là người Thái (mặc dù mình là người Việt), tưởng tượng mình là người bị hại (mặc dù mình không là người bị hại), tưởng tượng mình là thầy giáo (mặc dù không phải là thầy giáo) có nhiệm vụ giải thích cho học sinh (mặc dù người nghe giải thích không phải là học sinh).

(28) – Quy tắc hạn chế quán tính bằng cách đến để mà thấy : Tất cả các phán đoán đều phải dựa trên cơ sở của thực tiễn. Phải đến tận nơi, cảm nhận trực tiếp thì mới điều chỉnh được quán tính của suy nghĩ.

Quy tắc này dùng thực tiễn để phát hiện các lỗi của nhận thức. Nhờ đó chấm dứt quán tính về cái thấy. Một trong những cách thông dụng là chưa đưa ra phán đoán nếu chưa đủ dữ liệu. Càng nhiều dữ liệu càng dễ đưa ra phán đoán. Sự tự điều chỉnh dựa trên việc loại trừ các quán tính. Do đó, việc đối chiếu với thực tại, thực hiện sự chọn gán ngược các suy nghĩ cần được thực hiện liên tục.

Trong quá trình dạy học, để tránh sự hoạt động của các phản ứng quán tính, người học được đẩy vào một môi trường để tự thực hành. Điều này được giải thích thông qua ví dụ về học đàn piano. Nếu theo kỹ thuật diễn giảng, giáo viên sẽ không cho học sinh đụng vào cây đàn trong suốt quá trình giảng dạy, chỉ khi dạy xong các lý thuyết một cách “đầy đủ, đúng đắn” học sinh mới được đụng vào cây đàn. Nếu theo kỹ thuật tự thực hành, học sinh sau khi được giảng sơ bộ về cây đàn piano sẽ được cho thực tập trực tiếp ngay lập tức. Trên cơ sở các thực tập đó, giáo viên sẽ thấy được các quán tính của học sinh và tiến hành điều chỉnh. Cũng tương tự, để học bơi, nếu học theo phương pháp diễn giảng thì học sinh sẽ được học về lý thuyết bơi, về tính chất của nước, về các kiểu bơi… trước khi được thực tập nhảy xuống nước bơi. Nếu theo kỹ thuật tự thực hành thì sau khi giải thích sơ bộ về cách bơi, học sinh sẽ được cho thực tập ở nơi nước cạn, sau đó dần dần ra nơi nước sâu. Trong quá trình thực tập, học sinh được giải thích lý thuyết cơ bản cho việc bơi trong lúc thực hành. Kỹ thuật dạy này còn có thể gọi là kỹ thuật dạy “câm như hến” vì việc sử dụng ngôn ngữ trở thành ít ỏi về số lượng và thời gian, nó trở thành một lựa chọn (trong nhiều cách) để điều chỉnh quán tính của học sinh. Trong phương pháp này, người học sẽ cảm nhận trước khi học lý thuyết khái niệm.

(29) – Quy tắc thực tại hóa các khái niệm : Khi sử dụng các khái niệm, để tránh phản ứng kính màu, ta phải gán các khái niệm cho các đối tượng cụ thể (phép chọn gán ngược), nhờ đó, thực tại hóa các khái niệm cho các vấn đề thực tiễn.

Quy tắc này đem lại nền tảng thực tại cho các khái niệm, nhờ đó có thể áp dụng và điều chỉnh các phán đoán trong thực tế.

Các ví dụ : - Các tin tức được cung cấp chỉ là các khái niệm. Để hiểu rõ các tin tức đó, cần phải tạo nền tảng

thực tại cho nó bằng cách trực tiếp đến để cảm nhận. Nếu chưa có thể kiểm tra như vậy, không thể lấy đó làm điểm tựa suy luận chắc chắn được. Mọi suy luận trong trường hợp này đều không có cơ sở của thực tại.

- Các số liệu thu thập được qua các phép phân tích thống kê, các phép tính toán trên các phương tiện dù hiện đại chỉ là các số liệu gợi ý. Muốn chắc chắn, các số liệu đó phải được kiểm tra thực tế.

- Các số liệu chỉ là biểu hiện của các mối quan hệ tựa khởi tương sinh. Vì thế khi đọc các số liệu cần phải tìm ra được nguyên nhân thực sự đã tạo ra số liệu đó, phải phân tích số liệu.

- Khi có các lỗi sai xảy ra, việc nhắc nhở suông theo kiểu khẩu hiệu: phải cẩn thận, phải nỗ lực, phải tăng cường… đều không làm giảm quán tính của các nhân viên. Các câu khẩu hiệu, hô hào đi kèm với việc kiểm tra nhất thời chỉ làm cho người lao động tránh né việc sửa chữa sai lầm và chỉ đối phó cho qua chuyện. Do đó, thay vì hô hào bằng khẩu hiệu, ta nên tạo ra các cải tiến về cơ chế để các lỗi lầm không lặp trở lại nữa.

Áp dụng vào việc dạy học, với các bài giảng có quá nhiều khái niệm, quá trình giảng cần được chia ra thành nhiều đoạn ngắn, ở giữa có nhiều “khoảng lặng”. Tại mỗi “khoảng lặng”, người học được thực hiện các thực hành nhằm gán các khái niệm cho các đối tượng cụ thể. Nhờ vậy, người học có thể dần dần tự kinh nghiệm về khái niệm được dạy. Kỹ thuật này có thể gọi là kỹ thuật dạy có khoảng lặng. Trong kỹ thuật này, người học được cung cấp lý thuyết sơ bộ trước khi thực hành.

(30) – Quy tắc điều chỉnh tế nhị sâu dần : Khi xảy ra một điều gì đó kích hoạt các suy nghĩ sai xấu thì nên ta theo dõi hoạt động của suy nghĩ ấy và tìm ra nguồn gốc của nó. Nhờ đó ta có thể điều chỉnh các quán tính một cách từ tốn.

Quy tắc này nhằm thay đổi quán tính hành vi dựa trên những nguyên nhân gần nhất, nhờ đó quá trình điều chỉnh dễ dàng hơn. Tuy nhiên do được tiến hành liên tục cho nên việc điều chỉnh ngày càng tế nhị, càng có khả năng điều chỉnh được các nguyên nhân gốc. Một nguyên tắc trong TRIZ có liên quan đến quy tắc này là nguyên tắc đẳng thế : thay đổi điều kiện làm việc để không phải nâng lên hay hạ xuống các đối tượng. Nguyên tắc này về mặt hệ thống được diễn giải như là việc điều chỉnh để các yếu tố, các liên kết của hệ thay đổi ít nhất.

Trong hệ thống sản xuất Toyota, sự điều chỉnh tế nhị sâu dần thực hiện bằng cách hỏi năm lần tại sao nhằm truy tìm nguyên nhân sâu xa. Với mỗi nguyên nhân tìm được người ta cung cấp một cách giải quyết. Dưới đây là một ví dụ từ hiện tượng không làm bài của học sinh.

Nguyên nhân sâu dần Biện pháp giải quyết1. Học sinh không làm bài tập

1. Xử lý theo nội quy

2. Có 1 vì không đủ thì giờ làm bài

2. chỉ cho làm lại bài tập đã giải trên lớp

3. Có 2 vì học quá nhiều môn

3. phân bố buổi học thích hợp

4. Có 3 vì yêu cầu của phụ huynh

4. tư vấn cho phụ huynh về môn học

5. Có 4 vì phụ huynh có nhiều ước muốn

5. phân tích ước muốn của phụ huynh

Việc điều chỉnh tế nhị sâu dần đặc biệt quan trọng cho quá trình dạy học. Bản thân việc truyền đạt kiến thức phải được xem như là quá trình điều chỉnh quán tính của người nghe. Muốn vậy người nghe cảm nhận trực tiếp về đối tượng được trình bày càng nhiều càng tốt. Phương pháp sư phạm thuyết trình toàn bộ sử dụng ngôn ngữ để diễn giảng, học trò ngồi nghe rồi “hiểu” chỉ là một phương pháp gián tiếp. Khi truyền đạt bằng ngôn ngữ với một bài giảng càng dài thì nguy cơ “ông nói gà, bà hiểu vịt” càng cao. Tuy nhiên phương pháp diễn giảng truyền thống này hiện vẫn đang phổ biến trong các trường đại học.

Để tránh tác dụng của hai quy luật “nhìn gà hóa cuốc” và “ông nói gà bà hiểu vịt”, việc dạy học một khái niệm phải :

- Bắt đầu từ dạng thô sơ nhất của khái niệm (không cần chính xác). Sự bắt đầu này hoàn toàn vừa sức của người nghe hoặc là điểm dễ nhận ra nhất của khái niệm.

- Sau đó, tạo điều kiện cho người học tiếp xúc với các đối tượng mà khái niệm đó nói đến. Nhờ vậy mà người học có được một số kinh nghiệm bản thân về khái niệm, đồng thời cũng có nhiều thắc mắc.

- Dựa trên cơ sở đó, giáo viên và học sinh bắt đầu xây dựng khái niệm đó một cách chính xác hơn.

Phương pháp này đã được Ken Bain gọi là cách “tiếp cận sandwich”. Các ý tưởng cơ bản thô sơ về khái niệm sẽ được trình bày đầu tiên. Sau quá trình thực hành, người dạy bổ sung dần dần (giống như thêm nước sốt, thịt, rau…) cho đến lúc người học có một hiểu biết tốt hơn về khái niệm đó.

Việc điều chỉnh tế nhị sâu dần cũng làm cơ sở cho việc giáo dục các kỹ năng tự học, với : - Ý thức rằng ngôn ngữ chỉ là phương tiện chuyên chở ý tưởng. Do đó việc đọc các từ ngữ chỉ là

bước đầu của việc đọc các tài liệu. - Sự khảo sát những giả định nằm đằng sau các từ ngữ văn bản.- Sự khảo sát nội hàm của các từ ngữ và việc sử dụng từ ngữ chính xác.Để rèn luyện khả năng hiểu sâu về một vấn đề, người học cần được rèn luyện khả năng đọc các ý

nghĩa từ ngữ của từng chữ trong văn bản, giải thích chúng, giải thích các liên kết khái niệm trong văn bản, từ đó hiểu được dụng ý của tác giả. Kỹ năng này có thể gọi là kỹ năng mổ xẻ văn bản. Cách đọc văn bản kiểu này có mục đích luyện tập tư duy khác với cách đọc nhanh nhằm tiếp thu thông tin càng nhanh, nhiều càng tốt. Phạm Toàn trong “Hợp lưu các dòng Tâm lý học giáo dục” (trang 511) có nói đến mô tả sinh lý của sự đọc của William Gray với các nhận định về cách con mắt đọc theo cách thu thập thông tin

- Tri giác gộp từng nhóm chữ, chứ không đọc từng chữ một.- Không bắt đầu từ chữ nằm đầu dòng mà bắt đầu từ chữ nằm dịch vào bên trong dòng.- Không kết thúc ở cuối dòng mà sắp hết dòng đã nhảy xuống dòng dưới.

(31) – Quy tắc kế thừa : Nên sử dụng con người, hệ thống máy móc, phương pháp sẵn có để tiến

hành điều chỉnh.

Quy tắc này nhằm làm giảm thiểu các quán tính, đặc biệt là quán tính con rùa. + Nguyên tắc tương tự trong TRIZ là nguyên tắc sao chép. Nguyên tắc này khuyến khích sử dụng

các bản sao thay vì sử dụng những cái không được phép, phức tạp, đắt tiền, Sự điều chỉnh trong công việc bao giờ cũng có ba loại:- Điều chỉnh lớn. Vấn đề liên quan tới nhiều người, nhiều hệ thống, nhiều nguồn lực. Loại điều

chỉnh này thường được tạo ra nhờ các dự án, chương trình. Điều chỉnh này có thời hạn và thường nhanh chóng. Kết quả thường là tạo ra một hệ thống thủ tục mới, quy trình mới với các điều kiện làm việc mới như nhà cửa, máy móc…

- Điều chỉnh vừa. Vấn đề liên quan tới ít người, ít hệ thống, ít nguồn lực hơn. Các vấn đề này thường được thực hiện bởi các nhóm, tổ, đội. Có sử dụng các công cụ thống kê, máy móc cần thiết… Loại này cũng thường nhanh chóng và cũng tạo ra những bộ phận mới, tổ đội mới.

- Điều chỉnh nhỏ. Vấn đề liên quan tới các bộ phận và có thể điều chỉnh tức thời. Loại điều chỉnh này lâu và phải liên tục. Loại điều chỉnh này chỉ thực hiện trong khuôn khổ một hệ thống đã có sẵn hoặc xây dựng mới nhưng thực hiện dần dần với sự hạn hẹp về các nguồn lực huy động.

+ Trong các nguyên lý ứng dụng Kaizen, quy tắc thay đổi ít nhất chính là việc thực hiện các cải tiến nhỏ. Kaizen chỉ là những công việc bình thường, đơn giản được thực hiện một cách tốt hơn [cũng bình thường]. Kết quả của Kaizen nằm ở chỗ tích lũy một số đủ lớn các cải tiến nhằm tạo ra một hiệu quả có thể thấy được sai khác. Kaizen áp dụng các cải tiến nhỏ, giống như người ta bước từng bậc thang để leo lên lầu. Việc cải tổ toàn bộ một bộ máy (điều chỉnh lớn) giống như việc dựa vào một cây sào để phóng từ tầng trệt lên tầng một. Cách này thường không dễ vì nó đòi hỏi tiền bạc, công nghệ, sự huấn luyện nhân viên… và đụng quá mạnh đến quán tính của hệ thống. Nếu thất bại thì hậu quả rất lớn. Các điều chỉnh liên quan tới quán tính của cá nhân hay của hệ thống thường khó thực hiện bằng các điều chỉnh lớn. Chẳng hạn, cung cách làm việc của nhân viên, văn hóa của công ty,… không thể điều chỉnh nhanh chóng được mà phải sử dụng Kaizen. Trong các cải tiến Kaizen, người ta cố gắng sử dụng các loại công cụ, chức năng, dịch vụ có sẵn để cải tiến.

+ Trong vấn đề dạy học, để làm tăng tính tích cực của người học và giúp người học có cảm giác tự tin, nên khởi đầu với các vấn đề dễ hoặc những vấn đề có thể sử dụng các phương pháp cũ, các lời giải mẫu để giải một cách không quá khó khăn. Nhờ đó người học có thể bắt đầu công việc tự học. Đây cũng chính là một khía cạnh cụ thể của việc dạy học “vừa sức”. Vygotsky cũng đưa ra một khái niệm tâm lý đặc biệt là vùng phát triển đầu mút. Đó là vùng nằm giữa mức độ giải quyết vấn đề một cách độc lập và mức độ giải quyết vấn đề dưới sự chỉ dẫn của người lớn hay qua sự hợp tác với các bạn cùng lứa tuổi nhưng có khả năng hơn. Nó có thể gọi là giải băng thông về năng lực học tập của đứa trẻ. Vùng phát triển đầu mút bộc lộ về sự sẵn sàng của trẻ trong vấn đề học tập. Vùng này luôn thay đổi theo thời gian, hôm nay đứa trẻ cần trợ giúp nhưng ngày mai đứa trẻ có thể đã không cần trợ giúp. Mức độ giải quyết vấn đề độc lập cho biết đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của trẻ trong quá khứ. Vùng phát triển đầu mút cho biết khả năng phát triển trí tuệ của trẻ trong tương lai. Với thuật ngữ này, vùng cần trợ giúp của giáo viên phải nằm trong vùng phát triển đầu mút của trẻ.

(32) – Quy tắc điều chỉnh từng phần tuần tự : Tất cả các công việc phức tạp nên chia thành nhiều giai đoạn nhỏ theo thời gian và theo nhiều khía cạnh, mỗi giai đoạn hoàn thành một số khía cạnh.

Quy tắc này nhằm chia thành nhiều giai đoạn để làm cho quá trình dễ thực hiện. Kết thúc mỗi giai đọan lại là điểm tựa củng cố cho giai đoạn kế tiếp. Sự tự điều chỉnh được thực hiện trong những thành phần riêng biệt hay trong những nhóm thành phần riêng biệt. Do đó, sự tự điều chỉnh còn có thể gọi là sự giải phóng từng phần. Trong TRIZ, quy tắc này được gọi là nguyên tắc phân nhỏ, bao gồm các nội dung : chia đối tượng thành các phần độc lập, làm đối tượng trở nên tháo lắp được, và tăng mức độ phân nhỏ của đối tượng. Trong Kaizen, việc thực hiện tuần tự liên quan tới tính liên tục của Kaizen. Sự cải tiến tuy nhỏ nhưng được thực hiện tuần tự liên tiếp sẽ mang lại kết quả tốt. Trong việc dạy học, việc phân nhỏ một vấn đề cho phép người học có thể tự giải quyết từng phần, nhờ vậy làm tăng năng lực tự làm việc và làm cho tự tin hơn.

(33) – Quy tắc cô lập cái khó : Trong tất cả các vấn đề, phần việc dễ làm trước, phần việc khó làm sau.

Việc cô lập cái khó mang một ý nghĩa sâu hơn cách hiểu thông thường. Khi một vấn đề liên kết với các vấn đề khác, do đặc tính liên kết, trạng thái của sự vật trở nên bị nhiễu từ các điểm tựa phụ. Do đó, khi cô lập các vấn đề khó bằng cách ưu tiên giải quyết các vấn đề dễ trước vừa có tác dụng làm giảm phản ứng quán tính của suy nghĩ, vừa làm giảm các điểm tựa cho các yếu tố gây nhiễu. Rất nhiều vấn đề chỉ khó khăn một cách giả tạo, khi cô lập, chúng tự biến mất. Quy tắc này cũng có thể gọi là quy tắc làm lộ diện cái khó.

Quy tắc này được TRIZ gọi là nguyên tắc tách khỏi : tách phần gây phiền phức hay phần cần thiết ra khỏi đối tượng. Quy tắc này có thể hình dung bằng cách ăn uống. Khi ăn, phần mềm được ăn trước, phần cứng được ăn sau, “thịt ăn trước, xương gặm sau”. Quy tắc này thích hợp cho quá trình thực hiện một công việc. Nó nhắc nhở một điều : theo quán tính, những việc “dễ” được thực hiện qua loa, không được làm tốt, mọi chú ý đều tập trung vào các vấn đề khó. Điều đó dẫn đến một nghịch lý là những việc dễ lại thường không được hoàn thành hay hoàn thành không tốt. Cuối cùng việc điều chỉnh bị ở tình trạng điều dễ làm không tốt, điều khó không làm được.

Quy tắc cô lập cái khó nhấn mạnh đến việc thực hiện : thực hiện các việc dễ trước, sao cho hoàn hảo, rồi các việc khó mới thực hiện sau. Nó ngược với quy tắc “tạo điểm tựa bằng cách hình dung đến kết quả cuối cùng” được áp dụng cho quá trình thiết kế (trong các thiết kế, điều khó nhất được suy nghĩ trước còn các chi tiết được suy nghĩ sau).

Trong quá trình hoạt động của một hệ thống, ngay cả khi hệ thống đang phát triển, người ta vẫn luôn gặp phải những khó khăn trong việc điều chỉnh. Phản ứng quán tính thông thường đối với yêu cầu điều chỉnh trong trường hợp này là “phản ứng con rùa” : nó “co rụt” lại với các lý do thiếu tiền, thiếu máy móc, thiếu tài liệu, thiếu thời gian, v.v… Khi làm việc mà thấy bị hạn chế, khó khăn, thì đó chính là lúc áp dụng quy tắc này để cô lập các khó khăn. “Kaizen” có nghĩa là cải tiến trong điều kiện khó khăn. Nó khuyên rằng : nếu bạn không sinh ra tiền bạc thì hãy sinh ra các ý tưởng giải quyết vấn đề mà không cần nhiều tiền bạc, nếu bạn không mua được công cụ mạnh thì hãy sinh ra ý tưởng để giải quyết vấn đề mà không cần công cụ mạnh. Nếu bạn không có thời gian, bạn hãy tìm cách giải quyết vấn đề một cách ít thời gian nhất.

Quy tắc cô lập cái khó áp dụng vào việc dạy học sẽ giúp cho người học biết cách tấn công vào một vấn đề phức tạp. Bằng cách giải quyết các vấn đề nhỏ và dễ liên quan đến vấn đề phức tạp, người học có một kinh nghiệm thực sự trong việc giải quyết vấn đề. Quy tắc này cũng đánh tan quan điểm sai lầm cho rằng, đối với mỗi vấn đề chỉ có hai khả năng : hoặc giải được hoặc không giải được. Quan điểm “nhị nguyên” này làm cho việc cố gắng giải quyết vấn đề bị mất sức mạnh, người học dễ bị rơi vào “phản ứng con rùa” vì cho rằng mình không có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp như vậy. Trong thực tế, đối với các bài toán phức tạp, câu hỏi đúng đắn không phải là “ta có giải được vấn đề này không ?” (vì cách đặt vấn đề này dễ dẫn tới tình trạng bỏ cuộc, không huy động đầy đủ các năng lực để giải quyết vấn đề) mà là “trong vấn đề này, phần nào ta có thể làm được” hay “ta có thể làm được bao nhiêu phần”. Kỹ thuật dạy học vận dụng quy tắc này có thể gọi là kỹ thuật “vét cạn các phần dễ”.

(34) – Quy tắc không yêu cầu hoàn hảo tức thời : Đối với việc tự điều chỉnh, yêu cầu hoàn hảo sẽ làm cho phản ứng con rùa của quán tính hoạt động. Vì thế, công việc điều chỉnh chỉ cần định hướng đến một kết quả hoàn hảo nhưng khi cải tiến chỉ cần tốt hơn là được.

Quy tắc này nhằm làm giảm các quán tính phản kháng, đặc biệt là quán tính dạng con rùa, và điều chỉnh lại các định hướng không phù hợp thực tế. Một nguyên tắc tương tự của TRIZ có liên quan là nguyên tắc giải các tác động thiếu hoặc thừa. Nếu như khó nhận được 100% kết quả hay hiệu quả cần thiết, nên nhận ít hơn hoặc nhiều hơn một chút. Lúc đó bài toán có thể sẽ dễ giải hơn. Nếu chờ đợi tìm giải pháp hoàn hảo thì có khi không làm được gì cả vì quán tính cũ sẽ được tăng cường. Đối với các điều chỉnh nhỏ, quan điểm cầu toàn sẽ gây ra trở ngại cho việc cải tiến. Kaizen cho rằng : “cái tốt nhất

là kẻ thù của Kaizen”. Nếu muốn làm một công việc hoàn hảo thì cái hoàn hảo đó chỉ có trong tưởng tượng, nó không giúp được gì mà còn cản trở các cải tiến. Do đó, nên cải tiến từng bước để cho tình trạng tốt hơn. Qua đó cũng để xem xét lại xem cái được nghĩ là hoàn hảo có thực tế hay không. Một trong ba nguyên lý ứng dụng của Kaizen là nguyên lý thay đổi về cấp độ cải tiến, không cần phải thay đổi quá nhiều, chỉ cần tốt hơn là được. Các nhà công nghệ giáo dục chủ trương “(không thử) mà đúng từ đầu” dễ (đã và đang) bị vi phạm quy tắc này, do đó có thể thấy các khó khăn trong quá trình triển khai công nghệ giáo dục.

(35) – Quy tắc lên dây đàn : Mọi việc điều chỉnh phải được tiến hành vừa phải, giống như nghệ sĩ lên dây đàn, dây quá căng hay quá chùng đều không sử dụng được.

Quy tắc này nhằm làm cho các điều chỉnh phù hợp với thực tế. Làm giảm các sai lầm do sự sai biệt giữa dự định và thực tế.

(36) – Quy tắc hữu ích hóa thời gian rỗi : Trong thời gian rỗi, các quán tính sai xấu dễ hoạt động và cản trở việc điều chỉnh. Vì thế, trong thời gian rỗi cần phải thực hiện các hành vi ngược lại quán tính xấu mà ta cần điều chỉnh.

Quy tắc này nhằm làm hạn chế việc kích thích các quán tính sai xấu trái ngược với quá trình tự điều chỉnh. Thói quen sai xấu phát triển nhanh như cỏ dại. Do đó, nếu đã dọn cỏ sạch nhưng không gieo trồng gì thì cỏ sẽ tiếp tục mọc trở lại. Nếu lại gieo các hạt giống cỏ dại vào miếng đất đã dọn cỏ thì sự phát triển của cỏ dại còn mạnh hơn nữa. Sự phát triển của kỹ thuật máy tính hiện đại đã tạo ra nhiều phương tiện giải trí cực kỳ hấp dẫn trên mạng. Việc giải trí bằng các phương tiện này đã làm phát triển năm yếu tố ngăn che trí tuệ: tham lam; tức giận; ngu muội; mất kiểm soát, hối hận; buồn ngủ, rã rượi. Trong TRIZ, có một nguyên tắc tương tự là nguyên tắc liên tục các tác động có ích: thực hiện công việc một cách liên tục; khắc phục các vận hành không tải và trung gian; phát triển hệ thống theo hướng luôn luôn đem lại lợi ích cho mọi thang bậc hệ thống và các ích lợi nói trên ngày càng tăng.

Chương 16

Nhóm thái độ ổn định

1. Tổng quan về sự ổn định

Sự ổn định đúng biểu hiện bằng đặc tính không phân tán và có chức năng tập trung các nội dung đúng tốt theo một phương hướng xác định.

Việc giữ cho ổn định trong suy nghĩ có hai đặc điểm gần giống như việc giữ thăng bằng của người đi xe đạp : Thứ nhất, lúc mới tập thì do cố giữ thăng bằng nên rất khó thăng bằng, còn khi đã đi được rồi thì không ai quan tâm đến việc giữ thăng bằng nữa. Thứ hai, sau nhiều năm không đi xe đạp, người ta vẫn đi được dễ dàng. Việc giữ cho ổn định cũng vậy : sự ổn định mang tính tự động như thế xẩy ra chỉ một lần trong đời người. Quá trình về sau là sự phát triển của độ ổn định – ổn định bền vững.

Sự ổn định dựa trên sự tập trung vào một đối tượng và không thay đổi đối tượng đó để phát triển sự ổn định suy nghĩ. Đối tượng để tập trung được gọi là đề mục. Đề mục có thể chọn là bất cứ đối tượng nào. Khi nó được tập trung chú ý thì đó là một đối tượng của thành phần tưởng là khách thể và gọi là một đối tượng quy ước.

2. Thái độ ổn định cấp độ 3

Nhóm thái độ ổn định cấp độ 3 bao gồm5.1. Không thụ động

5.1.1. Năng lực ghi nhớ 5.1.2. Không trì trệ 5.1.3. Không rã rượi

5.2. Không kích động5.2.1. Không mất sự tự kiểm soát 5.2.2. Không hối tiếc5.2.3. Cân bằng

5.3. Sự nhạy bén

5.3.1. Quan sát5.3.2. Truy cập

2.1. Không thụ động2.1.1. Năng lực ghi nhớ

Ghi nhớ là nhớ các chi tiết không bị quên. Năng lực ghi nhận nói lên khả năng ghi nhận các diễn biến của thực tại đang diễn ra mà không bình luận, không phê phán, không lọc bỏ. Do đó, có thể gọi đó là sự ghi nhớ thực nghiệm.

Thành phần ghi nhớ thực nghiệm thể hiện ở sự không bỏ qua các hiện trạng ; có trạng thái không bồng bềnh trôi dạt ; có nội dung lĩnh hội hiện thực ; có chức năng lưu giữ ; có nhiệm vụ không lãng quên ; có nguyên nhân sâu xa là sự phát triển trực giác trước các thực tại, và có nguyên nhân gần là sự bền vững của các dấu ấn sắc nét.

Thành phần ghi nhớ thực nghiệm nhằm vào đối tượng đang biết, tạo ra cho cái biết khả năng tái hiện lại, nhớ lại, hồi tưởng, hồi ức, v.v… về hiệu lực của những tác dụng đã kinh nghiệm. Nó không xuất hiện trong những khoảnh khắc ban đầu khi cái biết tiếp nhận đối tượng, và nó cũng chỉ tồn tại trong một số cái biết nhất định. Nếu cái biết không có thành phần ghi nhớ thực nghiệm thì nó sẽ quên ngay các hình thái đã từng có hiệu lực mà nó đã kinh nghiệm.

Sự ghi nhớ thực nghiệm khác với sự ghi nhớ thông thường ở chỗ nó có khả năng ghi nhận và giữ nhớ các dạng thức chưa qua quy ước khái niệm. Ví dụ đối tượng xuất hiện là một con người. Nếu sự ghi nhận và giữ nhớ được thực hiện trên các đặc điểm hoặc thuộc tính của con người thì đó là sự ghi nhớ thông thường hay có thể gọi là sự ghi nhớ khái niệm cụ thể. Nếu ghi nhận và giữ nhớ rằng “[đây là] một sinh vật có tính xã hội, là tổng hòa của tất cả các quan hệ xã hội” thì đó là ghi nhớ khái niệm trừu tượng hoặc là ghi nhớ khái niệm mơ hồ.

Như vậy, sự ghi nhớ thực nghiệm không phải là ghi nhớ lý thuyết theo kiểu thuộc lòng các khái niệm, mà là ghi nhớ cái đã được kinh nghiệm.

Thành phần ghi nhớ thực nghiệm có các mức độ sức mạnh khác nhau và có thẩm quyền chi phối đối với cái biết. Nó có khả năng ngăn ngừa thành phần làm mất kiểm soát và thành phần dao động. Cường độ của nó càng mạnh thì sự dao động càng yếu. Trong đời thường, sự hoạt động của thành phần ghi nhớ thực nghiệm chỉ có một mức độ rất thấp, thực hiện các tái hiện thô sơ, và công năng của nó bị sự quy ước khái niệm làm cho mờ nhạt. Việc rèn luyện ổn định suy nghĩ để phát triển cái biết một cách đúng đắn sẽ làm cho thành phần ghi nhớ thực nghiệm có khả năng hoạt động rất mạnh, thực hiện sự tái hiện rất tinh vi. Do kết quả của việc rèn luyện này, hoạt động ghi nhớ thực nghiệm có thể diễn ra cả trong giấc ngủ.

Khả năng hoạt động của thành phần ghi nhớ thực nghiệm có thể bị thành phần rã rượi và thành phần làm mất kiểm soát làm suy giảm.

2.1.2. Không trì trệ Trì trệ là vận động của suy nghĩ phát triển chậm đến mức như ngưng lại, không tiến lên được.Thành phần [làm] trì trệ thể hiện ở sự chậm lại [của tiến trình], sự hạ thấp, sa sút hoặc co rút

xuống [của trạng thái] ; có nội dung là thiếu vắng sự cố gắng, thiếu năng lực điều động, mất hăng hái tích cực ; có chức năng phá hoại nghị lực, làm giảm độ nhậy bén; có nhiệm vụ làm ngưng trệ ; có nguyên nhân sâu xa là tình trạng tư duy thiếu phương pháp và tình trạng không vượt qua được sự bất mãn ; có nguyên nhân gần là sự lười biếng. Nó thành tựu khi làm suy giảm năng lực hoạt động của các thành phần cùng khởi lên với nó.

2.1.3. Thành phần rã rượi Rã rượi là động thái cơ thể rũ xuống hoặc rã rời do quá mệt mỏi hoặc buồn bã.

Thành phần rã rượi thể hiện ở tình trạng uể oải thẩn thờ ; có nội dung là sự khó vận động ; có chức năng làm giảm khả năng hoạt động của ý thức ; có nhiệm vụ làm cho cái biết trở nên nhu nhược, hèn yếu ; có nguyên nhân sâu xa là tình trạng tư duy thiếu phương pháp và tình trạng không vượt qua được sự bất mãn, và có nguyên nhân gần là sự lười biếng. Nó thành tựu khi làm cái biết chùn bước trong việc nắm bắt đối tượng.

Hai thành phần trì trệ và rã rượi thường đi đôi với nhau, có cùng nguyên nhân sâu xa và nguyên nhân gần, cùng được nuôi dưỡng bởi việc ăn uống và ngủ quá mức. Hai thành phần này chỉ có thể khởi lên hoạt động trong các cái biết sai xấu có sự hỗ trợ, tức là có một sự nhắc nhở, hay một thôi thúc nào đó ; vì chính sự chậm chạp do chúng gây ra là một trong các lý do khiến cho có “sự thôi thúc, nhắc nhở”.

Hai thành phần trì trệ và rã rượi cũng có thể khởi lên hoạt động song song với thành phần quan niệm sai – khi có sự hoạt động chính thành phần tham, và có sự hỗ trợ. Chúng có thể khởi lên hoạt động song song với thành phần tự cao tự ti mà không có thành phần tham hoạt động, nhưng vẫn phải có sự hỗ trợ (trong cả hai trường hợp này, thành phần cảm nhận là loại cảm nhận vui vẻ hoặc cảm nhận thản nhiên). Chúng cũng có thể khởi lên hoạt động song song với thành phần ganh tỵ và thành phần hối tiếc – khi thành phần tức giận hoạt động chính, và cần có sự hỗ trợ (trong trường hợp này, thành phần cảm nhận là loại cảm nhận đau khổ) Hai thành phần trì trệ và rã rượi rất khó bị tận diệt. Chúng được thành phần truy cập khắc phục.

2.2. Không kích dộng2.2.1. Không mất kiểm soát

Kiểm soát là hoạt động xem xét để phát hiện ngăn chặn những gì trái với quy định hoặc trái với mong muốn. Làm mất kiểm soát là làm mất khả năng thực hiện các hoạt động đó.

Thành phần làm mất kiểm soát thể hiện ở sự bất an, sự xáo trộn ; có nội dung là đặc tính không yên ổn ; có chức năng làm cho cái biết không vững vàng ; có nguyên nhân sâu xa là tình trạng nhận thức không có hệ thống hoặc không đồng bộ, và nguyên nhân gần là các đối tượng gây kích động.

Thành phần làm mất kiểm soát không có nền tảng riêng. Nó hình thành từ sự kết hợp các yếu tố chán chường, tham lam, tức giận và ngu muội. Khi thành phần làm mất kiểm soát khởi lên hoạt động thì cái biết ở vào tình trạng giống như mặt nước bị gió khuấy động, như tro bay tung tóe vì bị hòn đá rơi vào. Nó chi phối cái biết theo cách ngăn che sự sáng suốt, và cản trở sự hoạt động của thành phần thản nhiên.

Thành phần làm mất kiểm soát khởi lên trong mọi cái biết sai xấu. Khi thành phần làm mất kiểm soát khởi lên thì cái biết không có khả năng thực hiện các vận hành đúng tốt, vì khi đã mất kiểm soát thì cái biết không hướng được vào một điều đúng tốt nào cả. Với cái biết sai xấu có gốc ngu muội thì thành phần ngu muội có thể khởi lên cùng với thành phần nghi ngờ hoặc với thành phần dao động ; nếu thành phần làm mất kiểm soát hoạt động song hành với thành phần dao động thì cường độ của nó càng mạnh hơn.

Thành phần làm mất kiểm soát làm cho cái biết không giữ được các chuẩn mực đạo đức và nguyên tắc rèn luyện được thiết lập trên các nhận thức chân lý. Thành phần làm mất kiểm soát đóng vai trò như điều kiện ban đầu dẫn đến các vận hành sai xấu vì nó làm cho trong cái biết không có sự phòng ngừa ngăn chặn sự xâm nhiễm của các phẩm tính xấu từ đối tượng. Sự mất kiểm soát giống như cái chết vì nó hủy hoại mọi phẩm tính tốt lành, tập nhiễm mọi phẩm tính xấu xa, có thể đưa cái biết chìm sâu vào trạng thái tồi tệ nhất.

2.2.2. Không hối tiếc Hối tiếc là động thái băn khoăn day dứt vì đã trót có một hành vi lẽ ra không nên có.

Thành phần hối tiếc thể hiện ở sự băn khoăn ; có nội dung là sự ân hận ; có chức năng “bị đốt cháy” (ray rứt) ; có nhiệm vụ làm cho trong cái biết có sự buồn rầu đối việc đã làm hoặc đã không làm ; có nguyên nhân sâu xa là các động lực nội sinh xấu đã bị bỏ qua, và có nguyên nhân gần là điều đã làm hoặc điều đã không làm.

Thành phần hối tiếc hoạt động theo cơ chế : ban đầu có sự ghét bỏ đối với việc đã làm hoặc luyến tiếc đối với việc không làm, sau đó mới chuyển thành hối tiếc.

Thành phần hối tiếc không khởi lên hoạt động trong tất cả các cái biết sai xấu mà chỉ khởi lên hoạt động trong cái biết có gốc tức giận ; vì chỉ khi có tức giận thì mới có sự ác cảm đối với đối tượng đang được cảm nghiệm, và vì thế mới có sự hối tiếc. Thành phần cảm nhận khởi lên hoạt động trong cái biết có thành phần tức giận và thành phần hối tiếc, là thành phần cảm nhận buồn bã.

Có ba loại hối tiếc : (1) – Hối tiếc hướng tốt là hối tiếc về hành vi sai xấu đã làm hoặc về hành vi đúng tốt đã không

làm.(2) – Hối tiếc hướng xấu là hối tiếc về hành vi đúng tốt đã làm hoặc về hành vi sai xấu đã không

làm.(3) – Hối tiếc trung tính là hối tiếc về các hành vi mang tính kỹ năng kỹ thuật, đã làm hoặc đã

không làm.Mặc dù hối tiếc về “hành vi sai xấu đã làm hoặc hành vi đúng tốt đã không làm” được coi là

“hướng tốt” vì nó xuất phát từ việc nhận ra các sai lầm của các vận hành đã thực hiện, giúp chấm dứt sự lặp lại các vận hành như thế để không tiếp tục tạo ra các hậu quả xấu hoặc không bỏ qua cơ hội tạo ra những kết quả tốt ; nhưng tình trạng “băn khoăn”, “ray rứt”, “buồn rầu”, “bị đốt cháy” thì không có gì là cần thiết hay tốt đẹp cả. Nó chỉ làm cho cái biết ở vào trạng thái bất ổn. Người ta có thể biết rõ quá khứ nhưng không thể thay đổi quá khứ, cũng không thể tránh khỏi việc tiếp nhận những cái quả mà nhân của chúng đã được gieo. Đã không thể thay đổi quá khứ, đã không thể tránh được tình trạng “hiện tại bị quy định bởi quá khứ” thì không việc gì phải hối tiếc để băn khoăn, ray rứt, buồn rầu… Giải pháp hợp lý và đúng đắn là phải điều chỉnh các hành vi hiện tại sao cho đúng tốt để trong tương lai sẽ tiếp nhận các thành quả ngày càng tốt đẹp hơn. Vì thế thành phần hối tiếc nói chung đều được xác định thuộc loại thành phần sai xấu. Nói chung, thành phần hối tiếc rất khó được trừ bỏ.

2.2.3. Thành phần cân bằng Cân bằng là một động thái của suy nghĩ làm cho các lực và tất cả các xu hướng đều ngang bằng

nhau, có tác dụng bù trừ lẫn nhau.Thành phần cân bằng thể hiện ở sự ngang bằng, có nội dung là đặc tính điều hòa và trung tính,

có chức năng kiềm chế sự thiên lệch ; có nhiệm vụ ngăn ngừa sự thiếu hụt hoặc sự thái quá ; có nguyên nhân sâu xa là sự nhận ra tính cân bằng giữa “nhân” và “quả” trong cơ chế nội sinh, và có nguyên nhân gần là sự công nhận tính bình đẳng của các sinh linh. Nó thành tựu khi làm lắng dịu mọi nỗi oán hận để chấp nhận lẫn nhau trong quan hệ cùng tồn tại, và thất bại khi hàm chứa trong nó sự thiếu hiểu biết (thản nhiên, dửng dưng trước các hành vi xấu ác).

Làm cân bằng là vận hành của thành phần này. Nó khác với sự cảm nhận thản nhiên. Vận hành của nó giống như vận hành của người điều khiển cỗ xe song mã, giữ cho hai con ngựa lao về phía trước một cách đồng đều.

Thành phần cân bằng làm cho sự hoạt động của các thành phần khác trở nên cân bằng, không chênh lệch nhau, không gây ra biến động nội bộ và do đó giữ được sự ổn định cho cái biết. Nó cũng làm cho cái biết thăng bằng, không chênh lệch, không mâu thuẫn hay đối kháng nhau. Vì thế thành phần cân bằng không thể khởi lên trong những cái biết có sự hoạt động của các thành phần tham, tức giận, ngu muội.

2.3. Sự nhạy bén

2.3.1 Thành phần truy cậpTruy cập là hoạt động tìm cho ra một đối tượng.Thành phần truy cập thể hiện ở sự tìm ra, sự phát hiện ra ; có nội dung mang đặc tính tìm đến đối

tượng ; có chức năng hướng suy nghĩ đập mạnh vào đối tượng; có nhiệm vụ làm cho cái biết định hướng đến đối tượng ; có nguyên nhân sâu xa là sự vận hành theo cơ chế đã quen thuộc, và có nguyên nhân gần là sự muốn biết.

Thành phần truy cập làm cho cái biết nhắm vào đối tượng, khác với thành phần kết nối làm cho cái biết gắn kết với diễn biến của đối tượng.

Thành phần truy cập có trong các cái biết đúng tốt và cái biết sai xấu Đặc tính nổi bật nhất của thành phần truy cập là vận động (không ổn định) và lôi kéo các thành

phần khác vận động theo. Vì thế, về mặt tiêu cực, nó được coi là một trong những thành phần tạo ra sự không yên tĩnh Chức năng tích cực của nó là “góp phần phát triển nhận thức” cần phải được biến đổi hoàn thiện hơn. Ở mức độ ổn định suy nghĩ ban đầu, thành phần truy cập biến đổi thành thành phần chuyên chú.

Khi một hoàn cảnh diễn ra, thành phần truy cập có nhiệm vụ “tìm đến” chỉ một đối tượng trong số rất nhiều đối tượng, lấy đó làm mục tiêu để cho các thành phần khác cùng khởi lên sau đó nhằm vào. Như vậy, trong sự tìm kiếm của thành phần truy cập có sự lựa chọn đối tượng.

Nếu thành phần truy cập lựa chọn một đối tượng tốt thì nó được gọi là thành phần truy cập đúng tốt, nếu nó lựa chọn một đối tượng xấu thì nó được gọi là thành phần truy cập sai xấu. Như vậy, việc xác định phẩm tính của thành phần truy cập không phải căn cứ vào phẩm tính của chính nó mà căn cứ vào phẩm tính của đối tượng mà nó nhằm vào.

2.3.2 Thành phần quan sát Quan sát là hoạt động xem xét để biết rõ đối tượng.Thành phần quan sát thể hiện ở sự bám sát, sự theo dõi, sự giám sát, sự khắn khít… của cái biết

đã dán chặt vào đối tượng; có nội dung là sự phân tích ở cấp độ cao cùng với sự liên hệ thường xuyên và liên tục ép mạnh vào đối tượng ; có chức năng làm rõ ; có nhiệm vụ làm cho cái biết thấy rõ đối tượng ; có nguyên nhân sâu xa là sự vận động theo cơ chế đã quen thuộc, và có nguyên nhân gần là sự muốn biết rõ.

Nếu sự hoạt động của thành phần truy cập giống như động tác của con ong bay đến bông hoa thì sự hoạt động của thành phần quan sát giống như con ong bay lượn nhiều vòng quanh bông hoa ấy.

Trong đời thường, thành phần quan sát giúp cho các nghiên cứu được đầy đủ hơn, trọn vẹn hơn và thấu đáo hơn. Trong quá trình nhận thức chân lý, thành phần quan sát làm cho cái biết không dừng ở một niềm tin đúng tốt đơn thuần, mà trở thành một sự tin tưởng chắc chắn, bởi mọi khía cạnh của nhận thức chân lý đã được sự suy xét bám sát và xoay vòng quanh chúng. Thành phần quan sát vì thế có khả năng diệt trừ thành phần hoài nghi.

Chương 17

Nhóm thái độ trí tuệ

1. Khái niệm trí tuệ

Tuệ là khả năng nhận biết về nguyên nhân kết quả của các hiện tượng-Miêu tả hiện tượng quan tâm-Giải thích nguyên nhân của nó-dự đoán xem nó sẽ là nguyên nhân của cái gì.Các vấn đề trên là sự quan tâm của các khao học nói chung. Trí là khả năng thiết kế, tiến hành các công việc. Như vậy, trí tuệ là khả năng nhận biết về nhân quả và khả năng tiến hành các công việc phù hợp với nhân quả.

Một trong những đặc điểm rất quan trọng của tuệ là khả năng nhìn thấy các sai lệch (còn gọi là các lỗi sai hay vắn tắt, các lỗi) giữa suy nghĩ lý thuyết và thực tế đang diễn ra. Sự sai lệch này gây ra hiện tượng kém chất lượng trong đời sống, trong các hoạt động cũng như trong các sản phẩm. Nếu sự kém chất lượng này không được khắc phục thì nó sẽ gây ra những hậu quả nguy hại. Vì thế, khả năng quan trọng của tuệ là-phát hiện được các lỗi-thấy sự nguy hại của các lỗi.Ngoài ra để có thể thực hiện công việc khắc phục các lỗi hay thực hiện các công việc mới, người ta phải có khả năng thiết kế và điều phối các công việc. Do đó, đây cũng là một trong các nội dung của nhóm thái độ trí tuệ.

2. Thái độ trí tuệ cấp độ 3

Nhóm thái độ trí tuệ cấp độ 3 bao gồm6.1. Hiểu biết về lỗi

6.1.1. Thấy được lỗi6.1.2. Thấy được nguy hại của lỗi6.1.3. Không che dấu lỗi

6.2. Tư duy phản biện6.2.1. Nghi ngờ đúng mức

6.2.2. Tin tưởng có kiểm tra6.2.3. Thẩm định

6.3. Điều phối6.3.1. Định hướng6.3.2. Tổ chức công việc6.3.3. Đánh giá

6.4. Liên tưởng

2.1 Hiểu biết về lỗi 2.1.1. Thấy được lỗi

Lỗi là hành vi sai sót trong cơ chế hiện hành. Cơ chế là cách thức vận động được chi phối bởi một nội dung xác định mà theo đó một quá trình

được thực hiện. Cơ chế được đề cập ở đây là cơ chế được chi phối bởi nội dung nhận thức, và lỗi [vì thế] được hiểu là hành vi sai sót trong cách thức vận động được chi phối bởi nhận thức hiện hành.

Nhận thức hiện hành có thể là nhận thức đúng, khi nó phù hợp với thực tính của hiện trạng đang diễn ra ; hoặc là nhận thức sai, khi nó không phù hợp với thực tính của hiện trạng đang diễn ra. Vì thế nhận thức sai cũng chính là nhận thức có chứa lỗi, và quan niệm sai là nhận thức chứa lỗi lớn nhất.

Thành phần không phát hiện lỗi thể hiện ở sự không cân nhắc ; có trạng thái thiếu vắng sự tự vấn; có nội dung không nhìn thấy lỗi ; có chức năng tạo thành sự vô tư trong các vận hành suy nghĩ, nói và hành động sai xấu ; có nhiệm vụ làm xấu mà không thẹn; có nguyên nhân sâu xa là tình trạng không sáng tỏ, và có nguyên nhân gần là thiếu sự thận trọng.

Người ta so sánh trạng thái “không thấy lỗi” với tình trạng của con heo không biết ghê tởm đời sống dơ bẩn của nó. Vì thành phần không phát hiện lỗi thường khởi lên hoạt động nên tình trạng không phát hiện lỗi thường diễn ra trong đời sống. Trong hoạt động kinh doanh, sản xuất, sự không thấy lỗi chính là sự không phát hiện sự khiếm khuyết chất lượng của hàng hóa, dịch vụ. Trong trường hợp này, sự không thấy lỗi gây ra việc doanh nghiệp mất thương hiệu, mất doanh số và lụn bại.

Vì cái gốc cuối cùng để xác định lỗi là thực tính của hiện trạng nên lỗi được đề cập ở đây không phải là hành vi khác thường so với quan niệm của xã hội, hay hành vi trái với thói quen của số đông người trong xã hội hoặc số đông trong một giai tầng xã hội, hay hành vi trái với nề nếp hoặc truyền thống gia đình, hay hành vi trái với điều mà chính mình tin tưởng v.v… Thành phần không phát hiện lỗi là thành phần mà sự khởi lên hoạt động của nó làm cho trong cái biết của người ta không có sự phát hiện ra được các sai lệch giữa nhận thức với thực tính của hiện trạng.

Trong các tài liệu Phật học [N], thành phần này được gọi là “thành phần không xấu hổ”. Không nên đặt tên thành phần này là “không xấu hổ” hoặc “không biết xấu hổ”, vì xấu hổ (tự thấy mình xấu xa) là một trạng thái kết quả do sự hoạt động của nhiều thành phần, như thành phần tự cao (tạo ra việc coi trọng nguồn gốc xuất thân, phẩm cách cá nhân, tuổi tác) thành phần nuối tiếc (tạo ra sự day dứt, ân hận), thành phần nghi ngờ (tạo ra sự băn khoăn), v.v… Nó cũng không phải là vô liêm sỉ, tức là trường hợp mất nhân cách đến mức không còn biết xấu hổ là gì. Khi “không biết xấu hổ” hay “vô liêm sỉ” thì khi đó người ta vẫn biết hành vi đang thực hiện là sai xấu nhưng không quan tâm đến danh dự của mình. Thấy lỗi không tạo ra tình trạng đó, do đó nó không phải là thành phần “không biết xấu hổ”. Nó chỉ làm cho người ta không phát hiện được lỗi vì nó không phát hiện lỗi.

Vì thành phần không phát hiện lỗi luôn khởi lên trong mọi cái biết sai xấu nên việc không phát hiện ra lỗi là một tình trạng khá phổ biến trong đời sống. Nó có liên quan đến khả năng nhận thức hành vi và là một biểu hiện của sự khiếm khuyết về trí tuệ. Trong các xã hội ở trình độ thấp, do khả năng nhận thức hành vi của cả cộng đồng đều thấp nên từng cá nhân không thể biết rằng có những hành vi (mang tính tập quán hay truyền thống) vốn được xem như bình thường lại là những hành vi sai xấu. Vì sự hoạt động của thành phần không phát hiện lỗi nên người ta không phân biệt được đúng tốt hay sai xấu trong từng hành vi, từ mức độ rất nhỏ cho đến mức độ rất lớn.

2.1.2 Thấy sự nguy hại của lỗiNguy hại là có khả năng gây tai nạn hoặc thiệt hại lớn.Thành phần không sợ nguy hại thể hiện ở sự không quan tâm đến các hậu quả xấu ; có nội dung

bao hàm đặc tính không ngần ngại thực hiện các hành vi xấu ác ; có chức năng làm cho cái biết lao nhanh đến chỗ sa đọa ; có nguyên nhân sâu xa là quan niệm sai, và có nguyên nhân gần là sự khinh thường đời sống của chính mình và của người khác. Không sợ nguy hại được so sánh với con thiêu thân lao mình vào lửa.

Thành phần không sợ nguy hại tạo ra trong cái biết sự liều lĩnh bất chấp hậu quả. Hậu quả ở đây bao gồm cả “kết quả xấu” trước mắt và lâu dài. Nó khởi lên hoạt động khi người ta biết rõ hậu quả của hành vi sai xấu nhưng vẫn thực hiện hành vi ấy.

Thành phần không sợ nguy hại có các cường độ hoạt động rất khác nhau, từ rất nhỏ đến rất lớn. Nó có thể khởi lên hoạt động trong cái biết của bất cứ người nào, cho dù đó là người chỉ biết về quan hệ nhân quả mà không tin vào nguyên lý nhân quả, hay có hiểu biết cả quan hệ nhân quả lẫn nguyên lý nhân quả. Những nguy hại mà thành phần này làm cho người ta không sợ, gồm :

- Các đau khổ do hành vi xấu ác gây ra cho người khác (ví dụ như giết người, cướp của, cưỡng bức, lừa dối v.v …).

- Các đau khổ do hành vi xấu ác gây ra cho chính mình (ví dụ như sử dụng ma túy, quan hệ tình dục bừa bãi v.v…)

- Sự cật vấn và day dứt của lương tâm.- Sự phê phán của dư luận xã hội. - Sự trừng trị của pháp luật hoặc sự trả thù. - Những bất hạnh sẽ trỗ quả.Hai thành phần không phát hiện lỗi và không sợ nguy hại là hai thành phần rất xấu, bởi vì nó làm

cho các vận hành tội ác hoạt động không có giới hạn. Hai thành phần này, cùng với thành phần ngu muội và thành phần làm mất kiểm soát, là những thành phần sai xấu luôn cùng có mặt trong mọi cái biết sai xấu.

2.1.3 Không che dấu lỗi Che dấu lỗi là hành vi làm cho người ta không thấy, không biết tội lỗi của mình.Thành phần che dấu lỗi lấy thành phần ngu muội làm nền tảng, có sự kết hợp với một phần của

thành phần tham. Nó làm cho cái biết ở vào trạng thái bất ổn của sự lo âu, áy náy, phập phồng. Vì ngu muội không hiểu biết về cơ chế hoạt động của tâm lý, hoặc vì xấu hổ nên người ta mới tìm

các che dấu tội lỗi.

2.2 Tư duy phản biện2.2.1 Hoài nghi đúng mức

Hoài nghi là động thái không tin hẳn vì không có cơ sở để khẳng định hay phủ định.Thành phần hoài nghi thể hiện ở sự do dự khi lựa chọn ; có nội dung là sự không quả quyết ; có

chức năng ngăn cản không cho trí tuệ đưa ra quyết định dứt khoát ; có phận sự ngập ngừng do dự ; có nguyên nhân sâu xa là tình trạng không sáng tỏ, và có nguyên nhân gần là sự không có kết nối đúng đắn. Nó thành tựu trong tình trạng thiếu quả quyết. Sự khởi lên hoạt động của thành phần hoài nghi được xem như là hiểm họa đối với mục tiêu đã được đề ra.

Sự hoài nghi hình thành trong điều kiện hoặc không có đủ dữ liệu thông tin, hoặc không đủ trình độ xử lý thông tin, hoặc cả hai. Có hoài nghi đúng và hoài nghi sai. Có hoài nghi nghiêng về nhận thức chân lý, có hoài nghi chao đảo và có hoài nghi rời xa nhận thức chân lý.

Hoài nghi đúng là hoài nghi các quan điểm không phù hợp với nhận thức chân lý, Nó cần có trước khi xác lập niềm tin. Để xóa sự hoài nghi này, người ta phải dùng cách truy cập thông tin, quan sát đối

tượng, thẩm định đối tượng để rút ra các kết luận cần thiết. Vì thế hoài nghi đúng là một phần của tư duy phản biện.

Mặc dù có hoài nghi đúng và hoài nghi sai nhưng vì thành phần hoài nghi làm cái biết mất ổn định nên thành phần này được xác định thuộc nhóm các thành phần sai xấu. Trong tiến trình nhận thức và rèn luyện thì thành phần hoài nghi là thành phần sai xấu.

2.2.2 Tin tưởng có kiểm tra Sự tin tưởng này xuất phát từ thành phần tâm lý gọi là thành phần hướng thật. Thật ở đây cần

được hiểu là “cái đích thực”, chứ không phải như quy ước nghĩa thông thường là “đúng với khái niệm hoặc tên gọi”.

Thành phần hướng thật thể hiện ở quyết định dứt khoát ; có trạng thái tẩy uế và hướng thiện ; có nội dung là sự tin vào các hiểu biết có đối chiếu với thực tại ; có chức năng đi sâu vào để làm sáng tỏ các đối tượng và chế ngự thành phần hoài nghi ; có nhiệm vụ tinh luyện cái biết ; có nguyên nhân sâu xa là sự thúc đẩy của các thói quen tốt đã được tích lũy đủ mạnh , và có nguyên nhân gần là được tiếp nhận các hiểu biết khoa học, đúng đắn. Thành phần hướng thật thành tựu khi nó giải thoát cái biết ra khỏi các suy nghĩ, hành động sai lầm.

Thành phần hướng thật thường được nhiều tài liệu trình bày với tên gọi là “tin tưởng” (tín). Tên gọi ấy, dù được khẳng định rõ là “đức tin” và đối tượng của nó được xác định là cái đúng tốt, thì nó cũng không thích hợp. Bởi vì “tin” (tín) trong tiếng Việt thường được hiểu theo nghĩa “cho là đúng sự thật, là có thật” hoặc “cho là thành thật”, hoặc “không biết nên mới tin”, hoặc “đặt hoàn toàn hy vọng vào”. Trên thực tế, người ta có thể tin cả vào những điều đúng tốt lẫn vào những điều sai xấu. Như vậy, nếu niềm tin là một thành phần làm thành sự tin tưởng trong cái biết, thì thành phần đó không thể xác định là thành phần đúng tốt hay thành phần sai xấu. Việc dùng chữ “đức tin” cũng không thích hợp.

“Hướng tới sự thật” tất nhiên có nghĩa là niềm tin, nhưng đây không phải là “sự tự tin vào cái được cho là đích thực”, mà là “vì hướng vào cái đích thực nên tạo thành niềm tin”.

Trạng thái của thành phần “hướng thật” là tẩy uế và khao khát ước vọng ; giống như viên ngọc quý được tinh luyện màu nhiệm ném xuống nước làm cho các vật rắn, chất phù sa, rong tảo và bùn lầy lắng đọng xuống dưới đáy và nước trở nên trong vắt [đến mức mà người ta] nhìn suốt được đến tận đáy. Vì thế khi sự “hướng thật” xuất hiện thì mọi trở ngại bị dẹp bỏ, tình trạng tha hóa bị loại trừ, tâm hồn trở nên yên tĩnh.

Thành phần hướng thật làm tiêu tan mọi hoài nghi, làm cho cái biết ổn định, kích thích sự nỗ lực tinh tế vươn tới những cấp độ hoặc thành quả cao hơn. Vì thành phần hướng thật là thành phần có thẩm quyền chi phối tư duy và có sức mạnh nên nó có khả năng chi phối theo cách thống lĩnh và kiềm chế các thành phần suy nghĩ cùng khởi lên với nó. Xuất phát từ việc vượt qua tình trạng thiếu niềm tin, thành phần hướng thật tạo ra niềm tin.

Niềm tin do thành phần hướng thật tạo ra giống như một người mẹ vì -nó khởi đầu cho các phẩm tính đúng tốt, bảo vệ và gia tăng các phẩm tính đúng tốt ; -nó giải trừ hoài nghi ; -nó chính là nguyên nhân dẫn đến hạnh phúc ; -nó có thể giải trừ sự tiêm nhiễm các phẩm tính xấu, -giữ cho cái biết được yên tĩnh và trong sáng ; -nó giải trừ được sự kiêu ngạo; -nó là một thứ của cải có giá trị nhất, là kho tàng lớn nhất và là thước đo chính xác nhất ; -nó như một bàn tay gìn giữ các phẩm chất của con người.

2.2.3 Thành phần thẩm định Thẩm định là hoạt động xem xét để khẳng định và phục vụ cho việc đưa ra một quyết định.

Thành phần thẩm định thể hiện ở sự xem xét lại ; có nội dung là sự phân tich và khẳng định ; có chức năng làm tách bạch, rạch ròi ; có nhiệm vụ hỗ trợ cho cái biết nhìn nhận đối tượng một cách vững vàng ; có nguyên nhân sâu xa là sự muốn biết, và có nguyên nhân gần là sự cần phải thuyết phục.

Có hai loại : thành phần thẩm định đúng hoạt động với nhận thức đúng, làm cho cái biết nhận thức một cách tốt hơn, chính xác và thấu đáo hơn ; thành phần thẩm định sai hoạt động với nhận thức sai, làm cho cái biết bám chặt hơn vào nhận thức hoặc quan niệm sai lầm.

Thành phần thẩm định làm cho sự cảm nhận trở nên vững chắc, giúp cho cái biết có khả năng trụ vững lâu dài trên đối tượng. Thẩm định là một hoạt động mà mọi người cần phải tiến hành thường xuyên.

2.3 Thành phần điều phối Điều phối là hoạt động có sự kết hợp giữa việc tập trung hóa sự kiểm tra và việc phối hợp các vận

hành đối với các thành phần tham gia vào một quá trình hướng về cùng một mục đích. Thành phần điều phối thể hiện ở sự phối hợp và hướng dẫn một cách thống nhất các tương quan

của các yếu tố cùng hoạt động; có nội dung là đặc tính nỗ lực và thúc đẩy các nỗ lực ; có chức năng quyết định tính cách của hành vi phản ứng đối với đối tượng ; có nhiệm vụ đôn đốc ; có nguyên nhân sâu xa là tính thống nhất, và có nguyên nhân gần là nhu cầu đồng bộ.

Vai trò của thành phần điều phối trong mọi hoạt động hoàn toàn giống với vai trò của một điều phối viên trong một dự án hoặc một chương trình. Nó vừa thực hiện chức năng phối hợp và thúc đẩy các nỗ lực hoạt động của các thành phần khác, vừa có nhiệm vụ riêng của nó là tạo thành một sự cố ý.

Khi hoạt động trong cái biết đúng tốt hoặc cái biết sai xấu, thành phần điều phối thực hiện cả chức năng phối hợp và thúc đẩy nỗ lực của các thành phần khác, vừa có nhiệm vụ tạo ra một tính cách phản ứng như là “cố ý tốt” hoặc “cố ý xấu”. Điều này làm cho thành phần điều phối có vai trò rất quan trọng trong việc quyết định tính chất tốt hay xấu của kết quả hoạt động sẽ được tạo ra, bởi vì quyết định “cố ý” của nó sẽ quyết định tính cách và phẩm tính của mọi vận hành nói và hành động. Thành phần điều phối “cố ý tốt” sẽ quyết định việc tạo ra các kết quả tốt, thành phần điều phối “cố ý xấu” sẽ quyết định việc tạo ra các kết quả xấu.

2.3.1. Định hướngTrong công tác điều phối, việc định hướng là một trong các nhiệm vụ quan trọng. Nó tập trung toàn bộ hoạt động vào một hướng duy nhất, tạo ra một sức mạnh cho công việc. Định hướng chung nhất là điều gì đúng tốt thì làm, điều gì sai xấu thì không làm. Nói bằng ngôn ngữ giá trị: điều gì tạo ra giá trị gia tăng thì làm, điều gì không tạo ra giá trị gia tăng thì không làm. Sự định hướng của công việc điều phối phải tuân theo bốn điều “tăng, có giảm, không” trong phần nỗ lực. Để định hướng đúng cần phải theo chu trình -xác định mục đích (purposes)-xác định đầu ra hay mục tiêu (targets)-xác định hoạt động (actions)

2.3.2 Tổ chức công việcĐể điều hành một công việc, dù của cá nhân hay của tập thể, chúng ta đều phải tổ chức công việc theo một kế hoạch xác định. Các kế hoạch phải được thực hiện theo một trình tự xác định, tỉ mỉ.

2.3.3. Đánh giá công việcCông việc phải được đánh giá để thấy được hiệu quả của nó. Các kiến thức về chất lượng và quản lý chất lượng cần phải được học tập, hiểu biết.

2.4 Liên tưởng

Thành phần tưởng thể hiện ở sự nhận ra, nhận biết đối tượng ; có nội dung là sự móc nối những đối tượng không giống nhau; có nhiệm vụ nhận định đối tượng ; có chức năng chi phối toàn bộ mọi cái biết ; có nguyên nhân sâu xa là sự vận hành theo quán tính; có nguyên nhân gần là sự tiếp xúc.

Các khái niệm tri giác, nhận thức hay hoài niệm đều chỉ là tưởng. Những điều được triết học gọi là nhận thức, tri giác, ý thức hồi tưởng hay trí tuệ v.v…, đều do sự hoạt động của thành phần tưởng thực hiện. Nó thực hiện bằng một cách : đánh dấu (to mark), trình nhắc (remember) và nhận dạng (recognition) dạng thức.

Việc đánh dấu được thực hiện bằng quy ước khái niệm và ngôn ngữ. Việc trình nhắc được thực hiện bằng cách đưa ra các dữ liệu đã được lưu trữ trong não. Việc nhận dạng được thực hiện bằng cách so đối tượng hiện hành với đối tượng lưu trữ. Các hoạt động đó diễn ra rất nhanh chóng. Trong từng khoảnh khắc, thành phần tưởng liên kết kinh nghiệm của quá khứ với kinh nghiệm hiện tại và chi phối nhận thức trong tương lai. Sự liên kết kinh nghiệm hiện tại với kinh nghiệm quá khứ được thực hiện bởi việc trình nhắc, nhận dạng, đánh dấu liên tục : dạng thức vừa biến mất lập tức trở thành kinh nghiệm quá khứ, và tiếp tục liên kết với cái vốn là tương lai đang trở thành kinh nghiệm hiện tại.

Thành phần tưởng hoàn tất sự hoạt động của nó (thành tựu) khi mà nó nhận ra sự tương tự của một đối tượng mới xuất hiện với một trong các đối tượng đã lưu trữ trong trí nhớ nhờ bỏ qua các sai khác. Bất cứ một dạng thức (đối tượng) mới xuất hiện nào cũng là nguyên nhân gần làm cho thành phần tưởng khởi lên, giống như con chim tưởng bù nhìn rơm là người.

Khi các đối tượng xuất hiện, cái biết có sự tiếp xúc với đối tượng, sự cảm nhận khởi lên từ sự tiếp xúc đó. Sự cảm nhận làm người ta liên tưởng và điều mà người ta liên tưởng lại ám ảnh con người, làm xuất hiện các tri thức. Sự liên tưởng là tốt nếu đem lại lợi ích cho bản thân, cho cộng đồng và cho môi trường. Sự liên tưởng là xấu nếu gây hại cho bản thân, cộng đồng và cho môi trường

Chương 18

Khái quát về các con đường giáo dục

1. Một quan điểm tổng thể về giáo dục

Khi đã có một đề cương chi tiết về đầu ra học tập (tương tự như đề cương CDIO cấp độ 4) thì việc tiếp theo là tích hợp các đầu ra vào trong chương trình học. Tuy nhiên, các đầu ra học tập còn cần phải tích hợp vào tất cả các hoạt động trong đời sống của người học. Ví dụ: kỹ năng làm việc nhóm có thể được hình thành tốt nếu một người tham gia vào một hoạt động đoàn như Mùa hè xanh. Kỹ năng thuyết trình cũng hình thành tốt nếu tham gia vào các kỳ thi hùng biện… Vì thế, để hoàn chỉnh các đầu ra học tập, cần phải thiết kế các hoạt động và tích hợp các đầu ra học tập vào các hoạt động đời sống. Đó là một quan điểm tổng thể về giáo dục.Trong sách “Giáo dục đại cương” có đưa ra các khái niệm về con đường giáo dục, phương pháp giáo dục, phương thức giáo dục.

Con đường giáo dục: bao gồm sự tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục, vận dụng tổng hợp các phương pháp, cách thức, cách tổ chức các quá trình giáo dục, trong đó người học được hoạt động chủ động, sáng tạo để lĩnh hội các kết quả các hệ thống giá trji văn hóa – khoa học – thẩm mỹ… và góp phần sáng tạo ra giá trị mới.

2. Con đường dạy học

Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và người học được tổ chức đặc biệt nhằm trang bị cho người học được tổ chức đặc biệt nhằm trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng, thái độ đáp ứng mục đích giáo dục.

2.1. Hình thức đào tạo tập trungNgười học tập trung vào việc học, không làm các công việc khác. Đây là hình thức đào tạo

chính cho học sinh. Đối với người lớn đã đi làm, muốn đào tạo tập trung phải xin phép nghỉ việc để đi học hay được tổ chức cử đi học. Hình thức này có những điều lợi.

- Người học không bị áp lực học công việc, có thời gian tập trung vào nội dung học.- Có thể thực tập mà không sự mắc lỗi.- Có nhiều người cùng học nên có tâm lý thi đua.- Giáo viên có thể chia sẽ nhiều kinh nghiệm trong quá trình học.

2.2. Hình thức đào tạo tại chỗHình thức này thường dành cho người đã đi làm hay người học các môn tương đối đặc biệt. Có

một số hình thức dạy học như sau* Minh họa (demonstration): truyền đạt kỹ năng cho người học bằng cách quan sát rồi thực

hành. Qui trình có thể như sau Giải thích nội dung. Giới thiệu thao tác. Giải thích thao tác. Cho người học làm thử.

* Kèm cặp (coaching): giao các nhiệm vụ rồi hướng dẫn thực hiện gồm các bước Giao nhiệm vụ. Liên tục kiểm tra, đánh giá. Điều chỉnh người học.

* Đỡ đầu (Mentoring): một người đứng ra làm cố vấn cho người khác, thông thường không giao nhiệm vụ và kiểm tra, chỉ góp ý.

* Tổ chức những buổi nói chuyện chuyên đề.

3. Con đường khácCác con đường giáo dục khác là

- Tổ chức lao động.- Tổ chức các hoạt động xã hội.- Hoạt động tập thể.- Vui chơi.Khi thiết kế các con đường giáo dục này giáo viên cần phải tích hợp các đầu ra học tập, đặc biệt

là các đầu ra về kỹ năng và thái độ, vào trong các hoạt động. Người học cũng cần phải đánh giá xem qua các hoạt động này mình đã thu được các kỹ năng và thái độ gì. Bản đề cương CDIO và đề cương truyền thống sẽ giúp cho các đánh giá đó được rõ ràng, cụ thể.

Tài liệu tham khảo[BCCT] Bessot, A., Comiti, C., Chau, L.T.H., Tien, L.V., Những yếu tố cơ bản của Didactic toán, NXB ĐHQG TpHCM, 2009.[BE] Business Edge, Đào tạo nguồn nhân lực, NXB Trẻ, 2007.[CMOB] Crawley F. E., Malmqvist J., Oslund S., Brodeur D.R., Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO, Springer+NXB ĐHQG TpHCM, 2009.[C] Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo Dục, 2005.[D] Đào Thị Oanh, Vấn đề nhân cách trong tâm lý học ngày nay, NXB Giáo Dục, 2007. [Di] Hoàng Ngọc Diệp, Thiết kế bài giảng Toán 9, NXB Hà Nội, 2005.[F] Feldman, R. S., Những điều trọng yếu của Tâm lý học, NXB Thống Kê, 2003.[F] Filene, P., Niềm vui dạy học, NXB VHSG, 2008.[G] Gross, R., Học tập đỉnh cao, NXB Lao Động-Xã Hội, 2007.[HiNa] Hibino, S. and Nadler, G., Tư duy đột phá, NXB Trẻ, 2009.[HHLQ] Trần Thị Hương, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua, Giáo trình Giáo dục học đại cương, ĐHSP Tp. HCM, 2009.[HH] Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương, Lý luận dạy học, ĐHSP Tp. HCM, 2004.[HN] Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam, Giáo dục học đại cương, ĐHSP Tp. HCM, 2004.

[HP] Phạm Minh Hạc, Lê Đức Phúc, Một số vấn đề nghiên cứu nhân cách, NXB Chính trị quốc gia, 2004.[HT] Tô Duy Hợp, Nguyễn Anh Tuấn, Logic học, NXB Tổng hợp Tp. HCM, 2004.[JHG] Jarvis, P., Holford, J., and Griffin, C., The theory and practice of learning, Kogan Page, London, 1998. [JHRA] Japan Human Relations Association, Kaizen Teian, NXB Lao Động –Xã Hội, 2009.[KB] Ken Bain, Phẩm chất của những nhà giáo ưu tú, NXB VHSG, 2008.[R] Ruđich P.A., Tâm lý học, NXB Mir+NXB Thể dục thể thao Hà nội, 1986.[M] Makiguchi, T., Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, NXB Trẻ, 2009.[N] Nina Van Gorkom, Tâm sở (cetasikas) môn tâm lý và triết học Phật giáo, NXB Tôn giáo, 2004.[NRC] National Research Council, Phương pháp học tập tối ưu, NXB Tổng Hợp Tp. HCM, 2007.[RB] Russel Bernard, H., Các phương pháp nghiên cứu trong nhân học, tiếp cận điịnh tính và định lượng, NXB ĐHQG Tp. HCM, 2009.[S] Schwartz, B., Nghịch lý của sự lựa chọn, NXB Trẻ, 2008.[PT] Phạm Toàn, Hợp lưu các dòng tâm lý giáo dục, NXB Tri Thức, 2008.[TC] Thiều Chửu, Hán-Việt tự điển, NXB Tp. HCM, 1993.