tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · 2019-05-10 · aralık 2011, 369...

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ALMANCANIN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİLMESİNDE ÇOCUK VE

GENÇLİK YAZINININ YERİ VE ÖNEMİNİN OKUMA DERSLERİ

BAĞLAMINDA İRDELENMESİ

İlker ÇÖLTÜ

DOKTORA TEZİ

ADANA / 2011

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ALMAN DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI




İlker ÇÖLTÜ

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Silvia ZİNZADE AKINCI

DOKTORA TEZİ

ADANA / 2011

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda DOKTORA

TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Silvia ZINZADE AKINCI

(Danışman)

Üye: Prof. Dr. Tahir BALCI

Üye: Doç. Dr. Faik KANATLI

Üye: Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ

Üye: Yrd. Doç. Dr. Osman ASLAN

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

.../…/2011

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin çizelge ve

şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

iii

ÖZET




İlker ÇÖLTÜ

Doktora Tezi, Alman Dili Eğitimi Ana bilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Silvia ZINZADE AKINCI

Aralık 2011, 369 sayfa

Bu çalışmada Almancanın yabancı dil olarak öğretilmesinde ÇGY’nin Alman

dili eğitimindeki yeri ve öneminin okuma dersindeki kullanımı sınanıp belirlenecektir.

Çünkü ÇGY derslerde ve müfredatta çok sıkça ele alınmayan bir yazın türüdür ve

öğrencilerin gerek dilsel, gerek anlamsal bağlamda güncel yaşantılarına yakın olan bu

alanın özellikle yabancı dil eğitiminde ihmal edildiği savunulmaktadır.

Çalışmamız ÇGY’nin yanı sıra Kanon yazınının da okuma ve yazma yöntemleri

bağlamında değişik bakış açıları ile konulaştırılıp aktarıldığı yedi bölümlük bir

çalışmadan ibarettir.

Çalışmanın amacı, ÇGY’nin dil derslerinde yalın dil kullanımı sayesinde

yabancı dilde okumayı sevdirme de önemli olduğunu göstermektir. ÇGY’de ele

aldığımız metin aynı zamanda Almanya’da yaşayan Türkleri de konu edindiğinden

kültürlerarasılığı ve onu belirleyen ön yargı, stereotip, arkadaşlık gibi kavramları da

yansıtmaktadır.

ÇGY’nin gerek kolay okunduğu, gerekse okuru okumaya motive ettiği ve

yabancı dil edinimini hızlandırdığı hakkındaki savımızı desteklemek amacıyla bu türün

karşısına dili ağır ve metin bağlamı karmaşık olan Kanon yazınından sekiz ayrı metin

benzer yöntem ve uygulamalarla okuma dersinde irdelenmiştir. Bu çalışmada, özellikle

eğitim kurumlarında fazla ele alınmayan okuma günlüklerinin uygulanması gerek ÇGY

metninde, gerekse Kanon yazını metinlerinde gerçekleştirilmiştir. Okuma günlüklerinin

metni okuma-anlama ve yazmadaki olumlu katkısı gözler önüne serilmiştir. Nitel

çalışmada öğrencilerin uygulamaları Türk diline çevrilmiş ve anlamsal eşdeğerlilik

sağlanmaya çalışılmıştır.

iv

Çalışmanın sonunda ise ölçme değerlendirme yöntemi çerçevesinde ÇGY’ nin

yabancı dil edinimine katkısında doğru kaynak olduğu Kanon yazını çalışmaları ile de

karşılaştırılarak, eldeki veriler doğrultusunda değerlendirilmiştir. Uygulanan anketlerle

nicel sonuçlar elde edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: ÇGY, Kanon yazını, Okuma becerileri, Yabancı dil öğretimi,

Kültürlerarasılık.

v

ZUSAMMENFASSUNG

DER STELLENWERT VON KINDER- UND JUGENDLITERATUR IM

SPRACHUNTERRICHT DEUTSCH UND DEREN BEARBEITUNG IM

LESEUNTERRICHT

İlker ÇÖLTÜ

Dissertation, Studiengang für Deutsch als Fremdsprache

Betreuerin: Dr. phil. Silvia ZINZADE AKINCI

Dezember 2011, 369 Seiten

Die vorliegende Arbeit behandelt die Didaktisierungsmöglichkeit von

deutschsprachiger Kinder- und Jugendliteratur mit dem Ziel, den Stellenwert derselben

im türkischen Lesefähigkeitsunterricht aufzuzeigen. Im Curriculum und in den

Vorlesungen für Fremdsprachenerziehung wurde deutschsprachige Kinder- und

Jugendliteratur bisher vernachlässigt, obwohl sie dem Sprachniveau und dem

alltäglichen Leben der Studenten entspricht.

Die Arbeit besteht aus sieben Kapiteln, in denen die Vermittlung von Kinder-

und Jugendliteratur sowie auch Kanonliteratur durch verschiedene Lese- und

Schreibmethoden und aus verschiedenen Blickwinkeln thematisiert wird.

Wir haben uns bemüht zu zeigen, dass die Vermittlung und der Gebrauch der

Kinder- und Jugendliteratur im Sprachunterricht durch leichtes Sprachniveau und

einfachen Textinhalt die Leseförderung unterstützt und sie beschleunigt. Die Texte, die

wir in der Kinder- und Jugendliteratur behandeln, thematisieren zugleich die Türken,

die in Deutschland leben. Das führt dazu, dass sie die Interkulturalität und damit auch

Begriffe wie Vorurteil, das Eigene und das Fremde, Feindschaft und Freundschaft

reflektieren.

Um unsere Behauptung zu unterstützen, dass Kinder- und Jugendliteratur einen

Beitrag zur Motivation zum Lesen und einer schnelleren Beherrschung der

Fremdsprache leistet, haben wir als Gegenüberstellung acht verschiedene komplex

stilisierte Texte der Kanonliteratur zur Hand genommen und diese mit den gleichen

Unterrichtsmethoden bearbeitet wie Texte aus der Kinder- und Jugendliteratur. Das

Lesetagebuch, das wir zu dem Text aus der Kinder und Jugendbuchlitaratur und zu den

vi

Texten aus der Kanonlitaratur verwendet haben wird in den Instıtuten selten zur Hand

genommen. Somit haben wir den positiven Beitrag der Lesetagebücher zum

Leseverständnis und der Schreibfähigkeiten der Texte dargestellt.

Die Arbeiten der Studenten wurden vom Deutschen ins Türkische übersetzt und

kritisch beurteilt. Unserer Überzeugung folgend, dass Kinderliteratur die angemessenere

Quelle zur Fremdsprachlehrförderung ist, haben wir die Leistungsmessung und

Bewertung sowohl der Kinder- und Jugendliteratur als auch der Kanonliteratur zum

Vergleich mit Zahlen dargestellt.

Schlüsselwörter: Kinder und Jugendliteratur, Kanonliteratur, Lesefähigkeiten,

Fremdsprachlehre, Interkulturalität

vii

ÖN SÖZ

Eğitim Fakültesinde vermiş olduğum derslerde okuma becerileri alanında

çalışınca kaynakçalarda metin seçiminde ÇGY’nin çok az yer edindiğini saptamış

bulunmaktayım. Oysa Almancayı Türkiye’de öğrenen Türk öğrencilerin bu dili

öğrenirken karşılaştıkları zorluklar dikkate alındığında bu metinlerin dil öğretiminde

kullanımının öğrencilerin ilgisini arttıracağı düşünülmüştür. Çalışmamızın yapısını bu

çerçevede oluşturarak yazının yabancı dil katkısına önemini ele aldık. Yazının yabancı

dil katkısındaki önemi ile ilgilenenler, özellikle ÇGY’nin çok fazla ele alınmadığını ve

bu alanın okuma dersinde uygulanmasının yok denecek kadar az olduğunu

saptayacaktır. Bizler bu nedenle Kanon metinlerinin de okuma becerileri dersinde dil

eğitimine katkısını saptamaya çalışırken, özellikle ÇGY’nin katkısının belirlenmesinde,

karşılaştırmalı olarak her iki alanın metinlerini öğrencilerimize uyguladık.

Çalışmamda konunun belirlenmesinden sonuçlandırılmasına kadar geçen süreçte

her türlü katkıyı sevgi dolu bir yaklaşımla sağlayan, bana önder olan, sabırla çalışmayı

yürüten, her defasında bana sonsuz destek ve çalışma ilhamı veren saygıdeğer tez

danışmanı hocam Yrd. Doç. Dr. Silvia ZİNZADE AKINCI’ya en içten teşekkür ve

saygılarımı sunarım.

Çalışma ile ilgili yapmış olduğum görüşmelerde değerli düşünceleriyle bana bu

alanda katkıda bulunan hocam Yrd. Doç. Dr. Osman ASLAN’a, hocam Doç. Dr. Ergün

SERİNDAĞ’a, hocam Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ’e konu sürecindeki

yönlendirmelerinden dolayı teşekkür ederim.

Tezimin belirli bölümlerinde kaynak bulmama yardım eden ve öğrencilerinin

anket katılımını sağlayan Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca

Öğretmenliği Bölümü hocam Yrd. Doç. Dr. Türkan KUZU’ya teşekkür etmeyi bir borç

bilirim.

Çalışmanın istatistik alanında bana her an yardımcı olan arkadaşım Uzman

Psikolog Sabit AKBAŞ’a ve Özel Öğretim bölümünden Yrd. Doç. Dr. Oğuzhan

KIRDÖK’e teşekkür ederim.

Çalışmanın sürecinde, özellikle derslerin belirlenmesinde beni her an motive

eden, desteklerini benden hiçbir yönde esirgemeyen ve beni bu alanda yalnız

bırakmayan hocam Prof. Dr. Tahir BALCI’ya özellikle teşekkürü ve saygıyı bir borç

bilirim.

viii

Ayrıca Ç. Ü. Alman Dili Eğitimi Ana bilim dalında 2009/2010 bahar dönemi 1.

sınıf (A/B) grubu öğrencilerine, aktif çabaları, sevgi dolu ve disiplinli katılımları ve

uygulama bölümünün gelişmesindeki emekleri için teşekkür ederim.

Yine Mersin Üniversitesinden Yrd. Doç. Dr. Aytekin KESKİN’e ve

öğrencilerinin anket katılımlarına teşekkür ederim.

Çalışmamızda eserini incelediğimiz, ülkemizi de ziyaret etmiş olan saygın

Alman ÇGY yazarı Sayın Paul MAAR’a bizimle ve öğrencilerimizle kurmuş olduğu

diyalog ve eserine yönelik yapmış olduğumuz yazışmalardaki katkılarından dolayı

teşekkür ederim.

Çalışmamın birçok aşamasında eleştirel bakış açısı ile bana yardımcı olan ablam

Yrd. Doç. Dr. Cavidan ÇÖLTÜ İMREN’E sonsuz teşekkür ederim.

En derin minnet duygularımı, bana her zaman bitmez tükenmez sevgisi ile veren

annem ve babama iletirim. Yine beni bu yolda her zaman motive eden sevgi ve sabır

dolu eşim Şirin SAY ÇÖLTÜ’ye ve evdeki neşeleri ile bana ilham ve yaşama sevinci

veren çocuklarım Çağla, Cemre ve Halil İbrahim’e sonsuz teşekkür ederim.

ix

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ........................................................................................................................ iii

ZUSAMMENFASSUNG .......................................................................................... iv

ÖNSÖZ ..................................................................................................................... vi

KISALTMALAR LİSTESİ ................................................................................... xvii

TABLOLAR LİSTESİ ......................................................................................... ..xviii

ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................. xxv

EKLER LİSTESİ ................................................................................................. xxvii

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Sorun ..................................................................................................................... 6

1.1.1. Problem Cümlesi .......................................................................................... 8

1.1.1.1. Alt Problemler .................................................................................. 8

1.1.2. Araştırmanın Önemi ..................................................................................... 9

1.1.3. Sınırlılıklar ................................................................................................... 9

1.2. Amaç................................................................................................................... 10

1.3. Çalışmanın Yapısı ............................................................................................... 13

1.3.1. Öğrenme Etkinlikleri ................................................................................ 14

1.3.2. Çıkarım ve Değerlendirme ......................................................................... 15

BÖLÜM II

YAZIN

2.1. Kavram Olarak Yazın ve Kültürel Boyuttaki Önemi ............................................ 17

2.2. İrdelenen Yazın Yöntemleri ................................................................................. 18

2.2.1. Alımlama Estetiğinin Etkisi ....................................................................... 18

2.2.2. Yorumbilimsel Döngü ............................................................................... 20

2.2.3. Eylemsel Üretimsel Yöntemde Yazın Dersi ............................................... 21

2.3. ÇGY’nin Temel Betimlenmesi ............................................................................ 25

2.3.1. Derste ÇGY ............................................................................................... 27

x

2.3.2. Yabancı Dil Olarak Almancanın öğretiminde ÇGY’nin Yeri ve Önemi...... 27

2.3.3. ÇGY’de Dil Üretimi .................................................................................. 29

2.3.4. ÇGY’de Fantastik Metinler ........................................................................ 30

2.4. Kanon Yazını ve Betimlenmesi ........................................................................... 31

BÖLÜM III

OKUMA

3.1. Kavram Olarak Okuma ve Okumanın Önemi ...................................................... 35

3.2. Okumanın Tarihçesi ............................................................................................ 37

3.3. Okuma İlgi ve Stratejileri .................................................................................... 40

3.4. Okumanın Toplumsal Yönü ve Bireye Kazandırdıkları ........................................ 43

3.4.1. Okuma Etkinliği ........................................................................................ 44

3.4.2. Okuma Becerisi ......................................................................................... 45

3.4.3. Okuma Alışkanlığı ..................................................................................... 46

3.4.4. Okuma Anlama ve Yorumlama .................................................................. 46

3.5. Yabancı Dilde Okuma ve Anlama ....................................................................... 47

3.6. Okumanın İşlevsel Yönü ..................................................................................... 53

3.7. Okumada Uygulanan Yöntemler.......................................................................... 54

3.7.1. İletişimsel Yöntem ..................................................................................... 54

3.7.2. Okuma Günlüğü ........................................................................................ 55

3.7.2.1. Okuma Günlüğünün Yazma Becerilerine Yönelik İşlevleri............ 56

3.7.2.2. Okuma Günlüğü Kılavuz Örneği ................................................... 58

BÖLÜM IV

DERSTE ÇGY VE KANON METİNLERİNE ÖĞRETBİLİMSEL YAKLAŞIM

4.1. Ders Modelleri ve Ders Örnekleri ........................................................................ 60

4.1.1. Metin Seçimi ............................................................................................. 60

4.1.2. Dersin İşlenişi ............................................................................................ 64

4.1.3. Uygulamaların Süresi ................................................................................ 64

4.1.4. Ders Yöntemi ............................................................................................ 65

4.2. ÇGY Metni ve Kanon Metinlerinin Ders Örnekleri.............................................. 65

4.2.1. Ders Örneği 1: Paul Maar’ın ÇGY Metni “Lippels Traum” ....................... 66

xi

4.2.1.1. Metin Özeti: Lippels Traum ........................................................... 66

4.2.1.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve

Bulgular ........................................................................................ 70

4.2.1.2.1. Etkinlik 1: Eserin Sahnesel Oyun İle Oynanması ........... 70

4.2.1.2.2. Etkinlik 2: Deney Grubu Öğrencilerinin Okuma

Günlüklerinin Analizi ................................................ 77

4.2.1.2.3. Etkinlik 3: Lippels Traum Filmi .................................. 117

4.2.1.2.4. Etkinlik 4: Öğrencilerin Yazara Yazmış Oldukları

Mektuplar .................................................................... 117

4.2.2. Ders Örneği 2: Kanon Yazını Metni “Die rote Katze” .............................. 121

4.2.2.1. Metin Özeti ................................................................................. 121


Bulgular ..................................................................................... 121

4.2.2.2.1. Etkinlik 1: Tahmin Yürütme Sorularına Yönelik

Çalışmalar ................................................................. 121

4.2.2.2.2 Etkinlik 2: Öğrencilere Kartoteks Kartlarının Uygulanması

................................................................................... 122

4.2.2.2.3 Etkinlik 3:”Die rote Katze” Metninin Okuma Günlüğü

Analizi ......................................................................... 126

4.2.3. Ders Örneği 3: Kanon Yazını Metni “Die Füsse im Feuer” ...................... 131

4.2.3.1. Metin Özeti ................................................................................ 131


Bulgular .................................................................................... 132

4.2.3.2.1. Etkinlik 1: Slayt Sunumu İle Önbilgi Çalışması ........... 132

4.2.3.2.2. Etkinlik 2: Kartoteks 2 ................................................ 136

4.2.3.2.3. Etkinlik 3: Kartoteks ve Yorumlar .............................. 138

4.2.3.2.4. Etkinlik 4: Eserin Sahnesel Yorumlanması ................ 140

4.2.3.2.5. Etkinlik 5: Eserin Öğrencilerle Birlikte Yorumlanması

................................................................................... 141

4.2.3.2.6. Etkinlik 6: Okuma Günlükleri ve Tablo Şeklinde Analizi

................................................................................... 143

4.2.4. Ders Örneği 4: Kanon Yazını Metni “Das Bettelweib von Locarno” ....... 150

4.2.4.1. Metin Özeti ................................................................................ 150

xii


Bulgular ...................................................................................... 152

4.2.4.2.1. Etkinlik 1: Slayt Sunumu İle Önbilgi Çalışması .......... 152

4.2.4.2.2. Etkinlik 2: Çağrışım Sorusu ........................................ 155

4.2.4.2.3. Etkinlik 3: Tahmin Yürütme Sorusu ........................... 156

4.2.4.2.4. Etkinlik 4: Okuma Günlükleri ve Tablo Şeklinde Analizi

.................................................................................... 163

4.2.5. Ders Örneği 5: Kanon Yazını “Effi Briest” .............................................. 166

4.2.5.1. Metin Özeti ................................................................................. 166


Bulgular ...................................................................................... 167

4.2.5.2.1. Etkinlik 1: Alman ve Türk Toplumunun Karşılaştırılması

ile Öğrencilere Sorulan Sorular ................................... 167

4.2.5.2.2. Etkinlik 2: Film Fragmanı Doğrultusunda Eserin İçeriğine

Yönelik Tahmin Sorusu ............................................... 168

4.2.5.2.3. Etkinlik 3: Okuma Günlüklerinin Tablo Şeklinde Analizi

................................................................................... 172

4.2.6. Ders Örneği 6: Kanon Yazını Metni “Ein alter Mann stirbt” … .............. 175

4.2.6.1. Metin Özeti .............................................................................. 175


Bulgular ..................................................................................... 176

4.2.6.2.1. Etkinlik 1: Metni Okumadan Önce Aşka Dair Cümleler İle

Metne Yönelik Ön Hazırlık Çalışması ve Yorum Sorusu

................................................................................... 176

4.2.6.2.2. Etkinlik 2: Metni Okuduktan Sonra Metnin İçeriğindeki

Aşk Kavramının İrdelenmesi....................................... 180


................................................................................... 190

4.2.7. Ders Örneği 7: Kanon Yazını Metni “Erinnerung an die Marie A. “ ........ 192

4.2.7.1. Metin Özeti ................................................................................ 192


Bulgular ..................................................................................... 193


................................................................................... .193

xiii

4.2.8. Ders Örneği 8: Kanon Yazını Metni “Saisonbeginn” .............................. 194

4.2.8.1. Metin Özeti ................................................................................ 194


Bulgular ...................................................................................... 195

4.2.8.2.1. Okuma Günlüklerinin Tablo Şeklinde Analizi ............. .195

4.2.9. Ders Örneği 3: Kanon Yazını Metni “Der Schimmelreiter” ...................... 197

4.2.9.1. Metin Özeti ................................................................................ 197


Bulgular ...................................................................................... 198

4.2.9.2.1. Etkinlik 1: Eserin Okunması ........................................ 198

4.3.1. Kanon Yazını İle İlgili Öğrencilere Sorulan Açık Uçlu Sorular ve

Soruların Cevaplarına Yönelik Nitel ve Nicel Analizler ........................... 199

4.3.1.1. Okunmuş olan bilgilendirici metinler ile yazınsal metinler arasında

okumayı ilerletme, teşvik etme ve okuma zevki kazandırma açısından

oluşan fark .................................................................................. 199

4.3.1.2. Yazınsal metinlerin Almanca öğrenmeye katkısı ......................... 201

4.3.1.3. Yazınsal eserleri okurken düşünebilme, sorgulayabilme, eleştirebilme

ve okuduğunuz metinlere farklı yorumlar getirebilme imkânınız oldu

mu? ............................................................................................. 202

4.3.1.4. Hangi metinleri veya metin bölümlerini daha iyi anladınız? Neden?

.................................................................................................... 204

4.3.1.5. Hangi metinlerde veya metin bölümlerinde yazar ile bütünleştiniz ve

hangi metin sizde daha çok ilgi uyandırdı? .................................. 206

4.3.1.6. Metinler ders ortamında daha iyi nasıl okunabilirdi? ................... 208

4.3.1.7. Metinlerin yazılmış olduğu harflerin puntoları daha büyük olsaydı

daha iyi okuyup anlar mıydınız? .................................................. 209

4.3.1.8. Metinlerin veya metin bölümlerinin daha kısa olmaları durumunda

daha iyi okur ve anlar mıydınız? .................................................. 211

4.3.1.9. Metinlerdeki ilgi cümlelerinin daha az olması durumunda daha iyi

okur ve anlar mıydınız? ............................................................... 212

4.3.1.10. Alman dili daha basit olsa idi metinleri daha iyi okur ve anlar

mıydınız? .................................................................................. 214

4.3.1.11. Söz konusu olan dilin kültürünü, dil ve dünya görüşünü önceden

bilseydiniz metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ............... 215

xiv

4.3.1.12. Metin ile birlikte resimler ve filmler verilmiş olsa idi metinleri daha

iyi okur ve anlar mıydınız? ........................................................ 216

4.3.1.13. Yazarların hayat hikâyelerini bilmiş olsaydınız metinleri daha iyi

okur ve anlar mıydınız? ............................................................. 217

4.3.1.14. Metinleri ve metinlerin bölümlerini kendi ana dilinize çevirmiş

olsaydınız metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ................ 219

4.3.1.15. Metinlerin özetini daha önceden okumuş olsaydınız metinleri daha


4.3.1.16. Metinler veya metinlerin bölümleri sayesinde Alman kültürünü

daha iyi anlayıp öğrenebildiniz mi? ............................................ 221

4.3.1.17. Öğrenilen dil ile birlikte aynı zamanda o dilin kültürünü de

öğrenmek sizin için ne denli önemlidir? .................................... 223

4.3.1.18. Bir metni okuma esnasında anlamak için hangi yöntemleri

kullanırsınız? Metni anlamadığınız zaman ne yaparsınız? .......... 224

4.3.1.19. Metinleri daha iyi işleyebilmek için internete erişim imkanınız olsa

idi metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ............................ 226

4.3.1.20. Soru - cevap kartları metni daha iyi anlamanızı sağladı mı? ....... 227

4.3.1.21. Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinler, Okuma

Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi? ........................................... 229

4.3.1.22. Ne tür metin türleri için daha çok ilgi duyardınız? ..................... 231

4.3.1.23. Okunmuş olan roman, şiir, kısa hikâye, novel vs. gibi metinler

Almanca bilginize ne gibi katkı (Örneğin: kültür bilgisi, dil bilgisi,

kelime hazinesi, deyim, okuma estetiği, okuma hızı…) sağladı? 232

4.3.2. ÇGY Yazını İle İlgili Öğrencilere Sorulan Açık Uçlu Sorular ve

Soruların Cevaplarına Yönelik Nitel ve Nicel Analizler ........................... 238

4.3.2.1. Okunmuş olan bilgilendirici metinler ile yazınsal metinler arasında

okumayı ilerletme, teşvik etme ve okuma zevki kazandırma açısından

oluşan fark .................................................................................. 238

4.3.2.2. Yazınsal metinlerin Almanca öğrenmeye katkısı ......................... 239

4.3.2.3. Yazınsal eserleri okurken düşünebilme, sorgulayabilme, eleştirebilme

ve okuduğunuz metinlere farklı yorumlar getirebilme imkânınız oldu

mu? ............................................................................................. 240

4.3.2.4. Hangi metinleri veya metin bölümlerini daha iyi anladınız? Neden? .................................................................................................... 241

xv

4.3.2.5. Hangi metinlerde veya metin bölümlerinde yazar ile bütünleştiniz ve

hangi metin sizde daha çok ilgi uyandırdı? .................................. 243

4.3.2.6. Metinler ders ortamında daha iyi nasıl okunabilirdi? ................... 245

4.3.2.7. Metinlerin yazılmış olduğu harflerin puntoları daha büyük olsaydı

daha iyi okuyup anlar mıydınız? .................................................. 247

4.3.2.8. Metinlerin veya metin bölümlerinin daha kısa olmaları durumunda

daha iyi okur ve anlar mıydınız? .................................................. 248

4.3.2.9. Metinlerdeki ilgi cümlelerinin daha az olması durumunda daha iyi

okur ve anlar mıydınız? ............................................................... 250

4.3.2.10. Alman dili daha basit olsa idi metinleri daha iyi okur ve anlar

mıydınız? .................................................................................. 251

4.3.2.11. Söz konusu olan dilin kültürünü, dil ve dünya görüşünü önceden

bilseydiniz metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ............... 253

4.3.2.12. Metin ile birlikte resimler ve filmler verilmiş olsa idi metinleri daha


4.3.2.13. Yazarların hayat hikâyelerini bilmiş olsaydınız metinleri daha iyi

okur ve anlar mıydınız? ............................................................. 256

4.3.2.14. Metinleri ve metinlerin bölümlerini kendi ana dilinize çevirmiş

olsaydınız metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ................ 257

4.3.2.15. Metinlerin özetini daha önceden okumuş olsaydınız metinleri daha


4.3.2.16. Metinler veya metinlerin bölümleri sayesinde Alman kültürünü

daha iyi anlayıp öğrenebildiniz mi? ........................................... 260

4.3.2.17. Öğrenilen dil ile birlikte aynı zamanda o dilin kültürünü de

öğrenmek sizin için ne denli önemlidir? .................................... 262

4.3.2.18. Bir metni okuma esnasında anlamak için hangi yöntemleri

kullanırsınız? Metni anlamadığınız zaman ne yaparsınız? .......... 263

4.3.2.19. Metinleri daha iyi işleyebilmek için internete erişim imkanınız olsa

idi metinleri daha iyi okur ve anlar mıydınız? ............................ 265

4.3.2.20. Soru - cevap kartları metni daha iyi anlamanızı sağladı mı? ....... 266

4.3.2.21. Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinleri Okuma

Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi? ........................................... 268

4.3.2.22. Ne tür metin türleri için daha çok ilgi duyardınız? ..................... 270

4.3.2.23. Okunmuş olan roman, şiir, kısa hikâye, novel vs. gibi metinler

xvi

Almanca bilginize ne gibi katkı (Örneğin: kültür bilgisi, dil bilgisi,

kelime hazinesi, deyim, okuma estetiği, okuma hızı…) sağladı? 271

4.3.3. Okuma Günlüklerinin 29 Maddelik Kılavuz Örneğine Göre Nitel

Değerlendirilmesi ve Öğrencilerin değinmiş Olduğu Maddeler İle Bunların

Sıklıkları ............................................................................................... 272

BÖLÜM V

YÖNTEM

5.1. Evren ve örneklem ............................................................................................ 275

5.2. Denekler .......................................................................................................... 276

5.3. Veri Toplama Aracı ........................................................................................... 276

5.3.1. Anketin Dil Geçerliliği ........................................................................... 277

5.3.2. Anketin Görünüm Geçerliliği ................................................................... 277

5.3.3. Anketin Yapı Geçerliliği .......................................................................... 277

5.4. Araştırma Modeli ............................................................................................. 279

5.4.1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ............................................... 279

5.4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öntest puanları ................................................. 281

5.4.3. 19 Maddelik Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Ölçeğinin Madde

Toplam Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapma

Değerleri .................................................................................................. 282

5.4.4. 114 Maddelik Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi Ve Srateji Ölçeğinin

Madde Toplam Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri .................................................................................................. 283

BÖLÜM VI

BULGULAR VE YORUMLAR

6.1. Deney ve Karşılaştırma Grupları Öntest / Sontest Puan Ortalamaları ................. 287

6.2. 19 soruluk yazınsal metinlere yönelik ilgi ölçeğin Öntest - Sontest Puanlarının

Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ........................................................... 288

6.3. 114 soruluk yabancı dilde okumaya yönelik strateji ölçeği Öntest - Sontest

Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ......................................... 288

xvii

6.4. Strateji ölçeği deney grubu Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t

Değeri ............................................................................................................... 289

6.5. 30 soruluk okumaya yönelik tutum ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının Ortalama

ve Standart Sapma ile t Değeri ........................................................................... 290

BÖLÜM VII

SONUÇ

7.1. Sonuç ................................................................................................................ 391

7.2. Öneriler ............................................................................................................ 301

KAYNAKÇA .......................................................................................................... 306

EKLER ................................................................................................................... 310

ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................... 368

xviii

KISALTMALAR LİSTESİ

ÇGY : Çocuk ve gençlik yazını

bk : Bakınız

- : sorulan soruya öğrencinin cevap vermemesi

xix

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Yazınsal Öğretbilimin Kategorilerine Göre Anlama Tablosu ..................... 52

Tablo 2. Okuma Günlüğü Kılavuzu ......................................................................... 58

Tablo 3. Aysel ÖKTEN’in Okuma Günlüğü Analizi ................................................ 77

Tablo 4. Ayşe AVCI’nın Okuma Günlüğü Analizi ................................................... 77

Tablo 5. Ayşe ÇAYLAK’ın Okuma Günlüğü Analizi .............................................. 78

Tablo 6. Gülistan YÖŞ’ün Okuma Günlüğü Analizi ................................................ 79

Tablo 7. Güllü AVAN’ın Okuma Günlüğü Analizi .................................................. 80

Tablo 8. Güray SERBEST’in Okuma Günlüğü Analizi ............................................ 82

Tablo 9. Hicran NAS’ın Okuma Günlüğü Analizi .................................................... 83

Tablo 10. Zeynep YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ......................................... 83

Tablo 11. Yasemin TEKIN’in Okuma Günlüğü Analizi ........................................... 84

Tablo 12. Hülya ATEŞ’in Okuma Günlüğü Analizi ................................................. 87

Tablo 13. Mehtap SÖĞÜT’ün Okuma Günlüğü Analizi .......................................... 88

Tablo 14. Miraç İNCE’nin Okuma Günlüğü Analizi ................................................ 88

Tablo 15. Nuray UĞURLUDOĞAN’ın Okuma Günlüğü Analizi ........................... 90

Tablo 16. Perihan KÖKSAL’ın Okuma Günlüğü Analizi......................................... 91

Tablo 17. Sabiha BAŞOL’un Okuma Günlüğü Analizi ............................................ 92

Tablo 18. Seda ŞEHİTOĞLU’nun Okuma Günlüğü Analizi .................................... 93

Tablo 19. Sedat KARSEN’in Okuma Günlüğü Analizi ............................................ 95

Tablo 20. Seher KORKMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ........................................ 96

Tablo 21. Burcu Fidan ŞERBETÇİ’nin Okuma Günlüğü Analizi ............................. 96

Tablo 22. Gamze PALTA’nın Okuma Günlüğü Analizi ........................................... 96

Tablo 23. Sevil GÜNEŞ’in Okuma Günlüğü Analizi .............................................. 98

Tablo 24. Şehriban YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ..................................... 101

Tablo 25. Ümmü Gülsüm YILDIZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ............................. 103

Tablo 26. Şule DAĞDUR’un okuma Günlüğü Analizi ........................................... 105

Tablo 27. Tuşe PALAMUT’un Okuma Günlüğü Analizi ....................................... 106

Tablo 28. Zeki ÇİFTÇİ’nin Okuma Günlüğü Analizi ............................................. 107

Tablo 29. Zeynep YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi ....................................... 108

Tablo 30. Esra EMRE’nin Okuma Günlüğü Analizi .............................................. 109

Tablo 31. Fadime GÜL’ün Okuma Günlüğü Analizi .............................................. 109

xx

Tablo 32. Talat UYSAL’ın Okuma Günlüğü Analizi ............................................. 109

Tablo 33. Serdal TELEVİ’nin Okuma Günlüğü Analizi ......................................... 109

Tablo 34. “Die rote Katze” Metnine Yönelik Tahmin Yürütme Sorularına Yönelik

Cevaplar ................................................................................................ 123

Tablo 35. “Die rote Katze” Metninin Okuma Günlüğü Analizleri .......................... 127

Tablo 36. “Die Füsse im Feuer” Metnine Yönelik Tahmin Yürütme Sorularına Yönelik

Cevaplar ................................................................................................ 137

Tablo 37. “Die Füsse im Feuer” Adlı Metnin Başlığını Bulmaya Yönelik Tahmin

Sorusu ve Cevapları ............................................................................... 139

Tablo 38. “Die Füsse im Feuer” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi . 143

Tablo 39. “Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metne Yönelik Resimlerin

İzlenilmesinden Sonra Çağrışım Sorusu ve Cevapları ........................... 155

Tablo 40. “Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metnin Devamına Yönelik Tahmin

Yürütme Sorusu Ve Cevapları .............................................................. 157

Tablo 41. “Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve

Analizi ................................................................................................... 164

Tablo 42. “Effi Briest” Film Fragmanının İzlenmesinden Sonra Nasıl Bir Eser İle

Karşılaşılabileceğine Dair Tahmin Sorusu ve Cevapları ......................... 169

Tablo 43. “Effi Briest” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi ............... 172

Tablo 44. “Ein alter Mann stirbt” Metnine Yönelik “aşka” Dair Cümleler İle Ön

Hazırlık Çalışması ve Cevapları ............................................................ 176

Tablo 45. “Aşk” Üzerine Verilmiş Olan Anlatım Tarzlarına Yönelik Bildirilen

Görüşler ................................................................................................. 177

Tablo 46. “Ein alter Mann stirbt” Metninin Okunmasından Sonra Anlama Sorularına

Verilen Cevaplar .................................................................................... 181

Tablo 47. “Ein alter Mann stirbt” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi

............................................................................................................ 190

Tablo 48. “Erinnerung an die Marie A.” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve

Analizi ................................................................................................... 193

Tablo 49. “Saisonnbeginn” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve

Analizi ................................................................................................... 195

Tablo 50. “Yazınsal Metinlerin Okuma Zevki Kazandırması Açısından Bilgilendirici

Metinlere Oranla Kontrol Grubuna Yönelik Sorulan Sorunun Analizi” .. 199

Tablo 51. “Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür Vs.) Yönelik

xxi

Yazınsal Eserlerin Ne Gibi Katkısı Oldu”? Sorusuna Kontrol Grubunun

Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................................ 201

Tablo 52. “Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve

Farklı Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu Mu”? Sorusuna Kontrol

Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................................ 202

Tablo 53. “Hangi Metinleri Veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız”? Neden?

Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi .......... 204

Tablo 54. “Hangi Metinlerde Veya Metin Bölümlerinde Yazar İle Bütünleştiniz Ve

Hangi Metin Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı”? Sorusuna Kontrol Grubunun


Tablo 55. “Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi”? Sorusuna Kontrol


Tablo 56. “Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı Daha

İyi Okuyup Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi ................................................................................. 209

Tablo 57. “Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda Daha

İyi Okur Ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 58. “Metinlerdeki ilgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi Okur

ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların

Analizi ................................................................................................... 212

Tablo 59. “Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar

mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

............................................................................................................. 214

Tablo 60. “Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden

Bilseydiniz Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol


Tablo 61. “Metin ile Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha İyi

Okur ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 62. “Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur

ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi ................................................................................ 217

Tablo 63. “Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş

xxii

Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol


Tablo 64. “Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi

Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi ................................................................................ 220

Tablo 65. “Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi

Anlayıp Öğrenebildiniz mi”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 66. “Öğrenilen Dil ile Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü De Öğrenmek

Sizin İçin Ne Denli Önemlidir”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 67. “Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri Kullanırsınız?

Metni Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun

Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ......................................................... 224

Tablo 68. “Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkanınız Olsa İdi

Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun


Tablo 69. “Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı”? Sorusuna

Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................... 227

Tablo 70. “Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinler, Okuma

Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş

Olduğu Cevapların Analizi .................................................................... 229

Tablo 71. “Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız”? Sorusuna Kontrol


Tablo 72. “Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Gibi Metinler Almanca

Bilginize Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime

Hazinesi, Deyim, Okuma Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı”? Sorusuna

Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ........................... 232

Tablo 73. “Okunmuş Olan Sekiz Farklı Metinin Hangisi Daha Kolay Anlaşıldı”?

Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi........... 234

Tablo 74. Okunmuş Olan Sekiz Farklı Metnin Analiz Değerlendirmesi ................. 236

Tablo 75. Kontrol Grubunda Okunmuş Olan Eserlerin Öğrenciler Tarafından Beğenilip

Beğenilmemesine Neden Olan Gerekçeler ............................................. 237

Tablo 76. “Yazınsal Metinlerin Okuma Zevki Kazandırması Açısından Bilgilendirici

xxiii

Metinlere Oranla Deney Grubuna Yönelik Sorulan Sorunun Analizi” .. 238

Tablo 77. “Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür Vs.) Yönelik

Yazınsal Eserlerin Ne Gibi Katkısı Oldu”? Sorusuna Deney Grubunun


Tablo 78. “Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve

Farklı Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu mu”? Sorusuna Deney


Tablo 79. “Hangi Metinleri Veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız”? Neden?

Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ............. 241

Tablo 80. “Hangi Metinlerde Veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve

Hangi Metin Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı”? Sorusuna Deney Grubunun


Tablo 81. “Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi”? Sorusuna Deney


Tablo 82. “Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı Daha

İyi Okuyup Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 83. “Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda Daha

İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 84. “Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi Okur

ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların

Analizi ................................................................................................... 250

Tablo 85. “Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar

mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

.............................................................................................................. 251

Tablo 86. “Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden

Bilseydiniz Metinleri Daha İyi Okur Ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney

Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ....................................... 253

Tablo 87. “Metin İle Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha İyi

Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 88. “Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur

ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların

xxiv

Analizi ................................................................................................... 256

Tablo 89. “Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş

Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur Ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney


Tablo 90. “Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi

Okur ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 91. “Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi

Anlayıp Öğrenebildiniz mi”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 92. “Öğrenilen Dil İle Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü De Öğrenmek

Sizin İçin Ne Denli Önemlidir”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu


Tablo 93. “Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri Kullanırsınız?

Metni Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız”? Sorusuna Deney Grubunun


Tablo 94. “Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkânınız Olsa İdi

Metinleri Daha İyi Okur Ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun


Tablo 95. “Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı”? Sorusuna

Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ............................. 266

Tablo 96. “Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz Mu? Metinler, Okuma

Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş

Olduğu Cevapların Analizi .................................................................... 268

Tablo 97. “Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız”? Sorusuna Deney

Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ....................................... 270

Tablo 98. “Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel Vs. Gibi Metinler

Almanca Bilginize Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi,

Kelime Hazinesi, Deyim, Okuma Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı”?

Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ............ 271

Tablo 99. Okuma Günlüklerinin 29 Maddelik Kılavuz Örneğine Göre Nitel

Değerlendirme ve Öğrencilerin Değinmiş Olduğu Maddeler İle Bunların

Sıklıkları ................................................................................................ 272

Tablo 100. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ........................................... 279

xxv

Tablo 101. Deney ve Kontrol Grubu Öntest puanları ............................................. 281

Tablo 102. 19 Maddelik Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Ölçeğinin Madde

Toplam Puan Korelâsyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri .............................................................................................. 282

Tablo 103. 114 Maddelik Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi Ve Srateji Ölçeğinin

Madde Toplam Puan Korelâsyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri .................................................................................. 282

Tablo 104. Deney ve Karşılaştırma Grupları Öntest / Sontest Puan Ortalamaları.... 287

Tablo 105. 19 soruluk yazınsal metinlere yönelik ilgi ölçeğin Öntest - Sontest

Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ............................ 288

Tablo 106. 114 soruluk yabancı dilde okumaya yönelik strateji ölçeği Öntest - Sontest

Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ............................ 288

Tablo 107. Strateji ölçeği deney grubu Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma

ile t Değeri ........................................................................................... 289

Tablo 108. 30 soruluk okumaya yönelik tutum ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının

Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri ............................................... 290

xxvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Eserin “Donnerstag” bölümünün bir kesiti için yazılan çalışma ................. 70

Şekil 2. Eserin “Donnerstag” bölümünün bir kesiti için yazılan çalışma ................ 71

Şekil 3. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması .......................... 72

Şekil 3. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması .......................... 73

Şekil 4. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması ......................... 73

Şekil 5. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması ......................... 74

Şekil 6. Eserin “Freitag” bölümünün sahnesel yorumlanması ................................ 75

Şekil 7. Eserin “Freitag” bölümünün sahnesel yorumlanması ................................ 76

Şekil 8. Sevil Güneş adlı öğrencimizin okuma günlüğünden vermiş olduğu çizim .. 111

Şekil 9. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencimizin okuma günlüğü çalışmasından bir örnek . 112

Şekil 10. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencinin okuma günlüğündeki kelime çalışmaları ... 113

Şekil 11. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencinin okuma günlüğü çalışmasına yönelik resimsel

yorumu................................................................................................... 114

Şekil 12. Sema İMRENCE adlı öğrencinin kitabın kapak sayfasına yönelik yorumu

................................................................................................................. 115

Şekil 13. Sema İMRENCE’nin kendisini bir eser kahramanı ile karşılaştırması ...... 116

Şekil 14. Sema İMRENCE’nin esere yönelik duygu ve düşünceleri ....................... 116

Şekil 15. Filiz YALÇIN adlı öğrencinin “Die rote Katze” adlı metne yönelik yorumu

............................................................................................................... 126

Şekil 16. Die Füsse im Feuer adlı metne yönelik işkence resmi .............................. 133



Şekil 19. Ahnensaal ............................................................................................... 135

Şekil 20. Harnisch .................................................................................................. 136

Şekil 21: “Die Füsse im Feuer” adlı metnin sahnesel oynanıp yorumlanması ......... 140

Şekil 22: “Die Füsse im Feuer” adlı metnin sahnesel oynanıp yorumlanması ......... 141

Şekil 23: Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı metne yönelik çizmiş olduğu resim

ve eserin başlığına yönelik çalışması. ..................................................... 146

Şekil 24: Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı metinde geçen bir olayla kendisini

özdeşleştirmesi ....................................................................................... 147

xxvii

Şekil 25: Burak Çelik’in dersin işleniş yöntemine yönelik dersin öğretim elemanını

eleştirmesi .............................................................................................. 148

Şekil 26: Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı şiirin okunmasından elde etmiş

olduğu yeni kelime bilgisi ..................................................................... 149

Şekil 27. “Marchese” kavramının resim ile açıklanması ......................................... 152

Şekil 28. “Geist” kavramının resim ile açıklanması ................................................ 153

Şekil 29: Das Bettelweib von Locarno adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı

slayt gösterimi ........................................................................................ 153

Şekil 30. “Bettelweib” kavramının resim ile açıklanması ....................................... 154

Şekil 31. Şerife GÜREL’in okuma günlüğü örneği ................................................. 159

Şekil 32: Şerife GÜREL’in okumuş olduğu metnin kısa bir özeti, yorumu ve eleştirisi

............................................................................................................... 160

Şekil 33: Şerife GÜREL’in okumuş olduğu Das Bettelweib von Locarno” adlı

metninden elde etmiş olduğu yeni kelime hazinesi. ................................ 161

Şekil 34: Şerife GÜREL’in okumuş olduğu Das Bettelweib von Locarno” adlı

metninden elde etmiş olduğu yeni kelime hazinesi. ................................ 163

Şekil 35. Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğünden bir örnek ............................... 186

Şekil 36: Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğünde yapmış olduğu yorum çalışması.

............................................................................................................... 187

Şekil 37: Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğüne yazarın resmini eklemesi ve yazarın

bir şiirini yazması ................................................................................... 188

Şekil 38: Serap ÇEŞMECİK’in okuduğu metinden elde etmiş olduğu yeni kelime

hazinesi................................................................................................... 189

xxviii

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK 1. Paul Maar’ın öğrencilere gönderdiği E-mail cevabı ...................................... 310

EK 2. Zeki Çiftçi’nin Paul Maar’a gönderdiği e-mail iletisi ................................... 314

EK 3. Sema Imrence’nin Paul Maar’a gönderdiği e-mail iletisi .............................. 315

EK 4. Miraç Ince’nin Paul Maar’a gönderdiği e-mail iletisi ................................... 317

EK 5. Okuma Günlüğü Kılavuzunun Almanca Orjinali .......................................... 318

EK 6. İlgi ve Staratejilerin Ölçülmesini Gösteren Anket Formu ............................. 327

EK 7. Edebi Metinlere Yönelik Olan İlgiyi Gösteren Anket Formu ........................ 339

EK 8. Okuma Tutum Ölçeğini Gösteren Anket Formu ........................................... 341

EK 9. Mersin Üniversitesinde Anketin Uygulanabilmesi İçin İstenilen İzin Yazısı .

................................................................................................................... 345

EK 10. Eskişehir Anadolu Üniversitesinde Anket Uygulaması İçin İstenilen İzin

Yazısı ......................................................................................................... 346

EK 11. Mersin Üniversitesinde Anketin Uygulanabilmesi İçin Onay Yazısı ........... 347

EK 12. Çukurova Üniversitesi Anket Çalışma Onayı ............................................. 348

EK 13. Die rote Katze Orijinal Metin ..................................................................... 349

EK 14. Saisonbeginn Orijinal Metin ...................................................................... 354

EK 15. Das Bettelweib von Locarno Orijinal ........................................................ 357

EK 16. Ein alter Mann stirbt Orijinal Metin ........................................................... 360

EK 17. Das Lied an Marie A. Orijinal Metin .......................................................... 365

EK 18. Die Füsse im Feuer Orijinal Metin ............................................................ 366

BÖLÜM I

GİRİŞ

Yabancı dil bilmenin gerekçelerinin arasında hızla küreselleşen dünyamızda

bireyin bu toplumsal sürece ayak uydurabilmesi ve aynı zamanda kültürlerarası

ilişkilerin güçlendirilmesi gelir. Tüm bu özelliklerin yanı sıra yabancı dil gereksinimi o

denli önemlidir ki eğitimin her aşamasında yabancı dil öğretimine ve yabancı dil

eğitiminin sorunlarına bilinçli bir şekilde eğilmek şarttır. Elbette ki bu sorun tek bir

bakış açısı ile irdelenmemeli ve daha geniş bir eleştirel çerçevede ele alınmalıdır. Bu

çabada başarıyı elde edebilmek için günümüzün gerektirdiği koşullarda öğrenci,

öğretici, amaç, yöntem, araç-gereç, ders izlenceleri gibi unsurların ön planda tutulması

gerekir.

Bilindiği üzere dili kullanabilme yetisi, okuma, yazma, dinleme ve konuşma

olarak adlandırdığımız dört temel beceriye dayanmaktadır. Yine bu dört temel beceriyi

kendi aralarında ikiye ayırarak okuma ve dinleme becerilerini algılayıcı, yazma ve

konuşma becerilerini ise üretken beceriler olarak değerlendiririz (Razı, 2008, s.15).

Bu dört becerinin her birisinin farklı olarak gelişebilmesi için bireyin belirli

yaşlara erişmesi, belirli bir süreçten ve çalışma evresinden geçmesi gerekmektedir. Bu

süreç içerisinde ve doğal olarak günlük yaşam koşulları içerisinde konuşma ve dinleme

becerileri, okuma ve yazma becerilerine oranla daha erken başlamaktadır. Çocuğun

çevresi ile uyumu, içinde bulunduğu topluluk ve ona gösterilen ilgi sonucunda dil

edinimi kazanılmaya ve konuşma becerisi gelişmeye başlar. Dil öğretiminde bu dört

becerinin birbirlerine olabildiğince eşit olarak öğretilmesine çalışılmalıdır.

Dört temel dilsel becerinin eşit ağırlıklı olarak geliştirilip uygulanmasına destek

olarak yabancı yayınların izletilmesi ve daha yoğun biçimde bu alanda okuma

becerisinin arttırılması, bu becerilerin geliştirilmesine önemli katkı sağlayacaktır. Ancak

bireyin yaşam tarzı ve çalışma koşullarına yönelik dil öğrenme amacı farklı ise elbette

bu becerilerin gelişimi ve kullanımı bir diğerine oranla daha farklı olacaktır. Örneğin,

bir turizm rehberi olarak çalışan bireyin konuşma becerisi, yazma becerisine oranla

daha güçlü olacaktır.

Yabancı dilde okuma becerisini geliştirme çabaları, günümüzde gün geçtikçe

artan bir öneme sahiptir. Küreselleşmekte olan dünyada yabancı dil bilmek ve bu dilde

2

etkin okuma becerisine sahip olabilmek son derece önemlidir. Küreselleşme kavramı

altında dünyadaki kültür, ticaret, politika, iletişim vs gibi unsurların birbirinden ayrı

düşünülemeyeceği ve bunların iç içe girdiği bir ortamın oluştuğu yadsınamaz.

Eğitim ve öğretimde ne yazık ki okuma heyecanı ve motivasyonu aşılamak

yerine, çoğu geleneksel olan yöntemlerin seçiminden dolayı okuma bariyerleri

oluşturulmakta veya var olan bariyerler aşılamamaktadır. Üniversitelerin Almanca

bölümlerinde özellikle birinci sınıftaki öğrencilerde okuma –anlama becerisini ne tür

metinlerle geliştirmemiz gerektiği veya hangi metin seçiminin öğrencide geriye ket

vurduğu, bunu engellemek ve çözüm üretmek için hangi yöntemin ve nasıl bir çalışma

biçiminin uygulanabileceği konusu üzerinde çalışılmıştır.

Elbette okuma –anlama becerisini geliştirmek için öncelikle okumanın ne

olduğu, hangi türlerinin olduğu gözler önüne serilmelidir. Bu nedenle de her bilimsel

çalışmada olduğu gibi uygulamada öğrencilerle doğru hedefe ulaşmak için metinlere

yönelik en uygun yöntem ve alıştırma türleri belirlenmiştir. Her ne kadar

küreselleşmeden bahsedilmekte, elektronik cihazlar günümüzde birçok şeyi

kolaylaştırmakta ise de bireylerin bir yabancı dili öğrenebilmek için o ülkeye

gidememeleri durumunda öğrendikleri dili pratik olarak daha az kullanabildikleri

yadsınamaz diğer bir gerçektir. Bu aşamada özellikle Internetin ve diğer elektronik

ortamdaki cihazların rolü elbette çok büyüktür. Günlük yaşantımızda kitap okumanın

yerini daha çok televizyon, video, bilgisayarlar aldığı için okumada ciddi bir düşüş

yaşanmaktadır. Tüm bunlar boş zaman değerlendiricileri olarak da nitelendirilebilir.

Savaş’a (2006, s.10) göre : “Okuma-yazma eğitiminin etkisinin kısa süreli

olmasını etkileyen etmenler de vardır. Gelişen teknolojinin sağladığı yeni olanaklar,

eğlenmek için kitap okumak yerine, televizyon veya video izlenmesi, bilim, sanat,

felsefe gibi ciddi konular içeren alanlarla ilgili kitap ve dergi okumak yerine popüler

kültürü ön plana çıkaran, okuması kolay, yazısı az, resmi çok dergilerin tercih edilmesi,

gerçek anlamda okuma etkinliklerinin azalmasına yol açmaktadır.”

Okuma eylemi yazının icadı ile başlar ve matbaanın icadından sonra kitapların

çoğalması ile hız kazanır. Okuma eylemi sırasında önemli olan unsur, bir metni okuyan

kişinin okuduğunu anlaması ve algılamasıdır. Eğitim üzerine günümüze kadar birçok

eğitbilimci zamanla farklı yöntemler uygulamış, çeşitli tezler ileri sürmüşlerdir. 20–21.

yüzyılda ise eğitimi daha da kalıcı kılmak amacıyla işitsel ve görsel araçlarla eğitime

katkı sağlamaya çalışılmıştır. Elbette ki film, radyo, CD gibi araç ve gereçlerin

3

kendilerine has bir avantajı söz konusu olmuş ve okuma didaktiğine bir temel

oluşturmuştur.

Çocuklarda okumaya karşı ilginin artması için aileye düşen çok büyük görevler

vardır. Okul çağı öncesi çocuklara, akşam saatlerinde okunan masallar bile bu ilginin

çoğalmasına yardımcı olacaktır. Okul öncesi yaşta çocuklar, kitapları renkli oyuncaklar

olarak algılayacak, bu bile çocuğun kitap ile karşılaşmasına, kitapta gördüğü resimleri

yorumlamasına, hayal dünyasını zenginleştirmesine yardımcı olacaktır. Yine bu

çocuklar gördükleri resimleri yeniden çizmeye ve kitaptaki varlıklar ile kendilerinin

çizmiş oldukları varlıklar arasında renkleri tanıyarak kavramaya çalışacaklardır. Resimli

masal kitaplarının yanı sıra, dil gelişimini de artıran ve içerisinde tekerlemelerin

bulunduğu kitapların bu yaş grubu öğrencilere tanıtımı da olumlu olacaktır. Bu

tekerlemelerin ezberletilmesi ile dil gelişimindeki kavram artışı yoğunlaşacaktır.

Oğuzkan’a göre “Büyüme ve gelişme ile ilgili biyolojik ve psikolojik

araştırmalar “bebeklik” ile “ergenlik” (ilk gençlik) çağları arasında yer alan çocukluk

çağının genellikle :

a) İlk çocukluk çağı

b) İkinci çocukluk çağı ve

c) Son çocukluk çağı olmak üzere üç alt bölüme ayrılabileceğini göstermektedir.

Yine bu bölümlemenin devamı niteliğinde ise son çocukluk çağına erinlik

denildiği ve bunun da daha sonra ilk erinlik, son erinlik ve gençlik çağları olarak

bölümlendiğini bilmekteyiz. Saymış olduğumuz bu çocukluk, erinlik ve gençlik

çağlarını ise yaş olarak belitmemiz gerekir ise şu şekildeki bir bölünmeyi gösterebiliriz:

İlk çocukluk çağı------------------------2-6 yaş-------oyun çağı

İkinci veya son çocukluk çağı --------6-10 yaş------okul çağı

Son çocukluk veya erinlik çağı--------10-13 yaş-----erinlik çağı

İlk erinlik çağı----------------------------13-17 yaş

Son erinlik çağı---------------------------17-20 yaş

Gençlik çağı-------------------------------20-25 yaş (Oğuzkan, 2001, s.2)

Bu bağlamda dil gelişimine baktığımızda bireylerin dil gelişimini ise kısaca şu

şekilde aktarabilmemiz olasıdır:

4

7-12 Ay------------------Çevresinden duyduklarını zaman zaman taklit eder

2 Yaş---------------------Küçük cümleler kura, konuşabildiğinden fazlasını anlar

4 Yaş---------------------Duygu ve düşüncelerini artık anlatabilmektedir

6 Yaş---------------------Geçmiş ve gelecek kavramlarını artık bilir

(Çılgın, 2007, s.21-22)

Sanatçılar tarafından yazılmış-çizilmiş yapıtlar 1-2 yaşından başlayıp 18 yaşına

kadar çocuklarda duygu ve düşünce çağrışımları uyandırır, onları yaşlarına uygun

iletileriyle anlamın oluşmasına ortak eder, onlara izleme okuma zevk ve alışkanlığı

kazandırır; böylece bu yapıtlar çocuklar için etkili görsel ve dilsel uyaranlar olur. Bu

içerikteki eserler de ÇGY eserleri adı altında toplanabilir. Yazınsal iletişim süreci,

çocukların dil gelişimini destekler. Onların ana dili kullanılış olanaklarını ve yaratıcı

gücünü sezdirir. Çocukların kavramsal yeterliliği onların anlama yorumlama ve yeni

anlamlar yaratma becerilerini kullanarak yaşamı ve insanı anlama deneyimi edinmesini

sağlar (Seher, 2005, s.22).

Yazının malzemesi, yaşanan toplumun sahip olduğu dil zenginliğidir. Bir

yabancı dil öğrenmek sadece iletişimsel ve dili iyi ve pratik kullanabilmeye yönelik

hedefler taşımamalıdır. Yabancı dili öğrenen bir birey kendi kişiliğini bu alanda

geliştirmesinin yanı sıra aynı zamanda da genel kültürünü de geliştirmeli ve ilerleme

kaydetmelidir. Yabancı dil öğrenilirken ana dilin de daha çok gelişeceği, bireyin dünya

görüşünün artacağı, öz ve yabancıyı daha iyi değerlendirebileceği ve düşüncelerini daha

da geliştireceği düşünülmektedir.

Öz ve yabancıyı daha iyi kavrayabilme diğer uluslara ve ülkelere karşı olan ön

yargıların da ortadan kaldırılması demek olacaktır. Bu sebeple yabancı dil öğretmek

sadece dilbilgisi veya kelime öğretmekle kalmamalı, metinlerin de yardımı ile

öğretilebilir bir yabancı dil amaçlanmalıdır. Çalışmamızın amaçlarından birisi de

yabancı dil derslerinde bu dilin dâhil olduğu kültürü bilme ve kavramadır. Bu nedenle

yabancı bir dil ve kültürü tanımaya katkı sağlaması amacıyla dil öğretme sürecinde

yazının ve özellikle ÇGY’nin yerinin ne denli etkin olduğunu belirlemeye çalışacağız.

ÇGY’nin birçoğunda çok kültürlülüğe veya kültürler arası diyaloğa

değinilmektedir. Özellikle Avrupa’da yaşayan yabancılar açısından göç unsurlarından

da beslenen eserlerde, öz ve yabancı kavram ve sorunsalı diğer yazınsal eserlere oranla

daha net ortaya konabilmektedir. Bu eserler yabancı bir ülkede yaşayanların

sıkıntılarının neler olduğu ve bu iki kültürün nasıl bir arada yaşayabileceğine dair

5

örnekler sunmaları ile de yol göstericilik misyonuna da sahiptirler. Bu aktarımda o

ülkede yaşayan yazarların olduğu kadar yine o ülkeye göç etmiş olan yabancı yazarların

da etkisi çok büyüktür. Almanya’da yaşayan Rafik Schami, Alev Tekinay, Kemal Kurt

gibi birinci ve ikinci kuşak göçmen yazarlar, yazmış oldukları ÇGY’nin her iki

kültürden örnekler vererek her iki kültür arasında birer köprü oluşturmuşlardır.

Düşmanlık yerine arkadaşlık, öfke yerine hoşgörünün işlendiği bu eserlerde toplumları

ve bireyleri güzele ve dostane yaşamaya yöneltme çabaları vardır.

Çocuk yazınında da sanatçı, dilin yaratıcı olanaklarını kullanarak metni

oluşturur. Başka bir söyleyişle çocuğa göre yazılı ve görsel dilin çocuk tarafından

anlaşılması ve metnin anlamının oluşturulmasında çocuğa sorumluluk veren dil ve

anlam evrenine uygun kurgusal yapı belli bir düzenleme içinde sunulur. Bu

düzenlemede yazarın çocukla iletişim kurma sürecindeki amacı dilin kullanım amacını

da etkiler. İşte çocuk yazını yapıtının türünü belirleyen; onun masal, anlatı, şiir, öykü,

roman gibi dilsel araçlarla çocuklara seslenmesini sağlayan temel değişken, yazarın

iletişimsel amacıdır (Seher 2005, s.24).

Almanya’da ÇGY tek bir kavram olarak kullanılmakta iken, İngiltere’de bu

yazın kavramları birbirinden ayrı kullanılmaktadır. Çocuk yazınını okuyan çocuk, kendi

dünyasında hem kendisini, hem de başka şeyleri öğrenmeye, yeni kavramlar ve

dünyalar keşfetmeye başlarken, gençlik yazınının okuru burada farklı bir dünya

yaşamaktadır. Genç birey, toplum içerisinde bir insan olarak kendini keşfetmeye, duygu

ve düşüncelerini değerlendirmeye başlamıştır. Bireyselliğin bu şekilde gerek psikolojik,

gerek bilişsel keşfedilmesi ve gençlik yazınının burada devreye girmesi bireyin

kişiselliğini daha da ileri taşıyıp geliştirmeye çalışmaktadır. Birey böylelikle geleceği

üzerine düşünebilmektedir. ÇGY ise, bireyin kendi ideolojileri ve ideallerini

saptamasına yardımcı olmaktadır. Gençlik yazını araştırmacıları, gençlik kitabı yazarları

ve eğitmenler gençlik yazını aracılığı ile gençlerin bireysel olarak kişilik gelişimlerine

destek olduğu düşüncesini savunmaktadırlar. Bazı gençler aynı zamanda yazın

içerisinde kendi öz yaşamlarından da bir kaçış veya rahatlama yolu aramaktadırlar. Yine

birçok ergenin ve gencin adolesan döneminde yaşamış oldukları ve ailelerin de zaman

zaman çaresiz kaldıkları “kriz”ler dolaylı da olsa gençlik yazınının gösterdiği eğitici

yollarla atlatılabilir (Hesse, 2002, s.17-28).

Bu “kriz” lerin atlatılmasında ÇGY klavuz rolü görerek son yirmi yılda

günümüz gençliğinin sorunlarına yanıt arayan eserler meydana gelmiştir. Bu eserler

gençlerin büyüme evresi esnasında yaşadıkları sorunları, uyuşturucu ve alkol

6

bağımlılığını, siyasi yaklaşım ve cinselliği, toplumsal rolleri edinme, okul-meslek

seçimi gibi konuları gözler önüne sererek bu sorunlara yanıt aramaya gayret

göstermişlerdir (Akıncı, 2007, s.123).

Kültürel katkısının yanı sıra ÇGY’nin okuma alışkanlığı kazandıran ve yazınsal

ürünleri alımlamayı öğreten bir işlevi olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca bireyin kendi

kimliğinin oluşumunu da sağlamaktadır. Dil gelişimi için okuldaki okuma alışkanlığı ve

teşviki son derece önemlidir. Okuma alışkanlığı olmayan öğrencilerin elbette ki kelime

hazinelerinin gelişmesi beklenmemelidir. Dil öğretiminin ve dil derslerinin en temel

görevlerinden birisi ise okumaya yönelik olan ilginin artırılmasını ve öğrencinin gelecek

yaşamında eleştirel bakış açısını sürdürmesini sağlamaktır. İşte bu aşamada ise ÇGY

önemli rol oynamaktadır. Çok yönlü bir okuma şansı tanıyan ÇGY günümüz olaylarına

ışık tutmaktadır. Bu yazın türünün eğitbilimsel önemi, genç neslin sosyal gerçeklik ile

kendi dünyaları arasındaki ve farklı kültürler karşısındaki uyuşmazlık sorununu

çözebilmeye destek olmasıdır. Okumaya yönelik teşvik görevi ise okuma konusunda

öğrencilerin ilgili olması ve zevk almalarıdır (Akıncı, 2007, s.124-127).

1.1. Sorun

Yabancı dil öğretiminin erekleri öncelikle öğrencinin okuduğunu, duyduğunu

anlaması, yazma ve konuşma becerilerini geliştirmesi, öğrendiklerini kullanabilmesi,

analiz etme yetisini kazanması yani erek dilde kendini ifade edebilmesidir. Tüm bu

süreç esnasında bireyin kendi dünyasında var olan izlenimler ile yabancı olana daha

hoşgörülü ve önyargısız yaklaşmasına, eleştirel düşünce yetisini kazanıp bunları yazılı

ve sözlü olarak erek dilde dile getirmesine ve yabancı dilde iletişimi kurabilmesine

yardımcı olabilmektir.

Elbette bunları gerçekleştirmenin yollarından en etkilisi dört temel dilsel

becerilerden biri olan okuma becerisinin edinimidir. Özellikle dilin konuşulduğu ülkede

bulunamama gibi bir durum söz konusu iken en çok bilginin edinileceği yol olan okuma

öncelikli konuma yerleştirilmelidir. Çünkü yabancı olan bu dil ve kültür ile iletişime

geçmek metinlerin yardımı ile olacaktır.

Küreselleşen dünyamızda ne yazık ki ilkokul sıralarından itibaren okumanın

önemi gittikçe azalmakta ve bireylerde okumaya karşı ilgisizlik görülmektedir.

Okumaya yeterince önem veremeyen veya okuma hızını arttırmayan öğrenciler daha

7

sonra üniversite sıralarında da sadece yabancı dili değil kendi kültürlerinde var olan

bilgi ve gelişimleri de eksik edineceklerdir.

İlk ve orta öğretim kurumlarında yabancı dilde okuma-anlama yetisini

kazandırmakta ne yazık ki eksiklikler gözlenmekte ve bu sorun üniversite sıralarına

kadar uzanmaktadır. Bunun nedeni, daha çok ezbere dayalı bir eğitimin olmasının yanı

sıra kitaplardaki metinlerin ne yazık ki güncel diyaloglardan ve kültürlerarasılığın

sorunsalların aktarımından uzak olmasıdır.

Bu nedenle Almanca bölümlerinde, 1. sınıfta etkin bir şekilde uygulanan okuma

dersleri alan öğrencilere yaratıcı anlamda okuma-anlama becerisi kazandırmanın yanı

sıra onların dili güçlendirmelerine büyük bir katkı sağlayabileceğine inandığımız

ÇGY’nin önemini duyumsatmaya çalıştık. Bunun için ise yazınsal metinlerle çalışmak

bizim için son derce önemli olmuştur.

Yazınsal metinlerle çalışmak okurun motivasyonunu sağlama konusunda olumlu

sonuçlar doğurmakta, metni çekici kılan gizem ya da karakter unsurunu ortaya

çıkarmaktadır (Razı, 2008, s.55).

Yine bu metinler aracılığı ile öğrencilere doğal bildirişim ortamı sağlanmakta,

eserin içeriğine göre öz dünya ile yabancı dünya karşılaştırımı oluşturulabilmektedir.

Bizler bu bağlamda belirli kültürel misyonu olan ÇGY’nin okuma dersi aracılığı

ile nasıl daha iyi aktarılabileceği sorununa yanıt aradık ve ÇGY’nın okuma dersindeki

yeri ve önemini saptamaya çalıştık. Bir diğer yandan öğrenilmesi çok zor olarak kabul

edilen Kanon yazınından 8 metin seçerek, bu ağır metinlerle de dilsel becerinin

hızlandırılıp hızlandırılamayacağını ve akılda kalıcılığının olup olamayacağını sınamaya

çalıştık. Kanon yazınından seçilmiş olan bu 8 farklı eser ise, Alman edebiyatı

eleştirmeni Marcel Reich-Ranicki tarafından Alman öğrencilerine İlköğretim ve

Ortaöğretim okullarında okumaları için tavsiye edilmiş olan roman Kanonu, şiir

Kanonu, öykü Kanonu, dram Kanonu ve deneme Kanonu olarak derlenmiş olan eserler

arasından seçilmiştir.

Bu çalışmada, aynı zamanda yabancı dil öğretiminde konuşma becerisinin

geliştirilmesinde sınıf içi aktivitenin, ön bilgi çalışmalarının ve yaratıcı yöntemin okuma

becerisinin geliştirilmesi öngörüldüğünden, özellikle ÇGY’nin okuma derslerinde nasıl

daha iyi sunabileceği ve geliştirilebileceği sorusuna cevap bulmaya çalıştık ve bu soruna

katkı sağlayabilmeye gayret gösterdik.

Çalışmamızda yabancı dil öğretiminde dilin eğitsel işlevine ağırlık verilmesi

gerektiğini savlamaktayız. Yabancı dil öğretiminde yazın metinlerinin bilgilendirici

8

metinler kadar özellikle de erek dilin tarihçesini ve belirli dönemlere damgasını vurmuş

kültürel olayların aktarımında, yani kültürün ve kültürlerarasılığın her yönüyle

tanıtımında, güncel dünyaya, eğitim-öğretime katkı sağladığını yadsıyamayız. Bu

nedenle özellikle ÇGY’nin, yabancı dil öğretimindeki dilsel yararlılığını /anlaşılırlığını

ön planda tutarak işlenmesi gereken materyaller olarak görmekteyiz.

Çoğu öğretmen merkezli olan metin çalışmalarının yerine bizler, çalışmanın

yoğunluğunu ve işe yararlılığını ortaya koyacak lokomotif görevi üstlenecek olan

öğrencilerimizle, yani öğrenci merkezli bir ders işleme modelini çalışmamızda odak

noktaya koymaktayız. Buradan da anlaşılmaktadır ki öğrenci alımladığı birçok şeyi

sorgulayacak, eleştirecek ve çözüm önerilerini öğretmen yardımı ile yaratıcı

uygulamalar sonucunda edinip dilsel yetisini geliştirecektir. Çünkü günümüz gereği

olan sınıf içerisinde grup içi etkileşim ve grup üyeleri arasındaki dinamik bir ilişkinin

varlığı yadsınamaz (Kuzu, 1999, s.118).

1.1.1. Problem Cümlesi

Her şeyden önce çalışmamızda iki yazın türünün karşılaştırılması ile

savunduğumuz düşüncenin etkinlik derecesini belirlemeye çalışacağız. Yani yabancı dil

öğretiminde ÇGY metinleri okuma becerisi dersinde uygulandığında geleneksel Kanon

yazınından nasıl bir farklılık gösterir ve ona oranla önemi nedir?

Başka bir deyişle; ÇGY’nin öğrenciye ve onun dilsel gelişim yetisine okuma

dersi aracılığı ile katkısı nedir ve öğrenci bu yönde nasıl daha başarılı olabilir?

Okuma bireyin dünyasını zenginleştirmesinde etkin bir yere sahip olduğundan,

okumayı sevdirmede ÇGY nasıl bir rol oynar?

ÇGY’nin, köprü görevi üstlenen okuma dersi aracılığıyla yabancı dil yetisine

katkısı nedir? Bu bağlamda geleneksel Kanon yazını arasında ne gibi farklılıklar vardır?

1.1.1.1. Alt Problemler

ÇGY (bütüncül bir eser) ve Kanon yazını eserleri aracılığı ile de yabancı dil

öğretiminde dilsel yeteneğin geliştirilmesinde yaratıcı çalışma yönteminin etkinliliğini

ortaya koymaya çalıştığımız ve karşılaştırma yaptığımız bu çalışmamızda elbette bazı

sorulara cevap bulmaya çalıştık.

Bu sorularımızı şöyle sıralayabiliriz:

9

ÇGY;

Ø Başlık oluşturma, tahmin yürütme ve yorumlamada,

Ø Bütüncül bir eser ile ayrı ayrı kısa metinlerden oluşan ve değişik konular

içeren metinlerin öğreticiliği ve kalıcılığı arasında kıyaslamada,

Ø Ön bilgi çalışmasının verimliliğinin yansıtılmasında,

Ø Okuma günlüğü ve kartoteks çalışmalarının okuma dersine katkısında,

Ø Okuma dersinin öneminin vurgulanmasında,

Ø Okuma-anlamayı ölçme ve değerlendirme etkinlikleri üzerinde

yoğunlaştırmada,

Ø Kültürlerarasılık ile öz ve yabancı motiflerin değerlendirilmesinde,

Ø Metnin ana fikrini bulmada,

Ø Okuma ve kelime dağarcığını akılda tutma hızına katkıda bulunmada,

Ø İrdelenen metin(ler) arasında anlamaya yönelik yöneltilen sorulara

eleştirel yaklaşımda bulunabilmede ne denli kullanılabilir ve etkindir?

1.1.2. Araştırmanın Önemi

Araştırmamız, yabancı dil öğretiminde okuma becerisinin geliştirilmesinde

yaratıcı ve eylemsel üretimsel yöntemin uygulanması ile ÇGY’nin öneminin ortaya

konması bakımından önemlidir. Bu çalışmanın, elde ettiğimiz veriler ve saptamalar

sonucunda uygulama örnekleri ışığında yabancı dil Almanca bölümlerinde dil öğretimi

yeniliklerine ve gelişimine yönelik katkı sağlayacağı ve farklı bir bakış açısı sunacağını

düşünmekteyiz.

1.1.3. Sınırlılıklar

1. Bu araştırma 2009-2010 öğretim yılı bahar dönemi Çukurova Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Bölümü Almanca Öğretmenliği programı 2.

öğretim 1A ve 1B sınıflarında toplam 66 öğrenciden elde edilen verilerle

sınırlıdır.

2. Çalışmada özellikle belli bir yöntem uygulanarak okuma materyalleri

verilmiş ve bu materyallere yönelik oluşturulmuş olan etkinlikler

uygulanmıştır.

10

3. Araştırmaya konu edilen ÇGY yazını, Kanon yazını, okuma dersleri, okuma

anlama becerisine katkıları gibi sorunsallıklar sözü edilen yetilerle sınırlıdır.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın temel amacı Almanca’nın yabancı dil olarak öğretilmesinde

çocuk ve gençlik yazınının okuma ilgi ve alışkanlık düzeyleri arasındaki ilişkiyi

belirlemektir. Belirlenen bu temel amaca yönelik olarak şu sorulara yanıt aranmıştır:

1. Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin

okumaya yönelik ilgi ve alışkanlık düzeyleri nelerdir?

2. ÇGY eserlerinin okunması ile okuma alışkanlıklarında artış sağlanmakta

mıdır?

3. ÇGY eserleri öğrencilerin ilgilerini ne denli çekmektedir?

4. Kanon yazını ile de okuma isteğini arttırabilir veya gerçekten de çoğunlukla

kabul edildiği gibi bu metinler okuma isteğini azaltmakta mıdır?

5. Okuma dersine ÇGY’nin katkısı ne olabilir ve denli kullanılabilir?

6. Hangi öğretim teknikleri ve öğrenme aktiviteleri bu metinlerle başarılı bir

şekilde aktarılabilir?

7. Hangi öğrenme yetilerinin aktarımı ile ÇGY veya Kanon yazını belirli bir yol

alır?

Yabancı dil öğretiminde hangi metinlerin daha etkin olduğu tartışılan konular

arasındadır. İleri düzeyde okuma – yazma becerilerinde elbette özgün metinler daha çok

tercih edilebilir. Ancak bizler ÇGY’nin gerek dilsel, gerek içerik açısından günümüz

dünya ve çağına uygun olduğu için öğrencilerin ilgisini daha çok çekeceğine,

motivasyonlarını daha çok arttıracağına ve okuma hızlarına ivme kazandıracağına

özellikle de öğrenci merkezli bir ders işleme modeliyle daha çok başarı elde

edeceğimize inanmaktayız. Savımızı ispat edebilmek amacıyla birinci sınıftan iki grubu

ele aldık ve sınıfın birisini “kontrol grubu” bir diğerini ise “deney grubu” olarak kurayla

belirledik. Deney grubu ile ÇGY’nin bütüncül bir metni olan Paul Maar’ın “Lippels

Traum” adlı eseri, kontrol grubuyla ise Kanon yazınından sekiz ayrı metinden oluşan ve

ağırlık düzeyi tartışılır örneklerle çalıştık.

11

Tüm bir eserin veya kitabın okutulmasındaki amacımızı ise şu şekilde

açıklayabilmekteyiz:

Kitap okumak sadece hayal dünyasında bir gezinti veya eğlence aracı olarak

görülmemeli, bunun yanı sıra dilsel ifade ve anlama yeteneğinin gelişmesini bireyin öz

ve yabancıyı demokratik bir tutumla algılamasına ve anlamlandırmasına yönelik bir

süreç olarak görülmelidir (Hintz, 2008, s.60).

Yine Finkbeiner, “uzun soluklu okuma evrelerinde Flow (işlev şevki-etkinlik,

faaliyet heyecanı) gerçekleşmekte, artık zaman kavramı unutulmakta, üstün nitelikli bir

okuma sağlanıp metin ile ilgili derinlemesine çalışmalara izin verilmektedir”

(Finkbeiner, 2005, s.84) ifadesi ile kitap okumanın önemini bir daha vurgulamıştır.

Alman Dili Eğitiminde öğrenim gören öğrencilerin yabancı dil olarak Alman

dilini edinme aşamasında yazın derslerinin veya yazının dil eğitimine katkısı sıkça

tartışılmıştır. 70’li yıllardan başlayarak yazın dersinin iletişimsel yabancı dil dersinin

amaçları ile doğru orantılı olarak yapılması sonucunda yazının dil öğretimi ve

öğrencinin öğrendiklerini geri yansıtması konusunda önemli yol katedilmiştir (Akıncı,

2007, s.128).

Gençlerde gittikçe azalan okuma edinimi bütün alanlarda büyük bir sorun olsa

gerek. Özellikle okuma yöntemleri veya okumaya teşvik ve yabancı dilde okuma

becerileri yine sıkça araştırılan konular arasında olsa da bizler özellikle ÇGY’nin

yabancı dil edinimine katkısını bu metinlerle çalışmanın ne denli yararlı, yaratıcı ve

özellikle dili sevdirmeye yönelik olduğunu gözler önüne sermeye çalıştık.

Uyguladığımız öğrenme aktiviteleri, sahnesel yorumlama ve ön bilgi sunumunun yanı

sıra aynı zamanda bu yöntemler yardımı ile anlaşılması güç olarak görülen Kanon

yazınından seçtiğimiz eserleri ÇGY ile karşılaştırarak öğrencilerin motivasyonunu,

derse katılımını, özgün çalışma istemini ve sonucunu ölçme değerlendirme yoluyla da

belirledik.

Alman dilinde yazılmış ÇGY’nin eğitbilimsel olanaklar çerçevesinde okumaya

katkısının arttırılmaya çalışılmasının yanı sıra çalışmamızı öğrencilerin kültürlerarasılığı

öğrenme süreci yönünde de beslemiştir. Bunların yanısıra ÇGY’nin eğitbilimsel

çerçevede aktarımını, özellikle de yazın aracılığı ile bu metinlerin yabancı dil olarak

Almanca dersinde kültürlerarası öğrenmeye son derece katkıda bulunacağını göstermeyi

hedefledik. Bu metin seçimimizle Alman kültürünü yansıtmanın yanı sıra Almanya’da

yaşayan Türklerin de yaşantılarından, etkileşimlerinden örnek vermek, öğrencilerin

12

önyargı, tolerans, kültürlerarasılık, hoşgörü, onaylama ve red etme gibi duygu ve

düşüncelerini de uygulama aşamasında yansıtmalarını amaçladık.

Elbette öğrenciler dilin alımlanmasında zorluklarla karşılaşacaklardır. Fakat

ÇGY’nin gerek anlamsal, gerek sözdizimsel bağlamda daha yalın bir yapıya sahip

olması yabancı dil olarak Almancayı öğrenen öğrencilerde büyük rahatlık sağlamasını

ve okumayı hızlandırarak yabancı dili öğrenebilme motivasyonlarını arttırmasını

beklemekteyiz.

Kültürlerarası öğrenme, özü yabancı ile karşılaştırarak aynı zamanda önyargı ve

stereotipleri de analiz etmektedir. Özellikle son yıllarda kültürlerarası çalışmanın ivme

kazanması ve aynı zamanda bunu ÇGY’de de görmek oldukça sevindiricidir.

Öğrencilerimiz, yapmış olduğumuz çalışma ve özellikle ÇGY eseri aracılığı ile yazında

Alman ve Türk kültürünü karşılaştırma olanağı bulmuşlardır. Bu çalışma aynı zamanda

yabancı dilde okumanın teşviği üzerinedir. Yabancı dilde okuma ise elbette öğrencilerin

bilgi dağarcığını arttıracak ve genel kültürlerini de daha çok besleyecektir. Ancak

yabancı dilde okumayı etkileyen unsurlardan bir diğeri ise okurun okumuş olduğu esere

yönelik olan ilgisidir.

Finkbeiner’e (2005, s.55) göre :“Okunan metnin ilgi uyandırması ise metnin

içeriği kadar aktardığı alan ve bağlamlarının da önemli olmasıdır”.

Yabancı dilde okuma eyleminin gerçekleştirilmesinden sonra öğrenilen bilgilerin

bir şekilde okur tarafından tekrar üretilmesi okunan metnin anlaşılıp anlaşılmadığını

gösterecektir. Bu geri bildirimler farklı yöntemler ile oluşabilmektedir. Bu

çalışmamızda sözü edilen yöntemler arasında en çok okuma günlüğü yöntemini tercih

etmekteyiz. Okumanın yöntemleri ve bu alan üzerinde çalışmış olan yazar ve bilim

insanlarından yola çıkarak özellikle okuma günlüğü ve okumaya yönelik soru ve cevap

çalışmalarının Türkiye’deki üniversitelerde de sıkça uygulanmasını amaçlamaktayız.

Ağırlıkta çalıştığımız alanları yinelemek gerekirse:

- ÇGY ve Kanon yazını,

- Okumanın yabancı dil edinimine katkısı,

- ÇGY’nin okumaya ve yabancı dil edinimine katkısıdır.

Birçok bilimsel çalışmaya rağmen ÇGY ve Kanon yazının okumadaki etkisi

eğitbilimsel bağlamda ölçme değerlendirme yöntemiyle pek irdelenmemiştir. Amacımız

13

ÇGY’nin yabancı dil olarak Almancanın öğretilmesindeki yeri ve önemini yapılan anket

çalışmalarıyla da belirlemektir.

1.3. Çalışmanın Yapısı

Çalışmamız ile yabancı dil olarak Almancanın aktarımında ÇGY’nin okuma

derslerinde eğitbilimsel bağlamda uygulanması hedeflenmektedir. Çalışma 7 bölümden

oluşmaktadır. Bu bölümlerde okumanın önemi ve yöntemleri, ÇGY ve Kanon yazınının

kuramsal boyutta irdelenimi ile dersteki uygulama ve sonuçları istatistiksel olarak ele

alınmıştır.

Çalışmanın ikinci bölümünde genel bağlamda yazın çerçevesinde ÇGY’nin

önemi ve yeri irdelenecektir. ÇGY özellikle yabancı dil olarak Almanca derslerinde çok

fazla ele alınmayan bir yazın türüdür. Oysa ÇGY, dilinin ağır olmaması ve konularının

okuyan öğrencilerin çoğunlukla dünya görüşüne, güncel yaşantılarına hitap etmesinden

dolayı oldukça önemli ve faydalı bir alandır. Ayrıca Kanon metninin tanımı, yabancı dil

eğitimindeki önemi ve yeri aktarılacaktır. Böylelikle 2. bölümde irdelenilen konular;

- Yazın kavramı ve ÇGY’nin önemi,

- ÇGY’nin dilin sosyokültürel yönüne katkısı,

- ÇGY’nin kültürlere ve iletişime katkısı,

- ÇGY’nin Alman dilinin öğretilmesindeki yeri ve önemi, eğitime sağladığı

katkı olmuştur.

Çalışmanın üçüncü bölümünde okumanın yapısı ve okumanın eğitbilimdeki rolü

irdelenecektir. Artık toplumsal bir sorun olan okumama veya az okumanın nedenleri

sorgulanacak bu nedenler gözler önüne serilecektir. Dünyanın birçok yerinde onlarca

yıldır etkin bir şekilde okuma derslerinde okuma ve anlamayı pekiştiren okuma günlüğü

yöntemi ve örnek okuma günlüğü kılavuzu tanıtılmıştır.

Uygulama çalışmamızı yansıtan 4. bölümde ÇGY metninin ve seçmiş

olduğumuz 8 Kanon metninin öncelikle kısa özeti verilecektir.

Gerek yazın sosyolojisi, gerek yazın psikolojisi bağlamında olsun ÇGY ve

Kanon yazınının belirli dönemlerine damgasını vurmuş olan bu yazarlar ve eserlerinin

Alman dil eğitimine daha doğrusu okumaya katkısı araştırılmıştır.

14

Bizler aynı zamanda dili ve anlatımı ağır olarak kabul edilen Kanon metinlerin

ders ortamında uygun yöntemlerle okumayı teşvik edebileceğini yapmış olduğumuz

uygulamalarla ispatlamaya çalıştık. Bu uygulamalarımız slayt gösterimi, film gösterimi,

soru cevap kartları, sahnesel yorumlama ve okuma günlüklerinin yazdırılması ile

gerçekleşmiştir. ÇGY metnini işlemiş olan deney grubu öğrencileri ile kitabın yazarı

arasında elektronik posta yoluyla iletişim kurulmuştur.

Bu uygulamalardan yola çıkarak şu sorulara cevap bulmaya çalışılmıştır:

- ÇGY dil derslerinde neden önemlidir ve nasıl aktarılmalıdır?

- Hangi öğretme teknikleri yazını başarılı bir şekilde aktarabilir?

- Hangi öğretim yetileri bu aktarımlarda özellikle önemli bir yere sahiptir?

- Öğrencilerin okuma günlüklerini yazmaları ile yabancı dili okuma, anlama ve

yazma etkinlikleri dil yetilerini güçlendirir mi?

Çalışmamızın 5. bölümünde uygulamış olduğumuz okumaya yönelik tutum

anketi, yabancı dilde okumaya yönelik ilgi ve strateji anketi ile yazınsal metinleri

okumaya yönelik ilgi anketlerinin analiz sonuçları verilecektir.

Çalışmamızın 6. bölümünde anket analiz sonuçlarının bulgularına ve

yorumlarına değinilecektir.

Çalışmamızın 7. bölümü olan sonuç bölümünde ise ilk 6 bölümde toplanan ve

bir araya getirilen izlenimler ve eğitbilimsel bölümün verileri, irdelenmiş olan

metinlerle birlikte değerlendirilecektir.

1.3.1. Öğrenme Etkinlikleri

Özellikle her metin için öğrencilerin ifade zenginliğini motive edebilmek ve

konsantrasyonu sağlamak açısından öğrenme etkinlikleri düzenlenmiştir. Bunun yanı

sıra eylemsel üretimsel dersin ereğine uygun olarak metinler hakkında okuma

günlüğünü tutmalarının ve içeriklerine yönelik soru-cevap yöntemi ile

bağdaştırmalarının istenmesi, öğrencilerimizi ders içerisinde yaratıcı düşünmeye, aktif

olmaya ve derse katılamama fobisinde yaşadıkları bariyeri kırmaya yönelik çok önemli

bir adım olmuştur. Ayrıca öğrencilerimizle özellikle Paul Maar’ın eserinde ön yargı ve

stereotip’e öz eleştiri ve yabancıya bakış açısı tartışılmıştır. Öğrenciler okuma

günlüklerinde bu düşüncelerini aktarıp öz eleştiri yapma olanağı bulmuşlardır.

15

İletişimsel Metin Analizi: Eserin okunmasından sonra öğrenciler adım adım

metnin içeriğine yönelik düşüncelerini aktarmışlardır. Kültürlerarasılık mesajları

aktaran bir metni daha net ve ilgi dolu analiz etmiş olamaları yadsınılmaz bir gerçektir.

İletişimsel ders süreci, öğrencilere aktif olup düşüncelerini son derece özgün bir şekilde

aktarma olanağı vermiştir. Çünkü okumanın en etkin yöntemlerinden bir tanesi

iletişimsel yöntemdir. Metinlerin aktarım değeri, içinde sunulan rollerin öğrenciler

tarafından “yaşanabilir” ve “gerçekleştirilebilir” olmasına bağlıdır (Kuzu, 1999, s. 29).

Öğrencilerin slayt gösterimi ile birlikte ifadelerini spontan aktarmaları ve metnin

içeriğinin konusunun ne olabileceğini tahminen de olsa alımlamış olmalarına yönelik de

öğrenme aktivitesi uygulanmıştır. Öğrencilerin özellikle okuma günlükleri ile üretimsel

merkezli çalışma sistemini edinmiş olmaları onları aynı zamanda yaratıcı çalışmaya ve

düşünmeye itmiş ve özellikle ÇGY de eserin içeriğine yönelik her iki kültür arasında

devinmelerini sağlamıştır. Yine bu bağlamda öğrencilere kültürlerarasılık, çok

kültürlülük ve yabancıya yönelik ön yargının ne anlama geldiği üzerine bilgi verilmiştir.

Okuma günlüklerinin analizi ile birlikte öğrenciler nerelerde ön yargılı

olduklarını, özellikle eser kahramanları üzerinde karşıt kültürde öz kültürlerine yönelik

ön yargılı veya toleranslı tutum içerisinde olduklarını kendileri de son derece güzel

belirlemişlerdir. Görülen odur ki, öğrenciler böylece duygularını daha net ortaya

koymaktadırlar. Özellikle “Ben onun yerinde olsaydım” “Burası beni üzdü/ sevindirdi”,

“Bizde böyle olmaz-olur” veya “Bu çok ilginçti” gibi ifadelerini öncelikle

belirtmemizle öğrencilerimiz kendi duygu ve düşüncelerini daha açıkça ortaya

koyabilmişlerdir.

1.3.2. Çıkarım ve Değerlendirme

Bu evrede ders akışları değerlendirilmiş ve öğrencilerin metinlere yönelik olan

bütüncül izlenim ve eleştirileri tartışılmıştır. Bu çerçevede öğrencilerin derse olan

motivasyonları, isteksizlikleri, çıkardıkları yarar ve ÇGY’nin okumaya kattığı ivme

veya Kanon yazınının da okuma derslerinde yabancı dil olarak Almanca çerçevesinde

sağladıkları tartışılmıştır.

Öğrencilerin yazılı olarak verdikleri okuma günlükleri, soru cevap çalışmaları ve

yapılan anketler ölçme değerlendirme yöntemine göre incelenmiş ve istatistiksel veriler

elde edilmiştir. Metin analizinde özellikle önceliği alımlama estetiğine vererek, daha

16

sonra yazın sosyolojisinin verilerini sunarak öğrencilerin metinler hakkında bilgi sahibi

olmasını sağladık.

17

BÖLÜM II

YAZIN

2.1. Kavram Olarak Yazın ve Kültürel Boyuttaki Önemi

Sözlü ve yazılı olarak da ikiye ayırabileceğimiz yazın kavramı, çoğu zaman

insan zihninin yarattığı güzel şeyleri anlatmaktadır. Yazı ile henüz tanışmamış olan

uygarlıklar, kültürlerini bir sonraki nesile sözlü olarak aktarmışlardır. Bu sözlü

aktarımlar o uygarlığa has mitolojik ve didaktik aktarımlar olarak değerlendirilmektedir.

Uygarlıkların yazı ile tanışmaları, kâğıdın kullanımının yaygınlaşması sonucu artık

yazın belli bir ulusun ve yaşanan dönemin getirdiği sosyal, tarihsel, ekonomik ve felsefi

yaşantıdan etkilenme sonucu ortaya çıkan eserleri belirtmeye başlar.

Aytaç’a (1997, s.14–15) göre: “Yazın, malzemesi dil olan bir sanat dalıdır. Nasıl

resim malzemesi renk ve çizgi, heykel malzemesi taş, tunç, alçı ise ve bunlar birer sanat

dallarıysa, yazın da bir sanat dalıdır. Yazın bilimi ise yazın ürünlerini inceleyen,

eleştiren araştıran bilim dalıdır”.

TDK sözlüğünde şöyle açıklanmıştır: “Olay, düşünce, duygu ve imajların dil

aracılığı ile biçimlendirilmesi sanatı, yazın, literatür” (TDK, 1998, s.431).

Yine yazın ile ilgili olarak verebileceğimiz bir diğer tanım yabancı dilde geçen

Literatur kelimesinin Latinceden “litteratura”= harf yazısı olarak aktarımıdır. Bu ifade

geniş anlamda yazılmış olan her şey anlamını taşımaktadır (Saxer &Kuri, 1993, s.63).

Yukarıdaki tanımlar da dikkate alındığında yazının kısaca insanların duygu ve

düşüncelerini kağıda aktarma biçimleri olarak da adlandırılabileceğini

savunabilmekteyiz. Dil öğretiminde ise bu duygu ve düşüncelerin aktarımının yanı sıra

kültür aktarımı da gerçekleşeceğinden dolayı dil derslerinin yazınsal metinler ile

işlenmesi gerektiği gerçeği ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla dil dersinde yazın konusunu

işlemek hem anadil hem de yabancı dil öğretmenleri için önemlidir.

Tüm bunlardan eğitime düşen görev yazın derslerini şekillendirmektir. Daha

doğrusu yazın dersi yazının kurgusal dünyasına kapıyı açar. Yazın dersi daha çok itki

aktarır. Öğretbilimde amaç metinlerin ne anlama geldiğini bilmekten çok onların okur

için oyun alanı veya proje alanına getirmektir (Haas, 2004, s.34).

18

Yazın ile geçmişe ve geleneklere bir köprü atılırken, bir diğer tarafta güncel

istemler ve gelecekteki ufuk geliştirilebilir. Soykırım ile ilgili aktarımla bir yazınsal

metin, tarihi anımsatmayı sağlayacaktır. Örneğin “Saisonbeginn” gibi bir eserde bunu

açıkça görebilmekteyiz. Yine kapitalist sistemde örneğin “Effi Briest” adlı eserde

üretim ilişkilerinin değerlendirimini “evlilik” motifi üzerinde irdelemek insanların

bilincinde farklı bakış açılarının oluşmasını sağlayacaktır. Elbette burada kültürel

birikim ve genel kültür de önemlidir.

İnsanın yazını sözelden yazıya aktarabilmiş olma yetisi onu estetik ve güzel

konuşma sanatında da olumlu yönde geliştirmiştir. Yazın, sözel yazından itibaren,

insanların değer yargılarına ve diğer kültürlerinde özgül deneyimlerine hizmet

etmektedir. Goethe’nin “dünya yazını” kavramı aynı zamanda uluslarüstü ve

kültürlerarası geçişi de kapsar. Diğer sanatlarda da söz konusu olduğu gibi yazın

kendisine ihtiyaç duyanların ve onu kullananların iletişim ve kendini ifade etme aracı ve

katalizatörüdür. Çünkü bizler okuduklarımız hakkında birbirimizle konuştuğumuzda

kişisel deneyim ve edinimlerimiz ile kültürel olarak bizi sarmalamış olan olguların ortak

noktalarına da değinmiş olmaktayız. Böyle bir bakış açısı ile yazınsal iletişimin

kollektif kimliği de oluşturduğu ve ona açıklama getirdiğini savlamış olmamız yanlış

olmayacaktır. Yazın bir yerde bizim kollektif zihnimizdir. Yazı ve kitap basımı gibi

araçlar ve de metinlerin yorumlanması ve çok okunulurluluğu geçmişte ortak veya

toplumsal zihnin gelişmesine yardımcı olmuşlardır (Abraham & Kepser, 2005, s.19-20).

2.2. İrdelenen Yazın Yöntemleri

2.2.1. Alımlama Estetiğinin Etkisi

Eylemsel ve üretimsel merkezli uygulama oluşumunun en son halinin

biçimlenmesine alımlama estetiği yön vermiştir. Öncelikle Konstanzer okulunun yazın

bilimi bağlamında ortaya attığı sav yazın derslerinde öğrenci üretimini de yeniden

alevlendirmiş oldu. Metin, okuyucunun tasavvuru ile yeniden şekillendirilen, değişik

anlamlar kazanan bir yapı olarak görüldü. Bu da yazın dersinin öğrencilerin öznel

alımlamaları ile ciddiye alınabileceğini göstermiştir.

Bu bağlamda da alımlama estetiği düşüncesine üretimsel odaklı uygulamalar

devreye konmuştur: Öğrencilere eksik bırakılmış metin yerlerini doldurmaları,

kendilerinin bir şiir başlığını keşfetmeleri, kurgulamaları, sadece metne yönelik

alımlama veya analitik değil, aynı zamanda yazınsal yönden üretimsel ele almaları

19

sağlamıştır. Alımlama estetiğinden eylemsel ve üretimsel merkezli yazın dersine giden

yolda özellikle “yazınsal rol oyunu” Eggert ve Rutschky tarafından uygulaması çok

etkili olmuştur. Aynı zamanda Waldmann tarafından 70’li yıllarda üretilen basit,

alışılagelmiş ve herkes tarafından bilinen yazımla ilgili üretimsel yöntemi, oyun yardımı

ile biçimsel ve içeriksel olarak öğrencilerin metinlere mesafe kazanmalarına ve

yaratıcılıklarını güçlendirmeye yönelikti. Bu yüzden Waldmann “metinsel iletişimin,

üretim merkezli didaktiği” kavramını yaratmıştır (Bogdal, 2002, s.250-251).

“Okuma eyleminde, edebiyatı alımlamada deneyimin bireysel ve toplumsal

deneyim olarak bir bakıma ufuk belirleyici etkisi vardır. Kişi, okuduğu

edebiyat eserinde öncelikle kendi deneyim ve donanımına aşina şeyleri fark

eder, olsa olsa bunlarla bağ kurabileceği bir adım ilerisini görebilir (…)

deneyim ve beklenti ufku alımlama estetiğinde bir terim olmuştur” (Aytaç,

2003, s.149).

Gerhard Haas ve Günter Waldmann da 1984 yılında eylemsel ve üretimsel

yazını yeniden canlandırmıştır. Eylemsel ve üretimsel yöntemle metinlerin içine dalıp

onların biçimsel ve içeriksel gizemi de aydınlatılmış olmaktadır. Öğrenci yaratıcılığının

ve nelere “yetkin” olduğunun izine düşecektir. Hayal gücünün sağlanması ile her

öğrenciden aynı yorumu almak yerine değişik ve farklı sonuçlar elde edilir ki bu da ders

ortamının yaratıcı havasını ve renkliliğini arttırır. Eylemsel ve üretimsel yazın dersi aynı

zamanda yazın ve yazın didaktik ders amaçlarını birbiri ile bağdaştırır. Böylece yaratıcı

yazmadan da bahsedebiliriz. Haas, eylemsel ve üretimsel yazın dersinin arada bir

kullanılan bir yöntem olması gerektiğini, bunun aksine temelde öğrenci merkezli reform

pedagojisinin açık dersi geleneğinde yer alması gerektiğini belirtir (Bogdal, 2002,

s.254).

Kapsar H. Spinner, metinlerin analiz edilmesi ve yorumlanmasının eylemsel ve

üretimsel yazın dersi çerçevesinde işlenmesi gerektiğini savunmaktadır. Okunan bir

metnin işlenmesinde metnin eksik bırakılmış olan kısmının tamamlanması, farklı bir

sonuç ve tür ile yazılması, resim veya filme dönüştürülmesi, taklit edilmesi gibi

etkinliklerle öğrenciler kendi başlarına üretken bir hale gelmektedirler. Böylelikle

okunan metin bireyin aklında çok daha fazla kalıcı olmaktadır (Kämper, 2008, s.184).

20

Üretken bir tartışma yaratmak, alımlama pragmatiği geliştirmek asıldır.

Açıklamak, eleştirmek, eser hakkında fikir yürütmek, sahnesel yorumlama yapmak

şeklindeki alımlama eylemleri ile öğrenciler kültürel davranışçılığa

yönlendirilmelidirler.

Oyun sahneleme de rol dağılımlı canlandırma 70’li yıllarda dilsel ve sosyal

öğrenmenin yöntemidir. Metin öğrencilere hayattan kesitler, imgeler, arzu ve istekler

sunup yansıtır. Unutulmuş, kısıtlanmış ve yaşanmamış olan kurguda oynayabilir ve

bireyin yetenek ve iç dünyasındaki zenginlik gün yüzüne çıkartılabilmektedir. Burada

yorumlama yöntemlerine değinmek isteriz. Çünkü öğrenci tüm bunlara özgün

yorumunu da katarak metnin yeniden üretimini sağlamaktadır.

2.2.2. Yorumbilimsel Döngü

Yorumlama sanatı okur ile yazınsal bir metnin arasındaki ilişkinin açıklanması,

metnin okur için ne anlam taşıdığının tespit edilmesi ve okur ile metin arasında belirli

bir iletişim kurulmasını ele alan çalışmadır (Saxer & Kuri, 1993, s.66).

Doğru anlamanın sanatı ve öğretisi olan yorumbilim aynı zamanda da yazının

doğru anlaşılmasının sanatı ve öğretisi olarak kabul edilmektedir. İlk kez 1838 yılında

Friedrich Schleiermacher tarafından formüle edilmiştir. Okur böylelikle bütünden özeli,

özelden bütünü algılayabilmeli ve anlayabilmelidir. Bir cümlenin anlamı metnin bütünü

ile tam anlaşılırken metnin bütününü de tek tek cümleler anlamlı kılar.

Aytaç, Batı edebiyat biliminde bir açıklama kuramı olan yorumlamacılık için bu

kelimenin asıl anlamının ifade etmek, söylemek ve açıklamak olduğunu ve fiil olarak

hem söylemeyi, hem anlamayı, hem de yorumlamayı dile getirdiğini söyler (Aytaç,

2003, s.139–140).

Yorumlamada en önemli maddelerden bir tanesi ön bilgidir. Metnin didaktik bir

analizine, öğrencilerin ön bilgilerine değinmek veya zenginleştirmek gerekir. Ön bilgi

ile asıl metinde verilmek isteneni öğrenci çok daha çabuk anlayacağı varsayımından

yola çıkmaktayız. Yorumbilimsel döngüde metin anlama süreci içerisinde yazarın niyeti

çok da önemli değildir. Çünkü yazarın aktarmak istediğinden çok farklı ve renkli

yorumlar çıkacaktır.

21

Üniversite öğrencileri metni anlama aşamasında ön bilgilerini daha bilimsel ve

eleştirel tartışacaklarından dolayı yazın dışındaki bilgilerini metni ele alım

yöntemlerinde kullanabileceklerdir.

Uygulanabilecek yöntemler:

1. Metin içkin yorumlama; biyografik, politik, toplumsal ve diğer bütünlükleri

olayın, yorumlamanın dışında tutar.

2. Yazarın niyeti doğrultusunda uygulanan yorumbilimsel yaklaşım

3. Alımlama estetiği

4. Psikoanalitik yorumlama

5. Okur psikolojisi

Araştırmalar metnin okurda nasıl bir etki bıraktığına (çünkü merkezi sorunları

konulaştırmaktalar) ve okuyucuların metin içerisinde neden bir anlam aradığına dair

araştırma yapmaktadırlar (Abraham & Kepser, 2005, s. 41).

Araştırmamızda okuma günlüklerinin uygulanımında aynı zamanda diğer klasik

öğrenme yöntemlerini geride bırakan eylemsel ve üretimsel yazın dersini vurgulamak

isteriz.

2.2.3. Eylemsel Üretimsel Yöntemde Yazın Dersi

Eylemsel ve üretimsel yazın dersi 1980’li yıllardan beri, okunan bir metnin

biçimini değiştirerek, tamamlayarak yeniden üretilebilmesi konusunda çalışma

yapmaktadır.

Eylemsel yapısı, duyu organlarının aktif kullanımı ile (örneğin: görsel,

müziksel, oynayarak) bilişsel, duygusal ve anlamsal bağlantılar birbirleri ile iç içe

girmesine ve bütünsellik oluşturmasına dayanır. Üretimsel yönü ise, metinlerin veya

metin bölümlerinin üretilmesi veya orjinalinden biraz farklı şekle dönüştürülmesidir.

Günter Waldmann tarafından ortaya atılmış olan üretim merkezli yazın dersi

tıpkı eylem merkezli yazın dersinde olduğu gibi okuyucunun “normal” okul

ortamındaki sırası gelince okuması aksine veya öğretmenin direktifindeki okumanın

tersine pasif bir durumdan çıkmasının savunulmasıdır. Amaç, öğrencinin aktif bir okur

olmasıdır. Her iki uygulamada da istenilen, okurun metni değiştirebilmesi, medyanın

diğer konumlarında kullanabilmesi, bunları slogan, resim, tiyatro gibi çalışmalara

22

dönüştürmesi ve özgün tecrübe ile ifade istemine yönelik kullanabilmesi, kaynakça

seçimine iştirak edebilmesi ve klişeleşmiş metin türlerini örneğin bir eserin

sahneleştirilmesi gibi daha canlı ve aktif bir hale dönüştürebilmesidir (Lange, Schuster,

Ziesenis, 2000, s.27-31; Haas, 2004, s.43).

Üretimsel merkezli yazın dersi bu bağlamda eylemsi merkezliden yaratıcılık

açısından daha güçlü konumdadır. Çünkü ikincisinde öğretmen daha çok analitik ön

hazırlık yapar ve hazırlanmış olan örnek metinler öğrenciye fazla bir hareket alanı

sağlar. Eylem odaklı uygulama metin ile yakın ve yoğun bir iletişim kurmaktır. Bu

bağlamda okurun okuma hevesi, okuma motivasyonu ve okuma tutarlılığının sürekliliği

önemlidir. Bu arada öğrencinin metne aktif ve sürekli üretimsel müdahalesi söz

konusudur. Spinner için bu yöntemde tasavvur gücü perspektif aktarımına yönelik yeti

sahibi olunması, yabancıyı algılama ve anlama ve geniş bağlamda alımlama

hassasiyetinin olması önemlidir (Haas, 2004, s.45).

Bu sürecin en önemli unsuru okunacak metin hakkında birlikte karar vermektir.

“Yazın dersi tarihi olayları ve eleştirel okuma eylemini aktardığı müddetçe

öğrenme dersidir. İzlenim, davranış söz konusu olduğunda konuşma

dersidir. Her ikisi dialektik bir devinim içerisinde olduğu zaman gerçek

üretken yazın dersidir” (Haas, 2004, s.47).

Iser’e göre her yazın eserinin metninde boşluk yerleri vardır. Okur bu boşlukları

sürekli kendisi dolduracak yani ortadan kaldıracaktır. Okur bunları kendisi ortadan

kaldırırken yorumlama ve değerlendirme alanını kullanır ve görünüşler arasında

formüle edilmemiş bağıntılar da kurar. Bu bağlamda ikincil eser çoğu zaman birincil

eserden daha farklı bir izlenime doğru üretildiği izlenimini yaratır (Schuster, 2003,

s.78).

Yine Iser’e göre, metin ancak kendisini kendisini alımlayan okur tarafından

somutlanmasıyla yeniden varlık kazandığı zaman yazınsal yapıttan söz edileceğini

vurgulamaktadır (Kudat, 2007, s.57).

Öğrenciler yazınsal metinleri okurken yazınsal metinlerin içerisinde bulunan

“belirsizlikleri” kendi somut tasavvur güçlerine göre doldurmaktadırlar. Böylelikle

eserin okunmuş ve alımlanmış olması sağlanmış olmaktadır (Koppensteiner, 2001,

s.29).

23

Yazın didaktiği 70’li yıllarda alımlama sürecinde daha çok bilişsel alana yönelik

uygulanmıştır. 80’li yıllarda değişik akımlar ve etkilerin ışığında okuma eyleminin etkin

ve psikomotor konumu göz önünde bulundurularak daha yoğun ele alındı. Bu da

eylemsel ve üretimsel yazın dersinin gelişimini sağladı.

Konuşma eyleminin yapısının oluşturulmaması ve bakış açısı olmaması

öğrenciyi belirli bir süre sonra psikolojik bir gerilim içerisine sürükleyecektir. Bu

durumda öğretmen bu engeli aşmak zorundadır. Öğrenciler ilk aşamada konuşmasalar

bile “asıl sanat beklemeyi bilmektir.” Bunun akabinde “keşfedici okuma” gerçekleşmesi

sıkça görülendir (Haas, 2004, s.49).

Keşfedici okuma pratiğe yönelik okuma davranışını geliştirmeyi amaçlar.

Burada temel olan metnin en eğlenceli bir şekilde ve anlamlı şekilde aktarımı olmalıdır.

Tıpkı ilköğretimde olduğu gibi öğrenciyi doğrudan okumaya veya tekrarlamaya

zorlamak öğrencinin öğretmenle birlikte eleştirel düşünme ve öğrenme sürecine

katılımına olanak sağlamaz ve zihinde oluşan kavramları aktarmakta eksik kalır.

Metinle kurulması gereken iletişim böylelikle ilk baştan parçalanır ve öğrenci mekanik

düşünme sistemini aşamaz. Oysa öğrenci için her şeyden önce;

- Devam etmekte olan dersin bilişsel baskıcı etkisini yumuşatmak,

- Yazının pasif imgesini aktif bir çalışmayla eğlenceli bir şekilde ve basite

indirgeyerek aktarmak,

- Duygusal kabiliyeti ve yetiyi, yani öğrencideki o cevheri ortaya çıkartmak,

- Yavaş öğrenenlerin ve dilsel engellere takılanların “sessiz” olarak da olsa

katılımını sağlamak (ör: öğrencilerin bir senaryo yazması) ve en önemlisi olan

okuru eğitmek, okuru kazanmaktır (Haas, 2004, s.50).

20. yüzyılın sonunda eylemsel üretimsel merkezli yöntem yazın dersinin en çok

konuşulan yöntemi olmuştur. Eylemsel merkezlilik ile öğrencilerin okul pedagojisindeki

özgün taslaklara yönlendirilmeleri söz konusu olduğunu bilmekteyiz. Üretim

merkezlilik ile öğrenciler yazınsal alanda yazarak metinlerle bağdaşmaya

çalışmaktadırlar. Bir şiirin mısrasının yer değiştirilmesini burada örnek olarak

verebilmekteyiz. 18. yüzyılın sonlarına kadar öğrenciler fabl yorumlamayı, şiirde

biçemleri ezberlemeyi öğrenmekteydiler. Bu noktada Lessing’in fabl didaktiğine

değinmek isteriz. Lessing çocukların özgün düşünmeleri taraftarı olmuştur, var olan

fablları yeniden yorumlamaktan çok, onların yeni fabller kurgulamaları ve yazmaları

24

doğrultusunda kendi fikirlerini geliştirmelerini istemiştir. Lessing öğrencilerden

beklediğini önce kendisi göstermiştir. Burada en can alıcı örnek olarak karga ve tilki

örneğinden yola çıkmıştır. Eylemin gidişatını değiştirmiş, karganın gagasındaki eti

zehirli olarak betimleyerek fablı dönüştürüp anlatmıştır. Böylelikle gelenekçi içeriğini

üretimsel bir tartışmaya dönüştürmüştür. Özünde bu eylemsi yöntem biçimi, okuldaki

çocukların düşünce ve hayal gücü zenginliklerine itici güç olmuştur (Bogdal, 2002,

s.248).

Tüm üretimsel eylemsel yöntemlerin karşı olduğu gibi Karstädt’de çocukların

soru – cevap oyunundaki ilmiğinden artık çözülmeleri gerektiğini savunuyordu. Artık

Sokra-tes’in öğreti tarzı olan “sorarak öğrenme”, geliştirilen ders işlemine reformcular

karşı geliyordu ve eylemsel merkezli yöntem bir reform olmalıydı. Yine nasyonal

sosyalistlerle eylemsel merkezli yöntem geri adım attırıldı. Çünkü boyun eğme ve itaat

söz konusu idi. İlköğretim ikinci kademe ve lise bölümlerinde de (1952) yazınsal

metinleri yeniden yazma (şiir, fabl, takvim öyküleri, kısa öyküler, radyo oyunları)

büyük bir rol oynar. Ulshöfer “Üretimsel düşünme, yaratıcı ve planlı eylem davranışı

yazma çalışmalarının temelini oluşturur ve bu bağlamda yazınsal yaratıcılığı

yorumlamaya yardımcı araç ve biçim anlayışını uyandırmaktadır” der. Yazılarında

özgün keşiflere değinir ve özgün keşfetme onun için önemlidir. 1967’de yazmış olduğu

“Üretimsel düşünce ve yaratıcı oluşturum” adlı yazısında Almanca dersinde özellikle üç

ereğin bağıntısına değinir.

Bunlar:

a- Düşüncede,

b- Sanatsal yaratıda ve

c- Sosyal davranışta üretimselliktir.

60’lı yıllardaki yazın sosyolojisi alımlama estetiği ve alımlama pragmatiği ile

tamamlanmıştır. 60’lı yılların sonunda ve 70’li yılların başında bireysel okuma edinimi

tanınmış ve ele alınıp irdelenmeye çalışılmıştır. Daha önce tarihsel odaklı yazınbilim

içinde okur pek önemsenmezken bu yöntemle özellikle bireysel okuma işlemi ilgi odağı

olmuştur.

60’lı yılların sonu ve 70’li yılların başında yaratıcılık ile ilgili pedagojik

tartışmalar metinlerle ve dille uğraş alanında oyunsal ve deneysel biçimlerin üretilmesi

yönünde yeniliklere kapılarını açmıştır. Özellikle de lirik alanının derste işleniş yöntemi

25

ile son derece yenilikçi düşünceler ortaya atılır. 70’li yıllarda eleştirel yazın didaktiği

çerçevesinde öğrencilere okudukları metinlerin karşısına zıt metinleri yazma çalışması

uygulanır. Böylelikle ele alınan metinlere biçimsel ve içeriksel kurallar bağlamında

mesafe sağlamıştır (Bogdal, 2002, s.249- 250).

Yazınsal eserlerin işlenmesinde, eylemsel üretimsel (Handlungs und

produktionsorientiert) çalışmaların sergilenmesinde edebiyat ile üretimsel, yaratıcı,

hayal gücü içeren biçimlerle karşılaşılmaktadır. Eylemsel (handlungsorientiert)

durumdan bahsedildiği zaman okumanın öncelikle duyumsal; yani metinlerle duyuların

aktif kullanımı öne çıkarılmaktadır ve müziksel, bedensel, dilsel, oyunsal, akustik ve

oyunlaştırma-canlandırma söz konusu olmaktadır. Üretimsel yapıda ise özellikle

yazmayı gerektiren çalışmalar ön plana çıkmaktadır (Hintz, 2008, s.47-48).

Güncel yaşantımızda kullanılan araç ve gereçler çocuklara daha çok hazır

buluşçu bir yaşam tarzı sunmaktadır. Gerek eğitim alanında, gerekse aile içerisinde

bulduğu konforun sonucunda çocuklar keşfetmekten uzak ve eleştirel düşünce tarzına

daha çok yabancıdırlar. Bu tür unsurlar çocuğa düşünsel bağlamda pasif bir teslim olma

sunarken, yazın çocuğun okuma ile birlikte bireysel yorum gücünü ve eleştirel düşünme

tarzını güçlendirmektedir. Bu yüzden ÇGY’nin veya yazının kendisinin diğer medya

unsurlarına kıyasla üstün olduğunu düşünmekteyiz. Yazın ile birlikte çocuk okuduğu

metin içerisinde olayı ve şahısları kendi duygu, düşünce ve hayal dünyasına göre

alımlar.

Üretimsel düşünce ve yaratıcılığın, araştırmamızın odak noktasını oluşturan

ÇGY’nin kullanımına değinmeden önce ÇGY’yi tanımlamak gerekir.

2.3. ÇGY’nin Temel Betimlenmesi

ÇGY’nin genel yazın çerçevesinde kökeni eski olmakla birlikte kullanım alanı

Kanon yazınına oranla oldukça yenidir. Çocukluk kavramından doğmuş olduğu

varsayılan çocuk ve gençlik yazını, çocuklar ile ilgili geniş bir bakış açısı sunmaktadır.

Çocukluk kavramında ise, 18.yüzyılın ortalarına kadar bile çocuk ile Adolesans

arasındaki fark pek bilinmez idi. Batıda çocuğa yönelik düşünceler melek, İsa çocuğu

veya Tanrının çocuğu gibi kavramlardan ibaret idi. Hatta 18 yüzyılın ortalarına kadar

bile çocuğa yönelik özel çocuk kıyafetleri bile yoktu. Çocuk eğitimine yönelik ilk

eğilimler, erkek çocuklara yönelik başlamış, kızlar ise gelenek ve göreneklerin getirdiği

yaşam tarzından kaynaklanan düşünce yapısından dolayı geri planda bırakılmıştır.

26

Özellikle kız çocuklarına biçilen erken çağda olgunlaşma ve bunun sürecinde erken

yaşta evlendirme ve annelik olgusu kız çocuklarının erkek çocuklarına nazaran

çocukluk evresini tamamlayamamalarına neden olmaktadır. Bu bağlamda ne yazık ki

tarihten bu yana bu tür kültürel yaşam batıya oranla doğu ülkelerinde daha yoğun

yaşanmış ve halen yaşanmaktadır (Wild, 1990, s.1-2; Kaminski, 1998, s.9-10).

70’li yıllardan bu yana çocukluk kavramının yanı sıra yine medya aracılığı ile

“çocuk kültürü” kavramı yoğun bir şekilde işlenmiştir. Bu yeni kavramın içeriğine

bakacak olursak bu kavram çerçevesinde çocuğa yönelik hukuki, psikolojik, folklorik,

oyunsal ve entelektüel-bilişsel boyutların yer aldığını görürüz. Daha ayrıntılı olarak

aktarmak gerekirse “çocuk kültürü” kavramında çocuğun, doğum günü, yılbaşı

kutlaması, çeşitli çocuk bayramları, çocuk yazını, –tiyatrosu, -müziği, çocuk radyo ve

televizyon kanalları, çocuğa yönelik CD ve video oyunları sıralanabilir. Çocuk

kültüründeki bu unsurların işlevselliği konu edilecek olursa, iki farklı yapısını

görebilmekteyiz. Çocuk kültürü birinci aşamada çocukları topluma alıştırmayı

(sosyalleştirme işlevi), diğerinde ise çocukların kendi aralarındaki iletişimi (iletişimsel

işlev) sağlamaktadır. Bu çalışmalar ile çocukların hayal gücü, fantezi ve yaratıcılıkları

ön plana çıkmaktadır (Kaminski, 1990, s.7-14).

Otto Brunken, Avrupa’da tarihsel olarak çocukluk kavramı ve çocuğa yönelik

çalışmalar ele alındığında bu çalışmaların her zaman halk kitlesi düzeyinde

gerçekleşmiş olduğunu, proletar veya çiftçi hayatına yönelik çocuk yazınının pek ele

alınmadığını vurgulamaktadır. Bu çalışmalar halktan olanlara, asillere ve kiliseye

yönelik gerçekleştirilmiştir. Ancak aydınlanma döneminde halk kesimi ÇGY için

“eğitim ile her şey yapılabilir” düşüncesini ortaya atmıştır ve böylece çocuk ve

gençlerin bu dünyaya hazırlanması gerektiği fikri ortaya çıkmıştır (Lange, 2005, s.19-

21).

Günümüz çocuklarının yani medya kültüründe büyüyen çocukların hayatı

kontrol edilmek, yönlendirilmek, yerine göre yalnızlaştırılmak ve başkalarına bağımlı

kılınmak sureti ile gerçekleşmektedir. Bireylerin yaşam tecrübeleri edinebilmeleri yine

kendilerinin haricinde başka unsurlara bağlı kalmaktadır. Elektronik medyanın

yönlendirilmiş bir şekilde bireyler tarafından alımlanmasına karşın, yazın aracılığı ile

bir kitap okuyan birey kitabı kendi başına yorumlayabilme avantajına sahip

olabilmektedir. Bu sayede yazın diğer medyalardan daha üstündür. Yazın aktif bir

alımlama sunarken diğer elektronik medya araçları pasif kalmaktadır (Kaminski, 1990,

s.9-14).

27

Sonuç itibarı ile ÇGY çocukluktan gençliğe geçiş yapan bireylerin yaşamış

oldukları güncel dünyayı daha kolay anlayabilmeleri ve karşılaşılabilecek sorunları daha

kolay atlatabilmeleri, kendilerini yetiştirebilmeleri ve topluma ayak uydurabilmeleri,

onların dil, düşünce, yaratıcılık bakımından gelişimlerini sağlayan ve onlara yeni

ufuklar açan yazın türü olarak da tanımlayabiliriz.

2.3.1. Derste ÇGY

Ağırlıklı olarak Aydınlanma döneminde önem verilen ÇGY zamanla okul

ortamlarında ve derslerde de kullanılmaya başlanmıştır. 1830’larda başlayan ve daha

çok pazar kaygısı güdülerek oluşturulan ÇGY nin, pedagojik yönü çok fazla

güdülmemiştir. Ancak bu yılları takip eden süreçler içerisinde dünyada gelişen

ekonomik ve sosyal olaylara paralel olmak üzere ÇGY derste de kullanılmıştır. Çok titiz

bir seçimle masal, fabl, söylence, çocuk liriği ele alınır.

Akıncı, ÇGY’nin ders içinde kullanımını çok farklı etkinliklerle

şekillendirebileceğimizi belirtmiştir. Bunlar eserin bir bölümünün özetinin çıkarılması,

tartışılması, yorumlanması için ek bilgi toplanması, rol yöntrmi ile oynanması gibi daha

birçok etkinlik düzenlenebileceğini belirtmektedir (Akıncı, 2007, s.130).

ÇGY’nin bu etkinlikler çerçevesinde derste kullanımı bireylerin dil gelişimine

oldukça büyük katkı sağlayacaktır. Özellikle yabancı dilde bir metin okuyan birey o

dilin de kültürünü öğreneceğinden kazanımları çok daha fazla olacaktır.

Krüger 1963 yılında “Sınıfta Okuma Parçası Olarak Çocuk ve Gençlik

Kitapları” eserini çıkartır. Bu eser günümüze kadar yazın değeri yüksek bir çalışma

olarak kabul edilir. Burada Krüger ÇGY’den ders için seçme eserler önerir. Artık birçok

metin yazın dersi için giriş izni almıştır. Buna bağlı olarak ise eleştirel okuma ön plana

çıkmıştır (Bogdal, 2002, s.137 – 138).

2.3.2. Yabancı Dil Olarak Almancanın öğretiminde ÇGY’nin Yeri ve Önemi

Bebeklikten başlayan ve yetişkinlik sürecine kadar uzanan arayı kapsayan

kitleye hitap eden eserleri içine alan ÇGY okul öncesi dönemi için resimli kitap ve

masallar, okul döneminde ise ilk okuma kitaplarından başlayarak yaş grubuna uygun

roman ve hikâye kitaplarını ve şiir antolojilerini içerir. 1970’lerden itibaren ÇGY

değişme ve gelişme kaydetmiş ve bir disiplin olarak kabul edilerek okul müfredatında

28

yer almıştır. Okullardaki çocuk eserleri sayesinde çocuklar okuma kültürünü

geliştirerek, hayal güçlerini bilgi ve kelime hazinelerini zenginleştirir ve geleceğin

evrensel okuru olurlar.

Horst Heidtmann, 1960’lı yıllardan itibaren artık çocuk tiyatrolarının, çocuk

filmlerinin ve masallarının değişerek okul ortamına taşındığını ve çocuğun gelişimi

açısından daha bir önem kazanıldığını ifade etmektedir (Wild, 1990, s.402-410).

ÇGY’nin değeri Anna Krüger’in estetik yönden seçilmiş eserleri

değerlendirmesi ile 1963 yılında değişir. 1970’li yılların başında Alfred Clemens

Baumgärtner, Malte Dahrendorf, Klaus Doderer ve birçok ÇGY yazarları çocuk

yazınını okul sıralarına taşımışlar ÇGY’nin aktarım sorunları, sisteminin araştırılması

gibi geleneksel Alman dili ve yazınında özel araştırma alanları kurmuşlardır.

Dahrendorf, ÇGY’nin okul ortamında kullanılmasını öğrencileri hayata

hazırlayan bir etkinlik olarak görür. Yazınsal eserler ile öğrencilerin yetiştirilmesi

onların ders ortamında okumuş oldukları eserler ile birlikte empati kurmalarına, bilişsel

ve duyuşsal öğrenme süreçlerine katkı sağlayacaktır. ÇGY’nin basit kurgu yapısı,

anlatım dilinin kolaylığı ve güncelliği, konu bakımından aslında yetişkin edebiyatına

oranla günümüz konu ve sorunlarını daha açık ve yalın ele alabilmesi sayesinde ister

anadil ister ise yabancı dil öğretiminde olsun öğrencilerin son derece fayda

sağlayabilecekleri ve kazanım elde edecekleri bir yazındır (Knobloch & Dahrendorf,

2001, s.16-21).

ÇGY aynı zamanda benlik ve kişilik gelişimine, ahlaki eğitime ve yabancı olana

daha anlayışlı ve açık olduğundan ders ortamındaki eğitim açısından yararlıdır. Metnin

yorumlanması metnin karmaşıklığına bağlıdır. ÇGY metinlerinin kurgusu daha yalın ve

çözümlenebilir olduğundan dolayı dil öğretiminde de diğer metin türlerine oranla

öğrencilere daha fazla katkı sağlayan metin türü olacaktır (Akıncı, 2007, s.126-127).

Okul ortamlarındaki Alman dilinde okuma etkinliği çoğu zaman farklı metin

türlerinde veya diyaloglar şeklinde işlenmiştir. Okuma becerisindeki kazanımlar elbette

diğer derslere de olumlu yansıyacaktır. Okumanın zevkli kılınması ve okunan bir

metnin yarıda bırakılmaması için okunan metnin okurun kendi deneyim ve ilgi

alanlarına da hitap etmesi gerekmektedir. İşte ÇGY bu bağlamda okul ortamındaki

birçok öğrencinin aile içinde yaşadığı veya çevresinde gördüğü problemlere de ışık

tutacağından dolayı Almancanın yabancı dil olarak öğretilmesinde uygulanması gerek

unsurlardan birisi olarak karşımıza çıkmaktadır.

29

Yapmış olduğumuz uygulamalarda sadece okuma eylemi gerçekleştirilmemiş

aynı zamanda yaratıcı yazma, kartoteks kartlarının uygulanması, rol oynama gibi

etkinliklerle Almancada ÇGY metinini uygulamış olduk. Metnin dilinin daha kolay

olması ve anlaşılır düzeyinin daha basit olması öğrencileri öğrenme konusunda daha

fazla motive etmiş ve bu yabancı dile olan ilgi bir o kadar artmıştır.

ÇGY’nin okul ortamı ve öğrenciler açısından önemine değindikten sonra dil

üretimine olan katkısına da değinmek isteriz.

2.3.3. ÇGY’de Dil Üretimi

Okul öncesi çocuklara okumayı aşılamak, gelecek yaşantılarında okumayı sevme

evrelerinde; ailede de okumaya ebeveynlerin model olması son derece önemlidir.

Örneğin; bir büyüğün onlara sürekli kitap okuması gibi. İlköğretimde de onlara

okumak ve yazına yönelik hafif düzeyde konuşmalar yapmak göz ardı edilmemelidir.

“Yaratıcı yazma” da eylem ve üretim merkezli yazın dersi ile bağlantılıdır.

Belirli bir üslup yetisi gerektiren, yazın dersinde yazma aynı zamanda yaratıcılığı

motive etmekte ve açık bir yazma – okuma dersi, metni tekrar özetleyen, üzerinde

konuşulan ve yeniden oluşturulan eylemleri içerir.

Öncelikle yazın hakkında yazmayı yorumsal olarak anlamaktayız. Öğrenciler

metnin içerisine kendi hayal dünyalarını da yerleştirmelidirler.

Örneğin, sahnelenen yerler, figürleri konuşturabilmek, karakterlere notlar

yazmak gibi.

İntegratif, süreç merkezli (odaklı) bir yazın dersinde yazmanın çeşitlerini şöyle

betimleyebiliriz:

- Bir çalışma dergisinin hazırlanması ve sürdürülmesi,

- Okuma günlüğü tutmak,

- Resimli kitaplara yönelik diyaloglar yazmak,

- Bir portföya yönelik konu değerlendirimi ve yazımıdır (Abraham & Kepser,

2005, s.118).

Onlarca yıldır ÇGY’nin ön hazırlık dersi özelliği taşıması ve edinimi

tartışılmazdır. Yani yetişkin yazınına bir yönlendirme olduğu ve yorumlama yetisini

beslediğine dair çok ortak görüş vardır. Bu edebi öğrenme aynı zamanda medya estetik

30

öğrenmeyi de beslemektedir. Metin seçkisi ve ÇGY’nında Kanon tartışması

güçlenmektedir.

Geniş bir çerçevede ele alınan ÇGY’de gençlerin de kendilerinin metinde belirli

yerleri ele alıp kurgusal biçimde yeniden metni üretmeleri sağlanabilir.

Örneğin; öğrencilerin okuma kitapları ile ilgili yapabileceği etkinlikleri şu şekilde

söyleyebiliriz:

• Bir gençlik kitabı hakkında kapak metin oluşturmak,

• Kitap içeriği ile ilgili bir öğrenci gazetesine kısa bilgi vermek (tıpkı

eleştirmenlerin kitaplar hakkında yaptıkları yorumlar gibi),

• Kitabın yazarına mektup yazmak,

• Kitabın bir bölümünü oyun şeklinde canlandırmak ve videoya çekmek,

• Okumanın önemi ve etkisi hakkında diğer sınıflarda da anket düzenlemek,

• Kartoteks kartları oluşturmak,

• Kelimelerin eş ve zıt anlamlarını irdelemek,

• Eserde sorulan sorular doğrultusunda belirli dilbigisel yapılar araştırmak,

• Eserde masalı değiştirmek

(Landherr, 1996, s.109).

2.3.4. ÇGY’de Fantastik Metinler

Kitle iletişim araçlarının görsel dünyasında ihmal edilen okumayı çekici

kılabilmenin bir yolu da çocuğun fantastik yapıtlarla tanışmasındaki zamanlamayı doğru

belirleyebilmektir. Fantastik kitapların yayımlanma nedeni bu metinlerin çocuğun

bilimsel merakını artırması ve çocuğu bilime yönlendirmesidir. Bu da daha çok 11–15

yaş arasına denk gelir. Fantastik çocuk yazını metninin en önemli figürü ve

başkahramanı her zaman çocuktur. Âlice Harikalar Diyarında–1865 (Charles Ludwidge

Dodgson), Pinokyo–1878 (Carlo Collodi), Kim Takar Salatalık Kralını–1972 (Christine

Nöstlinger), Pipi Uzun Çorap -1944 (Astrid Lindgren) gibi eserlerde kahramanlar her

zaman çocuklar olmuştur (Akbayır 2006, s.274).

Bu alanda bu tartışmaları ilk yaratan Anna Krüger ve Ruth Koch’tur. 20.

yüzyılın ortalarında Anna Krüger bu alanda bir kavram boşluğu fark eder. Normal

31

masal yazınının dışında farklılıklar gösteren yazıları fantastik macera hikâyeleri olarak

tanımlar:

ÇGY’de yine özellikle 70’li yılların başlarından itibaren fantastik kitaplar

yazılmaya başlanmıştır. Deney grubunun da okumuş olduğu “Lippels Traum” adlı yapıt

bir fantastik eserdir.

Fantastik eserlerde gerçek ve gerçek dışı eşdeğer biçimde yan yana durur. Bu

masalımsı ve daha çok bir kereye mahsus gerçekleşen olayda doğaüstülük birden

gerçekleşir ve kahraman kendini birden olayların içinde bulur. Aynı zamanda mizah,

abartı, heyecan fantastik öyküyü belirler. Fantastik anlatımda beklenmedik çokça şeyler

gelişir. Değişimler, –olay örgüsü-, alışılmış ölçütlerin dışına çıkma, küçük-büyük

ölçümlerin yer değiştirmesi ve olası olmayanın olası yani anlamsızlığın anlam içinde

oluşumu meydana gelebilir (Wild, 1990, s.357-358).

Fantastik gençlik kitaplarında, fantezi dünyasına mahsus utopik, alışılagelmişin

dışında yaratıklar çocuğun dünyasına girerek çocuğun hayal dünyasını süsler. Gençlik

kitaplarında, gençler genelde ana kahraman olarak çevre ve problemlerle ilgili

hikâyeleri canlandırmaktadırlar. Bu konular madde bağımlılığı, alkolizm, işsizlik, aile

ilişkileri olarak sıralanabilmektedir. Bazı kitaplarda kurgu ve gerçek iç içe girmiştir

(Landherr, 1996, s.25).

2.4. Kanon Yazını ve Betimlenmesi

Yinelemek gerekirse bu çalışmamızı ÇGY ve Kanon yazını eserlerinin okunması

ve öğrencilerde elde edilecek kazanımlar olarak değerlendirebileceğimizden dolayı

ÇGY’nin kavram olarak tanımını yaptığımız gibi Kanon kavramını da açıklamak isteriz.

Angelika Buss, Kanon kavramını temel olarak yazınsal eserlerde en çok okunan,

bir ulusun kendi eğitim programlarında okullara tavsiye etmiş olduğu eserler ile belirli

kesimler tarafından okunan eserler olmasının yanı sıra toplumun beklentilerini

karşılayan ne denli önemli olduğunu gösteren eserler olarak tanımlamaktadır. Klasik

eserler de ne kadar çok basılır, ne kadar çok okunur ve rağbet görür ise o eserler de

Kanon eserleri arasında yerini alır ( Kämper, 2008, s.153).

“Yazınsal anlamdaki Kanon, kültür ve toplumun kutsal saydığı belirli bakış

açılarını barındıran metinlerdir” (Richter & Hurrelmann, 1998, s.91).

32

Kanon yazınına verilebilecek bir örnek ise Goethe’nin “Genç Werther’in Acıları”

adlı eserini gösterebiliriz. Eser hem klasik hem de Kanon grubuna dâhildir.

Kanon, anlamı ve kullanım alanı açısından tarih içinde birçok farklılık gösteren

bir kavram olmuştur. En başta Kanon sözcüğünün, klasik sözcüğünde olduğu gibi tek

bir eser için kullanılamayacağını belirtmek gerekir.

Kanon teriminin tarih boyunca geçirdiği evrim sürecinde kazandığı belli başlı

anlamları şunlardır:

1- Kilise yasası; bir kilise kurulunun belirlediği yasalar bütünü

2- Laik yasa, kural ya da yasalar bütünü

3- Genel kural, temel ilke, ölçüt

4- Belli bir yazara ait olduğu kabul edilen yapıtlar ya da yapıtların tümü

5- Önemli ya da temel oldukları kabul edilen yapıtlar, yazarlar, vb (Çıkla, 2007,

s.47-48).

Alman dilinde Kanon yazını özellikle 1800’lerden beri vardır. Yani yazarların

metinleri kurgulamaları, hayal ettikleri yaşam koşullarını imge gücüyle rüyalarını

kaleme almaları, arzu ettikleri düzeni yazınsal tarzda dile getirmeleri özellikle

1800’lerde oluşmuştur. Buradaki en önemli itki unsuru dilin ulusallaşması ve ulusal

dilde yazılan yazının bireysel ve ortak öz sunum olarak sergilenip okunmasıdır. Bu da

Kanon yazının ulusal kültürün bir ifade biçimi haline gelmesini sağlamıştır. Kısa bir

süre içerisinde de geniş bir alanda ve okulda yazınsal kültürel yaşamı belirleyen eğitim

projesi ve politikası haline gelmiştir. Yazınsal Kanon oluşumunun en elit ve üstün

zirvesi okur – yazarlık ufku ve okuma devriminin 19. yüzyılda yaşandığı ve Kanon

üsluplarının özellikle Schiller gibi yazarlar tarafından belirlenmesi ve yansıtılması ile

başlar. Kanon kültürü yazın içi bir süreç değil eleme/seçim uygulamasıdır. Bunun

değerinde güncel yaşam alanında bağıntısı ile orantılıdır. Kim bu Kanon kültürüne

sahipse o kişi “kültürel kapital” donanımı var diye betimleniyordu. Böylelikle okuldaki

Kanon, oyun planlarıyla tiyatrodaki Kanon, üniversitedeki akademik Kanon, kütüphane

ve kitapçılık alanındaki Kanon değişkendir.

Tarihi Kanon araştırmalarının yazın birikimi bir alan disiplinidir. Yazın tarihi

kültür sosyolojisi ve yazın öğretbilimi arasında ince kenarda durur. Bir yazarın adı ve

yazdığı eserler ortak kültürel bilgiye veya halkın çok büyük bir kesimine bir gruba hitap

33

ediyor ve etkiliyorsa o zaman o yazar Kanonda yer edinebilir ve büyük bir grubun sesi

ve ifadelerinin yankısı olabilmektedir.

Çekirdek Kanonun eserleri uzun yaşamlıdır, çünkü onlardan çok farklı değişik

kurallar yürütülebilir ve alınabilir. Eser toplum içerisinde bireysel ve ortak kimlik

arayışında yol gösteren olduğunda toplum tarafından kabullenilir ve yazarlarını

ödüllendirerek bu çok okunanlar listesine alarak yerini ölümsüzleştirir. Günümüzde

medyanın desteğinin yanı sıra bireysel seçim ve itki motifleri Kanon okuyucuların

eserlerin sürekliliğini ve de zaman zaman değişkenliğini belirlemektedir. Esnek bir

Kanon modeli açık Kanon tarzlarıyla okulun ve üniversitelerin okuma listelerinde,

sayısız klasikler yayını sunan yazın pazarında değerli ve toplumda kültürel bağlamda,

yer edinmiş yazın eleştirmenlerinde, medya da kendini göstermektedir (Bogdal, 2002,

s.62- 67).

Kanon esere yaklaşım, uygulama bağlamında çok büyük bir titizlik ve ayrıntı

ister, çünkü bu eserlerin irdelenmesinde çoğu zaman eserin dilinin zorluğu nedeni ile

öğrencilerin büyük bir okuma şevkinin olduğunu beklemek çok zor gözükmektedir.

Alana yönelik eğitbilimci, öğrencileri derse ve konuya motive edecek çıkış yolları

aramaktadır.

En sık rastlanan uygulamalardan bazıları eserin irdelenmesi esnasında kültürel

bağ kurarak aktarmak, yazın biyografisinin içine alınması (Yazarın yaşamı ve eserinin

bağdaştırılmaya çalışılması) dır. Medya araçlarının yardımcı olarak kullanılması (örnek:

sahneleme veya filme alma gibi), elbette karşılaştırmalı yazın bilim bağlamında da

yabancı bir eserin öz bir eser ile karşılaştırılması (konusal, tarihi, imge çerçevesinde)

ulusal çemberi de kırmış olarak dünya yazını yani uluslararası yazın bakış açısını

okurda sağlayacaktır.

Geleneğin sürekliliğini sağlamak ve sosyal kimliği ayakta tutmak konusunda

Kanonun rolü son derece önemlidir. Kanon yazını, barış, savaş veya bireylerin

toplumsal değer yargıları yüzünden kendi iç dünyasındaki çekişme ve huzursuzlukları

gibi konuları ele almaya özen gösterir. Çünkü bu konular alanlar ötesi ve derse bağıntılı

konulardır. Aynı zamanda tarihi bir anlam taşımakla birlikte konu ve içerik bakımından

da güncelliğini koruyan ve her an tartışmaya değer konulardır. Burada yapılan beyin

fırtınasının değerlerin tartışılması (Yazınsal figürler bireyin var olan sorunsallıkları

içerisinde nasıl bir rol alırlar gibi) dilsel ve estetik biçime de yönlendirilmiş bir işlevi

vardır. Edebiyat bilimi bağlamında da bilimsel bir disiplin alanı olan Kanon kendisini şu

yönüyle gösterir:

34

Edebiyat bilimi burada pratik bir görev üstlenir:

Pedagojinin ve edebiyat tarihinin bakış açılarını uyumlu bir şekilde de

bağdaştırmaya çalışır. Burada metin kombinasyonları tarih, edebiyat, ulusal ve

yabancıyı birbirleri ile bağdaştırmaya çalışır (Belgrad & Melenk, 1996, s.68- 69).

1920 yılında Polonya’da doğan Alman gazete yazarı Marcel Reich Ranicki

günümüz en etkin Almanca konuşan yazın eleştirmeni olarak 2001 yılında Almanya’nın

Spiegel dergisinde yapmış olduğu bir söyleşi esnasında Kanon yazını konusuna yönelik

“Opus magnum”unu (En büyük eserini) açıklamış, Kanon yazınını tavsiye ederek

önemli olduğunu söylemiştir. Özellikle okul için söz konusu olacak ise derslerde

işlenmesi tavsiye edilen 50 temel eserin listesini 2002-2006 yılları arasında vermiş ve

bu temel eserler içerisinde “Der Schimmelreiter”, “Saisonbeginn”, “Effi Briest” gibi

eserler yer almıştır. Bu tavsiyesini Kanon eserlerini “roman”, “dram”, “hikâye” ve “şiir”

başlıkları adı altında açıklamıştır. 3

3 (http://de.wikipedia.org/wiki/Marcel_Reich-Ranicki)

http://de.wikipedia.org/wiki/Marcel_Reich-Ranicki)

35

BÖLÜM III

OKUMA

Bu bölümde genel bağlamda okumanın önemi ve özellikle uygulanan yöntemleri

ile yabancı dilde okumanın ve anlamanın bireye kazandırdıkları üzerinde durulacaktır.

3.1. Kavram Olarak Okuma ve Okumanın Önemi

Eğitim ve öğretim görmek her insanın temel hakkıdır. Eğitim farklı alanlarda

örgün ve yaygın olarak gerçekleşirken öğrenim görme sayesinde belirli bir bilgi

düzeyine ulaşılır. Öğrenim birçok alanda (matematik-fizik, dil, sosyal-fen…) okuma ve

anlama ile gerçekleşmektedir. Dil becerisi alanında okunan kavramların anlaşılamaması

yeni şeylerin öğrenilmesini kısıtlamaktadır. Okumanın en temel amacı okunan metinden

anlam çıkarılmasıdır. Karmaşık bir süreç olan okuma, sadece görülen şekillerin,

harflerin, kelimelerin sese dönüştürülmesi olmayıp aynı zamanda duyu organları ve

belleğin de işin içine girmesi ile oluşan bir fonksiyondur. Çünkü okuduğumuz şeyi,

gözümüz görür, kulağımız işitir, zihnimiz ise anlar ve anlamlandırır. Okuma kavramını

ise şu şekillerde tanımlayabilmekteyiz:

Püsküllüoğlu’na (1997, s.784) göre: “Yazıya geçirilmiş bir metni, harfleri

tanıyarak ve sessizce, gözle çözümleyerek anlamak ya da aynı zamanda seslere

çevirmektir”.

Saraçoğlu’na (2000, s.205) göre: “Yazılmış bir metni anlamlandırabilmek için,

beynimizin, gözlerimizin ve konuşma organlarımızın gerçekleştirdikleri eyleme verilen

addır”.

Demirel’e (1993, s.119) göre: “Eğer kişi okuduğu metni anlıyor ve mesajını

algılayabiliyorsa burada gerçek okumadan söz edilebilir”.

Akbayır’a (2006, s.1) göre: “Okuma, zihinsel gelişime en büyük katkıyı

sağlayan insan beyninin temel etkinliklerinden biridir. Bu etkinlik üç temel aşamada

gerçekleşir. Algılama, belleğe kaydetme, yeniden oluşturma. Okuma sürecinde

yazılanlar zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmakta ve beyinde

yapılandırılmaktadır. Dar anlamda okuma yazılı bir metnin şifresini grafiksel olarak

kodlanmış bir bildirinin kodunu çözmektir. Geniş anlamda ise yazınsal bir metni kendi

36

bağlamı ve tutarlılığı içinde yorumlamaktır. Göstergeler dizgesini gözlemleyip dizgeleri

birbiriyle ilişkilendirerek metni anlamlandırmaktır. Okuma bireysel bir etkinliktir.

Çünkü okuma anlamlı bir yapı karşısında okurun belirli bir algılama biçimi ile kendisini

de katarak yazar tarafından aktarılan bildirimde bir anlam yaratma süreci olarak

değerlendirilmelidir. Okuma okurun tablo, beste, şiir, öykü ya da roman gibi anlamlı bir

yapıda kendini bulması, kendisiyle özdeşleştirmesi biçimidir”.

Sonuçta okuma; bir dilin yazılı olan yapısını sesli veya sessiz, hızlı veya yavaş

bir biçimde alımlayıcı dil becerisi olarak kullanma şekli olarak da tanımlanabilmektedir.

Cornelia Rosebrock ise okumanın önemini zihinsel, duygusal ve sosyal olarak

şöyle özetler: Okumak, “zihinseldir”; dilsel yetiyi yeni bilgi edinimleri ile tekrar ederek

yeniden başlayıp ilerleterek her tür alanda itmeye çalışır. “Duygusal” bağlamda ani

okuma heyecanları üretir ve onları dilsel oyunlara dönüştürür. “Sosyal” bağlamda

ötekinin bakış açısı ile bakmayı, onların yerine de hissedebilmeyi, yani empati kurmayı

da öğretebilir (Hintz, 2008, s.15).

Okuma ile birey zihninde bir resim ve ona yönelik anlam oluşturur. Böylece

kendine bir bilgi edinir.

“Okuma, belli amaçlar doğrultusuna göre okuma öğrenme-veya yönelme

(bilgi edinme) eylemi olarak da tanımlanabilmektedir. Bu eylemde bilgiyi

edinme, yetilerin edinilmesi ve dünya görüş tutumunun değişimi veya

eğitilmesi doğrultusunda değişimler gerçekleşebilir. Aynı zamanda günlük

yaşamda rahatlamayı, heyecanlanmayı, estetik tadı veya gerçeklik

baskısından kaçışı sağlayan bir eylem olarak da tanımlanabilir. Bu tür

değişik okuma erekleri okuma sürecinde düzenli olarak etkendir; bu da

seçimi ve yorumlamayı etkilemektedir” (Hintz, 2008, s.12).

Yukarıda belirtilen tanımlara bağlı olarak baktığımızda küreselleşen dünyamızda

bireylerin ne yazık ki ilkokul sıralarından itibaren okumanın önemine daha az ilgi

gösterdikleri görülmektedir. Okumaya önemli derecede önem veremeyen veya okuma

hızını arttırmayan öğrenciler daha sonra üniversite sıralarında da sadece yabancı dili

değil kendi kültürlerinde var olan bilgi ve gelişimlerini de eksik edineceklerdir.

Bilinen odur ki, ilk ve orta öğretim kurumlarında yabancı dile okuma-anlama

yetisini kazandırmaktan ne yazık ki eksiklikler gözlenmektedir. Ve bu sorun üniversite

sıralarına kadar uzanmaktadır. Bunun nedeni daha çok ezbere dayalı bir eğitimin yanı

37

sıra kitaplardaki metinlerin ne yazık ki güncel diyaloglardan ve kültürlerarasılığın

sorunsallarını aktarımından uzak olmasıdır. Yaratıcı tekniğe dayalı uygulamadan ne

yazık ki uzun süre uzak durulmuştur. Böylece öğrencide doğal olarak istenilen oranda

okuma-anlama yetisinin gelişimi engellenmiş ve öğrendiklerini küreselleşen

dünyamızda etkin bir şekilde kullanma yetisinden büyük bir çoğunlukla uzak kalmıştır.

Bu nedenle Almanca bölümlerinde 1. sınıfta etkin bir şekilde uygulanan okuma

dersleri alan öğrencilere yaratıcı bağlamda okuma-anlama becerisi kazandırmanın ne

gibi katkı sağlayacağı gözler önüne serilmeye çalışılmıştır. Dolayısıyla okuma etkinliği

çerçevesinde yazın aracılığı ile okura/öğrencilere doğal bildirişim ortamı sağlayan, öz

dünyasına yabancı dünyayı entegre eden, kültürel ve yabancı dilde dilsel gelişimini

hızlandıran yazınsal metinlerin okunmaya çalışılması çalışmak son derece önemlidir.

Okuma dersinde tonlamanın yanı sıra en önemli unsurlardan biri kelime

hazinesinin edinilmesidir. Yeterince kelime hazinesine sahip olmayan, dilbilgisi

kurallarına tam hakim olmayan kişi konuşulanı ne denli kavramaya çalışsa da

uygulamada sorun çekecektir.

Gençlerin çoğu yabancı dili konuşmaya çalışırken hata yapmaktan korkar. Bu

korku çoğu zaman ket vurduğu için arzu edilen alımlama hızı istenildiği gibi gelişmez.

Bu nedenle öğrenciler sürekli cesaretlendirilmelidir, öğretmen tekrarlardan yorulmamalı

ve en önemlisi sınıftaki anlık başarısızlık durumunda öğrenciyi hakir görmemelidir.

Çünkü okuma dersinde başlıca amaç, “Okurken öğrencinin sevinç ve okuma isteğini

duyumsamasıdır” (Schuster, 2003, s.21). Çünkü bununla birlikte öğrencilerin sözel,

yazınsal üretici ve alımlayıcı yönde en iyi şekilde iletişime geçmeleri hedeflenmektedir

Yapılan birçok araştırma ve çalışmalar sonucunda özellikle okuma becerisinin

yabancı dil edinme sürecinde diğer becerilerden çok daha önde ve ayrı bir yere sahip

olduğu görülmektedir.

3.2. Okumanın Tarihçesi

İnsanlık tarihi, tarih boyunca vahşi yaşamdan medeni evreye kadar evrim

sürecinde, avcılık ve toplayıcılıktan yerleşik hayata geçmelerine kadar birçok evreye

bağlıdır. İnsanların yaşam ortamlarında okuma ve yazmaya ne denli gereksinimleri

olmuş ise bu beceriler de o denli yaygınlaşmıştır. Okuma ve yazma eylemlerinin

olgunlaşmasındaki bir diğer unsur, yazının gelişmesi ve bunların yazılacak bir ortama

aktarılmasıdır. Kâğıdın olmadığı dönemlerde hayvan derisi, hayvan derisinin

38

işlenmediği dönemlerde ise kil tabletler bu işlevi üstlenmişlerdir. Yazma araç ve

gereçlerinin yaygınlaşması ve kolay elde edilir hale gelmesi de okuma ve yazma

becerilerini geliştirmiştir. M.Ö. 4.000’li yıllardan itibaren kullanılan papürüsün

yaygınlaşması okuma ve yazma becerilerine ivme kazandırmıştır.

Okumanın var sayılabileceği ilk örnekler, günümüzden 7000 yıl öncesinde

bugünkü Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nden Basra Körfezi’ne kadar uzanan Fırat ve

Dicle Nehri arasında kalan ve Sümerler, Akadlar, Asur ve Babil gibi köklü

medeniyetlere ev sahipliği yapmış olan Mezopotamya’da, kilden heykel ve şekillerin

kullanımı ile ortaya çıkmaktadır. Mısırlılar M.Ö. 3000 yıl kadar hiyeroglif yazıları ile

anlaşma sağlamış ve bu yazıları nüfusun ancak %1’i kullanabilmiştir. Okuma ve

yazmanın ağırlıklı olarak olgunlaşmaya başladığı M.Ö. 1500’lü yıllarda Anadolu

topraklarında yaşayan ve en çok okuryazar oranı olan Asurlu tüccarlar tarafından

kullanılmaktaydı. Mısır’lılarda ise, okuma ve yazma becerileri sadece yönetimdekiler ve

vergi toplayanlar tarafından kullanılmaktaydı. Günümüz okullaşma oranı veya okul

kavramını tam olarak karşılamasa bile M.Ö. 500 yıla dayanan bir tarihte Yunanistan‘da

okullar kurulmuş ve bu okullar yüksek oranda öğrenciye hizmet vermiştir. Artık Atinalı

vatandaşlar arasında okuma yazma oranı artmaya başlamıştır (Schön, 2006, s.2–3).

Bir toplumda okuma ve yazma becerilerinin gelişebilmesi aynı zamanda o

toplumun kullandığı dile ve bu dilin ne denli basit olarak okunabilip yazılabilmesine

bağlıdır. Konuşulan dilin basit olarak harflerle yazıya dökülememesi durumunda okuma

ve yazma oranı düşük olacak veya okuyabilmek uzun bir zaman dilimi alacaktır.

Mısırlılarda her bir anlatılmak istenen kavram için çizilmesi gereken (yaklaşık olarak

600) resimler ile Çincenin tam anlamıyla öğrenilmesi için gereken yaklaşık 50.000 yazı

işaretine göre 27 harften oluşan Latin alfabesinin okunması-yazılması-öğrenilmesi

elbette ki çok daha kolay olacaktır.

Roma hükümdarlığı döneminde okuma yazma oranı artmış, okuma kültürü

Helenizmin etkisi ile oluşmuştur. Okuma ve yazma becerileri, şehir ortamında yaşayan

üst tabaka tarafından kullanılmaya başlanmıştır. Antik okuma kültürü M.S. 5.-6. yy’da

sona ermiştir. Hıristiyanlığın yayılma hızının artması, okuma yazma bilmeyen Germen

fetihçilerinin de etkisi ile kiliseler ve belli başlı din görevlilerinin dışında (ki buna

yüksek zümre insanları ve yönetici kesimler de dahil olmak üzere) hiç kimse okuma

yazma bilmemekteydi. Bu analfabetlik diyesi cehalet durumu yaklaşık 500 yıl sürdükten

sonra ancak 12. yy’dan sonra, okuma yazma yavaş yavaş yeniden canlanmaya

başlamıştır.

39

12. yy’da okuma becerisine sahip olan kilise rahiplerinden okuma becerisi artık

bilgi sahibi insanlara geçmeye başlamıştır. Bunu ise nerdeyse rahiplere has olan okuma

eyleminin skolâstik (okul ortamındaki) okumaya geçiş dönemi olarak da

adlandırabiliriz. 12–14 yy. arasında skolâstik okuma ve yazmanın yazı dili gotik alfabe

olarak karşımıza çıkmakta ve yazarlar metinlerini bu yazı ile ortaya koymaktadırlar

(Schön, 2006, s.3- 12).

Eğitimin olmazsa olmaz şartlarından bir diğeri ise bilindiği gibi uygun bir eğitim

ortamının ve fiziki şartların oluşturulmasıdır. Bireylerin okul ortamlarında kendi

yaşlarına uygun boyutlarda sıralarının, sandalyelerinin ve tahtalarının bulunması

öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını arttıracak ve öğrenimlerini

kolaylaştıracaktır. Bunun tespitine ve önemine ise Hümanizm döneminde bile

varılmıştır.

Profesyonel okurların geliştiği, insansever ve iyilikseverliğin öne çıktığı

Hümanizm döneminde (14–16 yy) kitapların konulabileceği ve ayarlanabilen okuma

masalarının üretilmesi bunun yansımasıdır. Ekonominin gelişmesi, ticaretin canlanmaya

başlaması okuma ve yazma oranınında büyük bir oranda artmasını sağlamıştır (Schön,

2006, s.13).

1350’li yıllarda vebanın tüm Avrupa’ya karanlık bir dönem yaşatmasından ve bu

sorunların atlatılmasından sonra üniversite ve okulların sayısı hızla artar. Geç Ortaçağın

okuryazar kitlesi özellikle Johann Gutenberg’in matbaayı icadı ile sayısal oran

bakımından gelişme göstermiştir (Zengin, 2011, s.161).

Yinelemek gerekirse Alman Johann Gutenberg’in 1447–1450 yıllarındaki

deneme çalışmaları ve ardından 1450’den sonra ilk baskısı olan ve 42 satırdan oluşan

bir İncil çalışmasından sonra icat ettiği matbaanın okuryazarlık oranına katkısı

inanılmaz derecede yükselir ve kitap ve okuma kültürünü o güne değin gelmiş yapısıyla

baştan aşağıya değiştirir. Ortaçağda özellikle kiliseye karşı 95 maddelik bildirisini

yayınlayan Martin Luther, dönemin vaizleri ile birlikte okuma eylemini hızlandıran

bireyler arasındadır (Manguel, 2007, s.72).

Okuma gereksinimi toplumlardaki şehirleşme oranının artmasına, yerleşik

hayatın çoğalmasına bağlıdır. Yerleşik hayatın çoğalması aynı zamanda yeni

mesleklerin türemesine de neden olmaktadır. Örneğin bir şehirde belli başlı bir meslek

sahibi olan bir bireyin fikir alış verişi için bir diğer meslektaşı ile farklı bir şehirde

iletişime geçebilmesi için okuma yazma oranının artmış olması gerekmektedir.

40

Dolayısıyla şehirleşme aynı zamanda kültürleşmenin ve okuma yazmanın da artması

anlamına gelmiştir.

Toplumların okuma yazma oranlarındaki artış, yaşadıkları ortamlardaki sosyal

yaşantılarına da bağlıdır. Tarih boyunca sosyal yaşamlarında fazla sıkıntı yaşamamış

olan toplumlardaki okuma yazma oranı doğal olarak daha fazla olacaktır. Sosyal

yaşamlardaki en büyük sıkıntılardan birisi toplumların coğrafi, sosyal, ekonomik veya

dini yapılarına göre yapmış oldukları savaşlardır. Yüzyıllardan beri savaşın eksik

olmadığı bir Ortadoğu ülkesi ile neredeyse hiç savaş görmemiş başka bir ülkeyi

kıyasladığımızda, Ortadoğu ülkesindeki okuma yazma oranının ne denli az olduğunu

daha kolay görebiliriz.

Barok ve Aydınlanma Çağlarında ise, bu bağlamda 17.yy başlarında gerçekleşen

30 yıl savaşlarının sonucunda 1610 yılında ortalama baskı eser sayısı 1230 iken 1640

yılına gelindiğinde 450 esere kadar düşerek 1/3 oranında bir azalma söz konusu

olmuştur. Savaşın etkisinin azaltılması ve okuyan toplumun tekrar oluşturulabilmesi

uzun yıllar almıştır. 1670 yıllarına geldiğimizde gazete çeşitlerinin artması sonucu

yeniden bir okur kitlesi meydana gelmeye başlamıştır. Almancanın yaygınlaşması ve

Latincenin gerilemesi sonucunda okur kitlesi artmaya başlamıştır. ÇGY çok daha erken

dönemlerde var olduğu halde ancak 18. yy’ın geç dönemlerinde 19. yy’da gerçek

değerini bulmaya başlamıştır. Bunun da gerekçesi “çocukluk” ve daha sonra “gençlik”

kavramlarının ortaya çıkması ve değer görmesidir (Schön, 2006, s.19- 38).

Böylece bireylerde okuma ilgisi gittikçe artmış ve bu bağlamda okuma

stratejileri üzerinde çalışmalar yapılmıştır.

3.3. Okuma İlgi ve Stratejileri

Okumanın en önemli ereklerinden bir tanesi okuduğundan anlam çıkarmaktır.

Okur, okuduğu metinden anlam çıkartıyorsa okuma amacına ulaşmıştır. Okurken aynı

zamanda düşünme, duygulanma, kendi yaşantımızdan hatırlama durumları söz konusu

olmaktadır.

Okuma eylemi esnasında önemli olan diğer unsur ise her bir bireyin okuduğu

metin ile kendi arasında kuracağı bağdır. Bireylerin daha önceki yaşantıları ve bu

yaşantılarına bağlı olarak yetişmiş oldukları çevre ve bu çevrenin kültürü okunan metin

ile bir ilişki kuracaktır. Bu ilişki içerisinde birey ve okuduğu metin arasında gerçekleşen

bir bağ söz konusudur. Bu ise metin-okur ilişkisi olarak adlandırılmaktadır. Birden fazla

41

bireyin ortak olarak okuyacağı bir eserde, her bir bireyin algılayacağı yapı ve zihninde

oluşturacağı resim farklı olacaktır. Yine bu bireylerin okunan metne yönelik yapacakları

yorumlarda da farklılıklar söz konusu olacaktır.

İlkokulda okuma alışkanlığı kazanmamış olan çoğu yetişkin öğrencilerimizde

özgürce düşünmenin pek de gelişmediğini gözlemlemekteyiz. Okuma, bireylerin her

şeyden önce dünya görüşünü zenginleştirir, bilgisine bilgi katar, bireye eleştirel düşünce

kazandırır, olaylar karşısında hoşgörülü ve tarafsız olmasına destek olur. Okuma, güçlü

yetilerin dışavurumunu sağlamada en büyük ivme gücünü oluşturanlardandır.

Okumanın işlev ve önemi, insanın okuyarak evrendeki farklı yönleri tanımasına

olanak sağlamasıdır ve elbette düşünceler arasında bağlantı kurma ve onlara belli bir

dizge sıralamasında yardımcı olmaktır. Yazılı bir metni okuyarak yazarın bizlere neler

aktarmak istediğini hissederiz. Onunla karşılıklı konuşurcasına onun duygu ve

düşüncelerini paylaşır veya reddederiz. Bu yaratıcılığı yaşamamızı olanaklaştıran

okuma süreci olumsuz güdülenmeden uzak kalmamıza da yardımcı olmaktadır.

Tüm bunların dışında yargılamadan, sormadan, eleştirel düşünmeden ve ön bilgi

yetersizliği ile okunan her metin salt körü körüne kabullenme ve zihnin yaratıcılığına

ket vuran bir eylem olmaktan öteye gidemez. Bu nedenle okumaya duyulan ilgi

önemlidir.

İlgi, bir bireyin bir nesneye ile arasındaki belirli bir ilişkiyi gösteren bağlantılı

bir yapıdır. Metindeki bu nesne içerik, konu alanı, uzmanlık alanı ve olay alanıdır.

Bireyin okul ortamındaki yabancı dil öğrenme aşamasında ilgisi bazen tek bir beceriye

yönelebilir. Örneğin, birey kendisini sadece okumaya, yazmaya, dinlemeye veya

konuşmaya yoğunlaştırarak ilgisini o yönde belirler. Bu gibi durumlarda ise

metinlerarasılık devreye girebilmektedir. Bireye konunun daha çok kavratılabilmesi

açısından kullanılan metinlerarasılık içerisinde aynı metnin farklı çalışmaları verilebilir.

Bu çalışmalara film gösterimleri de dâhildir (Finkbeiner, 2005, s.48).

Okuma ilgi ve stratejileri, öğrenme durumunun bir yapı parçası olarak

değerlendirilmektedir. Ancak öğrenilecek olan yabancı dile duyulan ilgi elbette ki o

dilin hangi aşamalarda ve ne amaçla öğrenileceğini de belirleyecektir. Yabancı dile

karşı duyulan ilgi, aynı zamanda o dilin öğrenildiği ülkedeki eğitim politikasına

bağlıdır. Almancanın yıllar boyunca okul müfredatından çıkarılmış olması bu dile olan

ilgiyi de azaltmakta, dolayısıyla öğrenme konusunda ket vurmaktadır. Yabancı dil

öğrenimine gösterilen ilginin bir diğer yönü ise öğrenilmek istenen dilin kültürünün mü

42

yoksa kullanımının mı olduğudur. Belli başlı öğrenciler öğrendikleri dili kültürel

bağlamda, diğerleri ise bu dili fayda-yararlılık açısından değerlendirmektedirler.

Strateji, belirli bir hedefe varılmak istenen davranışların devamıdır. Dolayısıyla

öğrenme stratejileri bir hedefe varabilmek için yapılan bir dizi davranışların sonucudur.

Yöntem veya teknik ise, hedeflenen amaca ulaşabilmek için, söz konusu olacak olan

duruma veya ödeve-göreve göre stratejilerin içerisine yerleştirilebilecek olan kısmi

davranışlar olarak adlandırılmaktadır. Öğrenme tekniğine burada, bir sözlüğe bakmayı

küçük bir örnek olarak verebiliriz. Dolayısıyla öğrenme stratejisi ve öğrenme tekniğine

yönelik şöyle bir sonuç elde edebiliriz: Öğrenme tekniği, çalışma tekniği ve öğrenme

stratejisi öğrenmekte olan birey tarafından bilinçli ve planlı bir şekilde yabancı dili

öğrenmek için uygulanan yöntemlerdir (Finkbeiner, 2005, s.87–88).

Günümüzde ise okuma eylemi, günlük yaşantımızın olmazsa olmaz bir parçası

olup bireye sonsuz özgürlükler kazandırmaktadır. Okuma ve anlama esnasında yine

bireylerin çalışmış oldukları ortam son derece önemlidir. Bazı bireyler yüksek oranda

konsantrasyona, sessizliğe ihtiyaç duyarken bazı bireyler de gürültülü ortamlarda dahi

okuduklarını anlayabilmektedir. Yani eserin ilgi uyandırmasının yanı sıra eserin

aktarılan alanları ve bağlamları da önemlidir.

Yapmış olduğumuz uygulama ile alımlanan ağır metinler olarak kabul edilen

Kanon metinleri ile çalışma gerçekleştirerek öğrencide okuma ilgisini oluşturmaya

gayret gösterdik. Okumanın en önemli amaçlarından biri bilgilendirmenin yanı sıra

okurun okuduğundan zevk almasını sağlamak ve bireyin bilgi gereksinimini

gidermektir.

Yinelemek gerekirse, yabancı dil öğretiminde metinlerle çalışmada karşımıza

çıkan en büyük sorun, öğrencilerin çoğunda beklenilen okuma ilgisinin ne yazık ki

olmayışıdır. Bu yüzden öğrencide ilgi uyandırılmaz ve okuma ilgisi geliştirilmez ise

okuma dersinin amacına ulaşmayacağı kanaatine varmış bulunmaktayız. Yabancı dil

öğrenmedeki ilgi, aynı zamanda yaşın ilerlemesi ve uzun soluklu dayanma gücüne

bağlıdır. Seçilen metinler, metin türleri, bu metinlerdeki konular ve içerikler göz önünde

bulundurulmalıdır. Öğrenmek bir bütün olarak görülmeli ve beynin her iki bölümünün

de kullanılabileceği bir çalışma olarak belirlenmelidir. Yani duygular, motivasyon,

beden ve ruhsal yapıları da öğrenme esnasında aktif olmalıdır (Finkbeiner, 2005, s.63).

Bu bağlamda hem deney hem de kontrol grubunda okunan metin ve metinlerin,

öğrencilerin ilgilerini çekebilecek düzeyde olmasına dikkat edilmiştir. Kontrol grubunda

işlenen Kanon yazını her ne kadar birçok öğrenciye dil bakımından zor gelmiş olsa da

43

bu metinlerin okunması olabildiğince farklı yöntemlerle gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.

Öğrencilerin öğrenme esnasında görsel, işitsel, bilişsel ve bedensel olarak aktif olmaları

ve okunan metni en iyi şekilde alımlamalarına dikkat edilmiştir.

3.4. Okumanın Toplumsal Yönü ve Bireye Kazandırdıkları

Yine belirtmek isteriz ki okumak bir nevi anlamaktır. Birey metinlerin

okunmasından sonra, metinde var olan bilgilerden bir çıkarım sağlayamıyor ise okuma

işlevinden bahsetmek mümkün değildir. Küçük yaştan itibaren çocuklara düzenli olarak

kitap okunmasının, dil edinimi ve öğrenme becerisine yönelik beyin/ sinir hücrelerini

(nöron) geliştirdiği bilinen bir gerçektir. Okuma alışkanlığı ailenin eğitim yapısı,

ekonomik durumu ile ilintilidir.

Toplumun okuma alışkanlığı düzeyi, aynı zamanda o toplumun bilgi düzeyini de

gösteren unsurlardan birisidir. Toplumsal gelişim elbette ki durağan olmayıp sürekli

devam eden bir süreçtir. Bu süreç içerisinde günümüz teknolojik gelişimin hızı,

teknolojik iletişim araçlarına verilen önem ve ayrılan zaman okuma alışkanlığını geriye

itmiştir. Özellikle günümüz gençleri arasında yapılan araştırmaların sonucuna göre kitap

okumaya ayrılan zaman televizyon izlemek, telefon etmek, radyo dinlemek, internette

gezinip sohbet etmek, MP3 dinlemek, arkadaşlarla buluşmak gibi boş zamanı

değerlendiren eylemlerden sonra gelmektedir. Oysaki “bilgi toplumu” olmanın olmazsa

olmazlarından birisi okuma becerisi ve alışkanlığını kazanmaktır. Bunu sürdürebilmek

gerektiğini de unutmamak gerekir.

Okur, yazınsal metinle karşılaştığında bireysel deneyimler kazanır, okuduğuna

yönelik duygusal bağ oluşturur, metin ile bir etkileşim eylemi içerisinde olur. Bu da

sosyal etkileşim biçimleri ile karşılaştırılabilmektedir. Böylelikle okuma algılama yetisi,

bireyin kimlik bulma, sorunları çözme, kurallar ve yaşam biçimlerine yönelik çözüm

bulmasına yardımcı olur. Özellikle bireyin yabancıyı anlamasına, empati (duygudaşlık)

kurmadaki bireysel gelişimine büyük ölçüde katkıda bulunabilir. Özellikle kurgusal,

edebi metinlerde perspektif alımı (aktarımı) ve yabancıyı alımlama süreçlerine yönelik

birçok bağlantı noktaları vardır. Çünkü bu metinler aracılığı ile bireylerin ve yabancı

deneyim bakış açılarının iç yüzü alımlanabilmektedir.

44

Okuma sayesinde, bireyin yabancıyı kabullenmesine hazırlık sunulur,

alışılagelmiş düşünce ve izlenimler kırılır, bir adım öteye gitme sağlanarak değişik

bakış açıları kazanmasına yardımcı olunur.

Tüm bu aktarılanların gerçekleşebilmesi için özellikle eğitmen, okurun tasavvur

gücünü aktive etmeli, yani okurun “imgeselliği” ve “hayal gücü” nü düşüncesi ile

birlikte bağdaştırabilmelidir.

Bir ders, öğrencinin öz aktivitelerinin açılımına olanak sağlamalı ve bireyin

tasavvur yetisini göz ardı etmeyerek merkezi bir önem olarak görülmelidir. Bu da

okudukları metinlerin içerisinde yer alan figürlerin kendi düşün ve eylem biçimlerinde

yarattıkları ve uyandırdıkları heyecan, merak, acıma hissi, kadercilik, macera, keşif ve

kurallar ötesi duyumsama yaratmasına olanak sağlayıp, bireyde hayal gücü ve okuma

istemini tetikleyecektir (Hintz, 2008, s.13-15).

Kanımca birey özellikle bir yazın metnini okurken kurgusal dünya ile gerçek

dünya arasında gidip gelir. Birey her iki dünyayı birbiri ile ilişkilendirebildiğinde

metnin özünü daha iyi kavrayacaktır.

3.4.1. Okuma Etkinliği

Okuma etkinliğinde birtakım temel unsurlar vardır. Bu temel unsurlar bir araya

gelerek okuma etkinliği oluşturmakta ve bir metnin anlaşılabilmesini sağlamaktadır. Bu

unsurların temel olarak birincil yapısı alfabeyi oluşturan harflerdir. Bireyin belirli

dildeki yazını okuyup anlayabilmesi için o dilin alfabesini ve sesbirimlerin uyum

kurallarını bilmesi ve uygulayabilmesi gerekmektedir. Bir örnek vermek gerekirse, her

ülkede olduğu gibi Türkiye’de de anadilin öğretilmesi son derece önemli bir etkinliktir.

Bireyin anadilini eksik öğrenmesi ileriki dönemde bir yabancı dili de öğrenmesi

durumunda kendisine sorunlar yaratacaktır. Anadilini öğrenirken okuma-anlama

aşamasında sorunu olan öğrenciler diğer derslerde de başarılı sayılamazlar. Dolayısıyla

okuma ve anlama etkinliği sadece dil dersinde değil (ana dil-yabancı dil) aynı zamanda

diğer derslerde de teşvik edilmesi gereken bir beceridir.

Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde sınıf öğretmenliği yaptığım ve birinci sınıf

okutmuş olduğum yıllarda, okumaya geç başlayan veya okuma becerisi diğer

öğrencilere oranla daha yavaş olan öğrencilerin daha sonraki yıllarda diğer derslerinde

de sınıf ortalamasını yakalama konusunda sıkıntı çektiklerini tespit edebildim. Hayat

Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi gibi dersler ilköğretim okullarında mihver dersler

45

yani üzerinde konuşulan, tartışılan ya da düşünülen dersler olarak adlandırılmaktadır.

Okuma becerisini yavaş geliştiren öğrencilerimde bu mihver derslerde de diğer

öğrencilere oranla daha yavaş bir gelişmenin olduğunu gözlemledim. Hatta problem

sorusunun okunup anlaşılması ve buna göre çözülmesi gereken matematik problemlerini

de geç okuma ve okuduğunu anlayamama sorunları taşıyan öğrencilerim çözemedikleri

için matematik dersinde bile zaman zaman başarısız olmuşlardır.

Dolayısıyla okuma becerisi ve okuduğunu anlama yetisi diğer bütün derslerin de

başarısını etkileyen bir faktördür diyebiliriz. Okuma dersleri veya dersteki okuma

öğrenciye eğlenceli ve heyecanlı bir ön bilgi ile sunulmadığı taktirde öğrencinin derse

olan motivasyon ve performansı çoğunlukla düşük olacaktır. Çünkü;

“Okuma dersinin amacı “/…./öğrencinin ön bilgisini güncelleştirme ve bunun

sonucunda öğrencide okuma ilgisi uyandırmaktır /…../” (Kuzu, 1999, s.56).

Harflerden oluşan kelimelerin okunup anlam kazanması ve ardından metnin

anlaşılması okuma etkinliğinin bir diğer aşamasıdır. Harflerden başlamak üzere hece-

kelime-cümle sırasıyla devam eden okuma etkinliği, sadece fiziksel bir uğraşı değildir.

Okuma etkinliğinin asıl amacı okunan metnin anlam kazanıp aynı zamanda da uzun

süreli hafızada muhafaza edebilmesidir. Okuma etkinliği sadece yazılı sembollerin

seslendirilmesi olarak değil, bellek ve duyu organlarının bir bütün şeklinde birlikte

çalışması olarak da değerlendirilmelidir. Yine okuma etkinliği insan kişiliğini geliştirir.

İnsanda algılama sürecinden sonra anlama gerçekleşmektedir. Algılama sonucu

algılanan bilgiler kısa süreli belleğe oradan da uzun süreli belleğe aktarılır. Uzun süreli

bellekte bilgiler bireyin ön bilgisi, dünya görüşü, ilgisi, psikolojisine göre çözümlenir ve

anlamlandırılır. Bu yüzden unutulmaması gerekir ki okuma istemini ve etkinliğini en

aza indirgememek için, bireylerde, özellikle okul veya üniversite ortamında, öğrencinin

okumaya yönelik ilgisini sürekli canlı tutmak ya da canlandırmak gerekir. Bu da bireyin

okumada düşünsel becerilerini güçlendirecektir.

3.4.2. Okuma Becerisi

Yabancı dil öğretiminde okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileri vardır.

Okuma becerisi anlama ile birlikte olgunlaşmadan, kavramlar zihnimize yerleşmeden

yazma ve konuşma becerilerinin olgunlaşması beklenmemelidir. Okuma becerisi temel

anlamda ilkokul 1. sınıfta başlayan bir beceridir. Bireyin okula başlaması ve kendi

anadilinde okuma ve yazmayı çözümleyebilmesinin ardından, okuma becerisinin

46

gelişimi bireyin kişisel katkılarının haricinde okulun, çevresinin ve hatta anne ve

babasının katkıları ile gerçekleşir.

Okuma becerisi salt ilköğretimi değil, yaşam boyu öğrenimi kapsayan bir

etkinlik olmalıdır. Bu etkinliğin devamının sağlanması ve okul aşamasının bitiminden

sonra bile yaşam boyu öğrenme düşüncesi adı altında sürdürülmesi gerekmektedir.

Bunun için de öncelikle bireyde çocukluktan itibaren güdülenmesi gereken okuma

alışkanlığını kazandırmaya çalışılmalıdır.

3.4.3. Okuma Alışkanlığı

Okuma alışkanlığının kazanılmasına yönelik olan bu unsurların öneminin yanı

sıra bireyin zihinsel hazır bulunuşluğu, okuduğunu anlaması durumu da önemlidir.

Bireyin cinsiyetinin de dikkate alınarak incelenmesinin sonucunda kız ve erkek

öğrencilerin gelişim çağlarına göre farklı kitaplar okudukları ve okunan kitap sayısının

da yine ilgi duyulan alanlara göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Okul başarısının

belirli bir oranda artması yine bireye okuma alışkanlığı kazandırılması sonuçlarından

birisidir. Okuma etkinliğinin gittikçe azaldığı ülkemiz ve dünyamızda, daha olumlu bir

ortamın sağlanabilmesi için işlevsel anlamda okurların sayısının artmasına yönelik

çalışmalar önem kazanmaktadır.

3.4.4. Okuma Anlama ve Yorumlama

Okuma eğitimi çalışmalarının dil gelişimini daha da hazırlayıcı olacağı

kanısındayız. Yine bu amaçla daha iyi bir toplumsal yaşamın sağlanması, öz ve

yabancının, diğer kültürün daha olumlu anlaşılması ulusal ve evrensel kültüre daha çok

katkı yapabilmesi amaçlanmaktadır.

“Dil ve bilinç arasındaki ilişkiyi inceleyen ruhbilimciler, okuduğumuzu

anlamamızı sağlayan biri görsel, diğeri ise görsel olmayan iki tür bilgi

olduğunu söylerler. Okuma için gereksinim duyduğumuz görsel bilgi,

okumaya çalıştığımız metindeki sözcük, tümce ve paragraflardır. Ancak bu

yapılardan anlam çıkarmamızı olası kılan şey, bunların bize çağrıştırdığı,

anımsattığı dünya, yaşam ve çevreyle ilgili geçmiş bilgi ve

deneyimlerimizdir” (Savaş, 2006, s.63).

47

Metinlerin ve metin türlerinin çok çeşitliliği (örneğin; bilgilendirici, eğlendirici ve

eğitici olması) bireyin farklı yönlerde bilgi yönünden beslenmesini sağlar.

“Kimi metinler düşünce donanımını zenginleştirir, bireyin bilgi dağarcığını

genişletir, kimi metinlerse yaşamı değişik yönleriyle tanıma olanağı sağlar”

(Özdemir, 1990, s.21).

Bireyin metinlerle tanışması ilkokuldan önce olmalıdır. Ninnilerle büyütülen

çocuk daha sonra programlı bir eğitim almalıdır. Bu çerçevede bilinçli ebeveynler,

çocuklarının dil gelişimi ve kelime hazinelerinin zenginleşmesine yönelik sağladıkları

maddi manevi katkılarla onları, okumayı seven bireyler olarak ve daha önce de

belirttiğimiz gibi sağlam bir zeminle bir ömür boyu yaşama, eğitim ve öğretime

hazırlar. Tüm bunlar daha çok yazınsal metinlerin tanıtımı ile olanaklıdır. Resimli ve

müzikli masal ve hikâye kitapları, daha sonra da çocuk ve gençlik yazını, çocukta

okumayı hiç bitmeyen bir serüvene dönüştürür. Yine bunun yanı sıra çağımızın kültürel

karşılaşımları gerek ulaşım, gerekse teknoloji alanında en hızlı sürede sağlaması

yabancı dili öğrenmeyi ve olanaklarından yararlanmayı geniş bir yelpaze içerisinde bize

sunar. Bu yüzden yabancı dilde okuma ve anlama kültürlerarası boyutta var olabilmek

için son derece önemlidir.

3.5. Yabancı Dilde Okuma ve Anlama

Yabancı dil eğitiminde en önemli yetilerden birisi okumak ve okuduğunu

anlamaktır.

Öğretilmek istenen erek dil sadece eğitim kurumunda öğretildiğinden dolayı, o

dili konuşan ülkenin kültürünü, toplumunu en iyi şekilde algılamanın en doğru yolu

doğru seçilecek metinlerde görmek ve belleğe daha sağlam kaydetmek mümkün

olacaktır.

Püsküllüoğlu’na (1997, s.72) göre anlama: ” Bir sözün, sözcüğün, bir simgenin,

bir olay, olgu ya da davranışın ne demek olduğunu, neyi gösterdiğini kavramak, onların

bilincine varmak, yeni bilgileri eskileriyle birleştirerek bir sonuca ulaşmak, bir tür

çıkarsama yapmak ve bilgi edinmektir”.

Bizler de yabancı dili Almanca olarak öğrenen öğrencilere öncelikle

kültürlerarasılığın öneminin, öz ve yabancı kavramların betimlenmesinin; öteki ve bizin,

48

bizlere, evrensel kavramlara dönüşmesi gerektiğinin aktarılmasını düşündük. Bunlar en

çok okuyarak edinilecek olan kazançlardır.

Başka bir dilde Okuduğunu anlamanın geliştirilmesi ise yabancı dil dersinin en

temel görevlerindendir.

Okuduğunu anlamanın önemli üç temel yapısı vardır. Bunlar:

a) Okumanın amacı ve okumanın işlevi

b) Metnin içeriksel ve dilsel yapısı

c) Metinlerin analizi ve yorumlanması (Saxer, 1993, s.2).

Yabancı dilde okuma aynı zamanda bireyin ön bilgi edinerek kendisini yeniden

değerlendirmesinin yanı sıra yabancıya olan ön yargı yaklaşımını da ortadan

kaldırabilecektir. Yabancı dil derslerinde okuma-anlama, yorum yapmaya, yazılı ve

sözlü anlatımın geliştirilmesine, telafuz eğitimine bağlı olarak kelime hazinesinin

geliştirilmesine hizmet eder (Kuzu, 1999, s.20).

Gelişen teknoloji ve ulaşım araçları sayesinde bilgi oldukça hızlı ve kolay erişilir

olmuştur. Öğrenilen yabancı dilin konuşulan anavatanından uzak olması o dili

öğrenirken kullanılan yazılı metinlerin kitle bildirişim aracı olarak oranını

arttırmaktadır. Bu bağlamda birey yazılı metinlere (ör: kitap, dergi, gazete gibi) ihtiyaç

duymaktadır.

Bilinen gerçeklerden biri erek dille iletişimin en pratik yolunun daha çok salt

yazılı eserler olduğudur. Yazılı metinlerle çalışmanın önemi belirtilirken okuma

becerisinin aynı oranda değerine değinmek gerekir. Çünkü erek dil metinlerle

çalışıldığında daha iyi tanımlanabilecektir.

Polat’a göre yabancı dilde okuma-anlama uluslararası bildirişime katılmayı ve

çağdaş bilgi kaynaklarına ulaşmayı sağlayan temel yollardan biridir (Kuzu, 1999, s.14).

Zaman çizelgesinde geriye dönüp bakacak olursak 1592-1670 yılları arasında

yaşamış, filozof ve pedagog olan, aynı zamanda Avrupa’da eğitimin babası olarak kabul

edilen Jan Amos Comenius’a göre anlama sözcüğü şöyle ifade edilmektedir: “Var olan

nesne veya şeylerin ne için, neden dolayı ve nasıl birbiri ile bağlantılı olduğunu

kavramak anlamayı gerçekleştirmektedir” (Finkbeiner, 2005, s.122).

Yeni şeylerin veya yeni öğrenilmiş olanların, henüz tam olarak anlaşılmamış

olanların daha iyi anlaşılabilmesi ve zihinde tutulabilmesi için, var olan ve bilinenlere

bağlantı sağlanmalı ve öğrenilen yeni şeyler ayrıntılı olarak detaylandırılmalıdır.

49

Anlama süreçleri dünyayı nasıl anlayacağımızı şekillendirir. Bu dünya üzerinde

şahısların şeyler veya nesneler ile nasıl bir bağlantı kurduklarını ve bunları nasıl

yorumladıklarını biçimlendiren süreçlerdir. Bu ise özellikle okuma davranışlar için

geçerli olmaktadır. Okuma esnasında dolaylı olarak ön bilgi, ön deneyim ve ön anlama

olarak bahsedebileceğimiz ve söz konusu olabilecek olan “dinamik bir paket” anlamaya

doğrudan etki eder (Finkbeiner, 2005, s.135).

Kültürlerarasılığın öneminin arttığı günümüz dünyasında birey, yabancı olanı

tanımaya yönelik daha etkin bildirişime geçme gerekliliğini günden güne daha yoğun

hissetmektedir. Bu etkileşimde elbette okuma en büyük katkıyı sağlayacaktır. Çünkü

okuma uluslararası bildirişimi sağlamaktadır ve gerek bireysel, gerek toplumsal mesaj

aktarımı misyonu en güçlü iletkenleri arasındadır. Yabancı dilde okuma, aynı zamanda

kültürlerarasılık çemberi içerisinde öz ve yabancıyı irdelemede ve yabancı dili öğrenme

evresinde en güçlü güdüleme araçları arasındadır.

Yabancı dilin konuşulmaya çalışıldığı ülkede bulunma olasılığı oldukça zayıf

olduğundan erek dildeki iletişim kurma yolları yabancı dilde yazılmış metinleri okuma

yoluyla olacaktır. Sınıf içerisindeki etkinliklerde okuma yoluyla algılama ve öğretmek

istediğimiz yabancı dilin çoğu zaman yabancı, bazı durumlarda öz dünyası sınıfın içinde

yaşatılarak yabancıyı anlama gerçekleştirilmelidir. Böylelikle öğrencilere daha o ülkeye

gitmeden yabancı olarak algıladıkları o mekana/dünyaya yani kültürüne okuma yolu ile

seyahat yapma olanağı tanınır. Yabancı dünyaya yönelik bilgi aktarımı gerçekleşir.

İşlediğimiz metinlerle zaman ve mekân sınırının söz konusu olmadığını ve bu

sınırları bu süreç içerisinde aştığımızı belirtmek isteriz. Çünkü metinler zaten bilgiye

ulaşmada bunları anlamada bireyde doğru bir seçimle kültürel ve sosyal gelişmeyi

olanaklı kılar ve işlevsel görev üstlenir.

Yabancı dil öğretiminin ereği, öğrenciye temel dilsel beceriler kazandırmaktır.

İşlevsel bütünlüğü oluşturan dilsel becerilerin dinleme, konuşma, okuma ve yazma

olduğunu yinelemek isteriz. Yabancı dilimiz olan Almancayı ülkesinde öğrenme

olasılığı oldukça düşük olan öğrenciye bu dört temel becerilerin aktarımında en

önemlisi olarak okumayı görmekteyiz. Yabancı dil öğretiminde okuma-anlama becerisi

kazanma/kazandırma ilk sırada öğrenilmesi/öğretilmesi gereken bir beceridir.

“Okuma dersinin amacı, dil öğrenen kişiyi yazılı metinler aracılığı ile amaç

dilde bilgilendirme durumuna getirmektir” (Kuzu, 1999, s.54).

50

Bu bağlamda yazın metnimizle çalışırken okuma –anlama becerisini geliştirmeye

yönelik belirli unsurları ele almak gerekir. Bunlar ön bilgi/ön deneyim, okuma ilgisi ve

stratejisi, okuma amacı ve metin seçimidir.

Derste uyguladığımız yöntemlerde ön bilgi sunumunun metni anlamlandırmada

gerçekten de gerekli olduğunu savunmak isteriz. Özellikle metnin okuma aşamasına

geçmeden önce öğrencilerin gerek belirli bilgileri konuya yönelik derlemeleri, gerekse

metnin belirli kelimelerine yönelik slayt hazırlamaları konu ile ilgili bilgileri eş süremli

dizgeselleştirmesine ve ayrıntıları birbirinden ayırt edip metni belirleyenleri

diğerlerinden ayrı bir yerde tutabilme ve içeriği daha doğru anlamalarına olanak

vermiştir. Buna örnek olarak ise “Die Füsse im Feuer” metnine yönelik okuma

günlüklerine bakılmalıdır. Her bireyin yaşam tecrübesi ona alımlama, tasavvur,

değerlendirme, örnek alma ve örneğini kendi durumundan da yola çıkarak yorumlama

kapısını açar. Anlam sistemi kendi yaşam dünyasını, objektif, toplumsal, bireysel yaşam

bağıntısını anlaşılabilir, erişilebilir kılar.

Böylece okumak okuyucunun eylemidir ve eylemin oldukça önemli bir kesitidir.

Anlam düzlemi, sistemi bireyin yaşam dünyası ile belirlenir: Bireyin içinde yaşamış

olduğu toplumun tarihsel, davranış, kurallar, politik, sosyal ve ekonomik koşulları

anlam ve kavrama sistemini belirler (Schuster, 2003, s.80).

Buna göre metni kavramada okurun özellikle metne aktif katılımı önem taşır.

Okur okuduğu metin ile kendi yaşantı dünyası arasında bir köprü oluşturup anlama

işlevini tamamlamalıdır. Metinlerin aktif okunabilmesi için bireyin de eyleme katılması

gerekmektedir. Dram, balad anlatımları, pandomim, okunan metinlerin sahnelenmesi

bunlara örnek olarak verilebilmektedir.

Yine başka bir örnek ise canlandırmadır.

Canlandırma;

- Vücut duruşlarıyla gestik, mimik bir sorunu canlandırma,

- Dans ve müzikle metni yeniden canlandırma,

- Çevrenin figürlerini canlandırma,

- Metinde adı geçen yer adlarının değiştirilmesi gibi örnekler verebiliriz.

Bunu okurda soru sorma isteği uyandıran yöntem (Belgrad & Melenk, 1996, s.71)

olarak da adlandırmak mümkündür. Öğrenci metni okurken;

51

“Bu metnin benim için anlamı nedir?” diye sormalı, kültürel bağlamda gizemli bir

iz sürerek eleştirel okuma ve ön bilginin uygulanımı ile keşif yapmalıdır.

Bir metin, her nesnel konu gibi bir bakış açısına sahiptir. Bu bakış açısında bir

fark (gölgeleme) vardır. Okuyucu bu farkı yavaş yavaş birçok değişik ve farklı yönden

bakarak ve soru sorarak deneme-yanılma yolu ile kendi okuma biçimi ve beklentilerini

yansıtarak aydınlatabilir (Belgrad & Melenk 1996, s.74).

Okurlar okuma macerasına çok farklı yaklaşan bireylerdir. Okurların birçoğu

duyguları ile hareket eder ve okuma edinimleri çevreleri tarafından belirlenmiştir.

Okumayı pek de sevmeyen öğrencilere okuma macerasını nasıl yaşatabilir ve

sevdirebiliriz sorusunun çözümünü yazından yardım alarak, özellikle yabancı yaşamı

yansıtıp merağı daha da arttıran yazılarda gerçekleştiririz. Bizim en çok ele almak

istediğimiz ise yazınsal yaklaşımda anlamanın analitik çözümlemesine bu eserlerin

yardım edecek olmasıdır.

Örnek vermek gerekirse, Kanon yazınında metinlerin uygulama aşamasında

öğrencilerimiz “Die Füsse im Feuer” adlı metni sahneleyerek, metni anlamalarını farklı

bir biçimde tiyatro oynayarak ifade etmiş ve yansıtmışlardır. Mimik/ gestik/ yaratıcılık

ve rituel konuşma ile sahnelemenin ve yaratmanın estetik alanı olarak yazında farklı bir

yaklaşım sergileyen öğrencilerin konuyu anlamaları daha da kalıcı olmuştur. Bu da

yazına yaklaşımın farklı bir yönüdür: Sahnelemenin / yaratmanın estetik alanının hayata

geçirilmesidir. Öğrencilerin bir metinde kendileri için en önemli yerleri

çizmeleri/çıkarmaları veya not alarak onları gerektiğinde sahnelemeleri yazına farklı bir

yaklaşım doğurur.

Metin okur bağıntısının Mimetik (taklit) alanı; didaktik (öğretbilimsel) örgü

olarak son derece yararlıdır. Özünde öğrenciler yaptıkları karşılıklı diyaloglarla metni

anlamaya çalışırlar ve metni aslında dolaylı yönden analiz ederler. Burada geçişlerde

karma bir biçim uygulanmaktadır. Bütünsel olarak metni anlayabilmek için herhangi bir

şekilde analiz etmeye çalışırız. Böylece öncelikle yazın öğretbilimi kategorisi

bağlamında anlamanın analitik alanını ön planda tutmamız gerekir.

52

Tablo 1

Yazınsal Öğretbilimin Kategorilerine Göre Anlama Tablosu:

ANLAMA

ANALİTİK KALİTE

Kaynak: Belgrad & Melenk, 1996, s.85

Metin ediniminin her biçimi anlama unsurunu içerir ve analitik alanda

betimlenebilir. Yazın ile uğraşan her kişi az da olsa yaşamdan bir parça alır ve üstlenir.

Bize yabancı olan dünyayı daha çabuk alımlayabilir ve anlayabiliriz. Böylelikle kendi

dünyamız daha anlaşılır hale gelir. Bizler bu süreci özün kendini yabancıda bulması

olarak betimleyebiliriz. Kendi öz yaşamını anlayabilmek için ön koşul, yabancıyı

anlamaktır veya yabancıyı anlamak için ön koşul özünü anlamaktır.

Yazını benimseme, belli bir dünya görüşünü benimsemedir. Anlamak ise sadece

onun bir unsurudur. Öğretmen, eylem merkezli süreçte öğrencileri motive etmekle

kalmaz, bu süreçte aynı zamanda derinlemesine metni anlamanın eleştirel bakışı da

gerçekleşir. Böylelikle üretim merkezli eylem analitik alanda metin yorumlamanın

dolaylı işlenimi olarak betimleyebiliriz (Belgrad & Melenk, 1996, s.85).

Yabancıyı anlamak yeni bir şeyin, daha önceden bilinmeyen veya tanıdık

olmayan bir şeyin anlaşılması olarak değerlendirilebilir. Bu bağlamda bir şiirin,

şarkının, hikayenin biçim, içerik ve kuruluşu dahi daha öncekilere nazaran bilinmeyen

bir yapıda ise, bu bile yabancı olarak algılanmaktadır.

Bunun yanı sıra yabancıyı anlamak doğrudan yabancı dil ile de

ilişkilendirilmektedir. Yabancı dilde yazılmış olan metinlerin okunması bireylerin alışık

olmadıkları ve kendilerine özgü olmayan kültürlerdeki bireylerin, durumların,

duyguların ve ortamların öğrenilmesine yol açmaktadır (Finkbeiner, 2005, s.137-138).

Yabancıyı anlamak kavramı aslında üç farklı açıdan değerlendirilebilir.

1-Öz ve yabancıyı anlamak,

2- Yabancıyı tanımak,

3- Karşıt kültüre var olan önyargıyı yıkmaktır.

53

Yapıcı’ya (2004, s.18) göre : “Önyargı bir tutumdur ve çoğunlukla da

olumsuzdur. Hâlbuki kişinin bir gruba yönelik inanışları ve atıfları olarak

değerlendirebileceğimiz stereotip ise olumlu veya olumsuz olabilir”.

Metin anlamada ise kültürel bilginin rolü, yabancı dildeki özgün metinlerin

kültürel yapılarını anlamak, anadildeki özgün metinlerin kültürel yapılarını anlamaktan

farklıdır. Okur bu metinleri anlamak için kültürel anlamlara zaman zaman geri

dönmelidir. Yabancı bir dili öğrenen veya metni okuyan bir birey o dil birliğinin sosyal,

maddesel-donanımsal ve zihinsel kültürünü de bilmelidir. Sosyal kültür, yerleşmiş olan

sosyal olgu ve gelenekleri kapsarken, maddesel kültür kabiliyet ve sanatsal yapıları,

zihinsel kültür ise gelenekleri kapsamaktadır. Dildeki hereketlilik ise sürekli olarak bu

kültürlerin arasında oluşmaktadır (Finkbeiner, 2005, s.139).

Resimlerin anlamaya etkisine bakacak olursak, resimlerin çok anlamlılık,

somutluluk ve bireylerdeki duygusal etkinin aktarımını sağladıkları görülmektedir.

Resimlere bakmak metni okumaktan daha hızlı olarak zihinde kalıcılık sağlamaktadır.

Özellikle bireyin ilk defa karşılaştığı bir metinde resimler aracılığı ile metinler daha iyi

anlaşılmaktadır.

3.6. Okumanın İşlevsel Yönü

Okur, metinler aracılığı ile yabancı dünyanın keşfine çıkar ve yabancı olanı

algılamaya çalışır. Bu algılama süreci amacına metin anlaşıldığı an ulaşacak ve okur-

metin, öz-yabancı dünya arasındaki iletişim işlevselliğini kazanacaktır. Bunun aksi

halde işlevsellikten bahsetmek pek mümkün olmamaktadır. Okurun etkinliğini

yitirmemesi için ilgisini çekecek basit metinler savı daha çok geçerli olandır. Ancak

bizler uyguladığımız yöntemlerle bunun hep de böyle olmadığını açıklamaya çalıştık.

Okumanın yabancı dildeki önemini yinelemek gerekirse, yabancıya duyulan bilgi

gereksinimi ve dilsel göstergeler aracılığıyla kültür aktarımı olduğudur. Yabancı dilde

bu denli önemli olan okuma eyleminin 20. yy başlarına kadar etkin ve yaratıcı

yöntemleri üzerinde durulmamıştır. Yabancı dil öğretiminde okuma anlamaya önem

verilmesi 1950’li yıllarda başlamış ve 70’li yıllarda en iyi dilsel beceri olarak öne

çıkmıştır. Çünkü okuma- anlama, yabancı dil derslerinde birçok amaca hizmet eder.

54

Okumanın

“/…./ telaffuz eğitiminde, kelime haznesinin gelişmesinde /……./, /……./ dilbilgisi

yapılarının geliştirilmesinde …… rolü ve etkisi oldukça büyüktür” (Kuzu, 1999, s.20).

Genelde yazınsal metinlerin güncel kullanılan dilden uzak oldukları savı

yaygındır. Bu görüşü savunanlardan birisi de Polat’tır. Polat’a göre yazınsal metinler,

dil öğrenen bireye “günlük dil kullanımı kazandırmaktan çok uzaktır, zira yazınsal

metinlerde kullanılan dil günlük dilden oldukça farklıdır” (Kuzu, 1999, s.23). Dil

öğretiminde amaç, önce günlük dil kullanımı kazandırmaktır. Yazınsal metinlerle

çalışma daha ileriki aşamada olabilir.

Oysa bizler 1980’lerde kalan bu yargıyı ve hatta günümüzde bazı dilbilimciler

tarafından savunulan bu düşünceyi bir nevi yıkmaya çalıştık. Yapmış olduğumuz

çalışmada öğrencilerimizin okuma ile anlamayı, yazma çalışması ile duygu ve

düşüncelerini anlatmayı başardıkları ve bu çalışmalar ile güncel kullanılan dili de çok

rahat kullanabildikleri ortaya çıkmıştır. Çünkü yazınsal metinler içerisinde yerine göre

sözdağarcığı, yerine göre dilbilgisi gibi dil alıştırmalarının bulunduğu metinler olarak

öğrencilerin de günlük kullandıkları dili şekillendirebilmekte ve zenginleştirebilmek-

tedir. Bu doğrultuda iletişimsel yöntem ve okuma günlüğü yöntemini tanıtmak isteriz.

3.7. Okumada Uygulanan Yöntemler

Okumada birçok yöntem uygulanmaktadır. Bizler kendi çalışmamıza en fazla katkı

sağlayacağını düşündüğümüz yöntemlerden yola çıktık.

3.7.1. İletişimsel Yöntem

Okumanın en etkin yöntemlerinden bir tanesi iletişimsel yöntemdir. Metinlerin

aktarım değeri, içinde sunulan rollerin öğrenciler tarafından “yaşanabilir” ve

“gerçekleştirilebilir” olmasına bağlıdır (Kuzu, 1999, s.29).

İletişimsel yöntem, öğrenci odaklı bir dil öğretiminden yanadır. Çıkış noktası

öğrenim sürecinin öznesi olan öğrenciler öğretim ortamına ilişkin belirlemeler

oluşturur. Dolayısıyla öğrencinin gereksinimlerini, ortam koşullarını göz önüne alan bir

amaç belirlemesini zorunlu kılar.

55

Bu bağlamda öğrenci ders ortamında okuduğu metni yaşayabilmeli ve yaşama

geçirebilmelidir. Bizler ise uygulama yapacağımız metin türlerini belirleyerek bu

türlerle nasıl çalışılacağını gösteren alıştırma biçimlerinden ve bir yöntem olan okuma

günlükleri ve okuma anlama sorularından yararlanarak çalışmamızı desteklemeye

çalıştık. Okuma günlüğünün ne denli faydalı olduğu öğrencilere aktarılarak nasıl

çalışılacağı örneklerle gösterilmiştir. Bu bağlamda okuma günlüğü konusuna değinmek

istemekteyiz.

3.7.2. Okuma Günlüğü

Okuma günlüğü derste işlenen ve okunan bir kitabı desteklemek amacıyla

uygulanabilen bir yöntemdir. Söz konusu olan kitap ile bireysel fikir yürütme imkânına

varılmaktadır. Okuma yeterliliğinin sağlanması ve aynı zamanda yazınsal öğretiyi de

gerçekleştirmesi bu yöntemin üretimsel dönüşümsel olarak da uygulanabilmesi

açısından son derece etkin bir araçtır.

Okul ortamlarındaki okuma eylemleri gittikçe daha bireyselleşmektedir.

Öğrencilerin bireysel okuma süreçlerini desteklemek için uygulanan okuma günlüğü

yöntemi okunan şeyin daha iyi anlaşılabilmesi için onun hakkında düşünmeyi, kendi

düşüncelerini oluşturmayı ve daha sonra yeniden hatırlamayı sağlaması

amaçlanmaktadır. Okuma serüvenini pekiştirmek, metnin anlaşılırlığını derinleştirmek,

okuma esnasında meydana çıkan bilişsel ve duygusal süreçleri yazılı ve görsel olarak

meydana çıkarmak açısından okuma günlüğü tutmak üretimsel eylemsel yöntemde

önem arz etmektedir. Okumaya eşlik eden bir yazma eylemi metni daha daha dikkatli

okumaya itmektedir. Okumanın teşvik edilmesinde okurun ve kitabın birbirine uyumu

son derece önemlidir. Müfredatlardaki klasik eserlerin okutulması ve bu amaçla öğretici

sonuçlar çıkarılmaya çalışılması metin analizi ve öğretmenin yorumu ile gerçekleşerek

sınırlı kalmaktadır (Hintz, 2008, s.3-13).

Okuma günlüğü derste işlenen ve okunan bir kitabı desteklemek amacıyla

uygulanabilen bir yöntemdir. Söz konusu olan kitap ile bireysel fikir yürütme imkânına

varılmaktadır.

Schuster’e (2003, s.79) göre : “Bütüncül bir eserde anlık tepkileri tutabilmenin

en iyi yansımasını “okuma günlüğünde” görürüz, çünkü bu sayede okuma süreci

belgelendirilmektedir. Öğrenciler metne yönelik duygu ve düşüncelerini, çektikleri

zorluk ve sorunları eserin veya dersin sonunda değil, olabildiğince her okuma evresinin

56

sonunda belirtmelidirler. Böylelikle öğrencinin öznelliği tamamıyla ön planda

olacaktır”.

Okuma günlüğü yöntemi ile okunan kitap için, her öğrenci kendisine bir defter

edinir. Bu defterlere her hafta hangi bölüm işlendi ise, o bölümün özeti ve o bölümde

neler anlaşıldığı ise öğrenci tarafından Almanca olarak yazılacaktır. Öğrencilerin

özetleri yazmalarından sonra, örneğin “Siz olsaydınız bu durum karşısında ne

yapardınız?” sorusuna karşılık okunan metnin kendilerince değiştirilmesi ve böylelikle

de yazma çalışması gerçekleştirilecektir.

3.7.2.1 Okuma Günlüğünün Yazma Becerilerine Yönelik İşlevleri:

Hesse okuma günlüğünü yazan kişinin aynı zamanda yazma becerilerinin de

geliştiğini savunur:

“Okuma ve yazma arasında bağlantı sağlayan unsur olarak okuma

günlüğündeki yazma eylemi aynı zamanda okumayı da öğretmektedir.

Yazma esnasında bireyin kendine has fikirleri, yorumları gelişmekte, metnin

daha iyi anlaşılmasının yanı sıra bireyin kendi bilgi ve alımlama düzeyini de

ölçüp değerlendirme olanağı söz konusu olacaktır” (Hesse, 2002, s. 105).

Meier, okuma günlüğü okuma anlama ve yazmayı birlikte bağdaştırıp pekiştiren bir

yöntemdir. Özellikle öğrencilerin yazma becerisine yönelik yazım işlevlerini şu şekilde

betimler:

- Öğrenciler onları harekete geçiren neyin olduğunu ve akıllarından neler geçtiğini

(çağrışımcı yazma) yazmaktadır

- Öğrenciler kendilerini ifade etmek istemektedirler (anlatımsal yazma)

- Öğrenciler açıklayıcılığa gayret göstermektedirler (deneysel yazma)

- Öğrenciler kendilerini ifade etmek istemektedirler (iletişimsel yazma)

- Öğrenciler kitapta var olan karakterler ile özdeşleşmek istemektedirler

(özdeşleşmeci yazma)

- Öğrenciler kendilerini bir birey olarak kitabın içeriği ile özdeşleştirip metni

irdeleyerek etkileşime girer (bireysel –özgün yazma). Okuma günlüğü sadece

57

araştırma aracı değil, aynı zamanda okuldaki yazınsal eğitimin de yardımcı

aracıdır (Cromme & Lange, 2001, s.56).

Okuma günlükleri aslında bir anlamda öğrencilerin okuduklarını ne şekilde

alımladıklarını gösteren bir çalışmadır. Okuma günlükleri ile elde edilen sonuçlar

öğrenme açısından okulda alışılagelmiş okuma çalışmaları veya dikte gibi yazma

çalışmalarından daha da ileri taşınabilecek bir çalışmadır.

Bu günlükler, işlev bakımından öğrenciler için öğrenme ve okuma yollarına

birer eşlikçi, öğretmenler için ise çocuklara yardım ve danışmanlık edebilmek için bir

temel oluşturmaktadır. Okuma günlüğünde okurların okuduklarını yazmaları, günlük

hayatın getirmiş olduğu sıkıntılardan uzaklaşmalarına, düşüncelerini belirli bir düzene

koymalarına, duygularını açmalarına, önemli kararlara varabilip kişiliklerini

bulabilmelerine yardımcı olmaktadır. Okuma günlüğünde değerler, arzular, özlemler,

duygular ve deneyimler okur tarafından eklenebilmektedir (Hintz, 2008, s.81-87).

Okuma dersinde yazmanın bir başka boyutunu ise şöyle değerlendirebiliriz:

İnsanın kendisini daha anlaşılır kılabilmesi için yaratıcı yazmaya özenmesi, yazarak

rahatlaması, kendi duygu ve tecrübelerini işlemesi ve yazmayı problemleri çözme süreci

olarak kullanmasıdır. Okuma günlüklerinin öğrenciler tarafından yazılması, onların

kendi duygu ve tecrübelerini de yazdıkları metnin içerisine aktarmasını sağlamaktadır.

İngilizce’de “response journal" veya "reading log"; fransızca’da "journal de

lecture" olarak adlandırılan okuma günlüğü on yıllarca Amerika Birleşik Devletlerinde

ve Almanya’da uygulanmasının yanı sıra üniversitelerde de kullanımı büyük önem

kazanmıştır.

Bärbel Mosner’e göre üniversite ortamında kullanılan okuma günlüğü; özerk

öğrenme, okuma aktivitesinin bireyselleştirilmesi, öğrenci katılımının ve öğrenci

sorumluluğunun artması, bireysel süreç odaklı okumanın teşvik edilmesi ile dilsel ve

yazınsal öğrenmenin işbirliği içinde yürütülmesini ve bağlantılı uygulanmasını

sağlamaktadır. Yine Mosner’e göre okuma günlüğünün tutulmasının sonucunda okur

odaklı okuma sürecinin yansıtılmasının gelişmesi, bireyin kendi anlam süreci hakkında

başarılı ve başarısız olduğu okuma stratejilerinin bilincine varılır (Hesse, 2002, s.108-

109).

Bizim ise her iki yazın türünde uyguladığımız okuma günlüğü tüm bunları

onaylamaktadır.

58

3.7.2.2. Okuma Günlüğü Kılavuz Örneği

Okuma günlüğünün oluşturulmasında öğrencilere önerilen ve bir kılavuz niteliği taşıyan

maddeler, “Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein”

enstitüsünün yayınlamış olduğu “Lesezeit”, “Lesetagebuch”* adlı kılavuz eşliğinde

öğrencilere okuma günlüğünde olması istenilen örnek form dağıtılmış, bu forma göre

mevcut bulunan 29 maddeye açıklama getirilmiş ve öğrenciler bilgilendirilmiştir.

Bu maddeler ise şöyle sıralanmaktadır:

Tablo 2

Okuma Günlüğü Kılavuzu

1- Benim Metnim a) Başlık, b)Yazar, c) Eser nereden temin edilebilir 2- Ne ile karşılaşmaktayım? Başlığa yönelik düşünceler 3- Metne yönelik üç adet sorunun yazılması 4- Metnin okunmasından sonra ilk düşüncelerim 5- Bu metni a) isteyerek okuyorum, çünkü…. b) istemeyerek okuyorum, çünkü.. 6- Metne genel bakış 7- Metindeki ana karakterler a) Ana karakterin tarif edilmesi b) Nasıl görünmektedir? 8- Ana karakterin çizilmesi 9- Okuma eyleminden sonra ana karaktere bir posta kartının yazılması 10- Metnin içerisinden başka bir karakterin seçilmesi / tarif edilmesi 11- Ortak olarak nelerimiz var? (Kelime-deyim) 12- Rol değişimi. Metindeki bir role bürünüp yaşanılan olayların anlatımı 13- Metnin…..şu bölümünde şunları iyi/ ilginç buldum çünkü… 14- Metnin…..şu bölümünde şunları iyi/ ilginç bulmadım çünkü… 15- Metnin…..şu bölümünde şunlar beni üzdü çünkü… 16- Metnin…..şu bölümünde kendim için şunları keşfettim çünkü… 17- Önemli bir cümle dikkatini çekti mi? 18- Metnin bir bölümünü değiştirtmek. Metnin hangi kısmında neleri nasıl değiştirirdin 19- Metnin içerisinde olsan nerede nasıl ortaya çıkarsın? 20- Şu karakteri arkadaşım olarak isterdim, çünkü… 21- Karakterlerin diyalog halinde konuşturulması 22- Metnini satmak istiyorsun. Bunun için reklam metnini nasıl yazarsın? 23- Metin şu şekilde sürdürülebilir… Kendi düşüncelerin ile metnin devamının oluşturulması

59

(Tablo 2 Devam)

24- Bir zaman yolculuğu. Metnin 100 yıl geriye gitmektedir. Metnini yaz! 25- Metni başka çocuklara tavsiye et 26- Metnimdeki şu kısmı hatıramda saklamak istiyorum. 27- Yazara bir mektup yazmak 28- Metnin bir bölümüne çizgili resim roman çizebilir misin? 29 -Metnin bir bölümüne bir şiir yaz * EK 5

60

BÖLÜM IV

DERSTE ÇGY VE KANON METİNLERİNE ÖĞRETBİLİMSEL YAKLAŞIM

Çalışmamızın bu bölümünde Almanca okuma dersinde Alman dili yazınının

Türk öğrenciler tarafından okunması işlenmektedir. Bu dersin işlenmesinde temel

anlamda cevap aranan sorular şunlar olacaktır.

a) ÇGY’nin Almanca okuma derslerindeki uygulaması öğrencilerin ilgisini ne

denli çekecektir ve neden gereklidir?

b) Buna karşın yine Kanon yazınının okuma derslerindeki uygulaması

öğrencilerin ilgisini ne denli çekecektir ve neden gereklidir?

c) Hangi öğretme teknikleri ile ÇGY başarılı bir şekilde aktarılabilmektedir?

Aynı zamanda Kanon yazını kapsamındaki eserlerin de uygulanması hangi

teknikler ile uygun olmaktadır?

d) Hangi öğretim hedefleri veya yeterliliklerde ÇGY önemli bir rol oynar?

e) Öğrenciler ne tür metinlere daha çok ilgi göstermektedirler?

f) Kanon yazınında hangi metinler daha çok ilgi uyandırmıştır?

Çalışmamızdaki hedef gruplarımız yabancı dil olarak Alman dilini öğrenen

üniversite birinci sınıf öğrencilerimizdir. ÇGY ile kültürlerarasılığın öğretilmesini ön

plana çıkararak bir araştırma gerçekleştirmeye gayret göstermekteyiz. Araştırmamızın

temeli ÇGY’nin kültürlerarasılıkta da kullanılabileceğini ve faydalı olabileceğini

aktarmak istememizdir. Almancanın yabancı dil olarak öğretiminde yazınsal metinlerin

kullanımının ne denli anlamlı olduğunu göstermek çalışmamızın bir diğer amaçlarından

birisidir. Seçilmiş olan ÇGY eserinde özellikle Almanya’da yaşayan insanların yaşam

tarzları, sosyal ve kültürel yönlerine değinilmekte, diğer yandan ise yine bu ülkedeki

özellikle Türk yabancıların kimlik, kültürlerarasılığı ve kabul görmeleri

gösterilmektedir.

Bu sayede öğrencilerin önemli kültür ve becerileri edinmeleri amaçlanmıştır.

Okuma dersinde uygulamış olduğumuz teknik ve stratejilerler bireylerin kişisel, mesleki

ve sosyal yetkinlikleri öğrenmelerini, sorumluluk sahibi olmalarını, bağımsız olarak

61

çalışabilmelerini sağlamaktadır. Güdülenme, özenlilik, eleştiri ve öz eleştiriye açık

olma, yaratıcılık ve hareketliliklerinin neler olduğunu ortaya çıkarmaya çalışmaktadır.

Mesleki yeti adı altında Alman dilinin hem yazılı hem de sözlü olarak

kullanımının daha üst noktalara taşınabilmesi hedeflenmiştir. Sosyal yeti adı altında ise

eleştirel duruş, empati ve tolerans anlamında öğrencilerde değişiklik olup olmadığına

bakılacaktır. Okuma dersleri bağlamında Almancanın yabancı dil olarak öğretilmesinde

öğrencilerin karşılaşmış oldukları zorlukları bertaraf edebilmeleri okunacak olan

metinlere yönelik ilgi ve motivasyonunun oluşturulmasıdır.

ÇGY’nin dilinin basit olması ve eser içinde karşılaşılabilecek olan (lehçe-şive,

atasözü, ritüeller) bu özelliklerin karşılaştırılması ile (interferenzfehler) girişim hataları

tespit etmiş olabilmektedirler. Öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koymayı

öğrenmeleri ve ön yargılarını yıkmaları açısından ÇGY yabancı dildeki gelişimin yanı

sıra öğrencilerde sosyal düşünme ufukları geliştirebilir. Dolayısıyla yazınsal metinlerin

okunması sayesinde toplumların yaşamları, kültürel yapıları ve dilleri de öğrenilecek ve

önem kazanacaktır.

4.1. Ders Modelleri ve Ders Örnekleri

4.1.1. Metin Seçimi

Çalışmamızda 2 grup metinden örnekler seçtik. Bunlardan birincisi Alman

dilinden ÇGY’dendir. Çünkü dili, dil kullanımı bizim öğrencilerimizin yabancı dil

seviyesine en yakın olandır.

Kitabın 8 bölümden oluşması ve aynı zamanda Almanya da yaşayan Türkleri de

konu edinmesi öğrencilerin ilgilerini arttırmıştır. Karşısına getirmiş olduğumuz ve

aynı sınıfın diğer grubuyla çalıştığımız Kanon yazınından 8 kısa metnimiz (kısa öykü,

nuvel, roman kesiti, şiir) vardır. Bu metinlerde aynı zamanda Alman yazınına damgasını

vurmuş ve hemen hemen her yazın dersinde aktarılan değişik konuları eleştirel,

dramatik bakış açısı ile tarih içerisinde yansıtan metinlerdir.

Burada da amaç, öğrenme aktiviteleri ile öğrencilerin motivasyonunu yüksek

tutmak ve bu metinlerle de seçilen bu aktiviteler doğrultusunda ilginin olabileceğini

kanıtlamaktır.

Bu aşamasında bir gruba ÇGY’den kitap seçilirken diğer gruba 8 metin

seçilmiştir. ÇGY’nin içeriği Paul Maar’ın 220 sayfa ve 8 bölümden oluşan eseri

“Lippels Traum”dır. Lippels Traum’un 8 bölümünden her birinin bir ara başlığı ve alt

62

başlıkları mevcuttur. Kitap toplam sekiz ana bölümden oluşmaktadır. Yazar, kitabını

tıpkı bir günlük gibi günlere bölmüş ve olay örgüsünü bu şekilde şekillendirmiştir.

Kitabı oluşturan bölümler ise:

-Lippel (s.7-11)

-Das Leseversteck (s.12-18)

-Reisepläne (s.18-19)

-Frau Jakob stellt sich vor (s.25-28)

MONTAG (s.30-69)

- Die Neuen (s.30-34)

- Mittagessen mit Frau Jakob (s.35-42)

- Ein unerwarteter Freund (s.43-50)

- Das entdeckte Versteck (s.50-54)

- Etwas über Träumer und das Träumen (s.55-58)

- Der erste Traum (s.58-69)

DIENSTAG (s. 72-98)

- Frühstück mit Frau Jakob (s.72-76)

- In der Schule (s.77-80)

- Ein Besuch bei Frau Jeschke (s.80-88)

- Der zweite Traum (s:89-98)

MITTWOCH (s.101-137)

- Muck (s.100-104)

- Eine Zeichenstunde (s.104-108)

- Ein kurzer Nachmittag (s.108-114)

- Der dritte Traum (s.114-140)

DONNERSTAG (s.142-176)

- Ein unglücklicher Morgen (s.142-147)

- Arslan (s.147-152)

- Muck sorgt für Aufregung (s.152-158)

- Ein Anruf (s.158-163)

63

- Der vierte Traum (s.165-176)

FREITAG (s.178-196)

- Familie Güney (s.178-183)

- Frau Jeschke weiss einen Ausweg (s.183-188)

- Der fünfte Traum (s.189-196)

SAMSTAG (s.198-206)

- Kurzes Frühstück, langes Mittagessen (s.198-200)

- Frau Jeschke greift ein (s.201-207)

SONNTAG (s.208-220)

- Lippels Buch (s.208-212)

- Die Heimkehr (s.212-216)

- Das Ende der Geschichte (s.217-220)

Bu başlıkların analizi bu bağlamda daha sistematik planlama olmuştur ve okuma

süresi açısından daha kolaydır. Kanon yazından seçilen 8 metnin ayrıntıları ise:

Kontrol grubu öğrencilerimize de yine toplam 8 hafta süren bir okuma programı

yapılmıştır. Eserler ve yazarları şu şekilde sıralanmıştır:

Eser adı Yazar adı Eserin Yayın Yılı

Das Bettelweib von Locarno Heinrich von Kleist 1810

Die Füsse im Feuer Conrad Ferdinand Meyer 1882

Der Schimmelreiter Theodor Storm 1888

Effi Briest Theodor Fontane 1894-1895

Erinnerung an die Marie A. Bertolt Brecht 1927

Saisonbeginn Elisabeth Langgässer 1947

Die rote Katze Luise Rinser 1956

Ein alter Mann stirbt Luise Rinser 1956

Metnin özellikleri ise;

Seçilmiş metinler yine aynı zamanda yöre, yaşam biçimi, kültürel değerler veya

genel geçer değerler hakkında bilgi vermektedir. Fakat bizler bu metinleri özellikle

64

metne yönelik uygun fotoğraflar, tiyatro oyunları hazırlanan plakatlarla tamamladık.

Amacımız öğrencilerin motivasyonunu sürekli ayakta tutmak ve görsel materyallerle

metnin anlaşılırlığını ve çok yönlülüğünü aktarmaktı.

4.1.2. Dersin İşlenişi

İlk derste öğrencilere metinlerin hepsi verilmemiştir. ÇGY bütüncül bir eser

olduğundan öğrencilere “Lippels Traum” adlı kitabın her hafta bir bölümünün

fotokopisi tarafımdan verilmiş ve öğrencilere ders öncesi metni okuma ve hazırlanma

olanağı sunulmuştur. Günlükteki sorulara yönelik çalışmaları istenmiş ve defter

kontrolü sık sık yapılmıştır.

Kanon yazınında 8 metnin de birbirinden bağımsız ve özgün olması ve

metinlerin dilinin ağır olmasından dolayı her metne yönelik ön çalışma ve ön bilgi

edinimi sağlanmıştır. Bazı metinlerde metinde geçen kavramlar bir ders öncesi verilmiş

ve bu kavramlara yönelik uygun slaytlar ve bilgi edinimi beklenmiştir. Amaç,

öğrencilerin ağır bir metne ilgisini arttırıp motivasyonlarını yüksek tutmaktır.

Ön çalışmadan sonra metinler yüksek sesle okundu. Okurken yine bilmedikleri

kelimenin altını çizdiler ve sözlükte bulamadıkları kelimeleri birliktr açıklama

imkânımız söz konusu oldu. Çünkü okuma esnasında Balcı’nın da belirttiği gibi:

“Okuma evresi okuyucunun metni daha anlaşılır kılmasına olanak sağlar ve

zihninde düzenlenimi mümkün kılar” (Balcı, 2010, s.90).

Öğrenciler metni okuduktan sonra, sorulan sorular neticesinde düşüncelerini

özellikle içerik üzerine aktarırlar. Öğrencilerin anlık ifadelerinden sonra yani metnin

kodlarını çözdükten sonra öğrenme aktiviteleri, okuma günlükleri, okuma kriterleri

uygulanmıştır.

4.1.3. Uygulamaların Süresi

Metinler bir dönem içerisinde haftada iki kez ikişer saat olmak üzere okuma

dersinde işlenmiştir. İlk hafta iki saat içerisinde uygulamamız hakkında öğrenciler

bilgilendirildikten sonra, akabindeki 8 hafta içerisinde ÇGY’nin metninin her hafta bir

bölümü, Kanon yazınından da her hafta birer metin irdelenmiş, okunmuş ve tekrar evde

65

de okumak ve güncelerini tutmak üzere öğrenciler arasında görev dağılımı

belirlenmiştir.

4.1.4. Ders Yöntemi

Bu çalışmada öncelikle eylemsel üretimsel merkezli ve alımlama estetiği

yöntemi doğrultusunda metin analizi özellikle de öğrencilerin sözel ve yazılı ifadeleri

üzerine yaptığımız nitel ve nicel analiz üzerinde durulmuş ve uygulanmıştır.

Üretimsel merkezli derste “Metinlerin sadece diğer metinlerle

ilintilendirildiğinde bir anlam kazandığı gerçeğinden yola çıkarak metinlerin toplumsal

ve kültürel yaşamın bir parçası oldukları ve kültürlerarası anlaşmaya da hizmet eden bir

araç oldukları gerçeği vardır” (Balcı, 2010, s.93).

Böylece öğrenciler okuduklarını analiz ederek özünde metnin yeniden ve farklı

bir üretim aşamasını gerçekleştirmektedirler. Yine buna bağlı olarak uygulanan metne

içkin yöntem ile bir metnin anlamı okuyucu ve kelimenin karşılıklı etkileşimi ile

gerçekleşmektedir. Alımlama estetiği okur ve onun adresi olan yazınsal metne

odaklanır. Görevi politik, toplumsal ve sosyal olguları bireye kavratabilmek ve

anlamlarını açmaktır. Metnin tarihsel ve sosyolojik alımlaması, analizi olmaksızın

metin hiçbir zaman tam irdelenmiş sayılmaz. Bu doğrultuda öğrencilerimiz özellikle

Kanon yazınını eserlerin içeriği doğrultusunda toplumsal ve dönemsel gelişim süreci

içerisinde yazın sosyolojisini de irdelemişlerdir. Bu da metinlerin farklı yönde

güncelleştirilmesini sağlaması açısından da son derece önemliydi.

4.2. ÇGY Metni ve Kanon Metinlerinin Ders Örnekleri

Çalışmamızın bu bölümünde öğrencilerimizle ÇGY ve Kanon yazınında

irdelediğimiz metinlerin uygulama ve ders içi aktivitelerini sunacağız. Özellikle her

öğrencinin okuma günlükleri ve kartotekslerin birebir alıntılanması ve metinlere yönelik

değerlendirmemiz tablolar halinde verilip, bulgular kısmı değerlendirilmeye

çalışılmıştır. Kartoteks kartları ile çalışmak öğrencilerin okunan metni ne denli anlayıp

anlamadıklarını daha kolay değerlendirmek açısından yararlı olmuştur.

Bu kartoteks kartlarının hazırlanması Malte Dahrendorf’un çalışma kitabından

örneklendirilerek derse uyarlaması yapılmıştır (Dahrendorf & Knobloch, 2001, s.98-

104).

66

Okuma günlükleri ile okuma yazma becerilerini pekiştirmeyi amaçladığımız bu

çalışmada, öğrencilerin tutmuş oldukları defterler titizlikle analiz edilmiştir. Her

öğrencinin okuma günlüğü maddelerine göre metni okuma ve anlama eylemlerinin

yansıması en doğru aktarım ile Almancadan Türkçeye çevrilmiştir.

4.2.1. Ders Örneği 1: : Paul Maar’ın ÇGY Metni “Lippels Traum”

ÇGY’nin metni olan “Lippels Traum” adlı eserimize yönelik derste okuma

anlama becerilerine katkı sağlamak için toplam 4 etkinlik gerçekleştirmiş

bulunmaktayız. Öğrencilere kitabın tamamının 220 sayfa olduğu söylenerek sınıf

mevcudu olan 34 öğrenciye eşit olarak paylaştırılması sağlanmıştır. Her öğrenci kendi

anlatım sırası geldiği zaman sınıfın önünde okunan metni Almanca olarak diğer

arkadaşlarına okuyup anlatarak metnin anlaşılmasına gayret göstermiştir.

Eserin anlatımı masalımsı bir anlatım olduğundan dolayı eserin okunması

esnasında Propp’a ait masalın biçimbilimi çalışmasından faydalanılmış, Propp’un

masallar için belirlemiş olduğu 31 adet madde hakkında bilgi verilmiş ve ve bu

maddelerin hangilerinin eserimizde mevcut bulunduğuna dair örnek çalışmalar

yaptırılmıştır (Propp, 1985, s.35-71).

4.2.1.1. ÇGY Yazını Metni: Lippels Traum (1984)

Metin Özeti

Metnin Yazarı: PAUL MAAR (1937-)

Metnin Türü: Roman

Kitap 220 sayfadan ibarettir. 36 sayfasında sayfanın yarısı, 7 sayfasının ise tümü

üzere resimlidir. Kitap 1984 yılında yazılmış olmasına rağmen kitaba yönelik ilgi

kaybolmamış ve en son 2009–2010 yılında film olarak çevrilmiştir. Asıl adı Phillip

olan ve Lippel takma adlı on yaşındaki bir çocuğun, ailesi tarafından tanımadıkları bir

bakıcıya bir haftalığına bırakılması ve kendisinin gerçek dünya ile rüya âlemi arasındaki

yaşantısını konu edinen bir eserdir.

Eserde arkadaşlık, yalnızlık, aile, okul ve macera gibi konular işlenmektedir.

Kitabın bölümlemeleri aşağıda özetlenmiştir:

67

Ev için gerekli olan yoğurt alışverişini Lippel yapar. Yola her çıktığında yağmur

yağmaktadır. Ödünç kitap alabilmek için şehir kütüphanesine gider. Okuldaki resim

öğretmeninin adı Bay Göltenpott’dır. Resim öğretmeni sınıf içerisinde sakız çiğner ve

ders esnasında gazete okur. Lippel’in gerçek adı Philipp’tir. Adının Philipp olduğunu

öğrenmesi okul ortamında gerçekleşmiştir. Lippel okulda da sürekli hayallere dalan bir

çocuktur.

Lippel’in en çok sevdiği şey konservesi yapılmış olan meyve, biriktirilebilen

resimler ve kitaplardır. Yoğurt kaplarından ve süt paketlerinin üstünden biriktirilebilen

resimler toplamaktadır. Bunları toplamasından dolayı ise yoğurt, süt, süzme yoğurdu

çok yer. Okumak için ise kendisine sığınacak bir yer bulmuştur. Ardiyede kitabını okur.

Bayan Jeschke dul bir bayandır. Kendi mahallelerinde yolun karşı tarafında

oturmaktadır. Tesadüfen de olsa tanışmalarından sonra mahallede en iyi geçindiği

kişilerden birisi olur.

Lippel’in annesi bir kongre için Viyana’ya gitmek zorundadır. Bunu fırsat bilen

babası da annesi ile gitmek ister. Sırf Viyana’yı görmek için Lippel’i bir başına yabancı

bir kadın ile bir haftalığına evde bırakırlar. Bu bölüm kültür farklılığını net olarak dile

getiren bölümlerden birisidir. Bir pazar öğleden sonrasında Bayan Jakob tanışmak için

Mattenheim ailesinin evine gelmektedir. Lippel’in ilk izlenimleri olumlu olmasa bile ve

anne ve babasının Bayan Jakob’un bakıcılık yapması konusunda deneyiminin

olmadığını bilmelerine rağmen yine de oğullarını ona emanet etme konusunda hemfikir

olurlar.

Lippel’in anne ve babası kararlaştırıldığı gibi oğullarından ayrılarak Bayan

Jakob’a yapması gerekenlerle ilgili tavsiye ve uyarılarda bulunarak gittikleri yerin

telefon numarasını bırakmaktadırlar. Bayan sınıf öğretmeni iki yeni öğrenciyi

tanıştırmaktadır. Bunlar Hamide ve Aslan adında Türk olan iki kardeştir. Her ikisi de

Lippel’in yanına oturmaktadırlar. Hamide Lippel’in yanına oturmaz. Aslan ise henüz

Türkiye’den geleli bir yıl olduğu için Almancayı pek güzel konuşamaz. Yeni bir

arkadaşlığın başlaması amacı ile Aslan Lippel’e şeker verir. Bayan Jakob ile geçirilen

birinci gün gerçekten çok zordur. Bayan Jakob otoriter bir yapıya sahip ve Lippel’in

sevmediği yemekleri zorla yedirmeye çalışan bir karakterdir. Domates çorbasını

sevmediği halde zorla yedirmek istemektedir. Yine Lippel’in yoğurt kapaklarından

topladığı biriktirme resimleri çöpe atmıştır. Lippel’in bunları çöp kovasından tekrar geri

alıp cebine koymasından sonra onları çıkarmasını ister ve onu kirli bir insan olarak

azarlar.

68

Ancak bu arada babası ve annesi onun kitap okumayı ne kadar çok sevdiğini

bildiği için ona belirli yerlere notlar ve şifreler bırakarak okunabilecek yeni bir kitap

bulmasını sağlıyorlar. Kitabın adı ise “Bin bir Gece Masalları”dır. Lippel kitabı fazla

okuduğu için tipik Alman davranışı olarak Bayan Jakob onun belirli bir saatte yatması

gerektiğini belirterek elinden kitabını almaktadır. Akşam yemeğinde sandviç vardır.

Hafif bir yemek yenir. Ardından bulaşık yıkanır ve Lippel Bayan Jakob’a bulaşık

yıkamada yardım eder. Ardından tekrar ortadan kaybolan Lippel, saklanıp kitap

okuduğu yerde Bayan Jakob tarafından bulunur ve kitap okuması yasaklanır. Lippel’e

karşı son derece agresif tavırlar sergiler.

Kitabı okuyan Lippel Bayan Jakob’un kitabını elinden alması ile masalın

devamını okuyamadığından rüyasında masalın devamını görür. Kendisini bir anda bir

kralın sarayında bulan Lippel prens Aslam ve prenses Hamide’nin arkadaşı olarak

huzura çıkar. Prensin kötü kalpli yengesi kendi oğlunun tahtın varisi olmasını istemesi

üzerine prense iftira atar. Verilmiş olan bir söz üzerine bir hafta boyunca konuşması

yasak olan prens kendisini savunamaz, kral onları sürgüne gönderir. Okuldaki ders

ortamında rüyasını anlatan Lippel teyzelerin, yengelerin kötü olduğundan bahsedince

Hamide de Türkiye’de yaşayan teyzesinin kötü olduğunu ve kendisini dövdüğünü

belirtmiştir. Teyzesinin Hamide’yi Dövme nedeni ise Hamide’nin başörtü takmamasıdır

(Türklere karşı önyargı). Okul çıkışı Bayan Jeschke ziyaret edilir. Bayan Jeschke’de

yemek yedikten sonra dışarı çıktığında daha sonra Muck adını koyacağı bir köpeği

görmektedir. Lippel’in ebeveynleri onu telefon ile aramaktadırlar. Lippel Bayan

Jeschke’nin yanında olduğu için görüşemez ve ebeveynleri Bayan Jakob ile görüşürler.

Ebeveynleri Lippel’i tekrar aramazlar. Ebeveynleri onu gündüz bulamamış olabilirler,

ancak akşam da olsa onu aramamaktadırlar. Bu, son derece ilginç ve oldukça sıra dışı

bir durumdur.

Çölde kum fırtınasından dolayı birbirlerini kaybeden Aslam, Hamide ve Lippel

daha sonra Aslam’ın köpeği olduğu ortaya çıkan Muck sayesinde birbirlerini bulurlar.

Lippel rüyasında gördüğü köpeği yolda görüp ona MUCK adını veriyor. Köpeği okula

götürüp getirmekte, teneffüslerde Bayan Jakob’un kendisi için hazırladığı ekmeği

yedirmektedir. Aynı gün eve erken gelip erken yatar. Rüyasının devamını istediği gibi

görebilmesi için turban benzeri bir kaftan giyer.

Üç kafadar bir yolunu bulup şehre girer ve bir hancıya sığınmaya çalışırlar.

Hancı ağzında hurma çekirdeğini geveledikten sonra onu bir incir yaprağına sarıp

kaldırır. Okuldaki Bay Gölltenpott’a benzetme vardır burada. Paraları olmadığı için

69

hancı tarafından kabul edilmek istenmeyen çocukları Bayan Jeschke’ye benzeyen hafif

kilolu hancının karısı kabul eder. Hancının karısı Bayan Jeschke’ye benzetilmektedir. O

da her zaman bir çözüm bulmaz mı zaten? Üç kafadar Pazar meydanında müzik

yaparak, el feneri ile gösteriler yaparak para kazanırlar, hancının karısına verirler ve

geceyi burada geçirirler. Bayan Jakob uykuya kalır Lippel’i geç uyandırır ve Lippel bu

durumu ailesine anlatmadığı için ilk defa Bayan Jakob Lippel’e sevgi gösterisinde

bulunur.

Okul dönüşü Lippel köpeği evin içine getirdiği için Bayan Jakob buna çok

sinirlenir. Köpeği salam ile kandırarak kilere kilitler. Köpeğin sahibinin olmadığını

öğrenince polisi arar ve köpeğin aldırılmasını sağlar. Ailesinin telefon etmesi üzerine,

Lippel olayı anlatır. Annesi duygusal davranacağı yerde Bayan Jakob’a hak verir.

Uyandıklarında Aslam Hamide ve Lippel’in yanında bulunmamaktadır. Gece öğretmeni

olan Sinbad’a gitmiş öğretmeni artık konuşabileceğini belirtmiştir.

Okul çıkışı Hamide’nin ailesi olan Güney Ailesi’ne gidilir. Teypte Türk şarkıları

çalar. Duvarda duvar halısı asılıdır. Yemekte cacık, biber dolması ve tatlı olarak helva

vardır. Ekmekleri ise açık köy ekmeğidir. Bu davranış sonrası Lippel de arkadaşlarını

yemeğe davet eder. Ancak Bayan Jakob, Türkler bu eve giremezler (önyargı), daha

sonra bir şeyler çalınırsa ailen beni suçlar, ifadesi ile Türklere ne denli karşı olduğunu

aktarmaktadır. Akıl danışmak için Bayan Jeschke’ye giden Lippel burada arkadaşlarını

ağırlayabileceğini ve misafir edebileceğini öğrenince çok sevinir. Hancının şişman

karısına başlarından geçen olayı ve kralın çocukları olduklarını anlatan çocuklar,

hancının karısının düşündüğü bir yol ile saraya girmeyi başarırlar. Okul dönüşü Bayan

Jeschke’nin yanında dana kızartması ve patates yenir. Yemekten sonra Lippel’in teklifi

üzerine bulaşıklar yıkanır. Lippel zaten bulaşık yıkamaya alışık olduğu için sorun

değildir. Yapılan bu durum karşısında Bayan Jakob çok sinirlenir, Lippel’i tehdit eder.

Bayan Jeschke devreye girer. Bayan Jakob zorla da olsa evden gönderilir. Saat tam

12.00’de (Almanların dakikliği) ailesi eve gelir. Hasretle kucaklaşırlar. Hikâyenin

sonunu annesi anlatır. Kötüler cezalarını bulur.

70

4.2.1.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular

4.2.1.2.1. Etkinlik 1: Eserin Sahnesel Oyun ile Oynanması İçin Yazılan Bölüm

Şekil 1. Eserin “Donnerstag” bölümünün bir kesiti için yazılan çalışma.

Kifayet Gökçe YAPICI’nın sınıf arkadaşları ile birlikte sergilediği oyunun

arkadaşlarına göre rol dağılımı.

71

Şekil 2. Eserin “Donnerstag” bölümünün bir kesiti için yazılan çalışma.

Kifayet Gökçe YAPICI adlı öğrencinin kendi bölümünü sahnesel oyun ile

oynamak istemesi üzerine okuduğu bölümü içerik bakımından değiştirmesi, rol

arkadaşlarını seçmesi, oynayacağı sahnesel oyunu yazıp diğer arkadaşları ile birlikte

sınıf ortamında oynaması sonucu etkin bir eylemsel ve üretimsel ders akışı sağlanmış

olmaktadır.

72

Şekil 3. Eserin “Donnerstag” bölümünün sahnesel yorumlanması.

Kifayet Gökçe YAPICI ve diğer arkadaşlarının kitaptaki bir bölümü sahnesel

oyun olarak sınıf ortamında sunmaları. Bu oyunun sunumu Almanca olarak yapılmış,

okuma dersinde sahnesel oyun aracılığı ile iletişimsel bir etkinlik de gerçekleştirilmiş

olmaktadır. Görsel, işitsel ve öğrencilerin bedensel olarak yapmış oldukları etkinlikler

okunan metnin zihinde çok daha kalıcı olmasını sağlamaktadır.

73


Lippels Traum adlı ÇGY eseri birçok kez sahnesel oyun olarak içerik

bakımından oynanmaya olanak sağlayan bir eserdir. Öğrencilerin ise buna gönüllü

olarak katılmaya hazır olmaları sonucu sahnesel oyunumuzu yine metnin başka bir

bölümüne yönelik ve başka öğrenciler aracılığı ile gerçekleştirme imkanımız söz

konusu olmuştur. Her iki oyunun sergilenmesinde de öğrenciler okumuş oldukları

metnin atmosferini canlandırabilmek için evlerinden birtakım kostümler getirmişlerdir.

74


Deney grubu öğrencilerin metnin okunan bir bölümünü sahnesel olarak oynayıp

yorumlamalarından bir kesit.

75

Şekil 6. Eserin “Freitag” bölümünün sahnesel yorumlanması.

Öğrenciler eserin kendilerine ait olan bölümünü sahnesel olarak yorumlarken

kendiliğinden gelişen cümleler de kurarak eserin izlenmesini daha da zevkli bir hale

getirmişlerdir.

76

Şekil 7. Eserin “Freitag” bölümünün sahnesel yorumlanması.

Deney grubu öğrencilerin metnin okunan bir bölümünü sahnesel olarak oynayıp

yorumlamaları.

77

4.2.1.2.2. Etkinlik 2: Deney Grubu Öğrencilerinin Okuma Günlüklerinin Analizi

Tablo 3

Aysel ÖKTEN’in Okuma Günlüğü Analizi

21. Madde (s.5) Kralı bir konuşma balonuyla çizmiş.

Tablo 4

Ayşe AVCI’nın Okuma Günlüğü Analizi

Öğrenci bir çocuğun sadece okuma sevgisi ile daha erken yatağa girme istemini

oldukça tuhaf ve ilginç karşılamaktadır.

Biz çok zor olarak birini veya ailemizi geride bırakıp tatile gideriz. Okumak için daha

erken yatağa girmesi ilginç.

Tek bu öğrenci bunu söylemiş!

Allah sei mit Euch

O, “Gott sei mit Euch” de diyebilirdi veya “Allah bizimle/sizinle olsun”

diyebilirdi; fakat Almanca olan bu ifadeyi karışık söylemiştir. Oysa burada yazar

Müslümanlığa özgü olan Tanrı kavramını ön plana çıkartmak istemiştir.

Burada öğrencinin anlam olarak birbirine benzeyen iki sözcüğün birbirlerinin yerine

kullanılarak yakıştırdığı görülmektedir.

Yazar Türkleri seviyor diyebiliriz, fakat sevdiğine de pek inanmıyorum.

Çünkü: Doğulular el lambasının ne olduğunu bilmiyorlar demektedir yazar.

Yazarın Türkleri olumlu yansıtmasına rağmen, öğrenci yine de nedenini açıklamadan

yazarın Türkleri pek sevmediğine inanmaktadır. Bu ise öğrencinin Almanlara karşı

önyargılı tutum içinde olduğu kanısını güçlendirmektedir.

Lippel’in “güle güle” ifadesini öğrenmesi ve onu severek söylemesi öğrencinin

hoşuna gidiyor.

78

Tablo 5

Ayşe ÇAYLAK’ın Okuma Günlüğü Analizi

Lippel’in yerinde olsaydım kitaba uymazdım, uyurdum.

Lippel’in annesinin yerinde olsaydım oğluma kitap okuması için izin verirdim. Ben Lippel’in

ebeveynlerinin yerinde olsaydım çocuklarımı bakıcıya değil büyük annelerine götürürdüm.

Kültür Ayırımı

Türk ebeveynleri Alman ebeveynlerinden daha çok sorumluluk sahibidir. Türk ebeveynleri

çocuklarını bakıcıya değil büyük annelerine götürürler.

Öğrenci genelleme yapmıştır

Türkiye’de erkekler sofra kurmaz Almanya da kurarlar

Türk aileler erkek çocuklarının olmasını ister Almanlar için bu hiç de önemli değildir

Türkler birini tanımasalar da onunla

ellerindekini paylaşmak isterler.

Almanlar tanımadıkları ile paylaşmazlar

Türkler hiç (nie) ev ödevi yapmazlar

Türkiye’de seyahat edildiğinde seyahat edeni

akrabaları ya da arkadaşları yolcu eder

Ama Almanlarda bu böyle değildir

Lippel’in yerinde olsaydım okula gitmezdim.

Öğrenci genelde Türklerde var olan disiplinsizliği yansıtmaktadır.

Öğrencinin bir diğer ön yargısı

Türkiye’de insanlar evlerinde köpekleriyle

yaşamazlar

Ama Almanlar yaşar

Türkiye’de bir çocuk başka bir şehirde

yaşarsa anne ve babası onu sürekli

telefonlararar

Ama bu Almanya’da

önemsizdir ve ebevenlerin

umurunda değildir

Türkler Almanlardan daha çok yardımsever,

güleryüzlü ve misafir perverdirler. (Ön yargı)

79

Tablo 6

Gülistan YÖŞ’ün Okuma Günlüğü Analizi

Bu bölümün en ilgi çekici özellikleri:

Yorumum:

Herhangi bir Türk ailesinin çocuğunu yalnız bırakacağını zannetmiyorum.

Lippel‘in çok kitap okunmasını güzel buluyorum. Kitap okumayan çocuklar Lippel

aracılığı ile etkilenebilirler.

Bu kitap sevgisi için çok önemli

(Güzel tespit)

Pazartesi

Lippel’in babasının çikolata hediye etmesi hoşuma gidiyor.

Aslan’ın şekerini paylaşması güzel bir davranıştır. Hamide Lippel’in yanına

oturmuyor. Türkler çok tutucudur.

Türkler her şeylerini paylaşmak isterler.

Bu bir gelenek Türkler tutucudur. Kral da çikolata yiyor ve her akşam sevdiği kitabı

okuyor. Lippel de çikolata yiyor ve bu benzerlik çok ilginç.

Bu öğrenci dayak olayına değinmiş.

Salı

Hamide’nin teyzesi Hamide’yi dövüyor ve bu yüzden başörtüsünü bağlaması çok

ilginç.

Genelde kötü davranıyor; fakat onun sağlıklı beslenmesi için ona ekmek yapıyor.

Genel anlamda:

Jakob’un Lippel’i sadece espri yaptığı için tehdit etmesi güzel değil.

Köpeğin sayesinde çölde yollarını bulmaları ilginçtir.

Çarşamba

Önyargılı Jakob hayvanların hastalık taşıyacağını söylüyor. Bu hoşuna gitmiyor.

Perşembe

Lippel „güle güle”yi öğreniyor. Hoşuma gitti. Bayan Jakob’un Muck’u bodruma

kitlemesi onun vicdansız olduğunu göstermektedir. O sert bir Alman kadını. İlginç olan

telefonda Lippel’in bunları ebeveynlerine anlatmaması.

Bayan Jakob’un Türkler hakkında kötü konuşmasına sinirlenmekteyim.

Pazar

Tek bu öğrenci Lippel’in annesinin rüyanın devamını anlatmasının hoşuna gitmediğini

söylüyor.

….Lippel rüya görmeye keşke devam etseydi…

80

Tablo 7

Güllü AVAN’ın Okuma Günlüğü Analizi

Ne ile karşılaşmaktayım?

Başlığa yönelik düşüncelerim:

1-Başlık bana rüyalarımı hatırlatıyor

2-Kitabın başlığı bu kitabın heyecanlı ve macera dolu olduğunu gösteriyor

3-Kitabın başlığı rüyalar hakkında bizi bilgilendireceğini belirtiyor

Ich bin verwundert, dass….…Lippel’in ebevenlerinin çocuklarının gerçek adı ile hitap

etmemeleri

……Bay Göltenpott’un sınıfta sakız çiğnemesi

Nach meiner Meinung soll……Benim düşünceme göre bir aile çocuklarını gerçek adları ile

çağırmalı yoksa çocuklar zorluk çekerler.

Kültür

Türkiye’de aileler çocuklarını gerçek adları ile çağırırlar.

NOT: Öğrenci burada yanlış bir genelleme yapmaktadır.

Sor: Neden İbrahime kısaca “İbo” denmektedir o zaman?

4. sayfa

Benim için ilginç olan Lippel’in sürekli bir okuma hevesi içinde olması

Düşüncelerim

Bana göre bütün çocuklar kitap okumak zorunda. Çünkü bu sayede çok bilgilenirler.

Reisepläne

Bence aileler işleri yüzünden çocuklarını ihmal etmemeli. Aileler çocuklarının da sevgiye

ihtiyaç duyduklarını bilmelidirler. Aynı Lippel’de olduğu gibi.

Not: Öğrenci Türk kültürünü olumlaştırarak yabancıyı olumsuzlaştırmıştır. (Yanlış ve ön

yargılı tutum)

Frau Jacob stellt sich vor

İlginç yönler:

Lippel’in ailesinin Viyana’ya gidecek olmasına şaşkınım..

Benim düşünceme göre aileler çocuklarını yabancı kişilerle evde tek başına bırakmamalı.

Çocukları ile iyi ilgilenmelidirler. Türk ailesi çocuğunu bırakmazdı.

Montag bölümü

İlginç yönler:

Aslan Lippel’in Hamide ile konuşmasını istememektedir. Bu şaşırtıcıdır. Lippel’in üzerinde

81

Türkçe yazılı şeker kağıdını çantasına-cebine koyması beni sevindirdi.

NOT: Öğrenci üzerinde Türkçe yazılı şeker kâğıdını cebine koymasını çok beğeniyor. Kendi

kültürünün bir yabancı tarafından benimsenmiş olması onu mutlu ediyor. Lippel’in Hamide ile

konuşmamasını yadırgıyor.

Kültür

Türkler güler yüzlüdür. Hamide Lippel’in yanında oturmadı. Aslan’ın yanında oturdu. Çünkü

bu bir gelenektir.

Not: Aynı öğrenci Hamide’nin Lippel ile konuşmamasına şaşırırken onun yanında

oturmamasına şaşırmayarak – bu doğal çünkü böyle olmalı tarzında bunun bir gelenek

olduğunu yorumluyor. Öğrenci burada kendisi ile çelişmektedir.

Kültür

Türk kadınları çocukları ile çok iyi ilgilenirler. Çok güzel (güçlü) annelik duyguları vardır.

Ama Almanların birçoğunun çocuğu yok veya bir tek çocukları vardır. Bu yüzden annelik

duyguları yok.

Not: Bu düşünceler yabancı kültüre karşı son derece olumsuz ifadelerin yansımasıdır. Elbette

Türkiye’de de birçok anne çocuğunu bırakıp iş için bir kaç günlüğüne gitmek zorundadır.

Öğrencilerin birçoğu ve bu öğrencimiz de dâhil bunu göz önünde bulundurmayarak eser

kahramanının annesinin uzakta Türk annesinin ise evde çocuklara kapıyı açan yemek pişiren

bir anne olarak göstermesi alılmayan öğrencinin özünü olumlu yabancıyı olumsuz olarak

göstermektedir. Yine bunun yanı sıra çocuk doğurma sayısını annelik duygusunun güçlenmesi

veya var olması ile özdeşleştirmektedir ki bu da ne yazık ki yanlış genellemedir. Doğurganlık

oranı anneliğin daha kaliteli olması ile özdeşleştirilmemelidir.

Ein unerwarteter Fund

Bayan Jacob’un Lippel’e okuması için izin vermesine şaşırdım. Beni şaşırtan diğer bir unsur

Lippel’in annesinin doğu konusunu içeren bir kitap vermesi.

Öğrenci öğrenmiş olduğu yeni kelimeleri fiiller, sıfatlar, …diye ayırarak sayısını belirtmiştir.

(Tablo 7 Devam)

82

Tablo 8

Güray SERBEST’in okuma günlüğü analizi

Ben ebeveynlerin yerinde olsaydım asıl adıyla çağırırdım. Çünkü bu durum bir çocuk için

oldukça zor.

Reisepläne (Yorumlama)

İnsanın çocuğunu yabancı biriyle baş başa bırakmasını çok kötü buluyorum.

Onların yerinde olsaydım oğlumu en azından tanıdığım birine bırakırdım.

Bu kültürlerarasılık için bir örnektir.

Frau Jacob stellt sich vor

Normalde Türkler çocuklarını yabancı biri ile tek başına bırakmazlar. Hatta çocuk ile

ilgilenecek olan kişinin deneyimsiz olması mümkün değil. Bu düşünülemez.

Not: Birçok bakıcı sade, eğitimsiz ev hanımıdır. Öğrenci kendini özdeşleştiriyor.

Montag

Türkiye’de çoğunlukla masayı kadınlar hazırlar. Bu ise anne veya kız kardeş olabilir. Fakat

Türkiye’de kimse hiçbir zaman bir erkek çocuğun masayı kurmasını beklemez. Bu ise Almanya

ve Türkiye arasındaki farktır. Erkek çocuklar yatmadan önce saçlarını taramaz ve bulaşık

yıkamaz.

Mittwoch

Normalde çoğu alman köpekleri sever. Özellikle evde yetiştirip eğitirler. Fakat Bayan Jakob

bir istisna. O sert bir Alman. Ben Lippel’in yerinde olsaydım onu ikna etmeye çalışırdım.

Çünkü hayvanlara titiz yaklaştığımızda endişelenmeye gerek yoktur.

Zeichenstunde

Bence öğretmenin davranışı iyi değil. Çünkü çocukların tasavvur gücü son derece geniş ve

yetişkinler bunu hayal edemez bile. Bu yüzden Lippel’in öğretmeninin davranışından dolayı

şevki kırılabilir. Artık ne bir şiir, ne de başka bir şey yazabilir.

Donnerstag

Lippel’in rüyasında gerçekte de aynı bileziği görmesi sıra dışı. Bu onu şaşırtıyor.

Küfür edilmesini genelde doğululara ait olduğunu belirtiyor ve bunu herhalde normal görüyor.

İdiom: “Da fällt mir ein ganz grosser Stein vom Herzen”

“Yüreğime soğuk su serpildi”

Freitag

Bayan Jacob ırkçı ve Türklere karşı ön yargılı. Ahlaki yönden onun Türkler ve yabancılar

hakkında ifade ettikleri dayanılır gibi değil. Bunu iyi bulmuyorum.

Bayan Jeschke’nin ise davranışını doğru buluyorum.

Öğrenci duygusal tepki gösteriyor ve kendi kültürünün zedelendiği hissini yansıtıyor.

83

Tablo 9

Hicran NAS’ın Okuma Günlüğü Analizi

Hiç bir Türk aile çocuğunu yabancıyla başbaşa bırakmazdı.

Bence küçük çocuklar da rüya görür. Bunu onların gülümsemesinden görürüm.

Lippelin çikolatasını Aslan ve Hamide ile paylaşması güzel. Bayan Jacob’un ekmeği

çöpe atmaması çok güzel. İsraf etmiyor. Çünkü çok aç insan var!

Alman kültürü ve Türk kültürü arasında farklar:

10 yaşındaki erkek çocuk bulaşık yıkamaz. Türk erkekler yatağa girmeden önce saçını

taramaz. Lippel ilginç bir çocuk.

Bu öğrenci daha çok özet (kitaptan yazmış) ve resimler yapmıştır.

Tablo 10

Zeynep YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi

Özeti kısa fakat kendisi yazmış.

İlk kez bu öğrenci Lippel’in adının başka çağrıldığına normal demekte.

Çünkü benimde bir kardeşim var ve onun gerçek adı Hakan Ama biz onu Murat diye

çağrıyoruz. Çünkü babam “Hakan” isminden nefret eder.

Yorumum:

Bence Lippel domates çorbasını seviyor. Çünkü domates çorbası çok lezzetli :) :) :)

(sehr schmackhaft)

Reisepläne → Lippel bir çocuk ve bence babası onu yalnız bırakmamalıydı. Bizim

kültürümüzde çocuk tek bırakılmaz. Bence bu yanlış bir davranış.

Çizimleri çok orijinal. Örneğin babayı bıyıklı çizmiş. Türk ailesi gibi çok renkli

çalışmış.

Lippel henüz çok küçük ve dişlerini fırçalayamaz ve kendini yıkamaz.

Pazartesi günü bölümünden itibaren öğrencinin hiç yorumu yok sadece çizimleri var.

84

Tablo 11

Yasemin TEKIN’in Okuma Günlüğü Analizi

Lippels Traum :

Yorum:

Bence Lippel sevimli bir çocuk. Kitap okumayı sevmektedir. Ben de kitapları severim.

(Öğrenci Lippel’i kendisi ile karşılaştırmakta (Çocuk ve gençlik yazınının özdeşleşme

özelliği)).

O zor bir hafta geçiriyor. Tek bu öğrenci bu tespiti yapmış

Çünkü ailesi Viyana’ya gidiyor ve bir bakıma bir bakıcı geliyor eve.

Başlığa yönelik düşüncelerim:

Lippel küçük bir çocuk. O herhangi bir şeyinin olacağının rüyasını görüyor. Bu kitap eğlenceli

bir kitap severek okuyorum çünkü hikayenin sonu beni ilgilendiriyor.

Montag:

Bu bölüm çok güzel. İlgimi çekiyor. Her satırı hakkında eğleniyorum. Türklerin konu edilmiş

olması hoşuma gidiyor.

İlginç: Prens Horoskopa inanıp hiç konuşmuyor. Eskiden de insanlar her şeye inanırdı. Fakat

şimdi öyle değil.

Tarihle karşılaştırmış. Öğrenciler tarafından sürekli bir karşılaştırma söz konusu.

Öğrenciler kendi kültürlerinden örnekler bulunca ilgileri daha da artmaktadır.

Türk ailesi bir bakıcıya güvenmez / Almanlar güveniyor. Türkler çok erkek çocuk

sahibi olmak ister.

Belki burada erkek çocuğunu çok kıymetli olmasından kimseye bırakmazlar demek

istemiştir.

Türklerin hepsinin başörtü taktığı düşüncesi yanlıştır.

İkinci rüya

Kitabın her sayfasında detaylar var

Lippel bu bölümde doğu kültürünü öğrenmeye başlıyor. O akıllı bir çocuk espri

yapabiliyor. Türkiye’deki 11 yaşındaki çocuklar gibi değil.

Türkiye’de 11 yaşındaki çocuk böyle ayakları üzerinde duramaz demek istemiştir. Hala

çocuktur. Sanırız burada şımartılmış ve her şeyi olanlardan bahsetmektedir. Oysa Türkiye’de

11 yaşında olup ev geçindirmek zorunda olan nice çocuklar vardır.

Çarşamba

Kültür karşılaştırması

Türkler kahvaltıda yoğurt yemez. Lippel her zaman yiyor.

Genelde Almanlar hayvansever, ama Bayan Jakob iğreniyor.

85

Bir resim dersi

Bu öğrenci makale tarzında derin analizini yapmıştır

Bay Göltenpott herkesin sevebileceği bir öğretmen O rüyadaki adama benziyor. O da 1, 2, 3

diyor.

Kısa bir öğleden sonra

Lippel bulaşıkta yardım ediyor. Türkiye’de erkek çocuklar yardım etmez. Lippel kitabı için

heyecanlı

Bende heyecanlıyım

Kıyafetlerini rüyasındaki gibi görüyor. Bir kolu yırtılmıştır. Rüyasından etkileniyor. Çünkü

pijamasını çıkartıp kıyafetlerinin içine giriyor.

Üçüncü Rüya

Harika bir kültürel karşılaştırma yapmış özünde çok okuyan bir öğrenci olduğu belli.

Kültürel birikimi derin ve eleştirel analiz gücü kuvvetli bir öğrenci.

Bayan Jakob bugün ekmeğini yiyeceğini söyledi. O çok tutumlu. Köpekleri sevmiyor. Kuduz

olabileceklerini ve türlü hastalıklar taşıyabileceğini söylüyor.

Göltenpott → Yurdun sahibini Göltenpott’a benzetiyor. O da sakız yerine hurma çekirdeği

çiğniyor. Göltenpott gazete okurken rüyasında gördüğü hancı da Kur’an okuyor.

Kur’an ve Allah dini sembollerdir.

Karısı Bayan Jeschke’ye benziyor. İkisi de yuvarlak (kilolu kadınlar)

Çocuklara meyve, balın içinde hurma, kurumuş üzüm ikram ediyor. Kadın yardımsever

birisidir. Çünkü Jeschke Bay Göltenpott’a uyuyor. İkisi de iyi insanlar.

Lippel Barde gibi şiir yazıyor.

(Öğrenci sözlükten bulmuş olduğu “Barde“ –kelimesi ile antik çağda orta Avrupa’da

ve keltler döneminde cesur erkeklerin şarkı –şiirlerini söyleyen veya besteleyen kişiler ile

Lippel’i karşılaştırmaktadır.)

Ancak doğu dünyası el lambasını bilmiyor. Lippel onları kandırıyor.

Lippel rüyasında bileziği gördü. O Hamide’ye aitti.


İlk kez bu öğrenci tespit ediyor.

Genelde biz neyi sevip sevmediğimizi söyleyemeyiz. Misafirlikte herhangi bir şey

önümüze geldiğinde ne geliyorsa yeriz. Fakat Lippel rahatlıkla domatesleri sevmediğini

söylüyor.

Muck sorgt für Aufregung

Düşüncelerim

Almanlar hayvansever fakat bayan Jakob değil. Fakat biz hayvanları sevmesek bile onu evden

kovmayız. Biz merhametli davranırız.

Yorum

(Tablo 11 Devam)

86

Seyahatlerinin 4. gününde oğullarıyla konuşuyorlar. Bu sorumsuzluktur. Lippel üzgün,

hakarete uğramış (beleidigt) ailesi fark ediyor; ama hiçbir şey yapmıyor. Bayan Jakob’la

konuşmuyorlar.

Dördüncü rüya

Aslan bu rüyasında konuşuyor. Gerçek yaşamda Arslan konuşuyor.

Cuma

Bayan Güney güleryüzlü bir kadın


Alman kadınları disiplinlidir. Evin dekorasyonu güzel ve Türk geleneklerine uygun olarak

duvarda bir duvar halısı var ve yemek kültürleri değişik.

Yorum

Lippel Türkçe kelimeyi öğreniyor.

Türk yemeği yiyor. Türk kültürünü tanıyor. Jeschke ile Bayan Güney’i karşılaştırıyor. Aslan

güzel Almanca konuşuyor. Anne modern bir ailedeki gibi çalışıyor.

Bayan Jeshke bir çıkar yol biliyor

Bayan Jakob Türkleri hırsız olarak biliyor. Jeschke Jakob gibi değil. Bayan Jakob milliyetçi

(Sie ist eine Nanationalistin).

Öğrenci İki Almanın karşılaştırmasını yapıyor!

Bayan Jeschke Bayan Jakob’a göz açtırmıyor. “Öğrenci Türkçe olan bu deyimi Almanca’ya

çevirmeye çalışmış. “Frau Jeschke schließt die Augen für immer Frau Jakob nicht”

Sonntag

Bayan Jeschke Lippel’in ebeveynlerinin odasına giriyor. Kimse Türkiye’de izinsiz bir

başkasının odasına giremez! Lippel heyecanlı ve sabırsız. Yorumun sonu:

Bu kitap bir masal, masalın kurallarına uyuyor. 3, 5, 7 rakamları kullanılıyor. Ailede 3 kişiler,

kitab 7 gün içeriyor. Lippel 5 rüya görüyor. Olağandışı durumlar var!

Sonunda kendini kitabın yazarı olarak hayal ediyor ve kurgusal ilginç bir CV

oluşturuyor

(Tablo 11 Devam)

87

Tablo 12

Hülya ATEŞ’in Okuma Günlüğü Analizi

Bence Phillip adı da güzel ama Lippel’den daha sevimli. Ona daha çok yakışıyor. Lippel biraz

farklı diğer çocuklardan. Örneğin diğer çocuklar araba elektrikli oyuncak veya silah severken o

meyve kupon ve kitapları sevmektedir. 11 yaşında olmasına rağmen değişik bir hayal gücü var.

Lippel’in ebeveynleri duygusuz, onu da götürmeliydiler. Lippel ise itaatkârdır.

Yorum: Ben onun yerinde olsaydım onlarla gitmek için elimden geleni yapardım.

Pazartesi

Kahramanla diyalog içinde Bayan Jacob gerçekten çok sıkıcı bir kadın. Lippel çok sabırlı.

İkinci rüya

Öğrenci burada kızıyor, Lippel hep sessiz, hep sessiz. Ama sonunda artık dayanamıyor. Bu

bölümde ise sessizliğini bozuyor. İronisch, pfiffig. Bu kitabın sayesinde böyle oldu. Jacob

Lippel’e o sanki büyük bir insanmış gibi davranıyor. Oysa o bir çocuk.

Not: Türkiye’de çocukluk evresi uzundur. Bu yüzden çocuğa yetişkin gibi davranılması bizim

birçok öğrencimiz tarafından kabul edilmemektedir. Ancak bu tespit bazı ailelerdeki çocukların

çok erken yaşta hayata atılmalarını gerektiren koşullar içerisinde olmaları onların çok çabuk

yetişkin konumuna gelmelerini göstermektedir. Bu ise yukarıdaki tespitimizle bir çelişki

yaratmaktadır.

3. Rüya

İnsanlar genelde Almanların somurtkan, soğuk, aksi olduğunu düşünür. Fakat orada böyle

olmayan da var. Ve Lippel sadece pembe gözlüklerle görüyor dünyayı. … O güzel şiir

yazabiliyor. Fakat sonunda yine sessizliğini koruyor.

Not: Öğrenci artık dışa vurumu sessizlik ile gerçekleştirmesinden hoşlanmıyor.

Perşembe

Hikâyenin devamında birbirlerine âşık olmaları gerçek olabilirdi. Bence Lippel ile Hamide

arasında duygusal bir bağ var.

Öğrenci hikâyenin devamını kurgulamış

Beşinci Rüya

Bayan Jacob tam anlamıyla Türklerin düşmanı. Türkleri bir hırsız olarak nitelendiriyor. Bu ise

acı verici. Bu bölümde bilmediğim kelimeler az olduğu için daha kolay anladım.

Sonuç: Mutlu son ile biter. Artık o cadı gitti. Bence en iyi bölümler cumartesi ve pazardı.

Oraları çok iyi anladım. Aslında hikâye devam edebilirdi. Genelde öykü çok güzel ve akıcıydı.

Merak içinde okudum.

Öğrenci Kültür Köşesi Yapmış (Kültür Karşılaştırması)

88

Almanya

1 – Alman çocuklar top oynamayı sever

2 – Lippel’in ailesi Lippel’i terk ediyor ve tek

gidiyorlar.

3 – Lippel kahvaltıda yoğurt yiyor.

4 – Almanlar misafirperver değil.

5 – Lippel’in aliesi Lippel’i telefonla az arıyor.

Türkiye

1 – Çoğu Türk çocuğu araba, silah ve

top sever.

2 – Çok az ebeveyn bir yere çocuğu olmadan gider.

3 – Türk çocuğu zeytin yumurta bal yer. (ben öyle

yerim)

4 – Türkler misafirperverdir.

5 – Bir aile çocuğunu sık sık telefonla arar.

Tablo 13

Mehtap SÖĞÜT’ün okuma günlüğü analizi

--

Tablo 14

Miraç İNCE’nin okuma günlüğü analizi

Ne ile karşılaşmaktayım?

Belki akrabalarını ziyaret etmek istiyor ve havaalanından alınacak. Ailesi ile tatile gidecek.

Bence o bir seyahat uzmanı veya fotografçı. Herkes kitap okumalı. Lippel kitap okumayı

seviyor, bu iyi bir alışkanlık.

Madde 19- Ben ebeveynlerinin yerinde olsaydım onu Viyana’ya götürürdüm.

Mdde 14- Bir salatanın şeker soslu olması inanılmaz!

Madde 5- İsteyerek okudum, çünkü maceraları severim

Madde 13- Çok ilginç olan Prensin 7 gün içinde konuşamaması. Yine ilginç olan Lippel’in

kahvaltıda sadece yoğurt yemesi. Lippel’in annesi tenefüs için ona ekmek arası bir şeyler

yapmıyor. Türk kadınları (yani burada anneleri) çocuklarına ekmek arası bir şeyler yapıyor ve

çikolatayı yasaklıyor.

Not: Öğrenci burada bir genelleme yapmış/ bir önyargı var/böyle bir durum illa ki olacak diye

bir şey yok/ çizimler var.

Madde 13- Bir erkek çocuğun bulaşık yıkaması çok ilginç

Wäre ich an seiner Stelle…

Es ist interessant, dass…

Almanlar aslında köpek beslemeyi sever. Fakat Jakob’un köpeği evde tutmak

istememesi, Alman bir kadın olmasına rağmen çok ilginç. Jakob köpeklere karşı önyargılı.

Not: Öğrencinin Alman kültürüne genel bir bakışı olduğu için bunu zihninde

(Tablo 12 Devam)

89

çözümleyememekte. Oysa her Alman köpek beslemez ve her Alman hayvansever değildir.

Ancak öğrencide Alman imgesinin hayvansever olması olumlu. Ancak bu örnekte

olumsuzlanmaktadır.

S. 38

Lippel’in ebeveynleri Viyana’ya pazartesi gitmişlerdi. Ancak Lippel’i Perşembe günü aradılar.

Bu ailenin fazla ilgili olmadığını göstermektedir. Oysa Türk ailesi ise çocuğu ile ilgilenir.

Mesela: beni annem – babam günde 5 kez telefon ile arar.

Not: Öğrenci kendi aile yaşantısından da örnekler vermiştir.

Not: Öğrenci bölümlerin başında bölümleri okumadan önce de sorular sormaktadır:

Örnek:

1-Lippel kim tarafından davet edildi?

2- Ailesi ne zaman gelecek?

Ayrıntılı çizimler var.

52. sayfa

Bayan Jacob’un Türklere karşı ön yargısı var. Bence olmamalı. Ben olsam önce insanları

tanımaya çalışırdım. Bayan Jeschke Lippel’e karşı iyi davranıyor. Bunun dışında rüyasındaki

şişman kadın aşçı Bayan Jeschke gibi çünkü o Hamide, Aslan’a 5. rüyada yardım ediyor. O,

Bayan Jeschke gibi çıkar yol, çözüm yolu buluyor.

Not: Öğrenci kahramanları özdeşleştirebilme ve birbirlerinin yerine (rüya-gerçek) koyma

yeteneğine sahip.

Not: Öğrenci masalların tanımını yapmış. Ayrıca Grimm Kardeşler ve “Bin Bir Gece

Masalları’nın” tanımını yapmış. Her bölümden önce metne yönelik 3 adet soru sormuş.

Bilmediği kelimelerin çevirilerini internette Cafeuni.de üzerinden, diğer tanımlamaları

Vikipedia.com dan faydalanarak vermiş ve kaynak belirtmiştir. Öğrencinin bu denli çalışması

bile okuma ve anlama çalışması bakımından okuma günlüğünün ne denli yararlı bir yöntem

olduğunu göstermektedir.

Öğrencinin kitap hakkındaki yorumu:

Madde 16-

Lippels Traum ilginç olaylardan bahsetmekte. Yer, mekân ve zaman belirli. Bu kitapta Alman

ve Türk kültürü kullanılmaktadır. Alman ve Türk kültürü bağdaştırılmaktadır. Bu kitap sadece

çocuklar için değil ebeveynler için de uygundur.

Kitabın bitimine kalan 4. sayfada öğrencinin yorumu:

“Heyecanlı ve titreyen parmaklarıyla sayfaları çevirdi. Bence Paul Maar bu cümleleri ile

bütün çocuklara okuma sevgisini aşılamak istiyor.”

Lippel’in ebeveynleri bilinçli insanlar. Çünkü onlar oğullarına bu kitabı vererek onun

okumasını desteklemektedirler. Birçok Türk ailesi çocuklarını okuma konusunda desteklemiyor

(Tablo 14 Devam)

90

ve Lippel’in annesi gibi düşünmüyorlar. Kitaplar Türk aileleri için önemli değil.

Not: Öğrenci kültürel bağlamda öz eleştiri sunmaktadır. Genelleme yapsa bile Türkiye’de

okuma oranının ve okumaya teşvikin ne denli düşük olduğunu gösteriyor öğrenci. Okuma

motivasyonu açısından güzel bir yorum sunmuş öğrenci.

Öğrenci çalışmasının sonunda büyük harflerle şunları yazmıştır:

“BU KİTABI SEVEREK OKUDUM ÇÜNKÜ MACERA DOLU İDİ”.

Oysa Kanın yazınında çoğu öğrenci tiyatro, resimlerin gösterilmesi olmasaydı bu metni

sonuna kadar okumazdım, sıkıldım gibi ifadelere yer vermişlerdir.

Tablo 15

Nuray UĞURLUDOĞAN’ın Okuma Günlüğü Analizi

Biz Türk bir ailenin çocuğunu bırakıp gideceğine inanmamaktayız.

Öğrenci deyimleri de yazıyor.

Redeanwendung: Das ist wirklich der Gipfel (Bardağı taşıran son damla).

Kültür

Türkiye’de zeytinyağlı ve etli akşam

yemeği yenir.

Almanya’da akşam yemeğinde sucuk/ sosis var.

Türkiye’de pahalı halılar duvarda asılıdır. Bu kültür Türkiye’de söz konusudur. Lippel bulaşığı

yıkıyor. Türkiye’de erkek çocuk bulaşık yıkamaz.

Düşüncelerim: Metne yönelik sorular.

1 Bu gece Lippel rüya gördü mü?

2 Rüyasında ne gördü?

3 Muck kimdir?

Bu metin bölümünü sevdim. Çünkü Lippel köpeği sevdi. Bu metin yine beni üzdü. Çünkü

Bayan Jacob köpekleri sevmemektedir.

Öğrenci defterini renkli ve çok güzel boyamıştır.

Öğrenci defterini düzenleyip yazarken duygu ve düşüncelerini ifade etmesi esnasında renkli

kalemler kullanmış. Her bölüm için kendisine sorular sormuş ve bunlara göre cevaplar

vermiştir.

Bence Bayan Jacob’un çocuğu olmadığı için Lippel’e kötü davranıyor.

İlk defa bir öğrenci böyle bir tespitte bulunmuştur.

İlk defa bir öğrenci metin kesitini farklı kurgulamıştır.

Bayan Jeschke arkadaşım olabilirdi. Çünkü o köpeğe yemek için bir şeyler veriyor. Kısa bir

öğleden sonra için bir çizgi roman boyayabilirim.

(Tablo 14 Devam)

91

Tablo 16

Perihan KÖKSAL’ın Okuma Günlüğü Analizi

Yine bu öğrencimiz genellikle benim düşüncelerim diyerek cümlelerine başlamıştır. Önyargı

ve Genelleme:

Türk çocukları genelde köpekten korkarlar. Ama Lippel köpekten korkmaz. Bayan Jacob

köpekleri sevmez.

Benim düşüncelerim:

Ben Lippel’in yerinde olsam köpeğe yaklaşmazdım. Çünkü kuduz olabilirdi.

Bayan Jacob’a hak veriyorum. Çünkü köpekler hastalıklıdır ve hastalık aktarabilirler.

Öğrenci öğretmen otoritesine karşı gelinmez felsefesinin dışa vurumunu göstermektedir.

Lippel’in yerinde olsaydım bay Göltenpot tan özür diler ve yerime otururdum. Köpekler

hakkında ön yargılı.

İkinci rüya sonu

Kültür: Almanların karnavalları var buna karşı Türklerin bayramı. Bu benim için önemli.

Benim düşüncem:

Lippel’in yerinde olsaydım bulaşık yıkamada yardım etmezdim. Onun yerinde olsaydım bulaşık

yıkayacağıma televizyon izlerdim. Ben hancı kadının yerinde olsaydım çocuklardan para

almadan onları kabul ederdim. Çünkü onlar sadece çocuk ve yalnızlar.

Öğrenci iki kültürün buluşmasına değinmektedir.

Türkler misafirperverdir.

Türkler “güle güle” der.

Fakat Türkler çocuklarına

karşı katı değildir.

Türkler sarımsağı yerler

Fakat Türkler Almanları

aşağılamaz.

Almanca da bu “Aufwiedersehen”

demektir.

Almanlar Türklerden daha katıdır. Bayan

Jacob çocuklara karşı katıdır

Almanlar sarımsak yemez.

Bayan Jacob Türkleri aşağılamakta bazı

Almanlar Türkleri aşağılarlar.

Hamide Allah sei Dank (Allaha şükür) dedi. Bu Türk kültürüdür. Alman kültürü ve Türk

kültürü iç içe girmektedir.

Öğrencinin yanlış yargısı söz konusudur.

Sonuç: Kitap bir harikaydı. Birçok yeni kelime öğrendim. Kitabın sonu güzeldi. Teşekkür

ederim.

92

Tablo 17

Sabiha BAŞOL’un Okuma Günlüğü Analizi

Lippel puanlar için teşekkür etti. Bu Lippel’in terbiyeli yetişmiş biri olduğunu gösterir. Lippel

köpek ile oynuyor. Okula gitmeyi unutuyor. Ben onun terbiyesiz olduğunu düşünüyorum.

Türkiye’de aileler köpeklere karşı önyargılıdır. Almanya’da ailelerin köpekleri vardır.

Bay Göltenpott

“İyice dikkat edin, bir kez açıklanacaktır” demektedir.

İlginç olan bu öğrencinin orijinalden cümleyi alıntılayıp tırnak içinde gösterdikten sonra

düşüncelerini aktarmasıdır.

Burada öğrenci kitaptaki öğretmeni eleştirmektedir. “Onlar çocuk yani dikkatleri dağınık

olabilir. Nasıl olurda öğretmen sadece bir kez açıklar.”

Öğrenci öğretmene karşı olan kızgınlığını ifade ediyor.

İlk kez bu öğrenci 36. sayfada kaç ortak kavram olduğunu belirtiyor.

“Gece uyanacak olursam gece lambası var ve ışık yapabilirim.

Jakob kitabı okumalı. Türkiye de insanlarda kafalarını sallıyor

Bu bölümün çok doğu oryantal kelimeleri var ve doğu kostümünü çok yansıtmış. Yine bazı

yerlerde öğrenci bulamadığı kelimelerin karşılığını boş bırakmıştır.

O, Aslan ve Hamide’yi kıskanıyor.

Almancanın öğrenimine yönelik kişisel düşünceleri!

Aslan diyor ki: Almanca çok zor.

Bence bu doğru

der, die, das öğrenmek olanaksız. Ama Türkçe de Artikel yok

Öğrenci burada Aslan ile kendini özdeşleştirmektedir

Lippel ailesi ile konuşuyor. Lippel sorunlarını annesine anlattığında annesi rahat davranıyor.

Ben Lippel’in annesinin yerinde olsaydım, Muck’un evde kalmasına izin verirdim.

Bir çocuk Türkiye’de başka şehirde yaşıyorsa anne ve baba onu her gün arar. Ama bu

Almanya’ da önemli değil.

Aslan’ın yerinde olsaydım seraya girmezdim.

Bahçenin sahibi olsaydım kızmazdım.

Onlara yardım ederdim.

Öğrencilerin yazımlarında öfkelerini, sevinç ve hüzünlerini ve kendilerini eserdeki

figürlerin yerine koyarak en doğrusunu yapmayı hedefledikleri görülmektedir.

Türk insanı sıcakkanlıdır. Lippel domates çorbasını sevmiyor. Bayan Güney yapmıyor. Bu iyi.

Türkler Almanlardan daha çok arkadaş canlısıdır. (öğrencinin ön yargısı ve öz

kültürünü yüceltme)

93

Öğrencimiz kendi düşüncesinin de eser kahramanı tarafından paylaşıldığına inanıyor.

Bayan Jacob soruyor. “Yemek yemek nerede daha çok hoşunuza gidiyor?” Bende mi

veya arkadaşlarında mı?

Bayan Jacob kıskanç

Lippel onlar Türk diyor. Birden Bayan Jakob tepki gösteriyor. Ön yargısı var. Ancak öğrenci

de “Türkler Almanlardan daha güler yüzlü” dediğinde Almanlara karşı da kendisinin önyargılı

olduğunun farkında değil!

Bayan Jacob anlayışsız. “Ben Bayan Jeschke’de yiyeceğim dedi Lippel. Bunu yaparsan eve

geri dönmek zorunda değilsin, dedi Bayan Jakob.

Bayan Jeschke çocukları seviyor.

Ben Bayan Jeschke’nin yerinde olsaydım Türk yemeğini ilginç pişirirdim.

Oysa Alman kültürünün yansıtılması gayet doğal, fakat birçok öğrencimiz bunu yazmış.

Hamide Bayan Jeschke’ye yardım ediyor. Tipik Türk genç kız imajı. Nerede olsa yardım eder.

Tablo 18

Seda ŞEHİTOĞLU’nun okuma günlüğü analizi

Metne yönelik ilk düşüncelerim:

Almanya

Aileler çocuklarını yalnız bırakır

Erkekler yemek yapar

Kahvaltıda yoğurt yenir

Türkiye

Türkler çocuklarını yalnız bırakmaz

Erkekler yemek yapmaz

Kahvaltıda yoğurt yenmez.

Almanya

Almanlar soğukkanlıdır

Türkiye

Türkler sevecen ve

sıcakkanlıdır

Dienstag

Not: Dienstag bölümüne kadar öğrenci neredeyse her vurgusunda Almanların soğukkanlı

olduğunu Türklerin ise sevecen ve sıcakkanlı olduğunu vurgular. Burada ise öğrenci nedense

Almanlarda da paylaşımcılığın ve sıcakkanlılığın olduğu konusuna değiniyor.

Teneffüste Lippel cep harçlığından çikolata alır, onu Aslan ve Hamide ile paylaşır. Oysa

Hamide ve Aslan Lippel’e şeker ikram ettiğinde Lippel ve Almanlar için soğukkanlı Türkler

için sıcakkanlı demişti. Burada önyargının ne denli güçlü olduğunu tekrar görmekteyiz.

Almanlar akşam yemeğinde sandviç yer.

Türkler için erkek çocuk önemlidir.

(Tablo 17 Devam)

94

Hamide başörtüsü takmak zorunda başörtüsü Müslümanlığın sembolüdür. Lippel’in

ebeveynleri onu telefona bile çağırmıyor. Türkler çocukları ile mutlaka görüşür.

Not: Öğrenci kendisine zor gelen yerleri özet yerine tümden kitaptan yazmış. Yeni öğrendiği

kelimeleri ise fiiller, sıfatlar ve isimler şeklinde ayırmış. Metni anlamadığı yerde özet yerine

metnin bütününü yazmıştır. Öğrenci aynı zamanda özeleştiri de yapmış.

Örnek:

Almanlar çok dakik ve disiplinli, Türkler ise çok tembel ve disiplinsizdir.

Almanya

Karnaval kostümü

Hava genelde yağmurlu ve soğuk

Türkiye

Türban

Hava genelde sıcak

Kur’an Müslümanların dini

kitabı

Donnerstag

Benim düşüncem:

Benim için ilginç olan Bayan Jakob’un Lippel’den sonra uyuması ve çok disiplinli bir Alman

kadını olması.

Öz eleştiri:

Almanya

Çok dakik ve disiplinli

Güler yüzlü değiller

Her konuda son derce rahat insanlar

Türkiye

Türkler çok tembel ve disiplinli değil

Güler yüzlüdürler

Freitag

Cuma günkü bölüm kısa ve kolaydı. Bu bölümü okurken sıkılmadım.

Bu metni isteyerek okudum çünkü kısa ve anlaşılır idi.

Samstag

Cumartesi bölümü çok komik,

Bayan Jeschke tıpkı Türkler gibi güler yüzlü.

Sonuç:

Öğrenci kitaptaki çizimleri yapmış. Kitap zaman zaman sıkıcıydı. Fakat sonu çok güzel bitti.

Annesinin hikâyenin sonucunu anlatması ilgimi çekti.

(Tablo 18 Devam)

95

Tablo 19

Sedat KARSEN’in Okuma Günlüğü Analizi

Bence bir çocuk ismi ne ise öyle çağrılmalıdır. Bunun dışında çocuk iki isme dikkat etmek

zorunda kalır ve bu bir çocuk için oldukça zordur. İsmini kısaltarak söyleyeceklerse Phil veya Phili

söylemeliler.

Bay Göltenpott ideal bir resim öğretmeni değil. Bir resim öğretmeni öğrencileri ile ilgilenmeli ve

ders esnasında sakız çiğnememelidir. Bizim kültürümüzde birden içeri girilmez.

Lippel’in ailesi onun çok geç saate kadar okumasını kısıtlıyor. Bizim kültürümüzde çoğu

çocuklar ne zaman isterse uyumaya giderler ve bunun için zorlanmazlar!

Lippel’in babası sırf Viyana’ya gidiyor diye onu yabancı bir kadınla bırakıyor. Bizim

kültürümüzde ebeveynler çocuklarını tek başına bırakmazlar hele tanımadıkları bir yabancıya asla!

Olsa bile ya akrabalarına veya güvenebildikleri komşularına bırakırlar.

Bayan Jakob Mattenheim ailesini ziyarete geldiğinde Lippel’in babasının pasta pişirdiğini gördü.

Türkiye’de erkekler hiçbir zaman pasta pişirmez, bunu kadın yapar.

Öz kültürüne de peşin hükümlü ve önyargıları bu da genellikle ataerkil bir yetişme tarzını

gösterir. Çünkü Türkiye’de elbette erkeklerde pasta pişirir. Her şeyden önce erkek aşçılar sayısız.

Aslan, Lippel’in yanında oturduğunda Hamide kardeşinin yanına oturdu. Türkiye ve diğer

Müslüman ülkelerde erkekler ve kızlar genelde çoğunlukla birbirlerinden ayrı otururlar.

Öğrenci burada öz kültürünü de doğru yansıtmıyor. Çünkü karma okullarda da artık erkekler ve

kızlar ayrı oturur diye bir durum söz konusu değildir.

Öğrenci karma eğitimli bir ilköğretim ve lise eğitiminden gelmiş olmasına rağmen, ataerkil

ailelerin veya yabancı erkeklere mesafeli durma gibi gelenek ve göreneklerin hakim olduğu bir

toplumsal yaşantının etkisi ile yine olumsuz bir genelleme yaparak “Müslüman” ülkeler kavramını

yanlış değerlendirmektedir.

Lippel eve geldiğinde Bayan Jakob ona masayı hazırlamasını (kurmasını) söyledi.

Türk kültüründe erkek çocuklar sofrayı kurmaz. Bu çalışmayı (Arbeit) ya anne veya çocuk

için ilgilenen kişi yapar. Bence Bayan Jakob sofrayı kurmalıydı, çünkü ne de olsa o bunun için para

alıyor.

Oldukça ilginç ve aristokrat bir saptamada bulunan öğrencinin evde çalışan yardımcıya bakış açısı!

Özünde ne yazık ki çoğunluğun bakış açısını oluşturmakta. Evdeki yardımcının para aldığı için her

işi yapmak zorunda olduğu düşüncesi ne yazık ki oldukça yaygındır.!

Hikayede bir kral birçok kızı olduğu halde oğlu olsun diye dua ediyordu.

Bizim kültürümüzde (Biz ve Onlar ayrımını öğrenci bilinçli olmasa da yapıyor) her aile

mutlaka bir oğlu olsun ister. Çünkü oğullar kız evlatlardan daha çok istenir. Çünkü kimin oğlu

varsa o diğerleri tarafından saygı duyulur bu bir nevi hürmet-saygı görmektir.

96

Tablo 20

Seher KORKMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi

--

Tablo 21

Burcu Fidan ŞERBETÇİ’nin Okuma Günlüğü Analizi

Lippel vicdanlı ve Muck’a ekmeğini veriyor.

Bayan Jakob kötü biridir. Hayvanları sevmiyor. Önyargısı var.

Tablo 22

Gamze PALTA’nın Okuma Günlüğü Analizi

İlk iki sayfasında kitabın ön kapağının fotokopisi var.

4. sayfada sadece 1 hafta diyerek karikatür çizmiş ve kocaman bir saat resmini (dergiden)

görselleştirmiştir.

Renk kullanımı yoğun!

Hamide neden Lippel’in yanında oturmuyor?

Bu bir gelenek olabilir.

Türklerin Arkadaşlığı!

Aslan Lippel’e şeker veriyor.

Kendi düşüncelerini böyle belirtiyor.

Ben bir Türk ailesinin çocuğunu evde yalnız bırakacağına inanmıyorum.

Rüya ve gerçeği birbirinden ayırt etmek mümkün mü?

Bazı şeylerden etkilenebiliriz. Örneğin; ben bunu yaptım. Rüyamda öldüm. Ertesi gün

öleceğimi zannettim. Tüm gün ölüm korkusu ile yaşadım.

Öğrenci kişisel duygu ve düşüncesini konuya yönelik sorduğu soru ile öz yaşamında

örneklerle yansıtmış. Yaratıcı ve kendini baskı altında hissetmeden metne yorum getirebilmek

daha doğrusu okuduğunu anladığını özgürce yansıtabilmek bağlamında öğrencilerimiz

dilbilgisel hata kaygısı gütmeksizin okuma günlüklerini son derece estetik ve olabildiğince

düzgün yazmaya gayret göstererek üretimlerini ortaya koymuşlardır.

Sözlükten deyimlere bakmış ve rüya motifinin ne olduğunu tanımlamaya çalışmıştır.

Rüya motifi nedir?

“Bir motif olarak rüya, çocuk edebiyatının en çok tercih edilen motiflerindendir.

Rüyalarda gerçekten olağandışı, çılgınca vb. olaylar gerçekleşebilir”.

Özellikle her çocuğun bir rüyası vardır.

Lippel ekmeğini yemeyi unuttu. Bayan Jacob onu buzdolabına koydu.

97

İsraf yok!

Lippel’in yiyemediği ekmeğini atmayıp dolaba koyması yemeğin israf edilmemesi

açısından öğrencinin ilgisini çekmektedir.

Almanca ve Türkçede karşılıkları olan eşdeğer isimleri bulunuz.

Michael

Jasmin

Maria

Mikael

Yasemin

Meryem

Bu çalışmada öğrenci tıpkı bir ansiklopedi düzeni gibi belirli sorular sorarak tanımlayarak

cevaplandırmıştır.

Bir “Arkası yarın rüyası nedir?”

Arkası yarın rüyası rüyanın devamını görmektir.

Öğrenci roman karakteri ile dalgada geçebiliyor veya onu çok komik bulmaktadır.

Lippel bir kostüm giyer: Bu duruma gülmekteyim. (Öğrenci gülme karakterini çizmiştir

(:☺) (:)))Bence Lippel son derece tuhaf bir çocuk.

Kültüremler!

Allah sei Dank!

Allah’a şükürler olsun.

Dini bir motif kullanılmıştır.

Duvar halısı tipik olarak Türklere yönelik bir motifdir.

Öğrenci Duvar halısının sadece Türk’lere veya asya ülkelerindeki topluluklara has bir şey

olduğunu zannetmektedir. Oysa duvar halıları ile resimlerin sergilenmesi eski Yunan ve hatta

ortaçağ Avrupasında bile söz konusudur.

Bayan Jakob önyargılı olduğu için Türkleri aşağılıyor.

Jakob sahte bir cadı Bayan Güney güleryüzlü dür.

(Tablo 22 Devam)

98

Tablo 23

Sevil GÜNEŞ’in Okuma Günlüğü Analizi

Lippel bölümü

Lippel’in kupon toplamasını ilginç buluyorum. Bu yüzden sürekli yoğurt, süt, ekşi ve tatlı

krema ve kompostodan besleniyor. Bu gıda maddeleri sağlıklı fakat bir insanın aynı gıdadan

beslenmesine karşıyım.

Das Leseversteck

Benim annem Lippel’in annesinin yerinde olsaydı sabahtan akşama kadar okumama izin

verirdi. Annem kültürlü bir kadındır. Öğrenimim için tüm zorluklara katlanabilir. Her kitap

okuyuşumda beni ödüllendirir ve daha çok okumam için destek verir.

Herhangi bir Türk ailesinin çocuklarını evde tek başına bırakacağını zannetmiyorum. Bu

mümkün değil veya inanılmaz. Türkiye’de büyükbaba ve anneler çocukla ilgilenirler, bir

kadının büyükbaba veya annesi yoksa kız kardeşi çocuklara dikkat eder. Türkler ve Almanlar

arasında kültürel bir fark vardır. Türkiye’de aileler birbirine bağlıdır. Almanlar herhangi

birine güvenirler. Söz konusu çocuk olduğunda Türkler kimseye güvenmez. Bir yerden başka

bir yere çocuklarını götürmeden mümkün değil gitmezler.

Lippel’in babasının çok disiplinli olduğunu düşünüyorum. O Lippel’i yabancı bir kadınla

kalması için ikna ediyor. Bence Lippel akıllı bir çocuk. Onun yerinde olsam hiç bir şekilde bir

yabancıyla kalmazdım. Beni götürmezlerse intihar edeceğimi söylerdim. Beni götürmek

zorunda kalırlardı. Ben karşı gelirdim çünkü inatçıyım.

**: Öğrenci biraz da suçun Lippel’de olduğunu söylemekte. Teslimiyetçi olması ve

direnmemesi onun yabancı bir kadınla kalmayı kabullenmesinin kendinden de kaynaklandığını

ifade etmektedir.

Montag: Öğrenci Türklerin son derece misafirperver olduğunu anlatıyor. Şu ifadesiyle şovenist

bir önyargı söz konusu:

“Bence dünyada kimse Türkiye’dekiler kadar sevecen değil”.

Türkiye’de bir erkeğin oğlunun olması çok önemli. Oğlu olmazsa doğuda çoğu zaman başka

bir kadınla daha evlenebilir. Bu yasal değil. Oğul babanın soyunu devam ettirir. Bu kitapta

kralın oğlu yok ve o Allaha bir oğlu olması için yalvarıyor.

Bu örenci öz kültürü içerisinde karşılaştırma yapmaktadır. Diğer öğrenciler ise hep Türk -

Alman karşılaştırması yapmıştır. Öğrenci doğu oryantalist ülkeleri ve insanları Türkler’le

99

benzeştirmektedir. Özellikle de erkek çocuk imgesi bakımından. Lippel’in rüyasına devam

etmek istemesini ilginç buluyorum. Kendi rüyasını bu kitapta yönlendirebilmektedir. Fakat

gerçekte rüyalar yönlendirilemez.

Burada Türkler ve doğu ülkeleri arasında kültürel benzerlik var. Halılar Türkler için çok

önemli. Halı değerli bir el işi örgüdür. Gelişmiş Anadolu’da kadınlar 9000 yıldır neolitik (cilalı

taş devri) zamandan beri kilim dokurlar.

**: İlk kez bir öğrenci genel kültür bağlamında tarihten de örnekler vermektedir.

Göçebe geleneği sayesinde Türkiye herhalde ilk kilimleri oluşturmuş ülkedir. Her halı veya

kilimin bir öyküsü vardır: Bir örnek, bir düğüm, bir sembol. Türk kilimlerinin rengi kırmızıdır,

bu da zenginlik demektir. Yeşil ise cennetin rengidir. Geçmişte bu kilimler camileri ve

sultanların saraylarını süslemeleri için kullanılmıştır. Kilim içinde dini ve mitolojik sembolleri

bağdaştırır. Divan Türkler için çok önemlidir. Eskiden her evde divan mevcuttu. Başka yatak

yoktu. Bu kitapta da kral her gün divanın üzerine uzanmaktadır. Kitap divan gibi birçok

benzerliğin Türk ve Alman kültürü arasında olduğunu göstermektedir.

Bayan Jakob çok disiplinli bir kadındır. Her akşam Lippel’e yıkanmasını, saçını taramasını ve

dişlerini fırçalamasını söylüyor. Türkler özellikle erkekler yatağa girmeden önce saçlarını

taramazlar. Türk kültüründe bulaşıkları hiç yıkamazlar. Kızlar annelerine yardım ederler.

Tipik ataerkil düşüncesini yansıtmıştır.

Bana göre Lippel’in ebeveynleri sorumsuz çünkü Lippel’i çok az arıyorlar. Çocuklarını tekrar

arayabilirlerdi. Türkler çocuklarını yabancı bir kadına / insana güvenmezler. Bırakacaklarsa

sürekli telefonla ararlar.

Bayan Jacob’un bir davranışı hoşuma gidiyor. Bu ise Lippel’in yemediği ekmeğini saklayıp

ertesi gün Lippel’e yedirmesidir. Ekmeği çöpe atmıyor (israf etmiyor) Bu davranış Türk

kültürüyle aynıdır.

Öğrenci olumlu olan her şeyi Türkler’le özdeşleştiriyor. Öz kültürünü sürekli olumlamaktadır.

Çarşamba

Bu bölümde Bayan Jakob’un tipik bir Alman kadını olmadığını öğreniyoruz. Normalde

Almanlar hayvanseverdir. Çocuğun evde bir köpeği var fakat Bayan Jakob bir istisnadır.

Hayvanlara karşı önyargılıdır.

Kısa bir öğleden sonrası

Bu bölümde insanların türban taşıdığını öğreniyoruz. Sebep nedir ? Neden beyaz kostümleri

var ? Cevap çok basit. Ülkeler çok sıcaktır.

Öğrenci bütün bölümlerinin özetini vermiş ve kendince yorumlar yapmıştır.

Üçüncü Rüya

(Tablo 23 Devam)

100

Burada Lippel’i çok kurnaz buldum. O çok akıllı. Herkes ona inanıyor. Gelecekte bir iş adamı

olacağına inanıyorum.

Öğrenci Lippel’in yetişkin halini hayal ediyor.

Onun bütün zorlukları yeneceğine inanıyorum.

ASLAN

Bu bölümde Hamide ve Aslan Lippel’i yemeğe davet ediyor. Bu davranış Türklerin çok

misafirperver olduğunu gösteriyor.

Her zaman yardımseverler. Misafirperverlik Türklerin en bilinen özelliklerindendir. Bunu

herkes bilir.

Oysa bunu herkes bilmez. Öğrenci burada genelleme yapmıştır.

Cuma

Bu bölüm Türkler’in ne kadar misafirperver olduğunu gösteriyor. Bayan Güney çok sevecen

bir insandır. Bayan Jakob gibi disiplinli, korkunç ve zalim değil.

Öğrenci sürekli olarak kendi kültürünü yüceltmekte ve hep olumlu yönlerini göstermeye

çalışmaktadır.

a – Türkler çok anlayışlı

b – Türkler bir yabancıya yardım eder.

c – Türkler diğer insanlara karşı önyargılı değillerdir.

d – İnsanlara karşı ırk ayrımı yapmazlar

e – Türkler sıkıntıda olan birine yardım eder gibi

Cumartesi

Bayan Jacob evden kovuluyor. Ben Bayan Jeschke’nin yerinde olsam aynısını yapardım.

Hikayenin sonu hoşuma gitmiyor. Lippel hikayenin sonunu rüya olarak görmeliydi. Sonunda

Lippel krala her şeyi anlatmalı. Lippel Hamide ve Aslan onların kuyusunu kazana taş atmalı.

Halk onu cezalandırmalı. Herkesin önünde küçük çocukları öldürttüğü için infaz edilmeli. Bu

ise diğer insanlara örnek olmalı.

Hikayenin sonu

Hikayenin sonu hoşuma gitmiyor. Lippel hikayenin sonunda rüya görmeliydi. Kötülüğü

yenmeliydiler. Bu ise kötülük yapan kişinin taşlanması ülkeden kovulması şeklinde olmalıydı.

Yine bu davranış kötülük yapan diğer insanlara örnek olmalıdır.

Öğrenci son derece ilginç bir şekilde cezalandırma sisteminin devreye girmesini

arzulamaktadır.

(Tablo 23 Devam)

101

Tablo 24

Şehriban YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi

Bu öğrencimiz aileyi çok güzel tarif etmiş. Çizimi çok güzel ve renkli.

Lippelin Annesi

Mesleğinin ne olduğunu bilmiyoruz.

Mimar veya Sanat Tarihçisi olabilir.

Hiçbir şey pişirmiyor.

Kongre için Viyana’ya gitmeli. Bu 1 hafta sürüyor.

Giriş

Ben Lippel’in ebeveynlerinin onu gerçek ismi ile neden çağırmadıklarını anlamıyorum.

Ve neden ismini okulda öğreniyor?

Öğrenci sorguluyor!

Türk ebeveynleri çocuklarına arada bir yoğurt ve kaymak yemesine izin verir. Fakat

Lippel sürekli yiyor.

Türk ailesinin çocuklarını yalnız veya bir yabancı da bırakacağını düşünmüyorum. Fakat bu

Almanlar için sorun değil! Burada önyargı söz konusu!

Bayan Jacob kendisini tanıtıyor

Türk erkekleri ve erkek çocukları hemen hemen ne yemek pişirir ne de pasta yaparlar. Türk

erkekleri mutfak eşyaları için çok para harcamazlar. Türkiye de mutfak gereçleri kadınlar için

önemlidir.

Oysa birçok otel ve restoranlarda aşçı hep erkektir.

Öz kültürde olumsuz ve yanlı Türk erkeği imgesinin aktarılması.

Pazartesi

Türkler biriyle paylaşmayı severler. Ör: Aslan Lippel’le sohbet etmeden onunla paylaşmayı

seviyor. Hamide Lippel’in yanında oturmuyor. Çünkü Türkiye’de kızlar yabancı bir erkeğin

yanında oturmaz.

Bir tek bu öğrenci her özetine soru yapmış!

1. Lippel rüya ve gerçeği ayırt edebilir mi?

2. İnsanlar bu sıcakta ne yapıyorlar?

3. Lippel Osram dediğinde ne oldu?

Kültür

Birçok ülkede insanlar aşırı sıcakta çalışamazlar. Ama Türkiye’de çalışırlar. Lippel’in

rüyasında şişman kadın oryantal kıyafetler içindeydi. Türkiye’de kadınlar bu oryantal

kıyafetleri eğlence olsun diye taşıyorlar. Burada keşfettiğim Hamide ve Aslan‘ın parasının

102

olmaması. Onlar sadece çalışarak kazanabilirler.

“Buraya çizgi roman yapabilirim.

Aslan Almanca’yı öğrenemiyor. Der, die, das

Das Schule diyordu. Neden den Schule değil”

Bende Aslan gibi düşünüyorum. Almanca çok zor. Öğrenci burada Aslan ile kendisini

özdeşleştirmiştir.

Bis Morgen Güle Güle

Alman selamlaşması Bir Türk selamlaşması

Much sorgt für Aufregung

Ben Lippel’in yerinde olsaydım köpeği Bayan Jeschke’ye götürürdüm. Çünkü Bayan Jeschke

köpeği seviyor.

Telefon ile arama

Ben Lippel’in annesin yerinde olsaydım Bayan Jeschke’ye kızardım.

Bence o da köpekleri sevmiyor. Çünkü ona hak verdi.

Dördüncü Rüya

Lippel‘in yerinde olsaydım bahçenin sahibine her şeyi anlatırdım. Lippel ve Aslan çiçek

koparmazlar. Onlar hırsız değil.

Güney Ailesi

Kültür

Öğle yemeği biber dolması içi oyulmuş et ve pirinçle doldurulmuş. Bu Türk yemeği

Türkçe ismi dolma, yoğurt, salatalık ve sarımsakla → Türkçe ismi cacık. Ama cacık ve dolma

Alman yemek kültüründe yoktur.

Bayan Jeschke bir çıkar yol biliyor

Bu yer beni üzdü çünkü Bayan Jakob Türklere: “Onlar hırsız” dedi.

Bence Bayan Jakob’un önyargıları var. Daha önceki bölümde de köpekleri hastalıkları taşıyan

olarak nitelendirmiştir. Ben Lippel’in yerinde olsaydım ebeveynlerini çağırır ve onlara herşeyi

anlatırdım. Bence Bayan Jakob misafirperver değil.

Beşinci Rüya

Lippel’in sesli şarkı söylemediğini düşünüyorum.

Cumartesi

Bu metni severek okuyorum çünkü bu bölüm kolay

Kültür

3 çocuk bulaşığı yıkadı Ama Türkiye’de bir erkek çocuk bulaşık yıkamaz.

(Tablo 24 Devam)

103

Bayan Jeschke işe el koyuyor

Benim Düşüncelerim

Bayan Jakob korktuğu için Bayan Jeschke’ye telefon numarasını vermiyor. Çünkü

Bayan Jacob suçunu biliyor.

Bayan Jakob’un çok paragöz olduğuna inanıyorum. Çünkü o ödemek istemiyor. Bu yer

beni üzdü çünkü babası ile konuşamadı.

Pazar

Lippel’in yerinde olsaydım bu hikâyenin nasıl devam ettiğini düşünürdüm. Sonra

hikâyeyi okurdum. Lippel’in yerinde olsaydım ebeveynlerime kızardım. Çünkü onu her gün

aramadılar. Bu metni severek okudum çünkü Lippel’in ebeveynleri eve geri geldiler.

Lippel’in ebeveynleri ona çok hediye getirdi. Lippel’in ebeveylerinin Türkler’e karşı

önyargılarının olmadığını düşünüyorum.

Son

Bu metni severek okuyorum çünkü Kral Lippel’e ve çocuklarına inanıyor. Lippel’in

yerinde olsaydım yoğurdun tadına bakmazdım. Çünkü kralın yanında utanırdım.

Aslanın yerinde olsaydım babama kızardım. Çünkü oğlunu ülkeden göndermiyor da

teyzeye inanıyor. Onu affetmez ve ona ceza verirdim.

Tablo 25

Ümmü Gülsüm YILDIZ’ın Okuma Günlüğü Analizi Türkiye’de bir öğretmen derse girdiği zaman sakız çiğnemez.

Neden 5 yıldır aynı sakızı çiğniyor, anlamıyorum.

Öğrenci her bölümde ana karakterlerden bahsetmiş.

Bence Lippel iyi bir okur. Okumak için kendisine özel bir yer ayarlıyor.

3. Bölüm

Metinde bazı yerleri anlamıyorum. Lippel’in ailesi son derece rahat. Türk aile bunları yapmaz. Nasıl

olurda onu bilmedikleri biriyle yalnız bırakırlar?

4. Bölüm

O kendini yetiştirmiş bir çocuk. Ailesinin arkasından ağlamıyor.

5. Bölüm

Ben ailesinin yerinde olsam onu o süre içinde okula yollamazdım. Türklerin arkadaş canlısı olmaları

çopk güzel anlatılmış. Lippel’in yerinde olsaydım Bayan Jakob kuponlarımı yırttığında annemi

arardım. Bayan Jakob gerçekten anlayışsız bir kadın.

(Tablo 24 Devam)

104

6. Bölüm

Hamide’nin teyzesinin çok kötü olduğunu düşünüyorum. Çünkü bir başörtü için ona tokat attı.

Aslında yazar Almanya’da birçok Türk kızının ailesi ve yakın akrabası tarafından örtünmeye şiddetle

zorlandığını yansıtmaya çalışmakta. Bu da tabii olumsuz Türk imgesini desteklemektedir.

Türk anneleri de israftan kaçınır ve artan ekmeği dolaba koyarlar. Burada Almanlar ve Türkler eşit

görülmektedir. Almanlar çocuklarını telefonla çok az arıyor.

Türkler ne kadar uzak olursa olsun endişelendikleri için sürekli ararlar.

ALMAN TÜRK

Erkekler temizlik yapar.

Yatağa gitmeden önce temizliğe dikkat

ederler.

Hiç yapmazlar. Sürekli başka-larına

emrederler. Onlar Türk ailesi içinde önemli

kişilerdir.

Türk erkeklerinin zamanı yok. Öylece yatağa

girerler.

Çarşamba

Lippelin güzel bir karakteri var!

Köpeğe iyi davranması (+)

4. Bölüm

Burada metni anlamakta zorlandım. Çünkü kitaptaki en uzun bölüm bu bölüm idi. Yazarın Türk

kültürüne saygılı olduğunu düşünüyorum. Gott kelimesi yerine Allah diyor. Gerçek yaşamda bence

Göltenpott ve Jeschke yalnız. Fakat Lippel onları çift gibi göstermiş. Çünkü ikisi de şişman.

Perşembe

2. Bölüm

Lippel’in sevgiye ihtiyacı var. Davet üzerine çok mutlu oldu.

Dördüncü bölüme yönelik düşüncelerim

Lippel’in ailesi bir kez telefonla aradı. Örneğin Bayan Jeschke’nin telefonunu alabilirlerdi.

Türkler komşularının telefonunu alır ve sürekli telefon ederler.

Bayan Günaydın’ın daveti ile “Türkler misafirperver“ ifadesi söz konusu.

Bayan Jeschke bir çıkış yolu biliyor

Bayan Jakob çocuklara karşı duygusuz. Kalpsiz, anlayışsız ve hatta cadı bir kadın olarak

görüyorum. Bir insan bir çocuğu nasıl kırar?

Neden Türkler’e veya yabancılara düşman ki?

Lippel’in yanında Bayan Jeschke gibi harika bir kadının olması çok güzel. Jeschke’nin

merhametli bir rolü var.

Kısa kahvaltı uzun öğle yemeği

Kanımca Bayan Jeschke bütün metinlerde ana karakterdir.

Bunlar ise:

Lippel’in kurtarıcısı, Ona çok çaba sarf ediyor.

Hamide ve Aslan’a karşı misafirperver. Türkler domuz eti yemez. Bayan Jeschke yemeğe dana

kızartması yapıyor. Bayan Jeschke biraz fakir ama çok çalışkan. Nihayet Lippel’in isteği gerçek oluyor.

(Tablo 25 Devam)

105

Tablo 26

Şule DAĞDUR’un Okuma Günlüğü Analizi Lippel’in kupon toplayıp ve bu kuponlarda belli bir amacının olması çok güzel. Kuponların yoğurt

ve süt kutuları üstünde olması iyi beslenmediğinin göstergesi. Babasının Lippel’i tek başına

bırakması gerekli değildi. Bana çok ilginç geldi.

Montag bölümü anlatılmış, özeti verilmiş, çizim yapılmış, kelimeler verilmiş ve yorum yapılmış.

Ben Bayan Jacob’un yerinde olsaydım Lippel’in hoşuna giden yemeği pişirirdim. Çünkü o zaman

sevinerek yerdi. (Wenn ich an der Frau Jacobs stelle wäre …)

Not: Öğrencilerin doğal olarak dil bilgisi hataları vardır. Ancak yazdıkları son derece anlaşılır

olduğu için çevirileri orijinale yakın bir şekilde aktarmalıyız.

Çarşamba hakkındaki düşünceler

Bu bölümün en ilgi çekici özellikleri:

İlginç olan Lippel yatağa girmek istediğinde onun buna izin vermemesi. Ancak sonunda yine izin

veriyor fakat onu kontrol etmeye gidiyor. Ben bunun gerekli olmadığını düşünüyorum.

Not: Öğrencinin cümlelerine sürekli aşağıda verilen örneklerle başlaması tarafımızdan Alman

dilinin özellikle gramer kalıpları açısından da çok çeşitli kullanılabileceğini gösternmektedir.

Ich bin fassungslos, denn…..

Ich bin erstaunt, als …

Es gefällt mir, daß …

Öğrenci metin içerisinde Bayan Jakob’un söylemi olan diese Türken sollen hier nicht essen (bu

Türkler burada yemek yenmemelidir) ifadesinin altını çizmiştir.

Yorum:

Bayan Jeschke cesur bir kadın. Bence Bayan Jeschke’nin Lippel’i, Bayan Jakob’a götürmemiş

olması güzel bir karar.

Ich denke als eine schöne Entscheidung, dass….

Burada (bu bölümde en ilginç olan özellikler)

Bayan Jeschke Bay Mattenheim’ı aradığında onun kafasını ezmek istercesine bir surat yapmış

olması. Bayan Jeschke bir probleminin olduğunu söyledi.

Pazar

Annesinin hikâyeyi bitirmesini güzel buldum. Lippel için rüya görüyor. Lippel artık mutsuz değil.

Diğer kitaplarıda okuyabilir.

Lippel’in anne ve babası Hamide ve Aslan ile oynamasına izin verdiler.

(Sclieβlich haben sie keine Vorurteile gegen Türken) En nihayetinde Türklere karşı ön yargıları söz

konusu değildir. Bu tespit çok önemli!

106

Tablo 27

Tuşe PALAMUT’un Okuma Günlüğü Analizi

Lippel sadece belirli gıdaları yiyor.

Nach meiner Meinung…bence her şeyi yemeli bu sağlığı için çok önemli.

Not : Burada öğrenci diğerlerinden farklı düşünüyor

ALMANLAR TÜRKLER

Çocuklar çok özgür -- Özgür değiller

Onlar ne isterse yapar -- Her istediklerini yapamazlar

Yorumum:

10 yaşındaki bir çocuğun gece yarısına kadar okuması doğru değil! Bence annesi haklı. Bende

oğluma okumaya izin vermezdim.

Onun yerinde olsaydım.....

Lippel’in yerinde olsaydım (Wenn ich an seiner Stelle wäre)… Gece yarısına kadar kitap

okumazdım. Çünkü benim için uyumak daha

önemli :☺)

Not: Öğrenci işaret imleri ile duygularını pekiştirmek istiyor.

Ben onların yerinde olsaydım ya oğlumu yanımda götürür veya gitmezdim. Lippel sadece 10

yaşında bu onun için çok zor olmuş olmalı.

Öğrenci öykü gerçekmiş gibi duygusal yaklaşım sergiliyor. Bu öğrenciyi üzmekte!

Bu Aslan için çok zor bir durum.

Yeni arkadaşlar, yeni ülke, yeni okul. O iyi bir Türkçe konuşmuyor. Aslan cömert birisi ve

şekerini paylaşıyor.

Burada Türklerin tipik davranışını görmekteyiz. Ben Lippel’in yerinde olsaydım ya annemi

veya tanıdıklarımı arar şikayet ederdim. Bayan Jakob ona güzel yemek yapmak ve şekilde

davranmak için kaldı. Çünkü bu onun işi! Annesi bence günde 3 – 4 kez aramalıydı, çünkü

Jakob’a da ne pişireceğini söylemeliydi! Bence annesi biraz sorumsuz! Jakob ona iyi

davrandığı zaman öğrenci bu anlatımı güzel buluyor.

Keşfedilen gizli yer;

Lippel’in bulaşık yıkaması normal değil. Yemek bizim için çok önemlidir. Akşam yemeğinde

kahvaltı yapmayız. Türkiye’de bir erkek evlat bulaşık yıkamaz;

Duvara halı asmamız tipik bir geleneğimizdir. Bu bizim kültürümüz, biz böylece düşüncemizi

yansıtıyoruz.

Ben yatağa girerken saçlarını taramam. Bulaşıkları da yıkamam çünkü o Bayan Jakob’un işi

ve o bu evde bu nedenle kalıyor.

Öğrencilerin hemen hepsi Jakob hizmetçi o bunu yapmak zorunda, bunu için para alıyor

demektedir. Belki de evlerinde yardımcı bayan çalışan birçok öğrencinin görüp ve bildiği yapı

107

bu şekilde olup öğrencilerin genel görüşü olarak kategorize edilebilir.

O yine rüya ve gerçeği karıştırıyor. Bu artık normal değil. Ben onun yerinde olsaydım hemen

ebeveynlerimi arardım. Bu ciddi bir sorun ben Bayan Jeschke ile Lippel arasındaki ilişkiyi

söylüyorum. O bir anne gibi :)) Onunla ilgileniyor.

Anne imgesi = Çocuğu ile ilgilenen kadın

O olmasaydı Lippel kendini yalnız hissederdi.

Öğrenci hayalindeki çizimi veriyor.

Lippel yaşantısının gerçek olup olmadığını bilmiyor. Burada yine her şeyi karıştırdı. Aslan

Almancanın zor olduğunu söylüyor. Aslanla hem fikrim. O çok haklı. Muck’u eve getirmek

istiyor ama hayvanlar hastalık taşıyabilir.

Tablo 28

Zeki ÇİFTÇİ’nin Okuma Günlüğü Analizi

Özet (+) Lippels Traum (Genelleme ve ön yargı söz konusudur)

Almanlar Türkler

Almanlar çocuklarını tek başına veya

tanımadıkları biriyle evde

bırakabilirler.

Almanya’da yaşayan çocuklar her

zaman kitap okurlar.

Türkler’in (herhangi bir Türk ailesinin)

çocuklarını tek başına veya tanıma-

dıkları bir kadınla baş başa bırakacak-

larını zannetmiyorum.

Türkiye’de (Turkey yazmış) yaşayan

çocuklar kitap okumazlar (Olumlu yanlı

bakış açısı)

Pazartesi Bölümü

Türkler Almanlar

Türkler çok güleryüzlüdür.

Aslan şekerini verdi ve Lippel’le

konuştu. Türkler şakacı olup disiplinli

değildir. Hamide Lippel’in yanına

değil Aslan’ın yanına oturdu, çünkü

Türkler’in bu konuda bir geleneği var

Lippel bulaşıkları kurulamak zorunda

fakat Türkiye’de oğullar bunu yapmaz.

Almanlar soğuktur.

Almanlar disiplinlidir.

Almanlar için böyle bir durum

önmesizdir.

Almanya’da bu olası. Çocuklar

ailelerine yardım etmek zorunda

(Tablo 27 Devam)

108

Lippel uyumadan önce dişlerini

fırçalayıp saçlarını taramak zorunda

bu Türkiye’de (Turkey diyor) tuhaftır

Bayan Jakob Türkler’i sevmiyor. Çok

soğuk ve çok disiplinli.

Almanya da normal

Aslan ve Hamide’nin annesi kapıyı

açıyor ve Lippel’le samimi bir şekilde

konuşuyor.

Öğrencinin çizimleri daha yoğun, en çok Almanların disiplinli ve soğuk olduklarını

sürekli yineliyor. Burada da annenin kapıyı açıp samimim davranmasını birçok öğrenci

için annenin ilgili ve şefkatli olduğu imgesinin göstergesidir.

Tablo 29

Zeynep YILMAZ’ın Okuma Günlüğü Analizi

İlk kez bu öğrencimiz Lippel’in adının başka çağrıldığını normal kabul ediyor.

Buna ise kendi ailesindeki bir yaşantıdan örnek veriyor:

Çünkü benimde bir kardeşim var ve onun gerçek adı Hakan Ama biz onu Murat

diye çağırıyoruz. Çünkü babam “Hakan” isminden nefret eder.

Lippel’in domates çorbasını sevmesini ön plana çıkartmakta:

Bence Lippel domates çorbasını seviyor. Çünkü domates çorbası çok lezzetli :) :) :)

(sehr schmackhaft)

Kültürlerarasılık bağlamında yansıttığı farklılık:

Lippel bir çocuk ve bence babası onu yalnız bırakmamalıydı.

Onaylamadığı davranış ise:

Bizim kültürümüzde çocuk tek bırakılmaz. Bence bu yanlış.

Lippel henüz çok küçük ve dişlerini fırçalayamaz ve kendini yıkamaz.

Öğrencinin çizimleri çok orijinaldir. Örneğin babayı bıyıklı çizmiş. Türk ailesi gibi çok

renkli çalışmış.

(Tablo 28 Devam)

109

Tablo 30

Esra EMRE’nin Okuma Günlüğü Analizi

Lippel’in annesinin onu tanımadığı birine bırakması Almanlarda doğal ve önemli.

Çünkü böylece çocuğun kendi ayakları üstünde durmasını öğrenmesi amaçlanmaktadır.

Tablo 31

Fadime GÜL’ün Okuma Günlüğü Analizi

--

Tablo 32

Talat UYSAL’ın Okuma Günlüğü Analizi

Herhangi bir Türk ailenin çocuğunu yalnız bırakmayacağına inanıyorum. Bayan Jacob’u bağıran, saldırgan biri olarak görülmüş ve çizilmiştir. Almanlarda akşam yemeğinde salam, Türklerde ise kızarmış et veya yağlı yemekler olur. Öğrenci yine deyimsel bir ifadeyi Almancaya çevirmeye çalışmış: “Misafir umduğunu değil bulduğunu yer.” “In der Türkei essen die Gäste was sie finden, nicht was sie hoffen”. Türkler başka şehirlerde de otursalar anne ve babalarını sürekli ararlar. Familie Güney Ben Bayan Güney olsaydım sadece Lippel ile ailesi hakkında konuşurdum. Türkler Almanlardan daha güler yüzlü. Türkler duvara halı asar, ben Bayan Jacob olsaydım Hamide ve Aslan’ın eve gelmesine izin verirdim. Ben Jeschke olsaydım Türk yemeklerini pişirirdim.

Tablo 33

Serdal TELEVİ’nin okuma günlüğü analizi

--

Bulgular: Bizler öğrencilerin ön yargılarını sevdikleri tutumları ve onaylayıp

onaylamadıkları davranışları ön plana çıkartmak istiyoruz. Her öğrencinin bu bağlamda

Kanon metnine nazaran salt bütüncül bir kitap irdelediğinden dolayı öğrencilerin adını

vererek defterlerinde ön plana çıkan söylemlerini kısaca vermeyi uygun gördük.

Öğrencilerimizin %90’ı öncelikle her bölüme yönelik özet yazmıştır. Bazılarında

110

oldukça uzun olan bu özetler bazılarında kısadır. Sevindirici olan hepsinin kendi

cümlelerini oluşturmaya çalışmalarıdır. Öğrencinin söylemlerini kendi yorumumuzdan

farklı kılmak için italik olarak yazmaktayız. Anlamanın süreç ve sonuçlar arasında farkı

vardır. Eğer okur, kahramanı ile özdeşleşme onunla empati kurmayı bir ara basamak

olarak değerlendirmekte ise, ki burada öz yabancının içinde veya yabancının içinde öz

görülür, o zaman yazınsal okuma bakış açısı değişiminin temel yetisini harekete

geçirmiş demektir. Yine bazı öğrenciler çizimleri sayesinde duygu ve düşüncelerini çok

kolay bir şekilde aktarabilmişlerdir.

Anlamanın ne olduğuna dair olan yazınbilimsel temel sorulardan böylesi bir

psikolojik dönüşüm öz ve yabancıyı anlamanın erek bakış açısına yönlendirir.

Okumanın gizlenmiş temeli duygulardır.

Eylemsel üretimsel merkezli yöntem yazınsal öğrenme için metinlere salt analiz

odaklı ve yorumlamaya yönelik bir yöntemle yaklaşmanın, öğrencilerin yaratıcılıklarını

ortaya tam anlamıyla çıkartmadığını savunur. Oysa yazınsal öğrenme yöntemi

öğrencilerin duygusallıklarına, en derin hayal dünyalarına ve öğrenme itkilerine

değinmelidir. Bu da çocuk veya gencin her anlamda öğrenmesini sağlar.

Öğrencilerin, yaratıcı güçleri uyarıldığında ana metin ile yeni metinler, metin

bölümlerini, üretebilir. Bunu da o metni sahneleyerek yorumlayıp resimleyerek ve

hareket katarak yapabilir. Bu yazınsal didaktik itki, modern yazı didaktiği taslağı,

estetik eğitim ve özgür yazma ile bağlantılıdır. Belirtilen “açık” didaktik öneriler

özellikle 80’li ve 90’lı yıllarda “Dilsel eylemin didaktik edilmesi” taslağında

(tasarımında) yer almaktadır (Bogdal, 2002, s.111-128).

Dolayısıyla öğrenciler eser kahramanı veya olay örgüsü ile yer yer empati

kurmuş ama çoğunlukla yabancıya karşı ön yargı ile yaklaşmışlardır. Öz ve yabancı

değerlerini çoğunlukla karşılaştırarak dile getirip kendileri için kesin öz kültürlerinde

olamayacaklarını açık bir dille belirtmişlerdir.

Örneğin: “Hiçbir Türk anne çocuğunu tanımadığı birine bırakmaz”

“Türk erkekleri asla bulaşık yıkamaz”

“Türk çocukları akşam yatmadan önce dişlerini fırçalamaz ve saçlarını

taramaz” gibi saptamalarda bulunmuşlardır. Bu kesin yargının da doğru olmadığını

öğrenciler ile tartışmışızdır.

Hem deney hem de kontrol grubunda işlemiş olduğumuz okuma günlüklerinde

öğrencilerimiz okunan metin veya metin bölümlerine yönelik okuma günlüğü

111

yazmışlardır. Okunan metnin anafikri, özeti, içeriği gibi unsurlara değinen

öğrencilerimiz metin hakkında kendi yorumları ve eleştirilerini de getirmektedirler.

Aşağıda ise okuma günlüklerine birkaç örnek vermek istemekteyiz:

Şekil 8. Sevil Güneş adlı öğrencimizin okuma günlüğünden vermiş olduğu çizim.

112

Şekil 9. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencimizin okuma günlüğü çalışmasından bir örnek.

Sevil Güneş adlı öğrencimizin okuma günlüğünden vermiş olduğumuz örnekte

de görüldüğü gibi öğrenci, metnin bölümüne kısa bir özet vermiş, ardından ise kendi

duygu ve düşüncelerini aktarmıştır bu bölüm için. Bunu ise bilinmeyen kelimelerin

araştırması takip etmiştir.

113

Şekil 10. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencinin okuma günlüğündeki kelime çalışmaları.

Kelime çalışmaları isim, sıfat, fiil gibi ayrımlar yapılarak gerçekleşmiştir.

Almancada yeni karşılaşılan deyimlerin Türkçesi bulunarak not edilmiş, zaman zaman

bunlarla cümleler kurulmuştur. Bu ise bu öğrencinin öğrenme stratejisi olarak

değerlendirilebilmektedir.

114

Şekil 11. Sevil GÜNEŞ adlı öğrencinin okuma günlüğü çalışmasına yönelik resimsel

yorumu.

Eserin orijinal yazımında 10 yaşındaki Lippel bakıcısının her dediğini kelimesi

kelimesine yerine getirmektedir. Ancak burada öğrencimiz metne müdahale ederek

Lippel’in daha fazla baskı görmesine dayanamaz, ana karakterin ağzından kendisini

savunmaya başlar. Bu ise okuma günlüğünün ve eylemsel üretimsel yöntemin ereklenen

amaçlarından birisidir. Amaç okurun kendisini de metnin içerisine dâhil etmesi ve metni

olumlu veya olumsuz değiştirebilmesidir.

115

Şekil 12. Sema İMRENCE adlı öğrencinin kitabın kapak sayfasına yönelik yorumu.

Sema İmrence adlı öğrencimiz ise kitaba başlamadan önce kitabın kapak

sayfasında var olan resmin analizi sizce nasıl olmalıdır sorusuna Lippel’in bir öğrenci

olduğunu, eserdeki ana karakter olduğunu ve bu farklı ülkeye akrabalarını ziyaret

amaçlı gelmiş olabileceği türünde tahmin yürütmektedir.

116

Şekil 13. Sema İMRENCE’nin kendisini bir eser kahramanı ile karşılaştırması.

Yine Sema İmrence eserdeki bir karakter ile kendisini karşılaştırmış, bu karakter

ile ortak yönlerinin neler olduğunu bulmaya gayret göstermiştir.

Şekil 14. Sema İMRENCE’nin esere yönelik duygu ve düşünceleri.

Okunmuş olan bir bölümden sonra öğrencimiz yine kendi duygu ve

düşüncelerini aktarmak istemektedir. Lippel’in ebeveynleri onu tanımadıkları yabancı

bir bayana emanet ederek bir haftalığına Viyana’ya gitmektedirler. Öğrencimiz bu

bölümün sonunda kendi duygularını Alman ve Türk kültürlerindeki farklılıktan yola

çıkarak yorumlamaya çalışmış ve aradaki kültürel farkı kitabın sayfa sayısını da vererek

tablo halinde sunmuştur.

117

Deney grubu öğrencileri kitap okumanın yanı sıra bu kitabın 2009–2010 film

halinde çekilmesi sonucu eseri görsel olarak da izleme şansına sahip oldular. Eserin

tamamının okunmasından sonra tarafımdan eserin film versiyonu bütün öğrencilere

izlettirilerek kitap ile film arasında ne gibi farklılıklar olup olmadığının not edilmesi

sağlandı.

Deney grubu öğrencileri ile yapılan etkinliklerden bir diğeri ise eserin yazarı ile

elektronik posta aracılığı ile yazışmanın sağlanmasıdır. Bu etkinlik çerçevesinde

öğrenciler, eser ile ilgili akıllarında kalan soru işaretlerine cevap bulabilme şansına

sahip olabilmenin yanı sıra Alman bir yazar ile iletişim kumanın verdiği sevinç ile de

derse yönelik daha aktif katılım sağlamışlardır. Bir diğer unsur ise yazardan kendilerine

gelen cevap sonrası öğrencilerin kendilerini daha önemli hissetmeleridir. Kimi bireyler

okudukları eserler ile özdeşleşip sanki kendi yaşantıları anlatılmış gibi esere bağlanırlar.

Çok özel sırlarını ise işte bu yazar okur arasındaki mektuplaşma ile de sağlayan okurlar

vardır.

Öğrencilerimizin neredeyse tamamı Lippels Traum adlı eserin yazarı olan Paul

Maar ile elektronik posta aracılığı ile yazışmış, eser ile ilgili akıllarında kalan soruları

sormuş ve yazardan cevap almışlardır. Bu mektuplara birkaç örneği şöyle

verebilmekteyiz:

4.2.1.2.3. Ekinlik 3: Lippels Traum Filmi

Lippels Traum adlı okunan eserin Film versiyonunun öğrencilere izlettirilmesi

öğrenciler tarafından çok beğenilmiştir. Kitaptaki olay örgüsü ile filimdeki olay örgüsü

arasındaki fark öğrencilerle tartışılmıştır. Bu fark yazara yazılan mektuplarda da

sorulmuştur.

4.2.1.2.4. Etkinlik 4: Öğrencilerin Yazara Yazmış Oldukları Mektuplar

Güray SERBEST

Daha önce gelmiş olduğunuz Türkiye’nin güneyinden Adana’dan sizi

selamlıyorum. Ben Güray Serbest. Çukurova Üniversitesinde okuyorum.

Böyle güzel bir hikâye yazdığınız için size çok teşekkür ediyorum. Lippel’in

rüyasını okuduğumuzda fantastik bir seyahate çıktık. Kitaptaki konu çok ilginçti ve çok

hoşuma gitti. Özellikle kitaptaki seviye bize çok uygundu, skıcı değildi. Fakat

118

öğrenmesi zordu. Sanırım Almanca bilgim bu kitapla birlikte çok gelişti. Ayrıca

hocamızın yönteminin ışığında ders daha da zevkli hale geldi ve sıkılmadık.

Metni okurken resimlerle daha iyi anladım. Bunun yanı sıra kendim tasavvur

ettiğim resimleri de okuma günlüğüme çizdim. Tek başıma okuduğumda bilmediğim

deyimlerle karşılaştım. O zaman öğretmenimiz bize yardım etti, fakat kitap ve film

arasında çok farklılıklar vardı. Neden? Kitapta Lippel bir “Arkası Yarın Rüyası”

görmektedir. Rüya motifini neden kullandınız? Sorularımı cevaplarsanız çok

sevineceğim.

Selamlar

Sema İMRENCE

Merhaba Bay Maar, ben Sema İmrence’yim ve 22 yaşındayım. Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğretmen olabilmek için okuyan bir öğrenciyim. Bir

dönem boyunca “Lippels Traum” adlı kitabınızı okuduk. Bu kitabı son derece dikkatli

okudum ve çok iyi buldum. Kitap sadece eğlenceli değil aynı zamanda çok yararlı oldu

benim için. Bilmek istediğim çok çok kelime öğrendim. Okuma günlüğünü yazdım.

Bunun yanı sıra daha iyi kavramak için her metin kesitinin özetini yazdım. En çok

“Rüya Metin” bölümünü yaparak bütün olayların hayalini kurdum. Aslında kitap çok

anlaşılır ve heyecanlıydı. Fakat Almanca deyimlerle zorluk yaşadım. Bunun yanında bir

bölümü bir haftada okuduk. Bu yüzden bu bizi sıkıntıya soktu. Roman kişilerin

karakteristik özellikleri çok iyi anlatılmış. Dolayısıyla kendimi Bayan Jeschke ile

özdeşleştirdim.

Kitabı okurken öğrendiğim yabancı dilin kültürünü de öğrendim. Bu benim için

çok önemli. Kitaptaki resimler çok güzel çizilmiş ve ben de metin kesitlerinde

gösterilen resimleri çizdim. Bilmediğim kelimeler için sözlük kullanmadım ve kitabı

yüzeysel okudum. Her metin bölümü için okuma günlüğüne yorum yazdım. En çok

Bayan Jakob’un Lippel’e karşı olan davranışını eleştirdim ve onun Türkler’e karşı ön

yargılı olması hoşuma gitmedi. Bu kitap hakkında tüm düşündüklerim bunlar. Bu arada

kitap hakkında size bir şey sormak istiyorum. Bu kitapta neden rüya kullandınız?

Lippel’in kitabı ve filmi arasında çok farklılıklar vardı. Bunlar neden farklı oldu? Siz

kendinizi kitaptaki kim ile özdeşleştirirsiniz?

Sorularımı cevaplayabilirseniz çok sevinirim. Yabancı dilimi bu kitap sayesinde

çok geliştirdim. Şimdi cümleleri daha rahat kurabiliyorum ve okuduğumda metin

119

kesitlerini hemen anlayabiliyorum. Yaşamınızda çok başarılar diliyorum. Her şey

gönlünüzce olsun.

Yazarın Öğrencilere Cevabı:

SEVGİLİ ADANALI GENÇLER

İlginizden dolayı son derece mutluyum. “Lippels Traum” adlı kitapla Almancayı

öğrenmeniz çok güzel. Sizin kitaba ve filme yönelik çok sorularınız ve fikirleriniz vardı.

Bütün soruları cevaplamaya çalışacağım. Lippels Traum adlı kitabı 25 yıl önce yazdım.

İnsan “eski” kitabını bir daha okuyunca yazar olarak şunu düşünür: “Bu arada ben

bunun üstüne çok şey öğrendim. Bazı şeyleri şimdi çok daha farklı yazardım”. Fakat

basılmış olan bir kitabı yeniden bir daha yazamazsınız ki. Bu yüzden benim için film

aracılığı ile aynı konuyu tekrar çalışmak bir şanstı. Kitap filme birebir aktarılacak

olsaydı, film dört saat sürmeliydi. Yani insan şunu düşünmeli. Hangi eylem gerçekten

çok önemli, hangisi bir diğeri eksik kalmadan bırakılabilir? Kitapta Lippel’in

ebeveynleri 1 haftalığına Viyana’ya gider. Filmde Lippel sadece babası ile yaşamakta,

ebeveynleri belki boşanmış veya annesi ölmüştür. Bu ise bilinmemektedir.

Neden tek başına yetiştiren baba?

Eğer Lippel’in ebeveynlerinin bir haftalığına gitmelerini filmde göstermiş

olsaydık, izleyici için sıkıcı olacaktı. Çünkü seyirci bilecekti ki, filmin en geç son 5

dakikası içerisinde ebeveynleri bir daha geri gelecek ve her şey mutlu son ile bitecek.

Seyirci sırtını sinemada geriye yaslayabilir ve mutlu sonu bekleyebilirdi. Fakat şimdi

filmde Lippel’in babasının eve yeni yardımcı olarak alınan bayan ile flört ettiğini

görüyoruz (ve Anke Engelke de gerçekten güzel) ve Lippel Bayan Jakob’un annesi ile

yaptığı bir telefon görüşmesine kulak kabartıyor. Burada Bayan Jakob Lippel’in babası

ile evlenmek istediğini ve Lippel’i de bakım yurduna vermek istediklerini belirtiyor.

İşte burada durum Lippel için ciddileşiyor. Lippel babası eve dönmeden önce Bayan

Jakob’u evden uzaklaştırmayı başaramaz ise belki de yıllarca bu üvey anne ile yaşamak

zorunda kalacaktır. Böylece film izleyeni daha çok heyecanlandıracaktır: Acaba film

mutlu son ile bitecek midir? Böylece yeni bir etki ile yeni bir mesaj vardır. Kitapta

okura şunu söylemekteyim:

Bir sorunun var ise bir şey yapmak zorunda değilsin, sadece beklemek

zorundasın. Günün birinde belki de dışarıdan (Bayan Jeschke) bir yardım gelecek ve

sorununu çözecektir. Yani çocukları pasifliğe doğru eğitiyorum.

Filmde seyirciye:

120

Şayet bir sorunun varsa, aklına bir şeyin gelmesine izin ver! Sorununu kendin ve

arkadaşlarının (Aslan ve Hamide) yardımı ile çözmeye çalış. Aktif ol! Bu yüzden filmde

Bayan Jeschke’ye ihtiyaç duymamaktayız. Bir diğer soru, çocukların filmde neden bir

Türk’e benzememeleri idi. Bu da çöl sahnelerini Fas’ta çekmiş olmamızdan ve bu

yüzden de Faslı çocukları oynatmamızdan kaynaklanmaktadır. Filmde çocuk Fas’tan

geldiğini ve dedesinin orada içinde atların olduğu bir çiftliğinin olduğunu söylüyor.

Bir şey daha: Sizler Bayan Jakob’u ve onun Türk çocuklarına karşı tutumunu,

Almanya’da Türklere karşı nasıl davranıldığına dair örnek olarak almamalısınız. Bayan

Jakob kitapta ve filmde olumsuz bir tiplemedir. Bütün çocuklar onu korkunç bulmalı.

Bu yüzden Lippel’e karşı nasıl vicdansız olduğunu, Türk çocuklarını sevmemesini

gösteriyorum. Dolayısıyla birçok Alman çocuğun Türk arkadaşları ve sınıf arkadaşları

olduğu için Bayan Jakob’u okur daha itici bulmaktadır. Bırakın o onlardan nefret etsin.

Bir hikâye sadece bu zıtlıklarla yani iyi-kötü, güleryüzlü-suratsız ifadeleri ile heyecanlı

olur. Herkes bir öyküde asil ve iyi olsaydı, hikâye sıkıcı olurdu. Bazılarınız neden rüya

motifini kullandığımı sormaktadır. Benim için rüyanın büyük bir anlamı ve önemi

vardır. Çocukken bir uyurgezerdim (gündüz rüya görendim). Çoğunlukla babam bana:

Duymadın mı? Yine mi rüya görüyorsun, diye kızmıştır.

Kendimi daha başka güzel dünyalara hayal kurarak geçirdim. Bu da bana üzücü

gerçek yaşamı unutmamda yardımcı oldu. Babam çok katı idi. Annem ise, ben dört

aylıkken ölmüştü. Çok güzel bir çocukluğum yoktu. Fakat rüya görmek beni

kurtarmıştı. Bu yüzden bu kitap bütün hayal, rüya görenler için kurtarıcıdır. Çoğu

zaman gece gördüğümüz bir rüya bizim hakkımızda çok şeyler söyler. Hatta

sorunlarımız için çözüm önerileri sunar. Herkes yaşamış olduğu olaylar ve kişilerin

rüyada yine karşılarına çıktığını görmüştür. Lippel’in rüyaları onun gerçeğin üstesinden

gelmesine yardımcı oluyor. Prens Aslan’ın kötü yengesini çöle yolladığı rüyasını

görünce o da Bayan Jakob’u evden kaçırtıp göndermeye karar veriyor.

Hepinizin sorusunu cevaplandırdığımı ümit ediyorum ve Adana’ya selamlarımı

yolluyorum.

Paul Maar

121

4.2.2. Ders Örneği 2: Kanon Yazını Metni: Die rote Katze (1956)

4.2.2.1. Metin Özeti

Metnin yazarı: LUISE RINSER (1911–2002) Metnin türü: Anlatı

50’li yıllara kadar birçok kısa öykü eleştirel olarak savaş sonrası zamanla ele

alınmıştır. Özellikle Wolfgang Bochert, Elisabeth Langgässer, Siegfried Lenz, Heinrich

Böll ve Luise Rinser gibi yazarlar savaştan eve dönenlerin hikâyesini, sefaleti,

askerlerin zor yaşantılarını ve normal yaşama alışmanın, barış içinde yaşamanın da

adaptasyon zorluklarını ele alırlar. Bu dönemde yazılan kısa öykülerin genelde odak

noktası “Savaşı reddetme ve yıkıntıların içinde insanlık” arayışıdır.

13 yaşındaki ben anlatıcı, İkinci Dünya Savaşı sonrası annesi ve iki küçük

kardeşi ile yıkık bir evde oturarak ailece hayat mücadelesi vermektedirler. Ben anlatıcı

bir gün kuru ekmek yerken, ekmeğinin küçük bir parçasını yere düşürür ve cılız kırmızı

bir kedi bu parçayı kapar. Kedi daha sonra ailenin yanından ayrılmaz ve ben- anlatıcı

kendileri dahi ekmek bulamazken bu kedinin evlerine musallat olmasına, kardeşlerinin

de bu kediyi beslemelerine sürekli karşı çıkar. Birçok kez onu uzaklaştırmaya çalışır,

ama nereye bıraksa kedi her defasında evin yolunu bulup geri gelir. Nihayetinde ben-

anlatıcı bu duruma dayanamaz, kediyi ıssız bir yere götürdükten sonra arka

ayaklarından tutup önce bir ağaca, daha sonra bir buz kalıbına kediyi defalarca vurup

öldürür. Üzülerek de olsa kedinin leşini nehre atar. Eve bembeyaz bir suratla geri döner.

Annesi durumu fark ederek onu avutmaya çalışır. Ancak ben anlatıcı doğru veya yanlış

yapıp yapmadığı konusunda hala tereddüttedir. Aslında böyle bir kedi fazla ekmek

yemez ki…..

4.2.2.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerinin Alıntılanması ve Bulgular

4.2.2.2.1. Etkinlik 1: Tahmin Yürütme Sorularına Yönelik Çalışmalar

Tarafımdan “Die rote Katze” adlı metin dağıtılıp okutulmaya başlamadan önce

metnin başlığı tahtaya yazıldı. Aşağıda belirtilmiş olan sorular sorularak öğrencilere ön

hazırlık yaptırabilmek amacıyla bu soruların cevaplarını yazmaları ve bana teslim

etmeleri istendi. Bu etkinlik ile öğrencilerin nasıl bir metin ile karşılaşabilecekleri

yönünde duygu ve düşünceleri elde edilmeye çalışıldı. Ön bilgi şeklinde yapılan bu

çalışmanın soruları şu şekildedir:

122

1-Başlıktan ne anlamaktasınız? (Was verstehen sie von der Überschrift?)

2-Hikâye nasıl başlar ve nasıl sonlanırdı? (Wie würde die Geschichte anfangen

und enden?)

3-Sizce kırmızı bir kedinin varlığı söz konusu mu dur? (Würde es nach Ihrer

Meinung eine rote Katze geben?)

4.2.2.2.2. Etkinlik 2: Öğrencilere Kartoteks Kartlarının Uygulanması

Öğrencilerimizin bu etkinliğe katılarak vermiş oldukları cevaplar derlenmiş ve

aşağıdaki tabloda sunulmuştur.

Öğrenciler bu soruları cevaplamadan önce genel olarak şu soruyu sormuşlardır:

“Kırmızı” kavramı ile “kahverengi kedi ” kastedilmiş olabilir mi? Çünkü öğrenciler de

kırmızı bir kedinin olamayacağını ancak bazı kahverengi cins kedileri bildiklerini

tekrarlamışlardır. Tarafımdan “Hayır, bu kedinin kendi bildikleri kahverengi kedi

türünde olmadığı söylenerek bilinen gerçek kırmızı rengin ifade edildiği

tekrarlanmıştır”.

123

Tablo 34

“Die rote Katze” Metnine Yönelik Tahmin Yürütme Soruları ve Cevapları

ADI SOYADI YORUMU

BENGİ YURDAKUL

1- Bence kırmızı bir kedi var. Belkide olanlar doğrudur. Bilemeyiz 2- Günün birinde duvarı boyayacak olan bir ressam vardır. Kırmızı rengi alıp duvarları boyarken birden kedi gelir ve kırmızı boyaya atlar. 3- Bence bu doğru değil. Ben kırmızı kedi görmem.

TUBA ERDEM

Başlıktan kedinin başrolde olduğunu anlıyorum. Bence başlangıçta kedi kırmızı değil. Yaşa-dığı olaylardan sonra kırmızı oluyor. Kedi ölebilir ve postu kan ile lekelenebilir. Böylece kırmızıya bulanır. Hiçbir zaman kırmızı bir kedi olmayacaktır.

VAHİDE AYAN

1- Bir sokakta otobüs tarafından ezilmiş bir kedi olabilir. 2- Bir çocuğun beyaz bir kedisi vardı. Çocuk kedisini çok severdi. Sonra bir gün kedisi kayboldu. Çocuk kedisini aramaya başladı. Sonra onu sokakta buldu. Kedi kanlar içindeydi. Çocuk onu unutmadı. Sonra çocuk kırmızı bir kediyi hatırladı. 3- Hayır

ASLI KOÇ 1- Kedi renk kutusuna düşmüştür. 2- Sokakta yaşıyor. Yemeğini çöpten buluyor. Arkadaşları ona boncuk diyor.

SEVİNÇ BOZAN

Bence bu başlık çok ilginçtir. Bir ormanda başlayabilir. Bir adam kaybolur ve bir ağacın yanında uyur. Rüyasında kırmızı kedi onunla konuşur ve o şaşırır. Uyanır ve bir kaplan görür. Bence kırmızı kedi olamaz. Bu bir rüyadır.

AYŞE ASLAN --

MELİKE ÖKTEM

Boya kutusunun kedinin üzerine düştüğünü anlıyorum. 1- İnşaatta dolaşan kedinin üstüne işçi düşüyor. 2- Kedi sahibi ile bir evde yaşar ve daha sonra ayrılarak yolunu kaybeder. 3- Bence çok tatlı olurdu.

ESRA İPEK

1- Bence kırmızı kedi çocuklar için fabl kitabında bir kahramandır. 2- Bir kedi var. Bir gün kedi kaybolur ve bir çocuk onu bulur. Sonra onunla eve gider. Çocuk onu kırmızıya boyar. 3- Hayır bu doğal değil.

GÜLÇİN KAHİL-OĞULLARI

--

NAZLI ERİK Bir evde kırmızı bir kedi vardı. Çok yaramazdı. Bütün mobilyalara zarar veriyordu. Sahibi onu dövüyor ve gözleri kırmızı oluyordu. Sahibi onu kovamıyordu. Kimsesi yoktu.

BURCU KARAASLAN

Öğrenci kendince bir masal anlatımıyla yaklaşmaktadır Almanya’da bir kral ve kraliçe vardı. Çocukları yoktu. Birçok yol denediler fakat bir sonuç elde edemediler. Kraliçe oldukça üzgündü. Her gün sarayın yakınında olan deniz kıyısına gitti. Neden bir çocuklarının olmadığını sorarak ağladı. Bu durum uzun süre böyle devam etti. Bir gece kraliçe bir rüya gördü. Bu rüyada kırmızı olan bir kedi vardı. Kraliçe tuhaf ve değişik bir kedi olduğu için korktu. Kedi konuşabiliyordu ve onu deniz kıyısına çağırdı. Kraliçe uyandı ve deniz kıyısına gitti. Kraliçe gittiğinde kedi oradaydı. Denizde bir çocuk vardı. Kedi dedi ki; “Git ve al”. Kraliçe gitti ve çocuk

124

kayboldu. Kraliçe yüzme bilmediği halde denize girer ve boğularak ölür. Kırmızı kedi bir şeytandır. Not: Kırmızı renk, masallarda ve çizgi filmlerde genelde şeytanı ve kötülüğü simgelediği için bu renk öğrencilerde de aynı çağrışımı yapıyor.

SULTAN İNCE Bir çocuk var. Çocuk iyi bir hayalcidir. Çok değişik kedileri var. Yinede kırmızı bir kedisi olsun istiyor. Şansının tersine döndüğünü zannediyor. Kedisini boyuyor.

DİLEK YAZICI

Bence kedi bir şeye sinirlenmiş olabilir. O yemek yerken biri yemeğini almış olabilir. Başka bir kedi ile karşılaşabilir. Başlıkta geçen renk adı bana kötü bir durumu çağrıştırıyor. Bence kırmızı bir kedi yoktur. Burada imgesel bir anlam vardır. Biz bu anlamdan kızgın, utangaç gibi kavramları anlayabiliriz. Bu renkten dolayı metinde negatif, olumsuz bir olayın olduğunu anlıyorum.

DİLEK UYSAL Bir adam var ve Galatasaray takımını çok seviyor. Evinde birçok hayvan besliyor. Her şeyi sarışın ve kırmızı görmek istiyor. Sarı kuşlar, civcivler ve kırmızı uğur böcekleri var. Sonra sarı kediyi kırmızı renge boyuyor.

DERYA CİHANGER

Hikâye bir kedi ve kedinin hayatı üzerine yazılmıştır. Ailenin oğlu Ali, kediyi yolda bulur. Bulduğunda kırmızıdır. Aile, kedinin üzerine boya kutusunun döküldüğünü zanneder. Onu yıkarlar ve ona kırmızı kedi derler. O günden sonra kırmızı Ali’nin en iyi dostudur. Ali onunla hep oynar her yere gider. Bu hikâyeden hayvanların insanların en iyi dostu olabileceğini düşünebiliriz.

KÜBRA SOYLU --

FATMA YILDIRIM

--

MEHTAP TANIR

Kırmızı kedi sihirbaz olan birisinin kedisidir. Sihirbaz kediyi sihir yaptığı zaman kullanmaktadır.

SERAP ÇEŞMECİK

Başlığı okuduğumda bunun bir takma ad olduğunu düşündüm. Çocuk hep haylazlık yapıyor. Sürekli bir kırmızı ceket giyiyor. O yüzden ona kırmızı kedi diyorlar.

ELİFE ŞAHİN

Kırmızı bir kedinin olduğundan emin değilim. Aslında rengi kırmızı değil. Orada bir konu var. Kedi boya kutusuna düşer veya ortada bir batıl inanç söz konusudur. Siyah kedi bizim batıl inancımıza göre uğursuzluk getirir. Almanya’da buna “kırmızı kedi “ derler. Başı çok kötü başlıyor. Fakat sonu güzel bitecek. Ben kırmızı bir kedi görmedim.

ŞERİFE GÜREL --

GÜLDEN AKYÜZ

--

ÖZGE ÖZAK

Kırmızı kedi ormanda yaşıyordu. Küçük çocuk onu buldu. Ailesi kediyi istemiyordu. Nihayet kedi evdeydi. Yeni sahibi onu sevdi. Fakat kedi bu duruma alışamadı ve gitti. Sonra tekrar geldi. Ev çok büyüktü. Topla oynarken top evden çıktı. Arkasından koştu. Araba geldi ve ona çarptı. Kedi öldü. Küçük çocuk çok üzüldü.

ZEYNEP ECE ERZOR

Dün bir rüya gördüm. Bir ormandaydım. Biri bana seslendi. Şaşırdım. Kırmızı bir kediydi. Yanıma geldi benimle konuştu. Bir tatil yapacağımı

(Tablo 34 Devam)

125

Bulgular: Bazı öğrenciler önyargılı davranarak hayvan sevmediklerini belirtmiş,

bazıları ise kültürlerarası karşılaştırma yapmıştır. Kırmızı rengin olumsuz olduğu

savunulmakta, ölüm ile bağdaştırılmaktadır. Kedi batıl inanç olarak görülmektedir. Kedi

yine “merhamet sembolü” veya “nankör” ve “kötü şans” olarak da

söyledi. Bana el salladı ve kayboldu. Uyandığımda gerçek olup olmadığını düşündüm. Fakat birkaç gün sonra rüyam gerçekti.

BURCU DOĞAN

1- Bence metinde kötü şeylerin olduğu anlatılıyor. Kediler nankör hayvanlardır. Bu hep böyle söylenir ve bu yüzden metinde kötü şans söz konusu 2- Hikâye bir kız ile kedinin arkadaşlığı ile başlar. Kedi ile oynamak kızın hoşuna gitmektedir. Fakat kedi kızı terk eder. Bu yüzden kız ona kırmızı kedi der. Bu kötüdür. Hikâye böyle bir durumla bitebilir. 3- Genelde hiçbir zaman kırmızı kediler olmaz. Bence onları insanlar boyadığında kırmızı olur.

BURAK ÇELİK

Tabiî ki gerçek dünyada kırmızı bir kedi olamaz. Fakat hayal dünyasında yeşil bir kedi de bile olabilir. Kediler merhametin sembolüdür. Fakat kırmızı şeytanın sembolüdür. Bu kedinin bir suçu vardı ve yazar bu yüzden bu kediye bu renkle hitap etti. Kedinin suçu: Günün birinde bir kedi çok acıkmıştı ve bir eve gitti. Orada yemek için hiçbir şey bulamadı. Evde küçük bir bebek vardı. Kedi bebeğin sütünü çaldı. Bu yüzden yazar kediye “kırmızı” dedi. Sonunda kediye bir kamyon çarptı ve kedi öldü.

FİLİZ YALÇIN Başlıktan yaramaz bir kedi olduğunu anlıyorum. Her zaman bir şeyler yiyor. Bir gün renk dolabına giriyor ve renk helkesinin içine düşüyor. Belki de kırmızı kedi vardır?

BURCU DURAK

Çok yaramaz ve herkesi tırmalayan bir kedi var. Çünkü herkesten nefret ediyor. Onu iyi bir adam satın aldı. Fakat kedi ona da saldırdı.

ESRA KAZAK

1- Bence kırmızı kedi kurgusal bir isim. Başlık bir motif olabilir. 2- Bence hikâye çocuklara göre yazılmış. İkna edici, gerçek olarak başlayabilir, hikâye şakacı, fantastik bitebilir. Kedi hikâyesi bir çocuğa iyi bir mesaj verebilir. Sıkıcı değildir. 3- Hayır, sadece kurgusal olabilir. Başlığın gerçek bir anlamı yok.

DUYGU KOYUNCU

Kedi belki genel bir şeydir. İnsanlar onu hep görmek ister. Kedinin doğa üstü olduğuna inanılmaktadır. İnsanlar kırmızı kediyi gördüklerinde bir şey diliyorlar veya ne kadar çok kedi görürlerse o kadar çok şansları artıyor.

AYŞE BİLGEN Kırmızı bir kedinin hikâyesi olduğuna inanıyorum. Güncel yaşamı ile ilgili ne yapar, ne yer, nasıl beslenir? Veya birisi mi besler? Bence öykü kedinin doğumuyla başlar, ölümü ile biter. Bence kırmızı bir kedi vardır.

AYŞE YILMAZ

Kırmızı kedinin olduğunu düşünmüyorum. Hikâyede insanlar fantezilerini kullanırlar. Bazen şeytanlar vardır. Fakat şeytan sadece fantezidir. Belki de kırmızı kedi çizmeli kedi gibi bir kahramandır. Kedi insanlardan hayvanları kurtarıyor. İnsanlar hayvanlara karşı çok acımasız davranıyorlar. Birisi hayvanlara işkence çektiriyorsa kırmızı kedi ondan intikam alıyor. Kedi söz konusu olan hayvanı kurtarıyor.

(Tablo 34 Devam)

126

değerlendirilmektedir. Karşılaşılacak olan eserin bir masal olabileceği

vurgulanmaktadır. Özellikle Burcu Karaaslan adlı öğrencimizin eylemsel üretimsel

yöntemi kullanmış olmasına dikkat etmek isteriz.

4.2.2.2.3. Etkinlik 3: “Die rote Katze” Metninin Okuma Günlüğü Analizi

Okuma günlüğünün analizine geçmeden önce Filiz Yalçın adlı öğrencimizin

okuma günlüğünden örnek vermek isteriz:

Şekil 15. Filiz YALÇIN adlı öğrencinin “Die rote Katze” adlı metne yönelik yorumu.

Filiz Yalçın adlı öğrencimiz farklı bir yöntem kullanarak önce metnin özeti,

ardından kendi yorumunu yazacağına, metnin anlatmak istediği tema ile kendi duygu ve

dşüncelerini ve ailesinden duyduklarını da iç içe katarak aktarmaktadır.

127

Tablo 35

“Die rote Katze” Metninin Okuma Günlüğü Analizleri

DIE ROTE KATZE

TUBA ERDEM Metin çok zor değildi. Ancak 2 kez okuduktan sonra anladım.

Bilmediğim kelimeler azdı.

VAHİDE AYAN Bence öykü biraz zordu. Çünkü geçmişi anlatıyordu. Hikâyeyi tam

olarak bilmek için İkinci Dünya Savaşı’nın koşullarını iyi bilmemiz

lazım. Daha güncel olabilirdi. Çok bilmediğimiz kelimeler vardı.

1946–47 yıllarında birçok insanın zorluk çekmiş olduğunu gördüm.

Demek ki bir vatanı fethetmek çok zormuş.

ASLI KOÇ Kedi için üzgünüm. Bence oğlan kediyi öldürmemeliydi. Metne

yönelik yorumum: Birçok kelimeyi bilmiyorum. Metni anlayamadım.

Bazı kelimeleri sözlükte bulamadım.

SEVİNÇ BOZAN Ben anlatıcı ailesini düşünüyor ve bu yönde haklı. Ama kediyi

öldürmemeliydi. Onun yerine kediyi uzaklaştırabilirdi. Kanımca bu

metin zor anlaşılır ve sıkıcı. Bunun dışında çok uzun.

AYŞE ASLAN Ders esnası güzeldi. Metin sonu farklı bitebilirdi. Uzun bir metin

olmasına rağmen basit anlaşıldı. Dilbilgisel yapısı kolaydı.

MELİKE ÖKTEM Es ist traurig, dass…..

Çocuğun kediyi öldürmesi üzücü ve bence çok yanlıştı. Bunu

çaresizlikten yapmıştır. Savaş sonrası aile sıkıntıda yaşamakta ve nasıl

geçineceklerini bilmemektedirler. Öykü üzücü ve sıkıcı çünkü kötü

bitiyor. Açlık, sıkıntı ve acı söz konusu. Kelimeler ağır.

ESRA İPEK Çocuğun psikolojisi çok kötü idi. Çünkü kötü bir durumda yaşıyordu.

Bu yüzden kediyi öldürdü. Ben onun yerinde olsaydım evden uzak bir

yere bırakırdım. Metin içinde çok kelime bilmiyorum. Çok etkileyici

değildi. 16 yeni kelime öğrendim.

GÜLÇİN

KAHİLOĞULLARI

Uzun bir hikâye, birçok kelimeyi bilmiyorum. Öyküde çocuk kediyi

öldürmemeliydi. Bir kedi zaten çok yemez. Çocuk yanlış yaptı.

NAZLI ERİK Hoşuma gitti, çok heyecanlıydı, çok iyi anladım. Metin kolay değildi,

bilinmeyen çok kelime vardı. Kediyi öldürmeseydi öykü daha güzel

olurdu. Sonu beklenmedik şekildeydi. Öyle bittiğine üzüldüm. Ben

anlatıcı çok acımasızdı. Metni çevirdiğimizde daha iyi anladım ve

üzerinde konuşabildim.

128

(Tablo 35 Devam) BURCU

KARAASLAN

Bir yerde ben anlatıcı haklıydı. Çünkü şartlar onu böyle eşkıya gibi

davranmaya zorluyor. Ben olsaydım yine de öyle davranmaz kediyi

uzak bir yere götürürdüm. Çünkü hayvanların da yaşam hakları vardır.

Çok bilinmeyen kelime var. İçeriği hocamın okuması ile daha iyi

anladım.

SULTAN İNCE Metin insani değil, çok şaşırdım ve anlatıcıyı suçlu buldum. Metin

güzel değildi çünkü heyecanlı değildi. Çok üzüldüm, çünkü aile çok

fakirdi. Metin uzun ve sıkıcı olduğu için severek okumuyorum. Çok

değişik kelimeleri var. Kelimeler çok küçük yazılmış. Bu yüzden metni

okumak istemiyorum.

DİLEK YAZICI İnsanların zorda kaldıkları zaman her tür deliliği yapacaklarını

anladım. İnsanlar çözüm yolu için yasa dışı olan yollar seçebilirler.

Metnin dili anlaşılmazdı. Çünkü çok bilinmeyen kelime vardı.

Hocamızla birlikte eğlenceli şekilde okuduktan sonra rahat anladım.

DİLEK UYSAL Metnin okunması benim için kolaydı. Çünkü ilginç bir öyküydü. Çok

bilinmeyen kelime vardı fakat sözlük ile çalışıp bunları bulduğum için

ve okuma günlüğü yazdığımız için metni daha iyi anlıyorum. Metin

benim için ilginçti. İnsanlar açken normal düşünemez. Metni

okuduğumda üzüldüm. Kedi suçsuz bir hayvan ve insanlar gibi

düşünemez.

DERYA CİHANGER Metin uzun olduğundan dolayı önceleri anlamayacağım diye korktum.

Ancak sözlüğe bakarak ve hocamızın sayesinde metni anladım.

KÜBRA SOYLU Metin biraz zordu ama hepsini anladım. Ben bugüne kadar hiç sıkıntı

çekmedim, bu yüzden sıkıntı veya dara düşmenin ne demek olduğunu

bilmem. Kediyi öldürmeleri insancıl değildi.

FATMA YILDIRIM Sözlüğü kullanmayı sevmediğim için kelimeler ağır geldi ve sıkıldım.

Anlatıcı bence haklı olarak kediyi kıskanıyor. Çünkü açlık çekiyorlar.

Ama öldürmeseydi daha iyi olurdu.

MEHTAP TANIR Fakirlikten dolayı bir insanın yiyeceği olmadığı zaman neler

yapabileceğini gördüm. Metni okuduğumda kendi hayatımın ne kadar

rahat olduğunun farkına vardım.

SERAP ÇEŞMECİK --

ELİFE ŞAHİN Metin çok güzel, ilginç ve gerçekçiydi. Aile dramatik bir evreden

geçmektedir. Savaş esnasında elbette mantıklı düşünülemez.

Bilinmeyen kelimeler çok fazla idi.

129

(Tablo 35 Devam)

ŞERİFE GÜREL yaptığını onaylamıyorum. Ben olsaydım yapmazdım.

Benim için ilginç ve

ilgi çekici idi. Sefalet

ve açlığın ele alındığı

bu metinde son güzel

değildi. Ailenin

kediye ekmek

vermesi güzel bir

davranıtı.

Metin uzun olduğu için bana sıkıcı geldi. Metni okuduğumda kendimi

kötü hissettim. Metni anlatan kişi acımasız birisidir. Kediyi

beslemeliydi. Kediyi öldürmemeliydi. Bu bence kötü bir davranıştı.

Anlatıcının yerinde

olsaydım kardeşlerim

aç oldukları için ben

de kediyi öldürürdüm.

ZEYNEP ECE

ERZOR

BURCU DOĞAN Anlatıcının kediyi hunharca öldürmesini kötü buluyorum. Okuduktan

sonra ilk düşüncelerim olumsuzdu, çünkü kedinin ölümü ve ailenin

sıkıntılı durumu için endişeliydim. Bu metinden savaşın zorluklarını

öğrendiğim için mutluyum. Ayrıca metnin ifade biçimi çok akıcıydı.

Metnin okunması kolaydı.

BURAK ÇELİK Aile aç fakat zenginmiş gibi davranıyor. Metnin başlığını güzel

bulmadım. Bu kırmızı kedi nedir veya neredeydi ben göremedim.

Başlangıçta konunun çok ilginç olduğunu zannediyoruz. Fakat bu öyle

değil. Bence metnin başlığı şöyle olabilirdi “Kıtlık ve Pişmanlık”

öylece çok ilginç olabilirdi.

Öğrencinin İlker Çöltü hakkındaki kişisel düşünceleri:

Öncelikle metnin puntoları çok küçüktü ve metin uzundu. Sadece bir

olay söz konusuydu. Ben böyle hikâyeleri sevmem. İçinde birçok olay

olan hikâyeleri daha çok severim. Metnin anlaşılması çok zor değildi.

Ancak yine de çok fazla ilgi cümleleri vardı. Bu yüzden metni bazen anlayamadım. Öğretmenimin çalışması klasik yöntem

olmasına rağmen güzeldi. Bizler sadece okuma eylemi yaptık. Ancak

öğretmenimiz biz okumadan önce bize bir kez baştan okudu. Bu ise benim

daha iyi anlamamı sağladı. Konu içinde geçen kedi ve özel ifadeleri

anlamamız için şekil olarak tahtaya çizdi. Bu yöntem de güzeldi. Bu metinde

toplam 68 yeni kelime öğrendim.

130

FİLİZ YALÇIN Gerçek olayları anlatan ve İkinci Dünya Savaşı’nı aktaran bu hikâye üzücü

bir olaydır. Bu hikâye ile Almanların neler çektiğini anlıyorum. Buna

benzer bir olayı biz de yaşadık. Bizlerin de ataları Birinci Dünya

Savaşı’nda öldü.

Bilinmeyen kelimeleri bulduğumda metin açık oldu. Ancak “und dann ist

der Winter sechsundvierzig auf siebenundvierzig gekommen” ifadesini

anlamadım. Öğretmenim bize açıkladıktan sonra anladım.

BURCU DURAK Çok sıkıcı bir hikâyeydi. Küçük bir çocuk kediyi öldüremez. Bence

Türk yazarlar daha iyi. Sonunu farklı beklemiştim. Umarım kelimeleri

ezberlememiz için bizi her hafta sınav yaparsınız.

ESRA KAZAK Metin ile savaş sonrası dönemde çocukların bile maddi sıkıntıdan

dolayı neler yapabileceğini öğrendim. Hikâyeyi okuduğum zaman

kendimi kötü hissettim. Oğlanın davranışını ise ahlaki bulmuyorum.

DUYGU KOYUNCU Aç olduğu zaman insan ne yapacağını bilemez. Savaşta olduğun

zaman hayatta kalmak için her şeyi yaparsın.

Bu metin benim için zor. Ancak kelimelerin anlamını bulduğum

zaman ve öğretmenim açıkladığında anlıyorum.

AYŞE BİLGEN Hikâye çok uzun, okurken zevk almıyorum.

Bence kediyi öldürmemeliydi. Onu ailesi ile birlikte beslemeye devam

edebilirdi. Zaten onu öldürdüğüne pişman olmuştur.

Bulgular: “Die rote Katze” metninde “und dann ist der Winter sechsundvierzig

auf siebenundvierzig gekommen” (daha sonra kırkaltıyı kırkyediye bağlayan kış geldi)

ifadesini bütün sınıf anlamamıştır. Öğrencilerin birçoğu “auf etwas kommen “ ifadesini

“bir şeyin üstüne gelmek” olarak anladıklarından dolayı, “yeni bir yılın eski bir yılı

takip etmesi” olarak algılayamamışlardır. Bu yüzden de anlam bütünlüğü

sağlanamamıştır. Öğrenciler, birçok kez aynı ifadeyi okutmama rağmen buradan

çıkarım sağlayamamışlardır. Ancak bu ifadenin rakamsal olarak “1946/47” şeklinde

tahtaya yazılmasından sonra konu anlaşılmıştır. Burada bulgu olarak bireylerin ön

bilgilerinin rakamsal ifadeler ile özdeşleşmiş olduğunu savlamamız yanlış olmaz diye

düşünmekteyiz. Okuma günlüğünün yazılması ve metin okuma çalışmaları ile sözlük

kullanımı bir bütün oluşturduğundan bu çalışmamızda öğrencilerin sözlük kullanım

becerilerini de geliştirmiş olmaktayız. Eylemsel ve üretimsel yöntemle işlenen bu

dersimizde metnin başlığını değiştiren ve “Die rote Katze” yerine “Not und Reue”

yani “Kıtlık ve Pişmanlık” şeklinde oluşmasını isteyen öğrencilerimiz de mevcuttur.

(Tablo 35 Devam)

131

Ayrıca metnin yazar tarafından acımasızca yazılmasından ötürü Türk yazarların daha iyi

olduğu kanısı ile ön yargılı olan öğrencilerimiz bulunmaktadır.

Öğrencilerin kitapların içindeki çizimlerden farklı şeyler çizmiş olmaları

önemlidir. Öğrenciler resim çizerken kendi hayatlarından veya o esere bağlantı

sağlayabilecekleri yaşantılarından da etkilenerek farklı resimler çizmişler midir?

Çünkü bu yol ile öğrencilerin daha önceki yaşamlarındaki yazınsal bilgileri

mesela önceden okumuş oldukları bir masal, izlemiş oldukları duygusal bir filmin kendi

iç dünyalarında bıraktığı etki ile de ifade edilebilmektedir. Çizimler sayesinde birey

kendi hakkında konuşmakta, kendi tasavvurlarını kendi dünyasını okuduğu metinden

pek de soyutlamadan somutlaştırmaktadır.

4.2.3. Ders Örneği 3: Kanon Yazını Metni: Die Füsse im Feuer (1882)


Metnin Yazarı: CONRAD FERDINAND MEYER(1825–1898) Metnin Türü: Balat

Bu lirik eserin seçilmesindeki öncelik, şiirin kültürler arasılık bağlamında

hoşgörü, tolerans, önyargı, stereotip motiflerini son derece güzel taşıyıp

irdelenebileceğidir. Her şeyden önce anlatımın odak noktası şairin dinselliği ve dine

bakış açısıdır. İçeriğinin, heyecanı sürekli doruğa tırmandıran bir yapıda ve neredeyse

tamamı dramatik bir biçimde olması, baladın öğrenciler tarafından da tiyatro yöntemi

ile ders ortamında oynanmasına olanak kılmıştır. Bu çalışma ile ayrıca öğrencilere

üretken bir yön sunma olanağı verilmiştir. Baladın son cümlesi bütün eserin ahlaki

boyutunun bütüncül bir resmidir.

Metnin Özeti:

Şiir, kralın elçisinin atı ile yağmurlu bir akşamda Nimes’den başka bir yere

giderken sığınak araması ile başlar.

Elçi, bir şatoda yağmurdan korunmak için bir geceliğine konaklamak ister.

Orada misafir olarak kabul görür ve yemeğe alınır. Fakat ortamın yapısı birden kasvetli

bir havaya dönüşür. Çünkü elçi olan kişi soy ağacı tablolarının bulunduğu salona girer

girmez ortamı anımsar ve koltuğun birine adeta şok geçirerek çöker. Kendi kendine

neden bu şatoyu anımsamadan içeriye aptal gibi girdiğini sorar ve ne yapacağını şaşırır.

Yemek masasında 3 yıl önce şatonun sahibinin eşini Hugenot katliamı esnasında

132

işkenceyle sorgularken öldürmüştür kendisi. Çocuklar annelerini öldüren elçiyi tanırlar,

fakat bir şey demeden yemekten sonra ona yatacağı yeri gösterirler. Oğlan babasının

kulağına bu şahsın 3 yıl önce annelerini öldüren kişi olduğunu söyler. Elçi korku

içerisinde odasına çekilir. Yinede de silahını kontrol eder.

Hugenot katliamı tarih içerisinde kitlesel bir katliamdır ve eserde ise şatonun sahibinin

peşine düşülmüş, onun nerede olduğu karısına sorulmuştur. Kadının konuşturulması için

yapılan işkence korkunçtur:

“Wo steckt der Junker sprich“! – „Genç asilzade nerede konuş“!

„Ich strecke ihre Füße und stecke sie ins Feuer“!

“Ayaklarını çekiyor ve onları ateşin içine sokuyorum“!

Bu şiiri kaleme almış olan Conrad Ferdinand Meyer ilginç mesajlar verir.

Şiirde sözü edilen asilzadenin eşi daha önce katoliktir. Bu şiir insanların o dönemde de

zorla ve işkence ile mezhep değiştirmek zorunda bırakıldıklarının resmidir.

4.2.3.2. Öğrencilerin Ders İçi Öğrenme Etkinliklerin Alıntılanması ve Bulgular:

4.2.3.2.1. Etkinlik 1: Slayt Sunumu İle Önbilgi Çalışması

Derse başlanmadan önce slayt gösterisi ile metnin içerisinde öğrencilerin çok zor

tahmin edecekleri veya sözlüklerinden de belki bulamayacakları kelimelerin karşılığını

gösteren resimler gösterilmiştir. Amacımız öğrencilerin yeni öğrenecekleri kavramları

görsel olarak daha kolay anlayabilmeleridir. Görselliğin gücü sayesinde onlarda bu

kelimelerin kalıcı olmasına özen gösterdik. Göstermiş olduğumuz slaytlardan bazıları

şunlardır:

133

Şekil 16. Die Füsse im Feuer adlı metne yönelik işkence resmi.

Die Füsse im Feuer adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt gösterimi


Die Füsse im Feuer adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt gösterimi

134

Öğrenciler bu slaytları izledikten sonra neler hissettiklerine dair sorulara karşılık

çok sarsıldıklarını, insanların acımasızlıklarını, merhametten uzak oluşlarını

gördüklerini belirtmişlerdir. Bu bağlamda Almanca sorulan ve Almanca cevaplanan bu

sorular yardımı ile öğrencilerin konuşma yetilerini de pekiştirmiş olduk. Resimlerin

metnin içerisindeki anlamına bakacak olursak, resimlerin çok anlamlılık, somutluluk ve

bireylerdeki duygusal etkinin aktarımını sağladıkları görülmektedir. Bireylerin okuma

etkinlikleri bağlamında metinlerde ne kadar fazla resim ile karşılaşılırsa metin ile

kurabilecekleri iletişim o denli fazla olacaktır. Resimlerin çok hızlı alımlanması

bireylerin zihinsel olarak fazla emek harcamadan bilgileri işleyebilmesine olanak

sağlayacağına ve ilk defa karşılaştıkları bir metinde resimler aracılığı ile daha iyi

anlayacaklarına kanaat getirmeye çalıştık. Bir diğer amacımız ise, öğrencinin okumuş

olduğu metnin içerisinde göz önüne getiremeyeceği mekanları resimler aracılığı ile daha

anlaşılır hale getirmektir.


Die Füsse im Feuer adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt gösterimi.

135

Aşağıda verilen kavramlar öğrencilerin sözlüklerinde mevcut olmadığından,

öğrenci bu kelimeden yola çıkarak metinde bütünsellik oluşturamamaktadır.

Şekil 19. Ahnensaal

Bilinmeyen kelimelerin resimler aracılığı ile tahmin edilebilmesi

Ahnensaal

Ev sahibinin atalarının resimlerinin bulunduğu salon. Kelimelerin karşılı olan resimlerin

gösterilmesi ile konu kavranmış ve öğrenciler cümleyi daha kolay anlayabilmişlerdir.

136

Şekil 20. Harnisch

Bilinmeyen kelimelerin resimler aracılığı ile tahmin edilebilmesi.

Harnisch (Şövalye giysisi). Slayt sunumu ile birinci etkinliğimiz tamamlanarak ön bilgi

aktarımı yapıldıktan sonra şiirin okunmasına geçilmiştir. Şiirin tamamı öğrencilere

verilmemiş, bölüm bölüm okutulmuştur. Yine şiirin başlığı da verilmeyerek farklı bir

etkinlik gerçekleştirilmiştir.

4.2.3.2.2. Etkinlik 2: Kartoteks Kartı ve Yorumlar

Şiir gittikçe gizemli bir hal alır. Bir gerilim filmini anımsatan eserin anlatımı

öğrencinin ilgisini çekmek için belirli bölümler ilk etapta öğrenciye verilmez ve

öğrencilere şiirin devamında neler olabileceğine dair sorular sorulur.

Örnek: Sizce şimdi ne olacak?

Elçi silahını kontrol eder ve uykusuzluktan harap ve bitap düşer. Kapıyı kesin

kilitlemesine rağmen sabahın erken saatlerinde karşısında asilzade belirir. Asilzade gizli

bir odadan içeriye girmiştir. Yine bu çalışma ile öğrenciler o dönemde duvar

kâğıtlarının kullanıldığını, duvarların özel bir mekanizmayla hareket edebilir bir

konumda olduklarını öğrenmektedirler. Bu da onlar için son derece önemlidir.

137

Asilzade ile elçi karşı karşıya gelince, öğrenciye metnin sonu verilmemiş, heyecanı

tekrar arttırmak için şu sorular sorulmuştur:

- Asilzade sizce şimdi ne yapacak?

- Öcünü alacak mı?

- Siz olsaydınız ne yapardınız?

- Onu affetmesi mümkün mü?

— Öğrencilerin birçoğu ise bu konuda şu cevapları vermiştir:

Tablo 36

“Die Füsse im Feuer” Metnine Yönelik Tahmin Yürütme Sorusu ve Cevapları

TUBA ERDEM Öcümü alırdım. VAHİDE AYAN Öcümü alırdım. ASLI KOÇ Şaşırdım. SEVİNÇ BOZAN Bence doğru bir davranıştı. AYŞE ASLAN Tanrım beni kötülüklerden koru. MELİKE ÖKTEM Öcümü alırdım. ESRA İPEK Elçiyi öldürmezdim. GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI

Elçiyi öldürürdüm.

NAZLI ERİK Asilzadenin yaptığı gibi yapardım. Birisini öldürmek o kadar kolay değildir.

BURCU KARAASLAN Ulağa işkence yapardım. SULTAN İNCE Onu kendim cezalandırırım. DİLEK YAZICI Aynı işkenceyi yapardım. DİLEK UYSAL Elçiye işkence yapardım. DERYA CİHANGER Onu kendim cezalandırırdım. KÜBRA SOYLU Karımı öldürdüğü için şikâyetçi olurdum. FATMA YILDIRIM Ben de o kadar dindar olsam ben de hiçbir şey yapmazdım. MEHTAP TANIR Onu serbest bırakır, fakat iki adamı peşine takar öldürtmeden

işkence çektirirdim. SERAP ÇEŞMECİK Öldürürdüm. ELİFE ŞAHİN Onu kendim cezalandırırım. ŞERİFE GÜREL Öldürmezdim. Asil adamın aynısını yapardım. GÜLDEN AKYÜZ Öç alır ve işkence ile öldürürdüm. ÖZGE ÖZAK Korkar ve elçiyi bırakırdım. ZEYNEP ECE ERZOR Öldürürdüm. BURCU DOĞAN Dini inancımdan dolayı onu öldürmezdim. Tanrının onu

cezalandıracağına inanırdım.

138

(Tablo 36 Devam) BURAK ÇELİK Elçiyi döverdim FİLİZ YALÇIN En azından biraz işkence çektirir sonrasını Allah’a havale

ederdim. BURCU DURAK Öldürürdüm. ESRA KAZAK Elçiye işkence yapardım. DUYGU KOYUNCU Ben de ona aynı cümleyi söylerdim. AYŞE BİLGEN Onu öldürür öç alırdım. BENGİ YURDAKUL Elçiye işkence yapardım.

Oysa ölüm korkusu yaşayan bu adamı Asilzade ilginç bir şekilde affeder. Hatta

kendisini atıyla yolcu eder. Elçi tüm bu gelişmelere rağmen ilginç bir özgüvenle onun

ne denli akıllı bir adam olduğunu belirtir ve kendisinin en büyük krala ait olduğunu

bildiğini bu yüzden ona hiçbirşey yapmadığını ifade eder.

Fakat şiirin sonuç cümlesi daha büyük öğüt verici niteliktedir.

“Du sagtest! Dem größten König eigen! Heute ward. Sein Dienst war mir

schwer. „Mein ist die Rache redet Gott“

Öç almak benim görevim dedi Tanrı.

Burada öğrencilerle derin bir diyalog ortamına girilir.

- Affetmek kavramı hakkında ne düşünüyorsunuz?

- Siz olsaydınız affeder miydiniz?

- Türkçede atasözü çağrışımı öğrencilerde oluşur:

„Seni Allah’a havale ettim” gibi.

Sonuç satırlarında ise dinleri yüzünden takip edilen, katledilenlerin temsilcisi

gibi konuşur.

4.2.3.2.3. Etkinlik 3: Kartoteks ve Yorumlar

Şiir okunduktan sonra şiirin başlığı verilmeyerek öğrencilerden okuduklarını

anlamaya yönelik yaratıcı olmaları beklendi ve şu soru yöneltildi:

Sizler şimdi metni okuyup yorumladınız. Sizce şiirin başlığı ne olmalıdır?

Bu soruya verilen cevaplar şu şekilde sıralanmıştır:

139

Tablo 37

“Die Füsse im Feuer” Adlı Metnin Başlığını Bulmaya Yönelik Tahmin Sorusu ve

Cevapları

TUBA ERDEM Dinin insanlar üzerindeki etkisi. VAHİDE AYAN Protestanlık. ASLI KOÇ Dinin insanlar üzerindeki etkisi. SEVİNÇ BOZAN Vicdanlı kral. AYŞE ASLAN Protestanlık. MELİKE ÖKTEM Protestanlık. ESRA İPEK Öç ve inanç. GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI

Haksızlık.

NAZLI ERİK Ortaçağda birisine vasilik ederek yaşamak. BURCU KARAASLAN İnancın üstünlüğü. SULTAN İNCE Kötü zaman. DİLEK YAZICI Protestanlık. DİLEK UYSAL Gerçeklik ve öç. DERYA CİHANGER Haksızlık. KÜBRA SOYLU Hugenotların büyük inancı. FATMA YILDIRIM Dayanılmaz acı ve sabır. MEHTAP TANIR Kaderin oyunu. SERAP ÇEŞMECİK Hugenotlara yapılan haksızlık. ELİFE ŞAHİN Hugenotların sıkıntısı. ŞERİFE GÜREL Gerçek asilzade. GÜLDEN AKYÜZ İnancın bedeli. ÖZGE ÖZAK Ortaçağda haksızlık. ZEYNEP ECE ERZOR Kötü zaman. BURCU DOĞAN Din yüzünden acı son. BURAK ÇELİK Sen ve tanrı. FİLİZ YALÇIN Ortaçağda protestanlığın acıları. BURCU DURAK Tanrıya olan inanç. ESRA KAZAK Ortaçağda haksızlık. DUYGU KOYUNCU Haksızlık. AYŞE BİLGEN Katil elçi. BENGİ YURDAKUL Hugenotların sıkıntısı.

Bulgular: Öğrencilere verilmiş olan ve başlığı bulunmayan metin okunduktan

sonra öğrencilerin başlık bulması için soruya verdikleri ilk yanıt, inanç, din ve tanrı gibi

başlıkları kapsamaktadır.

140

4.2.3.2.4. Etkinlik 4: Eserin Sahnesel Yorumlanması

Slayt gösterimleri, eserin başlığının bulunması, eserin sonunun tahmin edilmesi

gibi etkinliklerin yanı sıra öğrencilerimizin konuyu daha kolay anlayacağına

inandığımız bir diğer etkinliğimiz ise eserin sahnesel olarak yorumlanmasıdır. Eserin

sahnesel gösteriminde rol almak isteyen öğrenciler serbest olarak başvurmuş, hiç bir

öğrenci tarafımdan oyunun sergilenmesine yönelik zorlanmamış veya seçilmemiştir. Bu

etkinliğimize yönelik sahnesel çalışmalarımız ise şöyledir:

Şekil 21. “Die Füsse im Feuer” adlı metnin sahnesel oynanıp yorumlanması

141

Şekil 22. “Die Füsse im Feuer” adlı metnin sahnesel oynanıp yorumlanması

4.2.3.2.5. Eserin Öğrencilerle Birlikte Yorumlanması

Namtes Fermanı, Calvinist protestanlara (Hugenott) katolik Fransa’da dini

tolerans ve tam olarak vatandaşlık hakkını tanıyorken, bir diğer taraftan katolikliği

devlet dini olarak yerleştiriyordu. Bunun öncesinde calvinistler 60 yılı aşkın bir sürgün,

takip ve işkence süreci geçirmiş ve bu dönüşümlü olarak halk savaşlarına = hugenott

savaşlarının yapılmasına zemin hazırlamıştır. On binlerce Protestan hayatını yitirmiş

veya Fransa’yı terk etmiştir.

Bu ferman 13 Nisan 1598’de Nantes’de Fransız kralı Heinrich IV tarafından

imzalanmıştır.

Kral IV Heinrich de protestanlıktan Katolik mezhebine geçmiş fakat

calvinistlere belirli alanlarda din özgürlüğü sağlamıştır. Bunlardan bazıları örneğin

asilzade olan Hugenotların evlerinde ayinler düzenleyebilmeleridir. Hogenot ve

calvinistler tapınak diye adlandırılan kiliseler inşa edebiliyor, papazları devlet

tarafından ücretlendiriliyor ve belirli sorumluluklar üstlenmeleri sağlanıyordu. Ancak

18 Ekim 1685’te Kral Ludwig XIV bu fermanı yok sayarak Protestanların tüm

142

özgürlüklerini (dini ve vatandaşlık) ellerinden aldı. Birkaç ay içerisinde yüz binlerce

Hugenott bulundukları yerden kaçarak Hollanda da olan Calvinist alanlara, İsviçre’ye

ve Prusya’ya kaçtılar. www.mittelschulvorbereitung.ch/content_new_msuDE/T61vf

Hugenot kelimesi “Yemin birliği etmiş olanlar” kelimesinden gelir, çünkü bu hareket

İsviçre de başlamıştır. Fransız Protestanların Cenevreli reformcu Jean Calvin’in inancını

kabul etmişlerdir. 200.000 Hugenot İsviçre’ye, Hollanda’ya, İngiltere ve Prusya’ya

kaçmıştır.(www.hauserbeiten.de/fauver/versrau/95757.html).

İncinsen de İncitme

Kültürlerarasılık zeminde karşılaştıracak olursak Hacı Bektaş Veli’de de

“İncinsen de İncitme” sözü ile karşılaşırız. Bu bağlamda öğrencilere yabancının da

değer yargılarında; burada kültürel zeminde din olgusu söz konusudur; öz ve yabancının

arasında pek de büyük farkın olmadığı ve belirli potada hümanist kavramların özdeş

olduğunu aktarabiliriz.

Şiirin çekirdeğini oluşturan senaryo dramatik bir biçimde resmedilmiştir. Balat

biçimsel olarak 8 farklı uzunluktaki anlatım bölümlerinden oluşmuştur.

Anakarakterler olan elçi ve asilzade diyalog anında birbirleriyle

karşılaştırılmaktadır. Hikayenin öncesi özellikle iç monolog veya dolaylı anlatım

tarzında aktarılmaktadır.

İçerik Yapısının Analizi

Her şiirde olduğu gibi şiirin asıl anlamı yüksek sesle okunup sunulduğu zaman

ortaya çıkmaktadır. Daha şiirin başında kuryenin emredercesine girme istemi ve

asilzadenin “Es stürmt mein Gast bist du” demesi her iki zıt karakteri gözler önüne

sermekte, biri konumundan dolayı kendini üstün görmenin, diğeri ise kendisini

kendinden sonraki insanları sevmeye adamış insanın imgesidir.

Bu ayrımı şiirin sonunda da görmek mümkün.

“Herr ihr seid ein kluger Mann…

Daβ ich dem gröβten König eigen bin”

Öğrencilerin, yazın sosyolojisi bağlamında yaptıkları ön araştırma sayesinde

elçinin burada hangi kralı kastettiğini bilmeleri çok kolay olmuştur. Elçiye göre XIV.

Ludwig’dir. Ancak yine tevazu, alçak gönüllülük ve sevgiye inanan asilzade için

kralların kralı olan Hz. İsa’dır. Onun için öç alma Tanrı’ya mahsustur.

http://www.mittelschulvorbereitung.ch/content_new_msuDE/T61vf

http://www.hauserbeiten.de/fauver/versrau/95757.html)

143

Öğrencilerle bunu tartıştığımızda bazıları, Hristiyanlık öğretisinde var olan “biri

sana vurduğunda, ona diğer yanağını çevir” öğretisinin Hz. İsa’ya yönelik doğru

bulurken bunun peygamberlere yönelik bir meziyet olduğunu fakat insan doğasına

aykırı olduğunu savunmuşlardır. Örneğin; Allah Nuh Nebi sabrı vermiş. Yine bir

insanın başına gelebilecek en büyük felaketlerden biri insanın ailesinden birinin yitip

gitmesi veya öldürülmesidir. Dolayısıyla öğrencilerin birçoğu bu “yüce affediş”i pek de

onaylamamışlardır. Bu da erkek imgesinde var olan güç kavramını zayıflatmıştır. Oysa

asil olan gücünü inancından almıştır.

4.2.3.2.6. Etkinlik 6 : “Die Füsse im Feuer” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü

ve Analizi

Öğrencilerimizin tamamına yakını metnin özetini defterlerine yazmış ve içerik analizi

yapmışlardır. Öğrencilerimizin bu etkinliğe katılarak vermiş oldukları cevaplar

derlenmiş ve aşağıdaki tabloda sunulmuştur:

Tablo 38

“Die Füsse im Feuer” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi

DIE FÜSSE IM FEUER TUBA ERDEM Ana konu bence merhamettir. Metnin anlaşılmayan kelimeleri

çoktu. Zor anladım. VAHİDE AYAN Çok zordu. Protestanlar ve işkence hakkında bilgim yok. Fakat

öykü hoşuma gitti ve çok ilginçti. Özellikle sınıfta oynadığımız tiyatro hikâyeyi anlamama yardımcı oldu. Böyle daha iyi anladım. Bence kadınlar işkence görmemeli. Kadınlık onurum tekrar depreşti!

ASLI KOÇ Ben asilzadenin yerinde olsaydım, öcümü alırdım. Metni iyi anladım çünkü tiyatro gibi oynadık.

SEVİNÇ BOZAN Ben kralı haklı buluyorum. Onun yerinde olsam öyle yapardım. Zor bir metindi. Fakat tiyatro oynamamız metni kolaylaştırdı.

AYŞE ASLAN Çok şaşırdım. Sonunu böyle tahmin etmemiştim. Asilzade öç alır diye düşündüm. Öyle olmadı. Zor bir şiirdi. Sonu zor tahmin edilirdi. Her şey tuhaftı. Tiyatro ile görsel olarak yansıtmak çok güzeldi.

MELİKE ÖKTEM Şiir çok açık, çünkü sınıfta tiyatro yaptık. Bu yüzden daha iyi anladım. Kelimeler ve şiir çok iyiydi. Ancak eser bana göre üzücü idi.

144

(Tablo 38 Devam) ESRA İPEK Ben de olsam asilzade gibi yapardım. Tiyatro ve fotograflarla

metni daha iyi anladım. Metin harikaydı. Fakat çok zor kelimeler vardı.

GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI

Bence güzel bir hikâyeydi. Tiyatro ile hikâyeyi daha iyi anlıyorum. Tiyatro anlamam konusuna yardımcı oluyor! Öyküde Hugenot ve işkence söz konusu. Bu yüzden çok etkilendim ve bence hikâye korkunçtu.

NAZLI ERİK Metin güzeldi, hoşuma gitti. Fakat asilzadenin yerinde olsaydım affetmezdim. Metin heyecanlıydı. Metni okumak beni keyiflendirdi. Metin benim için zordu. Çok bilinmeyen kelime vardı. Fakat tiyatro ile daha kolay anladım. Hep öyle yapalım.

BURCU KARAASLAN

Eski zamanlarda insanların yaşamının çok değersiz olduğunu öğrendim. Eski zamanda sınıf ayrımı ve feodalizm vardı. Anlaşılması zor bir konu değildi. Çok üzüldüm kadının durumuna. Demokrasinin değerini anladım.

SULTAN İNCE Asilzade’nin hiçbir şey yapmamasına şaşkınım. Bu çok ilginçbir durum. O, elçiye işkence yapabilirdi. Ortaçağ insanları acımasızdır. Bu metni iyi buldum çünkü ilginçti. Tiyatro oynadığımız için iyi anladım. Tek okuduğumda sıkılıyorum. Dil bilgisi çok zor olan bir metindi.

DİLEK YAZICI İşkencenin cehaletin bir sorunu olduğunu öğrendim. İşkence çözüm değildir. İlk okuduğumda hiçbir şey anlamadım. Fakat tiyatro oynamamız bize metni alımlamamızı kolaylaştırdı.

DİLEK UYSAL Metin benim için sürükleyici idi. Ben olsam onu öldürürdüm. Eşim benim için hayatım ve kalbimdir. Ama o bana zarar verirse Tanrı onu cezalandırsın. Metnin kelimeleri zordu.

DERYA CİHANGER

Bu metin diğerlerinden farklıydı. Konusu işkence ve protestanlar hakkında. Metin iyi fakat sonu hoşuma gitmedi. Asilzade elçiyi öldürmeliydi. Çünkü elçi de onun eşini öldürmüştü. Onlar masum olan her kesi öldürüyor. Metni tiyatro sayesinde daha iyi anladım.

KÜBRA SOYLU Okuyunca kendimi hüzünlü hissettim. Kadının veya adamın yerinde olmak istemezdim. Tiyatro ve resimler metni anlamama yardımcı oldular. Fakat yazınsal anlamı olan kelimeler çoktu.

FATMA YILDIRIM

Çok güzel. Sınıfta tiyatro şeklinde oynadık. Kısa olması iyi. Konu üzücü. Başından sonuna kadar anladığım en iyi metindi. Dilbilgisi basit. Bu metni hiç unutmayacağım. Teşekkürler. Tiyatro olarak oynamak: Benim düşünceme göre anlamak için mükemmel bir yöntem.

MEHTAP TANIR Asilzadenin koyu kahverengi olan saçlarının bir gecede beyazladığını okuduğumda kendimi kötü hissettim. Metin zordu. Çünkü bilmediğim çok kelime vardı. Fakat tiyatro oynadığımız için daha iyi anlayabildim. Ve metin bize insanların karakterlerini gösterdi.

145

(Tablo 38 Devam) SERAP ÇEŞMECİK

--

ELİFE ŞAHİN Metni ilk okuduğumuzda bunun bir şiir olduğunu bilmiyorduk. Konu dramatik bir olaydır. Beni şaşırtan asilzadenin elçiyi öldürmemesidir. Bu davranışından ve çok inançlı olmasından dolayı onu tebrik ediyorum. Bende tanrının adaletine inanıyorum. Fakat güvenemiyorum. Ben asilzadenin yerinde olsam en azından onu döverdim.

ŞERİFE GÜREL Elçinin kadına işkence yaparak onu öldürmesi beni çok üzdü. Eski dönemlerde kadınlar işkence ile öldürülürlerdi. Ancak asilzade olgun bir insan olduğu için elçiyi öldürmemiştir. Metni tiyatro şeklinde oynamamız daha iyi anlamama yardımcı olmuştur.

GÜLDEN AKYÜZ Üzüldüm. İnsanlar dil, din, inanç ve ırkları yüzünden önemsenmeli. Irkçılık yapılmamalı. Metni severek okudum, çünkü birçok kelime keşfettim. Metnin dili zordu ama tiyatro oyunu ile daha kolay anladım. Metin gizemli ve akıcıydı.

ÖZGE ÖZAK Bu metin hoşuma gitmedi. Metinde işkence var ve kadın acı çekerek elçi tarafından öldürülmüş. Asilzadenin onu nasıl affettiğini bir türlü anlamıyorum. Ben olsam onun kadar sabırlı olmazdım. Metni tiyatro sayesinde daha iyi anladım.

ZEYNEP ECE ERZOR

Bu metin ile Hugenotların ne olduğunu öğrendim. Asilzadenin yerinde olsaydım elçiyi öldürürdüm. Onu Allah’a havale ettiği için tebrik ediyorum. Affetmesi hoşuma gitti.

BURCU DOĞAN Bu metni severek okuyorum çünkü Hugenotlar ve hugenot avı hakkında bilgileniyorum. Metnin zor anlaşıldığından eminim. Sınıfta görsel oyun oynadıktan sonra metni en iyi şekilde anladım.

BURAK ÇELİK Başlık harika, öncelikle başlığı sevdim. Bu hikâyenin bir şiir olduğunu bilmiyordum. Metin mükemmeldi. Çocuğun yerinde olsaydım bu adamın suçlu olduğunu önceden söylerdim. Bu yolla asilzade her şeyi öğrenir ve elçiyi kovalardı. Bu metinde en güzel cümle “Öc almak benimdir der Tanrı” ifadesidir. Bu cümle ile asilzadenin çok inançlı biri olduğunu anladım. Onun yerinde olsaydım ben de böyle davranırdım. Metin bir şiir olduğu ve puntoları küçük olduğu için okumakta zorlandım. İnsan bir şiiri çabuk anlayamaz. Eserin tiyatro olarak oynanması ise şiiri anlayabilmemize yardımcı oldu. Bu güzel bir yöntemdi.

FİLİZ YALÇIN Salt okumaktan çok tiyatro ile daha çok anlıyorum. BURCU DURAK Sınıfta okuduklarımız arasında en iyi konu bu şiirde mevcuttu.

Ancak asilzade elçiyi öldürmeliydi. ESRA KAZAK Şiirde şiddet, kalpsizlik ve vahşet söz konusudur. Elçinin kadına

karşı göstermiş olduğu davranışı ahlaki bulmuyorum. Demokratik bir zaman diliminde yaşadığım için kendimi çok mutlu hissediyorum. Eserin tiyatro şeklinde oynanması kalıcı olmaktadır.

146

(Tablo 38 Devam) DUYGU KOYUNCU

Metin zordu. Tiyatro aracılığı ile daha iyi anladım.

AYŞE BİLGEN Metinde korku var. Elçi asilzadenin karısını öldürdüğü için, asilzade de elçiyi öldürmeliydi.

Bulgular: Öğrencilerde yaratılmak istenen hedeflerden bir diğeri de insanların

ancak diğer insanları oldukları gibi kabul etmeleri ile huzurlu olarak yaşayacaklarını

kavratmak istememizdir. İnsanlar diğer insanlar gibi olmaya mecbur bırakılmamalıdır

mesajını öğrencilere açıklamaktır. Yine bu çalışmamızda yazınsal metinlerin tarih

öğretimine katkısının ne denli faydalı olduğunu görmekteyiz. Öğrencilerin birçoğu

şiirin kendilerini insani değer açıdan huzursuz ettiğini açıklamıştır. Eserin ise en iyi

şekilde anaşılmış olması tiyatro yönteminin uygulanması ile gerçekleşmiştir.

Şekil 23. Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı metne yönelik çizmiş olduğu resim

ve eserin başlığına yönelik çalışması.

147

Burak Çelik adlı öğrencimizin okuma günlüğü defterinden yararlanmak istersek,

bu öğrencimizde de Kanon metinleri ile çalışan diğer birçok öğrencide olduğu gibi

resim unsurunu bulabilmek çok zordur. Çünkü işlemiş olduğumuz Kanon metinlerinin

kendi orjinallerinde resimler söz konusu olmadığından öğrenciler de okuma

günlüklerinde yeterince hayal gücü üretip resim çizememişlerdir.

Şekil 24. Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı metinde geçen bir olayla kendisini

özdeşleştirmesi

148

Metnin özetini çıkardıktan sonra metinde geçen olayla kendisini tamamen

özdeşleştirmiş ve hatta ben de olsam aynısını yapardım şeklinde bir ifade kullanmıştır.

Şekil 25. Burak Çelik’in dersin işleniş yöntemine yönelik dersin öğretim elemanını

eleştirmesi

Dersin öğretim elemanını eleştiren tek öğrenci Burak Çelik olmuştur. Hem

deney grubunda hem de kontrol grubunda bulunan toplam 66 öğrenciden dersin öğretim

elemanını eleştiren öğenci kendisidir. Eleştirileri metnin işlenmesine, metnin biçimsel

yapısına ve uzunluğuna göre değişmektedir. Burak Çelik dersin öğretim elemanını

metinlerin yazı puntosunun küçük olmasından dolayı eleştiriyor. Ben böyle eserleri

okumayı sevmem diyerek bir anda yazılı şikâyetini yapabilen öğrenci eleştiri yapabilme

becerisi kazanmış olmasından dolayı sevindiricidir.

149

Şekil 26. Burak Çelik’in “Die Füsse im Feuer” adlı şiirin okunmasından elde etmiş

olduğu yeni kelime bilgisi

Kelime çalışmalarında diğer birçok öğrencinin uyguladığı tekniğe benzer bir

yapıda örneğin burada olduğu gibi öğrencimiz bu eserden kaç tane isim, sıfat ve fiil

öğrendiğini yazmıştır. Burak Çelik adlı öğrencimiz “Die Füsse im Feuer” adlı şiirin

okunmasından, analiz edilmesinden ve okuma günlüğünün yazılmasından sonra 28 isim,

28 fiil ve 6 sıfat/zarf olmak üzere toplamda 62 adet kelime öğrendiğini belirtmektedir.

150

4.2.4. Ders Örneği 4: Kanon Yazını Metni: Das Bettelweib von Locarno (1810)


Metnin Yazarı: HEINRICH VON KLEIST (1777-1811)

Metnin Türü: Kısa Öykü

Heinrich von Kleist’ın bu öyküsünün seçilmesindeki öncelik, eserin anlatımını

sürpriz, korku, irkilme gibi duyguları ortaya çıkarmasıdır. Öğrencilerimiz ile yapmış

olduğumuz çalışmaların sonucunda uygulamış olduğumuz derecelendirme ölçeğinde de

öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ortaya çıkartmaya çalıştık.

“Das Bettelweib von Locarno“ Heinrich von Kleist’in kısa bir öyküsüdür. 11

Ekim 1810 yılında ilk kez Berliner Abendblättern de yayınlanmıştır.

Bu öykü zamanın modasına göre aslında son derece masum olan bir hayalet

hikâyesidir. Dilenci bir kadın bir kontes den kalacak yer bulur. Fakat onun eşi olan dük

dilencinin ocağın arkasında oturmasını ister. Oraya doğru yönelirken dilenci kadının

ayağı kayar düşer, beli kırılır ancak yine de sürünerek ocağın arkasına ulaşır. Omuriliği

kırılmış olan kadın oracıkta ölür. Yıllar sonra dük iflas eder ve şatoyu satmak zorunda

kalır.

Şato ile ilgilenen bir şövalyeye bir gece yatması teklif edilir. Şövalyeye şatoyu

gezdirirken ölmüş olan dilenci kadının bulunduğu odadan seslerin gelmesi üzerine

korkup şatodan kaçar. Şato da cin ve perilerin olduğu dedikodusu yayılmıştır artık. Bu

dedikodular ortadan kalkmadıkça şatoyu satamayacaklardır. Sonunda dük çıldırır, eşi

evi terk eder. Yanlışlıkla dük şatoyu ateşe verir ve kendisi de içinde beraber yanar.

Toplumsal Eleştirel Yaklaşım

Eserde, tarih süreci boyunca toplumsal sorumluluğu üstlenmedikleri için

asilzadeler eleştirilmektedir. Çünkü tarih içerisinde toplumsal sorumluluğu hiçbir zaman

kolay kolay üstlenmemişlerdir. Bu yüzden cezalandırma sistemi devreye girmekte ve

yine = İlahi adalet = çağrışımı öğrencilerde oluşmaktadır. Eserde dilenci kadın aracılığı

ile yardımlaşma ve bir diğerini sevme mesajı verilmektedir.

Hayalet görüntüsü dükün ekonomik olarak zorda olduğu zaman ve şatosunu

satmak zorunda kaldığında ortaya çıkmaktadır.

Okumanın psikolojik yorumlamasında ise,

151

— İşlenen suç burada bir nevi insanlık suçu yani günah gibi gösterilse de,

sonunda bir başka bireyin mahvolması ile sonuçlanmaktadır.

— Hayalet yok edici olarak devreye girmiştir.

— Dük, hayaleti kontrol etmeye çalıştığı an ona yenilmekte ve bir nevi kendi

sonunu hazırlamaktadır.

Fantastik olanın ise hayalet görüntüsünün dilenci kadın ile bağlantılı olup

olmadığının tam da belirtilmiş olmamasıdır. Hayaletin ortaya çıktığı gecelerde “bir ses,

gürültü” den bahsedilmektedir. Bu ses yine “anlaşılmaz” olarak betimlenmektedir

(www.hausarbeiten.de/faeker/vorshau/96730.html).

Eserin konusu dönemin tarihini veya o dönemde güncel bir konuyu ele alır.

Toplumsal bir sorunsallığa değinir onu aydınlatmaya ve toplumun düşünce fikir ve

eleştirilerinin aynası olmaya çalışır. Yeni olarak gösterilen konu da bir bütünlük ve sıra

dışılık vardır. Bu öykü gerçekten daha önce ele alınmamış, anlatılmamış ve yeni

olmalıdır. “Yeni” kavramı okuru olaylar hakkında düşünmeye sevk eder.

Eser bir nuvel olduğu için, nuvelin tipik belirtileri ile karşılaşılmaktadır. Sade,

renkli bir dili, sansasyonel güncel bir eylem sınırlı sayıda birey ve sayfa sayısı düz bir

anlatımı vardır. Dolayısıyla okumuş olduğumuz bu öykü bir nuvel özelliği taşır. Gerçek

yaşamda da var olan ve harabe şeklinde bulunan bu sarayın gerçeklikle ilgili bağıntısı

söz konusudur. Konu ve olay örgüsü yönünden de, zorda kalmış dara düşmüş yaşlı

sıradan halktan bir kadının kendisine zulüm etmiş olandan öcünü bir şekilde almış

olması okur için ayrı bir merak konusu olma özelliği taşır. Öykü, bu sarayın neden ve

nasıl yandığına açıklık getirdiği için günümüzde hala var olan bir sarayın güncelliğini,

ilgisini koruması bağlamında ayrı bir noktadır (İsviçre’de Locarno sarayı gerçekten

yanmıştır).

Sorunsallıklardan bir tanesi asilzadenin gariban kadına yaptıkları ve bu yüzden

şimdi çektiği cezadır. Konunun odak noktası “adaletsizlik, haksızlıktır.” Sona doğru

gelindiğinde gördüğümüz dramatik anlatımın doruk noktasına çıkarılması öyküde

açıkça belirtilmiştir. “Şato” olarak sunulan anlatımdaki alan terk edilmediği için formal

biçimde sınırlılık ve kapalılık ilkesine de uyulmuştur.

http://www.hausarbeiten.de/faeker/vorshau/96730.html)

152


4.2.4.2.1. Etkinlik 1: Slayt Sunumu ile Önbilgi Çalışması

Öğrencilerin konu ile ilgili önbilgi sahibi olabilmeleri için, “Die Füsse im Feuer”

adlı eserde de uyguladığımız gibi slayt gösterimleri yapılmıştır. Bu slayt

gösterimlerinden sonra, öğrencilere yine nasıl bir eser ile karşılaşılabileceğine dair sözlü

sorular sorulup sözlü yanıtlar alınmıştır. Daha sonra kartoteks çalışması yapılarak

sormuş olduğumuz sorulara yazılı cevap alma imkânımız söz konusu olmuştur.

Göstermiş olduğumuz slaytlara verebileceğimiz örnekler şu şekildedir:

Şekil 27. “Marchese” kavramının resim ile açıklanması.

Das Bettelweib von Locarno adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı slayt

gösterimi.

153

Şekil 28. “Geist” kavramının resim ile açıklanması.


gösterimi.

Şekil 29. Das Bettelweib von Locarno adlı metnin okunmasından önce ön bilgi amaçlı

slayt gösterimi

154

Şekil 30. “Bettelweib” kavramının resim ile açıklanması


gösterimi

“Das Bettelweib von Locarno” adlı metne yönelik slayt gösterimleri

tamamlandıktan sonra ikinci etkinliğimiz olan çağrışım sorusuna geçilmiştir.

155

4.2.4.2.2. Etkinlik 2: Çağrışım Sorusu: Resimler Size Ne Anlatmaktadır? Nasıl Bir

Metin İle Karşılaşacaksınız?

Tablo 39

Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metne Yönelik Resimlerin İzlenilmesinden Sonra

Çağrışım Soruları ve Cevapları

TUBA ERDEM Bana değişik konular anlatıyor. Bence bizi bekleyen metin hayalet veya fakirlik üzerine yazılmıştır.

VAHİDE AYAN Bir krallık yandıktan sonra ülkeye fakirlik geldi. Kraliçe yolda dilendi ve kral sefil kaldı. Toplum fakirleşti. Krallıkta öldürülen adamın ruhu bazen krallığa geldi.

ASLI KOÇ Kral, askerlere köyleri ve kiliseleri yakma emri vermiştir. Bence bir halk katliamı söz konusudur.

SEVİNÇ BOZAN Resimler yaşanmış bir olayın sıra dışı felakete dönüşeceğini anlatıyor.

AYŞE ASLAN Olumsuzluklar anlatılıyor. Bence resimler açlık, sefalet ve korkuyu anlatıyor. Resimler çok ürkütücü.

MELİKE ÖKTEM Çok olumsuz durumlar var. Açlık, felaket. Ölümden sonra insanlar yaşama inanıyor.

ESRA İPEK Resimler karışık olduğu için anlamıyorum. GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI

Metnin gizemli olacağını anlıyorum. Bir asilzadenin acı çekeceğini, evinin yanacağını ve sonra dilenci olacağını tahmin ediyorum.

NAZLI ERİK Resimler sefaletin olduğunu anlatıyor. Metinde ölüm kalım savaşının betimlendiğini düşünüyorum.

BURCU KARAASLAN -- SULTAN İNCE İyi ruhlar kötü ruhlarla savaş ediyor. Kötü ruhlar dileniyor. DİLEK YAZICI -- DİLEK UYSAL Fakirliğin olduğunu düşünüyorum. İnsanlar arasında sınıf farkı

olduğu için herkes değişik yaşamaktadır. DERYA CİHANGER Metin fakirlik üzerinedir. Bazı insanlar para kazanmak için

dilenmek zorundadır. KÜBRA SOYLU Çok fazla olumsuzluklar üzerine birçok olay yaşayan insanlar

var. FATMA YILDIRIM Bir felaket ve her şeyden sorumlu bir kral var. Felaketten sonra

her şey kötüye gidiyor. MEHTAP TANIR Resimler dinin ikilemi ile yaşamış olan insanlar hakkında bilgi

veriyor.

SERAP ÇEŞMECİK Resimde çok insan var. Bence kral yanarak ölmüştür. Eşi fakir olacak ve dilenecektir. Her gece eşini görecek ve nihayet ölecektir.

ELİFE ŞAHİN Halk katliamı. Yani insani değil. Bence fakir ve zengin insanlar arasında fark var. Resimler çok ilginç. Metin fakirlik, sağlık, dışlanma üzerine olabilir.

156

(Tablo 39 Devam)

ŞERİFE GÜREL Bir asilzade var. Adamın evi yanıyor ve adam fakir kalıyor. Adamın eşi ölüyor. Kadın bir hayalet olarak geziyor. Adam yaşamak için dilenmek zorunda kalıyor.

GÜLDEN AKYÜZ Fakirlik ve sosyal dışlanma. Metnin sosyal sınıf ve orta çağı anlattığını düşünüyorum.

ÖZGE ÖZAK Zengin ve fakir arasında haksızlık var. Fakir insanlar yaşamın güzelliklerini görememekteler.

ZEYNEP ECE ERZOR Sefalet ve insanlar dileniyor. Kıyafeti tamamıyla parçalanmış ve eski olan bir adam var. Belki bir savaş sonrası ortamı yaşanıyor. İnsanlar hastalanıyor, dileniyor ve ölüyorlar.

BURCU DOĞAN Felaket olabilir. İnsanların kötü koşullar altında yaşadığını düşünüyorum.

BURAK ÇELİK Savaş sonrası bütün insanlar fakir düşmüş. İnsanlar dileniyor ve o dönemde hastalık meydana geliyor.

FİLİZ YALÇIN Eskiden dükler vardı. Bunlar fakir insanları sömürmekteydiler. İnsanlar yaşayabilmek için dilenmek zorunda kalıyorlardı.

BURCU DURAK Sefalet.

ESRA KAZAK Bu resimler bana bir kadının hayatını anlatıyor. Günün birinde insanın yaşamında kötü şeyler olabilir ve bu metin hüzünlü bitebilir.

DUYGU KOYUNCU Benim için çok zor çünkü hiçbir şey anlamıyorum. Belki bir savaş var. İnsanlar kendini kötü hissediyordur. Metin bize insanların zor durumda yaşadıklarını göstermektedir.

AYŞE BİLGEN Burada savaş vardı. İnsanlar fakir ve açlardı. Evleri yandı ve insanlar öldü.

BENGİ YURDAKUL Fakirlik ve ölüm üzerine olabilir.

4.2.4.2.3. Etkinlik 3: Tahmin Yürütme Sorusu

Eserimizin 14. satırına kadar okuma etkinliği gerçekleştirildikten sonra 14. satır

itibarı ile hikâye nasıl gelişebilir diye sorulan tahmin yürütme sorusuna aşağıda

belirtilen cevaplar verilmiştir:

Sizce 14. satırdan sonra ne olacaktır?

157

Tablo 40

“Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metnin Devamına Yönelik Tahmin Yürütme

Sorusu ve Cevapları

ADI SOYADI YORUMU BENGİ YURDAKUL Dük kendini suçlu hissederek kendini affedemez.

TUBA ERDEM Yaşlı kadın ölür ve dük pişman olur. Benim düşünceme göre dük yaşlı kadının hayaletinden kolay kolay kurtulamayacaktır.

VAHİDE AYAN Dük kendini suçlu hisseder (…) uyumak istemez. Bu kadını rüyasında görür. Kadının ruhunun kendisi ile birlikte yaşadığını hisseder.

ASLI KOÇ Kadın ölür ve dük onun ruhundan huzursuz olur. SEVİNÇ BOZAN -- AYŞE ASLAN Dük üzülür. Zamanı geri almak ister.

MELİKE ÖKTEM Dük kadının öldüğünü bilmeyecek. 3 gün sonra kadının görüntüsü şatoda olacak. Her gün kadın eşyaların yerlerini değiştirecek ve düşesi korkutacak.

ESRA İPEK Kadın ölür, dük kendini suçlu hisseder. Karısı da üzülür. Bu yüzden dilenciye bir mezar yaptırırlar.

GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI Dilenci ölür. Bu yüzden evin hanımı ve dük üzgündürler. Dük kendini çok suçlu hisseder.

NAZLI ERİK -- BURCU KARAASLAN Kadın ölür ve ruhu düşesi rahat bırakmaz.

SULTAN İNCE Kadının ruhu göğe yükselerek bu adama kötü davranacak. Kadının ruhu sürekli adama işkence yapar.

DİLEK YAZICI Kadının görüntüsü şatoyu sarsacak

DİLEK UYSAL Kadının ruhu adama zarar verir. Adam vicdan azabı hisseder.

DERYA CİHANGER Dük çok vicdansızdır. Fakat kadının ölmesinden sonra kendisini üzgün ve kötü hisseder. O günden sonra herkese iyi davranır.

KÜBRA SOYLU Sanırım dilenci kadının ruhu sonsuza kadar odada olacaktır. Dükün her odaya gidişinde ruhunu görecek ve vicdan azabı yüzünden ölecektir.

FATMA YILDIRIM --

MEHTAP TANIR Dük kendini çok kötü hisseder ve ona güzel bir cenaze töreni ve mezar hazırlar.

SERAP ÇEŞMECİK Dük gölgesinden korkacak. Nihayet korkarak ölecektir.

ELİFE ŞAHİN Kadının ruhu dolaşıyor. Dük kendini çok suçlu hissediyor.

ŞERİFE GÜREL Kadının ruhu onları korkutur.

158

GÜLDEN AKYÜZ Bence Dük son derece üzgündür. Dük sürekli dilenci kadını düşünür.

ÖZGE ÖZAK --

ZEYNEP ECE ERZOR Kadının ruhu dükü rahat bırakmaz ve sonunda dük şatosunu yakar.

BURCU DOĞAN Hac kutsal olduğu için yaşlı kadın bir hayalet olur ve hayalet olarak sürekli dükü rahatsız eder. Nihayet adam çıldırır ve kadın gibi fakir bir dilenci olur.

BURAK ÇELİK Daha sonra ceset, şato ve şatoda kont yanar.

FİLİZ YALÇIN Dük kadını bahçeye gömer. Karısına anlatmaz. Akşam olduğunda kadının ruhu gelir. Dükü korkutur.

BURCU DURAK --

ESRA KAZAK Dük şok geçirir. Kendini haksız görür. Hiçbir zaman uyuyamaz. Daha sonra kadını bahçelerinde gömmelerine karar verirler.

DUYGU KOYUNCU --

AYŞE BİLGEN Evin hanımı ve dük dilencinin öldüğünü anladılar. Bu yüzden kendilerini kötü hissettiler ve suçluluk duygusu içindedirler.

AYŞE YILMAZ --

(Tablo 40 Devam)

159

Şekil 31. Şerife GÜREL’in okuma günlüğü örneği.

Şerife GÜREL’in “Das Bettelweib von Locarno” okuma günlüğünden konunun özetine

yönelik yazmış olduğu örnek.

160

Şekil 32. Şerife GÜREL’in okumuş olduğu metnin kısa bir özeti, yorumu ve eleştirisi.

161

Şekil 33. Şerife GÜREL’in okumuş olduğu “Das Bettelweib von Locarno” adlı

metinden elde etmiş olduğu yeni kelime hazinesi.

Okuma ilgi ve stratejisi olarak bu öğrencimiz metinden elde etmek istediği

bilgileri ağırlıklı olarak kelime hazinesini geliştirmek üzere yoğunlaştırmıştır. Sadece

bu eserde 130 adet kelime öğrendiğini belirtmiş ve bütün kelimeleri ögelerine göre ayrı

ayrı olarak yazmıştır. Öğrenci kendisine göre bir ezberleme veya öğrenme yöntemi

geliştirerek, kelimelerin sözlüklerdeki yazım şeklinin aynısını yazmaya çalışmış, buna

ek olarak da özellikle fiillerin öğrenilmesinde kendince bir yöntem geliştirmiştir.

Örnek:

“Stehen” fiilini şu şekilde yazmıştır:

“stehen (stand-gestanden) v/i dur-, bulun-, ayakta dik dur-“

Analiz:

v/i (intransitives Verb- geçişsiz fiil)

dur- (-mek, -mak ekini yazmadan)

162

bulun-

ayakta dik dur-

Bir diğer örnekte ise “erwähnen” fiilini şu şekilde yazmıştır

“erwähnen” v/t (o-ge-t) an-, zikret-, -den söz et-

Analiz:

v/t (transitives Verb- geçişli fiil)

(o-ge-t) Bu kısaltmanın mansı şudur: Bu fiil ayrılamayan bir fiildir. Bu

yüzden geçmiş zaman ortacı (Partizip Perfekt) konumuna getirilirken “ge” ön eki almaz.

Bunu ise (o-ge) yani sıfır “ge” olarak kodlamaktadır. Kodlamanın son harfi ise fiilin

Partizip Perfekt (P.II) ’de alacağı son ek olan “t” ekidir. Böylelikle (o-ge-t) kodlamasını

yaparak kendine bir öğrenme stratejisi geliştirmiş olmaktadır.

Fiilin Türkçe karşılığında ise yine fiillerin mastar eki olan –mek, -mak yapılarını

kullanmadan yazmaktadır.

An- (anmak)

Zikret- (zikretmek)

-den söz et- (birisinden söz etmek)

163

Şekil 34. Şerife GÜREL’in okumuş olduğu “Das Bettelweib von Locarno” adlı

metinden elde etmiş olduğu yeni kelime hazinesi.

4.2.4.2.4. Etkinlik 4: Okuma Günlüklerinin Analizi

“Das Bettelweib von Locarno” eserinin okunmasından sonra öğrencilerin yazmış

oldukları okuma günlüklerinin analizi.

164

Tablo 41

“Das Bettelweib von Locarno” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi

DAS BETTELWEIB VON LOCARNO TUBA ERDEM -- VAHİDE AYAN Hikâye ilgimi çekmedi, kelimeleri zordu. Kimse statüsüne

güvenmesin. Kimseyi statüsüne göre değerlendirmeyelim. ASLI KOÇ İnsanlara vicdansızca davranmamalıyız.

Metni anlamadım. Çünkü birçok kelime ve yan cümle vardı. SEVİNÇ BOZAN Bu metin korkunçtu. Bence dük yaptığının cezasını çekti. Diğer

metinlerde de olduğu gibi bu metin çok zor anlaşılıyor. Kelimeler net değil.

AYŞE ASLAN Metin çok uzun olduğu için çok sıkıldım. Metin çok ağırdı. Çok bilinmeyen kelimeler vardı. Metin içeriği ilgimi çekmedi. Sonu beklediğim gibiydi.

MELİKE ÖKTEM Üzücü, dükün yaptığı yanlıştı. Asil adam halkı aşağılamaktadır. ESRA İPEK Dük öyle davranmasaydı olaylar öyle olmazdı. Bence o bunu hak

etti. Bilinmeyen çok kelime vardı. Resimlerin gösterimi benim için çok önemliydi. Çünkü daha iyi anlayabildim. 28 yeni kelime öğrendim.


Sonunda dük de kadın gibi ölüyor. Bu gibi davranışları yapmamalıydı.

NAZLI ERİK Metin uzun ve heyecanlıydı. Keşke dük ölmeseydi. Üzüldüm. Fakat insan ettiğini bulur. Metin benim için zordu. Resimleri görmek anlamama yardımcı oluyor.

BURCU KARAASLAN

Bence dük böyle bir ölümü hak etti. Kötülük yapan kötülük bulur. Öğretmenimizin tiyatro taktiği metni daha iyi anlamama yardımcı oldu. Kalıcı bir yöntem olduğunu düşünüyorum.

SULTAN İNCE Bir hayaletin olduğuna inanmıyorum. Bu yüzden metin anlamsızdı. Metni iyi bulmadım. Konu sıkıcı. Metni okuduğumda yoruluyorum. Dilbilgisi kolay değil.

DİLEK YAZICI Sınıf ayrımının var olduğunu görüyoruz. Zenginliğimize güvenmemeli ve insanları hor görmemeliyiz. Fakirlere yardım etmeliyiz. Birçok ilgi cümlesi olduğu için metnin dili çok zordu.

DİLEK UYSAL Metin bence çok sıkıcıydı. Şatoda sürekli ölüm, savaş ve ateş vardı. Kendimi kötü hissediyorum. Böyle hikâyeleri sevmiyorum. Çünkü hayalete inanmıyorum. İkisinin aynı yerde ölmesi ilginç geldi bana. Dük çok acımasız biri ve ben onun yerinde olsaydım yardım ederdim.

DERYA CİHANGER

Metin düşündüğüm gibi sonuçlandı. Dük acımasız biri ve fakir kadına yardım etmiyor, ona bir hayvan gibi davranıyor. Bu hikâye çok hoşuma gitti. Okura ders çıkarttırıyor.

165

(Tablo 41 Devam) KÜBRA SOYLU İlgi cümleleri çok olduğu için metni anlamak zordu. Resimlerin

sayesinde metnin ana konusunu anladım. FATMA YILDIRIM

Zengin ve halk arasındaki uçurumu anlatıyor. İçimde hüzün yarattı. Dük paranın gücünü kullanıyor ama para bile onu kurtarmıyor. Metnin okunması ve anlaşılması zordu. Birçok ilgi cümlesi vardı. Ben bu tür cümleleri sevmiyorum. Öğretmenim bütün metni vermeyerek metnin sonunu tahmin ettiğim için çok ilginç ve çok eğlenceliydi. Bilmediğim çok kelime vardı.

MEHTAP TANIR Biri diğerine kötülük yaparsa aynı kötülüğü yaşar. Bu bence kaderin bir oyunudur. Birçok ilgi cümlesi ve bilinmeyen kelimeler olduğu için metni çok zor buldum. Ancak metin çok ilginçti ve konuyu sevdim.

SERAP ÇEŞMECİK

--

ELİFE ŞAHİN Toplum, asil, dindar vefakir insanlar diye üçe bölünmüş. Eserde çok fazla ilgi cümlesi vardı. Bu metni okurken çok fazla uykum geldi. Metni işlemeden önce öğretmenimizin slayt resimleri göstermesi çalışmayı eğlenceli kılıyor. Ama hikâyenin konusunu tahmin edemiyorum.

ŞERİFE GÜREL İlgi cümleleri çok fazla olduğundan anlamam zorlaştı. Ancak dükün davranışları hatalıydı. İstese yaşlı kadına çok da rahat yardımcı olabilirdi.

GÜLDEN AKYÜZ Metin sosyal sınıfları ele almıştır. Ortaçağda zenginler fakirlere hükmederdi. Bu insanlık adına adil değildi. Metin karmaşık olmasına rağmen güzel ve gizemli idi. Her an yeni bir şey olacak diye bekledim. Öğretmenimizin bizlere önemli yerleri açıklaması ile anlamamız daha da kolaylaştı.

ÖZGE ÖZAK Bu çok ağır ve zor bir metindi. Çok uzun cümleleri vardı. Metni okuduğumda kendimi mutsuz hissettim. Bu yüzden bu metinle ilgilenmiyorum. Daha heyecanlı bir metin okusaydık daha iyi anlardık. Yeni olarak 26 isim, 33 fiil, 11 sıfat ve 2 zarf öğrendim.

ZEYNEP ECE ERZOR

Dük acımasız olduğu için ölümü hak etti. Böyle insanları sevmiyorum.

BURCU DOĞAN Yaşlı kadının durumu bana daha önce okuduğumuz metinde işkence ile öldürülen lasilzade kadını hatırlattı. Bence dük kötü bir şey yaptı ve daha sonra eylemin cezasını çekti. Metni okumadan, metnin resimlerini görmem hoşuma gitti. Resimlerden bu metinde trajik olaylar olduğunu göz önüne getirebildim.

BURAK ÇELİK Asilzadenin yerinde yani zengin olsaydım, dilenci kadına yardım ederdim. Ama o öyle yapmadı ve böylece kötü olaylar gerçekleşti. Bu yüzden üzgün değilim. Asilzade dilenci kadına

166

işkence yaptı tüylerim ürperdi. Bu metin hakkında daha fazla konuşmak istemiyorum ve bu görüntüyü hatırlamak istemiyorum. Bu ahlak dışı bir davranıştı. Önce başlığa yönelik ilgim vardı fakat metin benim için zordu. Metinde çok fazla virgül olduğu için bu virgüllerin hangi cümleye ait olduğunu anlayamadım. Metinde geçen bazı kavramları tahtaya çizmemiş olsaydınız bu metni anlayamazdım. Metnin sonu iyiydi, yazarın yerinde olsaydım ben de böyle yazardım.

FİLİZ YALÇIN Bir hayalet ve kadının laneti ile ilgili bir hikaye Çok fazla ilgi cümlesi olduğu için zor buldum ve anlamadım.

BURCU DURAK Metinler zor olunca anlamakta zorlanıyorum. ESRA KAZAK Bende farklı tepkiler uyandırdı. DUYGU KOYUNCU

Dük korkunç bir insandır. Metnin içerisindeki karakterler benim için iyi değildi. Ancak çok kelime öğrendiğim için mutlu oldum.

AYŞE BİLGEN Bu metin insanlar için örnek bir hikâye. Bir öğüt veriyor. Ama dili zordu. Bu yüzden zor anladım. Dilenci kadın hasta ve fakir olduğu için aslında asilzade dilenciye yardım etmeliydi.

Bulgular: Öğrencilerimizin çoğu metinde var olan ilgi cümlelerinin çok

olmasından ve bu cümlelerden dolayı okudukları metni anlayamadıklarından şikâyet

etmektedirler. Metin zor olduğunda anlamanın da güç olduğunu, metnin içeriği

duygularını olumsuz etkilediğinde ise okuma isteklerinin yok olduğunu

aktarmaktadırlar. Okumaya teşvik etme ve okurun isteklendirilmesi bireyin metni

sevmesine bağlı olduğunun bir diğer göstergesidir. Okunmuş olan bir metnin etkisinde

kalarak başka bir metnin okunması ile de çağrışım yapan öğrencilerimiz vardır. Özge

Özak adlı öğrenci buradaki metinde “Die Füsse im Feuer” adlı metindeki işkence ile

öldürülen kadını bir tutarak metinler arası çağrışım ve bağ kurmuştur.

4.2.5. Ders Örneği 5. : Kanon Yazını Metni: Effi Briest (1895)


Metnin Yazarı: THEODOR FONTANE (1819-1898)

Metnin Türü: Roman

Hikâyenin başkahramanı olan Effi Briest, henüz on yedi yaşında iken

kendisinden 20 yaş büyük Baron Geert von Instetten tarafından babasından istenir.

Babası tarafından onaylanan evlilik teklifini Effi de kabul eder ve yeni bir hayata başlar.

(Tablo 41 Devam)

167

Baron von Instetten ile balayında İtalya'yı gezdikten sonra kırsal kesimdeki evleri

Kessing'e yerleşirler. Yeni evinde Effi sosyal hayata bağlanmakta zorlanır, sıkıntılı bir

döneme girer. Kocasından beklediği ilgiyi görememesi onu sıkıtıya sokar. Burda

Effi'nin kızı Annie dünyaya gelir. Romanın dönüm noktası ise von Instetten'nin silah

arkadaşı Binbaşı von Crampas'ın Kessing'e gelmesiyle değişir. Effi'nin duygusal yanına

hitap eden von Crampas, Effi ile hızla gelişen bir dostluk kurar. Sekiz yıl sonra Geert

von Instetten karısı ve von Crampas'ın birbirlerine yazdıkları mektupları bulur. Bu

durum Instetten'i büyük bir çelişkiye sürükler. Karısını seven baron toplum kuralları ve

evliliği arasında gidip gelir. Sonunda ilişkisini sürdürmekte zorlanacağı kararına varır

ve binbaşı von Crampas'ı düelloya davet eder. Düelloda baron rakibini ölümcül bir

şekilde yaralar. Ardından kızını alıp karısından ayrılır. Bir tek ona sadık kalan ve

çocuğunun bakıcısı olan Roswitha, Effi’ye kızını bir kez gösterir. Fakat kızı eşi

tarafından kendisine karşı kin ile beslenmiştir. Ona karşı eğitilmiş ve

yabancılaştırılmıştır. Burada yabancılaşma kavramının bir kültürün diğer kültüre, dinine

ve topluma bakış açısını değil, aile içerisinde bir evladın annesine yabancılaştırılmasını

gösterirken, yabancı kavramının değişkenliğini ve çeşitliliğini öğrencilerimize sunmuş

oluyoruz.

Artık ailesinin yanına dönemiyeceğine dair bir mektup alan Effi Berlin'de bir

daireye taşınır. Burada üç yıl kaldıktan sonra ağır bir şekilde hastalanır. Doktorun kendi

ailesi ile irtibata geçmesiyle Effi evine döner. Ancak sağlık durumu düzelmeyen Effi 29

yaşında ölür. Annesi kızının mezarı başında sesli bir şekilde düşünür ve kendini kızının

kaderinde suçlu olup olmadığını sorgularken babası yine de hiçbir suçu üzerine almaz.

Effi Briest gerçekçilik akımının tipik bir örneğidir. Hikâye Bismarck döneminin

Prusya'sındaki soylularının yaşamını, kurallarını ve geleneklerini yansıtmaktadır.

hausaufgaben.web.de/deutsch/interpretation/effi_briest


4.2.5.2.1. Etkinlik 1: Alman ve Türk Toplumlarının Karşılaştırılması ile

Öğrencilere Sorulan Sorular

a) Zamanda yolculuk yaptığımızı düşünürsek günümüzde böyle bir konuda

değişiklik var mıdır?

b) Effi Briest adlı eseri, Türk yazınında hangi eserlerle karşılaştırabilirsiniz?

168

Cevaplar:

- Alman toplumu için büyük bir oranda evet

- Türk toplumunda hayır

- Mahalle baskısı

- Kadına manevi baskı ve şiddet hala vardır.

- Aşk-ı Memnu

Yorumlar

Öğrencilerle karşılaştırma yapıldığında çağrışım yapan eser hakkında aşağıdaki

bilgiler ortaya çıkmıştır:

Instetten Effi’nin annesine aşıktır buna karşın ise Bihter’in annesi (Bihter’in annesi

Adnan beyin önce kendisine evlenme teklifi yapacağını ümit eder fakat teklif Bihter’e

gelir)

Effi genç yaşta ölür. Bihter de genç yaşta ölür.

Effi’nin kocası zengindir. Bihterin kocası da zengindir.

Her iki eserde de çıkar evliliği söz konusudur.

Effi yaş bakımından eşinden oldukça küçüktür.

Bihter de yaş bakımından eşinden oldukça küçüktür.

4.2.5.2.2. Etkinlik 2: Eserin Film Fragmanı Doğrultusunda İçeriğe Yönelik Tahmin

Sorusu

Effi Briest metni ile ilgili olarak 02:24 dakika süren ve

http://www.imdb.com/title/tt1035732/ adresinden indirilebilen film fragmanı

izlendikten sonra “Nasıl bir metin ile karşı karşıya” gelebileceğiz veya “Bu metin bize

neler anlatacaktır” sorusuna verilen cevaplar şu şekildedir:

http://www.imdb.com/title/tt1035732/

169

Tablo 42

“Effi Briest” Film Fragmanının İzlenmesinden Sonra Nasıl Bir Eser İle

Karşılaşılabileceğine Dair Tahmin Sorusu ve Cevapları

TUBA ERDEM

Bence filmin konusu aşk ve özgürlük üzerinedir. Güzel bir kadın, annesi tarafından bir partide baron ile tanıştırıldı. Ailesi ekonomik olarak kurtulmak için onu baron ile evlendirilmekte. Baron daha sonra onu yeğeniyle tanıştırdı ve kadın yeğenine âşık oldu.

VAHİDE AYAN

Hikâye 19. yy sonunda gerçekleşiyor. Filmde yasak aşk ve ihanet anlatılıyor. Bu aşk 2 erkek ve güzel bir kadın arasında. Güzel kadın zengin bir adamla evleniyor fakat başka bir erkeğe âşık oluyor. Sonuçta ise kocasını aldatıyor. Bu durum erkekler arasında bir duelloya neden oluyor.

ASLI KOÇ Evlerinde davet verip kızları Effi’yi evlendiren bir aile var. Effi evlendikten sonra bir subay ile karşılaşıyor. Subay ile sahil boyunca ata biniyorlar. Kadın attan düşüyor. Subay ona yardım ediyor, birbirlerine aşık olup kadın kocasını aldatıyor.

SEVİNÇ BOZAN

Evli bir kadın başka bir erkeğe aşık oluyor. Kadın kocasını aldatıyor. Kocası diğer adam ile düello yapıyor. Kocası düello yaptığı adamı öldürüyor, kadın çok üzülüyor ve intihar ediyor.

AYŞE ASLAN

Hikâye aşk ve özgürlüğü anlatıyor. Bence Effi kocasını aldatıyor. Adam ise bunu biliyor.

MELİKE ÖKTEM

Zengin bir aile vardı, bu aile günden güne fakirleşti. Kızlarını zengin bir adamla tanıştırıp evlendirdiler. Fakat kızları başka bir erkeğe aşık oldu, eşini aldattı, kocası ise diğer adamla düello yapıp adamı öldürdü.

ESRA İPEK Kadın kocasını kendi kuzeniyle aldattı, daha sonra düello gerçekleşti. GÜLÇİN KAHİL- OĞULLARI

Yasak aşk var. Evli olduğu halde başka bir ilişkisi var. Kadının aşığı mektup yazıyor ve kadının kocası mektubu görüyor. Nihayet koca her şeyi öğreniyor ve adam öldürülüyor. Bu mektuplaşmalar günümüzde internetteki karşılıklı yazışmalar gibidir.

NAZLI ERİK

Filmde bir ihanet var. Bir vicdansızın tutkusu söz konusudur. Evli kadın adamı aldatıyor. Kadının kocası bu durumu öğreniyor. Bunun sonu çok kötü olacak.

BURCU KARA-ASLAN

Film sadakatsizlik üzerine kurulmuş. Effi kendinden yaşlı bir erkekle evleniyor. Adam ve kızın babası birbirlerini tanımaktadırlar. Adam kızı ailesinden istemiştir. Daha sonra kadın eşinin yeğeni ile kendisini aldatıyor. Baron olan eşi bu karmaşıklığı öğreniyor. Öğrenci çok dikkatli bir şekilde fragmanı izlemiş ve ifadelerini ona göre yazmıştır. Düello sahnesini gördüğü halde şu şekilde bir cümle yazmıştır: Umarım Baron ölür ve kadın genç adamla evlenir.

170

(Tablo 42 Devam) SULTAN İNCE

--

DİLEK YAZICI

Bu fragmanda yasak aşk var. Babası Effi’nin zengin bir adamla evlenmesini istiyor. Bence baba kazanç bağımlısı. Belki zengin damadı ile iş ortaklığı yapacak. Fakat Effi bu evliliği istemiyor ve başka bir erkeği seviyor.

DİLEK UYSAL

Kadın evli olduğu halde eşini aldatıyor. Kadının babası aşığını vuruyor.

DERYA CİHANGER

Hikâye aşk ve hürriyetten bahsetmektedir. Bir kadın evli olduğu halde eşini aldatıyor. Eşi bunu öğreniyor ve aşığını vuruyor.

KÜBRA SOYLU

Effi’nin babası baron ile iş anlaşması yapıyor. Baron onun kızı ile evlenmek istiyor. Böylece Effi sevmediği bir adamla evlenmiş oluyor. Daha sonra subay Crampas ile tanışıyor, buluşuyorlar ve Effi kocasını aldatıyor. Effi’nin ailesi bu durumu öğreniyor ve onu evlerinde bir daha görmek istemiyorlar. Bu sırada ise Effi’nin kocası ve onu aldatan adam düello yapıyorlar.

FATMA YILDIRIM

Evli bir kadın eşini aldatıyor. Yasak bir aşk var, sonunda her şey anneden biter. Effi yalnız kalıyor.

MEHTAP TANIR

Evli bir kadın, başka birisiyle eşini aldatıyor. Annesi ve babası kocasını aldattığını öğreniyor. Aile şereflerini düşürdüğü için kızlarını evden kovuyorlar. Baron karısının onu aldattığını öğreniyor ve Crampas ile düello yapıyor.

SERAP ÇEŞMECİK

Öğrenci filmin fragmanında isimler sesli bir şekilde verilmiş olmasına rağmen ana karakterdeki kişilerin adlarını masalımsı bir anlatımla değiştirmektedir. Effi’ye Julia ve subay Crampas’a Michael adlarını takıyor. Olay örgüsü yine bilindik bir şekildedir. Yani Julia baron ile evlenir ancak başka bir kişiye aşık olur ve yazmış olduğu duygu ve düşüncelerinde şöyle bir deyim yazmaya çalışır. (Bir gün kader ağlarını örer.) Öğrenci bunu birebir bir şekilde yazmaya çalışmıştır. “Eines tags flecht der Schicksal seine Schritt”. Subay savaşa gitmişken Julia’ya bir çok mektup gönderir. Baron bunları bulur, subay ile düello yapar, nihayet baron ölür. Julia ile Subay sonsuza kadar mutlu yaşarlar.

ELİFE ŞAHİN

--

ŞERİFE GÜREL

Kadının kocasını aldatması ahlaki değil. Kadının ailesi olayı öğrenir ve sinirlenirler. Gerçeği kocası da öğrenir. Duello sonucunda nihayet kadının kocası diğer adamı öldürür.

GÜLDEN AKYÜZ

Hikâye, aşk ve hürriyetten bahsetmektedir. Bir kadın evli olduğu halde eşini aldatıyor.

ÖZGE ÖZAK

Filmde aşk özgürlük ve ihanet söz konusudur. Kadın yaşlı bir adamla evlenir, daha sonra genç bir adama aşık olur. Kocası aşığını öldürür.

171

(Tablo 42 Devam)

ZEYNEP ECE ERZOR

Hikaye 19. yüzyıldan sonra aşk ve özgürlük üzerine. Evli kadın kocasını, kocasının yeğeniyle aldatıyor. Birbirlerini tutkuyla seviyorlar. Annesi durumu öğrenince kızını evden kovuyor. Effi’nin kocası Effi’den boşanıyor ve Effi aşığından hamile kalıyor.

BURCU DOĞAN

Filmin küçük kesitinde bağımsızlık aşk ve özgürlük söz konusudur. Kadın sevmediği bir adamla evlendiriliyor. Kocasının yeğenine âşık oluyor. Kocası bunu öğreniyor, iki erkek birbirleriyle düello yapıyor ve birbirlerini öldürüyorlar. Nihayet kadın evinden ayrılıyor.

BURAK ÇELİK

Bir ihanet söz konusudur. Effi başka bir erkeği seviyor ve bu adamla yaşamak istiyor. İnsanlar buna “özgürlük” diyor.

FİLİZ YALÇIN

En son cümlesinde Aşk-ı Memnu dizisini veya konusunu anlatmamamıza rağmen ve de metni işlemememize rağmen filmi Aşk-ı Memnu’ya benzetmiştir. Bu ise konuların işlendiği dönemde Aşk-ı Memnu eserinin dizi olarak televizyonda gösterilmesine bağlanabilir. Öğrencide çağrışım yapmıştır.

BURCU DURAK

Filmin küçük kesitinde bağımsızlık aşk ve özgürlük söz konusudur. Effi sevmediği bir adamla evlendiriliyor ve kocasını aldatıyor. Kocası bunu öğreniyor, iki erkek birbirleriyle düello ediyorlar ve birbirlerini öldürüyorlar. Nihayet kadın evinden ayrılıyor.

ESRA KAZAK

Effi çaresizlik içerisindedir. İki erkeğin aşkı arasında kalmıştır. Kadın sevmediği bir adamla evlendiriliyor. Kadın kocasını aldatıyor. Kocası bunu öğreniyor, iki erkek birbirleriyle düello ediyorlar ve birbirlerini öldürüyorlar. Nihayet kadın evinden ayrılıyor.

DUYGU KOYUNCU

--

AYŞE BİLGEN

Baba, kızını zengin bir adamla evlendirmek istiyor. Kız evleneceği adamı sevmiyor. Fakat babasının da kalbini kırmak istememektedir. Çünkü babası iflas etmiştir. Daha sonra başka bir erkeğe âşık olan Effi’nin kocası durumu fark etmesiyle Effi’nin aşığı öldürülüyor.

BENGİ YURDA-KUL

Olay örgüsü diğer öğrencilerle aynıdır. Sonuçta düello yapılıyor ve adam vuruluyor.

Bulgular: Birçok öğrenci Aşk-ı Memnu eserinden bahsetmememize rağmen,

Effi Briest metnini bu eser ile karşılaştırmışlar ve yine birçok öğrenci yanlış çağrışım

sonucu Effi’nin aşığı olarak kocasının yeğenini belirtmişlerdir. Eserin içeriğini kendi

172

yaşadıkları toplumun ahlaki yapısına göre de değiştirip yorumlamaya çalışan

öğrencilerimiz;

- Effi bunu hak etti, - İyiki Effi intihar etti gibi sonuçlara bağlamak istemişlerdir.

Yine Serap Çeşmecik adlı öğrencimiz eylemsel üretimsel yöntemi uygulamaya

çalışarak olayların gerçekleşme sırasının tam tersini anlatarak masalımsı bir aktarım kurgulamış ve anlatmıştır. 4.2.5.2.3. Etkinlik 3: Okuma Günlüklerinin Analizi

Tablo 43

“Effi Briest” adlı metne yönelik okuma günlüğü ve analizi

EFFI BRIEST TUBA ERDEM Bana göre baron suçlu, çünkü kendisinden 20 yaş küçük birine

evlenme teklifinde bulundu. Erken verilmiş olan evlilik kararı ikisine de mutsuzluk getirdi. Önceden öğrenmiş olduğum kelimeler anlamamda bana yardımcı oldu.

VAHİDE AYAN Okuyarak hiç anlamadım. Film anlamama yardımcı oldu. Romanın konusu bana yabancı gelmedi. Günümüzde Aşk-ı Memnu dizisi Effi’nin konusu ile aynı. Öncelikle yaşlı birisi ile evlendirdikleri için ebeveynleri, Effi ise aldattığı için suçludur.

ASLI KOÇ Normalde aldatmak güzel değil. Ama metinde kötü durmamış. Çünkü Effi Instetten’i sevmemiş. Effi Briest Aşk-ı Memnu gibi. Bu yüzden çok iyi anladım.

SEVİNÇ BOZAN Tek suçlu Effi değil. Baron da suçludur. Çünkü baron önceden Effi’nin annesini seviyordu. Sonra Effi ile evlendi. Bu davranış ahlaki değil. Bunun dışında baron Effi ile ilgilenmiyor. Bu aldatmak için bir neden olabilir. Metin çok uzundu ama bilinen bir hikâye olan Aşk-ı Memnu metni anlamayı kolaylaştırdı.

AYŞE ASLAN Sosyal açıdan düşündüğümde eşit değil. İçerik tanıdık. Filmini görmek çok ilginçti. Kelimeler zor değildi.

MELİKE ÖKTEM Bence babası veya eşi suçludur. Kelimeleri ağırdı. ESRA İPEK Bence Effi’nin ailesi onu affetmeliydi kaldı ki Effi’nin ailesi suçluydu.

Effi 17 yaşındayken evlenmemeliydi. Metin çok uzun ve zordu. Kelimeleri hemen bulamadık. Metnin film fragmanı çok güzeldi.

GÜLÇİN KAHİLOĞUL- LARI

Bu güzel fakat çok uzun olan bir romandı. Roman heyecanlı, Effi’nin hayatı ise kötüdür. Effi sadece kendi hayatını değil aynı zamanda Crampas’ında hayatını mahvediyor. Crampas bu aşka kurban gidiyor.

173

(Tablo 43 Devam)

NAZLI ERİK Metni önceden biliyordum. Aşk-ı Memnu ile karşılaştırdım. Aldatma olayı güzel değildi. Keşke Effi böyle yapmasaydı. Metin zor ve uzundu. İçerik çok heyecanlıydı. Metni film ile daha iyi anladık. Sonra sınıf içerisinde tartıştık ve daha iyi anladım.

BURCU KARAASLAN

Effi bu evliliğe zorlandıysa barona karşı ihanetinde suçsuzdur. Eşi yaşından dolayı sakin bir hayat sürüyor. Bence Effi’nin duyguları son derece doğal. Beni endişelendiren Effi’nin kızı ve Crampas’ın ölümüdür. Konu çok zordu. Hocamız Türkçe içerikle ve film fragmanı ile ele almasaydı anlamayacaktım.

SULTAN İNCE Instetten, Effi ile ilgilenmediği için suçludur. Keşke Crampas ölmemiş olsaydı. Kelimeleri bulamadığımda metni anlamıyorum. Metni severek okumadım çünkü çok uzun ve iç içe geçmiş çok cümleler vardı. Kelimeleri bulmadığımda metni yararlı bulmuyorum.

DİLEK YAZICI Bence Instetten suçlu çünkü Effi ondan genç, onunla ilgilenmedi, o da heyecan aradı. Başka insanların kararı ile yaşarsak bize olumsuz sonuçlar getirir. Video/film fragmanı anlamama yardımcı oldu.

DİLEK UYSAL Metin didaktik bir hikâyedir. İlişkide sadakat çok önemlidir. Sadakat çok ise aşkta çoktur. Evlilikte yaş farkı çok önemlidir. Ben onun yerinde olsaydım Effi’yi de öldürürdüm. Metni okuduğumda üzülüyorum. Metin bana göre kolay, çünkü günlük yaşamda da böyle şeyler var. Bu ise ahlak dışı bir olaydır.

DERYA CİHANGER

Metin çok güzel, okuduktan sonra mutlu oldum. Effi eşini aldatmamalıydı. Metni bilinmeyen kelimeleri bulmadan okuduk. Fakat ben hepsini anladım. Metin çok uzun ama çok eğlenceliydi ve metni okurken sıkılmadım.

KÜBRA SOYLU Anlamam konusunda film bana çok yardımcı oldu. Ağır bir metindi. Anlayana kadar çok zorluk çektim. Bence Effi küçük ve deneyimsiz olduğu için bu hatayı yaptı. Kendinden kaçabilmek için bir yol seçti. Kocası onu hep yalnız bıraktı.

FATMA YILDIRIM

Bu eser bana Aşk-ı Memnu’ eserini hatırlatıyor. Hikâye ahlak dışı ama yaşamda birçok örneği var.

MEHTAP TANIR -- SERAP ÇEŞMECİK

--

ELİFE ŞAHİN Konu itibarı ile Aşk-ı Memnu ile birçok benzerliği söz konusu. Olay ahlak dışıdır. Sadakat insanlar için çok önemlidir.

ŞERİFE GÜREL Metni anlamakta zorluk çektim, çünkü sözlüğü kullanmadım ve metni anlamam çok uzun sürdü. Metin güzeldi. Instetten’in Effi ile evlenmek istemesi bir hataydı, çünkü Effi’den yaşlı idi ve asıl olarak onun annesini seviyordu.

GÜLDEN AKYÜZ

Ahlaki değil. Kocasını aldatmamalıydı.

ÖZGE ÖZAK --

174

(Tablo 43 Devam) ZEYNEP ECE ERZOR

Hikâye hoşuma gitmiyor, çünkü böyle bir konuyu sevmiyorum. Effi’nin yerinde olsaydım onunla evlenmezdim, çünkü baron Effi için çok yaşlıdır. Ancak hikâyenin yaşandığı dönemler için böyle evlilikler normal sayılmaktadır. Bence böyle evlilikler uzun sürmez, çünkü eşler arasında güven söz konusu değil.

BURCU DOĞAN Metni okuduktan sonra bu metin beni üzdü, çünkü Effi’nin kızını görememesi ve ölmesi ona acımama neden oldu. Diğer bir yandan Effi’nin eşini bir başka erkekle aldatmasını iyi bulmadım. Sınıfta “Effi Briest”’in kısa bir kesitini izlediğim için metnin konusunu çok çabuk kavradım. Başlangıçta bilinmeyen kelimeleri bulmadan okumamız hiçbir işe yaramadı. Metnin özetini okuduktan sonra hemen anladım.

BURAK ÇELİK Effi şımarık bir kadın olup evli olarak başka biriyle ilişkisi vardı. Bu Türkiye’de kabullenilemez. Effi bunu yapmamalıydı, baron yüzde yüz haklıydı. Ancak o haklı olmasına rağmen Crampas’ı öldürmemeliydi. Bunu sadece tanrı yapabilir. Günümüzde Avrupa’da aldatmaya karşı hiçbir şey yapılmıyor ama bu metinde öyle değil. Bu bana sürpriz oldu. Olay 1895’te olduğu için baron ihanete böyle tepki gösterdi. Crampas ahlaki davranmadı.. Evli bir kadına âşık olunmamalı. Hikâyeden sonra mutluyum çünkü Effi öldü. Tanrı onu cezalandırdı. Bu metin iğrençti, korkunçtu ve hiç sevmedim. Metin çok uzundu ve çok fazla yabancı kelime vardı. Konu çok ilginç değildi. Ancak sizin güzel bir yönteminiz vardı. Bize filmin fragmanını gösterdiniz. Bu yüzden metni anlayabildim.

FİLİZ YALÇIN -- BURCU DURAK Konu çok kötüydü. Evli bir kadın başka birine aşık oluyor. Bu

bizim örf ve adetlerimize uymuyor. Effi’nin eşi onu da öldürmeliydi. Annesi onu affetmemeliydi. Filmin fragmanı yerine tüm filmi izlemiş olsaydık daha iyi anlardık.

ESRA KAZAK Instetten bir suçluydu. Çünkü Effi’nin yaşını biliyordu. Ayrıca eşine karşı duyarsızdı. Böylece kadın başka bir adamı sevdi. Crampas’ı öldüreceğine eşine karşı daha çok ilgi göstermeliydi. Romanın ana konuları aşk, evlilik, kariyer, korku, suçluluk, ceza, zaman ve ölümdür. Effi ise eşine sadık kalmalıydı. Eşler birbirlerini severse birbirlerine sürekli sadık kalmalıdırlar. Ayrıca erken evlenmemiş olsaydı eşini aldatamazdı.

DUYGU KOYUNCU

Bence Effi çok erken evlendi. Ailesi buna izin vermemeliydi. Öğretmen bize açıklamalar yapmasaydı hiçbir şey anlamayacaktım.

AYŞE BİLGEN Kanımca baron bir kurbandı. Effi cezasını çekiyor ve ölüyor.

175

Bulgular: Öğrencilerimizin birçoğu Effi briest eseri ile Aşk-ı Memnu eserini

karşılaştırmış ve bir bağlantı kurmuşlardır. Metni anlama çalışması kapsamında film

fragmanı izlenmiş olmasının çok büyük etkisinin olduğu vurgulanmaktadır. Aldatmanın

ahlaki olmadığını vurgulayan öğrencilerin birçoğu Effi’ye ilgi göstermeyen baronu

suçlamaktadırlar. Aldatmanın Avrupa’da yaygın olduğu kanısı yine öğrencilerin

yabancıya karşı önyargılı olarak yaklaştıklarını gösteren ifadelerdir.

4.2.6. Ders Etkinlik Örneği 6: Kanon Yazını Metni: Ein alter Mann stirbt (1956)


Metnin Yazarı: LUISE RINSER (1911-2002) Metnin Türü: Anlatı

Metnin Özeti:

“Ein alter Mann stirbt” eserinin asıl konusu bir adamın eşine karşı duyduğu

sonsuz aşk ve aşkta kölelik sistemidir. Gottfried eşi olan Emily’nin her dediğini yapacak

kadar şımartmıştır. Emily, Gottfried olmadan hiçbir şey yapamaz hale gelmiştir. Metni

öğrencilerimize okutmadan önce aşk hakkında dünyaca bilinen ünlü düşün insanlarının

özlü sözlerine verdik. Bu sözleri aynı zamanda Türkçeye çevirerek öğrencilerle

değerlendirmeler yaptık. Amacımız, öğrencilerin aşk hakkında genel geçer

düşüncelerini belirtmeleri ve “Ein alter Mann stirbt” eserinin okunmasından sonra da

aynı düşünceyi koruyup koruyamayacaklarını tespit etmekti. Diğer çalışmalarımızda da

olduğu gibi bu çalışmamızda da öğrencilerin okuma eyleminin yanı sıra yazma

becerilerini de pekiştirmemiz olmuştur.

Bu etkinliğimizde ön bilgi edinilebilme amacı ile öğrencilerimizin eseri

okumadan önceki düşünceleri ile eseri okuduktan sonraki düşünceleri son derece önemli

idi.

Yani okumaya başlamadan önce bir nevi ön hazırlık ve planlama olduğunda kaç

kişinin aşkı körü körüne sahiplendiğinin, kaç kişinin eseri okuduktan sonra fikir

değiştirdiğini ve sonuca göre “Bir şeyi görmeden, anlamadan, yaşamadan karar

vermenin doğru olup olmadığını” okurlarımızda belirlemeye çalıştık.

176


4.2.6.2.1. Etkinlik 1: Metni Okumadan Önce “Aşk” a Dair Cümleler ile Metne

Yönelik Ön Hazırlık Çalışması ve Yorum Sorusu

Tablo 44

“Ein alter Mann stirbt” Metnine Yönelik “Aşk”a Dair Cümleler ile Ön Hazırlık

Çalışması ve Cevapları

Anlatım Tarzı Tercih sayısı

1- Bir insanı sevmek, onunla birlikte yaşlanmaya razı olmak demektir. 1- Einen Menschen lieben, heißt einwilligen mit ihm alt zu werden.

Albert Camus

8

2-En güzel hatıralar her zaman birlikte bir araya getirilir. 2- Die schönsten Erinnerungen sammelt man immer zu zweit.

Luise Rinser

3

3-Başlangıçta bütün düşünceler aşka aittir. Daha sonra bütün aşk düşüncelere ait olur. 3- Am Anfang gehören alle Gedanken der Liebe. Später gehört dann alle Liebe den

Gedanken.

Albert Einstein

2

4-Sen ve ben: Biz biriz. Kendimi yaralamadan seni incitemem. 4- Du und ich: Wir sind eins. Ich kann dir nicht wehtun, ohne mich zu verletzen.

Mahatma Gandhi

3

5- Aşk, özellikleri ne olursa olsun bir insanı olduğu gibi kabullenmektir. 5- Liebe ist der Entschluss das Ganze eines Menschen zu bejahen, die Einzelheiten

mögen sein, wie sie wollen.

Otto Flake

7

6- Aşk şundan ibarettir: İki yalnız kişinin birbirlerini koruması, dokunması ve birbirleri ile konuşmaları. 6- Darin besteht die Liebe: Dass sich zwei Einsame beschützen und berühren und

miteinander reden.

Rainer Maria Rilke

5

7- Aşk: Eşini yendiğin zaman tamamen kaybolacağın bir oyundur. 7- Liebe: ein Spiel, bei dem man dann ganz verloren ist, wenn man seinen Partner

besiegt.

Ron Kritzfeld

2

(http://www.zitate-online.de/sprueche/prominente/697/liebe-ein-spiel-bei-dem-man-

dann-ganz-verloren.html)

http://www.zitate.basisinfos.de/zitate,p730,90.html

http://www.zitate-online.de/sprueche/prominente/697/liebe-ein-spiel-bei-dem-man

http://www.zitate.basisinfos.de/zitate,p730,90.html

177

Aşağıda “Aşk” üzerine verilmiş olan anlatım tarzlarına yönelik görüşünüzü

bildiriniz! Hangi söylem ile kendinizi bağdaştırabilirsiniz? Düşüncelerinizi en az on

cümle ile belirtiniz!

Tablo 45

“Aşk” Üzerine Verilmiş Olan Anlatım Tarzlarına Yönelik Bildirilen Görüşler

FATMA YILDIRIM

(5)

Aşk her şeye rağmen sürmelidir. Hepimiz küçük hatalar yapabiliriz. Bu birini sevmeye engel değildir. Çiftlerden biri hata yaptığında diğeri göz yummalıdırlar.

GÜLDEN AKYÜZ

(1)

Bir insanı sevdiğimde onunla ölene dek bağlanırım. O da beni sever. Onunla yaşlanmak isterim. O benim parçam olur. Onu terk etmek istemem. Ölüm beni ayırana kadar onunla olmak isterim.

SERAP ÇEŞME- CİK

(4) Aşk benim için çok güzel bir duygudur. Birini sevdiğinde ona zarar vermek istemezsin. Birini sevdiğinde bulutların üzerinde uçarsın. Her şeyi onunla yapmak istersin. Onsuz mutsuz olursun. Ölene kadar onunla yaşamak istersin. Onu hasretle bekler, ayrıntıları görmezsin.

DERYA CİHAN- GER

(7) Ron Kritzfeld doğru söylüyor. Evlenmeden önce birçok kez düşünmek gerekir. Evlilik aynı zamanda aşk ilişkisidir. Evlendiğimiz zaman eşimizin öğrenim, ekonomik durumunu düşünmeliyiz. Çünkü bu durum aşkın devamı için çok önemlidir. Farklı fikirlerimiz varsa anlaşamayız. Her zaman tartışabiliriz.

FİLİZ YALÇIN

(1) Başta bir çift göz karşılaşır. Erkek ve kadın birbirlerini severler. Hatalarına alışırlar. Sonra bir sorun çıkar. Aşk dört ayağı olan bir sandalye gibidir. Bunlar aşk, sadakat, saygı, güvendir. Bunlardan biri eksik olduğunda tartışma başlar ve her şey biter.

ASLI KOÇ

Bence bu cümle yanlıştır. Başta sevip sonra sevmediğinde onu kabullenmek zorunda değilsin. Aşksız ilişki süremez. Ömür boyu ona saygı duyabilirsin, sadık olup ona güvenebilirsin ama bu aşkı göstermez. Çünkü bunlar ailede arkadaşlıkta da vardır. Aşk geçicidir. Partnerlik uzadığında bu alışkanlıktır.

MEHTAP TANIR

(3) Aşk belli bir süre sonra sona erer. Sadakat, güven ve saygı ilişkinin sürebilmesi için çok önemlidir. Para çok önemlidir. Çünkü evlilikte para olmazsa bir süre sonra yaşayamazsınız. Çiftler parasızlıktan kavga etmeye başlar. Saygı yitirilirse birbirlerini görmek istemezler. Saygı, güven, sadakat ve para aşktan önemlidir.

NAZLI ERİK

(1) İnsan gerçekten seviyorsa, birbirini korur ve birbirine destek olur. Aşk, sadakat ve güveni gerekli kılar. Zaman önemli değildir. İnsanlar ölse de aşk ölümsüzdür.

178

(Tablo 45 Devam)

BURAK ÇELİK

(6) İnsanların iki şeye ihtiyacı vardır. Biriyle konuşmaya ve bir şeyi yaşamaya. Sevgililer birbirlerini korumak zorundadırlar. Çünkü bu kavram aşkta olmalıdır.

KÜBRA SOYLU

(2) Biri diğerini sevdiğinde sürekli beraberdir. Bunlar zaman içerisinde eğlenir veya üzücü olaylar yaşarlar. Birçok yıl sonra belki de evlenirler. Anılarını çocuklarına anlatırlar. Anılar eşleri güçlü kılar ve daha da yakınlaştırır. Anılar aşkın güzelliğidir.

DUYGU KOYUN-CU

(6) İnsan yalnız olduğunda kendisini kötü hisseder. Tek başına bir şey yapmak istemez. Ama bir eş ile sinemaya gider, yemek pişirir ve sorunu olduğunda problemi hakkında konuşur. Aşk çok önemlidir. İnsan her zaman sevmek ve sevilmek ister.

AYŞE YILMAZ

(7) Karşı tarafı incitmek veya farklı olarak yenmek onun gözünde de yitirilmiş olmak demektir.

SULTAN İNCE

(1) Ömür boyu sürecek olan bu birliktelik için iyi bir eş seçmek gerekir, çünkü bu zaman diliminde her türlü duygu ve düşünceler paylaşılacaktır.

DİLEK YAZICI

(6) İnsan kendisini yalnız hissederse kendisine bir eş ister. Ona güvenmek ve her konuda destek olmak ister.

DİLEK UYSAL

(1) Hem iyi günde hem de kötü günde eşiniz ile bir yaşam paylaşacaksınız. Bir ilişkide aşk yoksa mutlulukta yoktur. Böylece ömür boyu mutlu olamazsınız. Bir insanı sevdiğinizde kimseyi düşünmezsiniz. Onunla bir ömür yaşamak istersiniz. Aşk onunla yaşlanmayı kabul etmek demektir.

ESRA İPEK

(5) Bir insan severse yanlışı veya doğruyu görmez. Sevdiğimizde hiçbir şeyi görmeyiz. Aşkımızda her şeyin doğru olduğuna inanırız. İlişkimizi eleştirdiğimiz zaman bu aşk değildir. Aşk aşktır. Gerisi ayrıntıdır.

ELİFE ŞAHİN

(0) Bu sözlerin hiç biri bana uymuyor. Ama hepsi de güzel sözler.

ÖZGE ÖZAK

(5) Ayrıntılar ne olursa olsun, aşk bir insanın tamamını kabullenmektir. Aşk varsa insan hiçbir şeyi görmez. İnsanlar birbirlerine güvenmek ister. Bu yüzden sadakat önemlidir.

BURCU KARA-ASLAN

(2)

En güzel hatıralar birlikte toplanır. Mutluluk küçük de olsa yaşanan olaylarla benim için çok önemlidir.

ŞERİFE GÜREL

(5) Bir insanı sevdiğimde onun karakterini kabullenmeliyim. Kötü bir davranışı veya kötü bir karakteri olabilir. Ama ben onu seviyorum ve ona saygı duymalıyım. O küçük hatalarda yapabilir. Eğer onu seviyorsam hatalarını affetmeliyim. O da beni seviyorsa aynı zamanda bana saygı duymalıdır. Hatasız insan ve aşk yoktur.

179

(Tablo 45 Devam) AYŞE ASLAN

(2) Mutluluk küçük de olsa yaşanan olaylarla benim için çok önemlidir.

TUĞBA ERDEM

(4) Birini sevdiğimde ona hiç sıkıntı yaratmak, o beni incitse de onu incitmek istemem. Onu çok sevdiğim için istediğini kabul ederim ve ona hep sadık kalmak isterim. Ona sürpriz yapmak ve onu mutlu etmek isterim. Ona iyi davranmak için çabalarım.

BENGİ YURDA-KUL

(3) Bir insan gençken sadece aşkını düşünür. Yaşlılığında aşk yerini sabır ve teslimiyete bırakır. Çiftler olgundur. Her şeyi daha iyi düşünürler.

SEVİNÇ BOZAN

(5) Bu cümle beni anlatıyor. Biri diğerini değiştirmeden sevmeli. Birini olduğu gibi sevmek gerçek aşktır. Küçük sorunlar her zaman olabilir. Aşk sürer. Birini sevdiğinde onda her şeyi kabullenirsin.

VAHİDE AYAN

(6) Aşk sadece iki insan içindir. İki sevgili hep beraber konuşup birlikte olmak isterler. Birbirlerinin yaşamları olduğunu düşünürler. Aşkları esnasında birbirlerini korur ve birbirlerine dokunurlar. Bence bu gerçek aşktır. Büyük aşkta güven ve sadakat vardır. Hep böyle bir aşkı hayal ederim.

MELİKE ÖKTEM

(4) Sevenler aldatmayı veya aldatılmayı düşünmez. Aldatmış olsalardı sevgilerini kaybederlerdi. Evlilikleri sürmezdi.

BURCU DOĞAN

(1) Albert Camus’un ifade şekliyle kendimi özdeşleştirebilirim. Bir insan birini çok seviyorsa tüm yaşantısını onunla geçirmek ister. Sonsuza kadar onunla yaşamak ister. İki insanın birbirini sevmesi saygı ve güvene bağlıdır. Bu özelliklerden birine çiftler sahip ise, yaşlanana kadar birlikte yaşayabilirler. Birini sevdiğinde sonuna kadar seversin. Bu yüzden eşler birlikte yaşlanırlar.

AYŞE BİLGEN

(5) Bence aşk her şeyi kabullenmektir. Onunla birlikteysen ve onu seviyorsan onunla mutlusun demektir.

ESRA KAZAK

(5) Çiftler birbirini seviyorsa, birbirlerini kabullenmişlerdir. Yanlışı veya kötü davranışını görmezsin. İnsan her şeyi olumlu görmek ister. Kadın ve erkeğin olumsuz yönleri olabilir. Ancak birbirlerinin olumsuz yönlerini değiştirmek istemezler.

GÜLÇİN KAHİL-OĞUL- LARI

(1) Birini sevdiğinde hep onu düşünürsün. İnsanlar yalnız yaşamak istemez.

180

(Tablo 45 Devam) BURCU DURAK

(6) Aşk bir insanın yaşantısında bir kez yaşayacağı önemli bir durumdur. İnsan kendini yalnız hissederse birine ihtiyaç duyar. Bazen çiftler konuşmaz fakat birbirlerinin ne düşündüklerini bilirler. O kadar âşıktırlar ki kelimeler yetersizdir.

ZEYNEP ECE ERZOR

(5) Çiftlerden biri geçmiş yaşamında birçok hata yapmış olabilir. Çiftler birbirlerini çok seviyorsa bence bu o kadar da önemli değildir. Birbirlerini değiştirmeye çalışmamak, birbirlerini oldukları gibi kabullenmeleri gerekmektedir.

Bulgular: “Ein alter Mann stirbt” eserinin okunmasından önce verilen bu özlü

sözlere her öğrencimiz kendi duygu ve düşüncelerini, hislerini katarak cevap vermiş ve

birçoğu “aşk” her şeyin üstündedir. İnsan âşık olunca her şeyi göze alır ve yapar

ifadelerini kullanmışlardır.

4.2.6.2.2. Etkinlik 2: Metnin Okunmasından Sonra Metnin İçindeki “Aşk”

Kavramının İrdelenmesi

“Ein alter Mann stirbt” metninin okutulmasından sonra metne yönelik 4 adet

soru sorulmuş ve bunlara yönelik öğrencilerden şu şekilde cevaplar alınmıştır:

Sorular:

1- Bu metnin ana fikri nedir?

2- Böyle bir sevginin var olabileceğine inanıyor musunuz? Neden?

3- Böyle bir sevgiyi yaşamak isterseniz ne yapardınız?

4- Metni bir önceki derste işlediğimiz ve sizlerin seçmiş olduğu özlü sözlerden

birisi ile bağlantılı bir hale getirdiğimizde nasıl bir sonuç elde ederiz?

181

Tablo 46

“Ein alter Mann stirbt” Metninin Okunmasından Sonra Anlama Sorularına Verilen

Cevaplar

TUBA ERDEM

1 – Gerçekten seversen ayrıntıları düşünmezsin. 2 – Böyle bir aşkın olabileceğine inanmıyorum. Onu bulmamız o kadar zor ki. 3 – Böyle bir aşk yaşarsam kadının yaptığı gibi yaparım. Onu aşkından daha büyük bir aşkla severim. 4 --

VAHİDE AYAN

1 – Bu metne göre aşk her şeyi riske etmek demektir. Ölümü bile. 2 – Hayır. Yaşamda her şey karşılıklıdır. 3 – Böyle bir aşkı yaşamak istesem elimden geleni yaparım. Ama bu metindeki kadın gibi hüznümden ölmem. Yaşamıma devam ederim. Kadının aslında ölüm nedeni beceriksizliğinden başka bir şey değildir. 4 --

ASLI KOÇ -- SEVİNÇ BOZAN

1 – Aşk ve bağımlılık 2 – Böyle bir aşkın olabileceğine inanmıyorum. Çünkü bu saçma ve kadın çok sorumsuz. 3 – Ben böyle bir aşk yaşamak istemiyorum. Bana göre kadın ve erkek sorumluluk almalı. 4 --

AYŞE ASLAN

1 – Emily teyzenin egoist bir kadın olduğunu düşünüyorum. Olumsuz bir kişiliği var. Her şeyi kocasından bekliyor. 2 – Böyle bir aşka inanmak çok zor. Böyle bir aşkı yaşamak istemem. Aşk karşılıklı bir savaştır, bağımlılıktır. Bencillik ve gurur aşkı öldürür. 3- -- 4- --

MELİKE ÖKTEM

1 – Aşkın gözü kördür. Detayları göremezsiniz. “Die Auge der Liebe ist blind. Man sehen kein Detail” 2 – Hayır. Metindeki karakter aşkını abartıyor. İlişkide saygı olmalı. Diğerinden her şey beklenilmemeli. Her şey beraber yapılmalı. 3 – İstemezdim. Karşılıklı olmalı. Metindeki gibi olsaydı sıkılırdım. 4 --

ESRA İPEK 1 – Her şeye rağmen bir adam karısını kabullenir. 2 –- 3 – Hayır böyle aşk istemem. 4 --

GÜLÇİN KAHİL-OĞUL- LARI

1 – Adamın aşkı. 2 – Evet bazı insanların karşılık beklemeden sevdiğine inanıyorum. 3 – Böyle bir aşk yaşamak istemem. Çünkü aşk karşılıklıdır. 4 --

182

(Tablo 46 Devam) NAZLI ERİK 1 – Gottfried amca karısının her istediğini yapıyor.

2 – Hayır ben böyle bir aşk yaşamak istemem. Yaşam çiftler için bir birlikteliktir. Erkek ve kadın her şeyi beraber yapmalıdır. 3 – Hayat zaten zor. Bu yüzden çiftler birbirlerini desteklemelidir. 4 --

BURCU KARA ASLAN

--

SULTAN İNCE

1 – Burada tutkulu bir aşk var. Çok sevgi zararlıdır. 2 – Hayır. Aşk ve saygı karşılıklı olmalıdır. 3 – Hayır yaşamak istemem. 4 – Bir insanı sevmek demek onunla yaşlanmayı kabul etmek demektir.

DİLEK YAZICI

1 – Metinde kocasının sevecenliğinin kıymetini bilmeyen bir kadın söz konusudur. Fakat adam karısını o kadar çok seviyor ki, kötü davranışlarını bile görmüyor. 2 – Hayır olamaz. Çünkü ilişki karşılıklı yaşanır. Fedakârlık tek taraflı olmaz. 3 – Ben çok ilgi istemediğim için böyle bir aşk yaşamak istemem. 4 --

DİLEK UYSAL

1 – Eşini çok seven bir adam. 2 – Hayır çünkü sadakat çok önemli. 3 – Bu kötü bir olay. Evlilik için doğru adamı bulursam evlenirim. 4 – Sevdiğinde her şey onun için yapılır. Evlilik her şeyi paylaşmaktır.

DERYA CİHANGER

1 – Karşılık beklemeden diğerini seviyor. Aşk için her şey yapılır. 2 – Bir insan sevdiği için her şeyi yapabilir. Gözü hiçbir şeyi görmez. 3 – Böyle bir aşk yaşamak istesem eşime değer veririm. Onun için her şeyi yaparım. Bence her şey karşılıklıdır. 4 --

KÜBRA SOYLU

1 – Bir insanın bütünü aşktır. 2 – Evet. Gerçek bir sevgi varsa insan yaşamını sevdiğine adamalıdır. 3 – Eğer böyle bir aşk yaşamak istesem bana davranıldığı gibi davranırım. 4 --

FATMA YILDI RIM

1 – Hiçbir şey göründüğü gibi değil. Emily teyze sevmemiş gibi davranıyor oysa Gottfried’i çok seviyor. 2 - Evet neden olmasın 3 - Ben öyle sabırlı olmazdım. Emily teyze gibi olurdum. Normalde adamı önemsemiyor ama gerçekte onu seviyor. 4 --

MEHTAP TANIR

1 – Bir insanın bütün işini biz yaparsak sadece kendimize değil o insana da zararımız dokunur. Çünkü o kişi, yabancı yardımı almadan hiçbir şey yapamaz hale gelir.

183

2 – Gerçekten inanmıyorum. Çünkü psikolojik olarak sağlıklı olan hiçbir adam böyle davranmaz. 3 – Tanışırsam o adam bana nasıl davranıyorsa ona öyle davranırım. Ama normalde öyle bir aşk yaşamak istemem. 4 – Aşk detaylarını düşünmeden bir insanı kabullenmektir.

SERAP ÇEŞMECİK

1 –Sadakat, bağlılık ve teslimiyeti anlatıyor. 2 – Evet. Sevgi kalptedir. Kimse diğerinin kalbini göremez. Bu yüzden kadının sevip sevmediğini bilmiyoruz. 3 – Hayır. Aşk yaşamı paylaşmak, birlikte mutlu veya üzgün olmaktır. 4 – Ayrıntılara takılmadan birini tamamen kabul etmektir aşk.

ELİFE ŞAHİN

1 – İnsan seviyorsa eşinin hatalarını görmezlikten gelmelidir. 2 – Evet fakat geçicidir. Saygı ve aşkın olması çok önemlidir. Aslında aşkın tanımı yoktur. 3 – Böyle bir ilişki istemiyorum. Çünkü bu ilişki tek taraflıdır. Her şey monoton gerçekleşmektedir. Heyecan yok ve her şey abartılı. 4 --

ŞERİFE GÜREL

1 – Eşine değer vermeyen bir kadın ve karısını çok seven bir adam. 2 – İnanmıyorum. Çünkü aşk karşılıklıdır. 3 – Benim düşünceme göre Gottfried amca bir köledir. Bu bir evlilik değildir. Ben böyle bir şeye katlanamazdım. 4 --

GÜLDEN AKYÜZ

1 – Ana düşünce sadakat ve erkeğin aşkı. 2 – Evet çünkü gerçekten sevdiğinde o kişi onun hatalarını görmez. Ölene kadar her şeyi üstlenir. 3- - 4 --

ÖZGE ÖZAK 1 – - 2 – Zannetmiyorum. Çünkü insanlar birbirlerine tahammül edemiyor. Küçük bir olayda tartışıyorlar. Bu nedenle gerçek sevgi yaşanmıyor. 3 – İnsanlar böyle bir aşk yaşamak ister. Ama her şey sorumluluk duygusuyla olmalı. Bunun içerisinde aşk da önemli. Böylece daha mutlu olurlar. Ben ailem için her şeyi yaparım. Bu ise bir evliliği devam ettirmek için önemlidir. 4 --

ZEYNEP ECE ERZOR

1 – Ana düşünce çiftler arası uyuşmazlık. 2 – Evet. Böyle olabileceğine inanıyorum. 3 – Böyle bir aşk yaşamak istesem eşimi kazanır ve onu mutlu etmek isterdim. 4 --

BURCU DOĞAN

1 – Bu metinde sonuna kadar aşk, sabır, hoşgörü ve bağımlılık söz konusudur. 2 – Evet böyle bir aşk olabilir. 3 – Böyle bir aşk yaşamış olsaydım mutlu olmazdım. Bir ilişkide iki

(Tablo 46 Devam)

184

kişiye karşılıklı ilgi olmalı. Her şey karşılıklı olmalıdır. 4 – Birini seviyorsa insan, ayrıntılardan rahatsız olmadan onu kabullenmelidir.

BURAK ÇELİK

1 – Sadakat ve büyük bir aşk bu metnin ana fikridir. Eğer seviyorsan bu ölüme kadar olmalıdır. 2 – Evet gerçekten inanıyorum. Ben şu anda böyle bir aşk yaşıyorum. Bizim edebiyatımızda da böyle bir aşk var. Mecnun Leyla’yı daha çok seviyor. Ben de H.’yi daha çok seviyorum. 3 – Ben istemem çünkü metindeki adam abartmış. 4 --

FİLİZ YALÇIN

1 –- 2 – Böyle şeyler romanlarda ya da filmlerde olur. 3 – Hayır, aşk tek taraflı olursa düzenli olmaz. 4 --

BURCU DURAK

1 – Bir adam eşini seviyor. Fakat kadın böyle bir sevgiyi hak etmiyor. 2 – İnanmıyorum çünkü kimse Gottfried amca kadar aptal olamaz. Karısı onu sevmiyor fakat o ona her şeyi yapıyor. 3 – Böyle anlamsız bir aşk ve evlilik istemezdim. 4 --

ESRA KAZAK

1 – Bu metindeki ana düşünce adamın evlilikteki özverisidir. Adam eşine âşık. 2 – Evet olabilir. Çünkü çevremde de böyle insanlar görüyorum. Bazen kadın bazen erkek fedakâr, kurban olabilir. Adam eşine âşık olduğu için sonsuza kadar her şeye katlanıyor. 3 – Ben böyle bir aşk yaşamak istemiyorum. Kocam için bir şey yapmak isterim. Bence kimse evlilikte bencil olmamalı. 4 --

DUYGU KOYUNCU

1 – Erkek karısını gerçekten seviyorsa onun için her şeyi yapabilir. 2 – Evet inanıyorum çünkü insan birini severse ne yaptığını bilmez. 3 – Öyle bir aşk yaşasam mutlu olurum. Kendimi hep kötü hissettiğimi ve yorgun olduğumu söylerim. 4 – Bir insanı seversen düşünmeden seversin.

AYŞE BİLGEN

1 – Sadakatsizlik. 2 – Evet böyle bir aşkın olabileceğine inanıyorum. Çünkü aşkın gözü kördür. 3 – Böyle bir aşkı istemiyorum. Çünkü sevemezsem onunla evlenemem. 4 --

BENGİ YURDAKUL

--

AYŞE YILMAZ

1 – Ana düşünce aşk. 2 – Hayır öyle bir aşkın olacağına inanmıyorum. Bu bir hikâyedir. Gerçek yaşamda hiçbir erkek Gottfried amca gibi olamaz. 3 – Böyle bir aşk yaşamak istemem. Bana göre aşk karşılıklıdır. Aşk iki kişiliktir. Tek bir kişi için değildir. 4 --

(Tablo 46 Devam)

185

Bulgular: Eserin okunmasından önce yapılmış olan ve konuya giriş anlamı

taşıyan ön çalışma birçok öğrencinin aklında kalmış, dolayısıyla etkili bir çalışma

olmuştur. Öğrenciler bazı Türkçe deyimleri birebir Almancaya çevirmeye

çalışmışlardır. Almancada “Liebe macht blind” (Sevgi-aşk kör eder) deyimini

Türkçedeki “Aşkın gözü kördür” ifadesi ile vermeye çalışmışlardır. Çeviri yaparken göz

kavramını da eklemişler ve “Aşkın gözleri kördür” gibi bir çeviri ortaya çıkmıştır.

Eserin okunmasından önce yapılmış olan hazırlık çalışmalarında, aşk ile ilgili

verilen cevapların çoğu şu şekildedir:

“ Aşk her şeye rağmen sürmeli”

“Bir insanı sevdiğinde onunla ölene dek bağlanırsın”

“Bir insan severse yanlış doğruyu görmez. Sevdiğimizde hiçbir şeyi görmeyiz”

“Ayrıntılar ne olursa olsun, aşk bir insanın tamamını kabullenmektir”

Ancak eserin okunmasından sonra yine birçok öğrenci esere gerçekçi bir bakış

açısıyla yaklaşmış ve fikirlerini değiştirerek böyle bir aşkı yaşamak istemediklerini

belirtmişlerdir. Dolayısıyla eserin okunması ve yorumlanması sonucunda öğrencilerin

bir konuyu tam ayrıntılı olarak bilmeden yorum yapmalarının ne denli yanlış olduğunu

görmeleri açısından verimli bir çalışma olmuştur. Bilgi sahibi olmadan fikir sahibi

olmanın ne denli yanlış olabileceği bu çalışmamızda ortaya çıkmıştır. Yani okumanın

insanlara bilgi yükleyeceğini bir anlamda bu eserimizi işleyerek kanıtlamaya çalışmış

olduk.

4. soruya 23 öğrenci cevap vermemiştir. Bunun nedeni ise bazı öğrencilerin

soruyu tam olarak anlamamış olmaları, bazı öğrencilerin ise bir önceki derste işlenen

konuya geri dönmek istememelerinden kaynaklanmaktadır.

186

Şekil 35. Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğünden bir örnek.

Serap ÇEŞMECİK “Ein alter Mann stirbt” metninin ilk önce özetini yazmıştır.

187

Şekil 36. Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğünde yapmış olduğu yorum çalışması.

Bir sonraki çalışması ise metni kendince yorumlamasıdır. Bu yorumlama

çalışmasında öğrenci aynı zamanda kolaj çalışması da yaparak, defterine konu ile

bütünlük sağlayacak olan resimler eklemiştir.

188

Şekil 37. Serap ÇEŞMECİK’in okuma günlüğüne yazarın resmini eklemesi ve yazarın

bir şiirini yazması.

189

Şekil 38. Serap ÇEŞMECİK’in okuduğu metinden elde etmiş olduğu yeni kelime

hazinesi.

Serap ÇEŞMECİK’in yapmış olduğu bir diğer çalışma ise, okumuş olduğu

metinde yeni öğrenmiş olduğu kelimeleri ve ögeleri ayrı ayrı yazarak not etmesidir.

190

Yeni isimleri ise cinsiyet belirteçlerine ayırarak yazması kendi öğrenme stratejisini

gösteren bir diğer unsurdur.

4.2.6.2.3. Etkinlik 3: Ein alter Mann stirbt. Okuma günlükleri analizi

Ön bilgi çalışması ve metnin okunmasından sonra okuma günlüklerinin analizine

geçilmiştir.

Tablo 47

“Ein alter Mann stirbt” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü Ve Analizi

EIN ALTER MANN STIRBT TUBA ERDEM Sevginin güçlü olduğunu öğrendim. VAHİDE AYAN Metin ilginçti. Çünkü sevgi karşılıklı fedakârlık ister. ASLI KOÇ Goottfried amcaya şaşırdım. Emily teyzenin yerinde olsaydım öyle

yapmazdım. Emily teyze onun için bir şeyler yapabilirdi. SEVİNÇ BOZAN Bence Emily teyze de eşini seviyor. Çok üzücü bir hikâyedir.

Hikâye çok zor anlaşılıyor ve bu metin çok uzun. AYŞE ASLAN -- MELİKE ÖKTEM Bu öyküde adamın tutkulu sevgisini görüyoruz. Eşi için her şeyi

yapıyor. Bu öyküde adam verici (der Spender!), die Frau Käufer (alıcı). Adamın yaşının büyük olması kadını şımartmasında rol oynuyor. Böyle bir aşk istemiyorum. Bana göre aşk “Schärfe ve Genuss” ile birliktedir.

ESRA İPEK Bir kişiye çok fazla saygı duymamalıyız. Evlilik için sevgi çok önemlidir. Aşk olmadan kimse mutlu olamaz. Gottfried ‘in yerinde olsam -- hätte ich meine Frau geklopft (Klopfen-vurmak-burada öğrenci schlagen demek istemiştir) oder gelassen Karımı döver veya terk ederdim.


Duygusal bir eser. Adam eşine çok değer veriyor ama o bunu hak etmiyor.

NAZLI ERİK Metin üzücüydü. Çünkü sonunda ölüm var. Gottfried amca sadık ve ilgili biri. İlk okuduğumda anlamadım. Metin genelde hoşuma gitti.

BURCU KARAASLAN

Bu hikâye doğal gerçekliği yansıtıyor. Her yaş farklı bir karakter içerir. Yaş farkı ise önemlidir. Çiftlerden birisi hayat dolu diğeri ise değil. Metin zor değil fakat düşündürücüdür.

SULTAN İNCE Karakter tanımlaması yapılmış. DİLEK YAZICI Öğretmen metnin çevirisini yaptığı için metin dili zor değildi. Kolay

anladım DİLEK UYSAL Çok üzücü duygusal bir hikayeydi. Ben onun yerinde olsaydım

evlenmezdim. Evliliğin temeli aşk, sadakat ve ilgiden oluşmaktadır. DERYA CİHANGER

Konuyu anlıyorum ve metin bana sıkıcı gelmedi.

191

(Tablo 47 Devam) KÜBRA SOYLU Yapılan çalışmalardan dolayı iyi anladım. FATMA YILDIRIM Hikâye çok hoşuma gitti. İlginç ve sonu beklenmedik bir şekilde idi.

Karakterlerin analizi yapılıyor: Emily teyze çok bencil birisi. Her şeyi Gottfried amcadan bekliyor. Büyük bir aşk var ve ben konuyu sevdim. Dilbilgisel açıdan zor değil. Metinde hemen hemen her şeyi anlıyorum. Bu metinden aşk, sabır ve fedakârlık öğrendim.

MEHTAP TANIR İşini yapmayan ve işini başkalarının yapmasını bekleyen insanlardan nefret ederim. Benim düşünceme göre bize sorunlarımızda ve işimizde yardımcı olan insanlara değer verelim. Metin zor değildi. Eserden önce bize çok anlamlı cümleler verdiniz. Anlam dolu bu cümleler metni daha iyi yorumlama yapmama yardımcı oldu. Fakat tiyatro oynasaydık metni daha iyi anlayabilirdik.

SERAP ÇEŞMECİK Bu metin hoşuma gidiyor, çünkü konusu güzel. Aşk her zaman güzel bir konudur, hele ki aşk acısı çekmiş olan biri için. Metin beş sayfa olduğu için çok uzun ve kolay değildi. Fakat daha sonra öğretmenimle okudum, gerçekten de bazı bölümlerde yardıma ihtiyaç duyuyorum. Metni daha iyi anladığım müddetçe derse katılmak istiyorum. Metni anlamadığım zaman depresyona giriyorum ve metin hakkında hiçbir şey yapmak istemiyorum. Yaşamda her şeyin bir diğer yarısı var… Gece, gündüzün diğer yarısıdır… Emily teyze ve Gottfried amca “gece ve gündüz” veya “yaşam ve ölüm” gibiler. Birbirlerinin yarısılar. Başlangıçta Gottfried amcaya çok acıdım. Aşk ve duyarsızlık birlikte gösterilmektedir. Aslında her şey göründüğü gibi değil. Emily teyze de Gottfried amcayı seviyor.

ELİFE ŞAHİN Çok üzücü ve dili kolay olan anlaşılır bir metin. ŞERİFE GÜREL Adamın eşini sevmesi beni duygulandırdı. Bazen o bir köleydi ve

sevgisini hak etmeyene sevgisini verdi. GÜLDEN AKYÜZ Üzüldüm. Bence bu metni tiyatro şeklinde oynasaydık daha iyi

anlardık. ÖZGE ÖZAK Çok fazla bilinmeyen kelime olmasına rağmen iyi anladım. Metni

okuduğumda kendimi mutsuz hissettim, çünkü ölüm üzücüdür. Yazarın (Luise Rinser) yaşamını öğrenmemiz metni daha iyi anlamamızı sağladı.

ZEYNEP ECE ERZOR

Hikâye güzel, dili anlaşılır. Emily teyze Gottfried amcanın aşkına karşılık verebilseydi daha güzel olurdu.

BURCU DOĞAN Bu metni daha bir “tadına vararak” okudum. Metnin konusu üzücü fakat didaktikti. Gottfried amcanın Emily teyzeye sabırla tahammül etmesi gerçekten de inanılmazdı. Bu metin okumaya değer.

BURAK ÇELİK Emily teyze bir şeytan gibi. Hiç bir şey yapmadığı için çok tembel. O bir kadın gibi değil sanki kraliçe, Gottfried amca ise bir melek

192

gibi. Fakat başlangıçta yanlış bir şey yaptı çünkü karısını şımarttı. Gottfried’ in hastalıktan ve Emily’ nin hüzünden öldüğüne inanıyorum. Metin çok güzeldi, hoşuma gitti. Yazım puntosu “Die rote Katze” metnindeki gibi küçüktü. Her iki metin yazarı da Luise Rinser’dir. Başlığı da güzeldi. Çok yabancı kelime olmadığı için bu metin daha anlaşılır.

FİLİZ YALÇIN Metin aşkın fedakârlığını anlatıyor. Erkek ile kadın arasındaki ilişkinin güzel olmaması hikâyeyi sıkıcı kılmaktadır.

BURCU DURAK Kimseye hak ettiğinden fazla saygı duymamalıyız. Önce kendimizi düşünmeliyiz. Sevmiyorsak boşanabilmeliyiz. Sevgi evlilik için çok önemli. Gottfried amcanın yerinde olsaydım eşimi döver veya terk ederdim.

ESRA KAZAK Bence bu evliliğin ana fikri adamın fedakâr olması. Metin adamın sonsuz aşkını anlatmaktadır. Günümüzde de böyle aşklar olabilir. Çünkü çevremde böyle birçok insan var. Ancak çiftler birbirine yardımcı olmalı ve bencil olmamalıdır.

DUYGU KOYUNCU

--

AYŞE BİLGEN Metni okuduğumda şoke olup geriliyorum. Gottfried eşi için her şeyi yapıyor. Karısının buna hakkı yok. Bu aşkın Emily teyze için önemsiz olduğunu düşünüyorum.

Bulgular: Öğrencilerin okuma günlüğü analizinde, konuya ait özet ve

öğrenvilerin kendi yorumları bulunmaktadır. Ayrıca metnin uzun olduğu, ancak birçok

cümlenin kolay anlaşıldığı aktarılmaktadır. Metnin zaman zaman Türkçeye çevrilmesi

öğrencilerin anlamasını daha da kıolaylaştırmıştır. Yine bir öğrencimiz şairin başka bir

şiirini de yazmış ve internetten faydalanarak bir resmini yapıştırmıştır.

4.2.7. Ders Örneği 7: Kanon Yazını Metni: Erinnerung an die Marie A. (1920)

4.2.7.1. Metnin Özeti:

Metnin Yazarı: BERTOLT BRECHT (1898–1956)

Metnin Türü: Şiir

Bertolt Brecht bu şiiri 1920 yılında unutamadığı bir sevgiliye atfen yazmıştır.

Genç Brecht’in o dönemde sıkça kullandığı beyaz bulut motifi sevgilinin gittikçe

solgunlaşan hatırasına yönelik yazınsal bir motiftir. Marie A. Brecht’in Augsburg’lu

gençlik aşkı Marie Rose Amann’dır. Şiirin özünde Brecht sevgilisinin yüzünden çok

ona duymuş olduğu aşk duygularını sürekli anımsadığını belirti. Ondan ona sadece

kalan aşk ve ve bu aşkın hissidir.

(Tablo 47 Devam)

193

http://www.phil1.uni-

wuerzburg.de/fileadmin/05010200/user_upload/Mitarbeiter/Will/ss2007_ps_02_marie.p

df


4.2.7.2.1. Etkinlik 1- Okuma günlüğü analizi

Tablo 48

“Erinnerung an die Marie A.” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi

ERINNERUNG AN DIE MARIE A. TUBA ERDEM -- VAHİDE AYAN -- ASLI KOÇ Eski günler hatırlanıyor. SEVİNÇ BOZAN Çok duygusal. Adam aşkını açıklıyor. Şiir güzel ve kısa. Sıkıcı değil. AYŞE ASLAN İnternet aracılığı ile parça parça alıntılar alınmış. MELİKE ÖKTEM Sevgiliye özlem ve veda var. ESRA İPEK Herkesin dürüst olması gerektiğini anlıyoruz. Hatta ölüm bile çiftleri

ayırmamalı. Aşk sonsuza kadar sürmelidir. GÜLÇİN KAHİLOĞULLARI

Şiirde sevgi ve özlemden bahsedilmektedir.

NAZLI ERİK Şiir güzel ve özlemi anlatıyor. BURCU KARAASLAN

Hocamız şiir ile ilgili çok şey anlattı. Bildiğim için şiiri anlamak benim için kolaydı.

SULTAN İNCE Aşk acısı söz konusuydu. DİLEK YAZICI -- DİLEK UYSAL Duygusal bir şiirdi. Böyle şiirleri sevmiyorum. Çünkü ben de çok

duygusalım. Duyduğumda ağlamak istiyorum. DERYA CİHANGER Şiirin dili ağırdı. Zor anladığımdan dolayı bu metni beğenmedim. KÜBRA SOYLU Metni anladım ve ayrılmış olmalarına üzüldüm. FATMA YILDIRIM Aşk şiiri çok güzeldi. Kimse yoktur ki konusu aşk olan bir metni

sevmesin. MEHTAP TANIR Şiirdeki erkek aşkının yüzünü unutmuş olmasına rağmen aşkını ve

hatırasını unutamamıştır. Bu durum çok anlamlı geldi bana. Sadakat bu şiirde çok önemli bir rol oynuyor. Şiir, aşk konusunu doğayla birlikte ele alıyor.

SERAP ÇEŞMECİK Sevdiğin birinden ayrılmak üzücüdür. Nasıl ayrıldığın önemli değildir. Ayrılmak ayrılmaktır.

ELİFE ŞAHİN Aşk, yalnızlık, özlem ile ilgili kısa ve anlayabildiğim ve sevdiğim bir şiir ile karşılaştım.

ŞERİFE GÜREL Yalnızlık ve aşkta acı çekme söz konusudur. Bu şiirde unutulmama arzusu vardır.

GÜLDEN AKYÜZ Kolay anlaşılıyor. Şair doğayı yansıtıyor. ÖZGE ÖZAK Şiirin 1920 de yazılmasına rağmen aşk çok harika bir şey.

http://www.phil1.uni

194

(Tablo 48 Devam) ZEYNEP ECE ERZOR

Şiirleri severim. Okurum ama yazamam. Nazım’ın şiirlerini severim. Bence herkes şiir okumalı çünkü insana huzur veriyor. Şairin yerinde olsaydım her tarafta sevdiğimi arardım. Günümüzde bu arama Facebook ile çok kolay.

BURCU DOĞAN Şiirde bir sevgilinin özlemi tasvir edilmektedir. Adam kadının bir gün kendisine geleceğini ümit ediyor.

BURAK ÇELİK Adam kadını hala seviyor. Kadının böyle bir aşka hakkı yok, çünkü adamı terk etti. Ancak adam onu unutamıyor. Metin güzeldi, uzun değildi ve şiir hikâye gibi yazılmıştı. Şiir üç kıtadan oluşmuş, bu şiirde belli bir kafiye düzeni bulunmamaktadır.

FİLİZ YALÇIN Geçmişin özlemi, umutsuz aşk ve aşk acısı söz konusudur. Sadakat yok.

BURCU DURAK Dürüst olmalıyız. Aşk sonsuza kadar sürmeli. ESRA KAZAK Şiiri güzel buluyorum. Çünkü ben şiirleri okumayı seviyorum. Onları

çok çabuk anlayabilirim. DUYGU KOYUNCU Şiiri sevdim. Çünkü kadın ve erkek ölene kadar birbirlerini seviyorlar.

Bu benim için çok önemli. AYŞE BİLGEN --

Bulgular: Aşkın ölümsüzlüğünü ve güncelliğini vurgulayan öğrencilerimiz

önceden işlenmiş olan acı, ırkçılık ve işkence konulu şiirlere oranla aşk, sadakat konulu

metin ve özellikle şiirleri daha çok tercih etmektedirler. Şiirin kısa ve dilinin basit

olması sonucu öğrenciler bu eseri daha kolay anlamışlardır.

4.2.8. Ders Örneği 8: Kanon Yazını Metni: Saisonbeginn (1947)


Metnin Yazarı: ELISABETH LANGGÄSSER (1899-1950)

Metnin Türü: Kısa hikâye

Eser bir kaplıca merkezinde çevrede ikamet edenler tarafından Yahudi

düşmanlığını yansıtma şeklidir. Eser yıkıntı edebiyatı örneğidir. Bir levhayı kaplıca

merkezinin girişine kurmakla görevlendirilen üç işçi bu levhayı bir türlü nereye

kuracaklarına karar veremezler. Kaplıca merkezi turistik bir yer olduğu ve herkesin

görebilmesi için Hz. İsa’nın çarmahının yanına kurulur. Oradan geçen insanlardan

bazıları bu levhayı anlamlandıramaz bazıları güler geçe ama levhada “Bu kaplıcada

Yahudiler istenmemektedir” diye bir yazı yazılmıştır.

195


4.2.8.2.1. Etkinlik 1: Okuma Günlüğü Analizi

Tablo 49

“Saisonnbeginn” Adlı Metne Yönelik Okuma Günlüğü ve Analizi

SAISONBEGINN TUBA ERDEM Birlikte yaşamak hoşgörüyü gerekli kılmaktadır. Her insan farklı

düşünebilmelidir. VAHİDE AYAN Benim için en zor olan metindi. Yahudiler ve hristiyanlar

hakkında bir şey bilmiyorum. Bu öyküde temel konu yok. Amaç yok.

ASLI KOÇ -- SEVİNÇ BOZAN -- AYŞE ASLAN İlginç bir hikâye idi. Metin uzun olduğu halde anlaşılırdı. MELİKE ÖKTEM Bu metin çok zordu. Bunu sevmedim. Okumak için

zorlanıyorum. ESRA İPEK Metinde ırkçılık söz konusudur. Bu metin hoşuma gitmiyor.

Eserin içeriği insancıl değil. Yazar Yahudileri diskrimine ediyor ve onları o yörede istemiyor.


İsa çok acı çekiyor. Bu yüzden İsa ırkçılık istemiyor.

NAZLI ERİK Metin çok güzel ve üzücü. Metin İsa’nın çarmıha gerilişini anlatıyor. Savaş evresini eleştiren güzel bir eser. Metin benim için zordu. Hocam açıklama yapmasaydı anlayamazdım. Resimler yardımı ile daha iyi anladım.

BURCU KARAASLAN

Eski zamanlarda insanların yaşamı değersizdi. İsa ve Yahudiler için üzülüyorum. Metin çok ağır değildi.

SULTAN İNCE Yorum yok özet var. DİLEK YAZICI -- DİLEK UYSAL Sıkıcı bir metindi ve böyle hikâyeleri sevmiyorum. Bunu okumak

çok zordu. Sıkıldığımı hissediyorum. Bilinmeyen çok kelime vardı. Din özgürlüğü olmalı.

DERYA CİHANGER

Metni ilk okumaya başladığımızda tatil ve tatil köyünü düşündüm. Metin aslında hristiyanlık ve İsa hakkında. Metin ilginç geldi bana.

KÜBRA SOYLU İsa hakkında çok bilgim olmadığı için zorlandım. Metin kolay anlaşılırdı. Resimler anlamama çok yardımcı oldu. Bu metinde çok zıtlık var. Yahudi olan misafirleri istemiyorlar. Bazı köylüler üzülünce anlıyorum ki orada Yahudiler de yaşamaktadır.

FATMA YILDIRIM

Metnin yazım karakteri büyük. Çok beğendim. Öğretmenimiz yazarın hayatını getirmesi ile metni daha kolay anladım.

196

(Tablo 49 Devam) MEHTAP TANIR Bence birçok insan diğer insanların düşünceleri doğrultusunda

yaşamaktadır. Diğer bir ifade ile eğer kötü niyetli insanlar onları birbirlerine karşı düşman gibi tanıtmamış olsalardı Almanlar Yahudilere karşı öyle davranmazdı. Bu yüzden çocukları eğitirken onları diğer insanların verdikleri karar doğrultusunda karar vermeden önce kendi düşüncelerine göre karar verebilmeyi öğretmeliyiz. Bence metin çok iyi idi. Çünkü bana Alman kültürünü anlamamda yardımcı oldu. Almanların Yahudilere karşı düşüncesini daha iyi anladım. Metin çok zordu. Ama “Mantel Madonna ve “J:N:R:J:” kavramlarının neler olduğunu resimlerle daha iyi anladım.

SERAP ÇEŞMECİK

Öğretmenim bana bu metni verdiğinde önce kaç sayfa olduğuna bakarım. Dört sayfa o kadar da uzun değil. Konu ilginç değil. Okur okumaz sıkılıyorum. Başını okuduktan sonra sonuna doğru okumak istemiyorum. Okumaya olan şevkimi yitiriyorum. Mecbur kaldığım için okuyorum, yoksa hiç okumam. Metinde 1947 yılında günümüze nazaran özgür düşünce ve söz hakkı olmadığı için insanlar dinlerini savunamamışlardır. Yahudiler istenmemektedir. Umarım bu düşünce gelecekte değişir. Çünkü insan insandır.

ELİFE ŞAHİN Çok fazla ilgi cümlesi var. Olay etik değil. Hikâye beni şaşırttı. Metnin sonunu merak ederek okudum.

ŞERİFE GÜREL Öğrenci okumuş olduğu metinde olay kurgusunu yanlış anlamıştır. Köydeki Hıristiyan sayısı fazla olmasına rağmen bunu Yahudilerin oranı daha fazla şeklinde anlayınca bütün olay kurgusu çok farklı ve yanlış anlaşılmıştır.

GÜLDEN AKYÜZ Başta sıkıcı olduğunu düşündüm. Metin benim için daha sonra bir bilmece oldu. Irkçılık olmamalıdır diye düşünüyorum.

ÖZGE ÖZAK Metin zordu. Ancak insanlar birbirlerinin dini düşüncelerini tolere etmelidirler.

ZEYNEP ECE ERZOR

--

BURCU DOĞAN Metin çok uzundu ve birçok bilinmeyen kelime bulmak zorundaydım. Fakat metin hakkında resimlerimiz vardı ve bu yüzden metni “anında” ve “kolay” anladım. Metin çok hoşuma gitti. İsa, Yahudiler ve yazar hakkında yeni bilgiler edindim.

BURAK ÇELİK Yahudiler ve Hristiyanlar bir arada mutluydu ve birbirlerinden memnundu. Fakat işçiler üzerinde yanlış yazılmış bir levhayı tahta bir kazığa çivilediklerinde insanların birbirlerine karşı memnuniyeti azaldı. Çünkü bazıları gülüyor, bazıları ise üzülüyordu.

FİLİZ YALÇIN Savaş döneminden bahsedilen bu eserde Yahudilere karşı olan düşmanlığı gördüm. İkinci Dünya Savaşı’nda 6 milyon Yahudi öldürülmüştür.

197

(Tablo 49 Devam) BURCU DURAK Fazla insancıl değil. Yahudiler adına üzüldüm. ESRA KAZAK Bu hikâyeyi güzel buldum. Çünkü çok didaktik ve ilginçti.

Böylece yeni bilgiler öğreniyorum. Metin zor ve sıkıcı değil. DUYGU KOYUNCU

Dünyada ırkçılık olduğu için kendimi kötü hissediyorum. Herkes bu dünyada eşittir. Kelimeler benim için zordu. Metnin içeriğini sevmedim. Öğretmenimiz resimleri gösterdiği için anladım.

AYŞE BİLGEN Hikâye çok sıkıcıydı. Dili de çok zor. Çok fazla ilgi cümleleri var. Yahudilere karşı haksızlıklar var. Hikâyeyi okuduğumda üzülüyorum.

Bulgular: İlginç olan birçok öğrencinin sadece Saisonbeginn’e bir çizim yapmış

olmalarıdır. Bu ise öyküden çok etkilendiklerini veya çarmıha gerilmiş olan Hz. İsa’ya

olan veya başka bir dine yönelik düşünce ve yorumlarının dışavurumu olarak

nitelendirilebilir. Eserin çok zor olduğu, kelimeler ve cümle yapılarının ağır olduğunu

vurgulayan öğrencilerin birçoğu bu nedenden dolayı okumada sıkıldıklarını

belirtmişlerdir. Ancak bu eserdeki olumlu sonuç öğrencilerin Alman kültürü, İkinci

Dünya Savaşı döneminde alman tarihi ve Almanların Yahudilere karşı nasıl bir tutum

içerisinde olduklarını öğrenmiş olmalarıdır. Yine bazı öğrencilerimiz metnin içerisinde

geçen olay kurgusunu yanlış anladığı için metinde azınlık durumunda olan Yahudilerin

sayısını Hristiyanlardan daha fazlaymış gibi algılamış ve metnin tamamını yanlış

anlamıştır. İşte bireyin okuma esnasında çok küçük bir ayrıntıyı dahi yanlış anlaması

bütün metnin alımlanması ve anlaşılmasını etkileyerek farklı yorumların ortaya

çıkmasını sağlar.

4.2.9. Ders Örneği 9: Kanon Yazını Metni: Der Schimmelreiter (1888)


Metnin Yazarı: THEODOR STORM (1817-1888) Metnin Türü: Novella

Bu eser Theodor Storm’un bir nuvelidir. 1888 yılının Nisan ayında yayınlanan

bu yazısı onun en önemli yapıtı olarak değerlendirilmektedir.

Bu nuvelin merkezinde kurgu karakter denizlerdeki setleri idare eden kont

(Deichgraf) Hauke Haien vardır. Olay bir söylence üzerinde kurgulanmıştır. Bu

söylence ile Storm onlarca yıl ilgilendi. Bu nuveli yazmaya Haziran 1886’da başlayıp

198

Şubat 1888’de ölmeden çok kısa bir süre önce bitirdi. Nuvel Şubat 1888’de Alman

gazetesi Deutsche Rundschau de yayınlanmıştır.

www.lerntippsammlumg.de/Der_Schimmelreiter__k1_von_Theodor_Storm_ k2_html


4.2.9.2.1. Etkinlik 1 Eserin Okunması

Kanon eserlerinin irdelenmesi ve okunması esnasında bir çok yöntem

kullanılarak öğrencilerin ilgileri eserlere yoğunlaştırılmaya çalışılmıştır. Sahnesel oyun,

tepegöz ile slayt resimler, tahtaya çizilen resimler, bazı eserlerin belirli bir kısmının

çevirilmesi gibi okuma startejileri uygulanmıştır. Ancak bu etkinliklerden hiç biri “Der

Schimmelreiter” adlı esere uygulanmamıştır. Bilinçli olarak uygulanmayan bu

stratejilerin sonunda öğrencilerin eseri anlama düzeyi ölçülmeye çalışılmıştır. Der

Schimmelreiter adlı eser orjinalinde bütüncül bir nuveldir. Dilinin ve örgü yapısının

oldukça ağır olmasından dolayı görülen o dur ki öğrencilerin hiç biri okuma

günlüklerine bu eseri yorumlama açısından almamış ve gerçekten de anlamakta çok

zorluk çektiklerini belirtmişlerdir. Eser sadece okunmuştur ve öğrenciler bu eser

hakkında okuma günlüklerinde hiçbir şey yazmamışlardır. Bunun aksine Effi Briest

eseri bir roman olmasına rağmen filmin fragmanının izletilmesi ve konunun güncel bir

konuya eşdeş olması bizlere göstermiştir ki, dili ne denli ağır olursa olsun önemli olan

okumaya heves, ilgi ve merak uyandırmaktır.

Bunu ispatlamak için “Der Schimmelreiter” adlı eserde hiçbir görsel ve işitsel

yöntem kullanmadık ve öğrencilerin okuduklarını anlamalarını bekledik. Öğrencilerin

anlama konusunda diğer metinlere oranla daha çok zorluk çekmeleri çalışmamızı ispat

etmiştir.

Bu deneyin sonucunda şu varsayımları çıkarabilmemiz olasıdır:

1. Bu yaş grubu ve yabancı dil bilgisine sahip öğrenci grubunun bir eseri daha

iyi anlayabilmesi görsel, işitsel ve sahnesel yöntemlere bağlıdır.

2. Eserin içerisinde ne denli çok resim var ise anlama becerisi o denli

gerçekleşmektedir.

http://www.lerntippsammlumg.de/Der_Schimmelreiter__k1_von_Theodor_Storm_

199

4.3.1. Kanon Yazını ile İlgili Öğrencilere Sorulan Açık Uçlu Sorular ve Soruların

Cevaplarına Yönelik Nitel ve Nicel Analizler

4.3.1.1. Okunmuş Olan Bilgilendirici Metinler ile Yazınsal Metinler Arasında

Okumayı İlerletme, Teşvik Etme ve Okuma Zevki Kazandırma Açısından Oluşan

Fark

Okumanızı ilerletme, teşvik etme ve okuma zevki kazandırma açısından 1.

dönemde okumuş olduğumuz bilgilendirici metinler ile 2. dönemde okumuş olduğumuz

yazınsal metinler arasında sizce nasıl bir fark vardır?

Tablo 50

Yazınsal Metinlerin Okuma Zevki Kazandırması Açısından Bilgilendirici Metinlere

Oranla Kontrol Grubuna Yönelik Sorulan Sorunun Analizi

1B Metinler daha çok….

Yorum getiren öğrenci sayıları

1. Dönem

2. Dönem

Kısa. 4

İlginç ve ilgi çekiciydi. 2 2 Yoğun. 1 Kolay anladım. 5 2 Anlamadım, zor anladım. 1 4 Sıkıcı. 2 6 Kolay, basit. 6

Güncel değil. 1 Duygu katma, hissetme durumu yok. 1

Duygu katma, hissetme durumu var. 1 Güncel. 2 Metinler uzun. 5 Ayrıntılı. 3 Almanca öğrenmeme katkı sağladı. 1

Metinleri daha iyi anlamam için daha çok araştırma yaptım. 1

Bilmediğimiz çok fazla kelime vardı. 2

Yapılan tiyatro, resim ve yazılar anlamamı daha çok kolaylaştırdı akılda kalıcılığı arttırdı.

5

1. sınıf düzeyinin üzerindeydi. 2

200

(Tablo 50 Devam) Soru –cevap kâğıtları anlamayı kolaylaştırdı. 1 Okuduğumu anladığım için okuma hevesim arttı. 1 1 Okuduğumu anlamadığım için okuma hevesim azaldı. 1 1 Okuduğumu anladığım için okuma hevesim arttı ve beni daha fazla okumaya teşvik etti.

1

Okumanın ne kadar zevkli olduğununun farkına vardım. 1 Dil bakımından daha ağır. 2 10 Yazınsal metinleri sevdiğim için daha çok tercih ediyorum. 1 1 Okurken daha çok zevk aldım. 1 5 Daha yararlı. 2 Karşılaşılabilecek birden fazla konudan dolayı daha fazla bilgi sahibi olunmakta.

1

Merak uyandırıcı. 2 Yazınsal zevk. 1 Farklı konular genel kültürümüzü arttırdı ve daha çok kültürel yapı öğrendim.

3

Aklımızda daha çok şey kaldı, daha çok şey öğrendik. 1

Bulgular: Kontrol grubu öğrencileri bilgilendirici metinlerin daha kısa, kolay,

basit ve dil bakımından anlaşılır olduğunu söylemelerine karşın, yazınsal metinleri

okumalarında daha çok zevk aldıklarını, daha çok duygularını katabildiklerini

aktarmışlardır. Zor olan konular, eserlerin yapılan tiyatro oyunu ile resim çizimleri ile

daha rahat anlaşıldığına vurgu yapılmaktadır. Dolayısıyla metinden çok okuma

tekniğinin önemli olduğu, dersi ne denli verimli kıldığı sonucuna varılabilmektedir.

Okumayı zevkli hale getiren ise yöntemdir.

4.3.1.2. Yazınsal metinlerin Almanca Öğrenmeye Katkısı

Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür vs.) Yönelik Yazınsal

Eserlerin Ne Gibi Katkısı Oldu?

201

Tablo 51

“Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür vs.) Yönelik Yazınsal Eserlerin

Ne Gibi Katkısı Oldu”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların

Analizi


Öğrenci Sayıları

Araştırarak çalıştığım için kelime öğrenme açısından çok ciddi katkısı oldu. Ayrıca daha zor ve karmaşık cümleler kurabildim.

19

Kültür karşılaştırması sayesinde farklı kültürel yapılar ve iki farklı kültürün arasındaki farkı ve ortak yönlerini öğrendim.

3

Kelime öğrenme açısından katkısı olmadı. 2 Bazı eserler kalıcı olmadı. 1 Bilmediğim kelimeleri dahi yorum yaparak öğrenebildim. 1 Şiir, öykü ve roman türlerindeki ahengi gördüm. 1 Okuma günlüğü sayesinde çok fazla kelime öğrendim. 1 Yeni öğrendiğim deyim, kelime, kültürel yapılar vs. diğer derslerime de katkı sağladı.

11

Alman yazarları tanıdım. 6 Alman yazarların dünya görüşünü öğrenmeme katkı sağladı. 2 Alman edebiyatına giriş yapmış gibi hissettim. 2 Alman kültürü, tarihi ve dini gibi yapıları, onların geçmişleri ve geçmişteki yaşantıları hakkında fikir sahibi oldum.

3

Kendimi farklı bir dünyanın içinde buldum. Bakış açım genişledi ve yabancıya yönelik daha belirgin düşünceler oluştu. Aşk, sevgi ve özlem gibi kavramların önemini daha iyi anladım.

3

Bulgular: Almancayı öğrenmeye yönelik tablo 51‘e bakıldığında, eserlerin

anlaşılmasına yönelik bireylerin öğretim elemanının vermiş olduğu ön bilgi ile didaktik

bağlamda mnemoteknikleri kullanmasının metnin öğrenciler tarafından alımlanmasına

çok büyük bir katkısı vardır. Katılımcılar tarafından Kanon yazınının daha çok kelime

hazinesi, deyim, kültürel yapıları öğrenme ve tanıma açısından faydalı olduğu ifade

edilmektedir. Bu eserler sayesinde Alman yazarların daha yakından tanındığı ve kişisel

anlamda farkındalıkların yaşandığı söylenebilir.

202

4.3.1.3. Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve

Okuduğunuz Metinlere Farklı Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu mu?

Yazınsal metinlerdeki duygu ve hayâl unsurları, olay unsurları, zaman ve mekân

unsurları, kahramanların ve yazarın üslûbu gibi hususlar, kendinizi ve içinde

yaşadığınız toplumu, tabiatı, daha farklı bir göz ile görmenize yönelik katkı sağladı mı?

Yazınsal eserleri okurken düşünebilme, sorgulayabilme, eleştirebilme ve okuduğunuz

metinlere farklı yorumlar getirebilme imkânınız oldu mu?

Tablo 52

“Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve Farklı

Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu Mu”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş

Olduğu Cevapların Analizi


Öğrenci sayıları

Bu metinler sayesinde unuttuğumuz toplum sorunlarını, insanların sıkıntılarını hatırladım

2

Metni okuduktan sonra zihnimde yanlış veya doğru bulduğum yönler gelişti. Bu ise metne olan ilgimi arttırdı.

1

Okuduğum yazınsal metinde yaşanan olayı, zamanı ve mekanı gözümün önünde canlandırabildim. Kendi ülkem ile karşılaştırdım, kendi tarihimiz ve kültürümüz ile eşleştirdim. Empati kurabilmemi sağladı. Hayata bakış açımda az da olsa bir değişiklik kattı.

9

Farklı metinlerdeki duygu seli (üzüntü, sevinç, özlem…) bizi çok etkiledi. 3

Eserler zordu. 2 Eserler kolaydı. 1 Birçok metni okumaya başlarken daha başındayken sonunu merak etmeye başladım.

1

Okuduğum eser beni düşünmeye, yorum yapmama, yorum yeteneğimin gelişmesine ve hayal unsurlarımı değerlendirmemi sağladı. Metinlerde hayatın gerçeklerini görererek insanı düşünmeye sevk eden noktalar oldu. Gerçek yaşamın içindeydik aslında. Olaylara bakış açım değişti. Kendi yaşantımız ile eserde geçen olayları karşılaştırdık, eleştiriler getirdik. Bu ise zihnimizde kalıcı olmayı sağladı.

19

Bazen yazara kızdığım yönler oldu. Bu metin bana göre böyle bitmemeliydi şeklinde kendi kendime yorum yaptım.

1

203

(Tablo 52 Devam)

Eserleri yeniden yorumlamam için eserin beni çok fazla etkilemesi ve ilgi uyandırması gerekir. Birçok eser bunu bana sağladı.

1

Sadece metinlerin anlatıldığı dönemler hakkında bilgi edindim (Örnek: Ortaçağ)

1

İç dünyam ve hayal gücüm genişledi, çevreme daha farklı bakış açısı ile baktım.

5

Verilen fotokopiler ve soru kartları sayesinde yorum yapabilme gücüm arttı.

3

Yabancı olanı (Alman) daha iyi anladım. Öz ve yabancı arasındaki olası farkları gördüm.

1

Olayları gözümün önünde canlandırmam metni anlamamı sağladı. 1

Olayları, mekânı, zamanı ve karakterleri resimlere bakmadan bile okuyarak belli kalıplara yerleştirdim.

1

Kahramanların yerine kendimi koydum. 2 Eseri okuyunca onunla bütünleştim. 3 Hayır, kendimi ve tabiyatı farklı bir bakış açısı ile görmem açısından pek değişiklik olmadı.

2

Artık gördüğüm birçok şeyi eleştiriyor ve sorguluyorum. 1 Her eser gerçek yaşantının bir yansıması olduğu için eserdeki kişileri ve olayları gerçek kişilerle karşılaştırdım, zihnimde canlandırdım.

1

İşlemiş olduğumuz eserlerde daha çok ahlaki unsurlar vardı. 1

Bulgular: Tablo 52 incelendiğinde, öğrenciler tarafından okunan eserler

öğrencileri düşünmeye, yorum yapmaya teşvik etmiş ve yorum yeteneklerini

geliştirmiştir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu okudukları metni, metindeki olayı,

zamanı ve mekanı canlandırabildikleri ve kendi kültürel yapıları ile

karşılaştırabildiklerini ve empati kurabildiklerini ifade etmektedirler. Ayrıca,

katılımcılar okudukları eserler sayesinde düşünme, hayal kurma ve eleştirme

yeteneklerinin geliştiğini belirtmektedirler. Unutulan toplum sorunları, insanların

çektikleri sıkıntılar da bu eserler sayesinde hatırlanmış olmaktadır.

Sınıftaki okuma çalışmalarından ve bütün eserlerin okunmasından sonra genel

bir değerlendirme elde edebilmek amacıyla kontrol grubuna açık uçlu 20 (yirmi) adet

soru sorulmuştur. Amacımız öğrencilerin bu soruları özgürce yorumlayabilmeleri ve

okunan metinlerin ne denli alımlanabilmiş olmasını değerlendirebilmektir. Öğrencilerin

cevap kâğıtları üzerine isimlerini yazıp yazmamaları konusunda bir kısıtlama

getirilmediğinden dolayı aşağıdaki tablolarda öğrenci numaralarından yola çıkılarak

204

analiz yapılmıştır. Bununla birlikte bir diğer amacımız sınıfın ortak kanısını elde

edebilmektir. Yine bu sorular tarafımdan oluşturulup uygulamaya sunulmuştur. Aşağıda

belirtilen bu 20 adet soruya öğrenciler tarafından verilmiş olan cevaplar mevcuttur.

1-B SINIFI

(KONTROL GRUBU)

4.3.1.4. Hangi Metinleri veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız? Neden?

Tablo 53

“Hangi Metinleri veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız”? Neden? Sorusuna

Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci no

METİN 1B/ GEREKÇE

1 Effi Briest Bilinen bir hikâye olduğu için (Aşk-ı Memnu), filmin fragmanı izlendiğinden dolayı.

2 Effi Briest Konusunu beğendim, günümüzde de var olan bir konu. 3 Şiirler Benim için şiirlerin özelliği daha başkadır. 4 Effi Briest

Ein alter Mann stirbt

Bilinen bir hikaye olduğu için (Aşk-ı Memnu) Daha anlaşılır bir dili olduğu için.

5 Die rote Katze Metin daha kısa, açık ve içerik yönünden kolaydı. 6 Şiirler Şiirler daha kolay ve şiirleri severim. 7 Effi Briest

Bilinen bir hikâye olduğu için (Aşk-ı Memnu).

8 Effi Briest

Bilinen bir hikâye olduğu için (Aşk-ı Memnu) ve filmin fragmanını izlediğimden dolayı.

9 Effi Briest Die Füsse im Feuer

Her iki eserde de görsellik vardı.

10 Die Füsse im Feuer

Drama yöntemi ile oynadık ve resimler duvara yansıtılmıştı.

11 Die rote Katze Kediye acıdığım için. 12 Die Füsse im

Feuer Drama yöntemi ile oynadık ve resimler duvara yansıtılmıştı.

13 Effi Briest

Bilinen bir hikâye olduğu için. Filmin fragmanını izlediğimden dolayı.

205

(Tablo 53 Devam) 14 Effi Briest


15 Effi Briest



Drama yöntemi ile oynadık.

17 Effi Briest


18 -- -- 19 Effi Briest


20 Effi Briest


21 Effi Briest




23 Ein alter Mann stirbt

Konu ilgi çekici ve anlaşılır bir dilde yazılmıştır.

24 Die rote Katze İşlediğimiz ilk metin ve üzerinde ayrıntılı duruldu. 25 Die rote Katze Bu metni okumayı sevdim. 26 Die Füsse im

Feuer Drama yöntemi ile oynadık.


Drama yöntemi ile oynadık ve konu ilgi çekiciydi.

28 Effi Briest Konu ilgi çekici ve anlaşılır bir dilde yazılmıştır. 29 Die rote Katze İşlediğimiz ilk metin idi ve kedinin öldürülmesi bende

acı hissi uyandırdı. 30 Effi Briest




Bulgular: Birçok öğrenci bu soruya ağırlıklı olarak iki eser üzerinden cevap

vermişlerdir.Bunlardan birincisi “Effi Briest”’tir. Konusu, eserin okunduğu dönemde

özel bir televizyon kanalında dizi olarak yayınlanan “Aşk-ı Memnu” ile neredeyse

aynıdır. İzlenme oranının yüksek olması, konunun güncel yaşamda da hala aktüel

olmasından dolayı algıda seçicilik kavramından yola çıkarak bu eserin okurlarımızın,

öğrencilerimizin akıllarında daha kalıcı olduğunu savunabiliriz.

206

İkinci eser ise “Die Füsse im Feuer” adlı eserdir. Bu eserde ise önemli olan

metnin sahnesel bir gösterim ile canlandırılması ve aynı zamanda tarihteki din savaşları

ile bir kadına yapılan işkence öğrencileri etkilemiş olmasıdır. Tüm bunların yanı sıra

eserin beklenmeyen bir son ile bitmesi öğrencilerde şaşkınlık yaratmıştır.

4.3.1.5. Hangi Metinlerde veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve

Hangi Metin Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı?

Tablo 54

“Hangi Metinlerde Veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve Hangi Metin

Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci no

1B METİN

METİN BÖLÜMLERİ GEREKÇE


Eserin konusunun “aşk” olması. Aşk benim için duygusal ve güzel bir konudur.


Yazarı hakkında daha fazla bilgi sahibi oldum.

3 Bütün metinler -- 4 Ein alter Mann

stirbt İnsanın eşine karşı duyduğu aşk beni etkiledi.

5 Saisonbeginn Eserde soykırım söz konusu olduğu için. 6 -- -- 7 -- -- 8 Die Füsse im

Feuer Eserde soykırım söz konusu olduğu için.

9 -- -- 10 Ein alter Mann

stirbt Ben de başkalarından geçinen ve onların iyi niyetini suistimal eden insanlardan hoşlanmam.

11 -- -- 12 Ein alter Mann

stirbt Saisonbeginn

--

13 -- -- 14 -- Hiçbir metin ilgimi çekmedi. 15 -- -- 16 Ein alter Mann

stirbt Luise Rinser.

17 Das Bettelweib von Locarno

Heinrich von Kleist.

18 -- --

207

(Tablo 54 Devam) 19 -- -- 20 -- -- 21 -- -- 22 Ein alter Mann

stirbt Luise Rinser.

23 Saisonbeginn

Yazarın hayatını okuduktan sonra onunla daha çok bütünleştim.

24 Effi Briest Kendimi aldatılan adamın yerine koydum ve çok kötü hissettim. 25 Die Füsse im

Feuer Die rote Katze

--


Yaşlı adama acıdığım için.



28 Saisonbeginn

Yazarın hayatını okuduktan sonra onunla daha çok bütünleştim ve Yahudilere acıdığım için.

29 Effi Briest Kendimi aldatılan adamın yerine koydum ve çok kötü hissettim. 30 Die Füsse im

Feuer Eserde soykırım söz konusu olduğu için.



Bulgular: Öğrenciler, Milletlere (Yahudi) ve topluluklara (Hugenott)

dinlerinden dolayı soykırım uygulanmasını adaletsiz olarak görmüş ve en çok

“Saisonbeginn” ile “Die Füsse im Feuer” adlı eserlere göre düşüncelerini

belirtmişlerdir. “Ein alter Mann stirbt” adlı eserde ise bayanın kocasına karşı haksız

davranışları ilgi uyandırmıştır.

208

4.3.1.6. Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi?

Tablo 55

“Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi”? Sorusuna Kontrol Grubunun

Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1 B /GEREKÇE

1 Derste yapılan drama çalışmasından dolayı daha iyi anladım. 2 -- 3 -- 4 Birkaç kişinin metni okuması ve ardından Türkçe açıklaması daha kalıcı oldu.

Bilmediğimiz veya ipucu kelimelerin açıklanması çok önemliydi. 5 Metni önceden okuyup kelimelerini çalışırsam daha iyi anlarım. 6 -- 7 Derste yapılan drama çalışmasından dolayı daha iyi anladım. 8 Derste yapılan drama çalışmasından dolayı daha iyi anladım. 9 -- 10 Dersin işlenişine biraz hareket katılırsa daha iyi olur. 11 Metinleri Türkçe’ye çevirmeyi denerim. 12 Bazı metinlerde gerçekleştirmiş olduğumuz görsel çalışmalarla daha iyi

okuyabildik. 13 Metni okumadan önce canlandırmak veya metinle ilgili resimler izlemek. 14 -- 15 Sadece derste işlenen metinleri değil farklı yerlerde daha çok ve başka metinleri

okuyarak da daha iyi çalışılabilir. 16 Görsel ögelerin daha fazla kullanılması. 17 Metinler drama veya film aracılığı ile daha iyi okunabilir ve anlaşılabilir. 18 -- 19 Eserlerin daha kısa ve yazı karakterlerinin daha büyük olması. 20 Metnin oynanması. 21 Derse gelmeden önce ön öğrenciler tarafından hazırlık yapılması, okunması ve

ders ortamında tartışılması. 22 Görsel ögelerin ve filmlerin daha fazla kullanılması. 23 Bilinen bir konu ile ilgili okunan şeyin daha kalıcı olması. 24 Okunan metnin drama şeklinde işlenmesiyle olur.. 25 Drama oynayarak. 26 Drama oynayarak, film izleyerek ve görsel çalışmalar yardımı ile. 27 -- 28 Metinleri Türkçeye çevirmeyi denerim. 29 Metni önceden okuyup kelimelerini çalışırsam daha iyi anlarım. 30 Bilinen bir konu ile ilgili okunan şeyin daha kalıcı olması. 31 Metnin oynanması.

209

Bulgular: Bu soruyu sorma amacımız ve öğrencilerden edinmek istediğimiz

cevaplar onların okuma stratejilerini ortaya çıkarabilmektir. Bir diğer amacımız

öğrencilerin dersin öğretim elemanını olumlu veya olumsuz eleştirmeleri ve hangi

yöntem ile daha verimli bir okuma dersinin işlenebilmesine dair öğrencileri

cesaretlendirmek istememizdir. Dolayısıyla okuma eylemi esnasında salt okumanın

haricinde eser ile ilgili görsellik-tiyatro-oyun gibi etkinliklerin, okunan metni daha

kalıcı kılacağı görüşü gelişmiştir öğrencilerde.

4.3.1.7. Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı

Daha İyi Okuyup Anlar mıydınız?

Tablo 56

“Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı Daha İyi

Okuyup Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların

Analizi

Öğrenci No

1-B/ GEREKÇE

1 Evet. Daha büyük yazım karakterleri olumlu olurdu. İnsan gözüne daha iyi geliyor.

2 Evet. Daha büyük yazım karakterleri olumlu olurdu. Okumayı daha anlaşılır kılardı.

3 Evet. 4 Evet. Daha büyük yazım karakterleri bizi daha az yorar. 5 Evet. Daha çok dikkatimi çeker. 6 Hayır. Bu benim anlamamı olumsuz yönde etkilemez. 7 Evet. Yazı karakterinin küçük olması metnin zor olduğu kanısını veriyor. 8 Evet. Metin okuma sıkıcı olmazdı. 9 -- 10 Metni anlamak için yazım karakterinin büyük olması yeterli değildir. 11 Hayır. İlgisi yok. 12 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 13 Metinlerin büyük karakter ile yazımı daha anlaşılır olurdu. 14 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 15 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. Küçük harflere bakmak

beni yoruyor ve anlamamı güçleştiriyor. 16 Evet. Metni okuyabilmem ve anlayabilmem kesinlikle buna bağlıdır. 17 Hayır. İlgisi yok. 18 --

210

(Tablo 56 Devam)

19 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 20 Evet. 21 -- 22 Olabilir. 23 Evet. Harfler büyük olsaydı dilbilgisini daha basitmiş gibi algılardım. 24 Evet. Sıkıcı olmazdı. 25 Evet. 26 Evet. 27 Olabilir. 28 Evet. Harfler büyük olsaydı daha iyi olurdu. 29 Hayır. İlgisi yok. 30 Olabilir. 31 Evet.

Bulgular: Sınıfın çoğunluğu (20 öğrenci) yazım karakterlerinin daha büyük

olması durumunda okumalarının daha verimli ve daha kolay olacaklarını

savunmaktadırlar. Bu bağlamda Alman Bayan psikolog Hedwig von Restorff’a

gönderme yapmak istiyoruz. Von Restorff* etkisi olarak bilinen bu etkiye göre

“Psikolojide bir seri içinde yer alan şeylerden en ayrıksı olanın en kolay hatırlanacağını

açıklayan etkidir” ki buna “Tecrit etkisi” de denmektedir. Kullanılan diğer maddelerden

algısal veya kavramsal açıdan farklı olan maddeleri daha kolay öğrenme ve hatırlama

etkisidir.

Yazı karakterlerinin küçük olması okunacak olan metnin psikolojik olarak zor

olduğu kanısını doğurmaktadır. Öğrenciler yazım karakterlerinin büyük olması

durumunda metin okumanın sıkıcı olmayacağı kanısındadırlar.

Psychologie-Fachgebärdenlexikon: Restorff-Effekt http://www.sign-lang.uni-

hamburg.de/projekte/plex/plex/lemmata/r-lemma/restorff.htm

http://www.termbank.net/psychology/7585.html

http://www.sign-lang.uni


211

4.3.1.8. Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda

Daha İyi Okur ve Anlar Mıydınız?

Tablo 57

“Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda Daha İyi Okur

ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-B /GEREKÇE

1 Evet. Daha uzun metinler okuma zevkimi kaçırıyor. 2 Evet. Metinlerin uzun ve ayrıntılı olması okumayı sıkıcı kılıyor. 3 -- 4 Evet. Metinlerin uzun ve ayrıntılı olması okumayı sıkıcı kılıyor. Ayrıca

metinler uzadıkça farklı dil bilgisi yapıları da ortaya çıkıyor. 5 Hayır. 6 Evet. 7 Evet. Kısa, öz ve arındırılmış cümleler anlamayı kolaylaştırıyor. 8 Evet. 9 -- 10 Evet. Uzun metinlerde çok fazla detay olduğundan aklımda tutmakta

zorlanıyorum. 11 Evet. 12 Hayır. Kısa metinler kolay anlamına gelmez. Uzun metinleri de kolay

okudum ve anladım. 13 Evet. 14 Evet. Metin uzadıkça ilgi dağılıyor ve azalıyor. 15 Evet. Metin uzadıkça ilgi dağılıyor ve azalıyor. Kelimeler arttıkça sıkıcı

saatler başlıyor. 16 Benim için bir metnin anlaşılabilmesi ve okurken ilgimi kaybetmemem için

kesinlikle 2 sayfadan fazla uzun olmamalıdır. 17 Evet. Metinler uzadıkça sıkılıyorum. Bazı metinlerin çevirisini yapmamış

olsak bir şey anlamazdım. 18 -- 19 Evet. Uzun metinlerde sıkılıyorum. 20 Evet. Daha iyi anlıyorum. 21 Bence metinlerin uzun veya kısa olmasından daha çok metinlerdeki anlatım

dilinin kolaylığı veya zorluğu önemlidir. 22 Evet. 23 Metnin kısa ya da uzun olması o kadar önemli değil, ama ben tasvir okumayı

çok seviyorum. 24 Evet. 25 Hayır. Her türlü metin ve metin bölümlerini okumak isterim.

212

(Tablo 57 Devam) 26 Kısa olup olmaması metni anlamamı etkilemiyor. 27 Hayır. Metinler uzun bile olsa okumayı severim. 28 Evet. 29 Hayır. Yeterki okuduğum metin çok fazla karışık olmasın. 30 Evet. Uzun metinlerde sıkılıyorum. 31 Metin uzadıkça ve kelimeleri anlamadığımda ilgim dağılıyor, anlamakta

zorlanıyorum.

Bulgular: Öğrencilerin çoğu okuma alışkanlıkları olmadığı için uzun

metinlerden sıkılmaktadırlar. Oysa öğrencilerin okuma alışkanlıkları yoğun olmuş

olsaydı, bu soruların çoğu evet olarak cevaplanmazdı. Öğrenciler, metinlerin uzun ve

ayrıntılı olması durumunda okumayı sıkıcı bulmakta ve metinler uzadıkça ilgilerinin

dağıldığını aktarmaktadırlar.

4.3.1.9. Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi

Okur ve Anlar Mıydınız?

Tablo 58

“Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi Okur ve Anlar


Öğrenci No

1-B /GEREKÇE

1 Evet. İlgi cümlelerini birbirine bağlamak çok zor oluyor. Anlam kurmakta zorlanıyorum.

2 Evet. Çok fazla olan ilgi cümleleri anlamamı zorlaştırıyor. 3 Evet. Ancak metinden metine göre değişebilir. “Effi Briest” ve “Ein alter

Mann stirbt” metinlerindeki ilgi cümlelerini daha iyi anladım. 4 Evet. Anlamımızı zorlaştırıyor. 5 Evet. Cümleler uzun ve karmaşık olduğunda anlamada zorlanıyorum. 6 Evet. Mesela “Die rote Katze” metnini anlamam çok zor oldu. 7 Evet. 8 Evet. İlgi cümlelerini anlamaya çalışırken ana cümleyi unutuyoruz. 9 -- 10 Evet. Kendi anadilimizde dahi ilgi cümlelerinin uzun olması anlamamızı

zorlaştırmaktadır.

11 Evet. Çok fazla ilgi cümlesi sıkıcı oluyor. 12 Evet. 13 Evet.

213

(Tablo 58 Devam) 14 Evet. İlgi cümleleri karmaşıklığı arttırıyor. 15 Evet. İlgi cümleleri karmaşıklığı arttırıyor. 16 Hayır. İlgi cümlelerinin çok veya az olması metni anlamamı

zorlaştırmıyor. 17 İlgi cümlelerinin dil bilgisisel açıdan söz dizimleri farklı olduğu için

bazen özne ve fiilin yerini bulamayıp neye ait olduğunu çözemeden anlamam zorlaşmaktadır.

18 -- 19 Hayır. İlgi cümleleri olsun veya olmasın metni anlamadıktan sonra

bunun önemi yok. 20 Evet. 21 Hayır. İlgi cümleleri anlamamı zorlaştırmıyor. Sadece metin ağır olduğu

zaman anlamıyorum. 22 Evet. 23 Hayır. Ama “Das Bettelweib von Locarno” adlı eserde ilgi cümlelerinin

kullanımı çok zordu ve zaten metni de sevmemiştim. 24 Evet. İlgi cümlesi karışık olunca anlamak zor oluyor. 25 Hayır. Metin okuma ile birlikte Almancayı da öğreneceğimden dolayı

ilgi cümlelerini de öğrenmeliyim. 26 Evet. 27 Evet. 28 Evet. 29 Evet. İlgi cümlesi karışık olunca anlamak zor oluyor. 30 Hayır. Metin okuma ile birlikte Almancayı da öğreneceğimden dolayı

ilgi cümlelerini de öğrenmeliyim. Benim için daha faydalı olduğuna inanıyorum.

31 Evet.

Bulgular: Sınıf mevcudunun yarıdan fazlası ilgi cümlelerinin çok olması

durumunda metinleri zor anladıklarını, metne yönelik ilgilerinin azaldığını, ilgi

cümlelerinde var olan ana cümle ve yan cümle kuruluş düzenlerinde düz cümleye oranla

özne ve fiillerin yerinin farklı olmasından dolayı cümlenin anlamını çözemediklerini

aktarmaktadırlar. İşte buna karşın ÇGY’nin ilgi cümleleri daha az olduğu için anlamak

daha kolay olmaktadır. İlgi cümlelerini anlamaya çalışırken metnin kendisini

anlamadıklarını, ana cümledeki ifadeyi karıştırdıklarını ve metin okumanın sıkıcı

olduğunu vurgulamaktadırlar. Buna karşın ise bazı öğrenciler okuma becerisi sayesinde

Almanca öğrendiklerini ve bu becerinin aynı zamanda dil bilgisi kurallarını da

öğreteceğinden, bir metin içerisinde ilgi cümlelerinin olması gerektiğini

savunmaktadırlar.

214

4.3.1.10. Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar

mıydınız?

Tablo 59

“Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”?

Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No 1-B/ GEREKÇE 1 Evet. Okuma isteğim kaçmazdı. 2 Alman dilinin ağır olduğu metinleri anlayamıyorum. 3 Evet. Mesela “Erinnerung an die Mari A” şiirinin dili basit olduğu için

kolay anladım. 4 Cümle yapısı basitse anlıyorum. 5 Evet. 6 Evet. 7 Evet. 8 Evet. Metindeki dil ağır olduğu için dersin öğretim elemanı açıklamadığı

zaman bazı yerleri anlayamıyorum. 9 -- 10 Dil bilgisi yapımız daha iyi olursa sorun olmaz ve bu bütün diller için

geçerlidir. 11 Evet. 12 Evet. Hemen ve kolay anlardım. 13 Hayır. Okuma çalışmasının bir amacı var. Her okuduğumuz metni kısa ve

anlaşılır okursak amacımıza ulaşamayız. 14 Evet. 15 Evet. 16 Evet. 17 Evet. Siz bize hep zor metinler getirdiniz! 18 -- 19 Evet. 20 Evet. Ama çok da kolay olmamalı. 21 Evet. Kelime anlamlarının hepsini de bulsam anlayamıyorum. 22 Evet. Anlatım dili eski olmasaydı daha iyi anlardık. 23 Evet. 24 Evet. Öğrendiğimiz dil bilgisi dışında çok farklı şeyler var 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. 28 Evet. 29 Evet. 30 Evet. 31 Evet.

215

Bulgular: Öğrenciler, Alman dilinin ağır ve karmaşık olduğunu onaylanmakta,

metinlerin içerisinde zor cümle yapılarını anlamakta zorlanmaktadırlar. Anlamayı

kolaylaştırmada cümle yapısının basit olması, okunan metnin dilinin ise daha güncel

olması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu yüzden ÇGY’nin dili daha çok anlaşılır olarak

ortaya çıkmıştır.

4.3.1.11. Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden

Bilseydiniz Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 60

“Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden Bilseydiniz

Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar Mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş

Olduğu Cevapların Analizi Öğrenci No

1-B /GEREKÇE

1 Genel bilgi ile ilgili şeyler olması bize çok şey katıyor. 2 -- 3 -- 4 Evet. Bilmediğimiz konuların açıklanması ilgimizi çekiyor. 5 Evet. Anlamamıza daha çok katkı sağlıyor. 6 -- 7 Evet. Önceden bilgim olsa metinleri daha iyi anlarım. 8 -- 9 -- 10 Evet. Konuyu daha rahat anlayabilmem için önemlidir. 11 Evet. Daha kolay anlaşılıyor. 12 Evet. O zaman daha iyi anlar ve okurdum. 13 Evet. 14 Evet. Bu da bir etken olabilir. 15 -- 16 Evet. Önceden bilgim olsa metinleri daha iyi anlarım. 17 Evet. 18 -- 19 Evet. 20 Evet. 21 -- 22 -- 23 Evet. Ön bilgim olması konuyu anlamamı kolaylaştırmaktadır. 24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. Önceden bilgim olsa metinleri daha iyi anlarım. 27 Evet. Konu ile ön bilgim olsa daha iyi anlarım. 28 Özellikle Almancam daha iyi olsa tabi ki daha iyi anlarım 29 Genel bilgimin olması hem konuyu hem de okuduğum metnin dönemini daha iyi

anlamama yardımcı olurdu. 30 Evet. 31 Evet.

216

Bulgular: Genel bilginin olması hem konunun hem de okunan metnin elbette ki

daha kolay anlaşılmasını sağlamaktadır.

4.3.1.12. Metin İle Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha

İyi Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 61

“Metin ile Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve

Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-B/ GEREKÇE

1 Evet. Önbilgim oluşur, konunun nasıl devam edeceğini tahmin edebilirim. 2 Evet. Metni okumadan gördüğüm filmler metni daha iyi anlamamı sağlıyor. 3 Evet. Benim için “Die Füsse im Feuer” kalıcı bir metin oldu. 4 Evet. “Die Füsse im Feuer”, “Effi Briest” daha kalıcı oldu. 5 Önce metni okumak ardından filmi izlemek daha çok pekiştirir. 6 -- 7 Evet. 8 Evet. Mesela “Effi Briest” metnini daha iyi ve kolay anladım. 9 -- 10 Evet. 11 Evet. Kesinlikle daha kalıcı olur. 12 Evet. 13 Evet. Tiyatro yapmak, resimler ve film. Hepsi etkili olmuştur benim için. 14 Evet. 15 Evet. Uyguladık ve metni anlamada ne kadar etkili olduğunu gördük. 16 Evet. 17 Evet. 18 -- 19 Evet. Gözümün önünde birçok şeyi canlandırıyorum. 20 Evet. 21 Evet. Hatırlaması daha kolay olur. Zihnimizde daha iyi yer ediniyor. 22 Evet. 23 Evet. 24 Evet. “Effi Briest”’de en iyi örneğini gördük. 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. “Effi Briest” ve “Die Füsse im Feuer” metinlerinde olduğu gibi. 28 Evet. 29 Evet. “Effi Briest” ve “Die Füsse im Feuer” metinlerinde olduğu gibi. 30 Evet. 31 Evet. “Die Füsse im Feuer”’de olduğu gibi.

217

Bulgular: Metnin okunmasından önce izlenecek olan film veya resimler metnin

daha iyi anlaşılmasını, olayın nerede, ne zaman ve hangi şartlar altında gerçekleştiğini

görmek, konunun öğrencilerin zihninde daha iyi yer edinmesi açısından önemlidir.

Özellikle ön bilginin önemine öğrenciler dikkat çekmektedir. “ Metni yaşamak, metni

canlandırmak” yani eserin sahnesel olarak oynanması metnin daha kalıcı ve daha iyi

hatırlanılmasını sağlayacaktır.

4.3.1.13. Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur

ve Anlar mıydınız?

Tablo 62

“Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar


Öğrenci No

1-B / GEREKÇE

1 Evet. Bazen olumlu olabilir ancak yazarın hayatı konu ile ilgili olmadığı zaman öğrenmek anlamsız geliyor.

2 Yazarın hayatını okuyunca metinleri anlamam kolay oluyor. 3 -- 4 Yazarın hayatını okuyunca metinleri anlamam kolay oluyor. 5 Bir yazar yazmış olduğu eserlerine yaşadıklarını da katacağından yazarı

tanımak önemlidir. 6 Hayır. Yazar ile değil sadece metni anlamak ile ilgileniyorum. 7 Evet. Bu sayede yazarın hayatını da anlamış oluruz. 8 Evet. Bir yazar yazmış olduğu eserlerine yaşadıklarını da katacağından yazarı

tanımak önemlidir. 9 -- 10 Evet. Yazarın hayatını bilmemiz bize metinde yansıtmak istediği duyguyu

daha iyi anlamamıza yardımcı olacağına inanıyorum. 11 Biraz daha etkili oluyor. 12 Evet. 13 Yazarın hayat hikayesini bilmek metnin çekici unsurlarından biridir bence. 14 Bu her zaman doğru olmayabilir. 15 Hayır. Çok değil. 16 Hayır. Metinleri anlamak için yazarın hayatını bilmeye gerek yoktur. 17 Hayır. 18 -- 19 Hayır. 20 Evet. Anlamamı etkileyen sebeplerden biridir.

218

(Tablo 62 Devam) 21 Hayır. 22 Hayır. 23 Evet. Yazarın hayatını bilmemiz bize metinde yansıtmak istediği duyguyu

daha iyi anlamamıza yardımcı olacağına inanıyorum. Mesela Luise Rinser’in yarı Yahudi olduğunu bilmem, yazmış olduğu hikâyeye farklı bir bakış açısı ile bakamama sebep oldu.

24 Hayır. 25 Evet. 26 Hayır. Yazarın hayatını öğrenmem anlamama katkı sağlamadı. 27 Evet. Anlatmak istediği duygu ve düşünceleri daha iyi anladım. 28 Evet. Yazarın hayatını bilmemiz bize metinde yansıtmak istediği duyguyu

daha iyi anlamamıza yardımcı olacağına inanıyorum. Bu sayede daha iyi anlayacağıma inanıyorum.

29 Hayır. Her zaman yazarın hayatı eserde de ortaya çıkar diye bir kural yoktur. 30 Evet. 31 Hayır. Yazarın hayatını öğrenmem anlamama katkı sağlamadı.

Bulgular: Genel olarak bir yazarın yazacağı esere kendi hayatından az da olsa

bir katkı sağlayacağından, yazarın hayatını bilmemiz faydalı olabilir. Yazarın yazmış

olduğu eserde, bizlere yansıtmak istediği duyguyu, kendi yaşantısını da bilmemiz söz

konusu olan metni anlamamıza daha çok yardımcı olacağına inanmaktayız. Ancak sınıf

mevcudunun çoğu tarafından yazarın hayatı her zaman her eserde ortaya çıkar diye bir

kural olmadığını aktarmaktadırlar.

219

4.3.1.14. Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş

Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 63

“Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş Olsaydınız Metinleri

Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-B/ GEREKÇE

1 -- 2 Evet. Ana dilimde daha iyi anlıyorum. 3 -- 4 Evet. Çünkü bazı yapıları anlayamıyoruz ve bilmediğimiz önemli kelimeleri ana

dilimizde öğrenmek metni anlamamızı sağlıyor. 5 Evet. Böylelikle zorlandığım yerleri anlıyorum. 6 Fark etmez. 7 Evet. Metni ana dilime tam çevirebilmişsem tam anlamış olurum demektir. 8 Evet. 9 Evet. 10 Evet. Böylelikle okuduğum bir metni yüzeysel olarak okumamış olurum. 11 Evet. En azından metinle ilgili bir fikrim olur. 12 Evet. Metinlerin hepsinin ana dildeki özetini okusaydık daha iyi anlardık. 13 Hayır. Anlamamızı mutlaka başka bir dilde gerçekleştirmeliyiz. 14 Evet. 15 Evet. 16 Evet. 17 Metin çevrilmiş olsa, ancak metni daha iyi anlarım ama öğreneceğim yabancı dili

değil. 18 Evet. Çünkü bazı yapıları anlayamıyoruz ve bilmediğimiz önemli kelimeleri

öğrenmek metni anlamamızı sağlıyor. 19 Evet. Bence bir dil en iyi çeviri yapılarak öğrenilir. 20 Hayır. Ana dilimizde zaten anlıyoruz o yüzden yabancı dilde olmalıdır. 21 Evet. 22 Evet. 23 Evet, bazen olabilir. Ama bu sefer ana dilde düşünüp Almancaya çevirdiğimde

hatalar ortaya çıkıyor. Çeviri her zaman uygun değildir. 24 Evet. 25 Evet. Kesinlikle. 26 Evet. 27 Evet. Olabilir. Ama bence önemli olan öğreneceğimiz yabancı dilde öğrenmemizdir. 28 Hayır. 29 Hayır. Yabancı dilde olmalı. 30 Evet. 31 Evet. Böylelikle zorlandığım yerleri anlıyorum.

220

Bulgular: Birçok öğrencimiz ana dilde metni daha iyi anlayacaklarını

belirtmiştir. Metinler ana dilde ve hatta çeviri yolu ile anlaşılır hale gelebilir, ancak bu

sefer de öğrenilecek olan yabancı dil yeterince öğrenilemez. Dolayısıyla çevirinin her

zaman doğru bir yöntem olmadığı da savunulmaktadır. Çevirinin her zaman uygun

olmadığı, çünkü bu sefer ana dilde düşünüp Almancaya çevirme durumunda hataların

ortaya çıkması da söz konusudur. Ancak genelde çevirinin ana dile katkısının da

yadırganamayacağı öğrenciler tarafından ifade edilmektedir.

4.3.1.15. Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi

Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 64

“Metinlerin özetini daha önceden okumuş olsaydınız metinleri daha iyi okur ve anlar

mıydınız”? sorusuna kontrol grubunun vermiş olduğu cevapların

Öğrenci No

1-B / GEREKÇE

1 Olabilir, ama özetin haricinde önemli ipuçlarının verilmesi daha faydalı olur. 2 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz. 3 Evet. Özet en azından nasıl bir metin ile karşılaşacağımızı bize

bildirmektedir. 4 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz. 5 Evet. 6 Hayır. Önce metni okumak anlamadığım zaman özetini okumak isterdim. 7 Hayır. Özet işimizi kolaylaştırır ama kendimizi geliştiremeyiz. 8 Metinler uzun olduğu için sıkılıyoruz ama özet daha iyi oluyor. 9 Kitapların veya romanların arkasında veya içindeki özet kısmını okuduğum

zaman kitabı okumaya yönelik heyecanımı kaybediyorum. 10 Evet olabilir. Ama bir metinde detaylar daha önemlidir. 11 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz. 12 Evet. 13 Özet işimizi kolaylaştırır ama kendimizi geliştiremeyiz. 14 Evet. Özeti bilmemizden sonra metin zihnimize daha iyi yerleşir ve canlanır. 15 Evet. Ayrıntıları daha kolay kavrarız. 16 Evet. 17 Hayır. 18 Hayır. Önce metni okumak anlamadığım zaman özetini okumak isterdim. 19 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz. 20 Evet. Ama bizi geliştirmez. 21 Evet.

221

(Tablo 64 Devam) 22 Evet. 23 Evet. 24 Özetini okuduktan sonra metni okumanın ne gereği var? 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. 28 Hayır. Metni bir bütün içinde ele alıp öğrenmek daha iyidir. 29 Özet işimizi kolaylaştırır ama kendimizi geliştiremeyiz. 30 Özetini okuduktan sonra metni okumanın heyecanı kaçar. 31 Evet. Az da olsa fikir sahibi oluruz.

Bulgular: Evet, fikir sahibi olabilmek açısından olumlu olmaktadır, ancak

kendimizi geliştirmemiz açısından yeterli değildir. Öğrencilerimizin birçoğu ise kitabın

özetini okumalarından sonra kitabı veya metni okumaya yönelik heyecanlarının

kaçacağını belirtmektedirler.

4.3.1.16. Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi

Anlayıp Öğrenebildiniz mi?

Tablo 65

“Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi Anlayıp

Öğrenebildiniz mi”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No 1-B / GEREKÇE 1 Olabilir. 2 Hayır. 3 Bazı metinlerde Alman kültürünü öğrenebildim. 4 Evet. Bazı metinlerde Almanya’dan yaşantı kesitleri vardı ve Alman

kültürü öğrendim. 5 Evet. 6 Hayır. Fazla bir kültür yapısı öğrenmedim. 7 Evet. Özellikle eski zamanlardan bahseden metinler ile eski kültürleri

öğrendim. 8 Evet. İkinci dönemde okuduğumuz metinler daha çok kültür bilgisi

kazandırdı. 9 Hayır. Aslında direk olarak Alman kültürünü yansıtan bir metin

işlediğimizi düşünmüyorum. 10 Evet. Kültürünü öğrendiğimiz bir toplumu değerlendirdiğimiz zaman

ön yargılı yaklaşmamış oluruz.

222

(Tablo 65 Devam) 11 Hayır. Pek fazla kültür bilgisine rastlamadım. 12 Evet. 13 Hayır. Bu tür metinlerin kültürel açıdan fazla bir katkısı olmadı. 14 Hayır. Aslında direk olarak Alman kültürünü yansıtan bir metin

işlediğimizi düşünmüyorum. 15 Hayır. Okuduğum metinlerde bunun etkisini pek görmedim. 16 Metinlerde olayların geçtiği zaman dilimi, kişilerin davranışları gibi

unsurlar Alman kültürünü daha kolay ve akılda kalıcı olarak anlamamı sağladı.

17 Hayır. Okuduğumuz metinler tarih, savaş ve din gibi konulardan bahsettiği için Alman kültürünü öğrendik diyemem.

18 -- 19 Evet. Çünkü yazınsal metinlerde Alman kültüründen daha çok söz

ediliyor. 20 Hayır. Alman kültürüne pek rastlamadım. 21 Evet. 22 Evet. Özellikle eski zamanlardan bahseden metinler eski kültürleri

öğrenmemize yardımcı oldu. 23 Evet. Kültürel şeyler öğrenmek kelime hazineme de fayda sağladı. 24 Hayır. Çünkü Alman kültürü anlatılmıyordu. 25 Evet. 26 Hayır. Metinler Alman kültürünü öğrenmemde çok faydalı olmadı. 27 Hayır. Okuduğum metinlerde Alman kültürünü öğrenmede pek fazla

örnek görmedim. 28 Evet. Bazı eserlerde Alman kültürüne rastladım. 29 Hayır. Okuduğum metinler genelde tarihsel olaylardan

bahsetmekteydi. 30 Hayır. 31 Evet. Bazı metinlerde Almanya’dan yaşantı kesitleri vardı ve Alman

kültüründen bir şeyler öğrendim.

Bulgular: Okumuş olduğumuz Kanon eserlerinin birçoğunda Alman kültürünü

tanıtıcı unsurlara pek fazla rastlanmamıştır. Ancak bazı eserlerde Almanya’dan yaşantı

kesitlerine ve az da olsa kültür örneklerine rastlanmıştır. Yine de öğrencilerin bir çoğu

okudukları metinlerde Alman kültürüne rastlamadıklarını belirtmişlerdir.

223

4.3.1.17. Öğrenilen Dil ile Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü de Öğrenmek

Sizin İçin Ne Denli Önemlidir?

Tablo 66

“Öğrenilen Dil İle Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü De Öğrenmek Sizin İçin

Ne Denli Önemlidir”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi ÖğrenciNo

1-B / GEREKÇE

1 Kültür bilinmelidir. 2 Dil öğrenmek için kültürü de bilmeliyim. 3 Kültür olmadan dil olmaz. 4 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 5 Kültür bilgisi dili daha iyi öğrenmemizi sağlar. 6 Kültür bilinmelidir. 7 Deyimler ve güncel davranışlar dil ve kültürün birlikteliğidir. Bu yüzden iyi bir dil bilmek aynı

zamanda kültürü de bilmek demektir. 8 Dili daha iyi anlamak için önemlidir. 9 Kültür olmadan dil öğrenmek anlamsız olur. Bu yüzden çok önmelidir. 10 Dil öğrenmek için kültürü de bilmeliyim. 11 Daha sonraki zamanlarda benim için gerekli olacaktır. Bu yüzden öğrenmek elbette önemlidir. 12 Bir ülkenin kültürünü bilmek öğrenilen yabancı dili ne kadar iyi kullanabildiğimizi gösterir. 13 Öğreneceğim dili daha iyi anlayabileceğimi düşünmekteyim. 14 Kültür bir ulusun aynasıdır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek metni anlamamızı daha da

kolaylaştırır. 15 Dili daha iyi anlamak için önemlidir. 16 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 17 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 18 Kültür bilinmelidir. 19 Kültür ile dil bence ayrılmaz bir bütündür. Kültürü öğrenmek o ülkenin doğrusunu ve yanlışını

da öğrenmek demektir. 20 Dil öğrenmek için kültürü de bilmeliyim. 21 Dili daha iyi anlamak için önemlidir. 22 Dil öğrenmek tabiî ki aynı zamanda kültür öğrenmek demektir. 23 Eğer o ülkeye günün birinde seyahat edersem o kültürü de şimdiden bilmek benim için

önemlidir. 24 Kültürsüz bir dil öğrenmeyi düşünemem. 25 Kültür dil öğrenmenin en büyük yardımcısıdır. 26 Kültür bilgisi dili daha iyi öğrenmemizi sağlar. 27 Kültür bir ulusun aynasıdır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek metni anlamamızı daha da

kolaylaştırmıştır. 28 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 29 Kültürler dilin şekillenmesine ve değişmesine de katkı sağlar. Bu yüzden kültürü öğrenmem

dili daha kolay öğrenmem demektir. 30 Daha sonraki zamanlarda benim için gerekli olacaktır. 31 Dili daha iyi anlamak için önemlidir.

224

Bulgular: İnsanların bireysel veya toplum içindeki yaşamlarını düzenleyen,

davranışlarına yön veren, gelenek ve göreneklerini ortaya çıkaran kültür, elbette ki dil

den ayrı düşünülemez. Bir milletin ifade ettiği yazılı ve sözlü birçok şey kültür ile

açıklanabilmektedir. İnsanların duygu ve düşünceleri de dil ile aktarıldığından dolayı

dil-kültür ve yazın birbirinden ayrılmaz unsurlar olarak karşımıza çıkmaktadırlar. Bu

yüzden öğrencilerimiz kültür olmadan dilin olamayacağını ve bunların ayrılmaz bir

bütün olduğunu savunmaktadırlar. Dil öğrenirken elbette o dilin de kültürünü

öğrenmenin olmazsa olmazlarından olduğunu ve kültür sayesinde öğrenilecek olan

yabancı dilin daha kolay ve doğru öğrenileceğini vurgulamaktadırlar.

4.3.1.18. Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri

Kullanırsınız? Metni Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız?

Tablo 67

“Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri Kullanırsınız? Metni

Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-B / GEREKÇE

1 Film izlemek hem göze, hem kulağa hitap ediyor. Film izlemeyi tercih ederim.

2 Önce kısa bir özet okurum. 3 Anlamazsam aynı metni tekrar okumam. 4 Bilmediğim kelimeleri bulurum, anlamadığım cümleyi arkadaşımla fikir alış

verişinde bulunurum. 5 Önce metni okur, bilmediğim kelimeleri çıkarırım. Internetten metin ve yazar

hakkında araştırma yaparım. 6 Metni anlamak için birkaç defa okurum yine anlamaz isem arkadaşlarıma

sorarım. 7 Drama ile metni anlamam daha kolay olmaktadır. Çünkü bire bir yaşadım. 8 Anlamadığım zaman kelimeler için sözlüğe bakarım. 9 Görsel çalışmalar okuduğum şeyi anlamama daha çok yardımcı oluyor. 10 Metni okurken olayları zihnimde canlandırmaya çalışırım. Anlamadığım yer

olduğu zaman başkalarına sorarım. 11 Öncelikle kelimeleri buluyor, anlamadığım zaman cümle cümle çeviriyorum. 12 Eğer metni hiç anlamaz isem hocamdan yardım isterim. 13 Önce okurum daha sonra kelimeleri bulmak amaçlı tekrar okuyorum. 14 Eğer metni hiç anlamaz isem hocamdan yardım isterim.

225

(Tablo 67 Devam) 15 Bilinmeyen kelimelerin bulunması ve metnin drama yoluyla aktarılması

sonucu daha iyi anlıyorum. 16 Kelimeleri çıkartır ve cümle cümle çeviririm. 17 Anlamazsam aynı metni tekrar okumam. 18 Görsel çalışmalar okuduğum şeyi anlamama daha çok yardımcı oluyor. 19 Genelde sözlük ile çalışıyorum. Kelimeleri bulduktan sonra da metnin

bütününü anlamaz isem okumayı bırakırım. Zor metinler okuma şevkimi kırar.

20 Anlamadığım zaman arkadaşlarıma sorarım. 21 Öncelikle kelimeleri buluyor, anlamadığım zaman cümle cümle çeviriyorum. 22 Bilmediğim kelimeleri bulurum. 23 Görsel çalışmalar okuduğum şeyi anlamama daha çok yardımcı oluyor. 24 Sözlük kullanıyorum. Kelimeleri buluyorum. 25 Bilmediğim kelimeleri çıkartıyorum. 26 Kelimeleri bulup cümle cümle anadilime çeviriyorum. 27 Bilmediğim kelimeleri sözlükten bulmaya çalışırım. 28 Metni anlamak için birkaç defa okurum, yine anlamaz isem öğretmenime

sorarım. 29 Metni birkaç kez okurum. Okuduktan sonra yine anlamaz isem sıkılırım ve

artık metni okumam. 30 Bazı cümleleri veya kelimeleri anadilime çeviriyorum. 31 Bilmediğim kelimeleri sözlükten bulurum.

Bulgular: Öğrencilerimizin cevapları doğrultusunda sözlük kullanımı, bilen bir

arkadaşa sorma, bilinmeyen kelimelerin bulunması, görsel çalışmaların okumaya

etkisinin çok fazla olması ve metinlerin ana dile çevrilmesi metinleri anlamak için

uygulanan yöntemler olarak sayılabilmektedir. Ancak bazı öğrenciler metni okuduktan

sonra “anlamaz isem tekrar okumam” veya “metinden sıkılırsam okumayı bırakırım”

gibi ifadeler okuma heveslerinin de ne denli az olduğunu belirtmektedir.

226

4.3.1.19. Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkanınız Olsa İdi

Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 68

“Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkanınız Olsa İdi Metinleri

Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-B / GEREKÇE

1 Evet. Daha fazla bilgi edinmek metni daha kolay anlamamı sağladı. 2 Konu hakkında daha fazla bilgi edinmek için mutlaka internete başvururum. 3 “Der Schimmelreiter” zor bir metin olmasına rağmen internet aracılığı ile

daha kolay anladım. 4 İnternetten araştırma esnasında başka bilgilere de ulaşabiliyoruz. 5 İnternetten araştırma esnasında başka bilgilere de ulaşabiliyoruz. 6 Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. İster internet ister ansiklopedi

olsun. 7 Evet. Metne hazırlanırken daha geniş bilgi elde edebiliyorum. 8 Evet. 9 -- 10 Interneti konuyla ilgili araştırma yapmak için kullanıyorum ama daha da çok

internette bulunan sözlük programlarından faydalanıyorum. 11 Evet. 12 Hayır. İnternet, metinleri anlamada pek faydalı olmuyor. Metinde

bilinmeyen kelimeleri bulmak ve hocayı dikkatli dinlemek yeterli oluyor. 13 Farklı yayınevlerinden çıkmış olan sözlüklerin yetersizliğinden dolayı

aradığımız kelimeleri bazen bulamıyoruz. Gerek kelime gerekse kültür açısından internet faydalı oluyor.

14 Evet. Bazen. 15 Evet. Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. 16 İnternetten ön bilgi edinmek metni daha kolay anlamamı sağladı. 17 Evet. 18 -- 19 -- 20 Evet. Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. 21 İnternetten ön bilgi edinmek metni daha kolay anlamamı sağladı. 22 Aradığımız kelimeleri bazen elimizdeki sözlüklerden bulamıyoruz. Bu

yüzden internet faydalı oluyor. 23 Evet. İnternetten çok fazla kelime bulma şansım oldu. 24 -- 25 Evet.

227

(Tablo 68 Devam) 26 Evet. Önceden hazırlanmak anlamayı kolaylaştırdı. 27 Evet. Çünkü internet ortamında birçok kaynak ve yorum mevcuttu. 28 Evet. Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. Daha fazla kaynaktan

bilgi edinmek her zaman daha iyidir. 29 Evet. İnternet imkânı ile Türkçe ve Almanca farklı sitelere erişebilme

imkânımız olur ve böylece metni çok değişik kaynaklardan daha iyi anlayabilirim.

30 İnternetten ön bilgi edinme imkânım olsaydı metni daha kolay anlardım. 31 Evet.

Bulgular: Araştırarak öğrenmek bilgilerin kalıcılığını arttırmaktadır. Internet ile

çalışmak ise öğrencilere çok büyük katkı sağlamaktadır. Özellikle çeviri siteleri

sayesinde bilinmeyen kelimeler veya cümleler bir dilden başka bir dile aktarılabilme

hızını sağlamakta ve daha hızlı, sıkıcı olmayan öğrenme gerçekleşebilmektedir. İnternet

ile bir den fazla kaynaktan yararlanma imkânına sahip olunabilmektedir. Internet

ortamında araştırma yaparken farklı bilgilere de ulaşabilme imkânı söz konusudur.

4.3.1.20. Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı?

Tablo 69

Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı”? Sorusuna Kontrol

Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-B / GEREKÇE

1 Hayır. Derste anlık yazdığımız için düşünme payı az oldu ve fazla faydası olmadı.

2 Evet. 3 -- 4 -- 5 Evet. 6 Evet. Bu çalışma ile metinler pekiştirilmiş oldu. 7 -- 8 Evet. Bu sayede yorum gücümüz gelişti ve konuyu okurken kendi kendimize

daha iyi anlamış olduk. 9 Evet. Bu çalışma ile metinler pekiştirilmiş oldu. 10 Hayır. Bana hiçbir yararı olmadı. Aksine kartları görünce konuya ilgim de

azaldı. 11 Çok sıkıcı geçti benim için. 12 Evet. Verilmiş olan sorular ve bizim bunları cevaplandırmamız metni

anlamamızı sağladı.

228

(Tablo 69 Devam) 13 Evet. Soru-Cevap kartları daha iyi anlamamızı sağladı. 14 Evet. Zihnimizde daha iyi kalmasını sağladı ve metin daha çok pekti. Yorum

yapmamızı istediğiniz sorulara daha güzel cevaplar verdim. 15 Evet. 16 Evet. Bu çalışma ile metinleri daha iyi anlamam söz konusu oldu. 17 Evet. Özellikle açık uçlu sorular sormanız ve bizlerin kendimizce yorum

yapmamız düşüncelerimi ortaya koymamda çok etkili oldu. 18 Evet. Bu çalışma ile metinler pekiştirilmiş oldu. 19 Hayır. 20 Evet. Cevap kartları daha iyi anlamama yardımcı oldu. 21 Evet. Soruları çözerken metni tekrar okudum ve daha iyi anladım. 22 Evet. 23 Evet. Özellikle bazı sorularda tahmin yürütmemizi istemeniz düşünce

tekniğim üzerinde olumlu etkisi oldu. 24 Hayır. Zaten metni anlamamışsan bu sorulara da cevap veremezsin. 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. Çünkü anlamadığım bir yer varsa bile o bölümü mecburen tekrar

okumam gerektiğinden faydalı oldu. 28 Evet. 29 Evet. Soru cevap yöntemi ile daha iyi anladım. Bir de kendi duygularımı ve

düşüncelerimi farklı yorumlayıp yazmam daha da kalıcı oldu. 30 Evet. 31 Evet.

Bulgular: Soru-cevap kartları ile daha çok anlama gerçekleşmiştir. Yazılı olarak

gerçekleştirilen cevaplar sayesinde okunan metnin anlaşılması daha da verimli

olmuştur. Metin unutulduğunda öğrencinin yeniden okuma eylemini gerçekleştirmesi

gerekmekte, bu ise pekiştirme sağlamaktadır. Yine bu soruların cevaplandırılmasında

açık uçlu soruların tahmin yürütülerek cevaplandırılmalarının istenmesi, öğrencilerin

düşünce tekniği ve düşüncelerini ortaya koymalarında ve ayrıca yorum yapabilmeleri

açısından çok fazla etkili olmuştur.

229

4.3.1.21. Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinler, Okuma

Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi?

Tablo 70

“Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz Mu? Metinler, Okuma Esnasında Sizin

İçin Ne Değiştirdi”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-B / GEREKÇE

1 Evet. Özellikle sınavdaki soruları yanıtlarken bana çok faydası oldu. 2 Evet. Metni anlamam daha kolay oldu. Sınavda sorulan soruları daha kolay

cevaplandırdım. 3 Evet. 4 Evet. Hikâyeleri daha iyi anlamamızı sağladı. Özellikle sınavdaki soruları

yanıtlarken bana çok faydası oldu. Ancak çok uğraştırıcı ve zaman alıcı bir çalışmaydı.

5 Hayır. 6 Evet. 7 Evet. Bir metni anlamak için yerine göre özetlemek, yorumlamak ve onunla

özdeşleşmek gerekir. İşte bu çalışma bana bunu sundu. 8 Evet. Edebi metinler daha kalıcı oldu, sınava daha iyi hazırlandık. Kelime

ezberlemem ve yorum gücüm arttı. 9 Evet. 10 Bu yöntem bana kelime bilgisi kazandırma açısından daha çok yarar sağladı. 11 Evet. Metni daha iyi anlamamı sağladı. 12 Evet. Metnin özetini çıkarmak, yorum yazmak ve bilinmeyen kelimeleri

bulmak sayesinde metinleri tekrar etmiş oldum. 13 Evet. Kelime ve deyim haznemiz gelişti. 14 Evet. Kelime haznesinin genişlemesi, eserler hakkında fikir sahibi olmak,

okunan metinlere yorum getirerek hayata farklı bir açı ile bakmak açısından çok yararlı oldu.

15 Evet. Bu sayede metinler sürekli olarak tekrar okundu ve kalıcılık arttı. 16 Hayır, gereksiz buluyorum. 17 Evet. Metinleri bu sayede daha iyi anladım. Yazılı sınav için de çok fazla

çalışmam gerekmedi. 18 Özet yazmayı gerekli bulmuyorum. Ama az da olsa anlama gücümü

geliştirdi. 19 Evet. 20 Evet. Metin hakkında daha fazla bilgi sahibi olduk. 21 Evet. 22 Evet. Metin hakkında daha fazla bilgi sahibi olduk. 23 Evet. Farkında olmadan bile yorum ve özetlerim çok daha güzel oldu.

230

(Tablo 70 Devam) 24 Evet. Hızlı okumam, telaffuzum, yazarken dilbilgim ve kelime hazinem

gelişti. Akıcı konuşmam gelişti. 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. Metinleri bu sayede daha iyi anladım. Yazılı sınav için de çok fazla

çalışmam gerekmedi. 28 Evet. Kelime ve deyim haznemiz gelişti. 29 Anlama gücümü geliştirdi. Yazarak yeniden tekrar ettiğim için daha kolay

anladım ve kalıcı oldu. 30 Kelime bilgisi kazandırma açısından da daha yararlı oldu. Birçok yeni

kelimeyi bulma fırsatım oldu. 31 Evet.

Bulgular: Öğrenciler okuma günlüğü sayesinde hikâyeleri daha iyi

anlayabildiklerini, okumanın kalıcı olup kelime ve deyim hazinelerinin geliştiğini sıkça

belirtmişlerdir. Metni anlamak için özet yazma, yorumlama ve onunla özdeşleşme

imkânı bulmuşlardır. Okuma günlüğünün istenilen şekilde yazılabilmesi için metinler

sürekli ve tekrar okunmuş pekiştirme sağlanmıştır. Metinlerin bu etkinlik ile daha iyi

anlaşıldığı, yazılı sınav için de çok fazla çalışma gerekmediği belirtilmiştir. Öğrenciler

farkında olmadan daha güzel yorum yapabildiklerini ve akıcı konuşma kazandıklarını

ifade etmektedirler. Yine bu çalışma ile okuma hızıznın artması, yazarken dilbilgisi

kurallarına göre daha kolay metin yazılabilmei kazanılmış olan önemli katkılardır.

231

4.3.1.22. Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız?

Tablo 71

Ne tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız”? Sorusuna Kontrol Grubunun


Öğrenci No

1-B / GEREKÇE

1 -- 2 -- 3 --

4 Genelde sıra dışı yaşantılar, büyük sevgiler, özlem duyulan olayları anlatan metinler.

5 Roman ve Novella. 6 Şiir. Çünkü şiir okumayı seviyorum. 7 Genelde aşk konularını anlatan metinler. 8 -- 9 -- 10 “Ein alter Mann stirbt” en çok etkilendiğim metindi. 11 Daha çok eğlenceli ve akıcı metinler. 12 “Die Füsse im Feuer”, “Ein alter Mann stirbt”, “Saisonbeginn” adlı metinler. 13 -- 14 -- 15 -- 16 -- 17 Roman ve hikâye türü metinler. 18 Roman. 19 -- 20 Effi Briest. 21 -- 22 -- 23 “Die Füsse im Feuer”, “Ein alter Mann stirbt”. 24 -- 25 -- 26 -- 27 -- 28 -- 29 -- 30 -- 31 --

232

Bulgular: Bu soruyu birçok öğrenci farklı anlamış ve istenilen cevaplar

alınamamıştır.

4.3.1.23. Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme

ve Okuduğunuz Metinlere Farklı Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu mu? .

Okunmuş olan roman, şiir, kısa hikâye, novel vs. gibi metinler Almanca

bilginize ne gibi katkı (Örneğin: kültür bilgisi, dil bilgisi, kelime hazinesi, deyim,

okuma estetiği, okuma hızı…) sağladı?

Tablo 72

Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Gibi Metinler Almanca Bilginize Ne

Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime Hazinesi, Deyim, Okuma

Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı”? Sorusuna Kontrol Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-B / GEREKÇE

1 Yazınsal eserleri artık daha ayrı bir zevkle okuyorum. 2 Kültür ve kelime bilgime çok katkısı oldu. 3 Dil bilgisi hatalarımın düzelmesine ve eleştiri yapabilme gücüne eriştim. 4 Daha çok kelime bilgisine ulaştım. 5 Kelime hazinem ve kültür bilgim arttı. 6 Kelime hazinem ve kültür bilgim arttı. 7 Yazınsal eserleri artık daha ayrı bir zevkle okuyorum. 8 Yazınsal eserler hakkında bilgi sahibi olduk, kültürel açıdan zenginleşme

sağlandı. 9 Kelime hazinem, yabancıya ait kültürüm ve dil bilgim gelişti. Almanca

metinlere yönelik ilgim daha da arttı. 10 Kelime bilgisi, dil bilgisi katkısının yanı sıra kültürel bilgi katkısı çok oldu.

Hatta birinci dönem işlediğimiz bilgilendirici metinlerden bile daha fazla katkı sağladı.

11 Kelime hazinem gelişti. Zor metinler okuduğumuz için artık diğer normal metinler kolay gelmeye başladı.

12 Okumamı ilerlettim. Zor metinler okuduğumuz için artık diğer normal metinler kolay gelmeye başladı.

13 Dil bilgisi, kelime bilgisi, deyim, kültür gibi katkılar söz konusu oldu. 14 Daha çok kelime bilgisine ulaştım. 15 Yazınsal eserleri artık daha ayrı bir zevkle okuyorum.

233

(Tablo 72 Devam)

16 Kelime hazinem gelişti. 17 Dilbilgisi ve kelime hazinem gelişti. 18 Daha çok kelime bilgisi kazandım. 19 Kelime haznem, yabancıya ait kültür ve dil bilgim gelişti. 20 Daha çok kelime bilgisi kazanma alanında katkı sağladı. 21 -- 22 Eserleri okuyunca diğer insanların ve kültürlerin yaşantısını öğrendim. Bazen

sevindim bazen ise üzüldüm. 23 Edebi eserlere bakış açım değişti. Önceden çok sıkıcı buluyordum. Ama

şimdi okurken çok zevk alıyorum. 24 -- 25 Kelime hazinemizin gelişmesini sağladı. 26 Zor metinleri de okuyabileceğimi görmek bana cesaret verdi. Kültürel ve

tarihsel bilgi açısından fayda sağladı. 27 Okumamı ilerlettim. Zor metinler okuduğumuz için artık diğer normal

metinler kolay gelmeye başladı. 28 Yazınsal eserleri artık daha ayrı bir zevkle okuyorum. 29 Daha çok kelime bilgisi kazanma alanında kazancım oldu. 30 Kelime hazinemizin gelişmesini sağladı. 31 --

Bulgular: Öğrenciler ağırlıklı olarak kelime hazinelerinin geliştiğini, yazınsal

eserleri daha ayrı bir zevk ile okuduklarını ve kültür bilgisi kazanımı gibi faydalar

sağladıklarını belirtmişlerdir.

Bir dönem boyunca uygulamış olduğumuz

Effi Briest, Der Schimmelreiter, Saisonbeginn, Die rote Katze, Ein alter Mann

stirbt, Die Füsse im Feuer, Das Bettelweib von Locarno ve Erinnerung an die

Marie A.

adlı şiir, kısa hikaye/öykü, roman ve novella türündeki edebi metinlerin okunmasına

yönelik yöntemlere ilişkin hissettiğiniz duygu ve düşüncelerinizi belirtiniz lütfen! Hangi

metinleri diğerlerine göre daha kolay anladınız? Neden?

Verilmiş olan bu sorulara sınıf mevcudundaki öğrencilerin cevapları şu şekilde

olmuştur:

234

Tablo 73

“Okunmuş Olan Sekiz Farklı Metinin Hangisi Daha Kolay Anlaşıldı”? Sorusuna Kontrol

Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi Öğrenci SIRA No:

En çok anlaşılan 1. eser









Effi Briest

Saisonbeginn

Die rote Katze

Erinne rung an die Marie A.


Das Bettel weib von Locarno

Der Schimmelreiter

2 Effi Briest Ein alter Mann stirbt

Der Schimmelreiter

3 Effi Briest Ein alter Mann stirbt


Die Füsse im Feuer

Saisonbe ginn

Das Bettelweib von Locarno

Die rote Katze

Der Schimmelreiter


Effi Briest

Der Schimmelreiter



Die rote Katze



Saisonbeginn

Der Schimmelreiter


Der Schimmelreiter


Der Schimmelreiter

8 Die rote Katze


Der Schimmelreiter



Die rote Katze

Saisonbe ginn

Der Schimmelreiter


Der Schimmelreiter

11 Saisonbe ginn

Der Schimmelreiter




Erinne rung an die Marie A

Die rote Katze

Saisonbeginn

Der Schimmelreiter


Effi Briest

Saisonbe ginn

Der Schimmelreiter


Effi Briest

Der Schimmelreiter


Effi Briest

Der Schimmelreiter


Effi Briest

Erinnerung an die Marie A


Die rote Katze

Saisonbe ginn

Der Schimmelreiter


Die rote Katze

Effi Briest



Saisonbe ginn

Der Schimmelreiter

235

(Tablo 73 Devam)


Der Schimmelreiter


Effi Briest

Der Schimmelreiter


Effi Briest

Die rote Katze


Der Schimmelreiter

21 Effi Briest Das Bettel weib von Locarno

Der Schimmelreiter



Die rote Katze

Effi Briest Der Schimmelreiter


Die rote Katze


Der Schimmelreiter


Effi Briest



Die rote Katze

Saisonbe ginn


Der Schimmelreiter




Der Schimmelreiter


Effi Briest


Saisonbe ginn


Die rote Katze

Erinne rung an die Marie A

Der Schimmelreiter


Effi Briest


Der Schimmelreiter


Effi Briest


Die rote Katze



Saisonbeginn

Der Schimmelreiter

Değerlendirme: Yapılan inceleme sonrası öğrencilere yönelik yukarıda verilen

sorunun analizinde toplam 28 öğrenci cevap vermiştir. Hangi eserlerin neden daha çok

anlaşıldığına dair verilen cevaplar açısından yapılan analiz sonucunda şu verilere

ulaşılmıştır:

236

Tablo 74

Okunmuş Olan Sekiz Farklı Metnin Yüzde Olarak Analiz Değerlendirmesi

Eserin adı En çok anlaşılan eser

sıralaması

Esere değinen öğrenci sayısı

Eserin anlaşılması açısından toplam öğrenci sayısı baz

alındığında % olarak verilebilecek değerlendirme

Die Füsse im Feuer

1 24 % 85

Effi Briest 2 23 % 82 Ein alter Mann

stirbt 3 14 % 50

Die rote Katze 4 13 % 46 Das Bettelweib von Locarno

5 11 % 39

Erinnerungen an die Marie A.

6 10 % 36

Saisonbeginn 7 9 % 32 Schimmelreiter 8 5 % 17

Bulgular: Görsellik ve küçük oyunlar gibi çalışmalar metnin anlaşılmasında

büyük rol oynamaktadır. Öğrenciler yapılan sahnesel oyun ile sanki “o anı” hissettim

şeklinde ifadeler kullanmışlardır. Sınavda sadece sahnesel oyunu aklıma getirmem bile

sorulara doğru cevap verebilmeme yardımcı olmaktadır diyen öğrenciler olmuştur. Effi

Briest filminin fragmanını izlemem benim için yıl boyunca işlenen en güzel parçaydı.

Öğrencilerin çok büyük bir oranı eserlerin işlenmesi esnasında hareket ve görselliğin

onlara çok büyük katkılar sağladıklarını ifade etmişlerdir. Eserleri anlama etkinliğine

görselliğin haricinde duygularının da harekete geçirilmesi önem sağlamıştır.

Eserlerin öğrenciler tarafından beğenilip beğenilmemesine neden olan

gerekçeler:

237

Tablo 75

Kontrol Grubunda Okunmuş Olan Eserlerin Öğrenciler Tarafından Beğenilip

Beğenilme-Mesine Neden Olan Gerekçeler

Eser adı Olumlu Olumsuz Die Füsse im Feuer

—Eserin işlenmesinden önce tepegöz yardımı ile belirli resimlerin gösterilmesi ve eserin sahnesel oyun olarak oynanması, —Görsel çalışmanın anlamayı hızlandırmış olması.

Effi Briest

—Esere ait filmin fragmanının gösterilmesi ve Türkçe özetin de verilmiş olması, — Aşk-ı Memnu eseri ile karşılaştırılması ve güncel olması, —Görsel çalışmanın anlamayı hızlandırmış olması.

— Eser çok uzun ve ilgi çekici değil.


— Sevgi ve sadakat konusunun işlenmesi, — Eserin daha çok duygusal olması, — Eserin işlenmesinden önce aşk ile ilgili verilen anlamlı sözlerin yarat-tığı olumlu sonucun olması, — Kolay anlaşılabilir olması, — Konusunun hayatın gerçeklerini aktarması.

Die rote Katze

— Eserin bazı bölümleri Türkçe olarak açıklandığından daha kolay anlaşıldı.

— Sıkıcı ve ilgi çekici değil — Eserde fazla hareket olmadığı için düz okunan bir metin — Metin çok uzun ve sıkıcı — Çok fazla ayrıntı vardı.


—Tarihi bilgi vermesi açısından yararlı olması.

Erinnerung an die Marie A.

— Şiir olduğu için kısa ve şiirlerin kolay anlaşılması.

Saison-beginn

— Alman tarihinde yaşanmış-lıkların tanıtımı açısından yararlı olması, — Din ve mezhep kavram-larının ilgi çekici olması, — Eserin Türkçeye çevrilmiş olması.

— Eserin başlığının ilginç ama eserin çok karışık olması, — Çok araştırma isteyen bir konu ve içerisinde din unsuru olması.

Der Schimmel-reiter

— Metnin çok karışık olmasından dolayı anlaşılamamış olması.

238

4.3.2. ÇGY Yazını ile İlgili Öğrencilere Sorulan Açık Uçlu Sorular ve Soruların

Cevaplarına Yönelik Nitel ve Nicel Analizler

4.3.2.1. Okunmuş Olan Bilgilendirici Metinler ile Yazınsal Metinler Arasında

Okumayı İlerletme, Teşvik Etme ve Okuma Zevki Kazandırma Açısından Oluşan

Fark

Okumanızı ilerletme, teşvik etme ve okuma zevki kazandırma açısından 1.

dönemde okumuş olduğumuz bilgilendirici metinler ile 2. dönemde okumuş olduğumuz

yazınsal metinler arasında sizce nasıl bir fark vardır?

Tablo 76

“Yazınsal metinlerin okuma zevki kazandırması açısından bilgilendirici metinlere

oranla deney grubuna yönelik sorulan sorunun analizi 1A SINIFI

Metinler daha çok… Öğrenci sayıları

1. Dönem

2. Dönem

Güzel. 2 2 Sıkıcı. 2 3 Kolay, basit. 8

Birbirinden bağımsız parçalardan ve farklı konulardan oluşmaktadır. 4 - Tüm bir okuma parçası olduğu ve unutmamak için sürekli ve yeniden okuduğum için kelimeleri tekrar etme fırsatı buldum.

- 2

Verimli, yararlı. 1 5

Okuduğumu anladığım için okuma hevesim arttı, beni daha fazla okumaya teşvik etti. Almanca kitap okuduktan sonra daha çok kitap okumak istiyorum. Kitap okuma zevkini yaşadım. Almanca öğrenmeme katkı sağladı.

2 18

Yeni şeylerin öğrenilmesi açısından önemliydi. 2 3

Daha fazla kültür bilgisi öğrendim. - 3

Hayal gücünü genişlettiğinden dolayı metni özümsemek daha kolay ve merak uyandırıcıydı.

- 3

Karşılaşılabilecek birden fazla konudan dolayı daha fazla bilgi sahibi olunmakta.

- 1

Bir konuda tam olarak yoğunlaşamadım. 1 Hem dil bilgisi, hem yazma, hem de okuma açısından çok faydalandım. - 2 Farklı konu başlıklı eserler genel kültürümüzü arttırdı. 1 Hızlı okuyarak anlama becerisi kazandım, okuma hızım arttı. - 4 Aklımızda daha çok şey kaldı, daha çok şey öğrendik. - 3 Bilmediğim çok fazla kelime vardı, sık sık sözlük kullandım, çok fazla kelime öğrendim.

- 4

Bir konuda tam olarak yoğunlaştım ve eser beni belirli bir sonuca götürdü. - 2

239

Bulgular: Öğrencilerde roman okuma hevesi oluşturulmuş, Almanca öğrenmeye

katkı sağlanmıştır. Çok fazla kelime öğrenilmiş, okuma hızı artmıştır. Unutmamak

amaçlı sürekli okuma eyleminden dolayı kelimeler tekrar edilmiş oldu.

4.3.2.2. Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür Vs.) Yönelik

Yazınsal Eserlerin Ne Gibi Katkısı Oldu?

Tablo 77

“Almanca Öğrenmenize (Kelime Haznesi, Deyim, Kültür vs.) Yönelik Yazınsal Eserlerin

Ne Gibi Katkısı Oldu”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

1A Metinler daha çok...


Kelime öğrenme açısından çok ciddi katkısı oldu. 24 Kültür karşılaştırması sayesinde farklı kültürel yapılar ve iki farklı kültürün arasındaki farkı ve ortak yönlerini öğrendim.

19

Bilmediğim ve hocamızın açıklaması sayesinde yeni deyimler öğrendim. 19 Kitaptan öğrendiğim ve geliştirdiğim kelime hazinem ile konuşma dersinde daha akıcı konuşuyor, anlatmak istediklerimi daha iyi ifade edebiliyorum.

3

Bilmediğim kelimeleri dahi yorum yaparak öğrenebildim. 1 Çok kelime öğrendiğim için Almanca yazı yazarken daha az sözlük ihtiyacı duymaya başladım.

2

Bakış açım genişledi ve yabancıya yönelik daha belirgin düşünceler oluştu. 3 Okuma hızım gelişti. 1 Günlük diyaloglarda bilmediğim yeni kalıplar öğrendim. 1 Yeni öğrendiğim deyim, kelime, kültürel yapılar vs. diğer derslerime de katkı sağladı.

2

Alman edebiyatına giriş yapmış gibi hissettim. 1 Eserde geçen günlük konuşma ifadeleri pratikte de bizim konuşmamıza çok katkı sağladı.

1

Kendimi farklı bir dünyanın içinde buldum. 1

Bulgular: Öğrenciler kelime dağarcıklarının arttığını, kültürlerarası karşılaştırım

sayesinde kültürlere özgü yaşam tarzı ve yeni deyimler öğrenildiğini, kelime

hazinesinin gelişmesi sayesinde ise Almanca yazı yazarken bile daha az sözlük ihtiyacı

hissettiklerini belirtmişlerdir. Yine kültürel yapıların daha yakından öğrenilmiş olması

onların bakış açısını değiştirmiş, öğrencilerin karşıt kültüre hoşgörü ve tolerans

geliştirebildikleri görülmüştür.

240

4.3.2.3. Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Gibi Metinler

Almanca Bilginize Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime

Hazinesi, Deyim, Okuma Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı?


unsurları, kahramanların ve yazarın üslûbu gibi hususlar, kendinizi ve içinde

yaşadığınız toplumu, tabiatı, daha farklı bir göz ile görmenize yönelik katkı sağladı mı?

Yazınsal eserleri okurken düşünebilme, sorgulayabilme, eleştirebilme ve okuduğunuz

metinlere farklı yorumlar getirebilme imkânınız oldu mu?

Tablo 78

“Yazınsal Eserleri Okurken Düşünebilme, Sorgulayabilme, Eleştirebilme ve Farklı

Yorumlar Getirebilme İmkânınız Oldu mu”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

1 A Metinler daha çok….


Yazar ile özdeşleştiğim yerler oldu. 2 Okuduğum eser beni düşünmeye, yorum yapmaya ve hayal unsurlarımı değerlendirmeye yöneltti. Artık gördüğüm birçok şeyi eleştiriyor ve sorgulu-yorum.

14

Çok fazla yorum yaptık, kendi yaşantımız ile eserde geçen olayları karşılaştırdık, eleştiriler getirdik.

9

Eserde zaten çok fazla hayal unsuru vardı ve bizler de kendimizi bu hayal dünyasının içinde bulduk.

4

Yabancı olanı (Alman) daha iyi anladım, öz ve yabancı arasındaki olası farkları gördüm. Hayal gücümüz genişledi, çevremize daha farklı bakış açısı ile baktık.

18

Olayları gözümün ününde canlandırmam metni anlamamı sağladı. 2

Olayları, mekânı, zamanı ve karakterleri resimlere bakmadan bile okuyarak belli kalıplara yerleştirdim.

2

Kahramanların yerine kendimi koydum. 2 Eseri okuyunca onunla bütünleştim. 1 Kitapta şaşırdığım veya yeni öğrendiğim bir şey olmadı. 1 Hayır. Bakış açım değişmedi. 2 Kitap okuma alışkanlığım değişti, daha farklı okumaya ayrıntılara dikkat etmeye başladım.

1

Okuma günlüğü sayesinde kitap ile kendi yorumlarım arasındaki düşünceleri özgürce dile getirme imkânı buldum.

1

Her eser gerçek yaşantının bir yansıması olduğu için eserdeki kişileri ve olayları gerçek kişilerle karşılaştırdım.

1

241

Bulgular: Tablo 78’e göre katılımcılara sunulan çocuk yazını metinlerinin

kendilerine farkındalık kazandırdığı, eleştiri, yorum yapma ve hayal güçlerinin

gelişmesine katkı sağladığı görülmektedir. Öğrenciler ayrıca kitap okuma

alışkanlıklarının değişerek daha ayrıntılı bir okuma gerçekleştirdiklerini aktarmışlardır.

Yine öz ve yabancı arasındaki olası farklara da daha çok dikkat edilmiştir.

Sınıftaki okuma çalışmalarından ve bütün eserlerin okunmasından sonra genel

bir değerlendirme elde edebilmek amacıyla deney grubuna açık uçlu 20 (yirmi) adet

soru sorulmuştur. Amacımız öğrencilerin bu soruları özgürce yorumlayabilmeleri ve

okunan metinlerin ne denli alımlanabilmiş olmasını değerlendirebilmektir.

Öğrencilerin cevap kâğıtları üzerine isimlerini yazıp yazmamaları konusunda bir

kısıtlama getirilmediğinden dolayı aşağıdaki tablolarda öğrenci numaralarından yola

çıkılarak analiz yapılmıştır. Bununla birlikte bir diğer amacımız sınıfın ortak kanısını

elde edebilmektir. Yine bu sorular tarafımdan oluşturulup uygulamaya sunulmuştur.

Aşağıda belirtilen bu 20 adet soruya öğrenciler tarafından verilmiş olan cevaplar

mevcuttur.

1-A SINIFI

(DENEY GRUBU)

4.3.2.4. Hangi Metinleri veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız? Neden?

Tablo 79

“Hangi Metinleri veya Metin Bölümlerini Daha İyi Anladınız”? Neden? Sorusuna

Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No METİN 1-A / GEREKÇE 1 -- -- 2 Montag İlk konu olduğu için. 3 Montag Benim için en basit bölümdü ve kelimeler kolaydı. 4 Montag Benim için en basit bölümdü ve kelimeler kolaydı. 5 Dienstag ve

Freitag Metin daha kısa, açık ve içerik yönünden kolay, bilinmeyen kelimeler daha azdı.

6 Lippel Kelimeler kolay ve bilmediğim fiiller daha azdı. 7 Montag ve

Dienstag Bu bölümler daha kolaydı.

8 Lippel

Lippel’in kitap okumayı sevmesi beni de esere bağladı. Çünkü ben de kitap okumayı severim.

242

(Tablo 79 Devam)

9 Freitag Çok kolay ve anlaşılır olduğu için. 10 Freitag Çok kolay ve anlaşılır olduğu için. 11 Mittwoch Daha önceden birçok kelime öğrendiğim için. 12 Donnerstag Daha akıcı olduğu için. 13 Lippel Fazla karışık olmadığından dolayı anladım. 14 Lippel Diğer metinlerden daha kolay olduğu için. 15 Lippel Çünkü Lippel bu bölümde rüya görmemiştir. Rüya görülen

bölümler gerçek yaşanan bölümlerden daha zordu. 16 Drama ile

gerçekleştirdiğimiz bölümler

Drama yöntemi ile oynamak, okuyarak geçtiğimiz bölümlerden akılda daha çok kalıcı olmuştur.

17 Hepsi Bölümler anlaşılmayacak kadar zor değildi. 18 -- -- 19 Freitag Çok kolay ve anlaşılır olduğu için. 20 Freitag, ve

Samstag Çok daha kolay, neşeli ve anlaşılır olduğu için.

21 Sonntag Kolay ve anlaşılır olduğu için. 22 Mittwoch -- 23 Lippel İlk bölüm olduğu için daha çok dikkat ettim. 24 Lippel İlk bölüm olduğu için. 25 Hepsi Bölümler anlaşılmayacak kadar zor değildi. 26 Freitag Bayan Jakob nihayetinde kovulduğu için daha çok

ilgilendim. 27 Lippel İlk bölüm olduğu için. 28 Mittwoch -- 29 Donnerstag Güney ailesi ile tanışma ve yemek yeme olayı dah çok

ilgimi çekti. 30 Hepsi Bölümler anlaşılmayacak kadar zor değildi. 31 Samstag Ailesinin gelmesinden dolayı daha iyi anladım. 32 Sonntag Eserin iyi bir son ile bitmesinden dolayı.

Bulgular: On öğrenci kitapta en kolay anlaşılan bölümün “Lippel” bölümü

olduğunu aktarmıştır. Gerekçeleri ise bu bölümün ilk bölüm olması ve bundan dolayı

daha dikkatli okumaları, anlatım dilinin kolay olmasıdır. Ancak çocuk kitabı da olsa,

karşık ve iç içe geçen ifadeler veya betimlemeler fazla olduğunda öğrenciler yine de

metni anlamakta zorlanmaktadırlar.

243

4.3.2.5. Hangi Metinlerde veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve

Hangi Metin Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı?

Tablo 80

“Hangi Metinlerde Veya Metin Bölümlerinde Yazar ile Bütünleştiniz ve Hangi Metin

Sizde Daha Çok İlgi Uyandırdı”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci No

METİN 1-A /GEREKÇE

1 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 2 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 3 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 4 Mittwoch Güney ailesinin ortaya çıkması ve Bayan Jeschke’nin devreye

girmesi 5 Metnin

girişi, Montag ve Mittwoch

Üçüncü rüya. Daha çok yaratıcı ve ilginçti.

6 Freitag Yazar, Türk aileyi çok iyi anlattığı için. Ayrıca Lippel’in gördüğü bütün rüyalar.

7 Mittwoch -- 8 Heimkehr Üçüncü rüya, çünkü Lippel burada sihirbazlık yapmaktadır. 9 Samstag -- 10 Freitag ve

Mittwoch --

11 Freitag Birinci bölümle daha çok özdeşleştim. 12 Mittwoch Yazarın yerinde olsam Jakob yerine Bayan Jeschke’yi bakıcı

yapardım. 13 Freitag Bayan Jakob’u sevmediğim için. 14 “Ein

unerwarteter Freund”

İlk rüya ilgi uyandırdı.

15 Familie Güney

Bu bölümde Türkler bulunduğu için. Hangi yemeği pişirdiği ve Türklerin hangi özelliklerinin anlatılacağını merak ettim. Güney ailesi daha çok ilgimi çekti, çünkü bu aile bütün Türk aileler gibi misafirperverdi.

16 Samstag ve Sonntag

Bu bölümler daha çok ilgi uyandırdı.

17 Yazar ile özdeşleşme dim

Bütün bölümler hoşuma gitti.

244

(Tablo 80 Devam)

18 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 19 -- -- 20 Son üç

bölüm Daha çok ilgi uyandırdı.

21 Sonntag Daha çok ilgi uyandırdı. 22 -- -- 23 Freitag Yazar Türk aileyi çok iyi anlattığı ve aktardığı için. 24 Freitag Yazar Türk aileyi çok iyi anlattığı ve aktardığı için. 25 Samstag ve

Sonntag Daha çok ilgi uyandırdı. Artık annesine kavuşmuş ve sıkıntıları bitmişti.


Daha çok ilgi uyandırdı. Çünkü artık annesi ve babası geri dönmüşlerdi.

27 Sonntag Hikâye mutlu bir sonla bittiği için. 28 Freitag Bayan Jakob’u sevmediğim ve artık evden ayrıldığı için. 29 Mittwoch Üçüncü rüya daha çok yaratıcı ve ilginçti. 30 Freitag Yazar Türk aileyi çok iyi anlattığı için. 31 Samstag ve

Sonntag Daha çok ilgi uyandırdı.


Daha çok ilgi uyandırdı.

Bulgular: Öğrencilerin bu soruya en çok cevap verdikleri bölüm, eserdeki

kahramanın “ailesi ile tekrar kavuşması” olarak değerlendirilebilmektedir. Öğrenciler

tarafından yine en çok beğenilen ve ilgi uyandıran bölüm Türk aile olan “Güney” ailesi

ile karşılaşılan bölümdür. Yine bazı öğrenciler cevaplarında kültürlerarasılığın etkisini

yansıtmışlardır.

245

4.3.2.6. Metinler Ders Ortamında Daha İyi Nasıl Okunabilirdi?

Tablo 81

“Metinler ders ortamında daha iyi nasıl okunabilirdi”? sorusuna deney grubunun

vermiş olduğu cevapların analizi

Öğrenci No 1-A /GEREKÇE 1 Sesli okuma yöntemi ile. 2 Sesli okuma yöntemi ile. 3 Yeterince iyi okuduğumuzu ve verimli olduğunu zannediyorum. 4 Mesela okuduktan sonra canlandırıp oyunlaştırabilirdik. 5 Kitabı birinci dönemde okumaya başlasaydık daha iyi anlaşılırdı. 6 Hocamız derste okusa ve ardından bize sorular sorsa daha iyi okunur ve

anlaşılırdı. 7 Ders esnasında okuma eylemi daha verimli oldu. 8 Okunan bölümlere ait bilinmeyen kelimeler tahtaya yazılıp,

açıklandığında ve hocamız tarafından kısa bir özet aktarıldığında daha iyi anladık.

9 Önceden okuyup ardından sınıf ortamında yeniden okunması bilinmeyen kelimelerin çıkarılması ile daha iyi okunur ve anlaşılırdı..

10 Her kes kendi bölümünü anlattığında daha iyi anlamış oluruz. 11 Okunan metin ders esnasında tartışılabilirdi. 12 Metinler ders esnasında anlatılabilirdi. 13 Ders esnasında okuma daha verimli olurdu. 14 Evde okumamız daha yararlı oldu. 15 Okunan bölümlere ait bilinmeyen kelimeler tahtaya yazılır, açıklanır ve

hocamız kısa bir özet aktarabilirdi. Sorular sorulur ve doğru yanıtlar alındığı zaman öğrencilerin anlayıp anlamadıkları ölçülebilirdi.

16 Metinler önceden okunup ders ortamında anlatılmamalıydı. Çünkü bu şekilde daha az hazır gelen öğrenciler fazla okuma yapmamaktadırlar.

17 Metnin oyun şeklinde sunulması. 18 Sesli okuma ile. 19 Metinlerin ana dilde irdelenmesi. 20 Sesli okuma yöntemi ile. 21 Sessiz okuma yöntemi ile. 22 Sınıfta okuma yapılarak. Sesli okuma olunca anlamak için daha çok

dikkatli olmamız gerekir. 23 Derste sesli okuma yöntemi ile. 24 Sessiz okuma ile. 25 Okunan metinlerin daha sonra oyun şeklinde sahnelenmesiyle. 26 Almancası güzel olan birisi sınıfta okursa daha dikkatli dinlemeye

çalışırım.

246

(Tablo 81 Devam)

27 Önceden okuyup ardından sınıf ortamında yeniden okunması ile bilinmeyen kelimelerin çıkarılması ve en son tekrar okunması yöntemiyle.

28 Sesli okuma yapılarak. Bu sayede hayal gücüm artar, okunan bölümleri gözümün önünde canlandırırım.

29 Öğretmenimiz bize okuyunca daha iyi anladım. 30 Sesli okuma olunca daha çok ilgimi çekmekte. Bence sesli okuma daha

yararlı olurdu. 31 Her kes kendi bölümünü anlattığında daha iyi anlamış oluruz. 32 Öğretmenimizin sınıf ortamında okuması ile.

Bulgular: Metinlerin işlenmesi sınıf ortamında gerçekleşmiş, haftada dört saat

olan okuma dersi ikişer saat olmak üzere iki ayrı güne göre planlanmıştır. Haftanın ilk

iki saati yeni konunun sınıf ortamında okunması gerçekleşmiştir. Bu bölüme göre

sorulan soru öğrencilerin daha iyi nasıl okuyabilecekleri, okunan metnin daha iyi nasıl

anlaşılabileceğine yönelik alınabilecek cevapların tespit edilmesidir. Bu tabloya cevap

veren öğrencilerin çoğu okuma işlevinin snıf ortamında Almancası güzel olan birisi

tarafından gerçekleşmesine yönelik cevaplar vermişlerdir. Sesli okuma yöntemi ile

ilgilerinin daha çok çekileceği, birkaç kez okuduktan sonra sahnesel olarak da

canlandırma yapılması sonucu metnin daha da kalıcı olacağı vurgulanmıştır.

247

4.3.2.7. Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsa İdi

Daha İyi Okuyup Anlar mıydınız?

Tablo 82

“Metinlerin Yazılmış Olduğu Harflerin Puntoları Daha Büyük Olsaydı Daha İyi

Okuyup Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların

Analizi…..

Öğrenci No 1-A / GEREKÇE 1 Evet. Daha büyük yazım karakterleri olumlu olurdu. Zor olmazdı. 2 Evet. Daha büyük yazım karakterleri olumlu olurdu. 3 Elimizde kitabın fotokopisi bulunmaktadır. Elimizde kitabın orjinali olsaydı daha

çok güdülenmiş olurdum. 4 Evet. 5 Hayır. Zaten harfler yeterince büyüktü. 6 Hayır. Bu benim anlamamı olumsuz yönde etkilemez. Bütün yazılar anlaşılır

şekildeydi. 7 Hayır. 8 Hayır. Bu benim için sorun değil. Her türlü şekilde metinleri anlıyorum. 9 Evet. 10 Evet. Büyük harfler öğrencileri daha çok okumaya teşvik etmektedir. 11 Hayır. Benim için o kadar önemli değil. 12 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 13 Hayır. Gerekli değil. 14 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum ve sıkılmazdım. 15 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. Büyük harfler okumayı ve

anlamayı kolaylaştırmaktadır. 16 Hayır. Yeterince büyük yazılmışlardı zaten. 17 Benim için zorunlu değildir. 18 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 19 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 20 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum ve anlardım. Özellikle üçüncü rüya

gibi uzun parçalar daha iyi anlaşılırdı. 21 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 22 Evet. 23 Evet. 24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 27 Hayır. Bence gerekli değil. Ben bu şekilde de anladım. 28 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. Büyük harfler okumayı ve

anlamayı kolaylaştırmaktadır. 29 Evet. Harfler büyük olsaydı daha rahat okurdum. 30 Evet. 31 Evet. Büyük harfler okumayı ve anlamayı kolaylaştırmaktadır. 32 Hayır. Ben böyle de anladım.

248

Bulgular: Sınıfın çoğunluğu (21 öğrenci) yazım karakterlerinin daha büyük

olması durumunda okuma etkinliklerinin daha verimli ve daha kolay olacaklarını

savunmaktadırlar. Bu bağlamda Alman Bayan psikolog Hedwig von Restorff’a

gönderme yapmak istiyoruz. Von Restorff* etkisi olarak bilinen bu etkiye göre

“Psikolojide bir seri içinde yer alan şeylerden en ayrıksı olanın en kolay hatırlanacağını

açıklayan etkidir” veya “Tecrit etkisi” de denir. Kullanılan diğer maddelerden algısal

veya kavramsal açıdan farklı olan maddeleri daha kolay öğrenme ve hatırlama etkisidir.

Yazı karakterlerinin küçük olması okunacak olan metnin psikolojik olarak zor

olduğu kanısını doğurmaktadır. Öğrenciler yazım karakterlerinin büyük olması

durumunda metin okumanın sıkıcı olmayacağı kanısındadırlar.


hamburg.de/projekte/plex/plex/lemmata/r-lemma/restorff.htm


4.3.2.8. Metinlerin Veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda

Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 83

“Metinlerin veya Metin Bölümlerinin Daha Kısa Olmaları Durumunda Daha İyi Okur

ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No 1-A / GEREKÇE 1 Evet. Daha kısa metinlerde daha az kelime ve cümle olduğu için daha iyi

anlardım. 2 Evet. Daha kısa metinlerde daha az kelime ve cümle olduğu için daha iyi

anlardım. 3 Evet. 4 Evet. 5 Evet. Metinler uzadıkça ayrıntılar artıyor bu da anlamayı zorlaştırıyor. 6 Evet. 7 Evet. Daha kısa olsa belki daha iyi anlardım. 8 Evet. 9 Evet. 10 Olabilir. Ama daha iyi anlamak için metinlerin etkili ve kolay olması gerekir. 11 Evet. 12 Evet. Çünkü uzun metinleri anlayabilmek için daha fazla çaba sarf ediyorum. 13 Evet.



249

(Tablo 83 Devam)

14 Hayır. Bazen kısa metinlerde zor olabiliyor. 15 Hayır. Bazı metinler kısadır ama kolay değildir. Metinlerdeki cümle

kuruluşları ve kelimelerin kolaylığı metnin kısalığından daha önemlidir. Metinler uzun olduğu gibi kolay da olabilmektedir. Bu kitaptaki bazı bölümler uzun ve sıkıcı idi.

16 Hayır. Metindeki cümlelerin uzunluğu normaldi. 17 Evet. Bazı metin bölümleri kısaltılmış olabilirdi. 18 Evet. Daha kısa metinlerde daha az kelime ve cümle olduğu için daha iyi

anlardım. 19 Evet. Daha iyi anlardım. 20 Evet. 21 Evet. Daha kısa metinlerde daha az kelime ve cümle olduğu için daha iyi

anlardım. 22 Evet. 23 Hayır. Cümlelerin kısa olması kolay olmasını göstermeyebilir. 24 Evet. 25 Evet. Kısa metinler daha iyidir. 26 Evet. Metinler uzadıkça dikkatim dağılıyor. 27 Evet. Daha rahat ve sıkıntıya girmeden okur ve anlamam için zamanım

kalırdı. 28 Hayır. Önemli olan metindeki kelimelerin çoğunu bilmektir. 29 Evet. Kısa metinleri anlamam daha kolaydır. 30 Hayır. Uzun metinler basit yazılmışsa da ben anlayabilirim. 31 Evet. 32 Evet.

Bulgular: Genelde okuma alışkanlığı olmadığı için öğrenciler uzun metinlerden

sıkılmaktadırlar. Kısa metin talebinde bulunan öğrenciler okuma alışkanlığı olmayan

öğrenci grubu olarak değerlendirmek olasıdır. Çünkü metinler uzadıkça dikkatlerinin

dağıldığını ve sıkıldıklarını aktarmaları okuma alışkanlığının zayıf olduğunun

göstergesi olarak kabul edilebilir. Sınıf mevcudunun büyük bir bölümü kısa metinlerin

daha az bir sürede okunabileceğini ve anlamaya da daha çok zaman kalacağını

belirtmektedirler.

250

4.3.2.9. Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi

Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 84

“Metinlerdeki İlgi Cümlelerinin Daha Az Olması Durumunda Daha İyi Okur ve Anlar


Öğrenci No

1-A /GEREKÇE

1 Evet. İlgi cümlelerini birbirine bağlamak çok zor oluyor. 2 Evet. 3 Hayır. İlgi cümleleri anlamayı destekleyici özelliğe sahiptir. 4 Hayır. 5 Hayır. Çok fazla ilgi cümleleri yoktu. 6 İlgi cümleleri vardı. Ama yine de benim için anlaşılır idi. 7 Okuduğumuz metinde fazla ilgi cümlesi yoktu. 8 Hayır. İlgi cümleleri metni daha akıcı kılmaktadır. 9 Hayır. Metinde daha az ilgi cümlesi olsaydı eseridaha az sever veya anlardım. 10 Evet. 11 Hayır. Bu önemli değil. 12 İlgi cümlelerini iyi okurum. Ama iyi kuramam. 13 -- 14 Hayır. 15 Hayır. Eserdeki bütün bölümleri basit cümle yapılarından dolayı daha rahat anladım. 16 Hayır. Metindeki İlgi cümleleri o kadar zor değildi. 17 Hayır. Asıl anlatılmak istenen şey ilgi cümleleri sayesinde daha iyi anlaşılmaktadır. 18 Evet. 19 Evet. 20 Hayır. Ben her şeyi anlıyorum. İlgi cümleleri ise açıklayıcı özellikleri olan

cümlelerdir. 21 Evet 22 Hayır. İlgi cümleleri anlamayı destekleyici özelliğe sahiptir. 23 Hayır. İlgi cümleleri metni daha akıcı kılmaktadır. 24 Hayır. Bilmediğim dilbilgisi kalıplarını böylelikle daha iyi anlamış oluyorum. 25 Hayır. Asıl anlatılmak istenen şey ilgi cümleleri sayesinde daha iyi anlaşılmaktadır. 26 Evet. İlgi cümlelerinin anlatmak istediğini bazen anlamıyorum. 27 İlgi cümleleri vardı. Ama yine de benim için anlaşılır idi. 28 Hayır. İlgi cümlelerinin yapısını görmek dilbilgisi derslerimize de katkı sağladı. 29 Hayır. Bütün bölümleri basit cümle yapılarından dolayı daha rahat anladım. 30 Evet. 31 Hayır. Asıl anlatılmak istenen şey ilgi cümleleri sayesinde daha iyi anlaşılmaktadır. 32 İlgi cümleleri vardı. Fakat kendimi metne verince anlamakta fazla zorlanmadım.

251

Bulgular: Çocuk ve gençlik yazınını okumuş olan deney grubu, okumuş

oldukları metinler içerisinde karşılaştıkla ilgi cümlelerinin daha az olması durumunda

daha iyi anlardım şeklinde değil, tam tersi olarak asıl bu cümlelerin bir şeyi anlatmak ve

ayrıntılı olarak anlamak için gerekli olduğunu savunmaktadırlar (18 öğrenci). Yine bazı

öğrenciler ilgi cümlelerini anlamakta fazla zorlanmadıklarını aktarmışlardır (5 öğrenci).

Bunun aksine aynı soru Kanon metnini okuyan öğrencilere sorulduğunda ilgi

cümlelerinin çok olması durumunda metinleri zor anladıklarını, metne yönelik

ilgilerinin azaldığını, ilgi cümlelerinde var olan ana cümle ve yan cümle kuruluş

düzenlerinde düz cümleye oranla özne ve fiillerin yerinin farklı olmasından dolayı

cümlenin anlamını çözemediklerini aktarmaktadırlar. Dolayısıyla ÇGY’nin ilgi

cümleleri az olduğundan okunan bir metnin anlaşılmasının daha kolay olduğu sonucunu

kanıtlamış olmaktayız.

4.3.2.10. Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar

mıydınız?

Tablo 85

“Alman Dili Daha Basit Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”?

Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A/GEREKÇE

1 Evet. 2 Evet 3 Evet. Bazen bazı metinleri anlamıyorum. 4 Evet. 5 Hayır. Bence Alman dili basittir. Anlama ile ilgili değil dilin ağır olması. 6 Evet. 7 -- 8 Evet. Alman dili karışık geliyor. 9 Evet. 10 Evet. 11 Hayır. Kitabın dili iyi idi. Daha basit olmasına gerek yok. 12 Hayır. 13 Evet. 14 Almanca, İngilizce kadar basit olsaydı daha iyi anlardım. 15 Hayır. Alman dili aslında o kadar da zor değil. Ancak çok fazla kural var.

Ama ben okuduğum metni anladım.

252

(Tablo 85 Devam) 16 Evet. Ama Alman dilinin o kadar da zor olduğunu zannetmiyorum. 17 Evet. Daha basit olsaydı iyi olurdu. Ama zor olanı da aslında öğrenmeliyiz. 18 Evet. 19 Evet. 20 Hayır. Alman dilinin o kadar da zor olduğuna inanmıyorum. 21 Evet. 22 Evet. 23 Evet. 24 Evet. 25 Evet. Almanca, dilbilgisi açısından İngilizce’den daha zor geliyor bana. 26 Hayır. Alman dilinin daha basit olması önemli değil. Önemli olan benim

okumaya istekli olmam. 27 Evet. Bazen bazı metinleri anlamıyorum. 28 Hayır. Her dilin kendine göre bir zorluğu vardır aslında. 29 Hayır. İnsan çalıştıktan sonra her dili öğrenebilir bence. 30 İngilizce’ye göre daha karmaşık ve kurallı. Ama yine de okuduğumu

anlayabiliyorum. 31 Evet. Alman dili karışık geliyor. 32 Hayır. Alman dili aslında o kadar da zor değil. Ancak çok fazla kural var.

Bulgular: Aslında bu soruya verilecek olan cevap baştan belli olmasına rağmen

özellikle okuma eylemi ve okunan metnin içeriği bakımından öğrencilerin farklı

yorumları olup olmadığının tespit edilmesine yönelik sorulan bu soruya öğrencilerin

çok büyük bir bölümü “Evet” diye cevap vermiştir (20 öğrenci). Bazı öğrenciler “dilin

basit olmasının önemli olmadığını” önemli olanın “kişinin okumaya istekli olması”

veya “zor olan şeyin” de öğrenilmesi gerektiği ve Alman dilinin karşık olduğuna

yönelik düşüncelerini belirtmişlerdir.

253

4.3.2.11. Söz Konusu Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden

Bilseydiniz Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 86

“Söz Konusu Olan Dilin Kültürünü, Dil ve Dünya Görüşünü Önceden Bilseydiniz

Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş

Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A SINIFI GEREKÇE

1 Elbette, bir dilin kültürünü bilmek o dili de anlamak demektir. 2 -- 3 -- 4 Evet. 5 Evet. 6 Evet. 7 -- 8 Evet 9 Evet. Bilgi sahibi olmak yeni şeylerin öğrenilmesinde daha avantajlı olur. 10 Evet. Olabilir. 11 Evet. Olabilir. 12 -- 13 Bilinen şeylerin üzerine yeni kavramlar eklemek daha basittir. 14 Evet. Kesinlikle katılıyorum. 15 Evet. 16 Evet. Bu daha iyi olurdu. 17 Evet. 18 Kültürü bilmek dilin de öğrenilmesini kolaylaştırır. 19 -- 20 Genel bilgi sahibi olmak okunan metni daha kolay anlamayı sağlar. 21 -- 22 Elbette. 23 Genel bilgimiz olsa idi tabii ki daha iyi anlardık. 24 Ön bilgi her zaman anlamayı kolaylaştırır. 25 Evet. Bu daha iyi olurdu. Böylelikle daha iyi hazırlanmış olurduk. 26 -- 27 Evet. 28 Evet. 29 Genel bilgi sahibi olmak elbette okunan metnin daha iyi anlaşılmasını

sağlamaktadır. 30 Evet. 31 Evet. 32 Ön bilgi sayesinde metni daha iyi yorumlarız.

254

Bulgular: Genel olarak verilen cevap evettir. Bir dilin kültür, dil ve dünya

görüşünü önceden bilmek elbette okunan yeni bir metni daha iyi anlamayı

sağlayacaktır.

4.3.2.12. Metin İle Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha

İyi Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 87

“Metin ile Birlikte Resimler ve Filmler Verilmiş Olsa İdi Metinleri Daha İyi Okur ve

Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi…

Öğrenci No

1-A/ GEREKÇE

1 Evet. Resimleri görünce hayal kurarım. 2 Evet. 3 -- 4 Evet. 5 Evet. 6 Evet. Kitapta zaten çok fazla resim vardı. 7 Evet. 8 Evet. 9 Evet. Çünkü görsel materyaller insanda etki bırakmaktadır. 10 Evet. Daha çok ilgi uyandırsaydı daha iyi anlardım. 11 Evet. Olabilir. 12 Evet. Olabilir. Film ve resimlerin katkısı çoktur. 13 Evet. 14 Evet. 15 Evet. Film ve resimleri izleyerek uygulama yaptık ve metni anlamada ne

kadar etkili olduğunu gördük. Lippels Traum metninin filmini izledikten sonra her şeyi çok iyi anladım. Görsel materyaller dersin sürekli olmasını sağlamaktadır.

16 Evet. 17 Evet. Faydalı ve ilginç olurdu. 18 Evet. Film ve resimler sayesinde gözümün önünde birçok şeyi

canlandırıyorum. 19 Evet. 20 Evet. İşlediğimiz kitaptaki resimler anlamamı daha da kolaylaştırdı. 21 Evet. Film ve resimler sayesinde gözümün önünde birçok şeyi

canlandırıyorum. 22 Evet. 23 Evet.

255

(Tablo 87 Devam)

24 Evet. 25 Evet. Film ve resimler sayesinde gözümün önünde birçok şeyi

canlandırıyorum. 26 Evet. 27 Evet. Kitaptaki resimler çok faydalı idi. 28 Evet. 29 Evet. Film ve resimler bana birçok şeyi kazandırdı. 30 Evet. 31 Evet. Özellikle kitaptaki resimler bazı kavramları daha iyi anlamamı sağladı. 32 Evet.

Bulgular: Görsel materyaller öğrencilerin dikkatini çekip onları

güdüleyeceğinden, dikkatlerini canlı tutacağından, duygusal tepki vermelerini

sağlayacağından, anlaşılması zor olan kavramları basitleştireceğinden ve kavramları

somutlaştıracağından dolayı metinler ile birlikte bolca resimlerin verilmesi anlamayı

elbette kolaylaştıracaktır. Dolayısıyla öğrencilerin neredeyse tamamı (31 tane) bu

soruya olumlu cevap vermiştir. Betimsel ya da simgesel anlamlar taşıyabilen resimler,

anlatılmak istenen bir duyguyu, mekânı veya hareketi okura daha iyi kavratır. Resimler

bilindiği gibi metinde sıkıcı olabilecek tasvirlerin daha hızlı anlaşılmasını

sağlamaktadır. Resimli bir hikâyenin metni zihinde daha çabuk algılanacaktır.

Böylelikle öğrenciler dünya ya daha geniş bir pencereden bakmış olacaklardır.

256

4.3.2.13. Yazarın Hayat Hikâyesini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve

Anlar mıydınız?

Tablo 88

Yazarların Hayat Hikâyelerini Bilmiş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar


Öğrenci No

1-A/ GEREKÇE

1 Hayır. Çünkü yaşamı ve eserleri aynı şeyler değildir. 2 -- 3 Hayır. Yazarların yaşam öyküsü önemli değildir. 4 Evet. 5 Evet. Okuduğum eseri daha iyi yorumlayabilmem için önemlidir. 6 Evet. 7 Olabilir. 8 Hayır. Metnin anlaşılması için yazarın hayatını bilmemiz önemli değildir ve bu

ise bir gerekçe değildir. 9 Evet. Çünkü yazarın hayatı metni anlamamız için ipuçları vermektedir. 10 Olabilir. 11 Hayır. İnanmıyorum. 12 Hayır. 13 Benim için fark etmez. 14 Hayır. 15 Evet. 16 Evet. Böylelikle ne anlatılmak isteniyor ise daha rahat anlarım. 17 Bunun çok az katkısı olurdu. 18 Hayır. Eserle yazarın hayatı aynı değildir. 19 Evet. 20 Hayır. 21 Hayır. 22 Evet. Yararlı olabilir. Ama her eserde bu böyle olacak diye bir kural yoktur. 23 Hayır. Eserle yazarın hayatı bağlantılı olmayabilir. 24 Evet. Böylelikle ne anlatılmak isteniyor ise daha rahat anlarım. 25 Hayır. Eserle yazarın hayatı aynı değildir. 26 Hayır. 27 Evet. Okuduğum eseri daha iyi yorumlayabilmem için önemlidir. 28 Evet. 29 Benim için fark etmez. 30 Hayır. Eserle yazarın hayatı aynı değildir. 31 Evet. Okuduğum eseri daha iyi yorumlayabilmem için önemlidir. 32 Hayır. Metnin anlaşılması için yazarın hayatını bilmemiz önemli değildir ve bu

ise bir gerekçe değildir.

257

Bulgular: Yazarın hayatı ve eseri bağlamında bir eserin okunmasında, yazarın

seçtiği dil ve dünya görüşü bize sunulur. Eser zaman zaman onun hassasiyetlerini ve

fikirlerini gösterir. Dolayısıyla esere birlik kazandıracak olan şey yazarın yaklaşım

tarzıdır. Genel olarak bir yazarın yazacağı esere kendi hayatından az da olsa bir katkı

sağlayacağından, yazarın hayatını bilmemiz faydalı olabilir. Yazarın yazmış olduğu

eserde, bizlere yansıtmak istediği duyguyu, kendi yaşantısını da bilmemiz söz konusu

olan metni anlamamıza daha çok yardımcı olacağına inanmaktayız. Ancak sınıf

mevcudunun çoğu tarafından yazarın hayatı her zaman her eserde ortaya çıkar diye bir

kural olmadığını aktarmaktadırlar.

4.3.2.14. Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Anadilinize Çevirmiş

Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız?

Tablo 89

Metinleri ve Metinlerin Bölümlerini Kendi Ana Dilinize Çevirmiş Olsaydınız Metinleri

Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Cevapların

Analizi

Öğrenci No

1-A/ GEREKÇE

1 Evet. 2 -- 3 Evet. Çünkü anlamadığım birçok kelime vardı. 4 Evet. 5 Evet. Böylelikle zorlandığım yerleri anlamış olurum. 6 Evet. Ana dilim benim için daha anlaşılır. 7 -- 8 Evet. Çünkü insan ana dilinde daha iyi anlar ve kendisini daha iyi ifade

edebilir. 9 Evet. Ancak bir eser kendi orijinal yapısında daha etkilidir. Bunun için ise o

dilin kültürünü bilmemiz gerekir. 10 Evet. Olabilir. 11 Evet. 12 Evet. 13 Evet. 14 Evet. 15 Evet. 16 Hayır. Çünkü çeviri olduğu zaman anlam değişikliği olabilir. 17 Evet. Çünkü bazı deyimleri anlayamamaktayım.

258

(Tablo 89 Devam) 18 Evet. 19 Evet. 20 Hayır. Ana dilime çevirmiş olsaydım çok az okurdum. Okuma şevkim

kalmazdı. 21 Evet. 22 Hayır. O zaman yabancı dilde anlatılmak isteneni pek anlayamazdım. 23 Hayır. O zaman yabancı dilde anlatılmak isteneni pek anlayamazdım. 24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. 27 Evet. Konu bütünlüğü olarak daha iyi anlardım. 28 Hayır. Çeviriye zaman harcamak istemem. 29 Hayır. Çeviride bazen anlam değişiklikleri olabilir. 30 Evet. Konunun ana fikri açısından yararlı olabilir. 31 Evet. Çünkü bazı deyimleri anlayamamaktayım. 32 Evet. Ana fikri belki daha kolay anlayabilirim.

Bulgular: Elbette ana dilde okunan bir metin daha kolay anlaşılabilir. Ancak

yinede kendi ana dilinde de olsa, bireyin düşünen, üreten, tartışan ve sorgulayan bir

yetkinliğe ulaşamadığı sürece ana dilindeki okuma da da başarılı olamayabilir.

4.3.2.15. Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi

Okur ve Anlarmıydınız?

Tablo 90

“Metinlerin Özetini Daha Önceden Okumuş Olsaydınız Metinleri Daha İyi Okur ve

Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A/ GEREKÇE

1 Evet. 2 -- 3 Evet. 4 Evet. 5 Evet. Ama yinede okumak için merak uyanırdı içimde. 6 Hayır. Bu şekilde okuyacağım metnin heyecanını yitirirdim. 7 Hayır. 8 Evet. Metne yönelik ön bilgim olurdu. 9 Evet. Ama metni okumak daha iyidir.

259

(Tablo 90 Devam) 10 Evet. 11 Evet. 12 Hayır. Çünkü metinleri ayrıntılı olarak incelemek daha verimlidir. 13 Fazla bir fark yaratacağına inanmıyorum. 14 Evet. Metinleri anlamaya yardımcı olabilir ama öğrencilerin heyecanını

kısıtlar. 15 Evet. 16 Evet. Böylelikle zihnimde bilgiler oluşturabilirim. 17 Evet. 18 Evet. 19 Evet. 20 Evet. 21 Evet. 22 Hayır. O zaman okuyacağım metnin özelliğini ve heyecanını kaybetmiş

olurum. 23 Evet. Benim için ön bilgi olurdu. 24 Evet. Benim için ön bilgi olurdu. İçeriği hoşuma giderse daha da ilgili

okurum. 25 Hayır. Metnin bana sürprizler yapmasını isterim. 26 Hayır. Bu şekilde okuyacağım metnin heyecanını yitirirdim. 27 Evet. 28 Evet. 29 Hayır. 30 Hayır. Heyecanımı azaltacağından özetini okumak istemem. 31 Evet. 32 Evet.

Bulgular: Metnin özetini bilmek öğrenciler açısından daha verimli olacağı

sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin bir kısmı “benim için ön bilgi olurdu” ve “daha iyi

okurdum” ifadelerine karşılık bir başka öğrencimiz “benim okuma şevkim kaçar metnin

heyecanını yitirirdim” ifadelerini kullanmışlardır. Ancak sınıfın yine de çoğu tarafından

metnin özetini okumak olumlu sonuç doğurur demişlerdir.

260

4.3.2.16. Metinler veya Metinlerin Bölümleri Yardımı Sayesinde Alman Kültürünü

Daha İyi Anlayıp Öğrenebildiniz mi?

Tablo 91

“Metinler veya Metinlerin Bölümleri Sayesinde Alman Kültürünü Daha İyi Anlayıp

Öğrenebildiniz mi”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci

No

1-A / GEREKÇE

1 Evet.

2 --

3 Evet. Bunun haricinde hocamız da kültürel aktarımlar yapıp bizlere öğretti.

4 Evet.

5 Evet. Okuma günlüklerimizde Alman ve Türklere ait kültür karşılaştırmalarını

yazarak kitabı da daha iyi anlamayı gerçekleştirdik.

6 Evet. Okuma günlüklerimizde Alman ve Türklere ait kültür karşılaştırmalarını

yazarak kitabı da daha iyi anlamayı gerçekleştirdik.

7 Evet. Bu sayede kendi kültürümle karşılaştırma yaptım.

8 Evet.

9 Evet. Alman ve Türklere ait kültür karşılaştırmalarını yazarak kitabı da daha iyi

anlamayı gerçekleştirdik. Kitap son derece yararlıydı.

10 Evet.

11 Evet.

12 Evet. Daha iyi anlayabildiğimi zannediyorum.

13 Evet. Bu kitap sayesinde Alman kültürünü daha da iyi anlıyorum.

14 Evet.

15 Evet. Bu kitap sayesinde birçok kültürel bilgi öğrenip kendi kültürümle

karşılaştırma imkanı kazandım.

16 Evet.

17 Evet.

18 Evet.

19 Evet. Çünkü yazınsal metinlerde Alman kültüründen daha çok söz edimektedir.

20 Evet. Bu kitap sayesinde her iki kültürü karşılaştırarak daha iyi kültürel bilgi

öğreniyorum.

21 Evet.

261

(Tablo 91 Devam)

22 Evet. Kitaplar sayesinde bir ülkenin kültürünü daha iyi kavrayabilmekteyiz.

23 Evet.

24 Evet. Kitaplar sayesinde Alman kültürünü daha da iyi anlıyorum.

25 Evet. Okumuş olduğumuz kitapta Alman ve Türk kültürünü karşılaştırabilme

imkanım oldu. Yeni şeyler öğrendim.

26 Evet. Okuduğumuz bu kitapta Alman kültürünü aktaran çok fazla bilgi ile

karşılaştım.

27 Evet. Çünkü yazınsal metinlerde Alman kültüründen daha çok söz ediliyor.

28 Evet.

29 Evet.

30 Evet. Yazınsal metinlerde Alman kültürünü daha iyi öğreniyorum.

31 Evet.

32 Evet.

Bulgular: Kitaplar ve yazınsal metinler aracılığı ile farklı bir toplumun

kültürünü öğrenmek çok daha kolaydır. Öğrenci kendi kültürü ile yabancı kültürü

karşılaştırma imkanına sahip olabilmiştir. Okunmuş olan kitabın içeriğinde çok fazla

kültür bilgisi olduğundan, öğrenciler bilmedikleri Alman kültürünü daha iyi

öğrenebilmiştir. ÇGY’nin amaçlarından birisi olan kültür aktarımı bu eserimizde

istenilen etkiyi göstermiştir.

262

4.3.2.17. Öğrenilen Dil İle Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü de Öğrenmek

Sizin İçin Ne Denli Önemlidir?

Tablo 92

“Öğrenilen Dil ile Birlikte Aynı Zamanda O Dilin Kültürünü de Öğrenmek Sizin İçin Ne

Denli Önemlidir”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A / GEREKÇE

1 Almanca ile dil bilgimi geliştirmek için bu dilin kültürünü öğrenmek muhakkak önemlidir.

2 -- 3 Kültür dilden ayrılamaz. 4 Öğrenilen dilin kültürünü de öğrenmek önemlidir. 5 Kültür bilgisi bir dili daha iyi öğrenmemizi sağlar. 6 Dili öğrenmenin haricinde nerede, nasıl davranmayı da bilmek ve kültürü

öğrenmek önemlidir. 7 -- 8 Kültür ve dil birbirini tamamlamaktadır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek o

dili daha çok sevmeye neden olmaktadır. 9 Kültür bir ulusun aynasıdır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek metni

anlamamızı daha da kolaylaştırmıştır. 10 Bir ulus, dil ve kültürden ibarettir. Dilini öğrendiğimiz ulusun kültürünü de

öğrenmemiz gerekir. 11 -- 12 Daha sonraki zamanlarda benim için gerekli olacaktır. 13 Kültür yaşam biçimidir. 14 Çünkü dil kültürden meydana gelmektedir. 15 Metinlerdeki kültürü bilmek eseri daha kolay anlamamızı sağlar. 16 Dili daha iyi anlamak için önemlidir. 17 Kültür bilinince dil daha çabuk öğrenilir. 18 Dil öğrenmek için kültürü de bilmeliyim. 19 -- 20 Dili kültürü olmadan öğrenmek düşünülemez. 21 Kültür bilinmelidir. 22 Eğer dilini öğrendiğim ülkeye gidersem şimdiden o ülkenin dilini de

bilmeliyim. Bu yüzden önemlidir. 23 Dili öğrenmenin haricinde nerede, nasıl davranmayı da bilmek ve kültürü

öğrenmek önemlidir. 24 Kültür dilden ayrı düşünülemez. Kültürü öğrenmem yabancı dili de kolay

öğrenmemi ve o ülke insanı ile daha iyi iletişim kurmamı sağlar. 25 Dil ile kültür birbirinden ayrılmaz parçalardır.

263

(Tablo 92 Devam) 26 Kültürü bilmek dili daha hızlı öğrenmemize yardımcı olur. 27 Kültürü öğrenmem dili öğrenmem demektir. 28 Daha sonraki zamanlarda benim için gerekli olacaktır. 29 Kültür bir ulusun aynasıdır. Öğrenilen dilin kültürünü bilmek metni

anlamamızı daha da kolaylaştırmıştır. 30 İnsan bir toplumun kültürünü bilirse o toplumun dilini daha çabuk öğrenir. 31 Dil ve kültür ayrılmaz birer parçadır. 32 Kültür ve dil ayrılamaz bir bütündür.

Bulgular: Bir milletin ifade ettiği yazılı ve sözlü birçok şey kültür ile

açıklanabilmektedir. İnsanların duygu ve düşünceleri de dil ile aktarıldığından dolayı

dil, kültür ve yazın birbirinden ayrılmaz unsurlar olarak karşımıza çıkmaktadırlar.

Öğrencilerimiz bir dili öğrendiğimiz zaman o dilin kültürünü de öğrenmemiz

gerektiğini vurgulamışlardır. Yine öğrencilerimizde kültür ne kadar iyi öğrenilebilirse o

yabancı dil de o denli kolay öğrenilebilir düşüncesi hakimdir.

4.3.2.18. Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri

Kullanırsınız? Metni Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız?

Tablo 93

Bir Metni Okuma Esnasında Anlamak İçin Hangi Yöntemleri Kullanırsınız? Metni

Anlamadığınız Zaman Ne Yaparsınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A / GEREKÇE

1 Bilinmeyen kelimeleri bulur yine anlamaz isem öğretmenime sorarım. 2 -- 3 Bilinmeyen kelimeler için sözlük kullanırım. 4 Bilmediğim kelimeleri bulurum, çizim yaparım, tekrar okurum. 5 Genel bir bilgi elde edebilmek için önce metnin tamamını okur ardından

bilmediğim kelimeleri sözlükten bulmaya çalışırım. 6 Kendimi metnin kahramanı ile özdeşleştiririm. Anlamak için birkaç defa

daha okurum. 7 -- 8 Bilmediğim kelimeleri bulurum, sözlükten araştırırım. En son özetlerim. 9 Önce metni okur ardından ise bilmediğim kelimeleri bulmaya çalışırım.

Daha sonra tekrar okur ve ana dilime çeviririm.

264

(Tablo 93 Devam) 10 Metni okur ardından ise bilmediğim kelimeleri bulmaya çalışırım. 11 Öncelikle metni okur, daha sonra bilmediğim kelimeleri bulmaya

çalışırım. 12 Önce metindeki bilmediğim kelimeleri bulur ardından ise tekrar okurum

yine anlamaz isem arkadaşlarıma sorarım. 13 Var ise önce özetini okurum. Daha sonra metindeki bilmediğim kelimeleri

bulur ardından ise tekrar okurum. 14 İlk olarak kelimeleri bulmaya çalışırım. 15 Metindeki bilmediğim kelimeleri bulur ardından ise tekrar okurum yine

anlamaz isem arkadaşıma sorarım. Yine anlamaz isem öğretmenime sorar ve internetten araştırma yaparım.

16 Önce bilmediğim kelimeleri bulur ardından ise tekrar okurum yine anlamaz isem arkadaşlarıma sorarım. Yine anlamaz isem öğretmenime sorarım.

17 Anlayana kadar birçok kez tekrar okurum. 18 Önce metindeki bilmediğim kelimeleri bulur ardından ise tekrar okurum. 19 Metni önce sözlüksüz daha sonra ise sözlükle okurum. 20 Özet benim açımdan yararlıdır. 21 Kelimeleri bulmaya çalışırım. 22 Bilmediğim kelimeleri bulurum, çizim yaparım, tekrar okurum 23 Metindeki bilmediğim kelimeleri bulmaya çalışırım. 24 Bilmediğim kelimeleri bulurum, çizim yaparım, tekrar okurum. 25 Metnin kelimelerini bulduktan sonra tekrar okurum. Daha dikkatli

irdelemeye çalışırım. 26 Bilinmeyen kelimeler için sözlük kullanırım. 27 Anlamak için birkaç kez okurum. Bilmediğim kelimeleri çıkartırım. 28 Sözlük kullanırım. 29 Anlamazsam arkadaşlarıma sorarım. 30 Bilmediğim kelimeleri bulurum, çizim yaparım, tekrar okurum 31 Varsa önce özetini okurum. 32 Sözlük kullanırım.

Bulgular: Öğrencilerimizin çoğu ilk yaptıkları şeyin bilinmeyen kelimelerin

çıkartılması olduğunu söylemeleridir. Kelimeler bulunur, sözlük ile çevrilir ve tekrar

okunur gibi söylemler birçok öğrenci için geçerlidir. Metin yine de anlaşılmaz ise en

son çare öğretmene sormaktır birçok öğrenci için.

265

4.3.2.19. Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkânınız Olsa İdi

Metinleri Daha İyi Okur ve Anlarmıydınız?

Tablo 94

“Metinleri Daha İyi İşleyebilmek İçin İnternete Erişim İmkânınız Olsa İdi Metinleri

Daha İyi Okur ve Anlar mıydınız”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A / GEREKÇE

1 Evet. 2 -- 3 -- 4 Evet. 5 Evet. 6 Evet. 7 -- 8 Hayır. Benim için internet değil sözlük daha yararlıdır. 9 Evet. 10 Evet. 11 Evet. 12 Hayır. İnternet metinleri anlamada pek faydalı olmuyor ve ben o şekilde

çalışmıyorum. 13 -- 14 -- 15 Evet. 16 Evet. 17 Hayır. Anlama işlemini internet olmadan da gerçekleştirebilirim. 18 Evet. 19 Evet. 20 -- 21 Evet. 22 Evet. Aradığımız kelimeleri bazen elimizdeki sözlüklerden bulamıyoruz.

Farklı marka ve yayınevlerinden çıkmış olan sözlüklerin yetersizliğinden dolayı gerek kelime, gerekse kültür açısından internet faydalı oluyor.

23 Evet. İnternetten çok fazla kelime bulma şansım oldu. Ayrıca başka sitelerden de bilgi edindim.

24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. Önceden hazırlanmak anlamayı kolaylaştırdı. 27

Evet. Çünkü internet ortamında birçok kaynak ve yorum mevcuttur. Bunlardan da faydalabilmekteyiz.

266

28 Evet. Araştırarak öğrenmek her zaman daha iyidir. Daha fazla kaynaktan bilgi edinmek her zaman daha iyidir.

29 Evet. İnternet imkânı ile Türkçe ve Almanca farklı sitelere erişebilme imkânımız olur ve böylece metni çok değişik kaynaklardan daha iyi anlayabilirim.

30 İnternetten ön bilgi edinme imkânım olsaydı metni daha kolay anlardım. 31 Evet. 32 Aradığımız kelimeleri bazen elimizdeki sözlüklerden bulamıyoruz. Gerek

kelime gerekse kültür açısından internet faydalı oluyor. Sözlük siteleri de çok faydalı bizler için.

Bulgular: Internet elbette araştırma yapmak ve belirli kelimeleri bulmak

açısından son derece önemlidir. Eski baskı olan bazı sözlüklerde bulunmayan kelimeler

Internet vasıtasıyla bulunabilmekte ve bu ise anlama işlevini kolaylaştırmaktadır. Yine

öğrencilerimizin çoğu internetin faydalı olduğunu, araştırarak çalışmanın kendileri

açısından son derece yararlı olduğunu vurgulamışlardır.

4.3.2.20. Soru-Cevap Kâğıtları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı?

Tablo 95

“Soru - Cevap Kartları Metni Daha İyi Anlamanızı Sağladı mı”? Sorusuna Deney

Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A/ GEREKÇE

1 Evet. 2 -- 3 Evet. Hatırlamama faydalı oldu. 4 Evet. 5 Evet. Onların sayesinde sınava daha iyi hazırlandım. 6 Evet. 7 Evet. 8 Evet. Genel olarak metnin anlaşılmasını sağladığından ve fikir yürütülebilme

açısından faydalıydı. 9 Hayır. Bana bir fayda sağlamadı. Çünkü metnin özetini zaten defterime

yazmaktaydım. 10 Evet. 11 Evet. 12 Evet. Öğrenmek için her yararlı şey iyidir.

267

(Tablo 95 Devam) 13 Evet. Metni hatırlamamızı sağladı. 14 Evet. 15 Evet. Unutmuş olduğum bölümleri tekrar hatırlamamı sağladı. 16 Hayır. Bu çalışma benim için gereksizdi. Çünkü neredeyse her gün

okuduğum bölümlerin özetini yazmaktaydım. 17 Evet. 18 Evet. 19 Evet. 20 Evet. Cevap kartları daha iyi anlamama yardımcı oldu. 21 Evet. 22 Evet. Okuduğumu değerlendirmem açısından faydalı oldu. 23 Hayır. Aslında okuma günlüğünü yazdığımızdan dolayı fazla faydası olmadı. 24 Evet. 25 Evet. 26 Evet. Ders içerisinde yorum yapmamız ve bunu Almanca yazmamız

açısından fayda sağladı. 27 Evet. 28 Evet. Okuduğumu daha iyi değerlendirdim. 29 Evet. Metni hatırlamamı sağladı. 30 Evet. 31 Evet. Bu sayede sınava daha iyi hazırlandım. 32 Evet.

Bulgular: Metnin anlaşılıp anlaşılmadığının değerlendirilmesi açısından soru-

cevap kâğıtları son derece faydalı olmuştur. Üç öğrenci fayda sağlamadığını

belirtmiştir. Çünkü zaten okuma günlüğüne okudukları metnin özetini yazdıklarını

belirtmişlerdir. Ancak her dersin sonunda soru cevap kâğıtları öğrencilerin hem yazma

becerilerine hem de okuduklarını kendi cümleleri ile aktarabilme becerilerine katkı

sağlamıştır. Yorum gücü de kazandıran bu çalışmamız test uygulama yönteminden daha

çok başarı kazandırmıştır.

268

4.3.2.21. Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinleri Okuma

Esnasında Sizin İçin Ne Değiştirdi?

Tablo 96

“Okuma Günlüğü Yazmayı Yararlı Buldunuz mu? Metinler, Okuma Esnasında Sizin

İçin Ne Değiştirdi”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A SINIFI GEREKÇE

1 Evet. 2 Evet. 3 Evet. Okuduğum şeyleri hatırlıyorum. 4 Evet. Daha iyi okudum ve anladım. 5 Evet. Özellikle vize sınavımın iyi geçmesini sağladı. Sınava fazladan

çalışmama gerek kalmadı. 6 Evet. Böylelikle hikâye hakkındaki fikirlerimi de aktarabilme imkânım oldu. 7 Evet. Böylelikle metni daha iyi anladım. 8 Evet. İnsan kendi bilgilerini de okuma günlüğü sayesinde aktarabilmekte ve

yorum yapabilmektedir. 9 Evet. Okuma günlüğünü yazdıktan sonra daha iyi anladım. Okuma günlüğü

metni anlamak için bir süreklilik kazandırmaktadır. 10 Evet. 11 Evet. 12 Evet. Okuma günlüğünü yazarken metni daha yavaş ve dikkatlice okuyup

anladıklarımı yazdım. 13 Evet. 14 Evet. 15 Evet. Çünkü bu sayede metnin tamamını yeniden tekrar ettim. Kelime

haznemi ilerlettim. Yeni cümle kuruluşları öğrenebilme şansım oldu. 16 Evet. Düşünceme göre yararlıdır. 17 Evet. Okuma günlüğü sayesinde neler okuduğumu unutmam söz konusu

olmadı. 18 Evet. 19 Evet. Okuma günlüğü sayesinde neler okuduğumu unutmam söz konusu

olmadı. 20 Evet. Metni veya metin bölümlerini daha iyi anladım. 21 Evet. 22 Evet. Yazma sayesinde Almancamı daha etkin kullandığıma inandım. 23 Evet. Metni yeniden okumak ve yeniden yazıp yorumlamak kitabı artık

unutmamamı sağladı. 24 Evet. 25 Evet.

269

(Tablo 96 Devam) 26 Evet. Okuma günlüğünü doğru yazabilmem için bölümleri sürekli olarak

yeniden okumam bana çok fayda sağladı. 27 Evet. 28 Evet. Okuma günlüğünü yazarken, diğer derslerimde de öğrendiğim bilgi ve

kuralları kullanabilme imkânım oldu. 29 Evet. 30 Evet. Böylelikle hikâye hakkındaki fikirlerimi de açıklama imkanım doğdu. 31 Evet. Okuma günlüğünü yazarken meydana gelen hatalarımı da fark ettim. 32 Evet.

Bulgular: Öğrencilerin tamamı okuma günlüğü yazmanın kendilerine çok

büyük fayda sağladığını aktarmışlardır: Bu yararları şu şekilde sıralayabilmekteyiz.

a) Okuma günlüğünü yazarken meydana gelen hataların fark edilmesi,

b) Okuma günlüğünü yazarken, diğer derslerde de öğrenilen bilgi ve kuralların

kullanılmasının imkân dâhilinde olması,

c) Kelime hazinesinin ilerletilmesi, cümle kuruluş düzenlerini daha iyi

pekiştirilebilmesi,

d) Okunan metin hakkında bireylerin fikirlerini daha rahat ifade edebilmesi,

e) Okunan metnin daha kalıcı olması ve unutulmaması,

f) Yazma sayesinde Almancanın daha etkin kullanıldığına inanılması,

g) Neler okunduğunun unutulmaması gibi faydalar ortaya çıkmıştır.

270

4.3.2.22. Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız?

Tablo 97

“Ne Tür Metin Türleri İçin Daha Çok İlgi Duyardınız”? Sorusuna Deney Grubunun


Öğrenci No

1-A / GEREKÇE

1 -- 2 -- 3 Roman. 4 Şiir. 5 -- 6 -- 7 Thriller ve politik romanlar. 8 -- 9 Roman ve Şiirler. 10 Roman. 11 -- 12 Heyecanlı ve ilgi uyandıran metin türlerine daha çok ilgi duyuyorum. 13 -- 14 Roman. 15 Hikâye. 16 Tarihi ve felsefi metinler. 17 Bizlere başka kültürlerden bir şeyler aktaran metinler. 18 -- 19 -- 20 Hikâye. 21 -- 22 Roman. 23 Hikâye, roman. 24 -- 25 Tarihi metinler. 26 Roman. 27 Polisiye. 28 Roman. 29 Şiir. 30 Hikâye. 31 Hikâye. 32 Roman.

271

Bulgular: Öğrenciler bu soruya kendi zevklerine uygun olan yazınsal türlerden

örnekler vermişlerdir.

4.3.2.23. Okunmuş Olan Metin, Roman, Şiiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Almanca

Bilginize Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime Hazinesi,

Deyim, Okuma Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı?

Tablo 98

“Okunmuş Olan Roman, Şiir, Kısa Hikâye, Novel vs. Gibi Metinler Almanca Bilginize

Ne Gibi Katkı (Örneğin: Kültür Bilgisi, Dil Bilgisi, Kelime Hazinesi, Deyim, Okuma

Estetiği, Okuma Hızı…) Sağladı”? Sorusuna Deney Grubunun Vermiş Olduğu

Cevapların Analizi

Öğrenci No

1-A / GEREKÇE

1 Kültür bilgisi, dil bilgisi ve kelime hazinesinin gelişmesi. 2 Okuma ilgim arttı. 3 Kültür, dil bilgisi ve deyim. 4 Dil bilgisi ve kelime bilgisi. 5 Kültür bilgisi, kelime haznesi ve okuma hızının artması. 6 Alman ve Türk kültür bilgisinin, kelime haznesinin gelişmesi ve okuma

hızının artması. 7 Kültür, dil bilgisi ve deyim. 8 -- 9 Kültür bilgisi, kelime haznesi ve okuma hızının artması. 10 Dil bilgisi ve kelime bilgisi. 11 Kültür bilgisi. 12 Okumamı ilerlettim. Kendimi daha rahat ifade edebiliyorum. 13 -- 14 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı. 15 Kültür, dil bilgisi ve deyim. 16 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı 17 Kültür, dil bilgisi. 18 Kültür, dil bilgisi, kelime hazinesinin artması. 19 Okuma ilgim arttı. 20 Birçok bilgi edindim. 21 Kültür, dil bilgisi ve deyim. 22 Kelime hazinem genişledi, yeni deyimler öğrendim. 23 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı. 24 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı.

272

(Tablo 98 Devam) 25 Kelime hazinem genişledi. 26 Bana kitap okuma zevki yaşattı. 27 Okuma ilgim arttı. 28 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı. 29 Bana Almanca kitap okuyabilme başarısını gösterdi. 30 Kitap okuyarak yorum yapabilme ve bunu Almancada yapma zevki yaşadım. 31 Kültür, dil bilgisi ve deyim. Okuma hızım ve yeteneğim arttı. 32 Okuma hızım arttı. Kendimi daha rahat ifade edebilme yeteneğim gelişti.

Bulgular: Öğrenciler okumuş oldukları metin sayesinde yabancı olan kültürü,

okunan yabancı dilin dil bilgisini ve deyimlerini daha kolay anladıklarını ve bu

alanlarda kendilerini geliştirdiklerini ifade etmişlerdir. Buna paralel olarak okumaya

yönelik ilgilerinin arttığını kaydetmişlerdir. Okuma hızlarının artması, kendilerini daha

rahat ifade edebilme olanaklarının olabilmesi önem kazanmıştır. En çok kazanım kelime

hazinesinde oluşmuş, okuma zevki gelişmiştir.

4.3.3. Okuma Günlüklerinin 29 Maddelik Kılavuz Örneğine Göre Nitel

Değerlendirme ve Öğrencilerin Değinmiş Olduğu Maddeler ile Bunların Sıklıkları

Tablo 99

Okuma Günlüklerinin 29 Maddelik Kılavuz Örneğine Göre Nitel Değerlendirme ve

Öğrencilerin Değinmiş Olduğu Maddeler ile Bunların Sıklıkları

ÇGY Kanon Yazını

Erkek öğrenci: 6 Bayan öğrenci: 28 Sınıf Mevcudu Toplam: 34

Erkek öğrenci: 1 Bayan öğrenci: 31 Sınıf Mevcudu Toplam: 32

Okuma Günlüğünün oluşturulmasında öğrencilere önerilen ve bir kılavuz niteliği taşıyan maddeler

Verilen ifadeye yönelik çalışma yapmış olan öğrenci sayısı (Toplam 33 defter)

Verilen ifadeye yönelik çalışma yapmış olan öğrenci sayılarının sınıf mevcuduna göre yüzdesi (%)

Verilen ifadeye yönelik çalışma yapmış olan öğrenci sayısı (Toplam 30 defter)

Verilen ifadeye yönelik çalışma yapmış olan öğrenci sayılarının sınıf mevcuduna göre yüzdesi (%)

1- Benim metnim a) Başlık, b)Yazar, c) Eser Eser nereden temin

4 %12 0 %0

273

edilebilir? 2- Ne ile karşılaşmaktayım? Başlığa yönelik düşünceler.

3 %9 1 %3,3

3- Metne yönelik üç adet sorunun yazılması.

3 %9 0 %0

4- Metnin okunmasından sonra ilk düşüncelerim.

3 %9 2

5- Bu metni a) isteyerek okuyorum, çünkü…. b) istemeyerek okuyorum, çünkü..

5 %15 9 %30

6- Metne genel bakış. 14 %42 19 %63 7- Metindeki ana karakterler a) Ana karakterin tarif edilmesi b) Nasıl görünmektedir?

17 %51 24 %80

8- Ana karakterin çizilmesi.

21 %63 3 %10

9- Okuma eyleminden sonra ana karaktere bir kartpostalın yazılması.

2 %6 0 %0

10- Metnin içerisinden başka bir karakterin seçilmesi / tarif edilmesi.

16 %48 15 %50

11- Ortak olarak nelerimiz var? (Kelime-deyim- yabancı kökenli yerleşik sözcükler)

6 %18 1 %3

12- Rol değişimi. Metindeki bir role bürünüp yaşanılan olayların anlatımı.

1 %3 0 %0

13- Metnin…..şu bölümünde şunları iyi/ ilginç buldum çünkü…

20 %60 26 %86

14- Metnin…..şu bölümünde şunları iyi/ ilginç bulmadım çünkü…

18 %54 27 %90

15- Metnin…..şu bölümünde şunlar beni üzdü çünkü…

12 %36 20 %66

16- Metnin…..şu bölümünde kendim için şunları keşfettim çünkü…

9 %27 5 %17

17- Önemli bir cümle dikkatini çekti mi?

1 %3 1 %3,3

18- Metnin bir bölümünü 4 %12 0 %0

(Tablo 99 Devam)

274

değiştirmek. Metnin hangi kısmında neleri nasıl değiştirirdin? 19- Metnin içerisinde olsan nerede, nasıl ortaya çıkarsın?

3 %9 0 %0

20- Şu karakteri arkadaşım olarak isterdim, çünkü…

0 %0 0 %0

21- Karakterlerin diyalog halinde konuşturulması.

3 %9 0 %0

22- Metnini satmak istiyorsun. Bunun için reklam metnini nasıl yazarsın?

0 %0 0 %0

23- Metin şu şekilde sürdürülebilir…Kendi düşüncelerin ile metnin devamının oluşturulması.

2 %6 0 %0

24- Bir zaman yolculuğu. Metnin 100 yıl geriye gitmektedir. Metnini yaz!

0 %0 0 %0

25- Metni başka çocuklara tavsiye et!

1 %3 0 %0

26- Metnimdeki şu kısmı hatıramda saklamak istiyorum.

0 %0 0 %0

27- Yazara bir mektup yazmak.

30 %90 0 %0

28- Metnin bir bölümüne çizgili resim roman çizebilir misin?

13 %39 4 %13

29- Metnin bir bölümüne bir şiir yaz.

0 %0 0 %0

(Tablo 99 Devam)

275

BÖLÜM V

YÖNTEM

ÇGY, özellikle yazın dersleri başta olmak üzere yabancı dil olarak Almanca

dersinde dili geliştirmek bağlamında hemen hemen hiç ele alınmamıştır. Daha çok

Kanon yazının ön planda olduğu metinler yazma becerileri veya okuma becerileri

dersinde de kullanılmaktadır. Oysa ÇGY’nin yabancı dil olarak Almanca dersine katkısı

oldukça yüksektir. ÇGY gerek dilinin sadeliği, gerekse konularının güncelliği ve Türk

öğrencilerimizin özellikle de kültürlerarasılık bağlamında öğrendikleri erek dilin

kültürünü yaşamın içinden tüm yönleriyle görebilecekleri ve ilgiyle takip edebilecekleri

bir yazın türüdür. Çalışmamızda ÇGY metnine yönelik eğitbilimsel önerilerde bulunduk

ve Türkiye’de de uygulanabilecek öğretme ve öğrenme teknikleri (okuma güncesi gibi)

konusunda okuma üzerine uzmanlaşmış Alman yazar ve düşünürlerden esinlendik.

Bunlar özellikle Ingrid Hintz’in “Das Lesetagebuch”, Caludia Finkbeiner’in “Interessen

und Strategien beim fremdsprachlichen Lesen” kitapları olmuştur.

Çalışmamız eğitbilimsel zemine oturtulmuş ve başlıca ereğimiz yabancı dil

olarak Almanca’yı Türk öğrencilere öğretirken ÇGY’nin önemi ve yerini okuma

dersleri bağlamında tanıtıp ÇGY’nin kullanım çemberini genişleterek öğrenen

öğrencilerin bir yerden kültürlerarası öğrenme süreçlerinin devamlılığını sağlamaktır.

Bu dersimizde Almanya’da yaşayan bir ÇGY yazarının eserinin irdelenmesi ve bu

eserde Almanya’daki yaşam kültürünün yanı sıra Almanya’da yaşayan Türklerin de

konu edinilmesi öğrencilerimizin okuma motivasyonunu ve öz ve yabancı yaşam

hakkında bilgi edinme istemlerini arttırmıştır. Okuma günlüğü yazma yönteminin yanı

sıra derste öncelikle alımlama estetiği ve eylemsel üretimesel merkezli yöntem

uygulanmıştır.

5.1. Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evrenini Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca

bölümü ikinci öğretim 1. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma

örneklemini ise 2009–2010 Eğitim Öğretim yılı içerisinde Almanca bölümü 1. sınıfa

devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Eğitim Fakültesi Almanca Bölümünde okuma

276

dersleri bağlamında yapılan bu araştırma özellikle Almanca okuma ilgi ve alışkanlığının

pekiştirilmeye çalışıldığı 1. sınıf düzeyi göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmiştir.

5.2. Denekler

Bu araştırma, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi

Anabilim Dalında ikinci öğretim lisans öğrenimi gören 1 A ve 1B şubelerinde

gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan toplam öğrenci sayısı 7’si erkek 59’u kız

öğrenci olmak üzere toplam 66 öğrencidir. 1-A sınıfı Deney grubu olarak belirlenmiş ve

sınıf mevcudu 34 tür. Bunlardan 28 öğrenci kız 6 öğrenci erkektir. 1-B sınıfı ise Kontrol

grubu olarak belirlenmiştir. Sınıf mevcudu 32 dir. Bunlardan 31 tanesi kız 1 tane

öğrenci erkektir. 1A grubuna bütüncül bir eser olan Paul Maar’in “Lippels Traum” adlı

eseri verilmiş ve bir dönem boyunca uygulanacak olan okuma günlüğü ve uygulama

yöntemi tanıtılmıştır.

Yine bunun yanı sıra ÇGY’nin yabancı dil edinimine katkısını ispatlayabilmek

için 1 B grubuna Kanon yazınından 8 farklı metin benzer yöntemlerle irdelenip

öğrencilerin izlenimleri belirlenmiş hipotezimizin sayısal değerlerini bulmaya yönelik

ölçme ve değerlendirme uygulamasıyla da nicel ve nitel analiz saptanmıştır.

5.3. Veri Toplama Aracı

Konuya ilişkin veri ve anketlerin oluşturulmasında Doç. Dr. Mehmet Nuri

Gömleksiz’in “Kitap okuma alışkanlığına ilişkin tutum ölçeği”, Prof. Dr. Claudia

Finkbeiner’in “Yabancı dilde okumada ilgi ve stratejiler” anketi ile “Edebi metinleri

okumaya yönelik ilginin ne denli olduğu”’nu gösteren anketler yol gösterici olmuştur.

Bunun yanı sıra işlenen metinlere yönelik öğrencilerin belirgin özelliklere göre duygu

ve düşüncelerini ölçebilmek için özgün ifadelerden oluşturulmaya çalışılmış olan bir

izlenim değerlendirme tablosu uygulanmıştır.

Gömleksiz (2004) tarafından geliştirilen ve yine kendisi tarafından geçerlik ve

güvenirlik çalışmaları yapılmış 30 maddeden oluşan “Kitap okuma alışkanlığına ilişkin

tutum ölçeği”’nin kullanılması için ölçek sahibinden gerekli olan izin alınmıştır. Bu

ölçekte “tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılıyorum”, “katılıyorum” ve

“hiç katılmıyorum” biçiminde yanıt seçenekleri olan 5’li derecelendirme ölçeği

bulunmaktadır.

277

Finkbeiner (2005) tarafından geliştirilen kendisi tarafından geçerlik ve

güvenirlik çalışmaları yapılmış 114 maddeden oluşan “Yabancı dilde okumada ilgi ve

stratejiler” anketi “tamamen katılıyorum”, “oldukça katılıyorum”, çok az katılıyorum”,

hiçbir şekilde katılmıyorum” biçiminde yanıt seçenekleri olan 4’lü derecelendirme

ölçeğine sahip olmaktadır.

5.3.1. Anketin Dil Geçerliliği

Ölçeğin dil geçerliliği için orijinal sorular araştırmacı tarafından Almanca’dan

Türkçe’ye çevrilmiş ve Almanca Dil Eğitimi alanında Doktora yapmış olan dört

akademisyen tarafından uzman görüşü alınmıştır. Ayrıca Türkçe çeviri bir Türkçe dil

uzmanı tarafından Türkçe dil geçerliliği açısından kontrol edilmiş ve gerekli

düzenlemeler yapılarak çalışmanın son hali verilmiştir. Alınan uzman görüş sonucunda

bir uyarlama çalışmasının yapılmasına karar verilmiştir.

5.3.2. Anketin Görünüm Geçerliliği

Anketin orijinal metnine sadık kalınarak madde sıralaması aynı şekilde

bırakılmış ve maddeler arasında karşıklığı engellemek amacıyla yeterince aralık

bırakılmıştır. Bu düzeni kontrol etmek amacıyla da bir grup öğrenciye çalışma

uygulanmıştır. Öğrencilerin anketleri kolay okuyabilmesi için Times New Roman 12

punto ile yazılmıştır.

5.3.3. Anketin Yapı Geçerliliği

Ölçeğin Türkçe adaptasyonunun yapı geçerliliğini ortaya koymak amacıyla

faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizini gerçekleştirmek ve söz konusu anketlerin

uygulanabilmesi için resmi yazışmalar yapılıp “uygundur izni” alındıktan sonra bu

anketlerimiz üç farklı üniversitenin Almanca bölümlerine gönderilmiş ve uygulanmıştır.

Bu anketin faktör analizini gerçekleştirmek için Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Almanca Öğretmenliği, Mersin Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Almanca

Mütercim Tercümanlık Bölümü, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca

Öğretmenliği bölümündeki farklı sınıflarda okuyan öğrencilere uygulanmıştır.

278

Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği

bölümünde 59 tane 1. sınıf, 48 tane 2.sınıf, 7 tane 3. sınıf ve 2 tane 4. sınıf öğrencisi (3.

ve 4. sınıf öğrencileri bu dersi alttan alan öğrencilerdir); Mersin Üniversitesi Fen

Edebiyat Fakültesi Almanca Mütercim Tercümanlık Bölümünde 25 tane 1. sınıf

öğrencisi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği bölümünde

62 tane 1. sınıf ve 61 tane 2. sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 264 ve 66 adet bizlerin

uygulama yapmış olduğu kontrol ve deney grubu olmak üzere toplam 330 öğrenci bu

anketlere katılmıştır. Elde edilen anket veri sonuçlarına ise faktör analizi uygulanmıştır.

Faktör analizinde temel bileşenler analizi kullanılmıştır.

“Temel bileşenler analizi, bir değişken azaltma ve anlamlı kavramsal

yapılara ulaşmayı amaçlayan ve uygulamada en sık ve yaygın olarak

kullanılan ve göreli olarak da yorumlanması kolay olan ve faktör analizi

uygulamaları içinde yer alan birçok değişkenli istatistiktir” (Büyüköztürk,

2005, 124).

Ancak yapılan faktör analizi sonucunda orijinal ölçeğin faktör yapısına

ulaşılamamıştır. Ölçeğin toplam puan olarak kullanılmasına karar verilmiştir. Orijinal

ölçekteki faktör yapısının Türkçe adaptasyonunda bulunamaması gerekçesinin altında

kültürel ve yaşantısal farklılıkların olabileceği düşünülmektedir. Ölçek maddelerinde

ifade edilen durumlar daha çok yaşantısal ve sosyal durumlardır. Türk ve Alman

kültüründeki yaşantısal ve sosyal farklılıklar orijinal ölçekteki farklı faktörleri ifade

eden maddeler Türkçe adaptasyonda yukarıda açıklanan nedenden dolayı farklı

faktörlere yerleşmesine neden olmuş olabilir. Bununla beraber ölçeğin toplam puanı

genel olarak ilgi ve stratejiyi ölçtüğü için toplam puan olarak kullanılabileceği

düşünülmektedir.

Bu anketlerin haricinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin okumuş

oldukları Çocuk ve Gençlik Yazını eseri ile Kanon eserlerine yönelik duygu ve

izlenimlerinin araştırılması bağlamında, okunan her eser veya bölümün sonucunda 23

maddeden oluşan onlu derecelendirme ölçeği uygulanmıştır.

Uygulanan anketler ile

a- Almanca derslerinde Çocuk ve Gençlik yazınının Kanon yazını ile

karşılaştırmalı kullanılması doğrultusunda Almanca dersine ve Almanca

279

okumaya yönelik tutum, ilgi ve stratejilerinin farklılaşıp farklılaşmadığının

ölçülmesi ile öğrencilerin eğitbilimsel, bilişsel ve duyuşsal yönlerinin

değerlendirilmesine,

b- Çeşitli değişkenlerle öğrencilerin Almanca’ya ve Almanca okumaya yönelik

tutumlarla sosyo- kültürel etkileşimin değerlendirilmesine,

c- Seçilmiş yazın eserlerin okutulması ile öğrenciler üzerinde oluşan duygu ve

izlenimlerin irdelenip değerlendirilmesine çalışılacaktır.

Sonuç itibarı ile Çocuk ve Gençlik yazınının Kanon yazınına kıyasla

kullanımında Almanca dersine, Almanca metin okumaya, Almanca okumada ilgi ve

stratejilerin ve öğrencilerde bıraktığı duygu ve izlenimlerin etkisinin daha olumlu olup

olmadığı irdelenecektir. Araştırmanın yalnızca okuma dersine değil, sözcük

dağarcığının zenginleştirilmesi, yazma ve konuşma gibi becerilere de yardımcı olduğu

ve bunları geliştirdiği yönünde bulguları da belirlemek hedeflenmektedir.

5.4. Araştırma Modeli

Bu çalışmada, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi

Anabilim Dalı 1. sınıf öğrencilerinin yabancı dilde okuma ilgi ve stratejileri ile okuma

tutum ölçekleri ve edebi metinlere yönelik ilgileri araştırılmıştır. Araştırma deneysel

modele dayalı olarak öntest - son test, kontrol gruplu modele göre yürütülmüştür.

Modelin simgesel görünümü Tablo 100’de görülmektedir.

5.4.1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü

Tablo 100

Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü

G1 R O1.1 X1 O1.2

G2 R O2.1 X2 O2.2

G1 : O1.1 X O1.2

G2 : O2.1 O2.2

G1 : Eğitim Grubu

G2 : Kontrol Grubu

280

R : Grupların Oluşturulmasındaki Yansızlık

X1 : Çocuk ve Gençlik Yazını Eğitimi Verilen Grup

X2 : Kanon Yazını Eğitimi Verilen Grup

O1.1 : Eğitim Grubu Ön Test

O1.2 : Eğitim Grubu Son Test

O2.1 : Kontrol Grubu Ön Test

O2.2 : Kontrol Grubu Son Test

Ayrıca bu araştırmada edebi eserlerin okunması ile öğrenciler üzerinde oluşan

izlenimler incelenmiştir. Bu amaçla deney grubuna tüm bir kitap okutulmuştur. Kitabın

içerisinde sekiz ana bölüm mevcuttur. Çocuk ve Gençlik Yazını eserinde sekiz ana

bölüm mevcut olmasından dolayı kontrol grubuna da sekiz farklı eser okutulmuştur. Her

bir bölüm veya her bir metin okunduktan sonra, öğrencilerin eser ile ilgili duygu ve

düşüncelerini alabilmek için izlenim değerlendirme ölçeği uygulanmıştır. Hem deney

hem de kontrol grubuna haftada dört saat olmak üzere okuma becerileri dersi

verilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki metinlerin ortalama olarak sekiz haftada

işlenip tamamlanması planlanmıştır. Okuma becerileri dersinin temelinde okuma

güçlüğü çeken, yavaş okuyan ve dolayısıyla da okuduğunu zor anlayan öğrencilerin de

okumaya teşvik edilmesi, anlamadıkları yerlerin tekrar ettirilmesi, okunan metinlere

yönelik yapılan okuduğunu anlama sorularının cevaplandırılması, sınıf içi etkinlikler,

sorulara yazılı cevap verilmesi gibi etkinliklerin de uygulanması bu çalışmamız

içerisinde gerçekleşmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının üç ayrı ölçekten aldıkları puanların arasında

farklılık olup olmadığına bakılmış, sonuçlar Tablo 101’de ve 5.4.2.de gösterilmiştir

281

5.4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öntest puanları

Tablo 101

Deney ve Kontrol Grubu Öntest puanları

Ölçek Grup N X Ss t p Yazınsal metinlere yönelik 19 soruluk luk ilgi testi

Deney Grubu

34 71.35 11.86

1.127 .264 Kontrol Grubu

32 68.26 10.09

Yabancı dilde okumaya yönelik 114 soruluk ilgi ve strateji testi

Deney Grubu

34 227.94 39.17

-.245 .807 Kontrol Grubu

32 230.12 32.10

Kitap okuma alışkanlığına yönelik 30 soruluk tutum ölçeği

Deney Grubu

34

45.32

10.10

-.329 .744 Kontrol Grubu

32

46.23

12.02

Deney ve kontrol gruplarının “Yazınsal metinlere yönelik 19 soruluk ilgi”

öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t=1.127; P>0.05).

Benzer şekilde deney ve kontrol gruplarının “Yabancı dilde okumaya yönelik 114

soruluk ilgi ve strateji” öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık

bulunmamıştır

(t=-.245; p>0.05). Yine deney ve kontrol gruplarının “Okumaya yönelik 30

soruluk tutum” öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır

(t=-.329; p>0.05). Bu bulgular doğrultusunda deney ve kontrol grupları çalışma

öncesi ölçülen özellikler açısından durumlarının eşit olduğu kabul edilebilmektedir.

Verilerin çözümlenmesinde deney ve karşılaştırma gruplarındaki öğrencilerin ön

test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, iki faktörlü bir faktörü

tekrarlanmış ölçümlerden oluşan Varyans Analizi tekniği ile çözümlenmiştir.

Sonuçların yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi ölçüt alınmıştır.

282

Yazınsal metinleri okumaya yönelik 19 soruluk ilgi testinde toplam 322

öğrenciden elde edilen verilerle analizler yapılmıştır. Güvenirlik çalışmalarının

yapılacağı bu örneklemin yeter sayıda olduğunu sınamak amacıyla KMO değeri

hesaplanmış ve.89 bulunmuştur. Bu değer, yapılan analizler için örneklem sayısının

yeterli olduğunu göstermektedir. Ölçek toplam puan üzerinden değerlendirildiğinden,

ölçeğin tüm 19 maddesi üzerinden yapılan Cronbach Alfa analizinden Cronbach Alfa

katsayısı .89 bulunmuştur. Bu değer ölçeğin güvenilir olduğunun göstergesidir. Tabloda

ölçeğin madde toplam puan korelasyonları görülmektedir.

5.4.3. 19 Maddelik Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Ölçeğinin Madde

Toplam Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Tablo 102

19 Maddelik Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Ölçeğinin Madde Toplam Puan

Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

N x Ss r VAR00001 322 3,1770 1,2641 ,5568 VAR00002 322 2,6273 1,2421 ,5064 VAR00003 322 3,1677 1,1148 ,4709 VAR00004 322 2,2919 1,2929 ,4462 VAR00005 322 2,8323 1,2715 ,5803 VAR00006 322 3,6460 1,1596 ,2848 VAR00007 322 2,8447 1,3352 ,5810 VAR00008 322 4,0062 1,1493 ,5480 VAR00009 322 4,2422 1,1802 ,5281 VAR00010 322 2,5280 1,3045 ,5355 VAR00011 322 3,5963 1,1939 ,5527 VAR00012 322 3,6366 1,1225 ,5513 VAR00013 322 2,9472 1,2102 ,5341 VAR00014 322 2,6863 1,4113 ,4984 VAR00015 322 3,8540 1,1710 ,5682 VAR00016 322 4,0280 1,0948 ,5790 VAR00017 322 4,1304 1,1581 ,4506 VAR00018 322 4,1087 1,0310 ,5153 VAR00019 322 3,2764 1,2233 ,5145

Yabancı dilde okumaya yönelik 114 soruluk ilgi ve strateji testinde toplam 319

öğrenciden elde edilen verilerle analizler yapılmıştır. Güvenirlik çalışmalarının

283

yapılacağı bu örneklemin yeter sayıda olduğunu sınamak amacıyla KMO değeri

hesaplanmış ve.82 bulunmuştur. Bu değer yapılan analizler için örneklem sayısının

yeterli olduğunu göstermektedir. Ölçek toplam puan üzerinden değerlendirildiğinden,

ölçeğin 114 maddesi üzerinden yapılan Cronbach Alfa analizinden Cronbach Alfa

katsayısı .91 bulunmuştur. Bu değer ölçeğin güvenilir olduğunun göstergesidir. Tabloda

ölçeğin madde toplam puan korelasyonları görülmektedir.

5.4.4. 114 Maddelik Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi ve Srateji Ölçeğinin

Madde Toplam Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

Tablo 103

114 Maddelik Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi ve Srateji Ölçeğinin Madde Toplam

Puan Korelasyonları, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

N x Ss r

VAR00001 319 1,8307 ,95308 ,2138

VAR00002 319 1,3292 ,55638 ,2861

VAR00003 319 1,8182 ,72998 ,4158

VAR00004 319 2,1912 1,01767 ,4553

VAR00005 319 1,5172 ,85351 ,3072

VAR00006 319 1,6991 ,78330 ,2880

VAR00007 319 1,3918 ,66356 ,1636

VAR00008 319 1,5549 ,69316 ,4418

VAR00009 319 1,7524 ,74698 ,2756

VAR00010 319 2,5956 ,91602 ,1131

VAR00011 319 1,8903 ,79535 ,4162

VAR00012 319 1,4890 ,73054 ,2807

VAR00013 319 1,8245 ,89402 ,3292

VAR00014 319 2,9122 ,84217 ,3627

VAR00015 319 2,3009 ,90961 ,3638

VAR00016 319 1,4608 ,73386 ,2773

VAR00017 319 2,2696 ,93636 ,3615

VAR00018 319 2,2257 1,03970 ,4022

284

(Tablo 103 Devam)

VAR00019 319 1,9404 ,96131 ,2349

VAR00020 319 1,9373 ,80241 ,3701

VAR00021 319 1,8589 ,89838 ,2244

VAR00022 319 2,9937 ,97450 ,0464

VAR00023 319 2,1818 ,91365 ,2851

VAR00024 319 2,3354 1,00488 ,0877

VAR00025 319 1,9467 ,82434 ,4481

VAR00026 319 1,5078 ,66288 ,4002

VAR00027 319 1,7649 ,84184 ,5601

VAR00028 319 1,6991 ,76707 ,4589

VAR00029 319 1,6520 ,81722 ,3126

VAR00030 319 3,0219 ,96291 ,3897

VAR00031 319 2,1223 1,41447 ,1517

VAR00032 319 2,0219 ,90221 ,3518

VAR00033 319 2,3605 ,93422 ,4690

VAR00034 319 1,9561 ,86400 ,3885

VAR00035 319 2,1411 ,93609 ,1204

VAR00036 319 2,2226 1,10345 ,2819

VAR00037 319 2,1630 ,87510 ,4299

VAR00038 319 1,6332 ,80503 ,2587

VAR00039 319 1,7429 ,82210 ,3117

VAR00040 319 1,8871 ,88655 ,4914

VAR00041 319 2,2132 ,96724 ,2602

VAR00042 319 2,5235 ,91041 ,0925

VAR00043 319 2,8276 ,95746 ,1980

VAR00044 319 2,2288 1,07032 ,2597

VAR00045 319 1,7649 ,95721 ,0614

VAR00046 319 1,6113 ,76438 ,3785

VAR00047 319 1,9781 ,89521 ,3894

VAR00048 319 2,8903 1,08616 ,1848

VAR00049 319 1,6708 ,79787 ,3143

VAR00050 319 1,8589 ,76613 ,5070

285

(Tablo 103 Devam)

VAR00051 319 1,5580 ,84429 ,2604

VAR00052 319 2,2947 1,04956 ,3004

VAR00053 319 2,7053 ,99732 ,4130

VAR00054 319 1,9561 ,87485 ,5477

VAR00055 319 1,8934 ,98155 ,3573

VAR00056 319 2,9687 1,10983 ,1922

VAR00057 319 2,7618 1,01544 ,1467

VAR00058 319 2,9498 1,00501 ,2098

VAR00059 319 2,2288 1,03446 ,2606

VAR00060 319 1,6803 ,88911 ,2162

VAR00061 319 1,9969 ,87415 ,5327

VAR00062 319 1,7116 ,76780 ,5218

VAR00063 319 2,0157 ,90234 ,5201

VAR00064 319 2,6395 ,98979 ,1888

VAR00065 319 2,8683 ,88394 ,1762

VAR00066 319 1,8025 ,82903 ,3315

VAR00067 319 2,2445 ,92302 ,3472

VAR00068 319 2,9185 ,97109 ,3484

VAR00069 319 3,0658 1,00879 ,1180

VAR00070 319 1,7273 ,79951 ,4919

VAR00071 319 1,8339 ,82071 ,5181

VAR00072 319 2,6614 ,98963 ,0005

VAR00073 319 1,7273 ,68971 ,4653

VAR00074 319 1,9185 1,01851 ,3497

VAR00075 319 1,8401 1,02308 ,3828

VAR00076 319 1,9561 ,88201 ,4480

VAR00077 319 2,6803 1,07485 ,1042

VAR00078 319 2,0909 ,99427 ,4168

VAR00079 319 2,0188 1,04594 ,1896

VAR00080 319 1,8433 ,94530 ,4508

VAR00081 319 1,9937 ,83926 ,4830

VAR00082 319 2,9436 ,91971 ,2909

286

(Tablo 103 Devam)

VAR00083 319 2,4483 1,00767 ,4788

VAR00084 319 1,7743 ,94128 ,3378

VAR00085 319 2,0313 ,87898 ,4830

VAR00086 319 3,0282 ,88087 ,2964

VAR00087 319 2,3009 ,88152 ,2823

VAR00088 319 1,7398 ,81148 ,3748

VAR00089 319 2,0439 ,92039 ,5200

VAR00090 319 1,7994 ,88517 ,4551

VAR00091 319 2,1755 ,93863 ,5628

VAR00092 319 2,4577 ,94699 ,0753

VAR00093 319 3,3292 ,92899 ,0522

VAR00094 319 2,1191 ,96719 ,3393

VAR00095 319 2,0063 ,95823 ,3778

VAR00096 319 2,4357 1,00068 ,4537

VAR00097 319 2,3448 ,94514 ,3549

VAR00098 319 2,6050 1,02827 ,1512

VAR00099 319 2,1348 ,88169 ,3950

VAR00100 319 1,8401 ,78277 ,4597

VAR00101 319 1,6834 ,95004 ,3202

VAR00102 319 1,8245 ,80128 ,5335

VAR00103 319 2,1411 ,93272 ,4131

VAR00104 319 1,8307 ,86668 ,3330

VAR00105 319 1,8527 ,90086 ,4510

VAR00106 319 1,7868 ,81554 ,4176

VAR00107 319 2,3542 1,03549 ,4965

VAR00108 319 1,9342 ,91049 ,1516

VAR00109 319 1,5799 ,78450 ,4163

VAR00110 319 2,4075 ,98897 ,1289

VAR00111 319 2,4013 1,01968 ,1330

VAR00112 319 2,4201 1,01515 ,3684

VAR00113 319 2,7962 1,01832 ,0643

VAR00114 319 2,1536 1,05430 ,0134

287

BÖLÜM VI

BULGULAR VE YORUM

6.1. Deney ve Karşılaştırma Grupları Öntest / Sontest Puan Ortalamaları

Tablo 104

Deney ve Karşılaştırma Grupları Öntest / Sontest Puan Ortalamaları

Ölçekler Gruplar Öntest Sontest N X Ss N X Ss

Yazınsal metinlere yönelik 19 soruluk ilgi testi

Deney Grubu

34 71.35 11.86 33 79.12 10.72

Kontrol Grubu

32 68.26 10.09 29 72.13 10.05

Yabancı dilde okumaya yönelik 114 soruluk ilgi ve strateji testi

Deney Grubu

34 227.94 39.17 33 273.81 26.50

Kontrol Grubu

32 230.12 32.10 29 254.17 25.81

Kitap okumaya yönelik 30 soruluk tutum ölçeği

Deney Grubu

34

45.32

10.10

33 53.64 15.86

Kontrol grubu 32

46.23 12.02 29 50.45 14.50

19 soruluk ölçeğin deney grubu öntest puan ortalaması 71.35 iken sontest

ortalaması 79.12 olmuştur. Kontrol grubunda da puan artışı olmuş ve puan ortalaması

68.26’den 72.13’ye yükselmiştir. Benzer şekilde 114 soruluk strateji ölçeğinin deney

grubu öntest puan ortalaması 227.94 iken sontest ortalaması 273.81 olmuştur. Kontrol

grubunda da puan artışı olmuş ve puan ortalaması 230.12’den 254.17’ye yükselmiştir.

288

Yine tutum ölçeğinin deney grubu öntest puan ortalaması 45.32 iken sontest ortalaması

53.64 olmuştur. Kontrol grubunda da puan artışı olmuş ve puan ortalaması 46.23’den

50.45’e yükselmiştir.

Öntest ve son test puanları arasındaki puan artışının istatistiksel açıdan anlamlı

olup olmadığını incelemek için t testi analizi uygulanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 6.2

ve tablo 6.3 de görülmektedir.

6.2. 19 soruluk Yazınsal Metinlere Yönelik İlgi Ölçeğin Öntest - Sontest

Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri

Tablo 105

19 Soruluk Yazınsal Metinlere Yönelik İlgi Ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının

Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri

Ölçek Grup N X Ss t p

Deney

Grubu

Öntest 34 71,3529 11,86000 -2,810 .007

Sontest 33 79,1212 10,72018

Kontrol

Grubu

Öntest 32 68.26 10.09 -1.191 .141

Sontest 29 72.14 10.05

Tablo 105 de görüldüğü gibi deney grubunun öntest sontest puanları arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görüldüğü halde, kontrol grubunun öntest-son

test puanları arasındaki farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı bulunmuştur.

6.3. 114 Soruluk Yabancı Dilde Okumaya Yönelik Strateji Ölçeği Öntest - Sontest

Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri

Tablo 106

114 Soruluk Yabancı Dilde Okumaya Yönelik Strateji Ölçeğinin Öntest - Sontest

Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri Ölçek Grup N X Ss t p

Deney

Grubu

Öntest 34 227,94 39,16 -5,598 .000

Sontest 33 273,81 26,50

Kontrol

Grubu

Öntest 31 230,13 32,10 -3,184 .002

Sontest 29 254,17 25,81

289

Tablo 106 da görüldüğü gibi hem deney grubunun öntest sontest puanları

arasında hem de kontrol grubunun öntest-son test puanları arasındaki istatistiksel açıdan

anlamlı fark bulunmuştur.

Her iki grubunda strateji ölçeği öntest-son test puanlarında farklılık

oluştuğundan hangi grubtaki sontest puanlarının daha fazla olduğunu belirlemek için

grupların sontest puanları karşılaştırmak amacıyla t testi uygulanmıştır. T testi sonuçları

Tablo 6.4. de görülmektedir.

6.4. Strateji Ölçeği Deney Grubu Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart

Sapma ile t Değeri

Tablo 107

Strateji Ölçeği Deney Grubu Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma ile t

Değeri


114

soruluk

yabancı

dilde

okumaya

yönelik

ilgi ve

strateji

ölçeği

Deney

Grubu

sontest

33 273,8182 26,50172

2,948 .005

Kontrol

Grubu

sontest

29 254,1724 25,81261

Tablo 107 de görüldüğü gibi deney grubu sontest puanları ile kontrol grubu

sontest puanları anlamlı farklılık göstermektedirler. Her iki grupta sontestte artış olmuş

ancak deney grubu sontest puanı, kontrol grubu sontest puanından fazladır. Bu bulgu

sonucunda deney grubundaki artışın kontrol grubundaki artıştan fazla olduğunu

söyleyebiliriz.

290

6.5. 30 Soruluk Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının

Ortalama ve Standart Sapma ile t Değeri

Tablo 108

30 Soruluk Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin Öntest - Sontest Puanlarının Ortalama

ve Standart Sapma ile t Değeri


Deney

Grubu

Öntest 34 45.32 10.10 -.256 .013

Sontest 33 53.64 15.86

Kontrol

Grubu

Öntest 31 46.23 12.02 -1.231 .223

Sontest 29 50.45 14.50

Tablo 108 de görüldüğü gibi deney grubunun öntest sontest puanları arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görüldüğü halde, kontrol grubunun öntest-son

test puanları arasındaki farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı bulunmuştur.

Yapılan bu çalışmalar sonucunda ÇGY’nin okuma alışkanlığı kazandırma,

okumaya ilgi uyandırma, okuduğunu anlama bakımından Kanon yazınından daha

verimli ve başarılı bir sonuç ortaya çıkardığı görülmektedir.

291

BÖLÜM VII

SONUÇ VE ÖNERİLER

7.1. Sonuç

Kültürlerarası iletişimin hız aldığı ve gittikçe küreselleşen dünyamızda, yabancı

dil öğreniminin önemi ve gerekliliği yadsınılamaz. Bu nedenle de yabancı dil

öğretiminde en etkin ve kalıcı yöntemler ve çalışma alanları üzerinde yoğunlaşılmalıdır.

Yazının, yabancı dil olarak Almancanın ediniminde üstlendiği görevi ve katkısı gittikçe

artan bir sayıda araştırılmaktadır. Yazının, yazın dilinin kolay anlaşılır ve daha genç

kesimlere hitap eden türü Çocuk ve Gençlik yazınıdır.

Özellikle Avrupa’da ortaçağ ve bitiminden sonra çocuğun eğitimine verilmesi

gereken önem, onlara okunması gereken eserlerin içerikleri Johan Amos Comenius

(1592-1670)’un 1658 yılında yazmış olduğu “Orbis sensualium pictus” adlı eserinde

mevcuttur. Bu eser resimli olarak yazılmış ilk çocuk kitabı olarak değerlendirilmektedir.

150 bölümlü ve resimli olarak en önemli doğa olayları, vatandaşlık ve devlet düzeni,

meslekler ve bilim hakkında önemli bir bakış açısı sunmaktadır (Wild, 1990, s.17).

Yine Johann Heinrich Pestalozzi (1726-1827) gibi düşün adamları da çocuğun eğitimine

verilmesi gereken önemi ortaya koymuşlardır. Eserlerinde düşünsel boyuttaki felsefi

görüşlerini belirtmişlerdir. Özellikle Pestalozzi’nin eğitim sistemini basitten karmaşığa

gitmek unsurunu dikkate almak gerekmektedir. Buradan çıkarımımız şu yöndedir:

Aktarılacak olan bilgi materyalleri, karmaşık olmak zorunda değildir. Bireyde

anlamaya ve alımlamaya yönelik en etkin yollar denenmeli ve seçilmelidir. Bireyin

özellikle eğitim çerçevesinde ve yabancı dili ediniminde alımlama sürecinde aktarım,

lokomotif görevi gören materyallerin ilgi alanına girmesine de dikkat edilmelidir.

Çocuk yazınının gelişimi, elbette “Yazın” gibi uzun bir geçmişe sahip değildir.

Özellikle Avrupa’da Ortaçağ döneminde, çocukların okuyabildikleri ve okumalarına

izin verilen en önemli eserler dini eserler olmuştur. Okunan eserlerin ise dini ağırlıklı

olması, onların öğretilebilirlik (didaktik) boyutunu kısıtlamıştır.

Çocuk yazınına yönelik oluşan ilk eserler, genellikle bölgesel halk masallarının

derlemesi, bunların yazı haline getirilmesi ile gerçekleşmiştir. Matbaanın icadından

sonra çocuk yazını eserlerinin çoğalması ile yavaş yavaş yazın alanında kendisine yer

292

edinmeye başlamıştır. Özellikle hayvan öyküleri ile ünlü Ezop (Aisopos) ve

Almanya’da yaşamış olan Grimm kardeşlerin çalışmaları kayda değerdir.

Eğitim bilimlerinin artması ve eğitim kavramı ile birçok açıdan ilgilenen bilim

adamları ve kuramcıların etkisi ile çocuğa yönelik olan bakış açısı değişmiş, çocuğa

yönelik bir yazın yapmanın gerekliliğini kavramaya başlamışlardır. Özellikle

aydınlanma döneminden sonra Almanya’da Ludwig ve Wilhelm Grimm kardeşler ve

Daniel Defoe’nin (1660-1731) “Robinson Cruose”

Jonathan Swift’in (1667-1745) “Gulliver’in Gezileri”

Jules Verne’nin (1825-1905) “Denizler Altında Yirmi Bin Fersah”

“Seksen Günde Devriâlem”

Karl May’ın (1794-1850) “Kızıl Derililer”

Carlo Collodi’nin (1831-1890) “Pinokyo” adlı eserleri ile çocuk yazını alanına

dürüstlük, erdem ve özveri gibi temalar girmiş ve işlenmiştir.

Fakat bu çerçevede önemli adımlar 1970 yılında atılır ve genel geçer olarak

ÇGY’nin eğitim çerçevesinde yeri ve önemi vurgulanarak ayrı bir alan olması üzerinde

durulur. Bir reform niteliği taşıyan bu çalışmalar ÇGY’nin bireyin sadece belli bir

yaştaki çocuğun okuması değil aynı zamanda bilimsel çerçevede de ele alınması

gerektiğini ve özellikle yükseköğretim kurumlarında yazın alanındaki çalışmaları

değerlendirmeleri gerektiği vurgulanmıştır.

Yapılan araştırmalarda ne yazık ki üniversitelerdeki yabancı dil öğretiminde

derste kullanılan materyallerde veya materyal önerilerinde ÇGY’nin yazınının hemen

hemen hiç yer almamasıdır. Yabancı dil olarak Almancayı öğrenmeye gelen

öğrencilerimizin nerdeyse tamamı bu dil ile hazırlık aşamasında ilk kez karşılaşmışlar

ve elbette dili edinme sürecinde erek dili ülkesinde öğrenmiş olanlara oranla son derece

dezavantajlı bir konuma sahiptirler.

Kuzu’nun (1999, 154) da belirttiği gibi: “Yabancı dil öğretiminin temel amacı,

dil öğrenen kişide dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri olan yabancı dilin

işlevsel bütünlüğünü sağlayan dört temel dilsel becerinin kazandırılmasıdır”.

Bu dört temel beceriden okuma yazılı metnin doğrudan anlama ve metinde

aktarılmak istenen mesajın algılanması olduğu için son derece önemli bir yetidir.

293

Yine tarihe dönüp baktığımızda, hemen hemen her düşünürün özellikle de eğitimcilerin

okumanın üzerinde durduklarını görürüz. Çünkü çok okuma hızlı düşünmeye ve

eleştirel analizin gerçekleşmesine olanak sağlar.

Üniversitelerin Almanca bölümünde, gençleri severek okumaya yönlendirecek

doğru materyal seçiminin yanı sıra, öğretim elemanının bu çabasında en büyük rakibi ve

kendi gayretine engel olan neredeyse hepten kitabın yerini almış bilgisayar, tv ve cep

telefonu gibi hızlı iletişim araçlarıdır. Öğrencilerde, zaten son derece düşük olan okuma

motivasyonunu canlandırmak yerine, çoğu zaman sadece bir alandan metin seçimine

yönelerek okuma hevesleri daha da olumsuzlanmaktadır.

Çalışmamızda, yabancı dil olarak Almancanın öğretilmesinde okuma dersi

aracılığı ile ÇGY’nin yeri ve önemini, öğretime katkısını Ç.Ü. Alman Dili Eğitimi Ana

bilim Dalı 1A ve 1B grubu öğrencileri ile okuma dersinde bir dizi ders içi etkinliklerle

belirlemeye çalıştık. Tezimizin kuramsal boyutunu oluşturan 2. ve 3. bölümdür. İkinci

bölümde okumanın önemi, tarihçesi, işlevsel yönü vb. tartışılırken 3. bölümde öncelikle

yazın olmak üzere ÇGY’nin tarihsel gelişimi, betimlenmesi, önemi ve yeri gibi

ayrıntılar irdelenmiştir. Çalışmanın öğretbilimsel/uygulama bölümünde ÇGY

metinlerinin, yabancı dil olarak Almanca dersinde, özellikle kelime dağarcığını

zenginleştirme ve kültürlerarasılığı öğrenme için son derece önemli olduğunu gördük.

Uygulama aşamasında ankete katılan öğrenciler için çalışma aktiviteleri (okuma

günlüğü, kartoteks vb. ) son derece faydalı olmuştur. Okuma becerileri dersinde yapılan

uygulama için, öğrencilerimizde dil düzeyine yönelik öğrenme etkinlikleri geliştirmeye

çalıştık. Teknolojik bağlamda bilgisayar, internet, tepegöz ve projeksiyon cihazı hemen

hemen her derste kullanılmıştır. Bu ise öğrencilerimizin motivasyonunu son derece

yükseltmiştir. Derste öğrenme süresi içerisinde özellikle öğrenci merkezli dersi

belirlemeye ve öğrencilere özgür öğrenme atmosferi sağlamaya çalıştık. Başlıca

amacımız, onlara tanıtmış olduğumuz okuma günlüklerine göre metinlerini özgürce

okumaları ve yaratıcı bir şekilde yazmalarıydı. Özellikle Kanon yazını metinlerinin ders

ortamında daha çok anlık sorular, slaytlar ve belirli kavramların tanıtımı ile yapılmıştır.

Böylece okuma anlama için gerekli ön koşullardan biri olan ön bilgi sunumuyla ile

okuma ilgilerini arttırmamız ve eylemsel üretimsel ders yöntemini uygulayarak dersi

işlemiş olmamız, onların da birçok yerde yaratıcılıklarını tetiklemiştir.

Genelde, Kanon yazınının işlenmesinden öğrenciler çekinirler. Bu, elbetteki

Kanon yazınının kullanılmaması anlamına gelmemelidir. Çünkü bu yazın türünün

önemi ve kültürel birikimi göz ardı edilemez. Bizler, bu yönde hem yabancı dil

294

edinimini güçlendirecek ve aynı zamanda okuma işlevine ivme kazandıracak olan

ÇGY’yı ve ÇGY’nin Almancanın yabancı dil olarak öğretilmesindeki önemi ve yerine

değindik. ÇGY öğretimi ve uygulanımı son derece önemlidir.

Çünkü;

• ÇGY kitaplarındaki olay örgüsü karmaşık değildir.

• İletişim aracı olarak kullanılan dil, ilgi cümlelerinden benzetme, eğretileme

gibi yazın biçemlerinden olabildiğince uzak, sade ve son derece anlaşılırdır.

Günlük konuşma dili oldukça yakın olan dili her kesimden bireye ulaşabilir.

• Öncelikle, çıkış noktası olarak gençlerin ve çocukların okumasına yönelik

yazılmış olan bu türün eserleri, genç bireyleri konu edinmenin yanı sıra

yetişkinlerin de olaylardaki konumunu odaklaştırır ve okuma beğenilerine

sunar.

• Geçmişte ve günümüzde de ÇGY, daha çok yetişkinlerin okuduğu Kanon

yazımına oranla günlük yaşanan sorunları, çözüm önerilerini gerek fantastik

bir kurgu ile gerekse sadece bireyler arası iletişimi yalın bir halde sorgulayarak

dile getirir.

• Yabancı dili edinmek isteyen bireylerin çok okumaları ve okuyarak o kültürün

dilini edinmeleri gerekmektedir. Bu nedenle okuduklarının akıllarında ve

geleceğe yönelik dil alanında bilgi ve kelime dağarcıklarını en etkin ve hızlı

yönde besleyebilmek için ÇGY yardıma çağrılmalıdır.

Çalışmamızın odak noktasını ve ana kaynağını temsil eden ÇGY kitabımız

“Lippels Traum” hayatta olan ve 2008–2009 yılında Eğitim Fakültesi Alman Dili

Eğitimi Anabilim Dalında “Okuma günü” etkinliğine gelmiş olan yazar Paul Maar’a

aittir. 36 sayfanın yarısı, 7 sayfanın ise tümü olmak üzere resimlidir. Kitap 1984 yılında

yazılmış olmasına rağmen kitaba yönelik ilgi kaybolmamış ve en son 2009–2010

yılında film olarak çevrilmiştir. Eserde arkadaşlık, yalnızlık, aile, okul ve macera gibi

konular işlenmektedir.

Lippels Traum adlı eserin kahramanı, asıl adı Phillip olan ve ailesi tarafından

Lippel olarak çağrılan 10 yaşındaki bir çocuktur. Ailesi bir haftalığına Viyana’ya gider

ve Lippel’i hiç tanımadıkları bir bakıcıya emanet ederler. Bakıcı Bayan, Lippel’in

akşamları kitap okumasına izin vermez. Kitap okumayı son derece seven Lippel,

295

okumuş olduğu kitabın veya bölümün yarıda kalan kısımlarını her gece rüyasında

görerek, bu bölümleri tamamlar. Aynı zamanda Lippel’in okuluna iki yeni öğrenci

katılır. Bunlar, Aslan ve Hamide adında iki Türk kardeştir. Rüyasında ve okumuş

olduğu eserde de Arslan ve Hamide karakterlerini okul ortamında gören Lippel, zaman

zaman gerçek ve rüya olaylarını karıştırmaktadır. Kitap giriş kısmı ile 8 bölüme

ayrılmıştır. Bu sekiz bölümün yine kendi içinde toplamda 33 alt bölümü vardır. Kitabın

tamamı olan 220 sayfasının içerisinde 45 adet siyah beyaz resim bulunmaktadır. Eser,

şimdiki zaman diliyle yazılmıştır. Olaylar günümüzde geçmektedir. Kısa cümleler ve

diyaloglar ile dolu olan metin anlatıcının iç dünyasını da verebilmektedir.

Kontrol grubundaki metinler ise 8 farklı metindir.

Bu metinler ise şunlardır:

a) Das Bettelweib von Locarno

b) Die Füsse im Feuer

c) Effi Briest

d) Ein alter Mann stirbt

e) Saisonbeginn

f) Die rote Katze

g) Erinnerung an die Marie A.

h) Der Schimmelreiter

Okuma günlüğü yazılmasının dışında, ders esnasında işlenen metne yönelik soru

cevap kâğıtları hazırlanarak, öğrencilerin okuduğunu anlama çalışmaları yapılmıştır.

Dağıtılmış olan çalışma kartlarında bölümlere ve ara bölümlere yönelik sorular

sorulmuş, bu soruların ders ortamında cevaplandırılması istenmiştir. Bu çalışma

kartlarının diğer bir avantajı da okuma günlüklerinin oluşturulmasına yardımcı

olabilmek, daha yoğun olarak defterlerin tamamlanmasını sağlamaktır. Çalışma

kartlarındaki sorular bazen basit cevaplar ile cevaplandırılabileceği gibi, yaratıcı ve

hayal gücünü de ortaya koyan cevapları da gerektirmiştir. Eserin okunmaya

başlanmasından önce, kitabın öğrencilere tanıtımı gerçekleştirilmiştir. Birden fazla kitap

seçeneği sunulmuş, bu kitapların kısa bir tanıtımı yapıldıktan sonra, kitap seçimi

öğrencilere bırakılmıştır. Öğrencilerin seçimi üzerine de “Lippels Traum” adlı esere

karar verilmiştir. Eserin okunması esnasında okuma günlüğü tutulacağı ve bu günlüğün

ne olduğu, ne gibi amacının olduğunu ve kazanımlarının olacağı aktarılmıştır. Kitap

296

okuma konusunda seçilen ÇGY’nin, içerik bakımından öğrencilerin yaşam ve düşünce

yapıları ile de örtüşebileceğinden okuma sürecinde motivasyonu sürekli canlı

tutabileceği kanaatine varılmıştır. Öğrencilerin tutmuş oldukları okuma günlükleri,

kendileri tarafından birer deftere yazılmıştır. Defter seçiminde öğrenciler serbest

seçimde bulunmuşlardır. Kimi öğrenci kareli büyük defter edinirken, kimisi çizgili

küçük veya çizgisiz büyük defter tercihinde bulunmuştur. Hatta bazı öğrenciler defter

olarak ajanda kullanmıştır. Tek tip olmasını istemediğimiz defter düzeni, hem

öğrencinin ekonomik durumunu sıkıntıya sokmamak, hem de hangi tür defter ile daha

rahat çalışacaklar ise bu özgürlüğü onlara vermek istemiş olmamızdandır.

Bize ilham kaynağı olan bu eser, ÇGY’nin bütün özelliklerini taşımaktadır. Eseri

filme de alınmış olan Paul Maar bizlerle çalışmamızın başından sonuna kadar mail

yoluyla iletişim içinde olmuştur. Bu iletişim araştırmacı ve öğrencilerimiz açısından son

derece yararlı olmuştur.

Uygulama alanımız okuma becerileri dersi olduğu için okumanın yöntemleri

üzerinde durulmuştur. Öğrenciler okumuş oldukları eser ile ilgili ne gibi duygu ve

düşüncelere sahip olduklarını, neler okuduklarını, okudukları bölümler hakkında neler

düşündüklerini, okuma esnasında neler yaşayıp hissettiklerini aktarmışlardır.

Çalışmaları esnasında verilmiş olan kılavuz kitapçığa uygun olarak, kitabın belli başlı

bölümlerinin özetini yazmışlar ve bireysel çalışmalarının ne şekilde olduğunu dile

getirmişlerdir. Öğrenciler, eser içeriğine yönelik bilişsel ve duygusal bağlar kurarak

kendi dünyalarındaki deneyimlerini de eserin içerisine katmışlardır. Esere yönelik bu

değişim, özellikle eserin sonlarına doğru daha da pekişmiştir. Çünkü eserin sonlarında

beklenen sonuç, olumlu gelişmesi açısından anne tarafından kurgulanmıştır. Bundan

dolayı sonucun daha da olumlu gelişmesi için öğrenciler tarafından farklı sonuçlar

geliştirilmiştir. Olumlu olan bir başka çalışma ise öğrencilerin kendilerini baş aktörlerin

yerine koyup, gelişen olayları zaman zaman olumlu bulmaları, olumsuz buldukları

yerleri ise kendi duygu ve düşünceleri ile yaşam çizgileri ve tecrübelerine göre yeniden

şekillendirmeleridir.

Her iki grupla da eylemsel ve üretimsel yöntem, yazın sosyolojisi, yazın

psikolojisi ve alımlama estetiğini kapsayacak şekilde uygulanmıştır. Öğrencilere bu

yöntemler hakkında da bilgi verilmiştir. Yineleyecek olursak çalışmamızın 6.

bölümünde problem cümlesinde belirlenen sorunun çözümüne yönelik uygulayacağımız

yöntem, denekler, işlem ve verilerin çözümlenmesi açıklanmıştır.

297

Çalışmamızda, ÇGY’de bütüncül bir eser, Kanon yazınında ise farklı türdeki

metinler ele alınarak okuma anlama başarısının yabancı dil Almancanın edinimindeki

öneminin öğretim yöntemleri ile irdelenmesi üzerine kurulmuştur. Bunun için “okuma

günlüğü”, “soru-cevap kâğıtları”, “şiirlere başlık bulma”, “belirli kavramlara yorum

getirme”, “ana düşünceyi bulma”, “metne yönelik yorumda bulunma”, “öz ve

yabancının karşılaştırılması”, “kültürlerarasılık zemininde düşünceleri belirtme”,

“kültürel ögelerin saptanması”, “ön yargı ve stereotiplerin dışa vurumu”, “yabancıyı

kabullenme” veya “yabancıyı kabullenmeme” gibi yöntemler aracılığı irdeleme

çalışması gerçekleştirilmiştir.

Bu çalışmaların uygulandığı 1.sınıf 2. öğretim Almanca 1-A ve 1-B sınıflarının

okuma becerileri dersi araştırmacı öğretim elemanı tarafından verilmiştir. 2009–2010

güz ve bahar dönemlerinde aynı sınıflara okuma becerileri dersi uygulanmıştır. Güz

döneminde yapılan çalışmalarımızda bilgilendirici metinler, bahar döneminde ise

yazınsal metinler ile çalışılmıştır. Her iki dönem arasındaki fark öğrencilere sorulan

açık uçlu sorular ile tespit edilmeye çalışılmıştır. Söz konusu olan ve 2. dönemde

uygulanan yazınsal metinler ile aynı zamanda okuma stratejileri de uygulanmaya

çalışılmıştır. Yazınsal metinlerle çalışılmaya başlandığında ilgi ve stratejilerin neler

olduğunu ölçmek amacıyla yazınsal metinleri okumaya yönelik anket uygulaması

yapılmış anketin öntest sonuçlarına göre farklı stratejiler uygulanmış, bu dönemin

sonunda ise yine sontest şeklinde uygulanan ankette yapılan ve uygulanan stratejilerin

okuma ilgisi ve başarısına olumlu katkılar sağladığı görülmüştür.

Deney grubu metni daha çok kültürler arasılığı, öz ve yabancı değerleri

yansıtırken kontrol grubu metinleri yerine göre tarihsel (Das Bettelweib von Locarno),

yerine göre dini (Die Füsse im Feuer), yerine göre aşk (Effi Briest) gibi kimi yaşanmış,

kimi kurgulanmış olguları ve sorunları işleyen konulardan seçilmiştir. Yazınsal

metinlerde de okurun duygusal yönünün ölçülmesi en temel esaslardan birisi

olduğundan, bu eserler ile bağdaştırabilmiştir öğrenciler.

Metinler bazı öğrencilere zor gelmiş, bazıları ise konu ile bütünleştiği için çok

rahat anladığını ifade etmişlerdir. Özellikle kontrol grubundaki metinlerin zorluk

derecesi, deney grubu metnine oranla bazı öğrenciler tarafından daha da zor

bulunmuştur. Ancak, tarafımdan yapılan yardım ve yönlendirmem ile dersin işlenişi

esnasında uygulanan birden fazla yöntemler sayesinde konuların anlaşılması sağlanmış,

öğrencilerin ilgi duyduğu veya kendi yaşam dünyalarından bir parça olabilecek veya

empati duydukları eserler daha iyi işlenmiş ve anlaşılmıştır.

298

Uygulanan en temel işlevleri ise şöyle aktarabilmekteyiz:

Tarafımdan sadece okuma becerileri dersini alan öğrencilerin, elbette diğer

derslerindeki başarılarını ölçebilme şansım söz konusu değildir. Ancak, okuma günlüğü

yazmalarının bir diğer avantajı öğrencileri özel kişiliklerinde tanıyabilmektir. Sorulara

yönelik vermiş oldukları cevaplar sonucunda duygu ve düşünceleri, dünyaya bakış

açıları ölçülebilmiş ve değerlendirilebilmiştir. Dersin işlenmesi esnasında öğrencilere

üstü kapalı olarak neyin yanlış neyin doğru olduğu veya olabileceği konusunda daha

ayrıntılı bilgiler verilmiştir. Bu sayede öğrencilerin dünya görüşleri, kültürel bakış

açıları sınıf ortamında belirli sınırlar içerisinde sözlü tartışmalara açılmış ve fikir

alışverişi içerisinde bulunulmuştur. Kontrol ve deney grubunda uygulanan metinler

daha önceden de belirtildiği gibi kimi öğrencilere ağır gelmiştir. Ağır yazınsal

metinlerle çalışmak ise,

“Hans Hunfeld’e göre; ağır yazınsal metinlerle karşı karşıya gelmek somut

gerçeklikte yabancı ile karşılaşma için bir tür ön eğitimdir” (Hesse, 2002, s.

117).

Bu bağlamda neden 1. sınıflar ile bu tür metinleri işlediğimize de bir yerde cevap

vermiş olabiliriz. Kanon eserlerinin işlenmesinden sonra birçok öğrenci bazı metinlerin

ağır olduğunu ifade etmişlerdi. Bizler ise ÇGY’nin karşısına Kanon yazınını getirme

nedenimizin dışında onları bu ağır metinler ile çalıştırarak bir üst sınıfta daha farklı

yazınsal metinleri işlerken onlara bir tür ön eğitim verebilmeyi amaçladık.

Okuma günlüğünün haricinde uygulanan diğer yöntemlerden birisi de sınıf

içerisinde rol oynama yöntemidir. Bu yöntem sayesinde dersin ne kadar verimli ve

eğlenceli geçtiği gözlemlenmiş, öğrencilerin birçok alanda yaratıcılıkları ortaya

çıkarılmıştır.

Özellikle rol oynama yönteminde dört dil becerisi dediğimiz konuşma, dinleme,

yazma ve okuma ders ortamında daha da pekiştirilmekte gestik ve mimiklerle dilin

gelişimi ve üretiminde eylemsel durumlar kazanılmaktadır (Akıncı, 2007, s.181).

Öğrenciler sorulduğu zaman akıllarında en kalıcı olayın tiyatro şeklinde

oynadıkları metinler olduğunu aktarmışlardır. Öğrencilerin kendi yaratıcılıklarını ortaya

çıkarmalarına izin vermek, kabiliyetlerini sergilemelerine olanak vermek, öğrenirken

eğlenmek sloganından yola çıkarken bu uygulamanın ne denli verimli olduğunu yeniden

kanıtlamış bulunmaktayız.

299

Her iki gruptaki öğrencilere, dönem boyunca yapılması planlanan çalışmalar

hakkında bilgi verilmiş ve öğrencilerin de çalışmak için öğrenmeye hazır olduklarını

göstermişlerdir. Öğrenciler böylece uzun soluklu bir derse başlamadan önce

hazırlanabilmeleri açısından motive edilmeye çalışılmışlardır. Öğrencilerin okuma

alışkanlıkları veya okumaya yönelik tutumları değerlendirilmek amacıyla her iki gruba

okumaya yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır.

Ön bilgi, slayt sunumları, kültürlerarasılık, öz ve yabancının da konu edinildiği

bu çalışmada öğrencilerimize her hafta bir bölüm vermek üzere onların düzenli olarak

defter tutmalarını sağladık. Yine bunun yanı sıra soru cevap kâğıtları ile konulara özgü

sorular sorularak, öğrencilere okuduklarını anlayıp anlamadıklarına dair çalışmalar

yaptırılmıştır. Bu çalışmaların tümü Almanca yapılmış, Almanca sorulara yazılı olarak

Almanca cevaplar verilmiştir. Yazma aracılığı ile cümle kurma, fiil, isim, sıfat, cinsiyet

belirtecini bulma ya da birbirinden ayırt etme, ismi tekil ve çoğul olarak kullanabilme

gibi çalışmalara özen gösterilmiştir. Gerek 1-A, gerekse 1-B grubundaki bütün dönütler

tarafımdan Türkçe’ye çevrilerek anlamsal bağlamda en yakın olan eşdeğerliliği

korumaya çalışılmıştır.

Yazınsal metinler sadece yazınsal bilgi vermenin haricinde tarihsel, dini, sosyal

ve zaman zaman coğrafi ve ülke bilgisi de verbilmektedir. Bu saptamamızın kanıtını

örneğin “Die Füsse im Feuer”, “Das Bettelweib von Locarno” gibi eserlerde görerek,

öğrencilerimizin okuma becerisinin yanı sıra yeni tarih bilgilerine de sahip oldukları

görülmektedir. Özellikle Kanon metinleri ile yapmış olduğumuz bu çalışmamız ile

yazınsal metinlerin tarih öğretimine katkısının da ne denli faydalı olduğunu

görmekteyiz.

“Das Bettelweib von Locarno” eserinde olduğu gibi öğrencilerimizin çoğu

metinde var olan ilgi cümlelerinin çok olmasından ve bu cümlelerden dolayı okudukları

metni anlayamadıklarından şikâyet etmektedirler. Metin zor olduğunda anlamanın da

güç olduğunu, metnin içeriği duygularını olumsuz etkilediğinde ise okuma isteklerinin

yok olduğunu aktarmaktadırlar.

Bir eserin okunmasından önce o esere yönelik muhakkak ön çalışma yapılması

eserin daha iyi anlaşılması açısından son derece önemlidir. Eserin okunmasından önce

yapılmış olan ve konuya giriş anlamı taşıyan ön çalışma birçok öğrencinin aklında

kalmış, dolayısıyla etkili bir çalışma olmuştur. Ancak öğrencilerden okunacak olan

esere yönelik objektif bilgi alabilmek için önce eseri okunmaları gerekecektir.

300

Metnin zaman zaman anadile çevrilmesi öğrencilerin anlamasını daha da

kolaylaştırmıştır.

Uzun metinler okuma motivasyonunu azaltmaktadır. Örneğin Saisonnbeginn

eserinin çok zor olduğu, kelimeler ve cümle yapılarının ağır olduğunu vurgulayan

öğrencilerin birçoğu bu nedenden dolayı okumada sıkıldıklarını belirtmişlerdir.

Yazınsal metinlerin okunması ile okuma zevkinin kazanılması söz konusu olmuş

öğrencilere eserlerin yorumlanmasında daha çok duygularını katabilmişlerdir.

Almancayı öğrenmeye yönelik bakıldığında, eserlerin anlaşılmasına yönelik

bireylerin öğretim elemanının vermiş olduğu ön bilgi ile didaktik bağlamda

mnemoteknikleri kullanmasının metnin öğrenciler tarafından alımlanmasına çok büyük

bir katkısının olduğu görülmektedir. Katılımcılar tarafından Kanon yazınının daha çok

kelime hazinesi, deyim, kültürel yapıları öğrenme ve tanıma açısından faydalı olduğu

ifade edilmektedir. Bu eserler sayesinde Alman yazarların daha yakından tanındığı ve

kişisel anlamda farkındalıkların yaşandığı söylenebilir. Öğrenciler kelime

dağarcıklarının arttığını, kültürlerarası karşılaştırım sayesinde kültürlere özgü yaşam

tarzı ve yeni deyimler öğrenildiğini, kelime hazinesinin gelişmesi sayesinde ise

Almanca yazı yazarken bile daha az sözlük ihtiyacı hissettiklerini belirtmişlerdir. Yine

kültürel yapıların daha yakından öğrenilmiş olması onların bakış açısını değiştirmiş,

öğrencilerin karşıt kültüre hoşgörü ve tolerans geliştirebildikleri görülmüştür.


unsurları, kahramanların ve yazarın üslûbu gibi hususlar incelendiğinde, öğrenciler

tarafından okunan eserlerin öğrencileri düşünmeye, yorum yapmaya teşvik etmiş ve

yorum yeteneklerini geliştirmiştir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu okudukları

metni, metindeki olayı, zamanı ve mekanı canlandırabildikleri ve kendi kültürel yapıları

ile karşılaştırabildiklerini ve empati kurabildiklerini ifade etmektedirler. Ayrıca,

katılımcılar okudukları eserler sayesinde düşünme, hayal kurma ve eleştirme

yeteneklerinin geliştiğini belirtmektedirler. Unutulan toplum sorunları, insanların

çektikleri sıkıntılar da bu eserler sayesinde hatırlanmış olmaktadır. Katılımcılara

sunulan çocuk yazını metinlerinin kendilerine farkındalık kazandırdığı, eleştiri, yorum

yapma ve hayal güçlerinin gelişmesine katkı sağladığı görülmektedir. Öğrenciler ayrıca

kitap okuma alışkanlıklarının değişerek daha ayrıntılı bir okuma gerçekleştirdiklerini

aktarmışlardır. Yine öz ve yabancı arasındaki olası farklara da daha çok dikkat

edilmiştir.

301

7.2. Öneriler

• Okunan metinlerin farklı eserlerin görsel olarak yayınlanması ile veya okunan

metin veya parçanın dilinin basit olması ile algıda seçicilik kavramından yola

çıkarak bu eserin okurlarımızın, öğrencilerimizin akıllarında daha kalıcı

olduğunu savunabiliriz.

• Metnin okunmasından önce izlenecek olan film veya resimler metnin daha iyi

anlaşılmasını, olayın nerede, ne zaman ve hangi şartlar altında gerçekleştiğini

görmek, konunun öğrencilerin zihninde daha iyi yer edinmesi açısından

önemlidir. Özellikle öğrencilere metin ile ilgili ön bilginin verilmesine dikkat

edilmelidir.

• “ Metni yaşamak, metni canlandırmak” yani eserin sahnesel olarak oynanması

metnin daha kalıcı ve daha iyi hatırlanmasını sağlayacaktır. Çünkü rol yapma,

öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini

sağlayan bir öğretme tekniğidir. Rol yaparken öğrencilerden öğrendikleri

diyalogda ya da bir konuşma metninde geçen aynı cümleleri kullanma yerine o

durumda söylenmesi gereken ve öğrendikleri cümle kalıbına uygun düşen kendi

cümlelerini kullanmaları istenir. İşte öğrencilerin de rol oynamaları sayesinde

metinde geçen diyalogların bire bir aynısının yerine o ifadeleri verebilecek farklı

cümleler kurmalarını sağlayarak serbest ifade yeteneklerinin de geliştirilmesine

gayret gösterilmiştir. Yine bu çalışma ile öğrenciler açısından daha etkili ve

dikkatli dinleme, kişinin kendine olan güvenini ve anlama yeteneğini arttırma ve

dile hâkimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirme gibi yapıların sağlanmasına

çalışılmıştır. Görsel materyaller öğrencilerin dikkatini çekip onları

güdüleyeceğinden, dikkatlerini canlı tutacağından, duygusal tepki vermelerini

sağlayacağından, anlaşılması zor olan kavramları basitleştireceğinden ve

kavramları somutlaştıracağından dolayı metinler ile birlikte bolca resimlerin

verilmesi anlamayı elbette kolaylaştıracaktır. Betimsel ya da simgesel anlamlar

taşıyabilen resimler, anlatılmak istenen bir duyguyu, mekânı veya hareketi okura

daha iyi kavratır. Resimli bir hikâyenin metni zihinde daha çabuk algılanacaktır.

Böylelikle öğrenciler dünya ya daha geniş bir pencereden bakmış olacaklardır.

• Okunan bir eserin daha iyi anlaşılabilmesi için okuma eylemi esnasında salt

okumanın haricinde eser ile ilgili görsellik-tiyatro-oyun gibi etkinliklerin,

302

okunan metni daha kalıcı kılacağı görüşü gelişmiştir öğrencilerde. Yine buna ek

olarak sınıf ortamında sesli okuma yapılması öğrencilerin okunan metne olan

ilgilerini daha çok arttıracaktır.

• Yine okunan bir metnin anlaşılmaması durumunda ilk yapılacak olan çalışma

sözlüklerden bilinmeyen kelimelerin bulunması olacak, ardından öğretim

görevlisine başvurulacaktır.

• Öğrencilerin de duygularını en çok katabildikleri eserler onlar tarafından daha

çok anlaşılacaktır. Dolayısıyla okunan metinler içerisinde kendilerine özgü

yaşam tarzlarının bahsedildiği bölümler daha çok anlaşılmıştır.

• Okunan metnin yazım karakterleri ve puntolarının büyük yazılması öğrencilerin

metni anlamaları bağlamında psikolojik olarak daha da rahatlatmıştır. Yazı

karakterlerinin küçük olması okunacak olan metnin psikolojik olarak zor olduğu

kanısını doğurmaktadır. Öğrenciler yazım karakterlerinin büyük olması

durumunda metin okumanın sıkıcı olmayacağını savunmaktadırlar. Dolayısıyla

okunan metinlerin yazım karakterlerinin büyük olması gerekmektedir.

• Okuma alışkanlığı az olan öğrenciler uzun metinlerden sıkılmakta, ilgileri

dağılmaktadır. Bu bağlamda ÇGY’nin sıkılmadan okunması daha çok olumlu

sonuç doğurmuştur.

• Kanon metninin okunması ile ilgi cümlelerinin çok olması metinlerin zor

anlaşıldığını, metne yönelik ilginin azaldığını, ilgi cümlelerinde var olan ana

cümle ve yan cümle kuruluş düzenlerinde düz cümleye oranla özne ve fiillerin

yerinin farklı olmasından dolayı cümlenin anlamının çözülmesinin zorlaştığı

ortaya çıkmıştır. İşte buna karşın ÇGY’nin ilgi cümleleri daha az olduğu için

anlamak daha kolay olmuştur. Öğrenciler ilgi cümlelerini anlamaya çalışırken

metnin kendisini anlamadıklarını, ana cümledeki ifadeyi karıştırdıklarını ve

metin okumanın sıkıcı olduğunu vurgulamışlardır. Buna karşın ise ÇGY

metinlerini okuyan bazı öğrenciler okuma becerisi sayesinde Almanca

öğrendiklerini ve bu becerinin aynı zamanda dil bilgisi kurallarını da

öğreteceğinden, bir metin içerisinde ilgi cümlelerinin olması gerektiğini

savunmaktadırlar.

• Okuma anlamaya yardımcı olacak bir diğer unsur ise yazarın hayatının

bilinmesidir. Okuma çalışmalarında yazarın hayatının da bilinmesi metnin daha

iyi analiz edilmesine fayda sağlayacaktır.

303

• Okunan metnin anadile çevrilerek okunması her ne kadar da erek dilin

öğrenilmesini kısıtlasa da yine de uygulanabilecek olan bir çalışmadır. Burada

dikkat edilmesi gereken nokta ise, ana dilde düşünüp erek dile çevirme

durumunda en az hatanın ortaya çıkmasıdır.

• Yazınsal metinlerin okunması ile yabancı kültürün öğrenilmesi de daha kolay

olmaktadır. Ancak ÇGY’nin bu bağlamdaki katkısı Kanon yazınından daha

fazladır. Dolayısıyla yabancı kültür ne kadar iyi öğrenilir ise, yabancı dil de o

denli iyi öğrenilebilir diyebiliriz.

• Okuma günlüğünün yazılması ile öğrenciler okudukları hikâyeleri daha iyi

anlayabilmiş, okumanın kalıcı olup kelime ve deyim hazinelerinin geliştiğini

sıkça belirtmişlerdir. Metni anlamak için özet yazma, yorumlama ve onunla

özdeşleşme imkânı bulmuşlardır. Okuma günlüğünün istenilen şekilde

yazılabilmesi için metinler sürekli ve tekrar okunmuş pekiştirme sağlanmıştır.

Metinlerin bu etkinlik ile daha iyi anlaşıldığı, yazılı sınav için de çok fazla

çalışma gerekmediği belirtilmiştir. Öğrenciler farkında olmadan daha güzel

yorum yapabilmiş, akıcı konuşma kazanmışlardır. Yine bu çalışma ile okuma

hızının artması, yazarken dilbilgisi kurallarına göre daha kolay metin

yazılabilmesi kazanılmış olan önemli katkılardır. Öğrencilerin tamamı okuma

günlüğü yazmanın kendilerine çok büyük fayda sağladığını aktarmışlardır: Bu

yararları şu şekilde sıralayabilmekteyiz.

• a) Okuma günlüğünü yazarken meydana gelen hataların fark edilmesi,

• b) Okuma günlüğünü yazarken, diğer derslerde de öğrenilen bilgi ve kuralların

kullanılmasının imkân dâhilinde olması,

• c) Kelime hazinesinin ilerletilmesi, cümle kuruluş düzenlerinin daha iyi

pekiştirilebilmesi,

• d) Okunan metin hakkında bireylerin fikirlerini daha rahat ifade edebilmesi,

• e) Okunan metnin daha kalıcı olması ve unutulmaması,

• f) Yazma sayesinde erek dilin daha etkin kullanıldığına inanılması,

• g) Nelerin okunduğunun unutulmaması gibi faydalar ortaya çıkmıştır.

Okuma günlüklerinin teşkil edilmesi ve hazırlanması esnasında, okuma

becerisinin yanı sıra yazma becerisinin de devreye girmiş olması, öğrencilere

okuduklarının dışında düşünsel olarak yeni fikirler geliştirmelerine de katkı sağlamıştır.

304

Yazma becerisinin uygulanması ile cümlelerinin söz dizimsel açıdan da kontrolü

sağlanmıştır. Okuma becerileri dersinde okuma günlüklerinin tutulması, öğrencilerin

yazma becerilerine yönelik teşvik edilmesi, zaman zaman öğrencilerin yorulmasına ve

motivasyonlarının azalmasına yol açabilmektedir. Elbette her öğrenci, her bölümü

istenilen performansta yapmamıştır. Okunan metinlerin okuma günlüklerine daha

verimli ve okunan eserin daha iyi anlaşılmış olarak yazılabilmesi için motivasyonun

arttırılması ve sürekli canlı tutulabilmesi için farklı yöntemler uygulanmıştır. Bunlar

arasında sahnesel yorumlama, film gösterimi, slayt gösterimi gibi yöntemler

uygulanmıştır.

Okuma günlüğü yöntemi öğrencilerin bireysel olarak okuma hızı ve yazma

becerisini karşıladığı, okuma yazma süreçlerinde okunan eserin daha yoğun ve bireysel

algılanmasına izin vermesi açısından dil dersinde kullanılması son derece uygun bir

yöntem olduğu görülmüştür (Hintz, 2008, s.265).

Okuma günlüğüne öğretbilimsel bakış açısıyla baktığımızda, okuma günlüğün,

okumayı; okur ve metin arasında karşılıklı bir etkileşim içerisinde ele alan ve

öğrencilerin bireysel olarak çalışmalarını, kişiliklerini geliştirmelerini, okunan eser

üzerine yoğunlaşmalarını sağlayan bir yapı taşıdır. Bunun yanı sıra okunan eser ile

özdeşleşme, yabancıyı anlama, hayal gücünü zenginleştirme ve belirli bir bakış açısı

kazandırmaya yönelik olumlu etkileri de söz konusudur (Hintz, 2008, s.268).

Okuma günlüklerinin ders ortamının dışında, evde veya yurt ortamında

okunması okumayı teşvik etme açısından da önemlidir. Uygulama esnasında

öğrencilerden okuması ve sınıf ortamında anlatılması gereken bölümlerin birebir olan

karşılıkları istenmemiş, öğrencilerin kendi kapasitelerine ve anlama güçlerine göre

anlatımları sağlanmıştır. Dolayısıyla her öğrencinin anlama kapasitesi ile duygu ve

düşünceleri de farklı olduğundan, her bir okuma günlüğü diğerinden farklı olmuştur.

Kimi öğrenci en ince ayrıntısına kadar betimleme yaparken, kimisi yazmış olduğu özet

ve yorumlarını yüzeysel tutmuştur. Ancak bu çalışmada, hangi öğrencinin daha çok

şeyler yaptığını ölçmek asıl amaç değildir. Okumaya yönelik öğret bilimsel bu

çalışmada önemli olan, öğrencilerin kendi başlarına öğrenme becerileri kazandırmak ve

öğrenmeye arzulu olmalarını sağlamaktır.

Okuma günlüğü Amerikan eğitim sisteminde dahi tartışılmıştır. Hesse, Vivian

Zamel’e göre okuma günlüğünü şu şekilde yorumlar:

Zamel Amerikan eğitim sistemindeki okuma ve yazma çalışmalarının ayrı ayrı

verilmesini eleştirmekte ve okurun metin ile oluşturacağı diyaloğu yazma aracılığı ile

305

gerçekleştirmesini istemektedir. Çünkü yazmak aynı zamanda okumayı da

öğretmektedir. Yazma esnasında bireyin kendi fikirleri, kendi yorumları ortaya çıkar ve

bunlar metni ve aynı zamanda bireyin kendi özünü daha iyi anlamasına yarar sağlar.

Yazmak aynı zamanda yazılanın sürekli yeniden okunması demektir (Hesse, 2002,

s.105).

Ölçme değerlendirme ölçekleri kullanılarak her iki grup karşılaştırılmıştır, öntest

ve sontestler sonucu (Tablo 6.4 ve 6.5) ÇGY metnini okuyan öğrenciler daha başarılı

olmuşlardır.

Ortaklaşa yapılan drama tarzı bir sunum, sessiz ve içine kapanık olan öğrencileri

de aktif hale getirmiştir. Günlük veya haftalık bir çalışma gerektiren okuma

günlüklerinin çalışılması ile öğrencide sorumluluk bilinci artmış ve öğrendiklerinin

daha kalıcı olması sağlanmıştır. Bunun sonucunda da öğrencilerin konulara yönelik

ilgileri artmış, grup ve özgün çalışma ile dilsel yetileri gelişmiştir.

306

KAYNAKÇA

Abraham, U., & Kepser, M . (2005). Literaturdidaktik Deutsch. Berlin: Erich

Schmidt Verlag.

Akbayır, S. (2006). Cümle ve metin bilgisi. Ankara: PEGEMA Yayıncılık.

Akıncı, Z. S. (2007). Eğitbilimsel açıdan çocuk ve gençlik romanlarının yeri ve önemi.

Yabancı Dil Eğitimi Bölümlerinde Edebiyat Öğretimi. Ankara: Anı

Yayıncılık.

Aytaç, G. (1997). Karşılaştırmalı yazın bilimi. Ankara: Gündoğan Yayınları.

Aytaç, G. (2003). Genel edebiyat bilimi. Ankara: Say Yayınları.

Balcı, U. (2010). Transkulturelle Dimensionen der deutschsprachigen Literatur

Türkischer Migranten und Ihre Vermittlung Im DaF Unterricht.

Yayınlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Belgrad, J., & Melenk, H. (1996). Literarisches Verstehen-Literarisches Schreiben.

Hohengehren: Schneider Verlag.

Bogdal, M. K., & Korte, H. (2002). Grundzüge der Literaturdidaktik. München:

Deutscher Taschenbuch Verlag.

Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Çılgın, S., A. (2007). Çocuk edebiyatı. İstanbul: Morpa Yayınları.

Çıkla, S. (2007). Türk edebiyatında kanon ve inkılap kanonu. Muhafazakar Düşünce

Dergisi, yıl-4, sayı 13-14,

http://fenedebiyat.erzincan.edu.tr/userfiles/file/Kanon.pdf adlı internet

sitesinden 8.9.2011 tarihinde edinilmiştir.

Cromme, G., & Lange, G. (Hrsg). (2001). Kinder und Jugendliteratur Lesen-Verstehen-

Vermitteln. Didaktik der Kinder und Jugendliteratur. Band 1 Hohengehren:

Schneider Verlag.

Dahrendorf, M., & Knobloch, J. (2001). Offener Unterricht mit Kinder und

Jugendliteratur. Hohengehren: Schneider Verlag.

Demirel, Ö. (1993). Yabancı dil öğretimi: İlkeler, yöntemler, teknikler. Ankara:

Usem Yayınları-6.

“Der Schimmelreiter” Theodor Storm-Referat/hausaufgabe

http://www.lerntippsammlung.de/-g-Der-Schimmelreiter-g--Theodor-

Strom.html adlı internet sitesinden 15.07.2011 tarihinde edinilmiştir.

http://fenedebiyat.erzincan.edu.tr/userfiles/file/Kanon.pdf

http://www.lerntippsammlung.de/-g-Der-Schimmelreiter-g--Theodor

307

Finkbeiner, C. (2005). Interessen und Strategien beim fremdsprachlichen Lesen.

Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Haas, G. (2004). Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, Theorie

und Praxis eines anderen Literaturunterrichts für die Primar und

Sekundarstufe. Hannover: Kallmeyersche Verlag.

Hesse, M. (2002). Jugendliteratur als Schreiblehre. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Hintz, I. (2008). Das Lesetagebuch, intensiv lesen, produktiv schreiben, frei Arbeiten.

Hohengehren: Schneider Verlag.

Justus –Maximilians –Universität Würzburg- Proseminar-Brecht I SS 2007

http://www.phil1.uni-wuerzburg.de/fileadmin/05010200/ user_upload/

Mitarbeiter/Will/ss2007_ps_02_marie.pdf adlı internet sitesinden 16.03.2010

tarihinde edinilmiştir.

Kämper, M.-van den B. (2008). Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I

und II. Berlin: Cornelsen Verlag.

Kaminski, W. (1990). Einführung in die Kinder-und Jugendliteratur. Weinheim;

München: Juventa Verlag.

Kaminski, W. (1998). Einführung in die Kinder-und Jugendliteratur. 4. Auflage

Weinheim; München: Juventa Verlag.

Knobloch, J., & Dahrendorf, M. (2001). Offener Unterricht mit Kinder und

Jugendliteratur. Hohengehren: Schneider Verlag.

Koppensteiner, J., (2001). Literatur im DAF-Unterricht. Wien: öbv und htp Verlag.

Kudat, C. (2007). Eğitbilimsel açıdan çocuk ve gençlik romanlarının yeri ve önemi.

Yabancı Dil Eğitimi Bölümlerinde Edebiyat Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Kuzu, T. (1999). Yabancı dil öğretiminde okuma anlama becerisinin kazandırılması.

Yayınlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Landherr, K. (1996). Das Kinder und Jugendbuch in der Schule, didaktische und

methodische Grundlegung, Unterrichtsmodelle für Grundschule und

Hauptschule (Sekundasstufe I). Donauwörth: Auer Verlag GmbH.

Lange, G., Neumann, K., & Ziesenis, W. (Hrsg). (2000). Produktiver Umgang mit

Litaratur im Unterricht Band 1. Hohengehren: Schneider Verlag.

Lange, G. (2005). Taschenbuch der Kinder und Jugendliteratur. Band I Hohengehren:

Schneider Verlag

Maar, P. (2007). Lippels Traum. München: OMNİBUS Taschenbuch Verlag.

Manguel, A. (2007). Okumanın tarihi. Çev. Elioğlu, F. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

http://www.phil1.uni-wuerzburg.de/fileadmin/05010200/

308

Möbius, T. (2003). Wie interpretiere ich Novellen und Romane? Hollfeld: Bange

Verlag.

Nürnberger, H. (1979) (Hrsg.). Theodor Fontane. München: Carl Hanser Verlag.

Oğuzkan, F. A. (2001). Çocuk yazını. (7. bs), Ankara: Anı Yayıncılık.

Özdemir, E. (1990). Okuma sanatı: Neler okumalı- nasıl okumalı. İstanbul: İnkılap

Kitapevi.

Propp, V.(1995). Masalın biçimbilimi. İstanbul: Bilim-Felsefe-Sanat Yayınları.

Püsküllüoğlu, A. (1997). Arkadaş türkçe sözlük. Ankara: Arkadaş Yayınevi.


hamburg.de/projekte/plex/plex/lemmata/r-lemma/restorff.htm adlı internet


Razı, S. (2008). Okuma becerisi öğretimi ve değerlendirmesi. İstanbul: Kriter Yayınları.

Ranicki, R. M. (1995). Erfundene Wahrheit. München: Pieper Verlag

Reich-R. M. http://de.wikipedia.org/wiki/Marcel_Reich-Ranicki adlı internet


Richter, K. & Hurrelmann, B. (1998). Kinderliteratur im Unterricht. Theorien und

Modelle zur Kinder und Jugendliteratur im pädagogisch-didaktischen Kontext.

Weinheim: Juventa Verlag.

Saraçoğlu, A. (2000). Dil ve yazın terimleri sözlüğü. Eskişehir: Etam A.Ş.

Savaş, B. ( 2006). Okuma eğitimi ve çocuklarda dil gelişimi. İstanbul: Alfa Yayıncılık.

Schön, E. (Hrsg). (2006). Handbuch Lesen, im Auftrag der Stiftung Lesen und der

Deutschen Litaraturkonferenz. Hohengehren: Schneider Verlag.

Schuster, K. (2003). Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Hohengehren: Schneider

Verlag.

Seher, S. (2005). Çocuk ve ilk gençlik yazını kurultayı 11, 12 Kasım 2005 Bildiriler –

T.C. Maltepe Üniversitesi No: 25, Özel Marmara Koleji ÇİKEDAD İstanbul:

Turuncu Matbaacılık.

Saxer, R., & Kurı, S. (1993). Arbeıt mit Texten. Im Unterrıcht Deutsch als

Fremdsprache. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınevi, Açıköğretim

Fakültesi yayın no: 294

TDK Türkçe Sözlük. (1988). Yazın. Ankara, Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek

Kurumu Türk Dil Kurumu.


http://de.wikipedia.org/wiki/Marcel_Reich-Ranicki

309

The Internet Movie Database (IMDb) / Effi Briest (2009) IMDb

http://www.imdb.com/title/tt1035732/ adlı internet sitesinden 6.5.2010

Tarihinde edinilmiştir.

Von Restorff Effect- Psikoloji Sözlüğü

(http://www.termbank.net/psychology/7585.html) adlı internet sitesinden

28.07.2011 tarihinde edinilmiştir.

Westhoff, G. (1997). Fertigkeit Lesen. München: Goethe Institut.

Wild, R. (1990). Geschichte der deutschen Kinder und Jugendliteratur. Stuttgart: J.B.

Metzler Verlag.

Yapıcı, A. (2004). Din kimlik ve önyargı biz ve onlar. Adana: Krahan Kitabevi.

Zengin, D. (2011). Alman edebiyatı başından 19. yüzyıla kadar edebi devirler, önemli

yazarlar eserleri ve eserlerden parçalar. Ankara: Pelikan Yayıncılık.

Zıtate-onlıne.de+++Liebe: ein Spiel, bei dem man dann ganz verloren…(Zitate:

sprüche/Prominente) http://www.zitate-

online.de/sprueche/prominente/697/liebe-ein-spiel-bei-dem-man-dann-ganz-

verloren.html) adlı internet sitesinden 24.02.2010 tarihinde edinilmiştir.

Zitate. de http://www.zitate.basisinfos.de/zitate,p730,,90.html adlı internet sitesinden

7.04.2010 tarihinde edinilmiştir.

http://www.imdb.com/title/tt1035732/

http://www.termbank.net/psychology/7585.html)

http://www.zitate

http://www.zitate.basisinfos.de/zitate,p730,,90.html

310

EKLER

EK -1 Paul Maar’ın öğrencilere gönderdiği E-mail cevabı

PAUL MAAR’dan öğrenci maillerine gelen cevap

Briefe der Studenten

Montag, 24. Mai, 2010 21:59 Uhr

Von:

"Paul Maar" <[email protected]>

An: [email protected]

Sehr geehrter Herr Cöltü,

ich erinnere mich gerne an meinen Aufenthalt in Adana und freue mich über die Post

von Ihnen. Viele Ihrer Studenten und Studentinnen haben mir zu "Lippels Traum"

geschrieben und mir Fragen gestellt. Einige Briefe konnte ich nicht lesen, da meldete

mir mein Computer:

Diese Datei wurde mit einer neueres Version von Microsoft Word erstellt.

Ich habe immer noch das gute, alte Word aus dem Jahr 2003 und konnte diese Datei

nicht lesen. Viele Briefe konnte ich aber lesen. Und da die Fragen ziemlich ähnlich

waren, sende ich eine Antwort, die für alle Studenten/innen bestimmt ist und die alle

Fragen beantwortet. Ich bitte Sie, meine Antwort den Studenten vorzulesen.

Freundliche Grüße

Ihr

PAUL MAAR

ZINKENWÖRTH 7

D 96047 BAMBERG

www.wunschpunkte.de

Liebe Studenten und Studentinnen aus Adana,

ich habe mich über euer Interesse sehr gefreut. Es ist schön, dass ihr mit dem Buch

„Lippels Traum“ Deutsch lernt.

mailto:<[email protected]>

mailto:[email protected]

http://www.wunschpunkte.de

311

Ihr hattet viele Fragen und Ideen zum Buch und zum Film. Ich will versuchen, alle

Fragen zu beantworten.

Das Buch „Lippels Traum“ habe ich vor 25 Jahren geschrieben. Wenn man sein „altes“

Buch mal wieder liest, denkt man als Autor: „Ich habe in der Zwischenzeit dazu gelernt.

Manches würde ich jetzt anders schreiben.“ Aber ein gedrucktes Buch kann man ja

nicht noch mal neu schreiben. Deshalb war es für mich eine Chance, durch den Film

noch einmal das gleiche Thema zu bearbeiten. Würde man das Buch 1:1 in den Film

übertragen, würde der Film 4 Stunden dauern. Man muss also überlegen: Was ist für die

Handlung unbedingt wichtig, was kann man weglassen, ohne dass es fehlt. Dass Lippel

zum Beispiel Sammelpunkte sammelt, ist für das Hauptthema „Wirklichkeit und

Traum“ nicht wichtig.

Im Buch fahren Lippels Eltern für eine Woche nach Wien. Im Film lebt Lippel nur mit

seinem Vater zusammen, die Eltern sind vielleicht geschieden oder die Mutter ist

gestorben. Das weiß man nicht. Warum der allein erziehende Vater?

Wenn wir im Film gezeigt hätten, dass Lippels Eltern für eine Woche wegfahren, wäre

es für den Zuschauer langweiliger gewesen. Der Zuschauer weiß dann: Spätestens in

den letzten 5 Film-Minuten werden die Eltern wiederkommen und alles geht gut aus.

Der Zuschauer kann sich in seinem Kinositz zurücklehnen und auf das gute Ende

warten.

Jetzt aber sehen wir im Film, dass Lippels Vater ein wenig mit der neuen Haushälterin

flirtet (und Anke Engelke ist ja hübsch) und dann belauscht Lippel ein Telefongespräch

von Frau Jakob mit ihrer Mutter, wo er erfährt, dass sie seinen Vater heiraten will und

dass Lippel dann ins Internat gesteckt wird. Da wird die Situation für Lippel

existenziell: Wenn er es nicht schafft, diese Frau Jakob aus dem Haus zu kriegen, bevor

sein Vater zurück ist, dann muss er vielleicht jahrelang mit dieser Stiefmutter leben!

Und der Filmzuschauer ist mehr interessiert: Wird der Film gut ausgehen?

Und dadurch gibt es einen neuen Effekt, eine neue Botschaft. Im Buch sage ich dem

Leser:

Wenn du ein Problem hast, musst du nichts tun, du musst nur warten. Irgendwann

kommt vielleicht Hilfe von außen (Frau Jeschke) und löst dein Problem.

Ich erziehe also die Kinder zur Passivität.

Im Film sage ich dem Zuschauer: Wenn du ein Problem hast, dann lass dir etwas

einfallen! Versuche das Problem selbst und mit Hilfe von deinen Freunden (Arslan und

Hamide) zu lösen. Sei aktiv! Und deshalb brauchten wir im Film die Frau Jeschke nicht

312

mehr. Eine weitere Frage war, warum die Kinder im Film gar nicht türkisch aussehen.

Das liegt daran, dass wir die Wüsten-Szenen in Marokko gedreht haben und deshalb

marokkanische Kinder nehmen wollten. Im Film erzählt der Junge ja dann auch, dass er

aus Marokko kommt und dass sein Opa dort einen Bauernhof mit Pferden hat.

Noch etwas: Ihr dürft Frau Jakob und ihre Einstellung den türkischen Kindern

gegenüber nicht als Beispiel dafür nehmen, wie man in Deutschland auf türkische

Kinder reagiert! Diese Frau Jakob ist ja im Buch und im Film die Negativfigur. Alle

Kinder sollen sie schrecklich finden. Deswegen zeige ich, wie gemein sie zu Lippel ist

und sage, dass sie keine türkischen Kinder mag. Und da die meisten deutschen Kinder

türkische Mitschüler und Freunde haben, macht das für den Leser die Frau Jakob noch

unsypathischer. Er soll sie ruhig hassen. Nur durch solche Gegensätze: gut-böse,

freundlich-unfreundlich wird eine Geschichte spannend. Wenn alle in einer Geschichte

edel und gut sind, ist die Geschichte langweilig.

Einige von euch fragen, weshalb ich das Traum-Motiv verwende.

Für mich hat der Traum eine große Bedeutung und Wichtigkeit. Als Kind war ich ein

Tagträumer. Oft hat mein Vater geschimpft: „Hast du nicht zugehört? Träumst du schon

wieder??!!“

Ich habe mich in andere, schönere Welten fantasiert. Das hat mir geholfen, die traurige

Wirklichkeit zu vergessen. Mein Vater war sehr, sehr streng. Und meine Mutter ist

gestorben, als ich 4 Monate alt war. Ich hatte keine schöne Kindheit. Das Träumen hat

mich gerettet. Deshalb ist dieses Buch auch eine Ehrenrettung für alle Träumer.

Oft sagt uns ja ein Traum in der Nacht viel über uns selbst, zeigt manchmal sogar

Lösungen für unsere Probleme. Und jeder hat schon mal erlebt, dass die Ereignisse und

die Personen, die man am Tag erlebt hat, im Traum noch einmal auftauchen.

Lippels Träume helfen ihm, mit der Wirklichkeit fertig zu werden.

Als er träumt, dass Prinz Arslan die böse Tante in die Wüste schickt, beschließt er, auch

Frau Jakob zu vertreiben.

Ich hoffe, dass ich alle eure Fragen beantwortet habe und sende freundliche Grüße nach

Adana.

Paul Maar

314

EK -2 Zeki ÇİFTÇİ’nin Paul MAAR’a gönderdiği e-mail iletisi

Sehr geehrter Herr Maar

Mein Name ist Zeki. Ich bin 25 Jahre alt. Ich studiere Deutsch seit zwei jahre an

der Çukurova Universitat.Ich studiere Deutch,weil ich es liebt.

Ich habe ihr Buch, das Lippels Traum heisst, dieses jahr gelesen. Nachdem ich

das Buch las, diskutierte ich darüber mit meinen Freunden in der Klasse. Ich möchte

Ihnen danken, weil Sie in ihrem Buch über die Türken einiges sagen. Aber ich habe eine

Frage. Warum haben Sie in besonders die Türken ausgewahlt? Gibt es überhaupt andere

Menschen in Deutschland wie als Frau Jakob, die die Türken nicht liebt und Vorurteil

hat.

Jede Woche las ich ein Kapitel aus dem Buch. Nachdem ich es las, schrieb ich,

was ich verstehen habe. Ich habe von ihrem Buch viele Wörter und Ausdrücke gelernt.

Nachdem ich das Kpitel las, erzahlte ich in der Klasse. Ich konnte es besser verstehen.

Ich habe ein Heft, wo ich alle Kapiteln von dem Buch zusammenfasse. Ich zeichnete

einige um besser zu verstehen. Es ware besser, wenn es noch mehr Bilder in ihrem Buch

gabe. Ich glaube, dass man dadurch die Geschichte besser verstehen kann.

Ich sah den Film an “Lippels Traum”.Aber der Film ist ganz anders vom Buch.

Könnte ich fragen, warum?

Ich warte auf ihre Antwort.

Mit Besten Grüssen

Zeki ÇİFTÇİ

315

EK - 3 Sema İMRENCE’nin Paul MAAR’a gönderdiği e-mail iletisi

From: ………[email protected]

To: …………[email protected]; [email protected]

Subject: hallo sehr geehrte herr MAAR!

Date: Thu, 27 May 2010 18:16:33 +0300

Hallo herr MAAR,

Ich bin Sema imrence und zweiundzwanzig Jahre alt. Ich bin Studentin, an der

Çukurova Universität in Adana, wo ich an der Pädagogischen Fakültät Deutsch studiere,

um Lehrerin zu werden. Jetzt studiere ich im ersten Semester. Und wir haben diese

Periode lang Ihr Buch’’Lippels Traum’’gelesen.

Ich habe vorsichtig dieses Buch gelesen. Ich fand es sehr gut. Das Buch ist nicht nur

amüsant, sondern ganz nützlich. Ich habe viele, neue Wörter gelernt, die ich wissen soll,

weil ich Lesetagebuch geschrieben habe. Zudem habe ich Zusammenfassung von jeder

Textstelle geschrieben um besser zu begreifen. Ich habe am meisten’’Traum

Textstelle’’gemacht. Während ich dieses Buch gelesen habe, habe ich immer alle

Ereignis geträumt. Aber ich hatte nur Schwierigkeiten mit der Deutschredewendungen,

weil ich sie verstehen hatten können, sonst ist das Buch sehr verständlich und spannend.

Außerdem haben wir eine Textstelle in einer Woche gelesen. Deshalb hat das Sorge auf

uns gewirkt. In dem Roman hat man Charakteristich Merkmale der Personen sehr gut

erzählt worden. Deshalb habe ich mich mit Frau Jeschke identifiziert.

Während ich das Buch gelesen habe, habe ich die Kultur der Fremdsprache, die ich

gelernt habe, gekannt. Das ist sehr wichtig für mich. Die Bilder in dem Buch hat man

sehr schön gezeichnet worden. Ich habe die Textstelle besser verstanden. Und ich habe

auch die Bilder, die Textstelle erzählt hat, gezeichnet. Während ich das Buch gelesen

habe, habe ich zuerst oberflächlich gelesen ohne die unbekannte Wörter im Wörterbuch

nachzuschlagen. Ich habe die Interpretationen für jede Textstelle an Lesetagebuch

geschrieben. Am meisten habe ich das Verhalten von Frau Jakob gegen Lippel kritisiert

und ich fand nicht gut, dass sie das Vorurteil gegen die Türken hatte. Das ist alles, die

ich über das Buch gedacht habe.

mailto:[email protected];


316

Inzwischen möchte ich Ihnen über das Buch fragen. Warum haben Sie Traumförmiges

in diesem Buch verwendet? Es gibt viele Verschiedenheiten zwischen das Buch und den

Film von Lippels Traum. Warum sind diese Verschiedenheiten gewesen?

Identifiezieren Sie sich mit wem in dem Buch? Ich freue mich darauf, dass Sie meinen

Fragen beantworten können. Ich danke Ihnen, weil Sie ein solcher Buch geschrieben

haben. Ich habe meine Fremdsprache durch diesen Buch entwickelt. Jetzt kann ich die

Sätze einfacher bilden. Und ich kann sofort die Textstelle verstanden, wenn ich sie lese.

Ich wünsche Ihnen viel Erfolg in Ihrem Leben!

Mögen Sie alles nach Ihrem Wunsch geschehen!!!

317

EK-4 Miraç İNCE’nin Paul MAAR’a gönderdiği e-mail iletisi

From: ……@hotmail.com

To: [email protected]

Subject: Lippels Traum ....

Date: Fri, 14 May 2010 15:34:44 +0300

Gutentag , sehr geehrte Paul Maar .Wie geht es ihnen? Ich bin Miraç İNCE. Ich

studiere an der Çukurova Üniversität in Adana um Deutsch lehrerin zu werden.

Literatur bedeutet für mich die welt anderer Leute nach zu lesen die Fantasien anderer

Leute mit zu erleben,die einige Fantasie zu breichern .Für mich ist jedes Literarische

Werk eine neue Welt.

Ihr Buch ist eine neue Welt für mich. Ich lese gerne die Texte.Während Ich las

,war ich sehr aufgeregt. Ich habe die kapital Montag und Dienstag am besten

verstanden und gelesen. Weil diese Texte sehr leicht als die anderen Texte waren .Die

Kultur der gelernten Sprache zu wissen ist sehr wichtig für mich. Ich lerne mit Hilfe der

Texte die deutsche Kultur beser.

Nachdem Ich ıhr Buch gelesen hatte,lernte ich viele Wörter. Ich began schneller

zu lesen .Ich habe gezeichnet um die Texte beser zu verstehen.

Auβerdem gibt es viele Ausdrücke in ihrem Buch.Es gefällt mir.

Nun hatte ich einpaar fragen an Sie;

Warum hat Frau Jacob vorurteil gegenüber die Türken ?

Warum verwenden Sie Traumen ?

Ich sah den Film fern .Warum gibt es Unterschieden zwischen ıhr Buch und Film?

Ich bedanke mich für meinen geehrten Lehrer İlker Çöltü.Seit drei Monaten

lesen wir ihr Buch im Unterricht.Während wir ıhr Buch lasen ,half er uns.Er berichtete

uns über Sie und ihr Buch. Ich möchte mich schon im Voraus für ihre Antwort

bedanken

Ich will nach Deutschland kommen .wenn ich dort komme , will İch mich mit Ihnen

kennen. Hochachtungsvoll…

mailto:@hotmail.com


318

EK-5 Okuma Günlüğü Kılavuzunun Almanca Orjinali

327

EK-6 İlgi ve Staratejilerin Ölçülmesini Gösteren Anket Formu

Yabancı Dilde Okumaya Yönelik İlgi ve Stratejiler Anketi

Sınıf:

Cinsiyet:

Almanca bir metni

okurken .…

Tamamen

katılıyorum

Oldukça

katılıyorum

Çok az

katılıyorum

Hiçbir

şekilde

katılmıyorum

1. sadece sonuna kadar

okur, konu ve başlık

hakkında düşünmem.

2. benim için en uygun

öğrenme ortamı ve atmosferi

son derece önemlidir.

3. metnin temel problemini

bulmaya çalışırım

4. metni nasıl ele alıp

ilerleyeceğime dair bir plan

yapmam

5. yabancı dilde okumanın

benim için ne denli bir

öneminin olduğunu

düşünmem

6. bir şeyi anlamak için

kendi geliştirdiğim kuralları

ya da hafıza tekniklerini

kullanırım

7. önemli bir kelimenin

anlamını öğrenmek için

bazen sözlük kullanırım

8. bildiğim ile şu an

okuduğum arasında bir

bağlantı sağlamaya çalışırım

328

9. metnin içeriği hakkında

kişisel bir yargıya varırım

10. metni kelimesi

kelimesine çeviririm ve en

önemli olanı Türkçede

tekrarlarım

11. okuduğumu

düşüncelerimde tekrarlarım

12. metni gerçekten anlayıp

anlamadığım konusuna fazla

önem vermem

13. bir duruma ait arka

plandaki sesi çok iyi bir

şekilde gözümün önünde

canlandırabilirim (Örneğin:

İstasyon, havaalanı, deniz,

disko vs.)

14. eksikliklerimi görmek

ve bunlara karşı neler

yapabileceğim konusunda ki

durumu saptamak bana zor

gelir

15. bir taslak veya grafikle

en önemli bağlantıları

somutlaştırıımr

16. yazarın ne demek

istediğini düşünmem

17. konu ile ilgili ek bilgi

ararım (Kitaplar, televizyon,

gazeteler, CD ROM vs.)

18. kendimi metindeki bir

kahraman ile özdeşleştiririm.

19. henüz birinci bölümde

329

iken 2. bölümde ne olacağını

düşünmem

20. içeriği okulda

öğrendiklerimle

ilişkilendiririm

21. bilgileri önemine göre

düzenlemenin yararına

inanmam

22. bütün metni kelimesi

kelimesine Türkçeye

çeviririm.

Tamamen

katılıyorum

Oldukça

katılıyorum

Çok az

katılıyorum

Hiçbir

şekilde

katılmıyorum

23. hikâyeye bazen kendi

kendime bir son düşünürüm

24. metnin içinde geçen bir

şahsın bakış açısından

bakmaya çalışmam

25. metni veya metindeki

sözcükleri zihnimde sözlü

olarak canlandırırım

26. metni daha iyi

anlayabilmem için var olan

Almanca bilgimi kullanırım

27. okumada neyin önemli

olduğunu iyice düşünürüm.

28. önemli olanı önemsiz

olandan ayırt etmeye

çalışırım

29. anlama sorularında

kendi kendimi hiçbir zaman

düzeltmem

30. okuma tekniğimin/

stratejimin hangi ölçüde

330

uygun olduğunu

değerlendiremem

31. bölümleri birçok defa

yeniden okurum

32. anlamadığım bir şey

olursa açıklaması için

öğretmene sorarım

33. hangi temel kavramlara

yoğunlaşacağımı önceden

düşünürüm

34. metnin içeriğini

edindiğim dünya görüşü

bilgilerimle bağdaştırırım

35. bilmediğim bir

sözcüğü, türüne bakarak

anlayamam

36. ilke olarak kendimi

hikâyedeki kişilerle

karşılaştırmam

37. genellikle o kadar

heyecan duyarım ki, mutlaka

okumayı sürdürmek isterim

38. metnin bölümlerini

kavramaya çalışmam

39. metni zihnimdeki

tasarımlarla bağdaştırmayı

başaramam

40. okuduğum şeyi kendi

kelimelerimle kafamda

canlandırırım

41. emin olmadığım için

bazı şeylerin ne anlama

geldiğine yönelik fikir

331

bağlantısı yapamıyorum

42. nadiren bir arkadaşımın

bir şeyi açıklamasını

istiyorum

43. hatırlamak için metne

baktığımda sadece

“kelimeler” görüyorum.

44. başkalarının metni nasıl

anladıkları beni

ilgilendirmiyor

45. özellikle sessiz

okuduğumda daha iyi

anlarım

46. bütün dikkatimi

okumaya toplarım

47. belirli bir okuma

tekniği veya stratejisi

kullanmanın anlamlı olup

olmadığını düşünürüm


olursa evde ebeveynlerime

veya kardeşlerime sorarım

Almanca bir metni

okurken .…

Tamamen

katılıyorum

Oldukça

katılıyorum

Çok az

katılıyorum

Hiçbir

şekilde

katılmıyorum

49. bunları anlamak ve

akılda tutabilmek için

metindeki resimlerden

(fotoğraf, çizimler)

yararlanırım

50. okuduğum şeyi bu güne

kadar ki deneyimlerimle

332

ilişkilendiririm

51. öğrenme şartlarım

önemsizdir

52. metnin bazı bölümlerini

duyarak anlayabileceğimden

yola çıkarak yüksek sesle

okurum

53. kendimi yazar ile

özdeşleştiririm

54. kendi kendime

sorduğum sorularla metni

anlamaya çalışırım.


olursa dilbilgisi

kaynaklarına başvurmam

56. ve metni evde

anlamadığım zaman özel

ders aldığım öğretmenime

sorarım

57. metinde anlatılan

hüznü/ neşeyi/

eğlenceyi/tuhaflığı hikaye

ile birlikte nadiren yaşarım

58. daha başlangıçta metni

anlamayacağım endişesine

kapılırım

59. metni ilk olarak

okurken genel bakış elde

edebilmem için çabuk ve

hızlıca okurum

60. okuduğum bölümü bir

önceki bölümlerle

ilişkilendirmem

333

61. konuya nasıl

yaklaşacağımı ve daha

sonraki adımları nasıl

atacağımı düşünürüm

62. metni ne ölçüde iyi

anladığımı da belirlemeye

çalışırım

63. ilk önce genel bir bakış

yakalamaya çalışır, daha

sonra en önemli olan yerleri

Almanca olarak tekrarlarım

64. tam anlamıyla

yoğunlaşmam birçok zaman

bana zor gelir

65. nasıl okuyacağımı

alışılagelmiş şekilden

tamamen farklı olarak

planlarım

66. bilinmeyen kelimelerin

yanındaki diğer kelimelere

bakıp anlamı çıkarmaya

çalışırım

67. anlamaya yönelik

ödevleri çözmek için farklı

yollar bulmak bana zor gelir.

68. ve buna yönelik bir

ödev yaptığımda bulmuş

olduğum sonuca yönelik

diğerlerinin neler düşündüğü

benim için önemli değildir

69. sınıftaki çalışma

esnasında o kadar

heyecanlanıyorum ki, artık

334

neredeyse hiçbir şey

anlayamaz hale gelirim

70. konuyu anlamak ve

aklımda tutabilmek için onu

gözümün önünde

canlandırırım

71. okuma esnasında

bilinçli olarak daha çok

özgüven kazanmaya

çalışırım

Almanca bir metni

okurken .…

Tamamen

katılıyorum

Oldukça

katılıyorum

Çok az

katılıyorum

Hiçbir

şekilde

katılmıyorum

72. okuduğum şeyi sadece

kelimeler halinde kafamda

canlandırabilirim

73. var olan ya da verilen

bilgileri yorumlarım

74. tekrarlamak için not

tutmam

75. ve bir şey anlamadığım

zaman öğretmenden başka

bir örnek vermesini istemem

76. bilinmeyen kelimeleri

anlamak için hayal gücümü

devreye koyarım

77. metni özellikle yüksek

sesle okuduğumda anlarım

78. konuyla ilgili anahtar

kelimeleri daha iyi

hatırlayabilmek amacıyla

onları belirli gruplara

335

ayırmayı gerekli görmem

79. bir problemi çözmek

için başkaları ile birlikte

çalışmayı sevmem

80. metnin nasıl bir sosyal

çerçeveye oturtulduğunu

düşünmem

81. metni nasıl anladığımı

sürekli gözden geçirmeye

çalışırım

82. metni anlamamı

engelleyen etmenleri bulmak

bana zor gelir

83. korkuyu yenebilmek

için belirli teknikler

uygularım

84. metnin türünü

anlamaya çalışmam

85. metni anlamaya yönelik

kendime hedef koyarım

86. düşüncelerim sürekli

konudan uzaklaşır

87. bir sınıf çalışmasında

kendime güvenirim ve her

şeyi iyi anladığımı

düşünürüm

88. ilk cümleden itibaren

metni anlamaya çalışırım.

89. önce metnin konusunu

nasıl anlayabileceğimi

düşünürüm

90. herhangi bir şeyin

dikkatimi dağıtmamasına

336

dikkat ederim

91. metinle ilgili olarak

kendi kendime sorular

sorarım

92. anlamadaki başarımı bu

güne kadar olan başarımla

kıyaslamam

93. hepsini anlamasam da

metni ezberlemeye çalışırım

94. kelimeleri aklımda

tutabilmek için anahtar

sözcükleri kısaltmalar

kullanarak not ederim

95. metni benim için önemli

olan içeriklerle (konularla)

ilişkilendirmem

96. kendime bölümlere

yönelik hedefler koyar ve

onlara ulaştığım zaman

kendimi ödüllendiririm

Almanca bir metni

okurken .…

Tamamen

katılıyorum

Oldukça

katılıyorum

Çok az

katılıyorum

Hiçbir

şekilde

katılmıyorum

97. bir yargıya varabilmek

için bir cümlenin veya

kelimenin nasıl

göründüğüne bakarım

98. daha sonra başarımı

sınıf arkadaşlarımın başarısı

ile karşılaştırırım

99. bazen bir kenara atıp

kabullenmediğim

açıklamaları yeniden gözden

337

geçiririm

100. ilk önce öğretmenin

vermiş olduğu görevi/ ödevi,

ardından neyin önemli

olduğunu düşünürüm.

101. belirli yardımcı

kaynaklara ( sözlük, gramer

kitabı) ihtiyacım olup

olmadığını düşünmem

102. okuduğum şeyi söz

konusu olan durumda

canlandırırım

103. aklımda tutabilmek

için metnin en önemli

yerlerinin özetini çıkarırım

104. anlamak amacıyla

metnin bazı bölümlerini

Türkçeye çeviririm

105. metin bazen bir film

şeridi gibi gözlerimin

önünden geçer

106. metni anlamak için

kendime has bağlantılar

kurarım

107. metnin türüne dayalı

çıkarsamalar yaparım

(örnek: şiir ya da tablo)

108. öncelikle ana

karakterleri hatırlarım,

yardımcı karakterleri daha

az hatırlarım

109. bilinmeyen önemli

338

kelimelere sözlükte bakar,

onları yazar ve öğrenirim

110. metni hiçbir zaman

küçük bölümlere ayırmam

111. aynı Türkçe metinleri

okurken izlediğim yolu

izlerim

112. zamanın nasıl geçtiğini

gerçekten unuturum

113. bilgilendirici metinleri

(örnek: tablo, yemek tarifi,

hareket planı, gazete

makalesi) nasıl okuyorsam

edebi metinleri de (Şarkı,

şiir, hikaye) aynı şekilde

okurum

114. okulda, evde

okuduğumdan farklı okurum

339

EK-7. Almanca Yazınsal Metinleri Okumaya Yönelik İlgi Anketi

Almanca edebi metinleri (örneğin:

hikayeler, şiirler, kısa hikaye, romanlar

vs.) okumaya yönelik ilginin ne kadar

olduğunu aşağıdaki bakış açıları

doğrultusunda belirt lütfen…

Buna yönelik ilgim…

Oldukça

az

Az Orta Çok Oldukça

çok

1. Şimdiye kadar hakkında fazla bilgi sahibi

olmadığım Almanca konuşulan diğer

ülkelerin yazını ve kültürünü tanımak

2. kendi seçtiğim bir hikâye veya okuma

parçası hakkında sınıfın önünde küçük bir

sunum yapmak

3. metne dayalı olarak yazarın amacını

belirlemek

4. Almanca olarak bir şiir veya hikaye

yazmak

5. uzun metinler okuyarak sınıfım ile birlikte

ortak okuma yaşantısı yaratacak derecede

derin bir okuma serüvenine dalmak

6. bir şey anlamadığım zaman başkaları

tarafından da kendime yardım edilmesine

izin vermek

7. Almanca okul kitaplığının oluşması için

devreye girmek

8. meslek okulunda veya esas dersimde

seçmeli ders olarak alabilecek Almancada

iyi olmak

9. Almancayı bir Alman kadar iyi

okuyabilmek

10. sınıf içerisinde metinleri konuşmadan

340

pantomim gösterisi ile sunmak

11. dilsel örnekler elde etmek ve daha

sonraki konuşmalarımda belirli deyimleri

kullanmak

12. edebi metinleri yorumlamayı öğrenmek

13. genç yazarların metinlerini kendi

deneyim ve problemleri ile

ilişkilendirebilmek

14. tiyatro metinlerini okumak, onları

ezberlemek ve oynamak

15. başka köken ve kültüre sahip insanların

duygu ve düşünceleri üzerine bilgi edinmek

16. diğer görüş tarzlarını öğrenerek

kendimin daha toleranslı ve dünyada olup

bitene daha duyarlı olan birisi haline gelmek

17. hikayede geçen/ bahsedilen ve beni

hayran bırakan yere bir gün seyahat etmek

ve oranın gerçekten nasıl göründüğünü

görmek

18. kendi eğitimim için bir şeyler yapmak ve

diğer ülkelerin yazınını tanımak

19. serbest zamanımda bile Almanca roman,

hikâye ve okuma parçaları okumak

341

EK-8 Yard. Doç. Dr. Mehmet Nuri Gömleksiz (Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği)

Tamamen katılıyorum

Katılıyorum Kısmen katılıyorum

katılmıyorum

hiç katılmıyorum

1. Kitap okumayı sevmiyorum.*

2. Kitap okuma alışkanlığım yok.*

3. Kitap okumanın sıkıcı olduğunu düşünüyorum.*

4.Kitap okumayı gereksiz buluyorum.*

5.Kitap okumaktan nefret ediyorum.*

6.İyi okuyamadığım için okumayı sevmiyorum.*

7.Hiç kitap okumuyorum.*

8.Boş zamanlarımda kitap okumak hoşuma gider.

9.Okumanın öneminin yeterince kavranmadığı inancındayım.*

10.İyi bir okuyucu olabileceğime inanıyorum.

342

11.Kitap okumayı gerekli buluyorum.

12.Okuma kulüplerinin oluşturulmasını istiyorum.

13.Gazete okumayı gereksiz buluyorum.*

14.Gazetelerin etki alanının çok geniş olduğuna inanıyorum

15.Okuma duyguları ifade etme kolaylığı sağlar.

16.Yabancı klasikleri okumayı seviyorum.

17.Kitap okuma insanları ve dünyayı daha iyi anlamamızı etkiler.

18.Kitap okuma hızlı düşünme alışkanlığı kazandırır.

19.Okuma zihinsel kapasitemizi artırır.

20.Türk klasiklerini okumayı

343

seviyorum. 21.Okuma hayal dünyamızı geliştirir.

22.Okuma çok yönlü düşünme becerisi oluşturur.

23. Kitap okuma analiz, sentez ve yorumlama becerisini geliştirir.

24.Okuma bilmediğimiz dünyaların kapılarını açar.

25.Farklı tür kitaplar okumak hayata bakış açımızı etkiler.

26.Okuma sayesinde geçmişle günümüz arasında bağlantı kurabiliriz.

27.Gelişigüzel kitap okumam, kitap konusunda seçiciyim.

28.Okumanın vizyonumuzu geliştirebileceği inancındayım.

29.Kendime ait bir kitaplığımın olmasını

344

istiyorum. 30.Okuma becerisinin sınavlardaki başarıyı olumlu yönde etkilediğine inanıyorum

_________* : Olumsuz tutum cümleleri

345

EK-9 Mersin Üniversitesinde Anketin Uygulanabilmesi İçin İstenilen İzin Yazısı

346

EK-10 Eskişehir Anadolu Üniversitesinde Anket Uygulaması İçin İstenilen İzin

Yazısı

347

EK-11 Mersin Üniversitesinde Anketin Uygulanabilmesi İçin Onay Yazısı

348

EK-12 Çukurova Üniversitesi Anket Çalışma Onayı

349

EK-13 Die rote Katze Orijinal Metin

354

EK-14 Saisonbeginn Orijinal Metin

356

“In diesem Kurort sind Juden unerwünscht”

357

EK-15 Das Bettelweib von Locarno Orijinal Metin

360

EK-16 Ein alter Mann stirbt Orijinal Metin

365

EK-17 Das Lied an Marie A. Orijinal Metin

366

EK-18 Die Füsse im Feuer Orijinal Metin

368

ÖZGEÇMİŞ

Adı Soyadı : İlker ÇÖLTÜ

Doğum tarihi ve yeri : 07 Ocak 1971 Seyhan/ ADANA

İş Adresi : Ç.Ü. Devlet Konservatuvarı

E-mail : [email protected], [email protected]

Eğitim

Durumu Yılı Kurum

Doktora 2007- 2011 Adana Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı

Yüksek

Lisans

1995-1999 Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Alman Dili ve

Edebiyatı

Lisans 1991-1995 Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Almanca Öğretmenliği

Lise 1985-1989 Adana Borsa Anadolu Lisesi

Ortaokul 1983-1985

1982-1983

1981-1982

Martin Luther Hauptschule (Osnabrück – Almanya)

Agnes Miegel Realschule (Osnabrük- Almanya)

Orientierungsstufe Kalkhügel (Osnabrück – Almanya)

İlkokul 1977-1982 Öffentliche Grundschule Rosenplatz (Osnabrück- Almanya)

ÇALIŞMA DURUMU

Haziran

2004--

Çukurova Üniversitesi Devlet Konservatuarı Müzik ve Bale İlköğretim

Okulu Müdür Yardımcısı.

Eğitim Fakültesi ve Konservatuvar öğrencilerine Lisans düzeyinde

Almanca derslerinin verilmesi.



369

2003-2004 Adana Süreyya Nihat Oral İÖ. Okulu sınıf öğretmeni

2002-2003 Mersin Kazanlı İÖ. Okulu Müdürü

2001-2002 Mersin Kazanlı İÖ. Okulu Müdür Yardımcısı

1999-2000 Muş- Varto Asteğmen Öğretmen olarak vatani görev

1996-1999 Mersin Kazanlı İÖ. Okulu sınıf öğretmeni

Hizmet içi Eğitim

2006 Devlet Planlama Teşkilatı Ulusal Ajans Avrupa Eğitim Programları Socrates

Programlarından ARİON ile 6-10 Kasım 2006 tarihleri arasında Adana ilinde

ilk defa düzenlenen ve Konservatuvar Eğitimi ile Türk Eğitim Sistemi’nin

tanıtımının yapılmasında Program Koordinatörü olarak görev yapılması.

Arion study visits 2006-2007

Visit No: 06001,06

Organiser name: Ilker COLTU

Title: 01,06 - TUR - Exchange experience in fields

of music education and organization of education process

06.11.2006-- 10.11.2006

2005 Devlet Planlama Teşkilatı Ulusal Ajans Avrupa Eğitim Programları Socrates

Programlarından ARİON ile 7-11 Kasım 2005 tarihleri arasında Almanya–

Meppen’de “Aşağı Saksonya Eyaleti Okul Denetimi Programı” na katılım

Arion study visits 2005-2006

Visit No: 05001,09

Title: 01,09 - DE - Schulinspektion in Niedersachsen

School-Inspection in Lower Saxony

07/11/2005 -- 11/11/2005

Country: Meppen/ Germany

Uluslararası Bilimsel Toplantılarda Sunulan ve Bildiri Kitaplarında Basılan

Bildiriler

İlker, ÇÖLTÜ (2010): “Kadının Kadına Yaşattığı Acı”. Uluslararası Multidisipliner

Kadın Kongresi-Dokuz Eylül Üniversitesi İzmir 2009. Bildiri Kitabı Cilt 2, s.

407-414.

tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · 2019-05-10 · aralık 2011, 369...

Documents