Savicevic 2.del

Savićević, D.M. (2003). Komparativna andragogija. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu, str. 287-315.

Tokovi konstituisanja komparativne andragogije

U prethodnim delovima studije pokazali smo da ideje komparacije obrazovanja i učenja odraslih imaju duboke korene u istoriji civilizacije i kulture. Nisu prihvatljiva stanovišta onih autora koji komparativnu andragogiju vremenski vezuju za poslednje decenije XX veka. Komparativne andragoške ideje su bile sastavni deo razvoja andragoške misli i kulture uopšte, sastavni deo filozofske i društvene misli, sastavni deo misaone vizije pojedinaca. Taj dugi period razvoja predstavlja preistorijski deo komparativne andragogije. No, on je značajan u tom smislu jer nam pokazuje evoluciju ideja u toku razvoja civilizacije. U dosadašnjim naporima za utvrđivanje identiteta komparativne andragogije previđane su ili zapostavljane njene istorijske dimenzije.Komparativna proučavanja obrazovanja i učenja odraslih susrećemo u drugoj polovini XIX i prvim decenijama XX veka i u međunarodnim okvirima i u našem kulturnom prostoru. Identitet komparativne andragogije ne može se odvojiti od identiteta andragogije kao relativno samostalne naučne discipline čiji je predmet proučavanje obrazovanja i učenja odraslih. Komparativne studije pokazuju da su naučni pristupi problemu identiteta andragogije veoma raznovrsni i protivurečni. Oni su protivurečni i u pogledu shvatanja naučnog identiteta pedagogije. To je svakako uticalo na koncepciju i proces konstituisanja komparativne andragogije. Teorijske koncepcije, naučne analize, uopštavanja šire posmatrano, pripadaju korpusu znanja andragogije. Takva znanja ne mogu pripadati komparativnoj pedagogiji jer ona izlaze iz okvira predmeta proučavanja komparativne pedagogije. Taj odnos komparativne pedagogije i komparativne andragogije nalazi se u istoj ravni kao i odnos pedagogije i andragogije.Od XIX veka pa dalje čitav napor komparativne pedagogije bio je usmeren na proučavanje formalnog (zvanično priznatog) obrazovnog sistema. To pokazuje ukupna naučna produkcija u međunarodnim razmerama o komparativnom proučavanju obrazovanja mladih. Takva situacija i teorijska orijentacija dovele su do potrebe komparativnog proučavanja obrazovanja i učenja odraslih i do konstituisanja komparativne andragogije. Nastala je, istorijski posmatrano, suma znanja o osobenostima obrazovanja odraslih u međunarodnim relacijama, o pojedinim andragoškim fenomenima (idejama, koncepcijama, sistemima, organizaciji, nastavi, učenicima, profesionalizaciji obrazovanja odraslih itd.) koju pedagozi komparativisti nisu uzimali u obzir, niti kao istraživači, niti kao teorijski fenomen. To je bio slučaj i u istorijskim tokovima i u savremenim komparativnim ispoljavanjima. Polazeći od takve stvarnosti neki komparativisti u pedagogiji (Bareday), a posebno u andragogiji (Kidd,

file:///C|/savicevicB.htm (1 of 25) [21.9.2007 16:30:18]

Savicevic 2.del

Titmus, Lowe, Knoll), počeli su u svojim radovima da razlikuju komparativnu pedagogiju i komparativnu andragogiju. Isticanje tih razlika je češće u toku poslednjih decenija XX veka. U tom smeru stvaraju se na pojedinim univerzitetima, i van univerziteta, međunarodni i nacionalni centri za komparativno proučavanje obrazovanja i učenja odraslih (Frascati, Italia, u Pragu, Torontu, Univerzitetu u Viskonsinu i Sirakuzi, SAD itd). Pored toga primetni su bili napori UNESCO-a i profesionalnih međunarodnih nevladinih organizacija (Međunarodnog kongresa za univerzitetsko obrazovanje odraslih, Međunarodnog saveta za obrazovanje odraslih), da se što potpunije utemelji komparativna andragogija. Tim naporima doprineli su i oni univerziteti u svetu koji su komparativnu andragogiju (zaista pod različitim nazivima i na različitim nivoima) uvrstili u svoje planove i programe. Razume se da istraživači čije je interesovanje usmereno ka komparativnoj andragogiji mogu u metodološkom pogledu u znatnoj meri koristiti pozitivna iskustva pedagoga komparativista, kao što mogu koristiti i iskustva antropologa, sociologa ili drugih stručnjaka sa kojima andragozi komparativisti blisko sarađuju. Ali ovaj odnos nije još harmonizovan. Još se održavaju tradicionalna shvatanja pedagoga "integralista" po kojima je pedagogija sveopšta nauka o vaspitanju i obrazovanju, pa i komparativna pedagogija, "sveopšta" disciplina za komparativno proučavanje obrazovanja dece, omladine i odraslih. Argumenti za takvo gledište jesu sveopšte prihvatanje koncepcije (filozofije) o doživotnom obrazovanju. U udžbenicima pedagogije mogu se susresti ovako opšte i deklarativne tvrdnje i od njih se ne ide dalje ni koraka. Nauka ili posebno naučno područje ne može se zasnovati na deklarativnim iskazima već na teorijskim i empirijskim istraživanjima i pribavljenim činjenicama. Prihvatanje filozofije o doživotnom obrazovanju, prihvatanje ideje o obrazovanju i učenju u toku celog života čoveka ne eliminiše razlike koje postoje između obrazovanja i učenja mladih i obrazovanja i učenja odraslih. Teškoće ovakvog načina mišljenja sastoje se u tome što pedagozi ove razlike svode na institucionalne razlike i kažu: škola se "otvara" prema svim starosnim kategorijama. U filozofiji doživotnog obrazovanja zahteva se da se prevaziđu institucionalne razlike kao forma organizovanja obrazovanja, iako je ideja prilično utopijska, jer se ona posebno u razvijenim zemljama prilično sporo ostvaruje. Ako se ova ideja i oživotvori ostaju suštinske razlike koje su socijalno psihološke prirode i rezultat su drugačijeg položaja čoveka ne samo u procesu rada i društvenog života, već, što je posebno značajno, u procesu učenja i obrazovanja. Te razlike između mladih i odraslih imaju bitan uticaj na prirodu, organizaciju, naučno upravljanje obrazovnim procesom, na kvalitet obrazovanja i one i u najšire prihvaćenoj koncepciji doživotnog obrazovanja neće nestati. Bilo bi dobro i korisno da teoretičari pedagogije koji zastupaju ovakvo gledište potpunije i temeljnije teorijski obrazlože svoja shvatanja o "brisanju" razlika između obrazovanja i učenja dece i odraslih i to obrazloženje zasnuju na relevantnim činjenicama. Samo na taj način se mogu približiti i eventualno razrešiti sporna naučna pitanja. U tom svetlu valja posmatrati odnos komparativne pedagogije i komparativne andragogije.

file:///C|/savicevicB.htm (2 of 25) [21.9.2007 16:30:18]

Savicevic 2.del

Postoje još brojna pitanja koja antagonizuju odnose između pedagogije i andragogije, pa samim tim i odnose između komparativne pedagogije i komparativne andragogije. Jedno od njih je, na primer, određivanje predmeta i područja istraživanja. Tako pedagogija, pa i komparativna pedagogija, smatra da je visokoškolsko obrazovanje područje njihovog istraživanja. Ali, u takvim iskazima i pretenzijama previđa se ili se ne priznaje da su studenti odrasli ljudi i da njihovo obrazovanje i učenje treba posmatrati sa tog stanovišta. 1. Različite koncepcije komparativne andragogije Ne postoji antagonizam samo između komparativne pedagogije i u komparativne andragogije, već se on na različite načine manifestuje i unutar komparativne andragogije. Gledanja na područje komparativnog istraživanja obrazovanja i učenja odraslih su raznovrsna i protivurečna. Nesaglasnost je dolazila do izražaja u toku razvoja i utemeljavanja komparativne andragogije. Razloge za takve protivurečnosti nalazimo u filozofiji obrazovanja odraslih, u stepenu društvenog, ekonomskog i kulturnog razvoja pojedinih zemalja i regiona, u naučnom zasnivanju obrazovanja odraslih, pa čak u naučnoj i profesionalnoj orijentaciji pojedinih autora. Te različite koncepcije mogu se globalno svrstati u nekoliko grupa.U prvu grupu spadaju oni autori koji osporavaju mogućnost zasnivanja pedagogije, pa i andragogije kao naučnih disciplina i analogno tome mogućnost zasnivanja komparativne pedagogije i komparativne andragogije. Obrazovanje i učenje kao područje društvene i individualne aktivnosti čoveka je predmet proučavanja tzv. "roditeljskih" nauka: antropologije, filozofije, psihologije, sociologije, istorije, ekonomije itd. Sva naučna rešenja za oblast obrazovanja i učenja (pa i za oblast obrazovanja i učenja odraslih) treba da dođu iz tih nauka, pa analogno tome i rešenja povezana sa komparativnim proučavanjem. Ovakva koncepcija ima svoje korene posebno u Severnoj Americi i Velikoj Britaniji. Pedagoški i andragoški problemi posmatraju se u okviru praktičnih pitanja i odnose se uglavnom na načine prenošenja znanja (problem nastavnih metoda) i na odnose nastavnika i učenika (problem komunikacija), a to nisu naučni, već praktični problemi. lako se konstituisala profesija pedagoga i profesija andragoga (pedagozi i andragozi), prema ovom shvatanju, nemaju naučni legitimitet da se bave pitanjima obrazovanja i učenja, pa analogno tome ni pitanjima komparativnog proučavanja obrazovanja i učenja. Ova škola mišljenja nastala je pod uticajem snažnog razvoja pozitivizma, posebno u Severnoj Americi, i njegovog uticaja na društvene nauke, a naročito na psihologiju. U oblasti obrazovanja odraslih sve do sedamdesetih godina XX veka dominantan je bio uticaj psihologije. Pojedini autori u kontinentalnoj Evropi (Rubenson, 1989) kritikuju takav pravac teorijskog i naučnog razvoja u oblasti obrazovanja i učenja odraslih. Taj uticaj posebno se manifestovao u programiranju, nastavi namenjenoj odraslima kao i u području participacije. Dominantna paradigma u nastavi namenjenoj odraslima je učenje. Takav uticaj podržava i potkrepljuje

file:///C|/savicevicB.htm (3 of 25) [21.9.2007 16:30:18]

Savicevic 2.del

individualističku koncepciju u oblasti obrazovanja i učenja odraslih. Preovladava uverenje da je motivacija jedina determinanta participacije odraslih u obrazovanju. Neki autori u kontinentalnoj Evropi traže da se više uvažava socijalna perspektiva obrazovanja i učenja odraslih, jer je obrazovanje odraslih socijalni proces. U perspektivi individualnog pristupa gubi se komparativna dimenzija obrazovanja i učenja odraslih. Ova škola mišljenja doživljava reske kritike posebno od kada se andragogija, pa i komparativna andragogija, sve više utemeljava kao univerzitetska disciplina.Drugu školu mišljenja predstavljaju oni autori koji uviđaju i zalažu se za komparativno proučavanje obrazovanja odraslih, ali izbegavaju da koriste termin komparativna andragogija ili komparativna pedagogija, već upotrebljavaju termin "komparativne studije obrazovanja odraslih". Pristalice ovog načina razmišljanja ponovo nalazimo u Severnoj Americi (Kidd, Thomas, alls). Suština ove koncepcije sastoji se u činjenici da oni uveravaju u neophodnost komparativnog proučavanja obrazovanja i učenja odraslih, ali da to proučavanje treba da bude zadatak više disciplina. Otuda i izraz "studije" koje treba da budu inicirane od istorije, sociologije, antropologije itd. Ova škola mišljenja bliska je prvoj samo što ona ne negira potrebu "komparativnih studija obrazovanja odraslih". Pojedini autori koji pripadaju ovoj školi mišljenja ( alls) ističu da komparativne studije moraju biti kooperativni poduhvat, a naročito ako se ima posla sa empirijskim komparativnim proučavanjem. Za takvo komparativno proučavanje obrazovanja odraslih potreban je istraživački tim koga mogu sačinjavati: specijalisti u području obrazovanja odraslih koji su do odredene mere upoznati sa odgovarajućim obrazovnim područjem u stranim zemljama, odabranim za komparaciju, zatim specijalisti komparativne pedagogije koji nisu samo opšti stručnjaci za domaći obrazovni sistem, već takođe i za obrazovne sisteme stranih zemalja kao celine i koji raspolažu znanjima o kulturnim, istorijskim, političkim, socijalnim i ekonomskim snagama koji utiču i oblikuju obrazovne sisteme. Zatim dolazi uključivanje naučnika iz drugih društvenih nauka, ako je to potrebno. (Isti izvor, str. 113). Kao što se vidi, ova škola mišljenja ne odriče pravo ni pedagozima ni andragozima da učestvuju u komparativnim proučavanjima, ali smatra da takva proučavanja treba da budu interdisciplinarno zasnovana, da ne budu vezana ni za jednu pojedinu disciplinu odnosno naučnu oblast. Otuda proizilazi i njihova preferencija za naziv "komparativne studije".Treću školu mišljenja predstavljaju autori koji komparativnu andragogiju posmatraju kao relativno samostalno istraživačko područje, ali u okviru pedagogije, odnosno komparativne pedagogije. Ovoj školi mišljenja pripada znatna grupa onih autora koja se u drugoj polovini XX veka oslanjala na sovjetsku školu komparativnog mišljenja po kojoj je "pedagogija odraslih" deo pedagogije kao integralne nauke o vaspitanju i obrazovanju. Takav način mišljenja bio je preovlađujući u bivšim socijalističkim zemljama. On nije negirao "pedagogiju odraslih" i "komparativnu pedagogiju odraslih", ali ih je smeštao u okvire pedagogije kao sveopšte nauke o vaspitanju. To oslanjanje na pedagogiju sovjetske epohe nikako ne znači da je bilo zanemareno komparativno proučavanje

file:///C|/savicevicB.htm (4 of 25) [21.9.2007 16:30:18]

Savicevic 2.del

obrazovanja i učenja odraslih. Naprotiv, od sedamdesetih godina XX veka u nekoliko zemalja pojavile su se nove generacije komparativista u području obrazovanja odraslih: u Češkoj K. Škoda i E. Livečka, u Poljskoj J. Polturzycki, R. Pachocinski, L. Turos, u Mađarskoj G. Fukasz, A. Maroti, M. Durko i u bivšem Sovjetskom Savezu A. V. Darinski, V. G. Onuškin i E. P. Tankonogaja (uporedi: Škoda, 1994). U radovima pomenutih autora nalazimo dosta građe i teorijskih elemenata koji predstavljaju vredan doprinos konstituisanju komparativne andragogije ili komparativne pedagogije odraslih, termin koji koriste neki autori.I u nekim drugim zemljama Evrope (Francuskoj, Nemačkoj, Finskoj) susrećemo autore koji pripadaju ovoj školi mišljenja u odnosu na komparativno proučavanje obrazovanja i učenja odraslih. U andragoškoj periodici vodile su se rasprave gde da se locira komparativno istraživanje obrazovanja i učenja odraslih, kako da ono bude klasifikovano i kakvi su odnosi između pedagogije i andragogije. Finski autor Raivola je resko kritikovao one autore koji su posle konstituisanja komparativne pedagogije, posle njenog utemeljavanja kao discipline, posle sticanja njene stabilne pozicije počeli da je "čerupaju" i formiraju nove grane komparativnog proučavanja obrazovanja. On je, pre svega, mislio na konstituisanje komparativne teorije obrazovanja odraslih (videti: Pantzar, 1985). Smatralo se da će ovakav razvoj voditi do gubitka šireg, ujedinjavajućeg shvatanja komparativne pedagogije. Medutim, drugi autori u Finskoj, kao što je, na primer Alanen, dokazivali su da komparativna teorija obrazovanja odraslih ima svoje vlastite ciljeve i istraživačke probleme. I nemački andragog Knol (Knoll, 1982) smatra da je metodologija komparativnog obrazovanja odraslih različita od metodologije komparativne pedagogije. Ovako suprotstavljena shvatanja rezultati su, pored ostalog, i činjenice što je komparativno obrazovanje odraslih dugo bilo sastavni deo komparativne pedagogije i sa njom bilo povezano. Zaokret je učinjen sedamdesetih godina XX veka kada se komparativno obrazovanje odraslih sve više osamostaljuje kao posebno područje znanja i istraživanja. Andragozi su naglašavali osobenost predmeta istraživanja, povećalo se korišćenje kvantitativnih i kvalitativnih metoda u komparativnom istraživanju fenomena obrazovanja i učenja odraslih. Rezultat tog zaokreta bio je da se komparativno obrazovanje odraslih počelo tretirati kao relativno samostalno područje naučnog rada u okviru globalnog andragoškog područja.Četvrtu školu mišljenja predstavljaju oni autori koji komparativnu andragogiju vide kao subdisciplinu andragogije. Broj tih autora, kako se istraživanja komparativnog obrazovanja odraslih sve više proširuju, se povećava bez obzira da li koriste termin "andragogija" ili "teorija obrazovanja odraslih". Njih susrećemo u Velikoj Britaniji (Lowe, Titmus, Bown), Nemačkoj (Poggeler, Knoll, Reischman), Finskoj (Alanen, Pontzar), ranijoj Jugoslaviji (Ogrizović, Samolovčev, Krajnc), Ćeškoj (Škoda). Neki od autora (Lowe, 1973) predlažu da se premosti jaz između teorije obrazovanja odraslih i drugih disciplina društvenih nauka. Ovaj autor postavlja pitanje da li postoji opravdanje za razlikovanje komparativne pedagogije i komparativne andragogije. Pozivajući se na

file:///C|/savicevicB.htm (5 of 25) [21.9.2007 16:30:18]

Savicevic 2.del

poznatog američkog komparativistu Beredeja (Bereday), on daje potvrdan odgovor. Za to daje i razloge: osim ako andragozi komparativno ne proučavaju svoje područje to niko drugi neće činiti. Pedagozi komparativisti su malobrojni, suočeni sa mnogo problema da bi se prihvatili da komparativno proučavaju obrazovanje i učenje odraslih. Ali najznačajnije je to da je filozofija, organizacija i distribucija obrazovanja odraslih toliko kompleksna, da se može saznati i razumeti od strane specijalista iz drugih naučnih područja. Znači da su pretpostavka takvog proučavanja prethodno stečena znanja. Takva saznanja olakšaće saradnju između komparativne pedagogije i komparativne andragogije. Andragozi komparativisti, kako smo već istakli, mogu mnogo, posebno u metodološkom pogledu, da nauče od pedagoga komparativista. Ali proces učenja je dvosmeran. "U isto vreme andragozi koji proučavaju obrazovanje odraslih na komparativnoj osnovi susreću se i savladavaju metodološke probleme koji nastaju, pronalaze vlastite metode i čine otkrića vrednijim za pedagoge komparativiste" (Lowe, 1973, str. 5). Nauka bi bila na dobitku ako bi se spremnost na saradnju javila na obe strane. Naučni problemi ne mogu se rešavati deklarativnim izjavama poput: "to je deo pedagogije". U nauci "nalepnice" nisu potrebne, odnosno nemaju nikakvu naučnu vrednost. Međusobna saradnja je potrebna i razumljiva. Uvereni smo da će buduće generacije istraživača biti spremnije za takvu saradnju.Za pripadnike ove škole mišljenja nema dileme gde treba locirati rezultate komparativnog istraživanja obrazovanja i učenja odraslih. Njihovo mesto je u okvirima komparativne andragogije kao jedne od subdisciplina andragogije, slično sociologiji obrazovanja odraslih, filozofiji obrazovanja odraslih, istoriji obrazovanja odraslih ili psihologiji učenja odraslih. Čitav korpus subdisciplina sačinjava celovitu nauku - andragogiju čiji je predmet i područje istraživanja obrazovanje i učenje odraslih u svim njegovim raznovrsnim ispoljavanjima. Komparativna andragogija poslednjih decenija XX veka izrasla je u relativno nezavisno područje istraživanja sa veoma širokom istraživačkom teritorijom i obimnim zadacima. To nikako ne znači da je komparativna andragogija u punom istraživačkom zamahu, da je dostigla nivo zrelosti razvijenog istraživačkog područja. Dug je put koji treba da pređe komparativna andragogija da dostigne taj nivo. Na tom putu postoje brojna ograničenja i finansijske, pa i kadrovske prirode. Druga područja obrazovanja odraslih su interesantnija za investiranje, a i sa metodološkog stanovišta istraživanje je dosta složeno, teško se dolazi do podataka, posebno onih kvantitativne prirode. Teškoće sa kojim se susreću istraživači u komparativnim andragoškim istraživanjima nerazdvojive su od samog istraživačkog procesa. Te teškoće manifestuju se u razlikama koje postoje između društvenih sistema, razlike koje su povezane sa istorijom i kulturnom prošlošću, razlike koje postoje u ekonomskoj razvijenosti itd. To znači da komparacija u obrazovanju i učenju odraslih pretpostavlja potrebu stvaranja uvida u ukupne dinamičke snage jednog društva da bi se pristupilo validnim komparacijama sa drugim jedinicama istraživanja. I pored teškoća o kojima je reč, razvoj obrazovanja odraslih bar što se tiče Evrope i Severne Amerike

file:///C|/savicevicB.htm (6 of 25) [21.9.2007 16:30:18]

Savicevic 2.del

kreće se ka približavanju manifestacija njegovog ispoljavanja, dolazi do sličnosti glavnih problema, povećavaju se napori na ekvivalenciji diploma i sertifikata, stvaraju se uslovi za lakše kretanje radne snage i stanovništva u celini i to će, nema sumnje, olakšati komparativna istraživanja u području obrazovanja i učenja odraslih. Sve to stvara prirodnu i socijalnu osnovu za povećano komparativno istraživanje u ovom području.Izložene razlike u koncepcijama komparativne andragogije predstavljaju savremene realnosti. Njih je bolje promišljati i razumevati nego ignorisati. Razlike se javljaju i u drugim naučnim područjima. Istorijski razvoj pokazuje da uniformnost nije plodotvorna za nauku. Samo istraživanjima može se smanjiti nepoznato i ublažiti razlike koje postoje o pojedinim pitanjima nauke. Ovi stavovi odnose se i na komparativnu andragogiju. Mi prihvatamo četvrtu školu mišljenja, jer smo uvereni da je to budućnost razvoja andragogije, a u okviru nje i komparativne andragogije.Kada je reč o koncepciji komparativne andragogije javljaju se i druge teškoće. Neki autori (Cookson, 1989; Dull, 1985) sledeći tradicionalnu pedagošku misao iz prvih decenija XX veka, dele komparativno proučavanje obrazovanja odraslih u dva naučna područja: komparativnu andragogiju i medunarodno obrazovanje odraslih. Ovakva deoba proteže se sve do poznatog američkog komparativiste Kendela koji je komparativnu pedagogiju i međunarodno obrazovanje upotrebljavao kao sinonime (Kandel, 1933). Ti pokušaji distinkcije između komparativne pedagogije i međunarodne pedagogije zadržali su se i u toku XX veka i to ne samo u SAD, već i u nekim drugim zemljama. Tako u izvorima susrećemo sledeće termine: Comparative Education, International Education, Auslandspadagogik Vergliichende Erciechung - Wissenschofi, Sravnitelnaja pedagogika i Zambežnaja pedagogika itd. Ovi pokušaji razdvajanja komparativne i međunarodne pedagogije su "invencija" uglavnom američkih autora i posledica su pragmatizma i njegove primene u komparativnom proučavanju obrazovanja i učenja. Ovakva deoba nije oslonjena na validno teorijsko obrazloženje i nema svoju naučnu osnovu. Ovaj problem smo detaljnije razmatrali u jednoj našoj ranijoj studiji (Savićević, 1984).Sledeći neutemeljenu pedagošku tradiciju neki andragozi komparativisti (Cookson, 1989) pokušali su da povuku razliku izmedu "medunarodnog obrazovanja odraslih" i "komparativnog obrazovanja odraslih" sa jedne strane i "međunarodnih studija u obrazovanju odraslih" s druge. Tako je za Kuksona "međunarodno obrazovanje odraslih" proces u kome ljudi učestvuju ili ostvaruju organizovane aktivnosti učenja koje su oblikovane da povećavaju njihova znanja, veštine ili osetljivosti i dešavaju se preko međunarodnih granica. Ova definicija odnosi se na medunarodno obrazovanje odraslih kao područje prakse u drugim zemljama. Ali međunarodno obrazovanje odraslih odnosi se i na proučavanje procesa kao sistematskog istraživanja. Ovakav pristup nedijalektički razdvaja andragošku istraživačku misao i andragošku praksu što još više doprinosi konfuziji u pogledu utemeljivanja komparativne andragogije.Komparativno obrazovanje odraslih Kukson definiše kao područje proučavanja u kome

file:///C|/savicevicB.htm (7 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

se koristi komparativni metod. Ovakvo razdvajanje komparativnog i međunarodnog obrazovanja odraslih ne može da izdrži ozbiljniju naučnu kritiku. Ono je suprotno metodološkoj orijentaciji u komparativnoj andragogiji. U komparativnim proučavanjima ne koristi se samo jedan metod (komparativni), već sve one istraživačke metode koje se koriste u društvenim naukama. U novijim teorijskim razmatranjima komparacija se više shvata kao istraživački pristup nego kao pojedinačni metod. Kukson ne pristupa komparacijama u obrazovanju odraslih sa jednog celovitog (holističkog) metodološkog stanovišta, što bitno umanjuje validnost njegovog teorijskog obrazlaganja.Po shvatanju Kuksona, "međunarodne studije u obrazovanju odraslih" odnose se na organizovanu obrazovnu aktivnost koja pomaže ljudima da bolje upoznaju kulturu drugih naroda i globalne probleme koji utiču na ljudski život. Ovakva definicija komparativnih studija u obrazovanju odraslih ništa ne razjašnjava, samo stvara još veću konfuziju u pogledu određenja komparativne andragogije. Nedostatak Kuksonovog načina mišljenja sastoji se u tome što on nije pokušao da odredi teorijsku i istraživačku teritoriju komparativne andragogije. Komparacija se, kako smo prethodno naglasili, može vršiti između dve ili više zemalja, između regiona, a i na globalnom planu, ali se može obaviti i unutar jedne zemlje i pojedinih istorijskih epoha. Upoređuju se ideje, procesi, organizacija, ustanove, sadržaji itd. i tom prilikom se koristi sav raspoloživi metodološki arsenal.Pojedini autori (Duke, 1985) koriste pojam "internacionalizam" u obrazovanju odraslih da bi potkrepili mišljenje o potrebi međunarodne saradnje u ovom području. Po shvatanju Djuka, internacionalizam prevazilazi koncepciju komparativnog proučavanja obrazovanja i učenja odraslih. I ovo je jedno od ograničenih shvatanja koncepcije komparacije. Ako je "internacionalizam" usmeren u pravcu povećane saradnje u području obrazovanja odraslih, u boljem razumevanju drugih naroda i kultura, u isticanju potrebe učenja od drugih i sa drugima onda nema valjanih razloga zbog čega proučavanje tih procesa ne bi bio predmet komparativne andragogije. Zašto komparativna andragogija ne bi proučavala međunarodne napore da se promeni praksa obrazovanja odraslih u odnosu na razvoj, u odnosu na saradnju razvijenih zemalja i zemalja u razvoju, u odnosu na mogućnost participacije područja obrazovanja odraslih u naporima razvoja dve ili više zemalja, u odnosu na intenziviranje saradnje Severa i Juga u području obrazovanja odraslih, u smanjenju tenzija u oblasti obrazovanja odraslih između parohijalizma, šovinizma, etnocentrizma i internacionalizma i kod odraslih i kod njihovih vaspitača. U poslednjim decenijama XX veka andragozi komparativisti su svojim istraživanjima i na druge načine podsticali međunarodnu saradnju i razmenu ideja i iskustava u oblasti obrazovanja odraslih. U brojnim publikacijama isticala se potreba saradnje, potreba razmene iskustava, ukazivalo se na međuzavisnost naroda i zemalja, na potrebu učenja jednih od drugih. Opravdano je ukazivanje da se obrazovanje odraslih promoviše kao sredstvo razvoja unutar različitih zemalja i programa koje one sprovode. Biće potrebno i vremena i intelektualnog truda da se različite koncepcije o komparativnom obrazovanju

file:///C|/savicevicB.htm (8 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

odraslih harmonizuju, da se približe shvatanja i doprinese utemeljavanju andragogije, a u okviru nje i komparativne andragogije. Jedno je sigurno: različite koncepcije treba proučavati i sa njima se potpunije upoznavati

2. Ciljevi i zadaci komparativne andragogije U andragoškoj literaturi od šezdesetih godina XX veka bilo je više pokušaja da se odredi predmet komparativne andragogije. Ti pokušaji nisu koherentni. U prvim fazama razvoja predmet komparativne andragogije bio je usmeren samo na proučavanje "sistema" obrazovanja odraslih u drugim zemljama. To je pokušaj određenja predmeta u užem smislu. Takve stavove nalazimo kod Samolovčeva (1963, 1979, 1987). On predmet komparativne andragogije vidi u proučavanju sistema obrazovanja odraslih i njegovih determinanti. Zaista on predmet komparativne andragogije ne ograničava samo na savremenost, već obuhvata i njihovu "istorijsku projekciju". To je takav model mišljenja koji se mnogo ne razlikuje od onog koji je decenijama vladao u komparativnoj pedagogiji. Takav "uži" pristup bitno sužava predmet komparativne andragogije. Poslednjih decenija XX veka više autora komparativista bitno proširuje predmet komparativne andragogije. Taj predmet prevazilazi "sistem" i obuhvata proces, upoređivanje andragoških ideja u njihovoj istorijskoj i savremenoj ravni, organizaciju, filozofske i socijalne determinante obrazovanja i učenja odraslih, njihove kulturne okvire, do načina učenja i organizovanja nastave u dve ili više zemalja.Komparativnu andragogiju odredujemo kao subdisciplinu andragogije. Ona proučava pojedine probleme obrazovanja i učenja odraslih u dva ili više društava i ustanovljava sličnosti i razlike. Njen predmet obuhvata i upoređivanje andragoških fenomena u jednoj zemlji u dva istorijska perioda. To znači da se predmet komparativne andragogije ne ograničava samo na "savremene" sisteme obrazovanja odraslih i njihovu strukturu, već na komparativnoj osnovi mogu biti proučavani svi andragoški fenomeni. U tim proučavanjima komparacija se posmatra kao način mišljenja sa bogatim arsenalom istraživačkih metoda i tehnika kojima raspolaže andragogija i koje pripadaju, kako smo ranije istakli, arsenalu drugih društvenih nauka. Takvo shvatanje predmeta komparativne andragogije proširilo se poslednjih decenija XX veka. To je rezultat potpunijeg teoretskog utemeljivanja komparativne andragogije, rezultat povećanog obima istraživačkog rada i uključivanja komparativne andragogije u studijske planove i programe univerziteta. Zajedno sa istorijom andragoških ideja, komparativna andragogija bitno doprinosi utemeljavanju andragogije kao nauke i profesionalnom identitetu andragoga. Njeni rezultati istraživanja bitno doprinose proširivanju vidika i prihvatanju mišljenja da je moguće i u ovoj oblasti učiti od drugih i sa drugima kritički vrednujući i vlastite doprinose i doprinose drugih u oblasti obrazovanja i učenja odraslih. Promene u predmetu komparativne andragogije bitno su proširile njene ciljeve i zadatke. Više autora objašnjava ciljeve i zadatke komparativne andragogije. Finski andragog

file:///C|/savicevicB.htm (9 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

Pantzar vidi ove ciljeve i zadatke u nalaženju i objašnjavanju osnovnih veza između obrazovanja odraslih i rada, ekonomije, socijalnog, kulturnog i političkog razvoja u dve ili više zemalja. Ostvarivanje ovog cilja bitno proširuje predmet komparativne andragogije dodatnim dimenzijama, shvatanjima i mogućnostima tumačenja istraživanjima dobijenih podataka. Ovi ciljevi čine istraživače komparativiste svesnim da budu oprezni da ne zapadnu u ideološki pristrasne obrazovne i kulturne stvarnosti u drugim socijalnim sredinama. Razume se da postoje i drugi ciljevi komparativne andragogije, kao što su, na primer, proučavanje andragoške aktivnosti u dva ili više društava, proučavanje organizacione strukture i različitih sadržaja obrazovanja i učenja, stvaranje sume znanja koja će doprineti poboljšanju andragoške prakse u vlastitoj zemlji. Komparativna andragoška istraživanja, takođe, ciljaju da doprinesu predviđanju budućeg razvoja u oblasti obrazovanja i učenja odraslih, posebno kada se radi o upoređivanju zemalja sa različitim nivoima razvoja. Komparacija takve vrste pruža znanja o dolazećim pravcima razvoja što još više utemeljuje njenu vrednost.I drugi autori komparativisti pokušali su da formulišu ciljeve i zadatke komparativne andragogije (Liveright, Haygood, 1968; Adiseshiah, 1970; Bains, 1972; Lowe, 1973; Samolovčev, 1987). Iz analize njihovih tekstova proizilazi da svi oni na jedan ili drugi način proširuju ciljeve komparativne andragogije. Rezimirajući rezultate rada Prve međunarodne konferencije o komparativnom obrazovanju odraslih održane 1966. godine, Liverajt i Hajgud ocrtavaju područje za istraživanje komparativne andragogije. Oni na prvo mesto stavljaju potrebu prikupljanja informacija o obrazovanju odraslih iz različitih zemalja. Podaci treba da se katalogizuju i sistematizuju da bi bili dostupni za korišćenje. Bez takvih podataka ciljevi i zadaci komparativne andragogije teško se mogu izvršiti.Sledeći zadatak odnosi se na prikupljanje informacija o školovanju andragoga u različitim zemljama i to sa stanovišta sličnosti i razlika i intenziviranja istraživanja pojedinih andragoških fenomena. Raznolikost ustanova za obrazovanje odraslih je velika, pa jedan od zadataka komparativne andragogije jeste i oblikovanje njihove taksonomije, stvaranje inventara ustanova, vrste programa, primenjenih nastavnih metoda, frekvencije učešća odraslih u pojedinim programima itd. Kao poseban zadatak, ovi autori navode potrebu rada na andragoškoj terminologiji, njenom pročišćavanju kao osnove za razumevanje obrazovanja odraslih u drugim zemljama. Autori su smatrali da su obimni zadaci komparativne andragogije i u proučavanju kulturno povezanih sistema obrazovanja odraslih koristeći pri tom koncepciju "roditeljskih sistema" na koje se novi sistemi oslanjaju. Komparativna andragogija ne može uspešno izvršavati svoje ciljeve i zadatke bez proučavanja kulturnih, političkih i ekonomskih uticaja na obrazovanje i učenje odraslih. Oni su zadatke komparativne andragogije videli i u proučavanju nivoa obrazovanja i obaveznog školovanja i uticaja tog faktora na dalje dinamiziranje obrazovanja odraslih u pojedinim zemljama. U tom okviru pominje se i potreba proučavanja uloge vlada i nevladinih organizacija u području obrazovanja odraslih.

file:///C|/savicevicB.htm (10 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

Neki britanski autori (Bein, 1972) zadatke komparativne andragogije usmeravaju na proučavanje andragoških procesa: organizacije obrazovanja odraslih, programiranje, evaluaciju rezultata i u vezi sa tim nacionalno političku klimu, prirodu društvenih i ekonomskih ustanova, istorijske snage koje su uticale na oblikovanje andragoških ustanova, kvalitet života itd. Komparativna andragogija obezbeđuje mehanizam za potpunije razumevanje obrazovanja i učenja odraslih u drugim zemljama. Poznati indijski komparativista u području obrazovanja odraslih Adišešija (Adiseshijah, 1970) posmatra zadatke komparativne andragogije poglavito sa stanovišta zemalja u razvoju. Razlike koje postoje među ovim zemljama nekada izgledaju velike, a nekada se mogu naći značajne sličnosti među njima. Kao primer navodi afričke zemlje u kojima se govori engleski i one zemlje u kojima se govori francuski. Razlike su nastale, jer su te zemlje bile pod uticajem različitih kolonijalnih sila. Zadatak je komparativne andragogije da proučava takve sličnosti i razlike u andragoškoj praksi medu različitim zemljama, kao i unutar svake zemlje posebno. Komparativna andragogija ima zadatak da proučava prirodu komunikacija i njihov uticaj na obrazovanje i učenje odraslih sa saznanjem da i pored napretka u komunikacijama, u nekim delovima sveta i među pojedinim grupama još uvek se zavisi od usmenih komunikacija. Adišešija misli da ove promene u komunikacijama čine zadatke komparativne andragogije složenijim, ali i izazovnijim i interesantnijim (Isti izvor, str. 4). U zemljama u razvoju politički kolonijalizam je završen, ali je prisutan i uočljiv kulturni kolonijalizam, kako smo istakli u prethodnim delovima ove studije, pa je zadatak komparativne andragogije da promišlja svrsishodnost kulturnog "pozajmljivanja" posebno iz zemalja bivših kolonizatora. Mora se temeljno promisliti da li će "pozajmljivanje" obogatiti ili zarobiti postojeću kulturu.Britanski komparativista Lou (Lowe, 1973) naglašava da je zadatak komparativne andragogije da odgovori na pitanje da li je obrazovanje odraslih u zemljama koje se uporeduju značajna varijabla u planiranju nacionalnog razvoja, koji je pristup obrazovanju odraslih u zemljama u razvoju efikasniji - britanski ili francuski, koji su to oblici obrazovanja odraslih koji su se uspešno prenosili iz jedne zemlje u drugu, kakav je bio uticaj programa međunarodne pomoći u oblasti obrazovanja odraslih. Kao što se može zaključiti, ovim pitanjima bitno se proširuju zadaci komparativne andragogije, što je posebno značajno naročito sa stanovišta zemalja u razvoju.Prema shvatanju Samolovčeva komparativna andragogija je tek u nastajanju pa otuda proizilaze i teškoće odredivanja njenih zadataka. No, i pored toga, on nabraja njene sledeće zadatke:1. "otkriti i proučiti opšte i posebno u pojedinim sistemima obrazovanja odraslih, odnosno pojedine sisteme na komparativnoj osnovi, imajući u vidu njihovo istorijsko i aktuelno javljanje;2. otkriti i objasniti agense razvoja savremene andragoške vaspitne prakse u pojedinim zemljama sveta, kako bi se otkrilo ono što je u njoj, u prostoru

file:///C|/savicevicB.htm (11 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

komparacije, zajedničko i slično, ali i različito;3. utvrditi značaj iskustva u obrazovanju odraslih u pojedinim zemljama, u nacionalnim i međunarodnim razmerama;4. komparacijom pojedinačne vaspitno-obrazovne prakse i andragoških iskustava sistematski produbljivati naučna (teorijska) saznanja i time obogaćivati andragošku nauku;5. u tuđim iskustvima i saznanjima otkrivati racionalne podsticaje, ali i korektive, za razvoj sopstvenog sistema obrazovanja odraslih, odnosno za aktuelnu andragošku vaspitnu praksu" (Samolovčev, 1987, str. 18).Samolovčev postavlja veoma opsežne zadatke komparativnoj andragogiji. Za njega je ona jedan od čvrstih stubova na kojima počiva andragogija kao nauka. Manjkavost u ovako postavljenim zadacima sastoji se u tome što su oni poglavito usmereni na "sistem" obrazovanja odraslih i na taj način se sledi tradicionalno mišljenje komparativne pedagogije.Dosadašnje analize pokazuju da su ciljevi i zadaci komparativne andragogije veoma kompleksni. Ova kompleksnost proizilazi iz opsežnosti njenog predmeta proučavanja. U formulisanju ciljeva i zadataka komparativne andragogije moramo imati u vidu da je ona subdisciplina andragogije. Osnovni ciljevi komparativne andragogije jesu proučavanje andragoških fenomena u komparativnim okvirima, u svim vidovima i složenostima njihovog ispoljavanja. Nema ni jedne andragoške pojave koja ne bi mogla biti proučavana na komparativnoj osnovi. Kompleksnost ciljeva i zadataka komparativne andragogije proizilaze iz kompleksnosti najsloženijih fenomena ljudskog ispoljavanja - fenomena obrazovanja i učenja. To nikako ne znači da su ciljevi komparativne andragogije tako difuzni kao reka bez obala. Imajući u vidu širi teorijski pristup, ovde skiciramo sledeće ciljeve i zadatke komparativne andragogije:1. Proučavanje istorijskih korena, nastanka i razvoja komparativnih andragoških ideja i kritičko ocenjivanje izvora nastalih u različitim vremenskim periodima i epohama.2. Proučavanje filozofskih (teorijskih) okvira bitnih za komparativnu andragogiju i komparativno istraživanje andragoških fenomena.3. Proučavanje metodoloških okvira, najefikasnijih metoda i tehnika njihove primene u komparativnim istraživanjima andragoških fenomena.4. Proučavanje savremenih fenomena obrazovanja i učenja odraslih, naučnih andragoških strujanja u svetskim relacijama i njihovo uporedivanje i kritičko osvetljavanje.5. Istraživanje na komparativnoj osnovi činilaca van procesa obrazovanja i učenja odraslih koji bitno utiču na njihov razvoj i kvalitet: ekonomskih, političkih, kulturnih, istorijskih, filozofskih itd.6. Proučavanje odnosa i povezanosti komparativne andragogije sa drugim subdisciplinama andragogije radi korišćenja određenih teorijskih pristupa i

file:///C|/savicevicB.htm (12 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

adekvatnog metodološkog arsenala.7. Proučavanje načina povezivanja sa drugim društvenim naukama imajući u vidu koncepciju interdisciplinarnosti i potrebu objedinjavanja naučnih potencijala u proučavanju takvih pojava kao što je obrazovanje i učenje odraslih, a da se pri tome ne gubi naučni identitet.8. Proučavanje i utvrdivanje vidova najefikasnije difuzije naučnih rezultata komparativne andragogije u cilju pomoći organizatorima, rukovodiocima i planerima obrazovanja odraslih u efikasnijem obavljanju svojih profesionalnih uloga.9. Kritičko procenjivanje izvora, podataka i informacija koje se koriste u andragoškim komparativnim istraživanjima, pročišćavanje, oblikovanje i ujednačavanje andragoške terminologije.10. Doprinos obrazovanju andragoških kadrova (u najširem smislu), proširivanje andragoške kulture i osposobljavanje istraživača za komparativno proučavanje obrazovanja i učenja odraslih. Kao što se vidi, ne radi se samo o jednom cilju, već o čitavom setu ciljeva i zadataka komparativne andragogije. Svakako, ove ciljeve i zadatke nije lako ostvariti. Na tom putu andragozi komparativisti susreću se sa nizom teškoća i prepreka. Neke smo pominjali u prethodnim delovima ove studije. Na ovom mestu navodimo neke od njih:1. Teškoće se javljaju u prikupljanju podataka o obrazovanju i učenju odraslih, posebno onih kvantitativne prirode. Podaci, informacije nisu uvek validni pa je potrebna njihova provera, a to stvara dodatne teškoće.2. Nedostaju kriterijumi za andragošku komparaciju. Andragozi komparativisti susreću se sa teškoćama stvaranja uslova za uporedljivost podataka. Pojmovi i termini koji se upoređuju, kako smo u prethodnim delovima studije istakli, mogu imati različito značenje. Istraživač mora biti siguran šta znače pojedini pojmovi i termini koje uporeduje. Objekti koji se upoređuju (ustanove) mogu imati isto ime, ali različite ciljeve i zadatke. Teškoće proizilaze i u upoređivanju sistema i procesa obrazovanja odraslih koji imaju različite društvene osnove.3. Teškoće se javljaju i na liniji odnosa opštost- posebnost kada se radi o upoređivanju obrazovanja odraslih. Ako vršimo komparaciju zemalja koje imaju u svojoj unutrašnjoj strukturi brojne specifičnosti, osobenosti (ekonomske, kulturne, jezičke, etničke itd.) opšta zaključivanja mogu da predvide takve osobenosti. Sa druge strane, ako pažnju posvetimo posebnostima, varijacijama preti opasnost da ne uočimo ono što je opšte, zajedničko za sve.4. I izbor jedinica za upoređivanje može da predstavlja teškoću. Izbor jedinica za uporedivanje je suštinski elemenat i zavisi od ciljeva koji se postavljaju istraživanju. Ako su jedinice pogrešno izabrane ni zaključci neće biti validni.5. Istraživač komparativista susreće se sa predrasudama. Svaki istraživač ima svoj

file:///C|/savicevicB.htm (13 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

pogled na svet, usvojene stavove, verovanja, vrednosne orijentacije. Podaci, činjenice, informacije koje prikuplja prolaze vrednosnog sistema i pogleda na svet, a to može biti izvor predrasuda. Andragozi komparativisti, u nekim slučajevima, mogu biti opterećeni stereotipnim shvatanjima u odnosu na druge zemlje, etničke grupe, religije itd. Od istraživača se traži da bude svestan ovih predrasuda.6. Andragozi komparativisti mogu ponekad nekritički preneti ono što su videli u jednoj socijalnoj sredini u drugu socijalnu sredinu. Može se susresti potcenjivanje, kao i preuveličavanje onoga što se videlo.Sa svim ovim i drugim teškoćama mora se računati u ostvarivanju ciljeva i zadataka komparativne andragogije. Njihovo prevazilaženje je izazov za budućnost komparativne andragogije. Da bi se one prevazišle, andragog komparativista je dužan da temeljno proučava svoj predmet kao što je to slučaj sa istraživačima u drugim društvenim naukama i da koristi dostignuća i drugih istraživača i drugih nauka ako smatra da bi mu to pomoglo da savlada teškoće. Budućnost komparativne andragogije zavisiće od istraživanja i frekvencije priliva mladih istraživača u ovo relativno novo područje andragoških istraživanja. Njena budućnost nalazi se i u oslobađanju od evrocentrizma i isključive koncentracije na komparativno proučavanje obrazovanja i učenja odraslih u industrijski razvijenim zemljama. Potrebna su otvaranja u teorijskom i istraživačkom smislu, otvaranja prema svetu novih nacija i njihovog obrazovanja i učenja odraslih. Budućnost komparativne andragogije valjalo bi posmatrati i u povećanju andragoške kulture nastavničke profesije. Kako će planirana budućnost postojati stvarnost zavisi, pre svega, od kvantiteta i kvaliteta komparativnih istraživanja fenomena obrazovanja i učenja odraslih.

3. Komparativna andragogija i druge društvene nauke

U prethodnim delovima studije zalagali smo se za identitet komparativne andragogije kao subdiscipline andragogije. To nikako ne znači da komparativnu andragogiju treba izolovati od drugih društvenih nauka. Metafizičko odvajanje komparativne andragogije od drugih društvenih nauka su teške zablude koje se susreću kod nekih autora u pojedinim zemljama. Komparativnu andragogiju povezujemo sa čitavim sistemom nauka: filozofijom, istorijom, sociologijom, ekonomijom, antropologijom, demografijom, politikologijom itd. Korišćenje metodologije društvenih nauka može da obezbedi validnije andragoške komparacije. Do sada je povezivanje komparativne andragogije sa drugim društvenim naukama bilo parcijalno i neadekvatno. To je zavisilo i kojoj je društvenoj nauci pripadao komparativista koji je obavljao istraživanja u oblasti obrazovanja i učenja odraslih. Povezivanje komparativne andragogije sa drugim društvenim naukama ne shvatamo kao jednosmeran proces. U onoj meri u kojoj naučni rezultati u oblasti

file:///C|/savicevicB.htm (14 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

andragogije, pa i komparativne andragogije budu solidniji, kvalitetniji, društveno i naučno relevantniji, u toj meri će takva međuzavisnost biti veća. Samo u takvim relacijama može se razumeti interdisciplinarnost ili pluridisciplinarnost u komparativnoj andragogiji. Ukazujući na značaj saradnje komparativne andragogije sa društvenim naukama ovde izdvajamo pojedine društvene nauke koje imaju posebnu važnost u toj saradnji: antropologiju, istoriju, pedagogiju, kulturologiju, statistiku i sociologiju.Antropološka osnova obrazovanja i učenja odraslih bila je predmet kritičkog promišljanja andragoga komparativista. U tim promišljanjima postoji slaganje da antropologija i to posebno jedan njen deo - kulturna antropologija - može bitno pomoći razumevanju fenomena obrazovanja i učenja odraslih. Kulturna antropologija od svih društvenih nauka je najpogodnija za andragogiju. Neki autori (Cave, 1972) kažu da se kultura u užem smislu odnosi na sistem simbola, uključujući jezik i vrednosti koje određeni ljudi dele. U širem smislu, kulturna antropologija obuhvata obavljanje i onih sadržaja uključujući i institucionalno uredenje i određene uzore ponašanja. Antropologija je povezana sa proučavanjem vrednosnih orijentacija, sa difuzijom kulture, sa akulturacijom, asimilacijom i adaptacijom. Metodološki postupci koji se koriste u antropologiji mogu biti primenjeni i u komparativnom proučavanju obrazovanja i učenja odraslih. Antropologija proučava siromaštvo i u razvijenim zemljama i u zemljama u razvoju. Ovaj fenomen utiče na obrazovanje i učenje odraslih. Siromaštvo kao fenomen prostire se preko regionalnih, ruralno-urbanih i čak nacionalnih i međunarodnih granica. Ono proizvodi sličnosti u porodičnoj strukturi, prirodi rodbinskih veza, vremenskoj orijentaciji, vrednosnim sistemima i osećanjima za zajednicu. Ovo je područje gde andragozi komparativisti mogu naći poseban interes za istraživanje. Nizak nivo pismenosti, nizak nivo obrazovanja, niska stručna obučenost koju prouzrokuje siromaštvo, geografska i socijalna izolovanost čini podsticaj da andragozi u takvim sredinama pristupe obrazovanju i učenju odraslih na neformalan način. Andragog komparativista treba da razmatra protivurečnosti između strukturalno-institucionalnog i logičkog pristupa obrazovanju i učenju. Lični pristup obrazovanju i učenju zasniva se na tezi da ljudima nedostaje odgovarajuća motivacija za obrazovanje i učenje. U tradicionalnim društvima spremnije se prihvata neformalni pristup, oblici koji ne liče na školu u kojoj se odrasli "podučavaju". Antropolozi raspolažu bogatim iskustvom u takvom pristupu i komuniciranju znanja. Valjani su razlozi da se andragozi upoznaju sa takvim iskustvom.To razumevanje očekuje se i sa druge strane. Discipline koje su povezane sa andragogijom, ako žele da daju svoj doprinos, moraju potpunije razumevati proces i probleme obrazovanja odraslih. To se može najpotpunije postići interdisciplinarnim obrazovanjem andragoga. Specijalistička i tehnička orijentacija (u smislu uskog profesionalizma) valja biti okrenuta interdisciplinarnosti. U toj interdisciplinarnosti antropologija zauzima značajno mesto. No, i antropologija ima svojih problema. Neki autori (Tax, 1969) sarkastično primećuju

file:///C|/savicevicB.htm (15 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

da je antropolog crticom odvojen čovek: on je lingvista- antropolog, arheolog-antropolog, sociolog- antropolog, istoričar- antropolog itd. Slično se nešto dešava i sa profesijom andragoga koja je u mnogim zemljama u fazi konstituisanja. No, bez obzira na teškoće moraju se uvažiti činjenice da istraživanja antropologije pomažu razumevanju kulture, a obrazovanje i učenje odraslih dešava se u odredenom kulturnom kontekstu. Članovi, pripadnici jedne kulture prihvatiće novine iz druge kulture ako uvide da su one korisne, i ako ne ugrožavaju njihov kulturni identitet, njihove vrednosti i njihovo ponašanje koje je deo njihove kulture. Neki autori (Tax, 1969) naglašavaju da je obrazovanje odraslih osobito značajno za opstanak, preživljavanje subkulture unutar šireg, globalnog kulturnog konteksta. Retke su kulture koje su homogene. Unutar svake kulture egzistiraju subkulture koje se opiru asimilaciji. Takva situacija stavlja andragoga pred problem kada želi da prenese vrednosti "vladajuće kulture". On mora stvoriti uvid šta odgovarajuća subkultura stvarno sadrži i da pomogne odraslim da zadovolje njihove potrebe za učenjem. Antropologija može pomoći andragozima da potpunije razumeju prenošenje kulturnih vrednosti. Antropološka koncepcija svoju suštinu izražava u shvatanju da su kulture adaptivne, da se prilagodavaju promenama tokom vremena. Ako se menja društvena i ekonomska situacija, tada će se menjati i kultura, uključujući i menjanje stavova prema obrazovanju i učenju. Sa druge strane, svaka zajednica ima svoj moralni kodeks i teško je pridobiti odrasle da kritički propitaju vlastitu kulturu da bi uvideli vrednosti druge kulture. U ovom procesu potrebno je tražiti i pokušati uspostaviti ravnotežu. Proces obrazovanja i učenja odraslih je pogodan za uspostavljanje takve ravnoteže. Spremnost za učenje je faktor za njeno uspostavljanje. Niko ne može poučavati ako ne postoji spremnost za učenje.U procesu komparativnog proučavanja jedan od najkomplikovanijih problema su granice. Istraživači imaju teškoće da utvrde gde jedno društvo prestaje, a drugo počinje, gde jedno kulturno područje prestaje, a drugo počinje, koliko je prisutno preklapanje kultura. U naše vreme malo je kultura koje egzistiraju u potpunoj izolaciji. Većina kultura je pod snažnim uticajem drugih. I andragozi moraju proučavati i razumeti kulturni relativizam kao antropološku koncepciju.Iskustva u andragoškom radu iz nekih afričkih zemalja bacaju novo svetlo na odnos antropologije i andragogije. U njima su nastala dva tipa andragoških ustanova: tip čiji su koreni u tradicionalnom društvu i drugi tip koji je proizašao iz kolonijalnog perioda. Većina društvene elite u tim zemljama je pod uticajem ovog drugog tipa ustanova. Drugi tip obezvređuje prvi. Iz takvog stava i shvatanja proizilaze tenzije (Bown, 1972). Podaci koje prikupljaju antropolozi mogu direktno osvetliti više aspekata obrazovanja i učenja odraslih u tim društvima. Istraživanja obavljena u okviru tradicionalnog mišljenja mogu obuhvatiti informacije i posebne ideje o učenju, kakvo je mišljenje o kontinuitetu učenja, da li neka znanja treba prenositi samo zrelim ljudima. Proučavanje usmene kulture može pomoći da se dobiju odgovori na postavljena i slična pitanja. Antropolozi opisuju ustanove uključujući i one namenjene obrazovanju i učenju. Oni mogu pružiti

file:///C|/savicevicB.htm (16 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

zanimljive podatke o metodama obrazovanja i učenja odraslih. Proučavanje načina komunikacija u tradicionalnim zajednicama ponekad sadrži i određene didaktičke elemente koje mogu korisno poslužiti andragozima praktičarima. Bilo bi korisno proučavati interakciju usmenih i pisanih komunikacija. I antropolozi i andragozi treba da budu uključeni u takva proučavanja.Poznati američki andragog Verner (Verner, 1971) formulisao je teoriju o kulturnim uticajima u širenju obrazovanja i učenja odraslih. Ova teorija ima poseban značaj za komparativnu andragogiju i komparativno proučavanje obrazovanja i učenja odraslih. Verner obrazovanje i učenje odraslih posmatra u širem kulturnom kontekstu. Prema njegovom shvatanju, potrebe za učenjem postoje u svakom društvu, ali sva društva ne odgovaraju jednako na te potrebe. Ne stvaraju se svuda sistemske prilike da se obrazovne potrebe zadovolje. Stvaranje prilika za obrazovanje i učenje odraslih je kulturni elemenat i kao takav moguće ga je prenositi drugim društvima gde još nisu (iz jednih ili drugih razloga) prihvaćene potrebe za sistematskim učenjem. Neka društva odbacuju ovaj kulturni elemenat i to više kao refleksiju na to kako se to prenošenje dešava, nego kao reakciju na potrebe obrazovanja i učenja odraslih. Ovo govori da je potrebno izmeniti načine prenošenja (difuzije) obrazovanja, kao elemenata kulture da bi ono bilo prihvaćeno u kulturi koja ga prima (Verner, 1971, str.138). Verner smatra da se prenošenje kulturnog elementa (u ovom slučaju obrazovanja i učenja odraslih) javlja u tri osobene faze: uvođenje ili prezentaciju elemenata, njegovo prihvatanje od strane primajuće kulture i na kraju integracija elemenata u postojeću kulturu. Predstavljanje kulturnih elemenata može biti slučajno putem interkulturnih kontakata ili to može biti nameran proces pojedinaca, grupa ili vlada. Prihvatanje kulturnih elemenata zavisiće, pored ostalog, od njihove korisnosti za primajuću kulturu i njegove kompatabilnosti sa postojećom kulturnom konfiguracijom. Integracija novih elemenata u primajuću kulturu može zahtevati neku njihovu modifikaciju, ali i modifikaciju primajuće kulture. Ali ti procesi i njihovi elementi moraju biti pažljivo odabrani i ponuđene alternacije. Ako se predloženi elementi pokažu neadekvatnim za kulturu koja ih prima oni mogu biti odbijeni, čak iako su korisni.Difuzija obrazovanja odraslih od jedne ka drugoj kulturi nije vrednosno neutralna. Često se dešava dupliranje elemenata obrazovanja odraslih, a i stručnjaci za obrazovanje odraslih sa manjim modiflkacijama prenose svoje iskustvo iz jedne u drugu kulturu. Kada su elementi obrazovanja odraslih neadekvatni, okrivljuje se primajuća kultura, ali to je, pre svega, pristup onih koji takve kulturne elemente prenose. Komparativisti u andragogiji moraju doći do saznanja da obrazovanje i učenje odraslih ne mora svuda biti identično. Specifičnosti su odlika koje obrazovanje odraslih čini dinamičnim. Takve razlike su primetne između razvijenih i zemalja u razvoju. Razvijene zemlje zbog svog ubrzanog rasta često obrazovanje izjednačavaju sa školovanjem. Sudi se da je školovanje neizbežan uslov za napredovanje zato što je zasnovano na pismenosti. U tradicionalnim društvima ovakva percepcija obrazovanja se ne prihvata. Obrazovanje

file:///C|/savicevicB.htm (17 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

odraslih nije u svim sredinama institucionalizovano, obiluje širokom osnovom za obrazovanje i učenje, ima brojne oblike poučavanja i neki od njih ne zavise od pismenosti. U komparativnim proučavanjima nailazi se na teškoće kada se ovi elementi ne uočavaju. Ima elemenata koji su kulturno zasnovani, koji se teško prenose u drugu kulturu i onih elemenata koji se sa takvim teškoćama ne susreću. Ima elemenata u obrazovanju odraslih koji se mogu preneti iz jedne u drugu kulturu, kao što su, recimo, nastavne tehnike i tehnike učenja, ali i onih elemenata, kao što su, na primer, ustanove koje imaju korene u idejama i filozofiji društva koje je teško ili nemoguće preneti iz jedne u drugu kulturu. Proces učenja veština nije toliko zavisan od kulturnog konteksta. Nastavne procedure i procedure poučavanja u obrazovanju odraslih mogu se bez posebnih teškoća preneti iz jedne u drugu kulturu. To znači da su tehnike poučavanja kulturno slobodne. Razume se da tehnike koje se baziraju na pismenosti ne odgovaraju nepismenoj populaciji. Tehnike poučavanja određene su i prirodom zadataka učenja, sposobnošću za učenje više nego što je to odredeno kulturnom konfiguracijom u koju je učenik smešten. Teorija koju je razvio Verner ima poseban značaj za komparativnu andragogiju.Nalazi istorije su takođe značajni za komparativnu andragogiju. U prethodnim delovima studije ukazivali smo na značaj istorijskih dimenzija komparativne andragogije i na potrebu korišćenja istorijsko-komparativnog metoda u proučavanju obrazovanja i učenja odraslih. Komparativna istorija je značajan deo kulture. Komparativni istoričar suočen je sa širim nizom podataka, pa tako i sa podacima o obrazovanju i učenju odraslih. On ima posla ne samo sa jednom nego sa više kultura. Istoričar proučava promene u toku pojedinih istorijskih perioda i iz toga pokušava da tumači i uopštava. Komparativni istoričar mora, takođe, upoređivati. U svojim upoređivanjima istoričari prihvataju da nemaju posla samo sa činjenicama, već i sa vrednostima. Oni se susreću i sa filozofskim problemima i njihovim tumačenjima u istorijskim dimenzijama. Neki autori (Carlson, 1971) posebno naglašavaju značaj komparativne istorije obrazovanja odraslih, potrebu posmatranja sličnosti i razlika u dva ili više društava, ustanova za obrazovanje odraslih, predmeta ili problema koji se izučavaju, probleme ciljeva obrazovanja odraslih koji se izučavaju, probleme ciljeva obrazovanja odraslih u različitim istorijskim periodima. Istoričar obrazovanja odraslih interesuje se za upoređivanje organizacione strukture. Nije dovoljno samo opisati organizacionu strukturu obrazovanja odraslih u dve ili više zemalja. Od njega se traže generalizacije koje proizilaze iz takvog opisivanja. Mogu se upoređivati i događaji u različitim periodima vremena. Za to je potrebno razmatranje pojedinačnih studija o obrazovanju odraslih širom sveta i analiza različitih struktura i organizacionih modela. Za upoređivanja istoričara potrebno je prikupljanje mnoštva podataka. Istoričari kažu da je sakupljanje podataka prva faza istorijskog proučavanja. Podaci mogu biti sakupljeni i od istraživača koji se bave drugim društvenim problemima radi oblikovanja sinteza. Sve te napore istoričar komparativista preduzima kako bi oblikovao smisao i ukazao na tokove obrazovanja odraslih u dve ili više zemalja. Zbog

file:///C|/savicevicB.htm (18 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

svega toga, komparativna andragogija traži oslonac u rezultatima istorije i radu istoričara komparativista. Takav način rada otvara perspektivu ne samo andragozima komparativistima, već i onima koji oblikuju obrazovnu politiku.Prirodno je da komparativna andragogija najtešnje sarađuje sa komparativnom pedagogijom pre svega zbog bliskosti njihovih predmeta istraživanja. To stanovište zauzimaju i poznati komparativisti u andragogiji. Metodologija razvijena u komparativnoj pedagogiji može biti uspešno korišćena i u komparativnom proučavanju obrazovanja i učenja odraslih. Ovakav pravac razvoja posebno je primetan u Nemačkoj gde je, istorijski posmatrano, komparativna pedagogija prilično utemeljena disciplina. Nemački andragog komparativista Knoll (Knoll, 1972) zalaže se da se koristi iskustvo komparativne pedagogije, ali i da se validnim istraživanjima doprinosi konstituisanju komparativne andragogije. Na doprinos komparativne pedagogije razvoju komparativne andragogije ukazuju i pojedini britanski autori (Titmus, 1972). I pored kritika da je komparativna pedagogija svojim istraživanjima bila usmerena samo na školu (Cookson, 1989), ne može se negirati njen doprinos konstituisanju komparativne andragogije. Andragozi komparativisti naročito u prvoj fazi razvoja komparativne andragogije koristili su izvore nastale na osnovu istraživanja u oblasti komparativne pedagogije. Komparativna andragogija prolazi sve one faze razvoja kroz koje je prolazila i komparativna pedagogija. Te faze su: subjektivno-impresionistička, objektivno-deskriptivna i analitičko-ekspresivna. Idući ka višim fazama razvoja komparativna andragogija nije u situaciji samo da "pozajmljuje", već i da nudi rezultate vlastitih istraživanja.Komparativna andragogija vitalno je zainteresovana da saraduje sa statistikom. UNESCO i Savet Evrope bili su angažovani na razvijanju statistike koja bi se koristila u komparativnom proučavanju obrazovanja odraslih. Oni su radili na uspostavljanju podataka, njihovoj klasifikaciji, oblikovanju potrebnih definicija itd. Poznato je, da područje obrazovanja odraslih u svim zemljama oskudeva u validnim statističkim podacima. Glavni korisnici statističkih podataka o obrazovanju odraslih su međunarodne organizacije, regionalne organizacije, nacionalne vlade i agencije i istraživački instituti i univerziteti.Prilikom oblikovanja koncepcije prikupljanja statističkih podataka mora se obratiti pažnja na razlike koje postoje između razvijenih zemalja i zemalja u razvoju. UNESCO je uočio takve razlike kada je prikupljao podatke o ciljevima obrazovanja odraslih (Fisher, 1972). Te su potrebe za obrazovanjem odraslih različite pa otuda proizilaze različiti pristupi u prikupljanju statistike. Andragozi komparativisti mogli bi uticati kod nacionalnih statističkih ustanova koji su to podaci od interesa koje valja prikupiti. Mora se odgovoriti na pitanje koji su prioriteti za komparativnu statistiku u području obrazovanja odraslih. Jedno je jasno: da ako statistika o obrazovanju odraslih pretenduje da bude korisna za međunarodna upoređivanja potrebno je da se postigne saglasnost o definicijama pojmova, preciznosti termina i njihovom pročišćavanju, o klasifikacijama oblika i

file:///C|/savicevicB.htm (19 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

ustanova i metodama izračunavanja raspoloživih podataka o andragoškim fenomenima. To statističari ne mogu uraditi bez tesne saradnje sa andragozima komparativistima.Iz prethodnih analiza proizilazi da je za komparativnu andragogiju od posebnog značaja da se povezuje i stvaralački sarađuje sa svim onim naukama koje proučavaju čoveka kao socijalno i individualno biće. Oslanjanje samo na jednu nauku - psihologiju, sociologiju, filozofiju itd. može dati ograničene rezultate. Ovakvu saradnju ocenjujemo jednodimenzionalnom i ograničenom. Za andragoge komparativiste značajno je da shvate i prihvate da takvo povezivanje nije jednosmemo. Druge društvene nauke koriste rezultate i dostignuća andragogije i komparativne andragogije. Da bi taj proces saradnje bio dinamičniji i od obostrane koristi, od komparativne andragogije se traži da intenzivira naučna istraživanja i u teorijskoj i u empirijskoj ravni. Ukoliko njeni rezultati budu solidniji, kvalitetniji, društveno i naučno relevantniji, utoliko će takva saradnja biti dinamičnija. Ne može se ostvariti koncepcija interdisciplinarnosti kao savremena tendencija u nauci bez rezultata koje svaka disciplina ugrađuje i doprinosi ostvarivanju takve ideje. Ona se zasniva na prostoj činjenici "pozajmljivanja" i "davanja" u cilju postizanja većeg kvaliteta.

4. Komparativna andragogija kao akademska disciplina

U drugoj polovini XX veka andragozi su istraživanjima stvorili jednu sumu znanja koja je omogućila da komparativna andragogija uđe u nastavne planove univerziteta kao akademska disciplina. To je bilo od posebnog značaja za njeno konstituisanje kao subdiscipline andragogije. Podršku uvođenja komparativne andragogije kao područja studija na univerzitetima pružile su međunarodne vladine i nevladine organizacije, profesionalne organizacije andragoga, časopisi sa međunarodnom reputacijom i istaknuti pojedinci iz ovog područja. Jedan broj regionalnih organizacija za obrazovanje odraslih zalagao se za uključivanje komparativne andragogije kao akademske discipline u programe univerziteta.Danas su studije komparativne andragogije organizovane na različitim nivoima: na osnovnom, dodiplomskom nivou sa ciljem da se studentima pruži znanje o fenomenu obrazovanja odraslih u drugim zemljama i na taj način proširi andragoška kultura budućih profesionalnih andragoga. Zatim sledi specijalizacija iz komparativne andragogije i magistarske i doktorske studije. No, postoje i drugi vidovi studiranja komparativne andragogije. Ima slučajeva da se sadržaji komparativne andragogije uključuju u okvire drugih nastavnih predmeta kao što je opšta andragogija, istorija andragoških ideja, filozofija obrazovanja odraslih, sociologija obrazovanja odraslih itd.Različiti nivoi proučavanja komparativne andragogije karakterišu određene osobenosti. Početni nivo odlikuje se prikupljanjem informacija, motivacijom studenata i njihovom identifikacijom sa područjem. Ovaj nivo ima za cilj da se poveća znanje studenata o obrazovanju odraslih u drugim zemljama, da se uvidi povezanost između obrazovanja odraslih i razvoja društva, kulture, ekonomije i politike i da se utvrde bitne karakteristike

file:///C|/savicevicB.htm (20 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

tih veza. Takva proučavanja pomoći će da studenti potpunije razumeju andragoške situacije ne samo u drugim, već i u svojoj zemlji. Takva proučavanja ne ograničavaju se samo na obrazovne sisteme, već obuhvataju njihovu povezanost sa drugim društvenim podsistemima: političkim, ekonomskim, informacionim, kulturnim. Na drugom nivou studenti polaze od proučavanja pojedine zemlje ka komparativnim andragoškim problemima koji se javljaju u više zemalja, odnosno društava. Treći nivo predviđenje za sistematsko istraživanje jednog, užeg andragoškog područja. Prema nekim autorima (King, 1965), ovaj nivo odgovara postdiplomskim studijama na univerzitetu i radu istraživača u ovom području. To je nivo kada se proučavanjima stvaraju nova znanja u komparativnoj andragogiji. Četvrti nivo odnosi se na širenje informacija. Ovaj nivo ima tri faze: informativnu, analitičku i reformativnu. Po ovom konceptu smatra se da komparativna andragogija treba da doprinese stvaralačkim promenama u oblasti obrazovanja i učenja odraslih.Od sredine šezdesetih godina XX veka na nekoliko univerziteta u Severnoj Americi i Evropi (Velika Britanija, Nemačka, ranija Čehoslovačka, ranija Jugoslavija) uspostavljeni su univerzitetski kursevi iz oblasti komparativne andragogije. Autor ove studije učestvovao je u uspostavljanju kurseva iz komparativne andragogije na Univerzitetu Simon Rodriges u Venecueli 1979, Univerzitetu Wisconsin, SAD, zajedno sa profesorom Noksom, 1984 (Savićević, Knox, 1984) i na Normalnom univerzitetu - Odeljenju za strano obrazovanje u Pekingu 1990. Najpoznatiji su programi komparativne andragogije na univerzitetima u Torontu, Sirakuzi, Bambergu, Pragu i Beogradu. Međutim, komparativna andragogija tek je u procesu konstituisanja na savremenim univerzitetima pod različitim nazivima i na različitim nivoima. U Severnoj Americi i Velikoj Britaniji to je postdiplomski nivo, dok je na nekim evropskim univerzitetima (u Pragu i Beogradu) komparativna andragogija sastavni deo četvorogodišnjih osnovnih studija andragogije. No, bez obzira koji je to nivo, neki autori (Liveright, 1968) u vezi sa studijama iz komparativne andragogije postavljaju sledeća pitanja: u kojoj meri su programi komparativne andragogije povezani sa programima komparativne pedagogije, u kojoj meri je metodologija komparativne pedagogije primenjiva u komparativnoj andragogiji, koji su konceptualni okviri najkorisniji za komparativnu andragogiju. Na neka od ovih pitanja ponudili smo odgovore u prethodnim delovima ove studije.Sistematsko proučavanje komparativne andragogije ma na kom nivou se organizovalo doprinosi širenju andragoške kulture medu profesijom andragoga, pomaže im da shvate nacionalne osobenosti obrazovanja i učenja odraslih, naoružava ih potrebnim istraživačkim metodama i tehnikama i upućuje u komparativni naučni rad. Proučavanje komparativne andragogije pored profesionalnih ima i šire obrazovne aspekte: doprinosi razvoju osećanja solidarnosti, potpunijem razumevanju života, društva i kulture drugih naroda, prevazilaženju etnocentrizma, potpunijem razumevanju obrazovanja odraslih u svojoj zemlji i njegovom kritičkom promišljanju sučeljavajući ga sa dostignućima u ovom području u drugim zemljama. Sadržaji komparativne andragogije nisu homogeni u svim

file:///C|/savicevicB.htm (21 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

zemljama gde se ona izučava kao nastavni predmet. To zavisi od ciljeva koji se žele postići, nivoa izučavanja sadržaja (osnovni ili postdiplomski) i raspoloživog nastavnog kadra koji zadovoljavaju univerzitetske standarde. Proučavanje komparativne andragogije kao akademske discipline, pripremanje stručnjaka i istraživača u ovoj oblasti nije samo doprinos širenju andragoške kulture, već i bitna pretpostavka naučnog utemeljavanja andragogije. Budućnost andragogije zavisi, pored ostalog, i od naučnog utemeljavanja komparativne andragogije kao njene subdiscipline.Studije komparativne andragogije u mnogome zavise od raspoloživih izvora, njihovog stvaranja i prikupljanja. U poređenju sa drugim disciplinama ti izvori nisu tako brojni. Oni su nastali u različitim jezicima ili kao posebne studije, ili kao doprinosi pojedinih autora objavljenih u zbornicima ili časopisima. Jedan od prvih koraka u sakupljanju izvora u svim akademskim ustanovama u kojima se proučava komparativna andragogija jeste prikupljanje bibliografije o komparativnom proučavanju obrazovanja i učenja odraslih na različitim jezicima. Najpotpunija bibliografija o komparativnom proučavanju obrazovanja i učenja odraslih je ona koju je uradio kanadski andragog Kulič (Kulich, 1995) na zahtev Medunarodnog udruženja za komparativno proučavanje obrazovanja odraslih. Bibliografija obuhvata period od 1945. do 1995. godine. Ona prati radove objavljene na nekoliko jezika od kojih su najbrojniji oni objavljeni na engleskom. Bibliografija je razvrstana po godinama. lako nije potpuna jer ne obuhvata radove nastale u zemljama Latinske Amerike i Azije, ona pruža prilično jasnu sliku o poluvekovnoj produkciji u području komparativnog proučavanja obrazovanja i učenja odraslih.U razmatranju izvora iz oblasti komparativne andragogije nikako ne bi trebalo prevideti ni one nastale u prvim decenijama XX veka. Ovde, pre svega, mislimo na čuveni Izveštaj o obrazovanju odraslih iz 1919. godine, zatim na sve one izvore nastale na inicijativu Svetskog udruženja za obrazovanje odraslih, a neke od tih radova smo analizirali u prethodnim delovima ove studije. Ovim izvorima treba dodati pojedinačne studije objavljene u periodu posle Drugog svetskog rata. Ovde prvenstveno mislimo na studiju Pirsa (Peers, 1958) Obrazovanje odraslih: komparativno proučavanje, studiju Loua (Lowe, 1975), pa studiju Lermana i Pegelera (Leirman, Poggeler, 1979), Čartersa i saradnika (Charters et al, 1981), Harisa (Haris, 1980), Noksa (Knox, 1993), Čartersa i saradnika (Charters, Siddiqui, 1989); mogli bismo navesti i druge pojedinačne studije, ali ovo su samo one probrane. Ovome treba dodati i međunarodne i nacionalne časopise koji su značajni izvori za komparativno proučavanje obrazovanja i učenja odraslih, a pre svega: Convergence, International Congress of University Adult Education Journal, International Journal for Lifelong Education, Internationales Jahrbuch der Envachsenenbildung. Kritičko promišljanje izvora bitna je predstavka oblikovanja dinamičkih programa univerzitetskih studija iz komparativne andragogije.Prethodne analize pokazuju da su komparativne ideje bile sastavni deo andragoške misli u različitim periodima razvoja andragogije. Komparativno proučavanje obrazovanja odraslih javlja se u drugoj polovini XIX i prvim decenijama XX veka. Intenzitet tih

file:///C|/savicevicB.htm (22 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

proučavanja naročito je primetan u drugoj polovini XX veka. Naučni pristupi problemu identiteta komparativne andragogije veoma su raznovrsni. Oni su zavisili od filozofije koju su pojedini autori prihvatali, od njihove prethodne naučne i profesionalne usmerenosti, kao i od intenziteta komparativnog proučavanja obrazovanja i učenja odraslih. Mi posmatramo komparativnu andragogiju kao subdisciplinu andragogije i značajan elemenat njenog naučnog identiteta. Antagonizam između komparativne pedagogije i komparativne andragogije smanjivaće se u onoj meri u kojoj se procesi osamostaljivanja komparativne andragogije, na osnovu istraživanja, budu ubrzavali. Vreme je da se u andragoškoj periodici prekine rat "za teritorije" između komparativne pedagogije i komparativne andragogije i da se pređe na teren stvaralačke saradnje imajući u vidu relativnu samostalnost predmeta njihovog istraživanja. Razlike koje postoje su naučna realnost. Svakako, uniformnost nije plodotvorna.U analizama smo ustanovili različite pristupe u određivanju predmeta komparativne andragogije. Od usmeravanja na "sisteme" obrazovanja odraslih orijentacija je na celovitom komparativnom proučavanju obrazovanja i učenja odraslih. Nema nijednog fenomena u obrazovanju odraslih koji bi mogao biti predmet komparativnog proučavanja. Takav pristup bitno proširuje ciljeve i zadatke komparativne andragogije. To ne smanjuje, već, naprotiv, povećava teškoće komparativnih andragoških proučavanja. Teškoće se mogu smanjivati stvaralačkom saradnjom sa drugim društvenim naukama koje u svoje predmete proučavanja uključuju komparativne dimenzije. Takva saradnja nije jednosmerna. Ona i od komparativne andragogije traži stvaranje sume znanja kako bi mogla da doprinese dinamiziranju takve saradnje. U tom procesu "pozajmljivanja" i "davanja" univerziteti i druge visokoškolske ustanove imaju posebno značajnu ulogu. Od sedamdestih godina XX veka umnožavaju se programi univerzitetskih studija iz oblasti komparativne andragogije. Oni su organizovani na različitim nivoima: osnovnom, magistarskom i doktorskom nivou. To će, nema sumnje, doprineti proširivanju andragoške kulture, a može uticati i na proširivanje razumevanja drugih naroda i njihove kulture i istorije.Tako, korak po korak, komparacija postaje način mišljenja ljudi u različitim kulturnim zajednicama za postizanje ovih ciljeva potrebni su znatni napori andragoga komparativista u svim zemljama. Potrebno je prikupljanje i stvaranje izvora koji bi potpomogli i olakšali širenje andragoške kulture i dinamičnoj razmeni iskustava u ovom području. Razumevanje drugih i učenje od drugih i sa drugima može olakšati život u ovom svetu koji je jedan, ali pun protivurečnosti i različitosti. Beleške:1. Rubenson, K. (1989), Adult Education Research: General, in: Titmus, C., Lifelong Education for Adults - An International Handbook, Pergamon Press, Oxford.2. Halls, W.D. (1971), Readings Comparative Studies in Education, Book one:History and Methodology, Department of Adult Education, OISE, Toronto.

file:///C|/savicevicB.htm (23 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

3. Škoda, K. (1994), Komparativni Andragogika (Sronavaci pedagogika dosplelych), Univerzita Polackeho, Olomanc.4. Pantzar, E. (1985), Comparative Adult Education, Adult Education in Finland, Vol. 22, No. 3.5. Knoll, J. H. (1982), Indicators and Comparative Adult Education, in:Adult Education in Europe: Methodology I, ECLE, Prague.6. Lowe, J. (1973), Comparative Adult Education: An emerging field of study, International congress of University Adult Education Joumal, No. 1, April 1973.7. Cookson, P. S. (1989), Intemational and Comparative Adult Education, in: Merriam, Sh. B., Cunningham, Ph. M. (eds.), Handbook of Adult and Continuing Education, Jossey-Bass, San Francisco.8. Duke, C. (1985), International Adult-education, in: Husen, T., Postlethwaite, T. H. (eds.), International Encyclopedia of Education, Pergamon Press, Oxford.9. Kandel, I. J. (1933), Comparative Education, Houghton Miffin, Boston.10. Savićević, D. (1984), Komparativno proučavanje vaspitanja i obrazovanja, Prosveta, Beograd.11. Samolovčev, B. (1963), Obrazovanje odraslih, Znanje, Zagreb.12. Samolovčev, B., Muratbegović, H. (1979), Opšta andragogija, Masleša, Sarajevo.13. Samolovčev, B. (1987), Savremeni tokovi u obrazovanju odraslih, Misao, Novi Sad.14. Liveright, A. A., Haygood, N. (1968), The Exeter Papers, CSLEA, Boston.15. Bains, G. S. (1972), An Approach to Comparative Adult Education, DAE, University of Hull.16. Adiseshiah, M. S. (1970), Comparative studies in Adult Education, Convergence, Vol. 3, No. 3.17. Cave, W. M. (1972), The Application of Social Science Research Methods to Studies of Comparative Adult Education, IEMCSAE, Nordborg.18. Tax, S. et al (1969), Anthropological Backgrounds of Adult Education, CSLEA, Boston.19. Bown, L. (1972), Disciplines Relevant to the Study of Traditional Adult Education in Africa, IEMCAE, Nordborg.20. Verner, C. (1971), Cultural Influences in Diffusion of Adult Education, in: Kidd, R. and Bennett, C. (eds.), Studies in Education: History and Methodology, OISE, Toronto.21. Carlson, R. A. (1971), History as part in the Comparative Study of Adult Education, in: Kidd, R. and Bennett, C. (eds.), Studies in Education: History and Methodology, OISE, Toronto.22. Titmus, C. (1972), Experiences as to the extent to which research in related fields has been of use in comparative Adult Education, IEMCSAE, Nordborg.

file:///C|/savicevicB.htm (24 of 25) [21.9.2007 16:30:19]

Savicevic 2.del

23. King, E. (1965), The Purpose of Comparative Education, Comparative Education, Vol. 1, No. 3.24. Savićević, D., Knox, A. (1984), Issues and Problems on Comparative Continuing Education of Adults, University of Wisconsin, Madison.25. Liveright, A. A. (1968), Toward A Graduate Program in the Comparative Study of Adult Education, in: Comparative Studies in Adult Education, OISE, Toronto.26. Kulich, J. (1996), World Bibliography on International Comparative Adult Education 1945-1995JSCAE, Bamberg.27. Peers, R. (1958), Adult Education: A comparative Study, Kegan Paul, London.28. Lowe, J. (1975), The Education ofAdults: A Worid Perspective, UNESCO, Paris.29. Leirman, W., Poggeler, F. (1979), Envachsenenbildung in fun Kontineuten: Bestandsanfnahme und Vergleich, Kohlhammer, Mainz.30. Harris, W. J. A. (1980), Comparative adult education: Practice, purpose, and theory, Longman, London.31. Charters, A. N. and associates (1981), Comparing adult education World-wide, Jossey-Bass, San Francisco.32. Charters, A. N. and Siddiqui, D. A. (1989), Comparative adult education: state of the art with annotated resource guide, Center for Continuing Education, University of British Columbia, Vancouver.33. Knox, A. (1993), Strengthening adult and continuing education: A global perspective on synergistic leadership, Jossey-Bass, San Francisco.

file:///C|/savicevicB.htm (25 of 25) [21.9.2007 16:30:19]