UNIVERSIDAD CATOLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO

ESCUELA DE EDUCACIÓN

DIMENSIONES DE LA FORMACIÓN DEL HOMBRE

CURSO:Pedagogía

PROFESORES:Nemécio Núñez Rojas y Gómez Cumpa José.

ALUMNA: Boniilla Bances Karen Patricia.

CICLO:I

Chiclayo 04 de noviembre del 2007

DIMENSIONES DE LA FORMACIÓN

DEL HOMBRE DENTRO DE SU

PENSAMIENTO COGNITIVO.

DEDICATORIA:

A mis padres y hermanos, que son los mejores amigos; me acompañan día a día y están constantemente

demostrándome su apoyo, ya sea en mis momentos de triunfo, como en los de debilidad.

También a mi amigo Eduard que me ofreció todo apoyo y colaboración, en el transcurso del trabajo.

INTRODUCCION

El trabajo de investigación fue realizado con la finalidad de analizar las

dimensiones del proceso formativo del hombre, así como de estudiarlos a fondo

dentro de su pensamiento cognitivo.

El tema seleccionado de la investigación se encuentra dentro del área de

pedagogía, ya que el proceso formativo del hombre, esta basado únicamente en

tres dimensiones formativas como lo son: la dimensión educativa, dimensión

instructiva y la dimensión desarrolladora.

Esta monografía incluye todos los puntos referidos a los conceptos, funciones y

objetivos de estas tres dimensiones. Así mismo en el primer capitulo podremos

apreciar como primer punto: Los Conceptos Básicos de la Pedagogía de muchos

científicos pedagogos muy reconocidos en esta rama.

Para el logro de los objetivos planteados se realizo una revisión bibliografica sobre

el Proceso de Formación del Hombre, así como se hizo uso de fuentes

secundarias como La caracterización de las tendencias en el desarrollo por etapas

de la pedagogía del autor Álvarez de zayas. Para la obtención de la información

de las fuentes secundarias (bibliografía) se aplicó la técnica de investigación a

través de fichaje y selección de fuentes bibliográficas para así poder tener una

idea básica de lo que iba consistir el tema y poder desarrollarlo; también se hizo

uso de resúmenes y trascripciones de información, de igual manera se realizó la

obtención de la información principal, que esta elaborada en el desarrollo de la

monografía.

Reunida la información necesaria e importante, se aplicó la técnica de acuerdo a

la metodología de la investigación y así se pudo lograr conformar el cuerpo y las

conclusiones.

Cumplida la investigación se elaboró el informe que se presenta estructurado en

capítulos y que fueron elaborados de la siguiente manera: I. El proceso formativo

del hombre y sus dimensiones (objeto de estudio de la pedagogía, concepto del

proceso formativo del hombre y el concepto de sus tres dimensiones); II.

Dimensión Educativa (conceptos básicos, funciones, fines y el objetivo); III.

Dimensión Instructiva (conceptos básicos, estructura, objetivo) y por ultimo IV.

Dimensión Desarrolladora (conceptos básicos, educación para, en y por el

desarrollo y objetivo) y finalmente las conclusiones.

FUNDAMENTACION:

La elección de este tema se debe a mi gran interés por conocer el proceso

formativo del hombre, siendo este tema el mas apropiado para llegar a conocerlo,

ya que estas dimensiones contribuyen en este proceso de formación.

Hoy en día muchas personas ya no le prestan la debida importancia a estas tres

dimensiones de la formación del hombre, produciendo así la inadecuada

formación de este.

Sin embargo a pesar de esta falta de interés por parte de estas personas, todavía

hay gente interesada que se cuestiona: ¿Dentro del pensamiento cognitivo del

hombre en que consisten estas tres dimensiones? y es que, es ahí al punto que

quiero llegar. Porque es por medio de este trabajo que quiero responder a esta y

muchas interrogantes más; a la vez quiero fomentar en esta gente desinteresada,

la importancia que tienen estas tres dimensiones en nuestro proceso de

formación.

El objetivo que me he propuesto y que voy a realizar en el transcurso de este

trabajo es el de dar a conocer estas tres dimensiones y orientarlas para nuestra

correcta formación pero de una forma limitada y coherente.

OBJETIVOS:

Identificar las dimensiones del proceso formativo del hombre dentro su

pensamiento cognitivo.

Analizar la importancia de las dimensiones en el proceso formativo del

hombre.

INDICE:

I. EL PROCESO FORMATIVO DEL HOMBRE Y SUS DIMENSIONES:

Objeto de Estudio de la pedagogía.

El Proceso Formativo y la dimensión.

Las Dimensiones en el Proceso Docente - Educativo.

Educación.

Instrucción.

Capacitación o Desarrollo.

II. DIMENSION EDUCATIVA:

2.1. El Proceso Educativo:

2.1.1. La Educabilidad.

2.1.2. Características Educativas Dentro del Pensamiento Cognitivo

del Hombre:

2.1.3. Relación educativa.

2.1.4. Las Funciones de la Educación.

2.1.5. Los Fines del Proceso de Educación.

2.1.5.1. Derecho a Educar.

2.2. Objeto Educativo y sus características:

III. DIMENSION INSTRUCTIVA:

3.1. Transmisión de la Instrucción.

3.1.1. Relaciones entre la educación y la instrucción

3.1.2. Instrucción en la Clase.

3.1.2.1. Instrucción para el Estudiante Individual.

3.1.2.2. Adaptación de los Eventos de la Instrucción a la

Clase.

3.2. Objeto Instructivo y sus estructura:

IV. DIMENSION DESARROLLADORA:

4.1. Factores que Ayudan a un Adecuado Desarrollo de las Unidades

Didácticas.

4.1.1. Preparación de la tarea docente.

4.1.2. El ambiente de aprendizaje y el clima de las clases.

4.2. Educación PARA, EN y POR el Desarrollo.

4.3. Objeto de Desarrollo.

:

I. EL PROCESO FORMATIVO DEL

HOMBRE Y SUS DIMENSIONES:

1.1. Objeto de Estudio de la pedagogía.

Zuluaga (2003) “La pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y

experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes

específicos en las diferentes culturas”. Y la define más corriente mente, como la

ciencia de la educación y el arte de educar y en su concepción más abstracta trata

de lo que es, de lo que debe ser y de lo que se hace para enseñar y educar. La

educación constituye el objeto de la ciencia pedagógica, y a su vez la pedagogía

es el arte de la educación ya que utiliza numerosas nociones para realizar una

mejor tarea y muy concreta: La educación de los niños.

Bedoya (2005) “La pedagogía es una ciencia social”, que, no puede,

proceder solo especulativamente, sino que debe operar empíricamente y describir

a la educación como una realidad “dada”, como un “hecho” que cada vez es más

profunda y esencial.

Herbart Intento sistematizar la pedagogía e incluyo en ella a la didáctica,

llamada así la teoría de la instrucción y aunque esto fue formando un saber sobre

la ciencia de la educación, la pedagogía permaneció siempre en el seno de la

enseñanza, y la didáctica formando el conjunto de conocimientos referentes a

enseñar y aprender, que conforman un saber.

Claparede “La pedagogía es una ciencia aplicada que reposa sobre el

conocimiento del niño, definiendo a la pedagogía científica como el conocimiento o

la investigación de las circunstancias favorables al desarrollo del niño y los medios

de educarle e instruirle en vista de un fin determinado”

Pestalozzi “Mantuvo unidos en su trabajo a la enseñanza y el aprendizaje

a través del método, planeando como finalidad la pedagogía como ciencia de la

educación”.

Planchard (1963) “La pedagogía es una ciencia y el arte de educar ya

que utiliza varias nociones para una sola tarea, como es la educación de los

niños”. También dice que la pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y

experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes

específicos en las diferentes culturas .Se refiere tanto al proceso de enseñanza

propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la

interioridad de una cultura.

Luzuriaga (1956) “La pedagogía es la ciencia de la educación o conjunto

de conocimientos teóricos y metodológicos”. A su vez Luzuriaga manifiesta que

una educación sin pedagogía y reflexión metódica, seria una actividad mecánica y

rutinaria, también dice que, la pedagogía tiene estrecha relación con la educación

y su principal fundamento son los conocimientos de enseñanza.

Hashimoto (2003) “La pedagogía es una ciencia biosocial, que estudia

en la educación el proceso formativo del hombre en todo el transcurso de su vida y

cuya función es el describir, explicar y comprender todos los hechos educativos

que se presentan en este proceso, donde hace uso de métodos para obtener

como resultado este conjunto de conocimientos”.

Hubert (1968) “La pedagogía es la ciencia de la educación”, que se

caracteriza por su objeto, sistema y método de estudio, la pedagogía puede ser

teórica y práctica, en estas se trata la forma en que se produce y lleva a cabo la

educación, además de cómo debe ser educado el alumno.

Después de haber revisado las concepciones de todos estos autores,

puedo llegar a la conclusión que:

La pedagogía es una ciencia que tiene como objeto de estudio el

desarrollo integral del hombre y el proceso formativo de este en sus tres

dimensiones, así mismo, tiene como objeto el estudio educativo tanto del alumno

como del profesor, ya que sirve como base para el cumplimiento de sus objetivos.

Se podría decir que la pedagogía es un arte, ya que el educar es un arte y

se encuentra ligado a otras ciencias, también se puede decir que la pedagogía es

el arte de aprender a aprender, porque se aprende a aprender de los demás.

1.2. El Proceso Formativo y la Dimensión.

La preparación de los ciudadanos de un país es una de las tareas de

cualquier sociedad. Para una mejor caracterización del proceso se introduce el

concepto de dimensión. La dimensión es la proyección de un proyección de un

objeto o atributo en una cierta dirección. Haciendo uso de este nuevo concepto se

modela el proceso y se propone que el mismo posee tres dimensiones.

Son tres dimensiones porque son tres procesos, cada uno de los cuales

se caracteriza porque tienen un fin distinto. No obstante, en el modelo que

proponemos, los tres se desarrollan a la vez e interrelacionados dialécticamente

en un solo proceso integrador o totalizador, que es el proceso formativo.

Estas tres dimensiones del proceso de formación se dan a la vez, lo que

implica que el estudiante se apropia de un conocimiento y al unísono, desarrolla

una acción y fortalece rasgos de su personalidad.

En resumen, es un solo proceso pero tiene tres dimensiones, lo que

implica que se desarrolla mediante tres procesos, interrelacionados entres si, los

cuales tienen personalidad propia, que se desarrollan con relativa autonomía, pero

están interrelacionadas dialécticamente con los otros dos, los que se condicionan

mutuamente. La pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el proceso de

formación, es decir, la que estudia la formación, en general, de la personalidad de

los hombres. El estudio de la pedagogía nos permite dirigir científicamente la

formación de los ciudadanos de una sociedad para alcanzar altos niveles de

calidad y excelencia.

Deducido de lo ya explicado para el proceso formativo en general, ahora

para el caso del proceso docente-educativo, se entiende que, preparación implica,

en primer lugar , formarlo para que pueda ejercer una determinada función social,

que se apropie de una cierta profesión, lo cual constituye la dimensión

instructiva del proceso. Prepararlo también significa formar las capacidades, su

pensamiento que determina las potencialidades que le posibiliten enfrentarse a los

problemas propios de su quehacer cotidiano y resolverlos, dimensión

desarrolladora. Por ultimo, la formación también está dirigida a que los alumnos

adquieran los valores presentes en su sociedad, los enriquezcan, conformando en

ellos los sentimientos, convicciones y demás rasgos de la personalidad de los

hombres dimensión educativa. (Álvarez de Zayas, 1998.)

1.3. Las Dimensiones en el Proceso Docente - Educativo.

Las tres dimensiones del proceso formativo se relacionan dialécticamente

entre sí como consecuencia, en primer lugar, de lo que tienen en común, son los

procesos conscientes y se diferencian ante todo en su intención.

Fíjese que se utiliza el concepto de dimensión porque la naturaleza del

objeto es la misma, es un proceso, aunque se diferencian en correspondencia en

un aspecto, en este caso, el fin. En otras palabras, el proceso formativo,

atendiendo a su fin, se manifiesta en tres procesos: El proceso educativo o

educación, el proceso capacitativo o capacitación y el proceso instructivo o

instrucción, cada uno de los cuales posee personalidad propia, pero que se

desarrollan a la vez, interrelacionados e influyéndose mutuamente, como por

ejemplo: La contradicción que existe entre la instrucción y la educación, es decir,

entre la asimilación de conocimientos y la formación de sentimientos, se resuelve

mediante la tercera función, que es la de la formación de capacidades,

conformando de esa manera una tríada dialéctica. (Álvarez de Zayas, 1998.)

EDUCACION INSTRUCCIÓN DESARROLLO

Formación de Asimilación de Formación de

Sentimientos Conocimientos Capacidades

1.3.1. Educación.

Es el proceso y el resultado de formar en los hombres su espíritu,

garantizando de esta manera la formación de: sentimientos, convicciones,

voluntad, valores, vinculado, además, a su instrucción y capacitación. (Álvarez de

Zayas, 1998.)

PROCESO EDUCATIVO Formación de Sentimientos

1.3.2. Instrucción.

Es el proceso y el resultado del dominio de una rama del saber

humano; garantiza la formación de habilidades y conocimientos, preparando de

esta manera al egresado para su actuación profesional. (Álvarez de Zayas, 1998.)

PROCESO INSTRUCTIVO Asimilación de Conocimientos.

1.3.3. Capacitación o Desarrollo.

Es el proceso y el resultado de formar hombres capaces,

inteligentes que hayan desarrollado su pensamiento, garantiza la formación de

capacidades y la preparación al egresado para que desarrolle de esta manera una

labor eficiente en su desempeño profesional. La instrucción y la capacitación se

desarrollan juntos e interactuando, aunque ambos mantienen una relativa

autonomía. (Álvarez de Zayas, 1998.)

PROCESO DE DESARROLLO Formación de Capacidades

II. DIMENSION EDUCATIVA:

2.1. El Proceso Educativo:

Sin palabras demasiado técnicas el proceso educativo puede ser

descrito como el conjunto de actividades, mutaciones, operaciones, planificaciones

y experiencias realizadas por los agentes perfectivos del hombre, en virtud de las

cuales la educabilidad se convierte en realidad; es el conjunto de mecanismos

humanos, internos o externos, por los que el ser humano imperfecto, pero

perfectible, consigue la perfección ansiada. De entrada rechazamos toda

definición que reduzca el proceso educativo a simple adquisición y transmisión de

contenidos culturales cognoscibles y lo explicamos al perfeccionamiento real del

hombre, sin que los monopolios de la razón, de la inteligencia o la voluntad tengan

sitio en nuestro modo de ver. Por lo tanto, el empeño de movimientos

intelectuales, racionalistas o voluntaristas, que tienen de la educación una visión

parcial y que cronológicamente fueron anteriores al florecimiento de los actuales

estudios antropológicos, no merecen nuestro aplauso.

El proceso educativo es una paidogénesis, expresión helena

que significa: “Origen y desarrollo del niño”; es el fieri de la educación, recorrido

intermedio entre el punto de partida ( la educabilidad ) y de llegada ( educación

conseguida ).

El proceso educativo es la puesta en acción de lo teológico e

internacional, a fin de alcanzarlo, con fe en la capacidad educativa del hombre. El

estudio, la adquisición de hábitos, la personalización, la socialización, la

instrucción, la corrección, el uso de técnicas adecuadas para perseguir la meta, la

Intercomunicación de las personas intervinientes en la búsqueda de la perfección,

el dialogo pedagógico... todo esto es parte del proceso educativo.

Podríamos sintetizar todo el conjunto de acciones y procesos en los de

personalización y socialización, alrededor de los cuales giran accesorios y

embellecedores de los que podemos prescindir.

De aquí el proceso educativo se a una antropogénesis y sea

convertible con los procesos de hominización y humanización, mediante los cuales

el hombre evoluciona biológica y entitativamente, técnica y culturalmente, se

adapta al medio y se torna motor impulsivo de engrandecimiento. La humanización

tiene un sentido filogenético y ontogenético; filogenéticamente el hombre ha

llegado a ser tal en un prolongado lapso de tiempo, y tanto mas se humaniza

cuanto más se aproxima culturalmente a la plenitud humana. Ontogenéticamente,

en cada biografía individual, se verifica un proceso similar al de la especie,

proceso que aquilata y bruñe más a su identidad antológica; tienen cabida aquí los

procesos de aculturación y similares, tan estudiados hoy por la antropología

cultural. La mente humana ha evolucionado en sus bases biológicas y en su

configuración cultural, circunstancias que a ha tenido presente la teoría educativa

para acomodar la educación al lugar y tiempo actuales. En los momentos

históricos contemporáneos la humanización es mas ruda, pero más rica y amplia;

porque nos fijamos metas más ambiciosas y disponemos de técnicas mas

eficaces. La Hominización, como evolución filogenética, no ha terminado aún,

pues los biólogos comprueban el desarrollo constante del cerebro humano y la

inmadurez grande aún del cerebro interno, al que corresponden las funciones

emocionales e instintivas. La Hominización es un proceso de la naturaleza y la

educación solo puede influir sobre ella de forma indirecta, a través de la

estimulación ambiental que demanda aceleración y adaptación al sistema nervioso

para relacionarse con el medio. La humanización sin embargo, es tarea educativa

y constituye la antropogénesis de cada individuo, sujeto indiscutible de educación.

Desde otra perspectiva, el proceso educativo es el esfuerzo diario por

adquirir mayor autonomía y responsabilidad, a la vez que una realización más

acabada de la persona. (Paciano Fermoso C. 2001).

2.1.1. La Educabilidad.

La educabilidad es una posibilidad y una categoría humana.

Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la

afirmación de que la educación es factible; una categoría humana, por cuanto se

predica del hombre ésta cualidad. Del hombre se dice que es sociable, histórico

perfectible y educable. Entre todas las categorías humanas, la educabilidad ocupa

un lugar de privilegio y hasta es, para muchos, la más esencial de todas ellas. La

educabilidad es la condición primordial del proceso educativo. La educabilidad

recibe, a veces, el nombre de formatividad.

Se contrapone a educatividad, que expresa la posibilidad de

que las personas adultas ayuden a los seres humanos en desarrollo realizarse y

socializarse, o sea, a educarse; mientras que educabilidad significa la cualidad

específicamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del

educando, básicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir

influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras

espirituales, que lo personalizan y socializan.

Es una categoría o cualidad especifica del hombre, tal y como

después en la parte de este capitulo dedicada a las consideraciones

antropológicas; esta categoría es mas bien un conjunto de disposiciones y

capacidades del educando, caso omiso del educador del que prescindimos

metodológicamente. Se citan expresamente dos disposiciones la plasticidad y la

ductilidad, entendidas espiritualmente para dejar en constancia de la

adaptabilidad, asimilación y acomodación, en virtud de las cuales se operan la

personalización y socialización. Estas disposiciones permiten que el educando sea

influenciado y asimile cuanto le estimula, cualidad que suele significarse con la

palabra plasticidad, de forma que todo cuanto afecta al educando se hominiza,

porque le hombre lo convierte en suyo mediante la vivencia. El educando seria

menos hombre, si solo estuviese bajo el imperio de las leyes del desarrollo

espontáneo natural, porque la educabilidad le permite enriquecerse elaborando

nuevas estructuras espirituales; que le engrandecen como individuo y como

miembro de una comunidad, es decir, personalizándole y socializándole.

Si la educabilidad es un hecho educacional, admitido por los

teóricos desde que Sócrates defendió la comunicabilidad de los saberes y la

posibilidad de aprender el bien para necesariamente practicarle. Sobre él se han

montado las instituciones escolares, de una u otra modalidad, en la historia de la

humanidad, y de él parten los Estados, cuando intervienen en la mejora de los

ciudadanos por la educación tan píngües sumas. Si se oyen voces discordantes

en el concierto que canta las excelsitudes de la escuela, no se ha puesto en tela

de juicio la radical potencialidad del hombre para perfeccionarse por la educación.

La educabilidad individual no puede separarse del contexto

histórico en que, de hecho, puede actualizarse, pues el hombre concreto está en

medio de las coordenadas del tiempo y del espacio, rodeado por una cultura

especifica, en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la capacitación

y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que le condicionan.

En términos aristotélicos la educabilidad es la potencia, es la

radicalidad, el poder ser educado; y la educación realizada es el acto, la

perfección conseguida ya. En términos sociopolíticos, la educabilidad es la base

del principio de igualdad de oportunidades en materia educativa. Existencialmente,

la educabilidad es un grito interior, una llamada a la responsabilidad personal ante

el proyecto vital propio, pues si las circunstancias no lo obstaculizan, el hombre

puede colmar con realidades lo que era posibilidad, a su antojo y talante. El

hombre no solo tiene derecho a realizarse, sino que debe realizarse. La

educabilidad es un poder ser, una esperanza de acercarse al “deber ser”, una

autoexigencia de perfección, una insaciable búsqueda de un sí mismo mejor.

(Mantovani Juan, 1960).

2.1.2. Características educativas dentro del pensamiento cognitivo

del hombre:

La educabilidad personal.- Es decir, es una exigencia

individual inalienable e irrenunciable, que surge del manantial de la personalidad y

de la hominidad. La educabilidad no es otorgada por los estados, sino que son

éstos los que, reconociéndola en cada ciudadano, ofrecen opciones y modos de

actualizarla. Los estados reconocen un derecho existente ya; no añaden nada,

sino que brindan facilidad para que lo posible pese a ser real.

La Educabilidad es intencional.- Es decir, la posibilidad no

está a merced de una leyes naturales, si no que el sujeto es dueño de si mismo, y

dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas o ideales que se autofija. La

educabilidad es referencial, porque no es una fuerza ciega, sino una capacidad

ilustrada, que sabe hacia dónde se dirige; en otras palabras, es teleológica.

La educabilidad es dinámica.- Pues la realización del

programa existencial de cada hombre supone actividad y dotación de

potencialidades que buscan pasar al acto.

La educabilidad es necesaria.- Pues, sin ella el hombre se

vería privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de

socialización. Estos dos últimos procesos postulan la existencia de la

educabilidad. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la

educabilidad comprende por igual las potencialidades realizables por simple

desenvolvimiento natural, y las realizables bajo la dirección de la actividad definida

y programada; lo que llamaría Rousseau educación de la naturaleza, de los

hombres y de las cosas. (Nassif Ricardo,1980).

2.1.3. La Relación Educativa.

Aquí trataremos la estructura y cualidades de la relación

humana.

La Antropología psicológica, es la que nos presta una serie de

nociones útiles para ahondar en la relación interpersonal, que es una interacción

afectiva observable entre dos o más personas. El hombre es un ser referido, que

no agota en sí mismo las potencialidades de las que es portador, sino que

trasciende y se comunica con los demás y con el mundo. La relación no depende,

en verdad, de las cualidades positivas o negativas que la acompañen; es decir,

que puede haber relaciones buenas y malas, pero siempre subsistirá la referencia

a otro. La riqueza del ser humano no se agota en sí mismo y pide entrar en

contacto con realidades diferentes, para enriquecerse y donar; pero, sobre todo, lo

necesita para autorrealizarse, ya que su propia entidad exige relación. Las

cualidades que acompañan a toda relación humana se jerarquizan e integran de

una manera concreta, para configurar una peculiar y personal forma de ser

vivenciadas. La relación es una realidad dialógica establecida mediante el afecto,

cortejada por las diversidades específicas que acompañan siempre a la

emotividad.

Es frecuente que los psicólogos clínicos y psicoterapeutas se

ocupen de fijar las condiciones en las cuales se verifica la relación humana,

llegando incluso a formular leyes que la rigen:

“cuando existe entre dos partes un deseo mutuo de entrar en

contacto y de comprometerse en un proceso de comunicación, podemos afirmar

que cuanto más elevado sea el grado de acuerdo realizado por la experiencia, la

percepción y la conducta de una de las partes, más se caracteriza la relación por

una tendencia a la comunicación recíproca caracterizada por las mismas

propiedades, por una comprensión mutua mas correcta del objeto de la

comunicación, por un funcionamiento psicológico mejor por ambas partes; por un

aumento de la satisfacción procurada por la relación. Por el contrario, cuanto más

sea el estado de desacuerdo entre la experiencia, la percepción y la conducta,

más caracterizada estará por los mismos atributos la comunicación entre las

partes, menos correcta será la comprensión, más bajará el nivel de

funcionamiento, tanto en una como en otra de las partes, menos la relación será

sentida como satisfactoria”.

Según estos psicólogos, la relación es un “acuerdo”, en el que

intervienen la percepción mutua, la experiencia convivencial y la modificación de la

conducta; y los resultados de la relación perfecta son la comunicación recíproca,

mejor comprensión del objeto comunicado, mejor funcionamiento psicológico y

mayor satisfacción.

Las cualidades de la relación son, tal y como se sugiere en

las consideraciones y textos anteriores, muy complejos, pero se han considerado

imprescindibles cuatro de ellas:

La comprensión, cualidad que significa la admisión por una

de las partes del modo de ser, de la visión del mundo, de la escala de valores y de

las preferencias del ser relacionado, cuando el encuentro es de signo positivo. La

psicología comprensiva, de cuño diltheyano, prodiga abundantes materiales para

constituir la plataforma adecuada para ahondar existencialmente en el mensaje de

toda relación humana.

La tolerancia denota la capacidad de aguante de los defectos

y de cuanto choca con los gustos de una de las partes relacionadas, ya que, dada

la diversidad de tipos humanos, es poco menos que imposible sintonizar

plenamente uno con otro. La parte tolerada devolverá afecto y simpatía, al verse

soportada en los aspectos negativos y peyorativos de su persona, además de

corresponder con una actitud semejante, cuando los defectos del otro se

manifiestan en forma inequívoca.

El respeto es otra de las cualidades de la buena relación

humana, máxime en épocas, como la nuestra, en que las discrepancias

ideológicas, políticas y religiosas configuran un mundo plural, en el que no se

puede pisar la dignidad y los modos peculiares de cada individuo, pues la relación

humana sin respeto sería, en verdad, una constante colisión de libertades. El

respeto es condición indispensable para no “objetivar” la subjetividad del hombre

con quien nos relacionamos, tal y como ha temido Sartre, y para demostrar una

especie de elegancia espiritual frenadora del avasallamiento inspirado en el amor

propio y en el deseo de sobresalir venciendo.

La aceptación es la cuarta y última de las cualidades de la

relación humana, que refleja el grado positivo mas excelente de la relación, en la

cual, además de la comprensión, la tolerancia y el respeto existe la asunción de lo

del otro como cosa propia, le da categoría real y lo convierte en base empírica del

contacto humano. (Ezequiel Ander Egg.1674).

2.1.4. Las Funciones de la Educación.

Si aceptamos que la pedagogía requiere una mayor madurez

para producir cuerpos orgánicos de leyes que capten la simbiosis del ser y del

devenir dentro de la educación, puede avanzarse bastante mediante le tratamiento

de la dinámica educativa hasta expresada en las funciones que se asignan y

cumple el proceso educativo.

El tema de vieja data en los estudios pedagógicos, y sigue

conservando su importancia, no obstante los dardos, a veces certeros, que le

dispara Hernández Ruiz al inculparle la responsabilidad de una verdadera “página

de camelística pedagógica”.

En razón de la antigüedad del tópico, es fácil encontrar muy a

mano, en cualquier tratado de pedagogía, o de cualquier otra disciplina que

estudie la educación, las más variadas actitudes ante las funciones de la

educación y ante su ordenamiento y jerarquización. Pero si se examina

discriminadamente la copiosa bibliografía que el asunto ha suscitado, puede

afirmarse que, junto a un enfoque clásico (no del todo caduco), se desenvuelve

uno más nuevo, que aunque no alcance a tocar la totalidad del fenómeno a que

apunta, ha llamado la atención sobre aspectos de ese fenómeno que ya no

pueden dejarse de lado. (Nassif R, 1980).

2.1.5. Los Fines del Proceso de Educación.

Parece estar por encima de toda controversia que los fines de

la educación configuran el problema mayor de toda pedagogía. Esa posición

privilegiada de lo teleológico no obedece a simples caprichos clasificatorios,

aunque tampoco está exento del peso de una gran tradición, que, a menudo,

oculta la dimensión exacta de los problemas que entran en la esfera pedagógica.

De cualquier modo, quedaría incompleta una pedagogía

general que comenzase por negar relevancia a los interrogantes teleológicos,

justificada por la confrontación de sus caracteres problemáticos con los que son

propios al otro gran problema del concepto de la educación.

El concepto del fenómeno educativo se brinda, según lo

expuesto, como una cuestión global y globalizadora, presente, de una u otra

manera implícita o explícitamente, en toda la problemática pedagógica. Aquí se

detecta, sin embargo, la importancia del fin. Todo concepto de la educación

desenvuelve fines, (como sucede en la pedagogía normativa o prescriptiva), los

supone como ocurre en la pedagogía descriptiva o termina resolviéndose,

prácticamente, en una teología. Si el tratamiento del concepto de la educación

abarcar gran parte de las cuestiones educativas básicas, entonces se avanza en

él emergen con mayor fuerza las preguntas y las respuestas sobre las metas del

proceso educacional.

La metodología con la cual obtuvimos una progresión de

nociones educativas, es una muestra irrefutable de que no hay apertura del

concepto de la educación sin una referencia a las formas de vida socio-culturales

y personales que se pretenden explicitar, y sin una inserción en las leyes y

funciones de la educación.

El teleológico no es, ni puede ser, un problema cerrado sobre

sí mismo, agotable en sí mismo. Dando contenido a los conceptos de la

educación, empuja el examen de sus funciones y la determinación de sus rasgos

específicos. Esta es la causa por la cual este capitulo, dedicado a las finalidades

de la educación. (Álvarez de Zayas, 1998).

Según el autor (Paciano Fermoso C. 2001) dice que el

problema de los fines educativos cautivó la atención de los teóricos de la

educación desde platón y Aristóteles, adquirió nuevos matices en el naturalismo

rusoniano, fue una antinomia en Herbart que los contrapuso a los medios

educativos, y es capítulo obligado en tratados sobre educación. Antes de Herbart

los fines educativos habían constituido un problema ontológico, pero en él

adquieren un sabor ético y moralizador. Santo Tomás, que había relacionado ya la

finalidad educativa con la moral e incluso con la teología, no se había

desentendido de la metafísica aristotélica, al tratar esta cuestión. Sin embargo,

Herbart señaló el rumbo definitivo, para no separar la educación de la actividad

moralizadora, convertida en objetivo primordial en las instituciones escolares. Una

prueba de esto son aquellas palabras de Ruiz Amado:

“De suerte que el banco de la educación es la personalidad

moral, y la realización de su fin consiste en convertir la ley moral en norma

constante de los actos del niño y del hombre”

En nuestros días la pedagogía es teleológica y mesológica, es

decir, ciencia de los fines y los medios educativos, aunque éstos no han sido

buscados, como Herbart, en la psicología, sino en la tecnología y la didáctica. Los

medios educativos son medios técnicos como conviene a una época

industrializada y tecnológica, en la esperanza de que los avances mesológicos

vayan a resolver los viejos y eternos problemas del perfeccionamiento humano.

La cuestión actual se centra en la alternativa de una

educación finalista o una educación antifinalista, de una educación teológica o una

educación inmanentista, que no sobrepasa sus propios límites o de una educación

trascendentalista que desborda el contorno del proceso educativo y fija metas más

allá de sí misma. Late en el fondo un problema antropológico, que es la manera

actual de discurrir sobre este asunto; es el interrogante si el hombre es un ser

abierto o cerrado, trascendente o inmanente, con proyecciones más allá de sí

mismo y del mundo o reducido y condenado a estar aherrojado en los confines de

su mismidad mundana.

En estos términos se expresan los existencialistas y otros

antropólogos modernos, y, como consecuencia, adoptan postura acerca de los

fines educativos.

La naturaleza del fin; si las divergencias antropológicas

justifican, en su más hondo y presente sentido, las disparidades sobre la finalidad,

es obvio que el vocablo “fin” ha tenido una evolución semántica con repercusión

en las doctrinas éticas y educacionales. “Fin” es un término equívoco en filosofía,

con cuatro sentidos principales: sentido temporal, como término o límite último de

una cosa o proceso; sentido espacial, como límite o extremo de una línea o

contorno; sentido ideal, como esencia de las cosas; sentido general, como

propósito, finalidad o intención, equivalente a la causa final aristotélica. En teoría

educativa es éste el sentido más frecuente.

Lo más común es concebir los fines como entes ideales,

absolutos e independientes del hombre, existentes en sí y por sí prescindiendo de

su consecucionabilidad, no creados por la mente humana, más próximos al “deber

ser” que al ser, más cercanos al “telos” que al “ontos”, reguladores de la acción

educativa, objetivos en la operación humana, capaces de llenar de significado al

quehacer del educando.

El fin es un objetivo, una aspiración, un propósito, una meta,

…. Todo esto es, y con nada de esto se identifica plenamente. El fin es un estado

individual o social que se pretende alcanzar; el “más importante problema en la

teoría educativa”. La educación es, en última instancia, un esfuerzo por conseguir

intencionalmente la idea de hombre perfecto. El fin es una meta abstracta, ideal,

lejana, sublime, imponderable y estimulante. El objetivo, en cambio, es concreto,

próximo, práctico, inmediato y real. El propósito denota subjetividad, dimensión de

la personalidad, inmanencia en el individuo, deseo escondido.

La aspiración es “una previsión anticipada del fin o

terminación posible”, un “fin previsto”, “da dirección a la actividad”. (Paciano

Fermoso C. 2001).

Según el autor (Mantovani Juan, 1960) La educación es un

proceso de humanización y que ese proceso depende de la manera cómo es

concebido el hombre y que valor posee su espíritu. La educación varia

fundamentalmente en sus fines y medios, si al hombre se lo considera libre o

sujeto. En última instancia la educación es una tensión entre liberal y sujeción.

Esta antinomia en el campo educativo presupone una relación del educando con

distintas fuerzas y a la vez una aspiración a la propia determinación. Una de las

condiciones esenciales del ser humano es la de considerarse independiente. La

educación, cuando mira esencialmente al espíritu, tiende a la libertad. Es un

proceso de conquista de la autonomía. Pero el hombre no por vivir en la libertad

necesita el aislamiento. Al contrario, su libertad se cumple en la convivencia, en la

comunidad. Toda sociedad busca una ordenación. La aspiración a la libertad del

individuo existe dentro de la ordenación. La educación se convierte en una

preparación para sobrellevar la relación entre libertad y coacción que presupone la

vida humana. La educación misma participa de las dos condiciones. Wyneken ha

dicho: “no hay educación sin libertad ni coacción”.

La educación es un hecho posible porque parte del supuesto

de una plasticidad formativa, y de la facilidad del espíritu formado para influir sobre

el espíritu en formación. Esas influencias tienen por finalidad dotar al hombre

autosuficiencia, o sea de su querer, su poder y su deber. La educación contribuye

a formar al hombre en la medida en que lo hace dueño de si mismo. Guía sus

fuerzas primarias (instintos, sentimientos, pensamientos) hacia un orden. Suprime

incoherencias y oscuridades mediante una actividad organizadora. Contribuye a

elevarlo de la dispersión originaria a la unificación por medio del espíritu,

dotándolo de la personalidad.

La educación verdadera se representa por una voluntad de

ordenación humana. Conduce el crecimiento natural hacia un orden espiritual.

Somete el ser con sus fuerzas originarias a un proceso de humanización.

Lombrado Redice ha dicho: “No somos humanidad. Tenemos a la humanidad”. La

educación es el más humano de los esfuerzos, porque de él dependen las

calidades esenciales del hombre.

La educación reconoce una individualidad dotada de

sustancia dúctil y un estado superior posible. Reconoce un ser y un deber ser, una

realidad educable y un ideal de perfección.

La educación se realiza porque presupone un proceso hacia

una perfección. Perfecto es lo que debe ser. La educación es válida en cuanto

mira hacia un deber ser, una finalidad.

El fin es un orden o estado, individual o social, que se quiere

alcanzar, el más importante problema en la teoría educativa.

La educación en sí misma es ante todo un fin. Se propone

hacer devenir humano al hombre no formado. Por ello un esfuerzo educativo es

autentico si representa una voluntad o una actividad intencionada para influir

formativamente conforme a una idea del hombre. Jaeger dice: “La educación no

es posible sin que se ofrezca al espíritu una imagen del hombre tal como debe

ser”.

Se educa siempre para un destino general o particular, natural

o espiritual, individual o social, terrenal o sobrenatural, o varias formas a la vez.

Quien actúa educativamente debe interrogarse: ¿Para qué se

educa a este ser? El problema del fin, es sin duda, el mas grave y menos soluble

dentro de la teoría educativa. Está sometido a las mayores variaciones y

contingencias de tiempo y lugar. Aun en la educación práctica adquiere una

importancia decisiva. La acción educativa es un sistema coordinado de medios

para influir en dirección a un fin determinado. Educar es mirar hacia un fin y

procurar su realización. Por ello resulta débil una pedagogía construida

exclusivamente por medios educativos. Los problemas de contenido y método de

enseñanza dependen de la determinación del fin educativo. Este es el problema

capital. Es el que define la educación según la idea del hombre y sugiere los

medios con alcance y sentido concordantes. Así para el humanismo la educación

es esencialmente formación interior; para el formalismo, disciplina mental, es

decir, cultivo de las aptitudes antes que suma de saber, y para el realismo,

preferentemente conocimientos, reflejos de la realidad y medios de aplicación.

2.1.5.1. Derecho a Educar.

El problema del fin toca las cuestiones más profundas

del problema de la educación. Nos conduce a formular reflexiones sobre el

problema siempre encendido del poder y limites de la educación.

La finalidad es la llave del proceso educativo. Es la

fuerza conductora del ser, es la imagen determinante de su transformación. Tiene

el sentido de una presión. Pero esa influencia, ¿supone una violencia que se

ejerce sobre la naturaleza del ser o un mero estímulo que deja subsistente el ser

originario? Esta interrogante plantea el grave problema sobre el derecho de

educar.

¿De dónde extrae la generación formada el derecho a

ejercer influencias sobre la generación en formación? ¿De dónde proviene el

derecho al trabajo educativo continuado?

No son estos interrogantes simples que se resuelven

con respuestas corrientes. Hay que acudir muchas veces a respuestas

provisionales y meditar sobre planteos previos, particularmente los que se refieren

a la esencia de la naturaleza humana. En primer termino, si el hombre se

reconoce insuficiente con su naturaleza originaria para obrar de un modo

auténticamente humano, es evidente que necesita de la influencia consciente del

hombre formado o de la generación mayor para elevarse. Necesita recibir el influjo

intencionado y continuado de medios que coloquen su individualidad e estrecha

relación con la comunidad, su objetividad con la objetividad. Participamos de la

objetividad porque somos humanos o para humanizarnos. Si no entramos en

contacto con el mundo de las objetividades espirituales que nos hacen humanos,

permaneceríamos en el plano natural. Seríamos infrahumanos. El derecho de

educar es una exigencia ineludible de la necesidad originaria del hombre a

elevarse hasta las condiciones específicas de humanidad para las que viene

predestinado, pero que necesita desenvolver y madurar. Por eso el hombre es un

ser que requiere formación dentro de una esfera, la de la cultura, que le permita

desarrollar y configurar su ser según su espíritu, o sea, según su condición

esencial.

El derecho de educar proviene de una necesidad de

convergencia, entre los intereses individuales y sociales, los valores vitales y

espirituales, la subjetividad y objetividad, la felicidad propia y la felicidad ajena.

Esta necesidad de convergencia, justifica la educación como influencia consciente

y continua.

El derecho a educar se forma en dos supuestos: el

primero, que la educación es posible; segundo, que es necesaria. Pero estos

supuestos son problemáticos, y la filosofía de la educaron los examina

continuamente. Jonas Cohn dice al respecto: “El supuesto hipotético de toda

educación es, por lo tanto, que el educando sea dúctil y que para su

desenvolvimiento necesite una influencia consciente ajena.

La ductilidad disminuye con los años, y llega un

momento en que el ser ha alcanzado madurez y consistencia formativa.

(Mantovani J ,1960).

2.2. Objeto Educativo y sus características:

Refleja las cualidades de la personalidad que se quiere contribuir a formar

en el estudiante, en sus valores, sentimientos, convicciones, voluntad, etc.

El objetivo educativo es el más esencial de los objetivos que se pueden

alcanzar en el proceso docente-educativo. El mismo encarna los rasgos más

trascendentes que se aspiran formar en la personalidad de los alumnos y, de

alcanzarlos, se convierten en las características más profundas de dichos sujetos.

Es ya conocido que, cuando se aspira a un ciudadano desarrollado

multilateralmente, esas características son de carácter filosófico, político, estético,

físico, entre otros.

Sin embargo, la sistematicidad del proceso docente-educativo, analiza en

las características del objeto instructivo, se debe reflejar también en la

estructuración del objeto educativo, por lo que tampoco es necesario que en la

redacción del mismo aparezcan un rosario de atributos sino sólo aquellos que

resulten evidentes del vínculo con el contenido que se aprende.

El punto de partida de la formación del objetivo educativo es el valor que

cada elemento de contenido: conocimiento y habilidad tenga para el sujeto en

formación; es decir, la medida de la significación que represente ese contenido

para el alumno.

El objeto educativo debe ser capaz de reflejar la valoración social de ese

contenido. El proceso docente-educativo, guiado por el profesor, debe tratar, como

tendencia, de identificar ese valor social del contenido, con los valores que vayan

surgiendo en los estudiantes durante el proceso mismo.

Así, por ejemplo, se va a desarrollar una clase cuyo contenido es

bioquímico. El posible objetivo educativo consiste en que el estudiante forme la

convicción de que el fertilizante idóneo desde el punto de vista ecológico,

incluyendo la posible afectación al hombre, es el abono orgánico. Esto posee,

desde el punto de vista educativo, un alto valor político, ya que responde a la

política que siguen las instrucciones estatales y sociales como línea de dirección:

utilizar dicho abono, en sustitución de los inorgánicos.

Se aspira a que el estudiante forme la convicción y en consecuencia, en

su apreciación personal, llegue a tener en un alto valor que el abono orgánico es

superior al inorgánico. Este será el objetivo educativo (político), cuando se

desarrolle ese contenido. El objetivo instructivo consiste en el dominio de la

habilidad asociada a esos conocimientos; la capacidad que se contribuye a formar

inherente a esa habilidad generalizadora es la expresión más alta de la

instrucción; el objetivo educativo es consecuente con ese objetivo instructivo,

aunque no se reduce sólo a él.

El objetivo instructivo dirige el proceso en aras de la formación de

habilidades, y posteriormente y de un modo sistemático de capacidades, del

pensamiento; el objetivo educativo, lo hace para la formación de convicciones,

sentimientos, voluntades.

Cuando el valor social que tiene el contenido se identifica con la

connotación que tenga ese contenido en el estudiante, se forma la convicción, es

decir, se alcanza el objetivo educativo.

En conclusión, la estructuración del objetivo educativo debe contener el

contenido a asimilar, del modo más generalizado, así como la valoración que el

mismo tiene para la sociedad en que va a trabajar el estudiante cuando egrese.

(Álvarez de Zayas, 1998.)

III. DIMENSION INSTRUCTIVA:

3.1. Transmisión de la Instrucción.

Una vez que se ha planteado la instrucción, es preciso transmitirla a los

estudiantes. El maestro puede elegir una gran cantidad de formas de transmitir la

instrucción, y estas pueden combinarse para integrar una variedad de patrones de

estimulación externa para el alumno. La voz del maestro al transmitir

comunicaciones significativas constituye un estilo común, como lo es la

presentación impresa de oraciones en un folleto o libro de textos. Además de esto,

existen objetos reales tales como relojes, cubos, cuentas, conejos, modelos como

aquellos de ciudades y edificios, dibujos y diagramas; películas que enseñan el

movimiento por medio de televisión o cintas, y una variedad de dispositivos que

producen sonido. Cualquiera y todas estas fuentes de estimulación se pueden

entrelazar en una enorme variedad de combinaciones para desempeñar las

funciones de la enseñanza.

La selección, instrumentación y transmisión de la estimulación por

medio de estas diversas fuentes integran una enorme proporción de las decisiones

que el maestro debe tomar todos los días. En algunas ocasiones, la selección

hecha es una selección crítica; por ejemplo, al aprender a comprender el francés

hablado, es preciso presentar al estudiante muestras orales de francés, y una

representación impresa de dicho modo de hablar no bastaría. En otras ocasiones,

la elección no resulta tan crítica; por ejemplo, un estudiante con la preparación

adecuada puede aprender un hecho nuevo con la misma eficacia al escucharlo

hablado o al leerlo en un texto. La orientación decisiva para las decisiones

respecto a las fuentes de estimulación para la enseñanza la constituye el objetivo

del aprendizaje.

Otra área importante en el ámbito de las decisiones para el maestro es

el acoplamiento de los eventos de la instrucción con los números de estudiantes

sobre los cuales se espera que ejerzan su influencia. Existen sorprendentes

diferencias individuales entre los estudiantes y diferencias consecuentes en la

eficacia de diversas clases de estimulación externa. Partiendo del supuesto de

que el maestro es responsable de la instrucción de veinticinco a cuarenta

estudiantes, existen muchas maneras de acomodarnos para los propósitos de

transmitir la instrucción.

Como es natural, se les puede tratar como un grupo total; se les puede

acomodar en varios grupos más pequeños, o pueden trabajar en grupos de dos o

tres, como es común al realizar ejercicios científicos. Aún más, una cierta

proporción de la instrucción de los estudiantes, que puede ser más o menos

extensa, se transmite al individuo.

En este capítulo intentaré describir los fundamentos para las dediciones

que habrá de tomar el maestro en cuanto a las formas de transmitir la instrucción,

teniendo en mente las fuentes disponibles de estimulación, pero haciendo resaltar

las distintas maneras de acomodar grupos de estudiantes, o estudiantes

individuales, para recibir y sacar beneficios de la instrucción.

Así pues, será preciso que tomemos en cuenta la forma en la que los

eventos de la instrucción se pueden transmitir de manera óptima, y cuales son las

limitaciones en su transmisión, por lo que se refiere a grupos del tamaño de una

clase, grupos más pequeños que interactúan dentro de los salones de clases, y

para el estudiante individual. (Robert M., 1975).

3.1.1. Relaciones entre la educación y la instrucción.

“Instrucción” es un vocablo de origen latino que etimológicamente,

significa “construir en”, y se usa en un sentido material de construcción y

destrucción o en un sentido psicológico de “información”, “transmisión de

conocimientos”… como sinónimo de “información” tiene el sentido de “dar

informes”, de “dar forma”.

Instructor es la persona de quien parten los conocimientos

impartidos; instruida es la persona que los recibe y asimila. Es posible entenderla

también como proceso o como término y producto en el primer caso denota la

actividad por la cual se opera la “instrucción”, y en el segundo, el cúmulo de

contenidos transmitidos y aceptados. Se usa este término, en medios jurídicos,

para “formalizar un proceso o expediente conforme a las reglas y prácticas del

Derecho” (diccionario de lengua Española); y fuera de este contexto legal, el

diccionario recoge estos sentidos: “Doctrinar; comunicar sistemáticamente

conocimientos; informar sobre una cosa; dar reglas de conducta”. Todos estos

significados tienen la palabra “instrucción” en ciencias de la educación. Básica y

primordialmente, instruir es un trasvase de contenidos culturales, es una

enseñanza, es un adoctrinamiento, es una información, es un desarrollo

intencional de la capacidad asimiladora intelectual que posee el hombre, lo cual le

permite situarse mejor en medio del mundo que le rodea, heredar la tradición,

revisar las lecciones de estas derivadas, poseer elementos de juicio y de relación,

para avanzar y crear. La instrucción hace referencia directa a las potencias

cognoscitivas del hombre. Si la instrucción produce otros efectos, serán

consecuencia de esta educación intelectual.

La instrucción, junto con la personalización y la socialización,

constituyen el proceso educativo; y por tanto, este capítulo continúa este rico y

profundo tema. Antes de nada, y asentada esta base, hemos de reconocer que la

instrucción es, al menos, parte del proceso educativo; que lo discutible es el radio

de acción de la información, y si puede ser tan amplio, en casos, que constituya

todo el proceso educativo, y no sólo una parte.

“Instrucción” es sinónimo imperfecto de “saber”, cuando esta

palabra no significa el “gusto” y “saboreo” de lo aprendido, sino escuetamente

“conocer”. La instrucción puede denotar un “saber muerto”, es decir, informaciones

y conocimientos adquiridos en algún momento de nuestra vida que, por no haber

sido integrados en nuestra personalidad, han sido olvidados o rechazados. El

“saber muerto” tiene dos explicaciones profundas: la primera es la psicoanalítica,

que explica el olvido por una eliminación inconsciente de datos no vinculados al yo

o que le hostigan angustiosamente; la segunda es la optimista de quienes piensan

que el olvido y rechazo son necesarios para la supervivencia; la creación y el

progreso, pues seleccionamos de lo aprendido aquello que más nos enriquece,

nos ilusiona y nos rejuvenece proyectándonos hacia un futuro, cargado del

misterio de lo desconocido y novedoso. Más superficial es creer que el “saber

muerto” lo constituyen una serie de datos superficialmente aceptados, para salir

de un trance aceptado pero no vivido como importante; tal seria el mecanismo de

olvido y rechazo del material acumulado en vísperas de los criticados exámenes

tradicionales, en los que se hilvanan las cosas, pero no se integran y estructuran.

La instrucción puede ser un “saber asistemático o de papagayo”, que

es una información repetida tal y como fue transmitida, sin que haya habido una

“experiencia”, en el sentido de J. Dewey, porque no se ha descubierto su mensaje;

es un mensaje epidérmico, sin afectar verdaderamente a la persona; es un saber

almacenado sin que se haya convertido en jugo propio; es un saber prestado y

repetido, sin que el yo lo haya hecho suyo. Se distingue el “saber muerto”, porque

no ha sido rechazado ni olvidado, sino que todavía está presente, recordado; pero

poca trascendencia tiene desde el punto de vista educacional.

La instrucción es un saber especializado o reducido, limitado a una

pequeña parcela de todo el concierto de saberes; es un equivalente de la

formación específica, contrapuesta a la general. Es una manera muy actual de

instruirse, convencido el sujeto de la dificultad insalvable de dominar el anchuroso

campo de la ciencia total. A medida que la humanidad ha llegado más saber

sobre cada cosa o realidad, la limitación humana aconseja renunciar a la vasta

sabiduría del erudito, que sabe muy poco de muchas ciencias. El saber

especializado es el saber bárbaro, del que Ortega y Gasset hacía broma y del que

se reía o compadecía, para lo cual solo existía el remedio de la facultad de cultura

en las universidades, que era un modo humanístico de defenderse de la reducción

al rincón sombrío de un saber tan minifundiado, que rompía la armonía del

conjunto.

La instrucción es un saber interiorizado, extremo opuesto del “saber

de papagayo” y del “saber muerto”; el saber que se asimila y pasa a formar parte

de la persona, con la que se confunde y en la que resulta imposible disociar lo que

era ya pensamiento propio y lo que se ha recibido por la instrucción, porque se

integra y estructura en la unidad del yo pensante, influye en la conducta, lanza al

hombre a la aventura de lo desconocido y no es fácil señalar la fuente de la que

emanó, ya que, vertida el agua en el aljibe propio, pasa a ser personal.

Si sobre la educación hay muchas teorías, no sucede lo mismo con

la instrucción; no obstante, no han faltado intentos de elaborar una teoría sobre la

instrucción. J.S. Burner cree que una teoría de la instrucción ha de estar adornada

de estas características principales; explicación de las predisposiciones para el

aprendizaje, de índole cultural, familiar, biológica…; estructuración de la

información para que, formando un todo, pueda ser captada más rápidamente y

mejor por el educando, pues la estructuración “simplifica la información, genera

nuevas proposiciones y aumenta la manipulación de un cuerpo de conocimientos”;

ordenación de los materiales a transmitir, de forma que haya unas secuencia

lógica y los unos sean premisa de los otros; determinación de los incentivos,

premios y castigos, que condicionan el proceso de aprendizaje, aunque se admita

que deben desaparecer a medida que el alumno progresa en edad y ciencia, por

ser menos eficaces que las motivaciones internas, perdurables en etapas de

madurez. Y como complemento de estas características, dos calificativos que nos

dan a entender mejor qué es una teoría de la instrucción: prescripción y

normatividad. La teoría de la instrucción da reglas para conseguir más éxitos en

los aprendizajes, y formula criterios generales por los que ha de regularse la

enseñanza.

La relación educación-instrucción es positiva siempre, a pesar que a

veces sea antagónica, para no incurrir en equivalencia e igualdades perniciosas;

son dos conceptos complementarios, pero no sinónimos ni antónimos. Dos

grandes bloques de teorías educativas podríamos distinguir en el enjuiciamiento

de las relaciones entre educación e instrucción; uno sería el formado por los

sistemas intelectualistas, que confinan la instrucción a la esfera cognoscitiva, con

deterioro o menos precio de los restantes estratos que componen el ser humano;

el otro seria el formado por los vitalistas, defensores a ultranza del aspecto

formador del proceso educativo, como trampolín para lanzarse a la vida y no como

archivador de datos. Zaragüeta hace sutiles distingos y letreados para mediar

entre ambas actiudes, entre instruccionistas y educacionalistas.

La base de una antropología integral de nuestra concepción del

proceso educativo sugiere muy claramente la visión global y totalizadora, que

nada tiene que ver con los parcialismos de intelectualistas y vitalistas; la

instrucción es parte del proceso educativo, pero no todo el proceso. Desde finales

del siglo pasado ha habido teóricos, que han esgrimido sus armas contra la

reducción de la educación a enseñanza; los militantes en alguna de las escuelas

de “educación nueva” no han aceptado nunca estos reduccionismos, y se han

inclinado, no obstante, hacia la educación y no hacia la instrucción, pero sin

despreciarla. F. Giner de los Ríos prestó atención al problema educación-

instrucción, vociferando duramente contra todo instruccionalismo imperante al filo

del siglo xx, que ha sido la forma más cómoda y socorrida realmente existente en

la mayoría de las instituciones escolares. Es más oportuna su apreciación que la

de cualquier otro extranjero, porque nos revela defectos seculares de nuestro

sistema educativo:

“Sigue nuestra enseñanza-escribe- el impulso de las ideas reinantes.

Según éstas, se halla concebida, organizada y desempeñada, como una mera

función intelectual, o sea, que atiende a la inteligencia del alumno tan sólo, no a la

integridad de su naturaleza, ni a despertar las energías radicales de su ser, ni a

dirigir la formación de los sentimientos…, de su moralidad y de su carácter…, pero

al salir de allí (escuela), acaba para él (niño) toda educación en las aulas….donde

solo la instrucción material impera”.

Otro coetáneo suyo, español también, abundó en los mismos

pensamientos, aunque expresados con otras palabras diferentes y desde un

ángulo visual distinto: Fue Joaquín Costa:

“Si a la instrucción no se le hubiera dado tanta importancia en estos

últimos años, descuidando la educación moral y religiosa, no viéramos tanto ser

desgraciado, que con títulos brillantes perecen de misma o bien se lanzan a las

barricadas para emplear en algo su actividad, víctimas de funestas

preocupaciones se miran solos en el mundo, y tal vez maldicen en su alma el día

que dieron el primer paso en la escuela y en la universidad”.

Nuestro ordenamiento jurídico y administrativo de los centros

escolares, en todos los niveles, ha reflejado siempre una concepción educativa

instruccionista, tal y como se advierte en los títulos de las prescripciones legales

educacionales y en la denominada del departamento ministerial que se ocupa de

la educación. Hasta la década de los treinta, desde su fundación en el año 1900,

se llamó Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes; y las leyes eran siempre

leyes de enseñanza. Fue menester a 1970 para que la carta magna de la

educación española fuera encabezada Ley General de educación y financiamiento

de la reforma educativa, obra del ministerio presidido por J.L Villar Palast.

E. Bohm, preclaro psicólogo alemán, teórico del diagnóstico

psicológico de Rorschach, habla de una neurosis de decapitación, para motejar al

intelectualismo exagerado imperante en educación, como si el hombre entero no

fuera mas que inteligencia o razón, y como si todos los procesos psíquicos se

redujeran a conocimientos. Seria igualmente extremada la postura contraria, que

despreciase la instrucción, porque supondría incurrir en una educación formal, sin

apoyo intelectualista.

En lugar de divagar, transitando buen numero de teorías educativas,

que han tomado postura, de una y otra manera, ante el dilema educación o

instrucción, o ante la conjunción educación-instrucción, escogemos al teórico más

representativo del intelectualismo pedagógico, que ha sido Herbart. Las

inculpaciones formuladas contra Herbart, incluso por sus seguidores más

inmediatos, se basan en que al parecer, Herbart reducía toda la vida psíquica al

plano intelectual, partiendo de su concepción de las representaciones, que tenían

sólo alcance cognoscitivo. Las “representaciones” (Vorstellungen) son de carácter

funcional, y consecuencia de las doctrinas metafísicas del padre de la pedagogía

moderna; el mismo Herbart se opuso a que se interpretara su doctrina en un

sentido estrictamente intelectualista. Sin embargo, los objetantes de Herbart

insisten en el papel central desempeñado por la instrucción en la teoría educativa

del filósofo alemán. Los que así arguyen, olvidan el calificativo que herbart da a la

instrucción, que no es solo informadora, sino educativa; pero resulta difícil

absolver a Herbart de las impugnaciones aludidas, ya que se desenvolvió en un

medio cultural, heredero de la ilustración, que endiosó a la razón. Se salva Herbart

del aparente intelectualismo exacerbado, gracias a su doctrina del “interés”, que le

liberó de haber incurrido en un craso intelectualismo. B. M. Bellarete, experto

conocedor de la teoría herbartina, puntualiza estas acusaciones contra Herbart:

“Para evitar equívocos repetimos una vez más que, ordinariamente,

estas críticas, hechas patrimonio común, se dirigieron contra el maestro sobre la

base de obras divulgativas de los discípulos, o, en la mejor de las hipótesis,

después de la lectura de los principales escritos pedagógicos el autor, sin tener en

cuenta el conjunto de su concepción”.

No fue solo la herencia de la ilustración lo que realmente, afuerde

imparciales, indujo a Herbart hacia el intelectualismo pedagógico, sino hacia su

admiración por kant, su contagio con las doctrinas de Fitche y su propensión y

debilidad por las matemáticas, de las que recibe su afán por las divisiones, la

precisión y la justeza, lo que hace que su intelectualismo sea mas metodológico

que real. A pesar de su aproximación al talante empírico, negó la posibilidad de

que la experiencia engendre ciencia. Por este motivo hay quien tilda a la escuela

herbatiana de “libresca” y no experiencia-vital, que fue lo que indujo a Dewey a

criticar a Herbart. (Paciano Fermoso C. 2001).

3.1.2. Instrucción en la Clase.

Los salones de clases de las escuelas modernas son, típicamente,

bastante flexibles puesto que permiten diversos acomodos de los estudiantes

pequeños y grandes, e inclusive dejan que se realice trabajo individual por parte

de un alumno fuera de cualquier grupo. Los días en los que los alumnos tenían

lugares fijos desaparecieron mucho tiempo atrás, y la disponibilidad de muebles

movibles, unidades modulares, biombos, y otros equipos de esta naturaleza hacen

posible una infinidad de formas de agrupar a los estudiantes.

Aunque la frecuencia de la instrucción en “el salón de clases” ha

disminuido indiscutiblemente, todavía existen varias ocasiones en las que a un

grupo de estudiantes de este tamaño se le imparte enseñanzas ¿Cuáles son las

clases de instrucción que se puede llevar a cabo con mayor eficacia con grupos

del tamaño de una clase? ¿De qué manera se pueden transmitir los eventos

necesarios de la enseñanza a dichos grupos? ¿Cuáles son las limitaciones que un

grupo de este tamaño impone a la eficacia de la enseñanza? (Robert M., 1975).

3.1.2.1. Eventos de la enseñanza en el salón de clases.

Acaso la característica más obvia de cualquier clase que

sea y este integrada por individuos. La diferencia en actuación y en capacidad de

actuación que estos individuos exhiben son enormes. Existen diferencias en el

aprendizaje de resultados entre los individuos, que apenas si se pueden disminuir,

a pesar de la eficacia que pueda mostrar la instrucción para alcanzar objetivos que

se comparten en común. Un poco menos obvias en ocasiones, pero no menos

importantes, son las diferencias individuales en las capacidades que distintos

alumnos llevan consigo a una tarea común de aprendizaje: Diferencias en sus

“capacidades de acceso”. Estas capacidades de acceso constituyen la materia

prima con la que debe de trabajar la instrucción.

¿De qué manera puede la instrucción en el salón de

clases abordar las diferencias individuales en lo que los estudiantes llevan consigo

a la actividad del aprendizaje? ¿Existen ventajas, y también limitaciones, que se

pueden esperar en la instrucción en el salón de clases? En la dirección de los

eventos iniciales de la instrucción, la labor del maestro incluye mucha frecuencia.

De hecho, el suceso más frecuente en los grupos de discusión es la intervención

de preguntas o comentarios que indican claramente la ausencia de conocimientos

y habilidades exigidas como requisitos previos por parte de los miembros

individuales.

Provocar la actuación y proporcionar la realimentación. El

arreglo de estos eventos para la clase requiere de un ingenio considerable. Un

método común es el de que el maestro haga a los estudiantes preguntas

individuales. Cuando se utiliza dicho procedimiento en el ámbito informal del salón

de clase moderno, es preciso que el maestro se preocupe por incluir a aquellos

que no se ofrecen como voluntarios y a los que sí lo hacen; de lo contrario, los

estudiantes que aprenden con mayor rapidez dominarán todo un periodo de

clases, en detrimento de los demás. En el ámbito del salón de clases, no está

claro el hecho de que al mismo tiempo que el estudiante A está respondiendo, los

estudiantes B a Z están recibiendo un enorme beneficio de este evento de la

instrucción. Tal vez algunos lo estén haciendo; y la realimentación que

proporciona una buena actuación por parte del estudiante que está hablando

puede constituir una afirmación para estos otros estudiantes. Pero una gran

cantidad de los estudiantes que no están respondiendo no estarán prestando

atención a la respuesta que dan sus compañeros de clase. Para ellos, la actuación

y su realimentación no estarán teniendo su mejor efecto.

Para vencer esta dificultad, los maestros recurren con

frecuencia a la prueba o examen escritos, los cuales exigen que cada uno de los

miembros de la clase responda a un conjunto común de preguntas. Cuando dichas

pruebas no dependen de la velocidad en la lectura o en la respuesta, constituyen

un método perfectamente adecuado para producir la actuación del estudiante.

¿Pero de qué manera se podrá proporcionar rápidamente la realimentación? Una

vez más aquí se puede aplicar en la mayor parte de los casos un método

razonablemente bueno: El intercambio de hojas de examen y la indicación de

respuestas correctas e incorrectas por parte de los compañeros estudiantes.

En ocasiones, es preciso provocar la actuación del

estudiante mediante formas que resultan más extensas y más elaboradas que una

“prueba”; Esto resulta particularmente cierto cuando se asignan tareas de

resolución de problemas; como cuando se pide a los estudiantes que comparen y

establezcan contrastes entre dos formas de gobierno local o que redacten un

ensayo acerca de la injusticia. El ensayo se utiliza para este propósito, al igual que

el trabajo o proyecto asignado como labor para hacer en casa. Como es natural,

las pruebas y tareas de este tipo implican un compromiso genuino por parte del

maestro para leer y hacer comentarios acerca de estos productos, o cuando

menos darles una clasificación. La misma importancia en el uso de estos

procedimientos tiene el hecho de que la realimentación sea tan inmediata y

precisa como sea posible. Nassif Ricardo.(1980).

3.1.2.2. Adaptación de los Eventos de la Instrucción a la Clase.

Como lo muestra este repaso de los eventos de la

instrucción, el maestro toma una variedad de dediciones respecto a la adaptación

de los eventos de la instrucción en el ámbito de la clase. Las diferencias

individuales entre los miembros de la clase generan problemas en la selección de

los medios para ejercer influencia sobre los procesos de aprendizaje de cada

estudiante. Esas diferencias requieren de una atención particular en el repertorio

de capacidades que los estudiantes aportan a la situación de aprendizaje, y éstas,

a su vez, resultan principalmente de un aprendizaje previo.

Los eventos iniciales de la instrucción en la clase, tales

como el establecimiento de motivación y atención, se pueden alcanzar en forma

rápida, con frecuencia, en una forma común para todos los miembros de la clase.

Por ejemplo, la introducción de una lección acerca de los simios antropoideos,

utilizando fotografías o películas, probablemente despertará el interés y atención

de una clase entera. Los eventos subsiguientes, incluyendo la estimulación de la

recordación, la orientación del aprendizaje, las precauciones para que se

produzcan la retención y la transferencia, y la aparición de la actuación así como

la aportación de la clase. El maestro debe escoger entre varias técnicas para

ejercer influencia sobre el aprendizaje de los estudiantes individuales. Con objeto

de tratar en forma directa con cada uno de los miembros, puede dedicar algún

tiempo a asesorar a los individuos o dividir la clase en grupos más pequeños. Con

frecuencia se asigna una tarea común del aprendizaje para que cada miembro de

la clase trabaje sobre ella individualmente, en el salón d clase o como trabajo para

realizar en casa. Además se asignan trabajos escritos o proyectos a cada

miembro de la clase o a equipos reducidos. Es evidente que el maestro tiene a su

disposición varias maneras de “individualizar” la instrucción, y que estas se

pueden emplear por separado o en combinación. (Robert M., 1975).

3.2. Objeto Instructivo y sus estructura:

El objetivo instructivo encierra la aspiración en el dominio por el escolar

del conocimiento y la formación de la habilidad. Tiene en la habilidad su núcleo.

Un objetivo instructivo contribuye a la formación de un conjunto de rasgos

de la personalidad del escolar, y estos, a su vez, posibilitan el logro de un nuevo

objeto instructivo.

En un proceso sistemático el objetivo instructivo tiende a ser uno solo en

cada instancia de organización del proceso docente educativo. Sin embargo,

mediante su cumplimiento se contribuye a formar varias de las características de

la personalidad.

Todos los objetivos instructivos no desarrollan los mismos objetivos

educativos. En dependencia del sistema, que expresa el objetivo instructivo, se

contribuye a formar más un rasgo que otro de la personalidad del educando.

El concebir la actividad laboral dentro del proceso docente como parte de

los contenidos de una o varias asignaturas, posibilita dirigir concientemente la

relación entre la instrucción y la educación, Cuando el estudiante trabaja, como

parte de instrucción, no sólo aprende conceptos y desarrolla habilidades, sino que

se forma de acuerdo con las características de clase obrera. El instruirse

resolviendo problemas sociales va potenciar al proceso en el plano educativo.

Separar el proceso docente de la actividad laboral e investigativa es hacer

metafísico, dicotómico a dicho proceso que limita su potencialidad formativa.

Hacer científico el proceso, por la lógica de la explicación de la

enseñanza, por la estructura del aprendizaje, por el método que se utiliza, es

contribuir a lograr la formación científica dialéctica, la concepción científica del

mundo, a través de la instrucción.

Cuando se integra lo académico, con lo investigativo y laboral, es decir,

cuando el estudiante aprende conceptos desarrolla habilidades abstractas

(académico), mediante la solución de problemas sociales y reales (laboral), y

haciendo uso de la lógica científica (investigativo); el proceso docente-educativo

posibilita al máximo la educación.

Se discute si los objetivos se deben redactar juntos, en tanto así se

manifiestan en la práctica, o no, ya que al separarse se pueden precisar mejor. En

nuestra opinión esta valoración es intrascendental al ser uno o muy pocos los

objetivos instructivos.

La elaboración y su expresión formal deben hacerse del modo que más

ayude a dirigir el desarrollo del proceso docente-educativo.

El objetivo instructivo, en tanto que objetivo, es lo que aspiramos a formar

en el estudiante, desde el punto de vista del grado de dominio del contenido.

Mediante qué características se puede evaluar el grado de dominio de

ese contenido. Estas son, el nivel de asimilación, de profundidad y de

sistematicidad del contenido.

El nivel de asimilación se refiere a la potencialidad con que el estudiante

puede trabajar con ese contenido. En ese sentido el alumno puede reproducir

dicho contenido o puede aplicarlo en situaciones nuevas.

El alumno reproductivo implica que el estudiante sólo es capaz de repetir

la información que recibe del profesor, del texto u otra fuente. El nivel productivo

es aquel en que el estudiante es capaz de utilizar lo ya conocido, pero en

situaciones nuevas para él mismo, ya sea en la solución de problemas, e el

desarrollo de ejercicios, u otras situaciones.

Existe, para muchos autores, un nivel precedente al reproductivo, el

llamado de familiarización, en este nivel el alumno no es capaz aún de reproducir

el contenido ya que el mismo está en pleno proceso de asimilación, lo cual es

consecuencia de que no lo ha ejercitado, es decir, aplicando en solución de

problemas.

Al nivel productivo se le adiciona también otro nivel todavía más

desarrollado y es el que consiste en que el estudiante es capaz de resolver

problemas nuevos cuando no posee todo el contenido para ello, es decir, que

propone, mediante hipótesis, nuevos aspectos del objeto que se estudia, o nuevas

vías de solución; en dos palabras, que se ve obligado a seguir la lógica de la

investigación científica.

En resumen, el objetivo instructivo, en relación con su nivel de

asimilación, puede tener los niveles de: familiarización, reproducción, producción y

creación. Es necesario significar que la barrera entre un nivel y otro no es absoluta

y, en ocasiones, se hace difícil precisarla.

El nivel de profundidad nos da la medida del grado de esencia con que se

aprende el contenido, es decir, si se describe o si por el contrario se explica el

fenómeno; si se queda en la superficie del mismo o si profundiza en su

caracterización esencial; si se utilizan leyes empíricas o si lo hace con leyes

teóricas; si se queda en un plano cualitativo o si se cuantifica; con ayuda de qué

aparato matemático se desarrolla el análisis; y otras muchas maneras con que se

caracterizan los fenómenos que se estudian.

El nivel de sistematicidad se corresponde con el grado de complejidad del

objeto que se estudia. En este sentido el objetivo se refiere al dominio de un

concepto, o de una ley o de toda una teoría, llegando incluso a referirse al cuadro

científico de una ciencia, lo que nos da el grado de integración de lo que se

aprende. La sistematicidad se refiere a cuántos elementos aparecen vinculados,

integrados en el objeto de estudio, que se ven reflejados en el objetivo.

Como el proceso docente-educativo es también sistemático, el objetivo

del tema debe, desde el punto de vista de su nivel de sistematicidad, ser más

complejo que el de una clase; y el de la asignatura todavía más.

Cada nivel estructural del proceso docente-educativo, nos referimos a la

clase, el tema, la asignatura, la disciplina, la carrera o tipo de proceso educativo

debe tender, si es realmente sistemático, a un solo objetivo, pero el mismo debe

expresar explícitamente la complejidad de dicho sistema u objeto y de la habilidad

asociada al mismo.

En conclusión, definimos el objetivo instructivo como el grado de dominio

del contenido. En tanto que se refiere al contenido, el objetivo instructivo tendrá

conocimientos y habilidad, y además se redactará de modo tal que resulte

evidente el nivel de asimilación, profundidad y sistematicidad de ese contenido; el

primer tipo de nivel se refiere al grado con que el estudiante puede operar el

contenido; el segundo; el grado de esencia; y el tercero, su grado de integración o

complejidad.

Por supuesto, mientras más complejo, integrado o sistemático es el

volumen de contenidos estudiados, más posibilidad hay de que sea profundo y

mucho más activamente se podrá operar con el mismo, lo que expresa la

interrelación entre esas tres características.

En consecuencia, el objetivo de una clase no puede ser ni tan sistemático,

ni tan profundo, ni reflejar el nivel de asimilación, como sí lo puede hacer el

objetivo de un sistema de clases: El tema, cuya habilidad y conocimientos puede

expresar un mayor grado de sistematicidad y profundidad del objeto estudiado, así

como poder hacer con él más, es decir, resolver problemas más complejos. La

asignatura con relación al tema expresa un nuevo salto de calidad al respecto, al

igual que la disciplina en relación con la asignatura, hasta llegar a la carrera o

proceso educativo que es el proceso docente-educativo más complejo, más

integrado, más sistemático, en la cual el alumno puede alcanzar el mayor nivel de

asimilación y profundidad. A nivel de asignaturas y disciplinas la habilidad del

objetivo, por su complejidad y sistematicidad, se va transformando en

capacidades.

El objetivo instructivo, a esos niveles estructurales del proceso expresa,

en consecuencia, las habilidades cada vez más generalizables que debe dominar

el estudiante, es decir, las capacidades a formar, su nivel de pensamiento; así, el

objetivo a esos niveles manifiesta un conocimiento cada vez más complejo y

multifacético, el que paulatinamente se va acercando al que existe en la realidad

objetiva; y por último hasta donde es capaz de actuar con ese contenido en la

solución de problemas más complejos y también cada vez más cercanos a la

realidad social en que se desenvolverá como egresado.

Algunos autores le adicionan al objetivo instructivo otras características

como pueden ser: el tiempo en que el estudiante manifiesta el dominio del

objetivo; la situación en que la misma se desarrolla; el contexto en que ese

contenido se impartirá, es decir, un mismo contenido pero para un tipo de carrera

o para otra. No profundizaremos en los mismos. (Álvarez de Zayas, 1998.).

IV. DIMENSION DESARROLLADORA:

4.1. Factores que Ayudan a un Adecuado Desarrollo de las Unidades

Didácticas.

No basta solo con tener clara la forma de articular los diferentes

elementos que componen una unidad educativa o módulo de aprendizaje. Hay

otros dos aspectos que no forman parte de los componentes de la unidad

didáctica, pero que son decisivos para una buena práctica pedagógica:

Por un lado, el estudio y preparación que deben hacer los docentes de

sus asignaturas: desde la profundización constante de la misma hasta el reciclaje

y puesta al día.

La necesidad de crear un ambiente de aprendizaje y clima de clase

adecuado para el logro de los objetivos didácticos.

Estas dos cuestiones, aunque de naturaleza diferente, son de gran

importancia para llevar a cabo u buen trabajo docente. Sin embargo, no siempre

se le da la importancia que tiene. Hay muchos profesores que no leen lo suficiente

sobre su asignatura (algunos ni leen el periódico) y siguen repitiendo lo mismo, o

dictando lo que tienen en sus fichas o apuntes. Ni hablar de profundizar, ponerse

al día o reciclarse. A veces asisten a cursos, pero es para la papeleta que ayuda al

aumento del currículo vital. No estoy diciendo que esto lo hace la generalidad; sólo

digo que es frecuente.

En cuanto a la segunda cuestión, en algunos colegios e institutos parecen

ignorarlo. Ruido, mucha cháchara, calefacción que adormece, luminosidad

inadecuada, en fin: un ambiente poco propicio para el estudio… He aquí algunas

sugerencias sobre uno y otro tema: (Ezequiel Egg, 1974)

4.1.1. Preparación de la tarea docente.

Hay un principio básico y elemental que debe tener en cuenta todo

docente en lo que atañe a su práctica educativa; se puede resumir en seis

palabras: Hay que preparar cada intervención educativa. Y si se requiere

plantearlo en términos más exigentes: hay que organizar y articular

coherentemente el conjunto de las unidades didácticas. La improvisación, además

de ser una forma de irresponsabilidad, de falta de seriedad y de profesionalidad, y

una falta de respeto a los alumnos, es también un contratestimonio en cuanto a los

valores éticos que debe tener transmitir todo docente, no tanto con las palabras

como con lo que hace.

Preparar una intervención pedagógica no es algo que puede

hacerse de una vez para siempre, de manera a-temporal y a-histórica; es decir,

prescindiendo de las personas y de las circunstancias en que se realiza. Todos

conocemos profesores que preparan sus clases, pero son como un casete

grabado o un disco; siempre dicen las mismas cosas. En la práctica educativa hay

que tener en cuenta las circunstancias y condiciones en que se lleva a cabo el

proceso reenseñanza /aprendizaje; entre otras cosas, hay que preguntarse: ¿Qué

saben los alumnos de los temas que vamos a desarrollar?, ¿Cuáles son sus

centros de interés?, ¿Cómo es el entorno en que desarrollan sus vidas?; ¿Qué

recursos tiene el centro educativo?, ¿Qué material didáctico dispone (libros,

mapas, atlas, diapositivas, videos, cintas de casete. Etc.), ¿Qué conocimientos

teóricos y prácticos tiene el docente sobre el tema que va a enseñar?

Durante mucho tiempo, en la preparación de las intervenciones

educativas, el docente era el eje o figura central, mientras que los alumnos y su

contexto no eran considerados como algo importante. El modelo curricular supone

y exige un enfoque nuevo y diferente de la realización de esta tarea: Se considera

que el profesor o maestro indica el proceso, lo anima, pero los destinatarios (los

educandos) son quienes deben asumirlo y realizarlo de una manera activa; los

aprendizajes deben ser significativos y funcionales, y deben tener el contexto, que

condiciona e influye en el mismo proceso de enseñaza/aprendizaje.

Estas tareas se realizan teniendo en cuenta las grandes cuestiones

en que se enmarca la programación de aula: objetivos, contenidos, actividades,

estrategias, y evaluación. Comprende los siguientes momentos: La recopilación,

consulta y lectura del material bibliográfico útil para el desarrollo de los temas; y la

maduración y reflexión del tema. (Ezequiel Egg, 1974)

4.1.2. El ambiente de aprendizaje y el clima de las clases.

El aula es un entorno físico y humano en el que desarrollan sus

actividades un grupo de personas que configura un microproceso relacional de

enseñanza/aprendizaje. Como en todo grupo humano que pretende alcanzar

determinados objetivos, el ambiente o clima que se da en él constituye un factor

condicionante de importancia, para el logro de esos objetivos.

Ahora bien, el ambiente de aprendizaje o clima de clase viene dado

fundamentalmente por las claves relacionales que se dan en ese grupo humano y

por el modo predominante de esas relaciones. En otras palabras: la forma y

cualidad de los contactos entre profesor y alumnos, y de los alumnos entre si, son

los elementos fundamentales que pueden favorecer (o desfavorecer) ese

ambiente y clima predominante en el aula. Aún cuando no se trate de dos

conceptos intercambiables, ambos están condicionados por una serie de factores

que mediatizan los procesos de enseñanza/ aprendizaje, que podrían clasificarse

en cuatro grandes categorías: el medio ambiente físico, los comportamientos y

actitudes personales, los aspectos organizacionales de funcionamiento y la

dinámica interna que se da en la misma aula. (Ezequiel Egg, 1974).

4.2 Educación PARA, EN y POR el Desarrollo.

No obstante el valor del trabajo glosado en el parágrafo anterior, nos parece

evidente que el tema de las relaciones entre educación y desarrollo no se agota en

la formula <<educación para el desarrollo>>.

Hablar de << educación para el desarrollo >> es imprescindible ya que, en

el análisis de esa fórmula, es donde surgen y se responden los interrogantes

sobre el tipo de educación (aspecto cualitativo) y sus posibilidades de expansión

(aspectos cuantitativo), conforme a un << modelo de desarrollo>> derivado de un

<<modelo societal>>. Esta correspondencia de modelos suscita los dos

interrogantes que, en última instancia, son dos caras de una misma cuestión.

Establecer el tipo y la cantidad de educación para una u otra forma de desarrollo,

entraña preguntarse sobre el modo de desarrollo para el que se proyecta una

cierta educación. En la formula << educación para el desarrollo>> la educación se

comporta como un << instrumento del desarrollo>> rompiendo el

<<pedagogismo>> autosuficiente sobre cuyas consecuencias ya hemos dado

razón.

En el campo que nos ocupa caben otras fórmulas como las de <<educación

en el desarrollo>> y <<educación por el desarrollo>>. La primera destaca el

significado de la educación como uno de los componentes del proceso de

desarrollo, esto es, como otra de sus variables o dimensiones. Como decíamos

antes, la educación adquiere el derecho a ser una de las variables del desarrollo y

no sólo su instrumento en el movimiento dialéctico de sus componentes. O, lo que

es equivalente, el desarrollo global implica desarrollo educativo, de la misma

manera que entraña desarrollo social, económico o político. Quizás pareciera más

lógica la creencia de que el desarrollo educativo es una consecuencia del

desarrollo socio-económico, pero no carece de la lógica sostener que éste último

necesita de aquél. De donde, sin dejar de ser instrumento de proceso de

desarrollo, la educación es, al menos desde un ángulo de mira, uno de sus

elementos constitutivos.

La fórmula <<educación por el desarrollo>> pone el problema en otro plano,

al convertir ese mismo proceso en un <<poder>> educador, en una serie dinámica

de estimulaciones que influyen en la configuración personal y social de los

agentes de desarrollo global. Aquí vuelve a cobrar importancia el tipo y la

metodología del desarrollo ya que éste sólo puede alcanzar el rango de un

verdadero poder educador si responde a un modelo <<participación>>. Si se da

participación amplia en la planificación y en su ampliación, el mismo proceso

planificador estimula las capacidades de los participantes. El modelo de desarrollo

puede ser, como diría Bodart, una <<traba>> o un <<marco>> para la educación,

según aquél se maneje con el quietismo tradicional o sea, por el contrario, dirigido

por los carriles de la innovación asentada en un concreto humanismo social.

(Mantovani J , 1960).

4.3 Objeto de Desarrollo.

El objetivo capacitivo o de desarrollo expresa la potencialidad a formar en el

estudiante que le posibilite la solución de problemas complejos haciendo uso de

un sistema de habilidades. El dominio de la habilidad deja, como resultado, la

potencialidad de su aplicación en nuevas situaciones. La habilidad integrada a

otras conforma, en un plano superior, las capacidades en el escolar.

El conocimiento asociado a la habilidad, inmerso en ella, posibilita al

estudiante el dominio de su objeto. Un alumno capaz sabe y resuelve. (Álvarez de

Zayas, 1998.)

CONCLUCIONES FINALES:

La pedagogía es una ciencia que tiene como objeto de estudio el

desarrollo integral del hombre y el proceso formativo de este.

Las dimensiones de la formación del hombre son muy importantes,

porque se encargan de formar al hombre en tres aspectos diferentes,

ya que cada uno tiene un fin distinto.

Las dimensiones del proceso formativo del hombre poseen propia

personalidad, pero se desarrollan a la vez interrelacionándose e

influyéndose mutuamente.

La comprensión, tolerancia, respeto, aceptación; son cuatro

cualidades muy indispensables dentro de la relación educativa.

BIBLIOGRAFÍA:

Álvarez de Zayas, Carlos. M.( 1998). Pedagogía como ciencia. La Habana:

Félix Valera, 1ed.

Ezequiel Ander Egg.(1674). La Planificación Educativa. Buenos Aires:

Magisterio del Río de la Plata, 1ed.

Robert M. Gagne.(1975). Principios Básicos del Aprendizaje para la

Instrucción. México: Diana, 1ed.

Mantovani Juan. (1960). La Educación y sus Tres Problemas. Buenos

Aires: El Ateneo, 6ed.

Nassif Ricardo.(1980). Teoría de la Educación. Madrid: Cincel, 1ed.

Paciano Fermoso C.(2001). Teoría de la Educación. México: Trillas, 3ed.

Bedoya Jose I. (2005). Epistemología y Pedagogía. Bogota: Ecoe, 6 ed.

Planchard Emile (1966). La Pedagogía Contemporánea. Madrid: Rialp, 4

ed.

Zuluaga G. (2003). Pedagogía y Epistemología. Colombia: Magisterio, 1 ed.