trabajo de campo - trabajo final

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO JOAQUN V. GONZALEZ DEPARTAMENTO DE INGLS

Trabajo de Campo IBrbara Cernadas 14/06/2011

ContenidoIntroduccin................................ ................................ ................................ ............................. 2 Marco terico ................................ ................................ ................................ .......................... 3 Eje disciplinar ................................ ................................ ................................ ....................... 3 Eje de formacin comn................................ ................................ ................................ ....... 4 Eje disciplinar ................................ ................................ ................................ ........................... 7 Docente ................................ ................................ ................................ ............................... 7 Alumno ................................ ................................ ................................ .............................. 13 Eje de formacin comn................................ ................................ ................................ ......... 16 Docente ................................ ................................ ................................ ............................. 16 Alumno ................................ ................................ ................................ ................................ .. 23 Conclusin ................................ ................................ ................................ ............................. 27 Anexo................................ ................................ ................................ ................................ ..... 28 Entrevista a docente................................ ................................ ................................ ........... 28 Entrevista a adolescente ................................ ................................ ................................ .... 33 Referencias ................................ ................................ ................................ ............................ 40

Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011)

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IntroduccinEl siguiente informe se basa en dos entrevistas realizadas a un docente de ingls y a un adolescente que aprende el idioma ingls en la escuela. Se analizarn las entrevistas tanto desde el eje de formacin comn como desde el eje disciplinar. Es el propsito de este informe presentar una primera aproximacin a la escuela media comparndola con el marco terico.

La docente es una mujer de 48 aos de edad que ensea ingls desde hace 31 aos. Es egresada del Instituto de Enseanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez . Tambin es intrprete simultnea. La escuela donde trabaja actualmente es de carcter privado, bilinge, internacional, laico con orientacin catlica. Est ubicada en Tortuguitas, partido de Pilar, Gran Buenos Aires. La docente trabaja en el mismo establecimiento desde hace 17 aos enseando lengua y literatura inglesa a dos grupos de alumnos de 16 aos de edad.

La adolescente entrevistada tiene 17 aos de edad y asiste a una escuela en Provincia de Buenos Aires, partido de Pilar. sta escuela es de gestin privada de carcter bilinge. El tipo de poblacin que asiste a la misma es, en su mayora, de clase media alta. La cantidad de horas de ingls por semana vara segn el ao en que se encuentre el alumno, y, en el caso de la entrevistada, es de 10 horas semanales. La alumna est a meses de rendir los exmenes del Bachillerato Internacional (exmenes que evalan al alumno tanto en ingls como en castellano en 6 materias).

El informe se realizar analizando las entrevistas a partir del material e ctedra. Primero se analizar la entrevista al docente a partir del marco terico del eje disciplinar. Luego, la entrevista a la adolescente teniendo en cuenta ese mismo marco terico. En tercer lugar se analizar la entrevista del docente a partir del marco terico del eje de formacin comn. Y por ltimo, la entrevista a la adolescente desde esa misma perspectiva.


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Marco tericoEje disciplinarLa lengua es un sistema arbitrario de smbolos a travs de los cuales una comunidad se relaciona en trminos de su cultura total (Strang, 1968). La lengua es un modo de llevar a cabo funciones (Langs, 1985). Desde este punto de vista, el saber una lengua implica no slo poder comunicarse, sino poder cumplir tambin con otras funciones. Finocchiaro & Brumfit (1983) clasifican estas funciones en: Personal: poder expresar ideas y sentimientos; Referencial: poder hablar de eventos, acciones, personas en el pasado o en el futuro y hablar de la lengua en s; Interpersonal: poder establecer y mantener relaciones laborales y sociales; Directiva: poder influenciar el accionar del otro; Imaginativa: poder discutir elementos de creatividad y expresin artstica;

De este modo, a la hora de evaluar si un alumno sabe ingls, no debe descuidarse ninguno de estos aspectos. Para lograr una evaluacin holstica del idioma, hay que pensar ms all de las formas de evaluacin estandarizadas. Giroux dice que hay que tener en cuenta 3 tipos de conocimiento a la hora de evaluar: El conocimiento prctico que se centra en el hacer con el lenguaje ; El conocimiento productivo que se centra en la forma; y El conocimiento directivo que se centra en entender las relaciones sociales y cmo stas son distorsionadas y manipuladas.

La evaluacin del conocimiento productivo puede lograrse a travs de evaluaciones de estandarizacin, como ser exmenes internacionales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, como dice Lippi-Green (1997) ste lenguaje estndar tiende a ser un lenguaje abstracto e idealizado perpetuado por los bloques dominantes. Aqu entra en juego el segundo tipo de conocimiento que menciona Giroux; el conocimiento prctico. Al comienzo se mencion la funcin de comunicacin del lenguaje; es importante que los alumnos puedan comunicarse ms all de la lengua estndar. Hay que romper con la idea de que la comunicacin es ms efectiva si todos hablan un lenguaje estndar (Lippi-Green, 1997). De lo contrario, y ya estaramos entrando en el tercer tipo de conocimiento descripto por Giroux, estaramos aportando a la fijacin cultural, en la cual los pases hegemnicos siempre se definieron como superiores y se avocaron a la tarea de mejorar la vida del Otro (Bhabha, 1994). Segn las pedagogas crticas, el ensear es emancipador. Para lograr el conocimiento directivo, Clark e Ivanic (1997) dicen que es necesario darles a los alumnos un marco analtico crtico que lo ayude a reflexionar sobre sus propias experiencias con el lenguaje y aquellas de


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otros. Es importante entender que la lengua no se puede separar del contexto social que la modela ni de cmo es usada en contexto. Volviendo a los exmenes estndar, stos son, por lo general, un negocio en el que se le presentan a los alumnos situaciones ficticias dnde se ven obligados a usar el lenguaje fuera de contexto y de forma aislada.

Eje de formacin comnEl rol social de la educacin. Jess Palacios (1997) plantea que para la pedagoga tradicional, la escuela tena una finalidad especfica; la de ofrecer a la juventud una vida metdica en su interior, lejos de las turbulencias y problemas de la poca y de la edad . La escuela planteaba un universo separado del mundo, ya que la vida externa era considerada peligrosa por ser fuente de tentaciones. Segn los pedagogos tradicionales, es necesario vigilar constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales . Segn Snyders (citado en Palacios, J. 1997) el fundamento de la educacin tradicional es la ambicin de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la literatura y el arte, razonamientos y demonstraciones plenamente elaborados y adquisiciones cientficas logradas por los mtodos ms seguros. Entonces, la educacin tradicional tiene por objetivo llegar hacia los modelos de la mano del maestro. La tarea del maestro corresponde a organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, es decir, trazar el camino y llevar por el a sus alumnos. (Palacios, 1996) El mtodo de enseanza era uniforme y aplicado de la misma forma para todos en todas las situaciones.

Para las nuevas pedagogas, la educacin debe orientarse no al futuro, sino al presente. Palacios dice que para la escuela nueva, la escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma (Palacios, 1996). Rousseau plantea que la educacin debe partir del inters del alumno, y dice que el inters actual es el gran mvil de la pedagoga, el nico que lleva lejos y con seguridad. Es una necedad exigir que se dediquen a cosas que slo de forma muy vaga les dicen que son para el bien suyo, desconociendo qu clase de bien es ese que les aseguran que les ha de ser provechoso para cuando sean adultos, pero sin que ningn inters tengan por el momento para ese pretendido provecho, el cual no pueden comprender .


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En cuanto a la relacin maestro-alumno, para la nueva escuela se reemplaza la relacin podersumisin por una relacin de afecto y camaradera. El maestro ya no representa la autoridad sino que ayuda al desarrollo del nio (el cual no est predeterminado). Como dice Neill (1994) es necesario darse cuenta que hablando no se puede ensear nada de valor. Lo que forma e instruye a los nios no es lo que el maestro les dice sino lo que es . Giroux, entre otros exponentes de la pedagoga crtica, dice que la teora educativa tradicional suprima cuestiones relacionadas a la relacin conocimiento-poder-dominio. La escuela es un agente de reproduccin social, econmica y cultural. Las pedagoga crticas conciben a la s educacin como una herramienta de emancipacin; argumentaban que el conocimiento escolar era una representacin particular de la cultura dominante, elaborada a travs de un proceso selectivo de nfasis y exclusiones. (Giroux H. , 1990, pg. 17) Freire, un exponente de las pedagogas crticas, dice que a travs de la educacin el hombre se descubre a s mismo y toma conciencia sobre el mundo que lo rodea para reflexionar sobre l y modificarlo. En La pedagoga del oprimido Freire distingue la educacin bancaria de la educacin problematizadora. Dice que la educacin bancaria niega el dilogo, mientras que en la educacin problematizadora, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa (Freire, La Pedagoga del Oprimido, 1999, pg. 90) Giroux (1990) dice que las escuelas no son lugares neutrales ni objetivos. En esto coincide con Freire, quien dice que la educacin es poltica. Ambos creen en considerar a los alumnos como sujetos crticos, capaces de razonar y pensar crticamente acerca de lo que se l s ensea. e Giroux plantea que para las pedagogas crticas la cultura escolar funcionaba no slo para confinar y privilegiar a los estudiantes de las clases dominantes, sino tambin, a travs de la exclusin y la ofensa, para desacreditar las historias, experiencias y sueos de los grupos sometidos . (Giroux H. , 1990) Saviani (1982) plantea que, con las pedagogas crticas se desplaz el eje de la cuestin pedaggica, del intelecto hacia el sentimiento: de los contenidos cognitivos hacia los mtodos o procesos pedaggicos; del profesor hacia el alumno; del esfuerzo hacia el inters; de la disciplina hacia la espontaneidad, de la cantidad hacia la calidad. En suma, se trata de una teora pedaggica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender . Entonces, el profesor sera ahora un estimulador y orientador del aprendizaje. Y este aprendizaje estara guiado por el ambiente y la iniciativa de los alumnos. Por ltimo, segn Althuser (Saviani, 1982), la escuela es un Aparato Ideolgico del Estado, en el que se reproduce la ideologa dominante. La escuela tiene por misin impedir el desarrollo de la ideologa del proletariado y la lucha revolucionaria .


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Adolescencia Michel Fize plantea que el adolescente es estigmatizado como portador de los peligros. Dice que a veces los invade el malestar; se sienten solos, incomprendidos, incomunicados. En ciertas circunstancias, dicho malestar puede ocasionar una verdadera crisis de pube rtad y desencadenar conductas extremas (Fize, 2001, pg. 38). Con respecto a la agrupacin de los alumnos en grupos dice: el adolescente busca constantemente el apoyo de los dems. Si lo consigue, su camino recobra cierta serenidad. De lo contrario, slo l podr salvarse. ste es el origen de las relaciones de pares: una reafirmacin mutua ante esa adversidad personal . Con la pubertad, el adolescente empieza a pensar de forma distinta a sus padres; y asi se reafirma cada vez mas como persona. Cambia tambin el sentido que le dan los adolescentes a la palabra educar. A la acostumbrada visin de los padres acerca de la accin educativa como imposicin de normas, reglas y principios, se opone la actitud del adolescente recordndoles que dicha accin, antes que nada, funda la autonoma, y es una accin de respeto. Los adolescentes en este momento buscan ms responsabilidades y exigen ms exigencia. Fize lo expresa de este modo: el adolescente sufre precisamente porque no se siente valorado y porque no se le encomiendan nuevas responsabilidades, as que manifiesta este pesar mediante una violencia ntima y dirigida hacia los dems . Y agrega El adolescente pber necesita prohibiciones para crecer; oponerse a dichas prohibiciones es tan necesario para l como beber o comer. Necesita adultos fuertes que acepten esta oposicin, padres que desempeen su papel de padres, y que lo guen, lo aconsejen, lo tranquilicen, sin ser ni jueces ni amigos (Fize, 2001, pg. 56).


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Eje disciplinarDocenteDe la docente entrevistada puede decirse que no presenta una concepcin crtica del lenguaje. Va ms all de una aproximacin netamente lingstica del idioma, como ser pretender que los alumnos simplemente comprendan y utilicen la gramtica, y puedan escribir en ingls. La docente pretende que sus alumnos puedan llevar a cabo distintas funciones con el lenguaje; entre ellas, algunas de las mencionadas por Finocciaro y Brumfit, como la funcin personal, referencial, interpersonal, imaginativa. De este modo, evala dos de los tres tipos de conocimiento planteados por Giroux (1990); el conocimiento productivo, que se centra en la forma, y el conocimiento prctico, que se centra en el hacer con el lenguaje . Sin embargo, se ver que en ningn momento aparece el tercer tipo de conocimiento planteado por Giroux (1990): el conocimiento directivo, que se centra en entender las relaciones sociales y cmo estas son distorsionadas y manipuladas.

Esto se puede ver a travs de cmo la docente entiende el concepto de lengua. Ella entiende a la lengua como un sistema a travs del cual nos comunicamos. Lo expresa as: es un sistema de signos, que nos permite comunicarnos, que puede ser escrito o puede ser oral Y que en . general identifica a un pas o a una nacin entre otras cosas 1.

A la hora de hablar de cmo evala el ingls, la docente vuelve a poner el acento en la idea de la comunicacin y el transmitir mensajes. Lo relaciona con la idea anterior y argumenta que, a la hora de evaluar producciones escritas u orales, entre sus criterios de correccin se encuentran: la organizacin de su discurso, la coherencia y la consistencia que tienen sus ideas 2. Por ltimo, expresa la importancia de que los alumnos puedan valerse por s mismos para expresar ideas medianamente complejas .

Ambas ideas se aproximan a la definicin de Strang (1960) quien dice que la lengua es un sistema arbitrario de smbolos a travs de los cuales una comunidad se relaciona en trminos de su cultura total . Sin embargo, en su concepto de lengua, la docente no menciona, como s lo hace Fairclough (1992), las relaciones de poder que dan forma al discurso, ni los efectos que tiene la sociedad sobre el mismo. De esta forma no se ve, en la entrevista al docente, una postura crtica a cerca de las funciones del lenguaje como ser representar y dar significado a nuestras experiencias, ( ) constituir y cambiar relaciones sociales y ( ) constituir y cambiar entidades sociales .1 2

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Concuerdo con la docente en que la lengua es un sistema que permite la comunicacin entre personas. Sin embargo creo en la importancia de considerar crticamente cul es ese mensaje que se transmite, y con qu intencin se transmite ese mensaje.

Continuando la idea de la postura no -crtica de la docente, en ningn momento se hace referencia al idioma como parte de la cultura, que, al ser una construccin social, est atravesada por relaciones de poder (Giroux H. M., 1998). De este modo, no se cuestiona (ni incita a sus alumnos a cuestionar) lo que implica saber un idioma en cuanto a la hegemona de los pases dominantes (Crystal, 1997).

La docente reflexiona sobre el hecho de que hoy en da es imposible mantenerse actualizado y estar en contacto con otras culturas si uno no sabe ingls ya que esta lengua ha pasado a ser la lengua comn y ( ) abre las puertas para comprender mucho de lo que est pasando y poder leerlo en el idioma original .3 Agrega que no sera posible estar al tanto de las ltimas innovaciones o tecnologas 4 si uno no sabe ingls. As, se refiere al carcter global del ingls en la actualidad. Sin embargo, su opinin respecto de la importancia del ingls no termina all. Ella resalta el valor de estar en contacto con otras culturas ( ), poder interactuar con otra gente que habla esa lengua, que no necesariamente son nativos .5

De esta respuesta se desprende que la docente sigue la lnea de Phillipson, quin en 1992 plane que el ingls es, hoy en da, la lengua franca, y el manejo de esta lengua es sumamente importante para el mundo globalizado ya que se cree que brinda igualdad de posibilidades de xito econmico y aceptacin social. La docente enfatiza la importancia de saber ingls. Sin embargo hay que tener en cuenta lo que esto implica. En palabras de Irvine (1989) saber ingls tambin involucra aceptar un sistema de ideas culturales sobre relaciones sociales y lingsticas junto con la carga moral y poltica que este conlleva .

Estoy de acuerdo con la docente en que el ingls, por ser la lengua franca, es fundamental para mantenerse actualizado hoy en da. Lo que, la docente no menciona, y yo creo de suma importancia, es la necesidad de recordar que otras lenguas han sido gradualmente eliminadas a costa del ingls. De esta forma, creo interesante crear conciencia acerca de esto en los alumnos, y debatir el rol de las lenguas nativas u originarias de los pases que se ven amenazadas por el avance del ingls. Del mismo modo, hay que ser consciente de que el3 4

Entrevista al docente. Pgina 16 Entrevista al docente. Pgina 15 5 Entrevista al docente. Pgina 15Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 8

aceptar el rol hegemnico del ingls implica aceptar esta relacin de poder que existe entre quienes imponen este idioma y quienes lo practican. Cmo dice Irvine, esto conlleva una carga moral y poltica que no puede ser dejada de lado.

La siguiente pregunta realizada a la docente se refiere a qu es la cultura para ella, a lo que responde: cultura es un trmino muy amplio que abarca desde las artes, la literatura, la msica, las distintas formas de expresin de un grupo. Y que incluye desde lo popular hasta lo ms acadmico o elevado. Hay distintos registros digamos. 6 La docente ve a la cultura como una forma de produccin que depende de relaciones sociales como la clase social. Esto se relaciona con la definicin que dan Giroux y McLaren (1998). Ellos dicen:En primer lugar, el concepto de cultura ha estado conectado ntimamente con la cuestin de cmo las relaciones sociales son estructuradas dentro de las formaciones de clase, gnero y edad que producen formas de opresin y dependencia. En segundo lugar, la cultura ha sido analizada dentro de la perspectiva radical, no simplemente como una forma de vida, sino como una forma de produccin a travs de la cual diferentes grupos, sea desde sus relaciones sociales dominantes o subordinadas, definen y realizan sus aspiraciones a travs de relaciones asimtricas de poder. En tercer lugar, la cultura ha sido vista como un campo de lucha en el cual la produccin, legitimacin y circulacin de formas particulares de conocimiento y experiencia son reas centrales de conflicto. (p. 119-120)

La docente se refiere a la cultura como una forma de produccin de diferentes grupos desde sus distintas relaciones sociales. Sin embargo, no menciona explcitamente las relaciones de poder, no entiende a la cultura como un campo de lucha, como s lo hacen Giroux y M cLaren. Coincido con la docente pero creo que su anlisis no es completo. Nuevamente creo en la necesidad de hacer un anlisis crtico acerca de la cultura en la que estamos inmersos y de la cultura que les transmitiremos a los alumnos ya que la informacin siempre est sujeta a un determinado discurso que no debe ser ignorado ni por docentes ni por alumnos.

Asimismo, la respuesta de la docente con respecto a la nocin de cultura se corresponde con su nocin de lengua. No entiende a la lengua como parte de esa cultura por lo que no reflexiona sobre las relaciones de poder que subyacen a un idioma, en este caso, al ingls.

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Entonces se le pregunt cmo evaluaba este aprendizaje y conocimiento. La docente evala el manejo del idioma a travs de la participacin oral de los alumnos y a travs de ensayos cada 15 das. A la hora de corregir, sigue las pautas del programa al que adscribe el colegio. As evala la organizacin y coherencia del discurso del alumno, y el estilo y uso de la lengua que es, segn ella la parte mecnica o puntuacin, ortografa, gramtica 7.

Se est entendiendo a la lengua entonces, no slo como una forma de comunicacin (cmo fue mencionado anteriormente), sino tambin como un modo de llevar a cabo funciones (Langs, 1985). Los criterios de evaluacin utilizados por la profesora se corresponden con muchas de las funciones que Finocciaro y Brumfit (1983) consideran parte del saber una lengua : Personal: poder expresar ideas y sentimientos. (La profesora mencion el criterio en el que se evala la organizacin del discurso, la coherencia y la consistencia de las ideas de los alumnos. Mientras describa una tpica clase, la profesora hizo referencia a lo difcil que es ensear El Mercader de Venecia a un grupo que no puede valerse por s mismo para expresar ideas medianamente complejas 8); Referencial: poder hablar de eventos, acciones, personas en el pasado o en el futuro y hablar de la lengua en s. (La profesora mencion tambin el criterio en el que s e evala el estilo y uso de la lengua en el cual se tiene en cuenta la gramtica, fundamental para referirse a acontecimientos en los distintos tiempos); Interpersonal: poder establecer y mantener relaciones laborales y sociales. (La profesora menciona la importancia de lograr una situacin de interaccin real y autntica, y menciona tambin la importancia del idioma para mantenerse actualizado, fundamental para el mbito laboral de hoy en da); Directiva: poder influenciar el accionar del otro. (La profesora no hace referencia a la evaluacin de esta funcin); Imaginativa: poder discutir elementos de creatividad y expresin artstica. (Tampoco se hace referencia a la evaluacin de esta funcin en la entrevista).

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El programa al que hace referencia es al programa del Bachillerato Internacional. Si bien sus alumnos no rinden ningn examen, sino que se encuentran en el ao previo a la preparacin de los mismos, el programa se encuentra presente en la filosofa del colegio a lo largo de todo el currculum.

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La opinin de la docente acerca de los exmenes internacionales fue que aparte de un gran negocio, ( ) me parece una manera interesante de culminar el programa aunque no la nica 9. Le atribuye lo interesante a la posibilidad de contar con un evaluador externo que evale tanto la capacitacin (al docente) como el aprendizaje (al alumno)10. Sin embargo, cree que el examen internacional sigue siendo una situacin artificial 11, y que habra que lograr que estos alumnos interacten en una forma real y autntic para mostrar que realmente han a aprendido la lengua .

Coincido con que los exmenes internacionales son un gran negocio. Tambin coincido con que sera bueno lograr una situacin de evaluacin ms real y autntica. Lippi-Green (1997) seala que hay una tendencia a un idioma abstracto, idealizado, homogneo, que es impuesto y mantenido por bloques de instituciones dominantes. La docente deja ver en su respuesta, cierta adhesin a la postura de Lippi-Green, ya que considera que la forma de evaluacin propuesta por los exmenes internacionales es ficticia, abstracta, y no es la forma adecuada de evaluar si un alumno sabe el idioma. Lippi-Green (1997) agrega que las instituciones educativas juegan un papel crucial al imponer estndares, asignando sanciones a aquellos que no lo manejan y recompensas a los que s lo hacen. As, vemos que los exmenes internacionales no hacen ms que contribuir a lo que Bhabha (1994) llama fijacin cultural . Esto es, los exmenes internacionales, al ser una situacin artificial, dnde se le otorga puntos al alumno que utiliza correctamente el ingls estndar, llevan a una representacin rgida en la que el Centro siempre ser define como superior al otro.

Por otro lado, la docente considera que lo exmenes son un gran negocio . Esto se corresponde con la visin de Crystal (1997) de que la enseanza del ingls es un gran negocio a nivel global, a lo que Ronowicz y Yallop (1999) agregan que en la preparacin para stos exmenes, se ensean significados a un nivel literal y slo una cantidad limitada de significados de segundo nivel , lo cual hace que no sea fcil, para un estudiante internacional, entender una clase o conferencia que haga alusin a referencias locales. Nuevamente se evidencia la fijacin cultural y el poder de los pases hegemnicos. Siendo un tema tan recurrente, creo que debera ser un tema tratado en clase para que los alumnos sean conscientes que saber un idioma no es slo entender la gramtica de la lengua y manejar el lxico, sino que es en cierto sentido subordinar el lenguaje propio ante un aparato de poder global. Como indican Clark e Ivanic (1997), el idioma no puede ser separado del contexto social que le da forma el lenguaje no puede ser considerado independientemente de cmo es usado para comunicar en contexto. A dems, actos individuales de comunicacin no pueden ser considerados como aislados de las fuerzas sociales que moldearon las convenciones de apropiacin de ese contexto .9

Entrevista al docente. Pgina 16 Entrevista al docente Pgina 16 11 Entrevista al docente. Pgina 1610


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AlumnoAl igual que la docente, la alumna presenta una postura no-crtica respecto al idioma. Tambin entiende al lenguaje como una herramienta para realizar funciones (en especial la funcin interpersonal a la que hacen referencia Finocciaro y Brumfit (1983). De igual forma, la alumna alude al conocimiento productivo y al conocimiento prctico segn lo plantea Giroux (1990). Sin embargo, no se cuestiona lo que implica saber un idioma ni el por qu del ingls como lengua franca. As como tampoco hace referencia a las relaciones de poder que se encuentran entretejidas en la concepcin de lengua como construccin social que es parte de la cultura.

Esto se ve en la forma en que la alumna hace referencia al concepto de lengua. Ella entiende a la lengua como un sistema de smbolos a travs del cual nos comunicamos. Y cree que la importancia de saber una lengua reside en que sta te abre muchas puertas en la vida, saber otro idioma. Si viajs o si se te ofrece un trabajo en el exterior, conocer gente nueva por ah de afuera; es siempre bueno tener otra manera de comunicarte distinto a lo que es tuyo que tens desde chiquita 12.

La siguiente pregunta fue, entonces, por qu crea que esa segunda lengua, que la alumna considera tan importante, deba ser el ingls. Ella se refiri a la idea del ingls como lengua franca. Lo expres de la siguiente manera: es el idioma ms hablado, o uno de lo ms hablados en el mundo. ( ) Vayas a dnde vayas, o hables con quien hables, el segundo idioma de las personas, o el primero en muchos casos, es el ingls 13. La alumna luego explic que ella ya le estaba dando uso al conocimiento del idioma fuera del mbito escolar. Dio como ejemplo un campamento de verano, organizado por una organizacin no gubernamental, al que asisti el verano del 2010-2011, en el que haba alrededor de 70 personas de distintos pases, y donde la comunicacin era en ingls, ya que era el nico idioma que todos los participantes compartan.14

Nuevamente el concepto de lengua se aproxima a la definicin de Strang (1960) quien dice que la lengua es un sistema arbitrario de smbolos a travs de los cuales una comunidad se relaciona en trminos de su cultura total . Al igual que en el caso de la docente, la alumna no menciona las relaciones de poder que estn en juego a la hora de considerar una lengua; las presiones que dan forma al discurso de una sociedad, y las que, al mismo tiempo, ejerce la sociedad sobre el lenguaje (Fairclough, 1992). Se puede inferir, entonces, que seguramente la alumna est reproduciendo la opinin de algn docente.12 13

Entrevista al alumno. Pgina 22 Entrevista al alumno. Pgina 22 14 Entrevista al alumno. Pgina 24Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 13

As mismo, la alumna considera que el ingls es un idioma globalizado gracias al cual se puede comunicar en cualquier lugar del mundo. Su definicin se aproxima al concepto de lingua franca (Crystal, 1997).Contina explicando que el ingls abre puertas , es decir, ve al ingls como una herramienta importante a la hora de tener xito laboral. En el mundo globalizado se percibe el perfeccionamiento de la lengua como la posibilidad de ser exitoso econmicamente y ser aceptado socialmente (Phillipson, 1992).

Siguiendo con la idea del perfeccionamiento de la lengua, se le pregunt a la alumna cuando consideraba que alguien saba un idioma. La alumna hace una diferencia entre conocer las estructuras y las reglas de una lengua, y realmente saber una lengua. Yo creo que sabs un idioma cuando pods manejarte sin ningn problema, entends las cosas, y si no entends un vocabulario, una palabra o algo as, te basas en el contexto en el que se est di ciendo o escribiendo, y entends, pods manejarte 15.

Explica tambin que en el colegio se evala el conocimiento del ingls de distintas formas dependiendo de la materia en que se encuentre. En lengua, por ejemplo, te toman gramtica, orales y despus expresin, ensayos ( ) para ver cmo te va en las distintas reas 16. Pero tambin se refiere a instancias, aunque no muy frecuentes, en las que deben interactuar con personas que no pertenecen a la institucin, que los alumnos no conocen, con quienes deben relacionarse en ingls, mostrando as, su capacidad para utilizar el idioma en situaciones ms reales .17

La postura no crtica de la alumna se ve reflejada tambin en su visin de la acreditacin de los exmenes internacionales como sinnimo de xito acadmico y laboral. Ella considera que los exmenes internacionales (rinde los exmenes del Bachillerato Internacional) le sern de utilidad para entrar en la universidad de su preferencia, y para mejorar su currculum . Nuevamente aparece la idea de la lengua como sistema de signos que permite la comunicacin entre personas, y la idea del xito profesional como fin alcanzable a travs del perfeccionamiento de la lengua (Phillipson, 1992). Tambin considera las formas de evaluacin como ficticios, y remarca la importancia de la puesta en prctica del lenguaje en situaciones similares a la vida real. Ronowicz & Yallop (1999) lo expresan as: se ensean significados a primer nivel solamente (literal) y la gramtica adecuada, y una cantidad limitada de significados de segundo nivel . Con esto se refieren a que es posible que an alumnos con

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buen manejo del idioma segn los estndares de exmenes internacionales, encuentren difcil la comunicacin a nivel local en pases de habla inglesa.

Se evidencia una tendencia, iniciada por la docente y reflejada en la alumna en cuanto a la concepcin del idioma, su uso, su evaluacin. Probablemente la alumna est reproduciendo el discurso de sus docentes.

Por otra parte, si bien no lo hace de forma explcita, la alumna puede estar identificando al idioma como parte de la cultura. Se refiri al concepto de cultura como las caractersticas de un grupo de gente o de una sociedad ( ) que lo definen y lo diferencia de los otros 18. Esto se asemeja a la definicin de la Real Academia Espaola: Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. 19. La alumna alude al hecho de que la cultura delimita a la persona; la cultura hace que cada grupo de gente sea nico y fcilmente identificable. Zechenter (1997) dice con respecto a esto los humanos estn modelados exclusivamente por su cultura y, por lo tanto, no existen caractersticas humanas transculturales unificadoras .

Lo que la alumna no menciona es la idea de fijacin cultural como s lo hace Bhabha (1994), quin explica que est relacionado con formas fijas de representacin derivadas de la divisin global entre centro y periferia . Giroux y McLaren (1998) se expanden al respecto. Ellos dicen que las formaciones de clase, gnero y edad estructuran las relaciones sociales, y estas se traducen en opresin y dependencia. Entienden entonces a la cultura como un campo de lucha .

Es decir, nuevamente se pone en evidencia la postura no-crtica de la alumna, postura que posiblemente adquiri por imitacin de algn docente o de la sociedad en que se ve inmersa. Es probable que, perteneciendo a la clase media-alta, la ideologa que se le haya transmitido a lo largo de su vida no sea una visin crtica respecto de la sociedad y de su propia posicin en sta.

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Entrevista al alumno. Pgina 25 Cultura en el diccionario de la lengua espaola. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cultura ?en lineaA. Madrid, Espaa. Real Academia Espaola.Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 15

Eje de formacin comnDocenteEn la seccin anterior, se puso en evidencia la postura no-crtica de la docente en cuanto a su concepcin del idioma y de la cultura. En esta seccin se pretende reflexionar acerca de la mirada del docente en relacin a su funcin como tal y con el alumno (adolescente).

Se ver que, si bien la postura de la docente no encaja por completo en la filosofa de ninguna pedagoga particular (tradicional, tecnicista, novaescolanovista, crtica), s presenta rasgos de varias; en especial la nueva escuela.

Tanto la funcin de la escuela como la relacin entre alumnos y docentes fue cambiando a lo largo del tiempo. Jess Palacios (1997) plantea que para la pedagoga tradicional, la escuela tena como finalidad especfica ofrecer a la juventud una vida alejada de los problemas de la poca y de la edad. La escuela planteaba un universo separado del mundo, ya que la vid a externa era considerada peligrosa por ser fuente de tentaciones. Segn los pedagogos tradicionales, es necesario vigilar constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales . Entonces, la educacin tradicional tiene por obje tivo llegar hacia los modelos de la mano del maestro. La tarea del maestro corresponde a organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, es decir, trazar el camino y llevar por el a sus alumnos . (Palacios, 1996; pg. 18)

En cuanto a la funcin de la escuela, el discurso de la docente presenta posiciones encontradas. Por un lado, ella explica que si bien no debera haber gran diferencia entre la escuela y el mundo , la realidad es que la brecha entre ambos es muy grande, y agrega : aunque se est tratando de saldar esa deuda ( ) creo que todava hay mucho para hacer; creo que el mundo real requiere de otras competencias que no les estamos ofreciendo 20. Aqu se ve una intencin por parte de la docente de que el mbito escolar sea similar a la realidad fuera del mismo. Si bien la realidad del colegio en el que trabaja presenta claras caractersticas de la pedagoga tradicional, la docente habla de cerrar la brecha entre la escuela y la realidad extra-escolar. Ya el hecho de que mencione al mundo real implica una amplia distancia entre ste y la escuela. Esto se corresponde con la postura de la escuela nueva, que intenta traer la realidad a la escuela. El objetivo de la escuela es ensear al nio a vivir en el mundo en que se encuentra partiendo de las necesidades y experiencias de los nios. La escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma . (Palacios, 1996, pg. 30)

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Entrevista al docente. Pgina 2216


Sin embargo, en otro momento la docente dice: pareciera que el mundo dice que no es necesario estudiar para triunfar 21. Esto deja en evidencia una postura claramente tradicional. Se ve, en este caso, a la escuela como una herramienta para el futuro. Al mismo tiempo, se presenta la idea del xito econmico como fin ltimo de la educacin, lo cual se asemeja a la postura de Phillipson (1992). Al establecer este paralelismo entre la sociedad y la escuela aparece un rasgo caracterstico de las pedagogas tradicionales: transmitir los valores que sern reproducidos por la sociedad; moralizar al alumno. Esta es la idea de que en la actualidad hay que cumplir con ciertos requisitos , manejarse de manera determinada para luego lograr insertarse en el mbito universitario y luego laboral, que implican una suerte de triunfo. (Foucault, 1999)

Evidentemente, en su formacin docente, a la profesora se le presentaron ambas pedagogas y, si bien su discurso terico pretende ser escolanovista, por momentos se deja entrever una tendencia tradicionalista. A dems, el colegio en el que trabaja la docente tiene, en este aspecto al menos, una postura distinta a la suya y esto genera tensin.

Esto me result interesante; algo a tener en cuenta para mi propia formacin docente. Es importante ser conscientes de la filosofa de la institucin en la que trabajemos. Uno no siempre tiene la posibilidad de elegir dnde trabaja, pero en caso de poder hacerlo, es primordial encontrar un establecimiento compatible con nuestra visin de la educacin.

Con respecto a la funcin del profesor, la docente entrevistada considera que

pas de ser el que dicta la clase, el que imparte el conocimiento (a) un ( ) facilitador, logrando que el alumno descubra cosas por s mismo y que se haga responsable de su aprendizaje. Creo que ya no es una relacin de yo enseo y el aprende, sino que el nfasis est puesto mayormente en el aprendizaje, osea que el centro debera ser el alumno y cada alumno en particular .22

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Entrevista al docente. Pgina 21 Entrevista al docente. Pgina El docente en este momento pas de ser el que dicta la clase, el

que imparte el conocimiento aunque sigue siendo la autoridad a mi parecer pero desde un lugar facilitador logrando que el alumno descubra cosas por s mismo y que se haga responsable de su aprendizaje. Creo que ya no es una relacin de yo enseo y el aprende, sino que el nfasis esta puesto mayormente en el aprendizaje, osea que el centro debera ser el alumno y cada alumno en particular.


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En este caso, la postura de la docente sigue el modelo de la escuela nueva. Los exponentes de esta pedagoga contaban con una teora de la evolucin infantil ms elaborada y cientfica, y esto ayud a cambiar el eje de la educacin (con respecto a la escuela tradicional) del adulto al nio, de lo social a lo individual (Palacios, 1996, pg. 31). Palacios cita a Schmid, quien dice lo que en la entrevista repite la docente; que el maestro es un gua que abre caminos y muestra posibilidades a los nios sin guiarlo de manera puntual por un camino de antemano elegido por el adulto.

Continuando con esta idea, la relacin maestro-alumno para la nueva escuela se reemplaza la relacin poder-sumisin por una relacin de afecto y camaradera. El maestro ya no representa la autoridad sino que ayuda al desarrollo del nio (el cual no est predeterminado). En este sentido la docente tambin adhiere a esta escuela de pensamiento. Ella dice:

No dira que soy amiga, sigo siendo la profesora, logro que me respeten pero trato de involucrarme con ellos desde una posicin ms personal, demostrndoles que realmente me interesa lo que son y no solamente como un nmero ms.23

Se puede relacionar esta respuesta con los conceptos de autoridad y autoritarismo. Un docente debe lograr ser autoritario sin caer en el autoritarismo. La docente entonces se refiere a una relacin asimtrica entre docentes y alumnos que se relaciona con la nocin de autoridad. Sin embargo, la relacin de poder no implica que sta se base en el autoritarismo. El dilogo con los alumnos se logra desde un lugar de humildad, sin sentir que se es portador de la verdad: no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si furamos portadores de la verdad que hay que transmitir a los dems, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. (Freire, 2002, pg. 109)

Ms adelante la docente da su opinin sobre la correlacin entre la edad de los docentes y el manejo del grupo. Ella explica que de acuerdo con la experiencia, la edad del docente es independiente de su capacidad de ejercer la autoridad sin caer en autoritarismo24. Esta postura es muy distinta a la de la pedagoga tradicional, para la cual la autoridad inviste al maestro de una superioridad que, basada en su edad, experiencia, conocimientos y status, deja al alumno en un estado de inferioridad y subordinacin. (Gonzlez Garza, 1991)

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Con la escuela nueva se desplaz el eje de la cuestin pedaggica, del intelecto hacia el sentimiento (Saviani, 1982): de los contenidos cognitivos hacia los mtodos o procesos pedaggicos; del profesor hacia el alumno; del esfuerzo hacia el inters; de la disciplina hacia la espontaneidad, de la cantidad hacia la calidad. En suma, se trata de una teora pedaggica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender . Entonces, el profesor sera ahora un estimulador y orientador del aprendizaje. Y este aprendizaje estara guiado por el ambiente y la iniciativa de los alumnos.

La docente se refiere luego a la espontaneidad de sus clases de esta forma:

Bastante espontaneas, suelo no respetar la planificacin al pie de la letra, sino que estoy atenta a temas que me pueden surgir y que me puedan interesar aprovecharlos como situaciones de aprendizaje, trato de relacionarlo con temas de actualidad, trato de 25 hacerlos pensar y plantearles ms preguntas que respuestas.

Nuevamente, la postura de la docente tiende a reflejar la filosofa de la escuela nueva, ya que la docente es flexible y est atenta a las necesidades e intereses de los alumnos, reforzando, de esta manera, la idea presentada anteriormente del docente como gua del apre ndizaje.

La docente toma esta idea y agrega que, en su opinin, un buen docente es aquel que sea capaz de sentarse en el lugar del alumno y tambin escuchar, es capaz de admitir que no sabe algo. [Aquel que] deja al alumno con ganas de saber un poquito ms y lo sabe enganchar para involucrarlo en la siguiente clase. 26 Esto se relaciona nuevamente con la postura de Freire (2002) de un docente que ensea pero que tambin aprende del alumno y de la misma accin de ensear.

Adhiero a esta postura del docente como facilitador del aprendizaje a diferencia de un docente que sigue una planificacin estructurada de antemano, sin importar los alumnos que tiene al frente. Creo que es importante que el docente se sienta lo suficientemente seguro en la materia que imparte como para poder despegarse del programa segn las necesidades de los alumnos sin sentirse amenazado por ese desafo. Tambin creo importante lo que dice la docente sobre relacionar la materia con temas de la actualidad, que hagan pensar al alum no.

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De esta forma, los contenidos no se entienden como aislados, sino que se ve su aplicacin prctica; lo cual es fundamental para los adolescentes de hoy en da.

Cuando se le pregunta a la docente por los alumnos de hoy en da ella propone que los adolescentes de hoy no son muy diferentes a los adolescentes de antes . Lo expresa de la siguiente forma:

No [son] muy distintos a los de siempre, con distintas por ah problemticas, pero es una edad que siempre plante un desafo al docente ya que el adolescente por naturaleza es cuestionador, es rebelde, se opone. Y los adolescentes de ahora no son muy distintos a 27 eso.

Michel Fize (2001) plantea que el adolescente es estigmatizado como portador de los peligros. Dice que a veces los invade el malestar; se sienten solos, incomprendidos, incomunicados. En ciertas circunstancias, dicho malestar puede ocasionar una verdadera crisis de pubertad y desencadenar conductas extremas . (pg. 38)

La docente menciona el desafo que plantean los adolescentes. Esto se corresponde con lo que expresa Fize, quien dice que la conducta del adolescente est relacionada con su necesidad de buscar prohibiciones para luego oponrseles, y as crecer. (Fize, 2001) El adolescente necesita adultos fuertes que acepten esta oposicin, padres que desempeen su papel de padres, y que lo guen, lo aconsejen, lo tranquilicen, sin ser ni jueces ni amigos (Fize, 2001, pg. 51). La docente comparte la postura del autor en una frase que ya fue mencionada:

No dira que soy amiga, sigo siendo la profesora, logro que me respeten pero trato de involucrarme con ellos desde una posicin ms personal, demostrndoles que realmente 28 me interesa lo que son y no solamente como un nmero ms.

Creo que uno de los desafos ms importantes a la hora de ensear es encontrar un balance entre respetar la opinin del adolescente y acompaarlo, pero al mismo tiempo ejercer la autoridad. Es fundamental que esta delgada lnea sea respetada.

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Con respecto al alumno adolescente, la docente aprecia a quienes hacen preguntas, estn siempre interesados en saber un poco ms, aquellos curiosos, a quienes les gustan los desafos y no tienen miedo de cometer errores29. Se ve en su respuesta la influencia de Ausubel con su aprendizaje significativo. El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas (Joao, Escobar, & Pacheco, 2008, pg. 28).

Esta es la razn por la que les plantea ms preguntas que respuestas a sus alumnos, e intenta traer al aula temticas de actualidad, que los alumnos puedan relacionar con conceptos que ya conocen. Esto se relaciona con el aprendizaje significativo planteado por Ausubel.

Hasta aqu, se vi una predominancia de la escuela nueva en el discurso de la docente, con alguna alusin a alguna postura ms crtica por momentos. Sin embargo, cuando se le pregunt qu tanto se valora a la escuela hoy en da, su discurso fue definitivamente tradicional. Ella dijo:

La escuela pas a ser un poco el receptculo de la mayora de las crticas y pocos elogios. Se la suele acusar de no resolver los problemas que los chicos traen cuando en realidad las problemticas se deberan resolver en algn otro lado. Se le tiran las responsabilidades de cosas que no le incumben pero a la vez los padres no saben exigir lo que realmente la escuela debera estar dando que es una preparacin mucho ms completa. Los padres reclaman cosas pero no reclaman otras. En general esta desvalorizado el rol de la educacin en general, el rol del docente. Pareciera que el mundo dice que no es necesario 30 estudiar para triunfar.

Este cambio de postura me result por dems interesante. El saber que si bien uno puede adherir a posturas que se nos presentan durante nuestra formacin, hay que tener en cuenta que traemos una carga ideolgica que puede salir a la luz a la hora de poner nuestros conocimientos en prctica. Creo que esto es lo que sucede con la docente. No es un doble discurso, sino simplemente parte de su carga ideolgica que sale a la luz a pesar de predicar su adhesin a otra filosofa. Esto es algo que debemos tener en cuenta; algo que nos puede pasar a todos y que no ser un problema siempre y cuando seamos conscientes de esta posibilidad.

Por ltimo, otro aspecto que considero interesante, que ya mencion en la seccin anterior, es la falta de incentivo en la docente para que sus alumnos reflexionen sobre la realidad social en29 30



la que se ven inmersos, para que desarrollen una postura crtica. Creo que esto tiene que ver con el ambiente en el que trabaja la docente, el mbito privado, en una escuela internacional en la que la mayora de los alumnos pertenecen a la clase media-alta. Una conciencia crtica involucra el estar al tanto de las relaciones de poder asociadas con las clases sociales. Tal forma de ver el mundo implicara no slo que el nio aprenda sino que aprenda para conservar un orden existente, o para transformarlo. Creo que es importante ayudar a que los alumnos desarrollen conciencia al respecto, que entiendan que la escuela es, muchas veces, un instrumento de discriminacin y marginacin (Saviani, 1982). De otra forma, si uno no es consciente de esta realidad, no podr hacer nada para cambiarla.


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AlumnoAhora veremos lo que el alumno tiene para decir en relacin a estos mismos temas. A qu corrientes pedaggicas adhieren sus profesores de acuerdo a la descripcin que la alumna da de sus clases, cul es, segn ella, la funcin social de la educacin, cmo describe la relacin alumno-docente, y cmo entiende a los adolescentes de hoy en da.

La alumna describe una tpica clase de historia:

En history tenemos libro y tambin tenemos unas notas que prepara la profesora sobre los temas que damos y, generalmente lo que hacemos es que nosotros leemos en la clase y la profesora nos pasa a explicar y discutimos. Y si tenemos alguna duda, nos contesta, y despus nos toman exmenes cada dos semanas mas o menos, generalmente en forma de ensayo para ver que vayamos aprendiendo los distintos temas.

Lo que la alumna describi es una clase ms bien tradicional, en la que el docente imparte el conocimiento, y les entrega el material a trabajar a los alumnos. La docente explica y luego evala el contenido impartido. Esto me llam la atencin, ya que no esperaba que en una escuela del mbito privado, se manejaran teoras pedaggicas tan antiguas . La alumna no hace referencia en ningn momento a clases basadas en el conocimiento previo de los alumnos, ni al profesor como gua que toma los intereses de los alumnos a la hora de dar clases. Esto correspondera a la postura de la escuela nueva. Ni hablar de una pedagoga crtica. Segn la descripcin que hace la alumna, en ningn momento se incentiva a los alumnos a pensar en la escuela y la educacin como parte de la cultura y las relaciones de poder que se ven involucradas en la misma. Creo que precisamente en una materia como historia, se pueden usar situaciones conocidas por los alumnos para debatir el contexto en el que estos se ven inmersos.

Tambin me llam la atencin la postura del docente como portador del conocimiento . Esto es lo opuesto a lo planteado por Freire (2002) quien dice: no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si furamos portadores de la verdad que hay que transmitir a los dems, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Las palabras de Freire, que ya haba citado anteriormente en el trabajo, son las que creo que marcan el camino adecuado a seguir por los docentes; desde una postura ms humilde, abiertos a aprender de los alumnos y del propio proceso de aprendizaje.Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 23

La alumna manifiesta que segn ella, la relacin docente-alumno debe ser de la siguiente manera: bastante cercana. Como que se puede confiar en un profesor, pero siempre respetando el nivel profesor-alumno. 31 Se puede relacionar la respuesta de la alumna con lo que planteaba la docente en este punto. Ella habl de la autoridad, y la importancia de ejercerla sin caer en el autoritarismo. De la misma manera, el alumno debe responder respetuosamente. Ms adelante, la alumna retoma este argumento, y agrega:

Como que el profesor se acerca pero nunca a un punto de ser un mejor amigo o lo que sea. Siempre un alumno tiene las cosas claras, el profesor es profesor, sigue siendo superior. Por ah hay algunos con los que te llevs mejor, o tens mejor relacin, pero no 32 significa que pods llegar a faltarle el respeto.

Es decir, la alumna entiende la relacin alumno-docente de la misma forma que lo hace Fize (2001). El autor sostiene que no se trata de combatir la crisis de adolescencia, sino mas bien de acompaarla, pero siempre con adultos que sepan imponer los lmites, tan necesitados por los adolescentes para su crecimiento. Es interesante el punto que hace la alumna. Primero habla de una relacin cercana pero luego aclara que el profesor es superior . Chves (2004) sostiene que es importante rescatar la nocin de diferencia , pero sin leerla como desigualdad . Es necesario reconocer que el otro es diferente a m para poder empezar a tenerle confianza. Porque en el reconocimiento de la diferencia podemos emp ezar a construir, con un sentido positivo de la diferencia (Chves, 2004).

Desde mi punto de vista, creo que es de suma importancia acompaar al alumno y mostrarle respeto. Hay que tener en cuenta que, como dice Fize (2001), el adolescente es un ser que est construyendo su identidad. As, es importante que el alumno se sienta contenido pero no hay que olvidarse de marcar los lmites, ya que stos le sern fundamentales para erigir su identidad.

La alumna tambin se refiere a los grupos de pertenencia de los adolescentes y a los subgrupos que se crean dentro del aula. Lo expresa de esta forma:

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Entrevista al alumno. Pgina 33 Entrevista al alumno. Pgina 3324


Yo creo que cada uno va buscando donde se siente cmodo. Ya sea por las similitudes, diferencias, lo que le gusta hacer, las cosas que tiene permitido hacer o como le caen las 33 otras personas.

Fiz explica lo que expresa la alumna. El autor se refiere a la necesidad de los adolescentes de afirmar colectivamente sus diferencias respecto de los mayores (Fize, 2001, pg. 89). En este sentido, buscan en el grupo un soporte para la redefinicin de su identidad. Mientras ms dudas tiene el individuo acerca de su identidad, es mayor su necesidad de la imagen colectiva afirmada por el grupo. La alumna contina con esta idea y explica que en su caso particular ahora estoy con las personas que ms cmoda me siento, que puedo ser yo misma y que no no se, que se preocupan por las mismas cosas que yo, nos gustan las mismas cosas 34

Por ltimo la alumna se refiere al rol social de la escuela. Explica que es una preparacin para el futuro, ya que les da a los alumnos las herramientas que necesitarn en la carrera universitaria, ene l trabajo, en su familia, en su vida. A esto agrega que muchos adolescentes tienen las prioridades cambiadas y esto les impedir ser exitosos en el futuro. 35

Esta visin es similar a la de la docente, en el sentido de considerar a la educacin como una herramienta para el xito. Esto se corresponde con las pedagogas no -crticas (Saviani, 1982) cuya funcin es la de consolidar a la democracia burguesa. Creo que esto tiene que ver sobre todo con la posicin socio-econmica de la alumna y los valores que le fueron transmitidos desde nia. Es posible que al pertenecer a la clase media-alta, se le haya inculcado la idea de la educacin como camino al xito econmico a diferencia de la educacin como igualadora social, ya que la clase dominante quiere consolidar su hegemona; no darle lugar al crecimiento de otras clases.

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Conclusin

Al finalizar el trabajo pude encontrar muchos puntos en comn entre la alumna y la docente. Creo que un punto en comn muy interesante es la visin de la relacin docente -alumno. Ambas coinciden en que tericamente esta relacin debera ser una suficientemente cercana como para que el docente contenga al alumno en una etapa en la que debe consolidar su identidad. Pero en esta relacin debe estar muy presente el respeto acompaado por el ejercicio de la autoridad por parte del docente.

Por otro lado, la postura de la docente, y la postura del docente que describe la alumna, son posturas poco crticas. Esto tiene que ver con el contexto socio-econmico al que pertenecen ambas. Creo que los docentes deben pensar su prctica, su rol como tal, y la importancia de entender a la educacin como parte de la cultura y no como separada de esta.

Si bien el informe demuestra varias falencias de la educacin del mbito privado, me result grato entrevistar a una docente que se esfuerza por establecer una buena relacin con los alumnos y una docente y una alumna curiosas y dispuestas a esforzarse para seguir aprendiendo siempre.


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AnexoEntrevista a docenteEntrevistadora: Brbara Cernadas

Primero contame en donde trabajs En un colegio internacional ac en la zona de Tortuguitas. Es bilinge, religioso? Es bilinge, laico, con orientacin catlica.36 Hace cuntos aos que trabajs ah? 17 Y hace cuantos aos que enses? Desde que termin la secundaria, as que, del 78 del 80 al da de hoy. Dnde estudiaste? En el colegio Jesus Mara y hiciste el profesorado? Hice el profesorado de ingls en el Lenguas Vivas. Tens algn otro ttulo? Soy intrprete simultnea. Bueno, primero que nada, Qu entends por lengua? Qu es una lengua? Una lengua? Si Es un sistema de signos y de... si, un sistema de signos que, nos permite comunicarnos, eh, que puede ser escrito o puede ser oral. Y que en general identifica a un pas o a una nacin entre otras cosas.

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Luego de la entrevista, la docente explic que el uso de este trmino se refiere al hecho de que la materia catequesis no es obligatoria, y la institucin cuenta con alumnos de distintas religiones.28


Eh Vos que lengua enseas? Yo enseo ingls Y qu materia das? Enseo lengua inglesa y literatura inglesa. Cul es la importancia de saber ingls? Actualmente no sera posible estar al tanto de las ltimas innovaciones o tecnologas o estar en contacto con otras culturas porque la inglesa ha pasado a ser la lengua comn y bueno, abre las puertas para comprender mucho de lo que est pasando y poder leerlo en el idioma original y poder interactuar con otra gente que habla esa lengua que no necesariamente son nativos. Dijiste que sirve para relacionarse con otras culturas Qu es una cultura? Cultura es un trmino muy amplio que abarca desde las artes, la literatura la msica, las distintas formas de expresin de un grupo. Y que incluye desde lo popular hasta lo ms acadmico o elevado. Hay distintos registros digamos. Vos a chicos de qu edad enseas? Adolescentes Y cmo les evalus el ingls? Hay evaluaciones formales e informales todos los das en la clase. Por su partici acin, su p actitud, su compromiso. Y despus hay pruebas formales que una vez por mes o una vez cada 15 das se les hace escribir algn tipo de ensayo o completar algn tipo de tarea. Y al final del trimestre se evala tambin todo lo aprendido. Y en esas evaluaciones formales qu es lo que se corrige con ms rigurosidad? En nuestro programa se corrige con tres criterios que es el contenido de lo que el alumno produce, oral o escrito; la organizacin de su discurso, la coherencia, la consistencia que tienen sus ideas; y finalmente el estilo y el uso de la lengua que es digamos a parte mecnica o puntuacin, ortografa, gramtica. Prepars a tus alumnos para algn examen internacional? Estoy en el ao previa a la preparacin para los exmenes del Bachillerato Internacional pero no, mis alumnos no rinden ningn examen. Y qu opins de los exmenes internacionales? Aparte de un gran negocio, son una manera de estimular tanto a docentes como alumnos a prepararse para rendir una prueba que al tener un evaluad externo est evaluando tanto la orInstituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 29

capacitacin como el aprendizaje. Asique me parece una manera interesante de culminar un programa aunque no la nica Se te ocurre alguna otra? La mejor manera seria lograr que esos alumnos interacten en una forma real y autentica para demostrar que realmente han aprendido la lengua, el examen internacional sigue siendo una situacin artificial. Los ves motivados a los alumnos? Generalizara si dijera que si o que no, hay chicos que tienen una motivacin propia asique es fcil hacer propuestas, porque se enganchan con todas y hay chicos que no los motiva nada asique hay de todo. Pero en general, los grupos de este ao para hablar de algo en particular, tienen una motivacin intermedia. Cmo son tus clases? Bastante espontaneas, suelo no respetar la planificacin al pie de la letra, sino que estoy atenta a temas que me pueden surgir y que me puedan interesar aprovecharlos como situaciones de aprendizaje, trato de relacionarlo con temas de actualidad, trato de hacerlos pensar y plantearles ms preguntas que respuestas. Hay chicos con distintos niveles? Si Cmo se trabaja eso? No es fcil porque son grupos numerosos, de casi 30 alumnos salvo en las clases de lengua que se los divide y son grupos un poco menores. Asique es difcil, es difcil ensear el mercader de Venecia a un grupo que no pueden valerse por s mismos para expresar ideas medianamente complejas. Asique bueno, se usan distintas estrategias y se les exige un poco de acuerdo con lo que pueden rendir. Cmo debera ser la relacin: docente-alumno? El docente en este momento pas de ser el que dicta la clase, el que imparte el conocimiento aunque sigue siendo la autoridad a mi parecer pero desde un lugar facilitador logrando que el alumno descubra cosas por s mismo y que se haga responsable de su aprendizaje. Creo que ya no es una relacin de yo enseo y el aprende, sino que el nfasis esta puesto mayormente en el aprendizaje, osea que el centro debera ser el alumno y cada alumno en particular. Y en tu caso en particular, cmo es tu relacin con los alumnos? No dira que soy amiga, sigo siendo la profesora, logro que me respeten pero trato de involucrarme con ellos desde una posicin ms personal, demostrndoles que realmente me interesa lo que son y no solamente como un nmero ms.Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 30

Te parece que la disciplina adentro de la clase est relacionada con la edad de los alumnos y del profesor? No, conozco muchos profesores muy jvenes que tienen muy buen manejo del grupo con tcnicas adecuadas a su edad y otros que tienen muchos aos y sin embargo no pueden lograr dar una clase coherente. Creo que tiene ms que ver con la personalidad del docente. Cmo son los adolecentes hoy en da? No muy distintos a los de siempre, con distintas por ah problemticas, pero es una edad que siempre plante un desafo al docente ya que el adolescente por naturaleza es cuestionador, es rebelde, se opone. Y los adolescentes de ahora no son muy distintos a eso. Pero por ah tienen distintas problemticas, porque las cosas se han complejizado a nivel relaciones familiares por ejemplo entonces traen problemticas bastante pesadas al aula a veces. Te parece que el colegio los prepara de alguna forma para el futuro? Creo que hay una gran brecha entre el mundo real y el que plantea el colegio, aunque se est tratando de saldar esa deuda pero creo que todava hay mucho para hacer; creo que el mundo real requiere de otras competencias que no les estamos ofreciendo, sigue siendo una clase bastante pasiva para lo que debera ser. Cmo es un buen alumno? Un buen alumno es, alguien con una curiosidad una inquietud, alguien que le gustan los desafos, le gusta aprender y superarse. Alguien que hace buenas preguntas, que no se frustra al equivocarse y que siempre quiere aprender un poquito ms. Un buen docente? Tiene que tener muchas de esas caractersticas tambin, alguien que est dispuesto a seguir aprendiendo, que no se sienta que ya la tiene clara. Que sea capaz de sentarse en el lugar del alumno y tambin escuchar, es capaz de admitir que no sabe algo. Deja al alumno con ganas de saber un poquito ms y lo sabe enganchar para involucrarlo en la siguiente clase Qu tanto se valora la escuela hoy en da? Poco, la escuela paso a ser un poco el receptculo de la mayora de las criticas y pocos elogios, se la suele acusar de no resolver los problemas que los chicos traen cuando en realidad las problemticas se deberan resolver en algn otro lado. Se le tiran las responsabilidades de cosas que no le incumben pero a la vez los padres no saben exigir lo que realmente la escuela debera estar dando que es una preparacin mucho ms completa. Los padres reclaman cosas pero no reclaman otras. En general esta desvalorizado el rol de la educacin en general, el rol del docente. Pareciera que el mundo dice que no es necesario estudiar para triunfar. Y por qu segus enseando entonces?


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Porque no s hacer otra cosa (se re). Siempre digo que es la nica profesin o de las pocas que todos los aos tens una pgina en blanco para poder escribir y superarte con respecto a lo que hiciste el ao anterior, y tens la oportunidad de reaprender y reivindicarte que no muchas otras profesiones te la dan. Creo que me olvide de preguntarte qu edad tienen tus alumnos? 16 aos Muchas gracias De nada, un gusto jeje


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Entrevista a adolescenteEntrevistadora: Brbara Cernadas

Hola Clara, cmo ests? Bien, y vos? Bien. Mil gracias por la entrevista. De nada. Cuntos aos tens? 17. Y a qu colegio vas? Al Moorlands. Qu tipo de colegio es? Es un colegio bilinge de doble escolaridad. Tiene orientacin religiosa? Si, es laico con orientacin catlica. Em, de qu hora vas al colegio? De 8.30 a 4.30 Y hacs alguna otra cosa a parte del colegio? No, ahora no pero hasta el ao pasado estuve haciendo hockey Hockey en Hockey en un club. Ah, un par de veces por semana? Si, lunes, jueves y sbados. Entrenaba y un partido los sbados. Qu lugar ocupa el colegio en tu vida? Para m el colegio ya lo tomo como es, como ya estoy acostumbrada es como ya una parte de mi ir al colegio todos los das. Y como voy al mismo colegio desde hace 12 aos, lo siento como parte de mi, no como de mi familia pero una parte importante de mi vida, eso s. Y est bastante dentro de mis prioridades.Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 33

Cuntos son en la clase? En tu ao en realidad En mi ao somos 109 y estamos divididos en cuatro clases de 30 mas o menos. Y adentro de las clases hay subgrupos? Si. En la mayora en todas las clases hay subgrupos. Y por qu te penss que se arman esos subgrupos? Yo creo que cada uno va buscando don se siente cmodo. Ya sea por las similitudes, de diferencias, lo que le gusta hacer, las cosas que tiene permitido hacer o como le caen las otras personas. Vos por qu sos amiga de tu grupo? si no te pone incmoda contestar

Eeem, no, la verdad que yo cambi mucho de grupo desde primaria hasta el da de hoy. Y creo que ahora estoy con las personas que ms cmoda me siento, que puedo ser yo misma y que no nose, que se preocupan por las mismas cosas que yo, nos gustan las mismas co sas y aunque tengamos nuestras diferencias, como que, est todo bien porque aceptamos que somos distintas pero no a tal punto que no podamos llevarnos bien. Y antes dijiste que pueden hacer lo mismo, qu quiere decir ese pueden? que las dejan? Qu quiere decir? Y, si. Generalmente hay grupos que a la gran mayora de las personas las dejan ir a un tipo de lugar o fiesta y a otras que ni cerca. Y eso tambin. La vida afuera del colegio te va marcando tambin el grupo al que vas perteneciendo. Porque si slo te basas en lo que hacs en el colegio como que no que no se afianza el grupo. Cmo es la disciplina en el colegio? Yo creo que cada uno hace lo que debe, aunque muchas veces nos lo tienen que marcar los superiores. Como que te rebels contra el sistema o lo que sea, el reglamento; por cuestiones de comodidad o lo que sea. Pero la disciplina en mi colegio al menos es bastante buena. Y qu tan exigentes crees que deberan ser los profesores? Creo que deberan ser bastantes mas exigentes de lo que son porque nos tienen que preparar para futuros donde no nos van a tratar como chiquitos o no nos van a dar tantas, por ah libertades, o ser generosos. Y cmo son tus profesores ahora? Ahora tens algunos y algunos. Algunos que son estrictos porque estn acost umbrados a otro tipo de .. (duda buscando la palabra) Entorno?


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Entorno. Por ah trabajan en universidades o algo asi y hay otros que te dejan ser ms un chico, y todava no te quieren sacar de la burbuja que es el colegio. Y vos dijiste que tienen que ser ms exigentes porque te tienen que preparar para el futuro donde no te van a cuidar tanto Si Cmo ves el futuro de los adolescentes de hoy en da? Si, para m se tienen que poner las pilas todos porque hay muchos que estn en cualquiera y si siguen al ritmo que estn en el colegio, y le ponen ms importancia a cosas materiales que a mas importantes como la educacin o el conocimiento, creo que no van a poder ser exitosos en un futuro porque tienen las prioridades como cambiadas. Y cul te parece que es el rol de la educacin o del colegio? No, como dije antes, te prepara para un futuro. Te da la base que necesits para que vos despus, te da las herramientas para que vos las puedas usar en un futuro ya sea en un trabajo, en una carrera, en tu familia, en la vida. Y a qu te refers con herramientas? Conocimientos, actitudes? A todo. Porque el colegio para mi no solo te da teora de las cosas sino que te ayuda a entenderlas y a ver como podes usarlas en otros lugares. A ver cmo es un buen alumno? Para mi la imagen de buen alumno esta (gesticula y se pone nerviosa por no encontrar la palabra) Desvalorizado? Desvalorizado porque por lo general las personas piensan que es el que tiene buenas notas o el que le chupa mas las medias al profesor. Para mi no. Por ah esta bien, es una combinacin entre el que tiene buenas notas pero tambin que sabe como despus, ese conocimiento aplicarlo en otras cosas y despus explicar. Osea, que no es queda solo en las teoras o en las preguntas de una prueba. Y un buen docente? Un buen docente es el que presta atencin a las necesidades de sus alumnos y explica las cosas por ah de mil maneras para que todos terminen entendiendo y nose, tipo no se apura para sacarse de encima tipo un tema sino que se toma su tiempo. Adentro de la clase me decs que hay un montn de alumnos es parejo el nivel de todos los alumnos? No.Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 35

Y se hace algo para salvar esas diferencias? Hay algunas materias en las que tenemos niveles superiores y niveles mas bajos, pero en las que no generalmente el profesor se encarga de que se balanceen los niveles. Por ah mediante repetir mil veces lo mismo. Que por ah a los que estn mas avanzados les molesta o lo que sea pero, como que no quiere dejar afuera a los que no estn entendiendo. Cmo es la relacin entre los alumnos y los profesores? Por lo general es bastante cercana. Al ser un colegio y verse muchas veces por semana, y verse en los recreos y nose, como que es mas cercana de lo que puede llegar a ser una universidad. Obvio que siempre hay profesores que no le caen bien a un alumno o viceversa y en esos listo, habr una distancia mayor. Pero en la mayora de los casos es bastante cercana. Como que se puede confiar en un profesor, pero siempre respetando el nivel profesor-alumno. Justo eso te quera preguntar. Siendo las relaciones tan cercanas Cmo se hace para mantener el respeto? Dnde est el lmite del respeto? quin lo pone? Como que el profesor se acerca pero nunca a un punto de ser un mejor amigo o lo que sea. Siempre un alumno tiene las cosas claras, el profesor es profesor, sigue siendo superior. Por ah hay algunos con los que te llevs mejor, o tens mejor relacin, pero no significa que pods llegar a faltarle el respeto o Vos me dijiste que tu colegio es bilinge qu otro idioma aprends a parte del espaol entonces? Ingls y aprends un par de aos de francs. Y te parece importante saber otro idioma? Si, yo creo que si porque te abre muchas puertas en la vida, el manejarse en otro idioma. Por ejemplo? Si viajs, o si se te ofrece un trabajo en el exterior, conocer gente nueva por ah de afuera; es siempre bueno tener otra manera de comunicarte distinta a lo que es lo tuyo que tens desde chiquita. Y por qu el ingls? Y, porque es el idioma mas hablado, o uno de los ms hablados en el mundo y como que vayas a donde vayas o hables con quien hables el segundo idioma de las personas o el primero, en muchos casos, es el ingls. Cundo considers que sabs ingles? Yo creo que hay una diferencia entre saber escribir por ah y poder hablar, del saber. Yo creo que sabs un idioma cuando pods manejarte sin ningn problema, entends las cosas, y si no


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entends un vocabulario, una palabra o algo as, te basas en el contexto en el que se est diciendo o escribiendo, y entends y pods manejarte. Y en el colegio cmo evalan si sabs ingls o no? En el colegio generalmente, en las distintas materias evalan distintas cosas. En la materia que se evala ms el nivel de ingls es por ah lengua en ingls. Porque te toman gramtica, orales y despus expresin, ensayos y cosas para ver como te va en las distintas reas. Y qu corrigen con ms atencin? Tambin depende las materias. En lengua es gramtica y y como escribir. La parte oral no las evalan? Si pero no tanto como el escrito. Y sents que en algn momento evalan ese otro aspecto que vos mencionaste de poder comunicarse en la vida real o son siempre ambientes ficticios en los que se manejan? Casi siempre son ambientes ficticios. De repente viene alguien de afuera al colegio y ah si nos hacen hablar y relacionarnos con una persona que no conocernos y tener que hablar de cero en ingls, pero por lo general no. Los preparan para algn exmen internacional? Si. Das los.. 4 exmenes del ISA y despus pods dar IGCSE o IB. Y en qu consisten esos exmenes? Slo gramtica o hay distintas materias, o cmo es? ISA es oral. IGCSE y IB son distintas materias. Prepars 6 o 7 exmenes y en cada uno es distinto. En algunos por ah es aplicar si el conocimiento y en otros si, es slo teora. Contame tu caso vos qu elegiste? Yo eleg IB y rindo 6 materias de las cuales hay una que es artstica y las dems son de conocimiento. En ingls y en castellano, las dos cosas? Si, doy 3 en ingls y 3 en castellano. Y para qu te penss que sirven los exmenes internacionales en general? La verdad yo creo que (se re) el rendir estos exmenes tambin te puede abrir puertas cuando quers entrar en universidades o quers mejorar tu currculum. Y tambin se que en m caso, en el IB, te ayuda para aprender a estudiar en cantidades, porque son exmenes bastante extensos, y te sirven tambin para la universidad. Me conts radamente cmo son las clases?Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez Brbara Cernadas (2011) 37

Alguna clase en especial? Alguna de ingls que vos elijas En history tenemos libro y tambin tenemos unas notas que prepara la profesora sobre los temas que damos y, generalmente lo que hacemos es que nosotros leemos ah en la cla y la se profesora nos pasa a explicar y discutimos y si tenemos alguna duda nos, nos contesta, y despus nos toman exmenes cada dos semanas mas o menos, generalmente en forma de ensayo para ver que vayamos aprendiendo los distintos temas. (se la nota cansada y habla con ms pausas) Est bien a ver te quera hacer dos preguntas ms la primera es qu entends vos por cultura? Em para mi la cultura consiste en una caractersticas de un grupo de gente o de una sociedad, que, nose, que lo definen y los diferencia de los otros. Y la otra cosa que te quera preguntar era . cmo cres que ve la gente hoy en da a la educacin? A nivel general creo que el colegio ya, se cayo un poco la imagen. Los chicos ya no se lo toman tan enserio. Los obligan a ir. Los padres pagan, bueno en algunos casos y los padres los obligan a ir y es lo que les toca por ser chicos. Y los padres tambin no le ponen tanta importancia al colegio. Obvio siempre hay distintos casos, pero por ah ven a sus chicos no esforzarse tanto y dicen bueno, es lo que toca y eso Y por ltimo vos cmo te ves en el futuro? Qu te ves haciendo? La verdad es que bueno, yo estoy en el ltimo ao, asi que estoy pensando bueno, en estudiar, la verdad es que no se bien qu. Pero, creo que me veo trabajan con gente, no me veo do sentada en una oficina encerrada todo el dia pero no se Y te ves viviendo en el pas o afuera? No, aca. Porque me gusta mi pas. Y cres que vas a usar el ingls para algo? Si. Ya, yo creo que ya lo estoy usando fuera del colegio en distintas oportunidades que se me van presentando. Me quers contar alguna o te da fiaca? Em no, si esta bien. Soy parte de una organizacin mundial que se organizan campamentos de verano. Que el idioma principal en esos campamentos es el ingles. Y yo viaj por ejemplo este verano y estuve un mes entero hablando ingls con 60, 70 personas de distintos pases y ah el saber ingls realmente me facilito, bah, me posibilito el estar en ese viaje porque nose,


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era una de las nicas formas de haber ido. Creo que si no hubiera sabido ingls nose habra ido . No hubiese ido Bueno, te agradezco un montn. No, de nada.

no


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trabajo de campo - trabajo final

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