torino brasca guerriero lingua italiana
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“Comprensione del testo e attività di studio.
Non solo DSA”
Terzo incontro di Alta Formazione Protocollo d’intesa MIUR – Fondazione Telecom Italia
AID (Associazione Italiana Dislessia)
Relatori GISCEL: Luciana Brasca
Anna Rosa Guerriero
Regione PIEMONTE Torino
Giovedì 7 aprile 2011
La competenza di lettura
La competenza di lettura consiste nella comprensione e nell’utilizzazione dei testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società.
(OECD /PISA , 2004)
Comprensione della lettura
• È requisito fondamentale per lo sviluppo personale e l’integrazione sociale
• È condizione per lo sviluppo di conoscenze e
competenze in ambito scolastico trasversale alle discipline
• È un insieme di processi che coinvolge aspetti linguistici di decodifica di testi, specifiche abilità linguistiche e attività cognitive
Le competenze di comprensione degli studenti italiani nelle indagini internazionali e nazionali
Liv. 1 % Liv. 2% Liv. 3% Liv. 4/5%
Indagine ALL (2003-5) fascia età 16-25 M F
38.9
31.6
38.7
38.4
19.6
24.9
2.8
5.1
OCSE PISA (2006)Età 15
50.9
22.7
INVALSI 2009Fine secondariaI grado
5031 19
Didattica della lettura e della comprensione del testo
A CHI SPETTA?
La SCUOLA è l’unica agenzia, ad oggi, in grado di affrontare tale
COMPITO
è un apprendimento di lungo periodo, da curare almeno fino al biennio superiore;
non è un processo “tutto o nulla”;vi contribuiscono in modo interattivo
processi top - down e bottom – up;è una competenza trasversale e
riguarda tutte le discipline che prevedono l’uso del manuale di studio;
è fondamentale il ruolo del docente di italiano, ma sono coinvolti tutti i docenti.
La comprensione si insegna nella consapevolezza che:
Processi top-down, dall’alto, di anticipazione/previsione:
via lessicale
ESPERIENZE
Processi bottom-updal basso, di decifrazione
e associazione: via fonologica o segmentale
Lettera, sillaba, porzione di parola
Processo di LETTURA
DECIFRAZIONE COMPRENSIONE
Cosa vuol dire concretamente “APPROCCIO LESSICALE”?
Secnodo un pfrosseore dlel'Unviesrita‘ di Cmabrdige, non imorpta in che oridne apapaino le letetre in una paolra, l'uinca csoa imnorptate e' che la pimra e la ulimta letetra sinao nel ptoso gituso. Il riustlato puo' serbmare mloto cnofsuo e noonstatne ttuto si puo' legerge sezna mloti prleobmi. Qesuto si dvee al ftato che la mtene uanma non lgege ongi ltetera una ad una, ma la paolra nel suo isineme. Cuorsio, no?
UTILE e NECESSARIA AUTOMATISMO AUTONOMIA SPAZI di ELABORAZIONE VANTAGGIO PER LA COMPRENSIONE
MA
NON E’ GARANZIA di COMPRENSIONE
Decifrazione rapida
Decifrazione: un problema per i DSA
• lettura lenta• anticipazioni scorrette
(cattiva integrazione tra accesso lessicale e fonologico) lessico nuovo vs lessico noto
• lunghezza testi e affaticamento
• difficoltà in automatismi• difficoltà a conservare in
memoria parole appena lette o porzioni di testo (sovraccarico di ML e MLT poco efficiente)
• difficoltà a tener conto della funzione sintattica della punteggiatura
• difficoltà di movimento spaziale per individuare parole o parti di testo
• difficoltà a muoversi nel testo per riprenderne parole o frasi
• interferenza disturbante degli elementi paratestuali
• lettura dell’insegnante
• sintesi vocali, testi digitali e registrazioni
• tempi di lettura ed elaborazione adeguati
• lavoro assieme ed attivo sul lessico nuovo
• lavoro su porzioni di testo
• riduzione quantità di testo da leggere, selezione di ciò che è fondamentale
• individuazione di elementi testuali e paratestuali, in base a scopi di lettura e stile cognitivo
• attuare una didattica inclusiva
• … BASTA con logopedia; lavorare sul processo di comprensione
Che fare?
Il processo di comprensione
ConoscenzeEsperienzeCompetenze
INTERAZIONE
ArgomentoStrutturaLinguaggio
TESTOLETTORE
Interazione tra lettore e testo
• Capire un testo è un processo interattivo tra l’enciclopedia del lettore e le caratteristiche del testo.
• Le difficoltà di comprensione dipendono dal possesso inadeguato delle conoscenze, ma anche dalle caratteristiche linguistico- testuali del testo
Il lettore che capisce• Il lettore che capisce compie contemporaneamente
una serie di operazioni cognitive e linguistiche che gli consentono di seguire lo sviluppo del testo e di cogliere significati e contenuti:
- decodifica i significanti grafici - riconosce informazioni e concetti espliciti- comprende significati impliciti attraverso inferenze, integrazioni, collegamenti- segue lo sviluppo del testo e ricostruisce i significati globali, le intenzioni e gli scopi dell’autore- analizza e valuta la forma, il contenuto e le dimensioni contestuali (Ambel M. 2006)
Lo studente e le sue caratteristiche
La sua competenza linguistica è soprattutto orale e colloquiale, di registro informale :
- sintassi semplice, con frasi brevi, prevalentemente paratattiche, talvolta frammentarie
- lessico poco vario, con frequente ricorso a parole “passepartout” e a ripetizioni
- struttura lineare- bassa densità informativa
Il testo
È un prodotto scritto, con elevato livello formalità:
- lessico preciso e vario - sintassi complessa ed elaborata - elevata densità informativa - limitato livello di ridondanza
Testo manualistico - lessico specialistico (specialistico, - se scientifico, sintassi peculiare livello divulgativo) - scopi comunicativi precisi - esposizione come tipologia prevalente
Problemi di comprensione Dai risultati delle Prove Invalsi 2009 e 2010
Le difficoltà di comprensione riguardano prevalentemente:
- Strategia di lettura superficiale, lineare
- Coesione testuale ( riconoscimento del referente testuale, funzione della punteggiatura, funzione e significato dei connettivi interfrasali, esplicitazione delle frasi implicite, scioglimento dei nessi impliciti)
- Significato figurato delle parole nel contesto
- Organizzazione logica
- Ricostruzione complessiva del testo; interpretazione
Lo studente e il testo scritto
• La competenza dello studente nei confronti del testo scritto è in fase di costruzione e consolidamento
• Il consolidamento delle competenze di comprensione passa attraverso la pratica, opportunamente guidata e continuativa, del testo scritto
Insegnare la comprensione: il compito del docente di italiano
( la comprensione del testo è l’oggetto dell’apprendimento)
Lavoro sui singoli aspetti del testo:
Lessicali
Sintattici
Testuali
Cognitivi
Lavoro sulla metacognizione:
Conoscenza di sé come lettore
Conoscenza del compito di lettura
Uso di strategie
Sensibilità al testo
Difficoltà lessicaliDifficoltà lessicali
• Lessico ignoto
• Lessico a bassa frequenza
• Lessico polisemico/ambiguo
• Linguaggio metaforico e retorico in genere
• Espressioni idiomatiche
• Iperonimi/iponimi
• Funzione di morfemi (prefissi, suffissi), clitici
Difficoltà sintatticheDifficoltà sintattiche
• Lunghezza e complessità dei periodi
• Presenza di incisi
• Nominalizzazioni
• Funzione della punteggiatura
• Rapporto ipotassi/paratassi
• Subordinate implicite
Difficoltà testualiDifficoltà testuali
• Riprese anaforiche (nominali, pronominali, ellissi) / Identificazione degli individui
• Connettivi e segnali discorsivi
• Elementi ‘deboli’ di coesione (ne, ci…)
Difficoltà cognitive
• Inferenze- ricavare l’implicito
• Ricorso a repertori concettuali
• Selezione delle informazioni
• Gerarchizzazione delle informazioni
• Difficoltà a mantenere in memoria il microtesto - scrittura per lo studio
Lessico• Segnalare le parole-chiave
• Semplificare/facilitare la comprensione di parole / termini difficili attraverso
la SOSTITUZIONE e la SPIEGAZIONE
di parole che non costituiscono di parole-chiave/termini
obiettivo di apprendimento tecnici
SintassiStrutture troppo complesse sono difficilmente decifrabili, ma
anche una frammentazione sintattica eccessiva può generare difficoltà, disturbando la comprensione.
Una sintassi accessibile è quella che mantiene un rapporto equilibrato tra strutture frasali e carico informativo (Amoruso 2010); una sintassi che evita cioè l’accumulo di molte informazioni in uno stesso periodo.
Possibili operazioni:
Spezzare i periodi troppo lunghi
Trasformare le implicite in esplicite – inserire i connettivi
Trasformare le nominalizzazioni (dove è più opportuno) in frasi verbali
Il testo / i testi scolastici: alcune difficoltà
• Difficoltà a livello di struttura concettuale
selezione delle informazioni ordine delle informazioni
• Difficoltà a livello di organizzazione testuale cattiva distribuzione del carico informativo
assenza o cattivo uso dei connettivi
“identità ostacolata” e uso di incisi e parentesi
Cfr. Amoruso C., In parole semplici, PALUMBO 2010
Un esempioQuesti fattori portarono a un graduale approfondirsi dello
squilibrio sociale, che determinò una rapida diffusione di fenomeni quali il banditismo e le violente rivolte violente rivolte delle plebi urbane e dei contadini affamati. La più importante esplosione di malcontento popolare esplosione di malcontento popolare ebbe luogo a Napoli il 7 luglio del 1647, anche se anche se l’insurrezione l’insurrezione fu soffocata in pochi mesi dalle truppe spagnole.
(Storia, II media, 2004)
“anche seanche se” oppone il luogo in cui la rivolta scoppia con la sua breve durata: l’insurrezione ebbe luogo a Napoli anche se durò poco. In realtà il connettivo è giustificato dall’identificazione di tale rivolta come la più importante
La seconda e la terza occorrenza si riferiscono allo stesso evento: nel primo caso l’espressione è generica; nel secondo caso l’equivalenza tra le due etichette non viene esplicitata e poi l’introduzione della parola ‘insurrezione’ può creare confusione perché la ripresa del soggetto non era necessaria
Materiali di supporto per la comprensione
• Utilizzare immagini
• Elaborare strutture gerarchiche / mappe concettuali / tabelle / schemi per visualizzare la struttura tematica / la rete concettuale del testo
• Progettare schede di attività per accompagnare la lettura e orientare processi metacognitivi
• Fornire schede lessicali per spiegare parole-chiave / per stabilire relazioni tra gruppi di parole connesse per significato
Ricostruzione di un nuovo ordine Ricostruzione di un nuovo ordine mondialemondiale
SISTEMA SISTEMA BIPOLAREBIPOLARE
fondata sul confronto tra USA E URSSUSA E URSS
POTENZE VINCITRICI DELLA II POTENZE VINCITRICI DELLA II GUERRA MONDIALEGUERRA MONDIALE
DUE MODELLI DUE MODELLI ECONOMICIECONOMICI
e DUE SISTEMI POLITICIDUE SISTEMI POLITICI CONTRAPPOSTICONTRAPPOSTI
la guerra contribuisce al mutamento degli equilibri tra i paesi del mondo
NUOVI RAPPORTI DI NUOVI RAPPORTI DI FORZAFORZA
tra le grandi potenze
DISLOCAZIONE DELLE DISLOCAZIONE DELLE FORZE MILITARI FORZE MILITARI
che prefigurano il controllo di intere aree
ACCORDI DI BRETTON ACCORDI DI BRETTON WOODSWOODS
19441944
ACCORDI DI JALTAACCORDI DI JALTA19451945
ACCORDI DI BRETTON ACCORDI DI BRETTON WOODSWOODS
19441944
ACCORDI DI JALTAACCORDI DI JALTA19451945
NUOVO SISTEMA NUOVO SISTEMA MONETARIO IMPERNIATO MONETARIO IMPERNIATO
SUL DOLLAROSUL DOLLARO
DECLINO DECLINO DELL’EUROPA DELL’EUROPA
divisa tra Usa e URSSdivisa tra Usa e URSS
americani, sovietici, francesi e inglesi anglo-americani sovietici tutela comune
IL VALORE DEL DOLLARO IL VALORE DEL DOLLARO ANCORATO ALL’ORO ANCORATO ALL’ORO
LA GERMANIA DIVISA IN 4 ZONE LA GERMANIA DIVISA IN 4 ZONE E LA CAPITALE BERLINO DIVISA E LA CAPITALE BERLINO DIVISA IN 4 SETTORI IN 4 SETTORI 1949: 1949: COSTITUZIONE DELLE 2 GERMANIECOSTITUZIONE DELLE 2 GERMANIE
AUSTRIA AUSTRIA GRECIAGRECIA ITALIA ITALIA
BULGARIABULGARIA ROMANIA ROMANIA
IUGOSLAVIIUGOSLAVIAAPOLONIAPOLONIA UNGHERIAUNGHERIA
LA COMPRENSIONE DEL TESTO DI STORIA
UN ESEMPIO DI PERCORSO
Fasi del procedimento:
Scrittura per lo studio:
• Schematizzazione – creazione mappe
• Sintesi diverse
Pre–lettura/lettura orientativa
Lettura (o sintesi vocale)
• CategorizzazioneSOTTOLINEATURA
• Gerarchizzazione
Rielaborazione orale
PRELETTURA
Selezionare gli indici paratestuali:
• Immagini• Tabelle, grafici, schemi, linee del tempo,
tavole• Titoli e sottotitoli• Parole chiave evidenziate• Box con eventuali domande• Glossari
Interrogare tali indici per formulare ipotesi di significato o possibili gerarchie
LETTURA• Lettura:
– dell’insegnante– con sintesi vocale
• Discussione/problematizzazione: ORALE• Sottolineatura• Note e richiami sul testo• Conferma di ipotesi (fase di pre – lettura)• Ritorno su porzioni di testo particolarmente difficili – Rilettura• Completamento di griglie già predisposte• Proposta di diversi tipi di scrittura di sintesi:
– collettiva e guidata/di gruppo o coppia/individuale– + o – vincolata– individuale
Lo studente con DSA: qualche attenzione in più• non far leggere a voce alta• dare tempi di lettura ed elaborazione adeguati• non far prendere genericamente appunti, preferire
completamenti di scalette, griglie e schemi pre-costruiti• ridurre la quantità di testo da leggere, comprendere e
studiare autonomamente a casa • ridurre le esercitazioni a casa, selezionando solo ciò che
è fondamentale• preferire le verifiche orali ( dare maggior tempo
all’esposizione, permettere l’uso di scalette o simili)• avvalersi delle misure dispensative e degli strumenti
compensativi previsti
Riferimenti
• Ambel M., 2006, Quel che ho capito, Roma, Carocci;• Amoruso C., 2010, In parole semplici, Palumbo• Colombo A., 2002, Leggere. Capire e non capire, Bologna,
Zanichelli;• Ferreri S., 2002, Non uno di meno, Firenze, La Nuova Italia;
• Lo Duca M. G., 2004, Lingua italiana ed Educazione Linguistica, Roma, Carocci;
• Lumbelli L., 2009, La comprensione come problema, Bari, Laterza;• Orsolini M.,Fanari R., Maronato C., 2005, Difficoltà di lettura nei
bambini, Roma, Carocci;• Stella G, 2004, La dislessia, Bologna, Il Mulino.