trabajo de titulaciÒn previo a la obtenciÓn del tÍtulo...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
TRABAJO DE TITULACIÒN PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL
TÍTULO DE LICENCIATURA EN ENFERMERÍA
TEMA
EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE
ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
AUTORES:
CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO
REYES OJEDA LADY LAURA
TUTORA:
DRA. C. KETTY PIEDRA CHAVEZ, MSc
GUAYAQUIL – ECUADOR
MAYO 2019
I
REPOSITARIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TITULO:
EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
AUTORES:
Cunalema Fernández Jesús Alberto Reyes Ojeda Lady Laura
TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chavez, MSc
REVISOR: Lic. Joyce Franco Coffre, MGs
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil FACULTAD: Ciencias Médicas
CARRERA: Licenciatura en Enfermería
FECHA DE PUBLICACIÓN: 2019 N. DE PAGS: 135
ÁREAS TEMÁTICAS: Enfermería
PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, toma de decisiones, enfermería.
RESUMEN El pensamiento crítico y reflexivo es una de las temáticas más importantes en el campo de la educación de enfermería, dado que la salud y la educación se modifican de forma constante para dar respuesta a los cambios de la globalización de modo que el profesional debe responder de manera crítica y reflexiva a dichos cambios mediante indicadores de calidad en la asistencia de enfermería. En este estudio se pretende analizar los niveles del pensamiento crítico y reflexivo en los internos rotativos de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad de Guayaquil del sistema sanitario de Salud Pública ecuatoriano. Se realizó un estudio correlacional en 243 internos de enfermería seleccionados de forma aleatoria del internado rotativo de la Universidad de Guayaquil. Los datos se recopilaron mediante un cuestionario que incluía preguntas sobre datos demográficos y otras preguntas adicionales para caracterizar a la población y el cuestionario N-CT-4 Practice. Este estudio muestra cómo una serie de variables estuvo asociada con un mayor nivel de pensamiento crítico, las mismas fueron: la edad (principalmente los más jóvenes, de 20 a 29 años, los apuntes de clase como medio educativo, el rendimiento académico excelente, la simulación como estrategia de aprendizaje, la ausencia de experiencia laboral, la investigación y revisión bibliográficas como método de aprendizaje que domina bien, así como el estado civil casado. Se sugieren estudios con metodología de largo plazo para evaluar el pensamiento crítico de los internos de enfermería. Además, de que se implementen estrategias de enseñanza innovadoras y activas en el desarrollo del plan curricular. SUMMARY Critical and reflective thinking is one of the most important issues in the field of nursing education, given that health and education are constantly modified to respond to changes in globalization so that professionals must respond to critical and reflective way to such changes through quality indicators in nursing care. This study aims to analyze the levels of critical and reflective thinking in the rotating interns of the Bachelor of Nursing program at the University of Guayaquil of the Ecuadorian Public Health System. A correlational study was conducted in 243 nursing inmates randomly selected from the rotating internship of the University of Guayaquil. Data were collected through a questionnaire that included questions about demographic data and other additional questions to characterize the population and the N-CT-4 Practice questionnaire. This study shows how a series of variables was associated with a higher level of critical thinking, they were: age (mainly the youngest, from 20 to 29 years old, class notes as an educational medium, excellent academic performance, simulation as a learning strategy, lack of work experience, bibliographic research and review as a well-mastered learning method, as well as married marital status, and long-term methodology studies to assess the critical thinking of nursing inmates. In addition, that innovative and active teaching strategies are implemented in the development of the curricular plan. N. DE REGISTRO (en base de datos): N. DE CLASIFICACIÓN:
DIRECCIÓN URL:
ADJUNTO PDF: SI NO
CONTACTO CON AUTORES:
Cunalema Fernández Jesús Alberto Reyes Ojeda Lady Laura
Teléfono: 0988949395 0987198833
E-mail: [email protected] [email protected]
CONTACTO EN LA INSTITUCION:
Nombre: Lic. Ruth Oviedo Rodríguez, MSc
Teléfono: 0992999107
E-mail: [email protected]
x
II
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
Guayaquil, 27 de Febrero del 2019
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR
Yo, DRA. C. KETTY PIEDRA CHÁVEZ MSc, tutor del trabajo de titulación “EL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE ENFERMERÍA DE
LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL” certifico que el presente trabajo de titulación,
elaborado por CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO con C.I. No.
095358098-2 y REYES OJEDA LADY LAURA con C.I. No. 093215397-6, con mi
respectiva supervisión como requerimiento parcial para la obtención del título de
Licenciada/o en Enfermería, en la Carrera de Enfermería de la Facultad de
Ciencias Médicas, ha sido REVISADO Y APROBADO en todas sus partes,
encontrándose apto para su sustentación.
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
C.I. No. 090667349-6
III
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
Guayaquil, 18 de Marzo del 2019
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR REVISOR
Habiendo sido nombrada LIC. JOICY FRANCO COFFRE MGs, tutor del trabajo de
titulación “EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE
ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL” certifico que el presente
trabajo de titulación, elaborado por CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO
con C.I. No. 095358098-2 y REYES OJEDA LADY LAURA con C.I. No.
093215397-6, con mi respectiva supervisión como requerimiento parcial para la
obtención del título de Licenciada/o en Enfermería, en la Carrera de Enfermería
de la Facultad de Ciencias Médicas, ha sido REVISADO Y APROBADO en todas
sus partes, encontrándose apto para su sustentación.
Lic. Joicy Franco Coffre, MGs
C.I. No. 092296919-1
IV
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
CERTIFICADO PORCENTAJE DE SIMILITUD
Habiendo sido nombrado DRA. C. KETTY PIEDRA CHÁVEZ MSc, tutor del trabajo
de titulación certifico que el presente trabajo de titulación ha sido elaborado por
CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS con C.I. No. 095358098-2 y REYES OJEDA
LADY con C.I. No. 093215397-6, con mi respectiva supervisión como
requerimiento parcial para la obtención del título de Licenciada/o en Enfermería.
Se informa que el trabajo de titulación: “EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO
EN LOS INTERNOS DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL” ha
sido orientado durante todo el periodo de ejecución en el programa antiplagio
URKUND quedando el 0% de coincidencia.
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
C.I. No. 090667349-6
V
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA EL USO
NO COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS
Nosotros, CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO con C.I. No. 095358098-2
y REYES OJEDA LADY LAURA con C.I. No. 093215397-6, certifico que los
contenidos desarrollados en este trabajo de titulación, cuyo título es “EL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE ENFERMERÍA DE
LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL” son de mi absoluta propiedad y
responsabilidad. Y según el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA
SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN*, autorizo el
uso de una licencia gratuita intransferible y no exclusiva para el uso no comercial
de la presente obra con fines no académicos, en favor de la Universidad de
Guayaquil, para que haga uso del mismo, como fuera pertinente.
*CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E
INNOVACIÓN (Registro Oficial n. 899 - Dic./2016) Artículo 114.- De los titulares de derechos de obras
creadas en las instituciones de educación superior y centros educativos.- En el caso de las obras
creadas en centros educativos, universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos,
tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores, e institutos públicos de
investigación como resultado de su actividad académica o de investigación tales como trabajos de
titulación, proyectos de investigación o innovación académicos, u otros análogos, sin perjuicio de que
pueda existir relación de dependencia, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponderá a los
autores. Sin embargo, el establecimiento tendrá una licencia gratuita, intransferible exclusiva para el
uso no comercial de la obra con fines académicos.
Lady Laura Reyes Ojeda
C.I. No. 093215397-6
Cunalema Fernández Jesús Alberto
C.I. No. 095358098-2
VI
AGRADECIMIENTO
En primer lugar, a Dios, dador de la vida y la sabiduría, por los triunfos y
momentos difíciles los cuales nos han servido para crecer día a día y
saber valorar más el sendero que decidimos continuar.......
A nuestros padres, quienes nos han apoyado a lo largo de nuestra vida,
quienes siempre han confiado en nosotros y nos han brindado su
amor y protección incondicional en todos los pasos que damos.
A nuestra tutora, Dra. C. Ketty Piedra Chávez, por ser la guía en la
elaboración del estudio, y los demás profesionales que con sus
enseñanzas hacen posible nuestra formación profesional....
A la Dra. Esperanza Zuriguel Pérez, quien nos autorizó el uso
del “Cuestionario de Evaluación del Pensamiento Crítico
N-CT-4 Practice” en la práctica de enfermería.
Cunalema Fernández Jesús Reyes Ojeda Lady
VII
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo primeramente a DIOS por permitirnos despertar
cada día, a nuestros padres y hermano/as…, quienes han sido un
apoyo incondicional y guía en cada etapa de nuestras vidas,
por estar siempre animándonos a salir adelante y
continuar con nuestros estudios, por todo
esto y mucho más, muchas gracias.
Cunalema Fernández Jesús Reyes Ojeda Lady
VIII
INDICE GENERAL
FICHA DE REGISTRO DE TESIS ................................................................................................I
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR ....................................................................................................II
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR REVISOR ..................................................................................III
CERTIFICADO PORCENTAJE DE SIMILITUD ......................................................................... IV
LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA EL USO NO
COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS ................................................... V
AGRADECIMIENTO .................................................................................................................. VI
DEDICATORIA ......................................................................................................................... VII
RESUMEN ................................................................................................................................ XII
INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..........................................................................3
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA..............................................................................8
1.3. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA .............................................................................9
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................11
1.4.1. OBJETIVO GENERAL .......................................................................................11
1.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ..............................................................................11
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..............................................................12
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................17
2.2.1. Contexto histórico-filosófico del pensamiento crítico. .................................17
2.2.2. Conceptualización del pensamiento crítico. ..................................................19
2.2.3. Habilidades del pensamiento crítico ...............................................................22
2.2.4. Evaluación del pensamiento critico ................................................................24
2.2.5. Desarrollo del pensamiento crítico. ................................................................26
2.2.6. Pensamiento crítico y reflexivo en enfermería. ..............................................28
2.2.7. Pensamiento crítico y reflexivo en la formación teórica –practica ..............29
2.2.8. Estrategias para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo ...................31
2.2.8.1. Aprendizaje Basado en Problemas .............................................................31
2.2.8.2. Simulación como estrategia de enseñanza aprendizaje ...........................32
2.2.8.3. Lectura crítica potenciador del pensamiento crítico y reflexivo ..............33
IX
2.2.8.4. Mapa conceptual - mental procesador de aprendizaje ..............................34
2.2.8.5. Clase Expositiva explicación de la información ........................................35
2.2.8.6. Trabajo autónomo como proceso del autoaprendizaje .............................35
2.2.8.7. Estudio de caso representación de un contexto real ................................36
2.3. MARCO LEGAL .........................................................................................................39
2.3.1. CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR. ....................................................................39
2.3.2. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES) ...................................40
2.3.3. CONSEJO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (CES) ...............................................42
2.4. GLOSARIO DE TERMINOS .......................................................................................43
2.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ...............................................................45
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................47
3.2. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN .....................................................................49
3.3. TIPOS DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................49
3.4. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ...............................................................................50
3.5. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ....................................................................51
3.6. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS .........................................51
3.7. POBLACIÓN Y MUESTRA ........................................................................................52
3.7.1. Población...........................................................................................................52
3.7.2. Muestra ..............................................................................................................52
3.8. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS ........................................................53
3.9. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................................................56
3.9.1. Factores Sociodemográficos ...........................................................................56
3.9.2. Factores Personales .........................................................................................60
3.9.3. Factores Profesionales ....................................................................................62
3.9.4. Factores Económicos ......................................................................................65
3.9.5. Factores del Proceso Enseñanza - Aprendizaje ............................................66
3.9.6. Niveles del Pensamiento Crítico .....................................................................72
3.9.7. Análisis Multivariado ........................................................................................73
3.10. DISCUSIÓN ............................................................................................................78
3.11. CONCLUSIONES ...................................................................................................81
3.12. RECOMENDACIONES ...........................................................................................83
BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................................................85
ANEXOS
X
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Instrumento para medir el Pensamiento Crítico y Reflexivo.......................... 25
Tabla 2: Operacionalización de las variables ................................................................ 46
Tabla 3: Matriz de Variables propuestas antes de la prueba piloto .............................. 48
Tabla 4: Estadística de fiabilidad del (N-CT-4 Practice) ............................................... 51
Tabla 5: Tratamiento estadístico - Análisis Multivariado............................................... 55
Tabla 6: Género ............................................................................................................. 56
Tabla 7: Edad ................................................................................................................. 57
Tabla 8: Estado Civil ...................................................................................................... 58
Tabla 9: Hijos ................................................................................................................. 59
Tabla 10: Nivel de autoestima ....................................................................................... 60
Tabla 11: Rendimiento académico ................................................................................ 61
Tabla 12: Especialidad del área de rotación ................................................................. 62
Tabla 13: Turno de trabajo laboral ................................................................................ 63
Tabla 14: Experiencia laboral a fin ................................................................................ 64
Tabla 15: Posee beca de excelencia académica .......................................................... 65
Tabla 16: Estrategia de aprendizaje aplicado en la formación universitaria ................ 66
Tabla 17: Medios educativos dominado en la formación universitaria ......................... 67
Tabla 18: Medios tecnológicos utilizados en su aprendizaje ........................................ 68
Tabla 19: Forma de organización del contenido enseñanza-aprendizaje .................... 69
Tabla 20: Estrategia de evaluación en la formación universitaria ................................ 70
Tabla 21: Método de aprendizaje dominado en la formación universitaria .................. 71
Tabla 22: Nivel del pensamiento crítico ........................................................................ 72
Tabla 23: Puntuaciones promedio del nivel de pensamiento en cada categoría ......... 73
XI
INDICE DE GRAFICOS
Gráfico 1: Componentes del pensamiento crítico ........................................................ 21
Gráfico 2: Habilidades cognitivas del pensamiento crítico ........................................... 24
Gráfico 3: Pasos del desarrollo del pensamiento crítico .............................................. 27
Gráfico 4: Mapa conceptual sobre la teoría que envuelve al pensamiento crítico. ..... 38
Gráfico 5: Género .......................................................................................................... 56
Gráfico 6: Edad.............................................................................................................. 57
Gráfico 7: Estado Civil ................................................................................................... 58
Gráfico 8: Hijos .............................................................................................................. 59
Gráfico 9: Nivel de autoestima ...................................................................................... 60
Gráfico 10: Rendimiento académico ............................................................................. 61
Gráfico 11: Especialidad del área de rotación .............................................................. 62
Gráfico 12: Turno de trabajo laboral ............................................................................. 63
Gráfico 13: Experiencia laboral a fin ............................................................................. 64
Gráfico 14: Posee beca de excelencia académica ...................................................... 65
Gráfico 15: Estrategia de aprendizaje aplicado en la formación universitaria ............. 66
Gráfico 16: Medios educativos dominado en la formación universitaria ...................... 67
Gráfico 17: Medios tecnológicos utilizados en su aprendizaje..................................... 68
Gráfico 18: Forma de organización del contenido enseñanza-aprendizaje................. 69
Gráfico 19: Estrategia de evaluación en la formación universitaria ............................. 70
Gráfico 20: Método de aprendizaje dominado en la formación universitaria ............... 71
Gráfico 21: Nivel del pensamiento crítico ..................................................................... 72
Gráfico 22: Biplot derivado del análisis de correspondencia múltiple .......................... 77
XII
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
Autores: Jesús Alberto Cunalema Fernández; Lady Laura Reyes Ojeda Tutora: Dra. C. Ketty Piedra Chavez, MSc
RESUMEN
El pensamiento crítico y reflexivo es una de las temáticas más importantes en el campo de la
educación de enfermería, dado que la salud y la educación se modifican de forma constante para
dar respuesta a los cambios de la globalización de modo que el profesional debe responder de
manera crítica y reflexiva a dichos cambios mediante indicadores de calidad en la asistencia de
enfermería. En este estudio se pretende analizar los niveles del pensamiento crítico y reflexivo
en los internos rotativos de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad de
Guayaquil del sistema sanitario de Salud Pública ecuatoriano. Se realizó un estudio correlacional
en 243 internos de enfermería seleccionados de forma aleatoria del internado rotativo de la
Universidad de Guayaquil. Los datos se recopilaron mediante un cuestionario que incluía
preguntas sobre datos demográficos y otras preguntas adicionales para caracterizar a la
población y el cuestionario N-CT-4 Practice. Este estudio muestra cómo una serie de variables
estuvo asociada con un mayor nivel de pensamiento crítico, las mismas fueron: la edad
(principalmente los más jóvenes, de 20 a 29 años, los apuntes de clase como medio educativo,
el rendimiento académico excelente, la simulación como estrategia de aprendizaje, la ausencia
de experiencia laboral, la investigación y revisión bibliográficas como método de aprendizaje que
domina bien, así como el estado civil casado. Se sugieren estudios con metodología de largo
plazo para evaluar el pensamiento crítico de los internos de enfermería. Además, de que se
implementen estrategias de enseñanza innovadoras y activas en el desarrollo del plan curricular.
Palabras clave: Pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, toma de decisiones, enfermería.
ABSTRACT
Critical and reflective thinking is one of the most important issues in the field of nursing education,
given that health and education are constantly modified to respond to changes in globalization so
that professionals must respond to critical and reflective way to such changes through quality
indicators in nursing care. This study aims to analyze the levels of critical and reflective thinking
in the rotating interns of the Bachelor of Nursing program at the University of Guayaquil of the
Ecuadorian Public Health System. A correlational study was conducted in 243 nursing inmates
randomly selected from the rotating internship of the University of Guayaquil. Data were collected
through a questionnaire that included questions about demographic data and other additional
questions to characterize the N-CT-4 Practice questionnaire. This study shows how a series of
variables was associated with a higher level of critical thinking, they were: age (mainly the
youngest, from 20 to 29 years old, class notes as an educational medium, excellent academic
performance, simulation as a learning strategy, lack of work experience, bibliographic research
and review as a well-mastered learning method, as well as married marital status, and long-term
methodology studies to assess the critical thinking of nursing inmates. In addition, that innovative
and active teaching strategies are implemented in the development of the curricular plan.
Key words: Critical thinking, reflective thinking, decision making, nursing.
1
INTRODUCCIÓN
El pensamiento crítico y reflexivo (PCyR) es un componente fundamental de
la enfermería como profesión, ciencia, y disciplina, su desarrollo permite
potenciar al máximo la adquisición de habilidades cognitivas de analizar, aplicar
estándares, discernir, buscar información, razonar lógicamente, predecir y
transformar el conocimiento (Shoulders, Follett, & Eason, 2014) que son
aplicados en la gestión, la toma de decisiones, y el juicio clínico, para el logro
profesional, es por ello que es considerado como un objetivo principal de la
educación superior dado que contribuyen a la calidad del sistema de salud,
mediante una práctica clínica segura y eficiente.
La temática del PCyR ha sido un tema sumamente controversial dentro del
mundo de la educación, debido a que ya hace algunos años el interés por el
PCyR ha ido aumentado a medida que la sociedad está sufriendo amplios
cambios, el individuo se ve obligado a exigir mucho más que en tiempos
pasados, su importancia ha sido abordada por numerosos autores a lo largo de
la historia, su consideración permite enfocar un mismo objeto de estudio desde
diferentes perspectivas. Por consiguiente, el presente estudio consiste en poner
en evidencia el nivel de pensamiento crítico y reflexivo que poseen los internos
rotativos de Enfermería de la Universidad de Guayaquil, los cuales se encuentran
realizando sus prácticas profesionales en los diferentes hospitales del país.
El pensamiento crítico y reflexivo no es un saber que debe ser transmitido,
sino que se trata de habilidades que deben ser puestas en acción. Para esto se
deben buscar estrategias o métodos por los cuales se pongan en movimiento las
habilidades de pensamiento crítico y reflexivo. Lo que se persigue con esta
investigación es proponer una forma de desarrollar dichas habilidades en los
estudiantes por medio de estrategias de aprendizaje que lo faciliten y, al mismo
tiempo, se sirvan de las actuales tecnologías con tal fin. Sin embargo, para
favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, se necesita conocer la
capacidad crítica y reflexiva que poseen los estudiantes, es por ello que se
realiza la presente investigación.
2
Para el desarrollo del estudio, se realizó una encuesta, a los 243 internos de
enfermería, con el fin de obtener sus datos sociodemográficos, personales,
económicos, profesionales y de su proceso enseñanza-aprendizaje, en conjunto
con el Cuestionario de Pensamiento Crítico en Enfermería en la Práctica Clínica
(N-CT-4 Practice), establecido por la Dra. Esperanza Zuriguel, el cual consta de
cuatro dimensiones: personal, intelectual - cognitiva, interpersonal – autogestión
y técnica; con un total de 109 preguntas. Los datos que se recogen son
cuantitativos, y los resultados son determinados por los propios autores.
El estudio se ha estructurado en cuatro capítulos:
El primer capítulo se enmarca el planteamiento del problema, la justificación
y los objetivos de la investigación. En el segundo capítulo, se revisa la
fundamentación teórica del objeto de estudio de esta investigación, se constituye
un acercamiento al marco teórico del hilo conductor de esta tesis, el
«pensamiento crítico y reflexivo» a través de una revisión bibliográfica de sus
principales teóricos como Dewey (1989), Ennis y Smith (1971), Lipman et al.,
(1992), Paul y Elder (2000), entre otros.
De este modo se conocen los conceptos y antecedentes debatiéndose en
torno a su descripción, insistiendo en la imposibilidad de aportar una definición
única para el mismo y describiendo la relación del constructo con los modelos
teóricos enfermeros del pensamiento crítico y reflexivo en el contexto filosófico
actual y vinculado al desarrollo de la formación profesional, ya que ésta
dependerá de la terminología empleada por los diferentes autores.
En el tercer capítulo se detallan las cuestiones del campo metodológico como
son: el diseño del estudio, modalidad, tipo, método e instrumentos de la
investigación, las variables a analizar, el procedimiento y la descripción del
análisis estadístico realizado. Además, se presentan los resultados obtenidos del
estudio en relación con los objetivos planteados. Y, por último, en el cuarto
capítulo se describen las conclusiones y recomendaciones, realizadas a partir de
los hallazgos de esta investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La enfermería como ciencia a través del tiempo se encuentra en constantes y
vertiginosas transformaciones como consecuencia de la influencia de los
determinantes sociales, políticos y económicos a lo largo de las últimas décadas
produciendo, cambios en la atención de la salud (Facione, Crossetti, & Riegel,
2017), y sumado a esto la inversión en investigación que busca construir y
generar nuevo conocimiento, como en efecto lo reafirma Oliveira et al., (2016) lo
cual toma relevancia mundial por los desafíos presentes en el actual siglo y en
particular en las competencias requeridas en la formación académica de los
futuros profesionales de enfermería, para responder de manera pertinente a las
demandas de una sociedad globalizada.
Son múltiples y diversos los avances en el ámbito de la salud, que hacen de
la enfermería como profesión sea muy compleja, por ello en su marco de
conocimiento se hace imprescindible el abordaje continuo de nuevas disciplinas
del conocimiento y valores, en el que requieren habilidades en la toma de
decisiones y resolución de problemas frente a las necesidades de salud, de tal
manera que permita propiciar una práctica clínica segura y eficaz basada en la
evidencia científica (Carbogim, Oliveira, & Püschel, 2016), y a la vez el desarrollo
del pensamiento crítico y reflexivo siendo este el propósito de esta investigación.
Por eso, el estudio sobre el pensamiento crítico - reflexivo es y sigue siendo
objeto de investigación a lo largo de los últimos años por personajes
excepcionales (Pardue, 1987), (Parsons, 1999), (Price & Price, 2000), (Alfaro-
LeFevre, 2016)… que buscan aportar al desarrollo de la profesión, como lo
expresa Fowler, (1998) una preocupación primordial en la educación superior y
la práctica de enfermería es el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico,
puesto que la importancia del pensamiento crítico es primordial para muchas
decisiones de enfermería, tanto en la práctica clínica como en la gestión.
4
Existe un desafío global de la educación en enfermería, por ello es evidente
lo expresado por Wilde-Larsson et al., (2018) es importante que las instituciones
de educación superior (IES) preparen a los estudiantes proporcionándoles
formación en métodos de investigación, búsqueda de conocimiento y evaluación
crítica fundamentado en el conocimiento científico actual, de modo que les
permita adquirir capacidades cognitivas y metacognitivas que aporte a un mejor
funcionamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de
procesos mentales de orden superior.
En este orden de ideas (Van Graan, Williams, & Koen 2016; Zuriguel Pérez
et al. 2017; Chen, Chang, & Pai 2018) enfatiza la necesidad del desarrollo del
pensamiento crítico en la educación y la práctica de enfermería, ya que es
esencial para ayudar a las enfermeras a manejar condiciones de salud
complicadas y los problemas de los pacientes de manera efectiva, en un entorno
de atención médico complejo, por lo que es considerado un componente esencial
de la responsabilidad profesional y de la calidad de la asistencia de enfermería
(Bittencourt & Crossetti, 2013).
Así, el pensamiento crítico y reflexivo en enfermería debe ser un componente
integral de los programas de educación de enfermería, siendo esta una
necesidad en respuesta al entorno de atención médica que cambia rápidamente
(Simpson & Courtney, 2002; Lima & Cassiani, 2000), de modo que las
enfermeras deben pensar de manera crítica y reflexiva para brindar una atención
eficaz mientras se enfrentan a la expansión en el rol asociado con las
complejidades de los sistemas de atención de salud actuales.
Por consiguiente, la educación superior actual debe asumir competencias y
responsabilidades en la formación de profesionales de enfermería que sean
capaces de responder a mejoras constantes de acuerdo con el desarrollo
cambiante del sistema de salud; por ello los profesionales de enfermería deben
recibir educación relacionada con el trabajo mediante la cual desarrollan sus
habilidades de pensamiento crítico y reflexivo sobre la base de contextos de
enfermería reales (Y. H. Kim, Min, Kim, & Shin, 2018), dando sentido así a las
experiencias teóricas obtenidas (Miraglia & Asselin, 2015).
5
En ese sentido, (Piedra Chavez & Baute Álvarez, 2014) afirma que la
enseñanza de enfermería en la educación superior debe realizarse desde el
punto de vista teórico y práctico centrado en la lógica asistencial vinculada al
proceso docente educativo y los problemas profesionales propios de la disciplina
de enfermería presentes tanto en las instituciones de educación superior como
en las asistenciales, siguiendo este planteamiento (Altuve, 2010), tiende a seguir
una línea similar en el sentido de que está de acuerdo en que la comunidad
académica podría hacer más y debería comprometerse en mayor grado.
Queda claro, que el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en los
profesionales de enfermería es una necesidad si deseamos producir enfermeras
competentes en la toma de decisiones (Oermann, 2005; Mcdonald, 2008), es por
eso la importancia de las IES formen a los profesionales que den sentido a sus
experiencias y a razonar por ellos mismo, más aun en un sistema sanitario en
constante cambio donde no solo demandan enfermeras capacitadas, sino
también profesionales reflexivos que evidencien sus habilidades en situaciones
complejas (Gross Forneris & Fey, 2016; Chang Yeh, 2017, Raymond et al., 2018)
Sin embargo, (Pithers & Soden, 2000), expresa que no todos los estudiantes
pueden ser buenos en el pensamiento crítico; ni parece que algunos docentes
enseñen a los estudiantes habilidades de pensamiento crítico, y esto surge,
cuando el docente no fortalece de forma continua sus conocimientos,
habilidades, valores y modos de actuación que hay que desarrollar en ellos para
una actuación docente en correspondencia con las demandas actuales de la
sociedad a la educación superior, y vinculada a los avances de la práctica
educativa con los problemas profesionales (Piedra Chavez, 2017).
Estas situaciones nos llevan a visualizar de manera amplia cada uno de los
factores que contribuyen en el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, y el
rol de la educación superior frente al sistema nacional de salud, pues es la
primera entrada hacia el camino profesional, por ende, es esencial que una
carrera de enfermería bien fortalecida deben poseer un equilibrio en el personal
académico cuya experiencia se encuentra en diferentes áreas: práctica clínica,
investigación y educación (National League for Nursing, 2006).
6
En ese contexto, se encuentra lo que menciona Salem, Aboshaiqah,
Mubaraki, & Pandaan (2018), en su investigación titulada “Competency Based
Nursing Curriculum: Establishing the Standards for Nursing Competencies in
Higher Education”, es responsabilidad de la academia formar a los profesionales
de enfermería de tal manera que el resultado del aprendizaje muestre la
competencia esperada, cuando se requiere que los profesionales de la salud
ofrezcan un desempeño aceptable dentro del contexto de los estándares
identificados por los organismos reguladores.
Para el logro de la formación académica de los profesionales de enfermería,
la educación superior en enfermería debe plantearse cambios mediante su plan
curricular que se adapte a las tendencias actuales de un mundo que cambia
conforme avanza la tecnología y la ciencia, de manera que mejoren el modo de
actuación profesional, para ello Grandón, Reinoso, & Galindo (2018), expresa
que el currículum de enfermería debe enfatizar la formación de valores, ética,
humanización, sensibilidad social, pensamiento crítico y reflexivo, así como
resoluciones de problemas, que fomente la responsabilidad social y genere
trascendencia en el área de la salud.
Mas allá, de lo que converge cada uno de los elementos necesarios para el
desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo como el plan curricular, el modelo
pedagógico, y los centros de simulación, el factor más esencial, son los docentes
pues son responsables de la creación e implementación de currículos que
formen y egresen profesionales capaces de usar las destrezas de pensamiento
crítico (Cárdenas Becerril et al., 2016) y reflexivo, a fin de dar respuesta a los
nuevos retos y posicionar al futuro profesional en un rol activo, creativo, reflexivo
y crítico que genere nuevo conocimiento (Becerril, Rojas, & Gómez, 2015;
Demandes Wolf & Infante Penafiel, 2017; Núñez López et al., 2017).
Ahora que se ha expuesto el sustento de la problemática con fundamento
científico de la necesidad apremiante de desarrollar un pensamiento crítico y
reflexivo en la formación profesional de los futuros enfermeros, es preciso
resaltar la problemática en el contexto real de la situación del estudio en cuestión
en los internos rotativos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
7
La carrera de enfermería de la Universidad de Guayaquil provee durante su
formación académica al estudiante un perfil de egreso basado en competencias
específicas en las áreas asistenciales, de gestión, de educación para la salud y
de investigación, así como competencias generales, propias de la formación
integral, necesarias para su desempeño profesional. Este perfil es el producto
final del proceso educativo, es el conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas requerido para el desempeño profesional y permite establecer los
resultados de aprendizaje esperados (FCM, 2017).
Es notorio, que el estudiante de enfermería en su aprendizaje adquiere tanto
en la teoría como en la práctica competencias específicas de cada una de las
asignaturas que comprende su plan curricular antes de ingresar al internado
rotativo, competencias que aplica en su internado y cuyo proceso es aumentar y
fortalecer sus destrezas y habilidades adquiridas en su formación académica
para consolidar sus conocimientos teóricos-prácticos.
Sin embargo, dentro de las experiencias vividas en el Internado Rotativo de
enfermería, se identificó dificultades en las acciones propias de la competencia
profesional, como por ejemplo aplicación de cuidados intermedios y avanzados
en pacientes semicríticos y críticos, la administración y dilución de medicamentos
según el nivel de complejidad del paciente hospitalizado, acciones empleadas
en situaciones de emergencia (reanimación cardiopulmonar pediátrica y adulta),
técnicas y procedimientos intermedios y avanzados de la enfermería, entre otras
situaciones relacionadas a la resolución de problemas y toma de decisiones en
la práctica clínica y gestión.
Además, otro inconveniente fue el no poseer una aproximación real a los
avances tecnológicos de las unidades asistenciales lo que dificultad el
desempeño profesional, es por ello, que se requiere en la formación académica
diversos niveles de apoyo, compromisos de supervisión y disposiciones
logísticas para aprender habilidades (Atakro et al., 2019) que permita promover
el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en situaciones reales en los
problemas de enfermería.
8
De igual forma, otra situación actual que se evidencia en la carrera de
enfermería es la falta del apego a la investigación por parte de los internos de
enfermería en resolver problemas propios de la profesión, comunidad y de la
sociedad como se presenta en el proceso de titulación, cuando es evidente el
poco interés por la investigación, más aun, cuando el docente no provee la
motivación necesaria que propicie en el estudiante un proceso activo en la
búsqueda del conocimiento y a la vez la construcción del mismo.
Por esto, y muchas cosas más, es lo que nos llevan a considerar cómo nos
estamos formando en la práctica profesional de enfermería cuando es evidente
la falta de un modelo educativo constructivista que se adapte a las tendencias
actuales de la profesión y sobre todo a un proceso enseñanza aprendizaje que
promueva el método de la profesión, así como, también el aprendizaje basado
en problemas, aprendizaje basado en simulación, aprendizaje basado en la
evidencia, aprendizaje basado en competencias cuyo desarrollo es necesario si
se pretende formar a profesionales de alta calidad.
Estos son problemas de carácter pedagógicos de la educación superior, que
nos mencionan la necesidad de empezar por un mejor sistema educativo, no se
trata de retroceder el tiempo y volver a la educación tradicional, ni de tener un
atraso que no podamos indefinidamente continuar con un régimen educativo que
no propicia el desarrollo profesional de la enfermería, cuando su formación debe
estar basada en componentes que promuevan la disposición del pensamiento
crítico y reflexivo, por ello es la necesidad de analizar los niveles del pensamiento
crítico y reflexivo en los internos rotativos de la carrera de Licenciatura en
Enfermería de la Universidad de Guayaquil del sistema sanitario de Salud
Pública ecuatoriano.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Frente a la problemática presentada, se considera plantear el siguiente
enunciado: ¿Cuál es el nivel del pensamiento crítico y reflexivo de los internos
rotativos de enfermería de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la
Universidad de Guayaquil del sistema sanitario de Salud Pública ecuatoriano?
9
1.3. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Durante los últimos años, la temática del pensamiento crítico y reflexivo en
enfermería ha sido estudiada en mayor proporción por los países industrializados
como Europa y Norteamérica, y en menor magnitud por los países
latinoamericanos, en Ecuador ya se han realizado estudios sobre la importancia
del pensamiento crítico en la Carrera de Enfermería, mientras que a nivel local
el presente estudio traza el comienzo de la investigación sobre el pensamiento
crítico y reflexivo, por lo cual, su importancia radica en el hecho de analizar en
qué condiciones de nivel se encuentran los internos rotativos de enfermería de
la Universidad de Guayaquil al momento de abordar el tema en cuestión.
La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010), como máximo organismo
determina que
“Para el sistema de educación superior ecuatoriano la calidad se constituye en
un principio que consiste en la búsqueda constante y sistemática de la
excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y
desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el
mejoramiento permanente”.
El principio establecido por la ley aborda a la educación de excelencia
mediante un currículo de calidad (CEAACES, 2016), para su logro este se enfoca
en el desarrollo de habilidades de orden superior como fuente necesaria para
alcanzar la calidad en la educación, por lo que, en la formación de profesionales
de enfermería debe estar implicitico que la carrera tenga como objetivo principal
generar el desarrollo de estas habilidades que permita llegar a la excelencia.
Este trabajo se justifica en cuanto a los cambios acelerados que experimenta
la sociedad actual, los estudiantes requieren entrenar capacidades cognitivas y
metacognitivas, como el pensamiento crítico y reflexivo, lo que permitirá al
profesional de enfermería demostrar en el futuro la capacidad de investigar,
diagnosticar, establecer metas e intervenir con base en evidencias, aun sin
perder la perspectiva holística (Bittencourt & Crossetti, 2013), en forma que se
aprendan y comprendan estas habilidades.
10
A nivel de la Carrera de Enfermería de la Universidad de Guayaquil, el
presente trabajo aportara evidencia sustancial en materia de investigación, que
aborda y estudia el pensamiento crítico y reflexivo, con el que se espera que los
resultados de esta investigación sirvan para realizar cambios en cuanto a los
procesos educativos con la finalidad de obtener profesionales capacitados y
dinámicos capaces de responder a las necesidades de la sociedad, por lo que,
las situaciones en las que se enfrenta el profesional de enfermería habitualmente
se caracterizan por altos niveles de complejidad e incertidumbre.
El pensamiento crítico y reflexivo es fundamental para el desarrollo de
cualquier profesión, sin embargo, resulta esencial para el desarrollo profesional
de la enfermería. En la actualidad estas características son deseable en la
práctica profesional en enfermería, ambos son resultado de un desarrollo
curricular efectivo, que soporte las decisiones clínicas, los juicios acerca del
cuidado de la persona y el contexto de los significados sobre la salud y su
cuidado. Es el ingrediente clave para la formación continuada que requiere el
crecimiento personal y profesional. Si el aprendizaje ha de centrarse en la
práctica, la reflexión se hace imprescindible. Según Lefevre, las enfermeras y
enfermeros necesitan de él para ejercer su profesión de manera segura,
competente, hábil y brindar así un cuidado holístico (Becerril et al., 2015).
Por todo lo anterior, se consideró importante realizar el presente trabajo sobre
el desarrollo del pensamiento crítico en los Internos de enfermería de la
Universidad de Guayaquil. El impacto es conocer el nivel en que se encuentran
la población ya antes mencionada, Con ello consecuentemente se pretende
favorecer la formación académica de las nuevas generaciones y fomentar el
pensamiento crítico y reflexivo en los mismos, debido a que es imprescindible
que los profesionales de enfermería apliquen el pensamiento reflexivo y crítico
en la práctica laboral teniendo en cuenta los problemas profesionales de
enfermería de diferentes niveles de complejidad.
11
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
• Analizar los niveles del pensamiento crítico y reflexivo en los internos
rotativos de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad
de Guayaquil del sistema sanitario de Salud Pública Ecuatoriano.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Describir las características sociodemográficas, personales,
económicas, prácticas profesionales y proceso enseñanza
aprendizaje en los internos rotativos de Enfermería de la Universidad
de Guayaquil.
• Identificar los niveles del pensamiento crítico y reflexivo en los internos
rotativos de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad
de Guayaquil del sistema sanitario de Salud Pública ecuatoriano.
• Establecer las relaciones entre las características sociodemográficas,
personales, económicas, profesionales y del proceso enseñanza
aprendizaje en los internos rotativos de Enfermería de la Universidad
de Guayaquil en el nivel de mayor dominio.
12
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Las fundamentaciones teóricas del estudio están basadas en la temática
relacionada con el pensamiento crítico y reflexivo en la enfermería, para ello se
realizó una búsqueda bibliográfica amplia en bases de datos de alto y bajo
impacto en ciencias de la salud de varios estudios que aportan y validan el
conocimiento a nivel internacional, nacional y local, como estudios referenciales
que dan sustento científico al tema en cuestión, y que nos aproxime al marco
teórico y legal que respalda nuestro trabajo de investigación.
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo con (Shirazi & Heidari, 2019), en su artículo titulado “The
Relationship Between Critical Thinking Skills and Learning Styles and Academic
Achievement of Nursing Students” publicado por la Journal of Nursing Research,
tuvo como objetivo evaluar la relación entre las habilidades de pensamiento
crítico y los estilos de aprendizaje y el logro académico de los estudiantes de
enfermería, mediante un enfoque de estudio transversal en donde seleccionaron
a 139 estudiantes del segundo año de enfermería utilizando un muestreo
aleatorio simple y cuyos datos fueron analizados con estadística descriptiva y
analítica y obtenidos a través de un temario de tres partes que incluía un
cuestionario demográfico, el cuestionario de estilo de aprendizaje de Kolb y el
cuestionario de habilidades de pensamiento crítico de California.
En los resultados de este estudio se identificó que no existe ninguna relación
entre el pensamiento crítico y el rendimiento académico. "Divergir" era el estilo
de aprendizaje más común. El nivel medio más alto de rendimiento académico
lo obtuvieron aquellos estudiantes que adoptaron el estilo de aprendizaje
"complaciente". Y se encontró una relación significativa entre el estilo de
aprendizaje y el rendimiento académico (p <.001). Concluyendo, que existe una
relación significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico,
por lo que sugieren que los instructores consideren el estilo dominante de cada
clase en la planificación de lecciones y utilicen métodos de enseñanza
adecuados que tengan en cuenta el estilo dominante.
13
Otros estudio similar a esta línea de investigación, es el desarrollado por
(Ghazivakili et al., 2014) en su artículo titulado “The role of critical thinking skills
and learning styles of university students in their academic performance”
publicado por Journal of Advances in Medical Education & Professionalism, el
cual tuvo como objetivo determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y
el pensamiento crítico de los estudiantes y su rendimiento académico en la
Universidad de Ciencias Médicas de Alborz. El diseño del estudio fue de
correlación cruzada en donde se escogieron para la muestra 216 estudiantes
seleccionados al azar por muestreo aleatorio estratificado, y cuyos datos fueron
recolectados como el estudio anterior de Shirazi y Heidari.
El estudio dio como resultado una relación significativa (p <0.05) en el que
estilos de aprendizaje, el pensamiento crítico y el rendimiento académico están
significativamente asociados entre sí, además las habilidades de evaluación y el
razonamiento deductivo tenían una relación significativa, más sin embargo
también se evidencio que las habilidades de pensamiento crítico de los
estudiantes de esta universidad no son aceptables. Por lo que concluyen que al
ser bajo la relación del estudiante con las habilidades del pensamiento crítico se
debe utilizar métodos de enseñanza que sean coherentes con los estilos de
aprendizaje, ya que sería más eficaz en el contexto, dado al importante papel del
pensamiento crítico en la mejora de la competencia profesional.
Para (Zarifsanaiey, Amini, & Saadat, 2016) en su estudio denominado “A
comparison of educational strategies for the acquisition of nursing student's
performance and critical thinking: simulation-based training vs. integrated training
(simulation and critical thinking strategies)” publicado por la BMC Medical
Education, tuvo como objetivo comparar los efectos de la capacitación integrada
y la capacitación basada en simulación en el nivel de rendimiento y la capacidad
de pensamiento crítico de los estudiantes de enfermería, con un diseño de
estudio cuasi experimental (grupo control n=20 y grupo experimental n=20)
realizado a 40 alumnos que estaban estudiando los principios prácticos de
enfermería y el curso de habilidades en la primera mitad del año académico en
la Universidad de Ciencias Médicas de Shiraz.
14
Los datos se analizaron utilizando la prueba t y la prueba de Mann-Whitney,
obteniendo un nivel de significación de 0,05 lo que se consideró estadísticamente
significativo; los resultados del estudio evidencio que las puntuaciones medias
del nivel de rendimiento del grupo experimental fueron superiores a la puntuación
media del nivel de rendimiento del grupo de control. Esta diferencia fue
estadísticamente significativa y los estudiantes en el grupo experimental en las
estaciones de la OSCE tuvieron un rendimiento significativamente mayor que el
grupo de control (P <0,001). Concluyendo que los resultados mostraron que el
nivel de rendimiento de los estudiantes se incrementó mediante la aplicación de
capacitación integrada (simulación y estrategias de pensamiento crítico).
En ese mismo sentido, aporta la investigación realizada por (E. Kim, 2018)
titulada “Effect of simulation-based emergency cardiac arrest education on
nursing students' self-efficacy and critical thinking skills: Roleplay versus lecture”,
publicado por la Journal Nurse Education Today, en el que se estudió los efectos
de la educación en simulación sobre la autoeficacia de los estudiantes de
enfermería y sus habilidades de pensamiento crítico en situaciones de paro
cardíaco de emergencia, utilizando un enfoque de investigación cuasi-
experimental con un diseño cruzado para comparar dos tipos de métodos de
instrucción de simulación, con 76 estudiantes de enfermería divididos en dos
grupos por orden de métodos de instrucción.
El estudio dio como resultado, en la primera sesión, las puntuaciones de
autoeficacia y habilidades de pensamiento crítico aumentaron enormemente
desde la prueba previa hasta la prueba posterior para el Grupo A en comparación
con el Grupo B; no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. En
la segunda sesión, el Grupo B mostró un aumento significativo entre la prueba
previa y posterior a la prueba, mientras que el Grupo A no mostró diferencias
significativas. Concluyendo que realizar el ejercicio de simulación después del
juego de rol fue un método de enseñanza más efectivo que hacerlo después de
la conferencia. Además, hacer que los estudiantes de enfermería asuman
diversos roles en situaciones de juego realistas combinadas con ejercicios de
simulación condujo a una comprensión más profunda de las situaciones clínicas
y mejoró su autoeficacia y habilidades de pensamiento crítico
15
Para (Weiler, Gibson, & Saleem, 2018) en su artículo titulado “The effect of
role assignment in high fidelity patient simulation on nursing students: An
experimental research Study” publicado por la Journal Nurse Education Today,
cuyo objetivo es determinar si la asignación de roles y el nivel de participación
relacionados con los roles producen efectos significativos y diferencias en el
pensamiento crítico, para el estudio se utilizó un diseño factorial único con cinco
niveles y asignación aleatoria, adicional a ello se reclutó una muestra de
conveniencia de 69 estudiantes de bachillerato de enfermería para participar.
La investigación encontró que la asignación de roles tiene un efecto
estadísticamente significativo en las habilidades de pensamiento crítico y
también se observó una diferencia estadísticamente significativa en varias áreas
de autoeficacia. En conclusión, el estudio demostró que los resultados respaldan
la noción de que ciertos roles requerían que el participante se involucrara más
con el escenario de simulación, lo que puede haber producido un mayor
pensamiento crítico y puntajes de autoeficacia que los roles que requerían un
menor nivel de participación.
Así mismo otro investigación que aborda al pensamiento crítico y reflexivo en
el ámbito académico, es la realizada por (Choi, Lindquist, & Song, 2014), el cual
su objetivo fue examinar las habilidades de resultados, incluido el pensamiento
crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje autodirigido de los
estudiantes de enfermería que reciben PBL en comparación con las clases
tradicionales, para ello utilizó un diseño cuasi-experimental equivalente a grupo
de prueba previa y posterior a la prueba, con la participación de estudiantes de
primer año de enfermería (N = 90) de dos ciudades de Corea del Sur.
El estudio demostró que los resultados de aprendizaje se correlacionaron
significativamente de manera positiva, sin embargo, los resultados no fueron
estadísticamente diferentes. El pensamiento crítico se asoció positivamente con
la resolución de problemas y el aprendizaje autodirigido (r= .71 y r= .50,
respectivamente, p <.001); y este a su vez entro los dos (r= .75, p <.001). Por lo
que concluyen estudiar de forma más amplia los efectos de la PBL en las
habilidades críticas de los estudiantes en otras poblaciones.
16
Por último, otro investigación relevante es el desarrollado por (Liu, Hsu, Hung,
Wu, & Pai, 2019) titulado “The effect of gender role orientation on student nurses'
caring behaviour and critical thinking” y publicado por la International Journal of
Nursing Studies, el cual tuvo como fin explorar el impacto de la orientación del
rol de género (masculinidad y feminidad) en el comportamiento atento y el
pensamiento crítico de las enfermera/os estudiantes. Para el estudio se empleó
un estudio cuantitativo correlacional, la población fueron estudiantes de
enfermería (N = 449; mujeres = 310, hombres = 139) que tenían al menos un
mes de experiencia en práctica clínica.
Los hallazgos de la investigación indicaron que los estudiantes que informaron
mayor interés y masculinidad presentaron mayor pensamiento crítico (ß = .37 y
ß = 0.24, respectivamente; ps <.001). Sin embargo, la experiencia de género,
edad, feminidad o práctica clínica de los estudiantes no se asoció
significativamente con el pensamiento crítico (ß = -0.01, ß = 0.09, ß = .10 y ß =
0.01, respectivamente; ps> .05). El cuidado y la masculinidad representaron el
34,4% de la variación en el pensamiento crítico, y la masculinidad y la feminidad
representaron el 29,1% de la variación en el comportamiento de cuidado. Por
consiguiente, el estudio confirma que el cuidado puede estimular la capacidad
de pensamiento crítico en estudiantes de enfermería y que el pensamiento crítico
se puede predecir mediante un comportamiento de cuidado.
A nivel de Ecuador, son pocas las investigaciones realizadas por distintos
autores como (Echeverría E., 2017), (Guerrero Onofa & Herrera Becerra, 2017),
(Aldás, García, & Narvaez, 2017), la mayoría de ella estudian al pensamiento
crítico y reflexivo en correspondencia con el perfil de egreso, como una
necesidad que debe ser atendida en la formación profesional de enfermería,
dado que su enseñanza permite propiciar una práctica clínica segura, eficaz a
través de la evidencia científica actual. Por tanto, frente a las situaciones
planteadas se torna imprescindible la necesidad apremiante de estudiar con
profundidad el pensamiento crítico y reflexivo en enfermería, con el fin de mejorar
el principio de la calidad en la educación superior y formar profesional altamente
capacitados que respondan a los preceptos del Consejo de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior (CACES) y al de la sociedad.
17
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.2.1. Contexto histórico-filosófico del pensamiento crítico.
Las raíces intelectuales del pensamiento crítico son tan antiguas como su
etimología, rastreables (Paul, Elder, & Bartell, 1997), su origen proviene de los
filósofos antiguos y su desarrollo data a mediados del siglo XX; por tanto su
comienzo se remonta a los pensadores de la antigua Grecia, aunque también su
inicio se dio influencia por otras culturas como la mesopotámica, la egipcia, la
hebrea y la hindú, sobre el pensamiento.
Fue con Sócrates que la filosofía marco una variación de trayectoria,
centrándose en la búsqueda de la verdad, desarrollando así el método socrático,
basado en el diálogo y la dialéctica en el que, a través del razonamiento
inductivo, se podría esperar alcanzar la definición universal de los términos
objeto de investigación, mediante este método estableció la importancia de hacer
preguntas profundas de manera que reflexionen el pensar antes, además de la
necesidad de pensar en claridad y coherencia lógica.
Más tarde, la práctica de Sócrates fue seguida por el pensamiento crítico de
Platón, Aristóteles y los escépticos griegos, quienes enfatizaron que las cosas
son muy diferentes de lo que parecen ser y que solo la mente entrenada está
preparada para ver cómo nos ven las cosas, en la superficie a la forma en que
realmente están debajo de la superficie. De esta antigua tradición griega surgió
la necesidad, de que solo el pensamiento comprensivo, bien razonado y sensible
a las objeciones puede llevarnos más allá de la realidad (Paul et al., 1997).
No hay duda de que la filosofía griega fue el punto de partida para el desarrollo
del pensamiento crítico, continuando su legado para la posterioridad. Ya en la
Edad Media, la base de la filosofía de esa época fue centrada en la religión; la
tradición del pensamiento crítico sistemático estaba plasmada ahora en los
escritos y enseñanzas de pensadores como Tomás de Aquino quien enfatizó que
la mente posee la facultad de reflexionar sobre sus propios cambios, y de ese
modo puede convertir en objeto el concepto (Marciales, 2003).
18
En el Renacimiento (siglos XV y XVI), la realidad de la filosofía fue concebida
de modo distinto, diversas ideas y prácticas propias, siguieron vigentes en el
campo de las ciencias y se modificaron lentamente, conforme al desarrollo y
evolución de los procesos de transformación social, política, económica y cultural
de distintos pensadores de esa época (Venegas, 2011), base de la cual se
fundamenta los primeros avances del progreso científico, y uno de ellos fue
Francis Bacon, en Inglaterra, quien reconoció que la mente no puede dejarse a
salvo de sus tendencias naturales. Puso los pilares para la ciencia moderna con
su énfasis en los procesos de recopilación de información. (Paul et al., 1997).
Consecutivamente al renacimiento, se intensifica la revolución científica la
cual requirió que las concepciones en torno a la naturaleza y la mente humana
fueran reconsideradas (Marciales, 2005). El filósofo más importante que se
empeñó en esta búsqueda fue Descartes, quien escribió el libro "Reglas para la
dirección de la mente" (Paul et al., 1997). Desarrolló un método de pensamiento
crítico basado en el principio del pensamiento sistemático. Argumentó que cada
parte del pensamiento debe ser cuestionada, y probada.
En el mismo período, varios eruditos realizaron algunas contribuciones
significativas al pensamiento crítico en el siglo XVIII como Bayle, Montesquieu,
Voltaire y Diderot. Época en la que Sir Thomas More desarrolló un modelo de
nuevo orden social, "Utopía", en el que todos los dominios del mundo actual
estaban sujetos a la crítica. El pensamiento crítico de estos académicos abrió el
camino para el surgimiento de la ciencia y para el desarrollo de la democracia,
los derechos humanos y la libertad de pensamiento (Paul et al., 1997).
Conforme avanza la ciencia, la trayectoria de las corrientes filosóficas han ido
cambiando y modernizándose a las tendencias actuales del conocimiento
científico que han intentado establecer hitos como los de Kant y Popper
(Marciales, 2003). Mas sin embargo, no es hasta el siglo XIX, que surge el
Positivismo, que acepta otro saber que el “positivo” (Guerrero, 2015).
El análisis histórico de las tendencias filosóficas del pensamiento crítico ha
supuesto una constante a lo largo de la historia y cada disciplina ha aportado
diferentes perspectivas en el análisis del constructo (Pérez, 2016).
19
2.2.2. Conceptualización del pensamiento crítico.
El pensamiento crítico es un concepto muy amplio, en la literatura se pueden
encontrar diversas definiciones (Basco Prado et al., 2016), puesto que es visto
desde las diferentes áreas de las ciencias y del conocimiento, su desarrollo a lo
largo de los últimos años, da lugar a diferentes definiciones formuladas en torno
al pensamiento crítico, que sitúa una infinidad de conceptos que se incluyen bajo
esta designación y su relación íntima con el marco epistemológico y disciplinar
desde el cual emergen (Pérez, 2016).
John Dewey (1910), describió al pensamiento crítico comúnmente como
"pensamiento reflexivo", lo definió como “consideración activa, persistente y
cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de
los motivos que la sustentan, y las conclusiones adicionales a las que tiende”, a
través de su obra manifiesta que el pensamiento reflexivo se lo adquiere cuando
el individuo entra en un estado de duda, y es, este paso el que lo lleva a una
búsqueda incesante del conocimiento que interprete los hechos para darles un
significado que clarifique dicha duda.
Por otra parte, también se encuentra a Glaser (1941), partidario en el
movimiento del pensamiento crítico a partir de los trabajos de Dewey. Define al
pensamiento crítico como la capacidad de pensar críticamente y que implica tres
cosas: tener una disposición de considerar los problemas de una forma reflexiva
y sumado a esto tener la experiencia necesaria, además de aplicar ciertas
habilidades que empleen el conocimiento en métodos de razonamiento,
indagación y lógica en el contexto reflexivo.
No obstante las investigaciones sobre la practica reflexiva de Dewey las
continuos Donald Schon (1987) siguiendo sus teorías, el cual aporta con la
afirmación de que la práctica reflexiva es un proceso mental que permite a los
profesionales en base a su conocimiento implícito y aprendizaje de su
experiencia tomar consciencia, dando a lugar al conocimiento en la acción y
reflexión en acción (Coffré, Chávez, & Fernandez, 2018), aludiendo que nuestro
conocimiento está en nuestra acción y que podemos obtener una visión
verificable de nuestros procesos de pensamiento, explicando que:
20
"Cuando el practicante reflexiona en acción en un caso, él [ella] lo percibe como
único, prestando atención a los fenómenos y emergiendo su comprensión
intuitiva de ellos, su experimentación es una vez exploratoria, prueba de
movimiento y prueba de hipótesis. Las tres funciones son cumplidas por las
mismas acciones " (Schon, 1987). Por lo tanto, se alienta a la instrucción a
reflexionar en el momento de la acción (enseñanza). Desde esta perspectiva, las
situaciones no se presentan como dadas, sino que se construyen a partir de
eventos desconcertantes, preocupantes e inciertos (Schon, 1984).
En el año 1990, se publica un informe de un proyecto que tuvo por objetivo
buscar un consenso respecto a las habilidades intelectuales y a las
características personales para pensar críticamente (Pérez, 2016), el cual fue
conformado por 46 expertos de diferentes disciplina (Filosofía, Humanidades,
Ciencias Sociales y Educación) de Estados Unidos y Canadá, en dicho informe
titulado “Pensamiento Crítico: Una declaración de consenso de expertos con
fines de evaluación e instrucción educativa”, ponía fin a una amplia controversia
sobre qué debía entenderse por pensamiento crítico y lo definió como:
“..... el juicio autorregulado y con propósito que da como resultado,
interpretación, análisis, evaluación e inferencia; como también la explicación de
las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o
contextuales en las cuales se basa ese juicio. El pensamiento crítico es
fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza
liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de
cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el pensamiento crítico
es un fenómeno humano penetrante, que permite autorrectificar” (Facione, 1990)
Otros de los autores notables que aporto al pensamiento crítico es Matthew
Lipman (1998), el cual especifico que el pensamiento crítico es un pensamiento
que es autocorrectivo, sensible al contexto y orientado por criterios que lleva al
juicio, dando a conocer que las dos columnas gemelas que sustentan el
pensamiento crítico son el razonamiento y el juicio, no obstante Lipman articulo
el desarrollo del pensamiento crítico con el pensamiento creativo relacionando
que es necesario la racionalidad y la creatividad como principios regulativos.
21
Para (Paul & Elder, 2003), el pensamiento crítico es el modo de pensar, sobre
cualquier asunto, argumento o problema, en el que el pensador mejora la
disposición de su pensamiento al hacerse cargo hábilmente de las estructuras
propias al pensamiento y aplicar modelos intelectuales. En este sentido (Coffré
et al., 2018) sigue el mismo lineamiento al referir que, se distinguen que estos
tienen preguntas que realiza el pensador como practica para convertirse de un
pensador irreflexivo a un pensador critico avanzado.
Por consiguiente, el pensamiento crítico está compuesto por habilidades o
capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crítico, y también por
disposiciones afectivas, es decir, la apertura mental, el propósito de estar bien y
la susceptibilidad hacia las opiniones y el conocimiento que no es propio. Este
pensamiento tiene una gran importancia, puesto que está implicado en la
resolución de problemas (Gráf. 1), en la toma de decisiones, en la elaboración de
creencias y en comprobación de hipótesis. En suma, en buena parte de nuestro
funcionamiento cognitivo diario (Morúa, Hernández, & Martínez Salgado, 2017).
Gráfico 1: Componentes del pensamiento crítico. Fuente: Elaboración propia, de Saiz y Rivas (2011).
Conocimiento
Metaconocimiento
Motivación
Razonamiento
Toma de decisiones
Solución de problemas
Habilidades
22
2.2.3. Habilidades del pensamiento crítico
Las Habilidades del pensamiento crítico son procesos inobservables que
reflejan que la gente está pensando, en el sentido de estar procesando la
información. Nuestro cerebro está diseñado para actuar de manera inteligente
desde la adquisición de los datos hasta la organización de ellos en información.
De las habilidades cognitivas, esto es lo que los expertos estiman como lo
fundamental del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación y auto regulación (Gráf. 2). Además, el pensador crítico
puede llevar su pensamiento por un sistema de perfeccionamiento; esto incluye
revisar y corregir, los cuales son la explicación y autorregulación,
respectivamente.
Interpretación
Entender y manifestar el significado o la importancia de una larga variedad de
experiencias, circunstancias, datos, acontecimientos, juicios, convenciones,
ideales, normas, procedimientos o reglas. Además, incluye las subunidades de
la categorización, suposición y aclaración del sentido.
Análisis
Se fundamenta en reconocer las relaciones de inferencia efectivas y
supuestas entre enunciados, preguntas, definiciones, descripciones u otros
medios de representación que poseen el objetivo de reflejar creencia, juicio,
experiencias, razones, información; además como subhabilidades de análisis
implica examinar las creencias, descubrir y estudiar argumentos.
Evaluación
La valoración de la credibilidad de los enunciados o de otras representaciones
que describen la apreciación, experiencia, situación, el análisis, ideas u opinión
de una persona; y la valoración de la fortaleza lógica de las relaciones de
inferencia, verdaderas o presuntas, entre enunciados, descripciones u otras
formas de representación.
23
Inferencia
Reconocer y afirmar los componentes indispensables para obtener
conclusiones razonables; elaborar hipótesis; considerar la información pertinente
y adquirir las consecuencias que se desencadenan de los datos, enunciados,
principios, evidencia, juicios, opiniones, definiciones, descripciones, preguntas u
otros métodos de representación.
Explicación
La habilidad de mostrar los resultados del razonamiento propio de forma
reflexiva y coherente. Se consideran como subhabilidades de la explicación la
descripción de métodos y resultados, evidenciar procesos, sugerir, y justificar,
con buenos argumentos, las explicaciones propias causales y conceptuales de
sucesos o puntos de vista y mostrar argumentos completos y bien razonados.
Autorregulación
Monitoreo autoconsciente de las acciones cognitivas propias y de los
resultados adquiridos, aplicando particularmente habilidades de análisis y de
evaluación a los juicios inferenciales propios, con el propósito de discutir, afirmar,
aprobar o perfeccionar el razonamiento o los resultados propios. Las dos
subhabilidades, son: el autoexamen y la autocorrección.
Facione y Giancarlo, señalaron los siguientes hábitos mentales como
componentes de la disposición en un pensador crítico ideal:
• Ser curioso. - deseo de adquirir conocimiento.
• Ser sistemático. - valorar la organización, la concentración y la diligencia
en cualquier investigación.
• Ser analítico. - emplear la razón y la evidencia para resolver problemas.
• Buscar la verdad. - honestidad y objetividad con los hallazgos, incluso si
no respalda las propias creencias y las concepciones previas.
• Tener la mente abierta. - tolerancia con los puntos de vista divergentes.
• Autoconfianza de pensamiento crítico. - confianza en los poderes de
razonamiento propios.
• Poseer madurez cognitiva. - prudencia al emitir, suspender o revisar
juicios; reconocer que algunos problemas tienen más de una opción.
24
Gráfico 2: Habilidades cognitivas del pensamiento crítico Fuente: Elaboración propia, basado en Peter Facione (2007).
2.2.4. Evaluación del pensamiento critico
Las pruebas del pensamiento crítico (Tab. 1) constituyen una herramienta
importante de diagnóstico y evaluación pues permiten reconocer si un sistema
educativo cumple con sus deberes y logros esperados. Además, ayuda a
determinar qué medidas se pueden implementar para mejorar el sistema a futuro
si este no logra cumplir con el objetivo propuesto.
Es imprescindible fomentar el hábito de pensar en los ciudadanos en general
y en los estudiantes en particular. Este deseo exige a apreciar esas aptitudes
deseables, para conocer si se tienen de modo razonable o para ver qué
programa educativo las desarrolla competentemente. En conclusión, el deseo es
saber qué sistema educativo, institucional o no, funciona, qué programa fomenta
las habilidades que forman parte de lo que se considera reflexión crítica. Éste
resulta ser el inicio de la evaluación del pensamiento crítico, la necesidad de
conocer en qué nivel un colectivo posee estas capacidades.
Evaluación
Inferencia
Interpretación
Análisis
HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Explicación
Autorregulación
Análisis
25
Instrumento Autor Año Dimensiones Tamaño
Muestra Confiabilidad y estadístico
Tipo de respuesta
País de validación
N° de ítem
WGCTA (Watson Glaser Critical Thinking
Assessment)
Watson y Glaser
1980
1. Inferencia 2. Reconocimiento de
supuestos 3. Deducción 4. Interpretación 5. Evaluación de
argumentos
102 0,82
Alfa de Cronbach
Cerrada USA 80
CCTST (California Critical
Thinking Skillls Test)
Facione 1990
1. Interpretación 2. Inferencias 3. Análisis 4. Evaluación 5. Explicación
133
0.78 a 0.80 Mitades
partidas de Spearman
Cerrada USA 34
CCTDI (California Critical
Thinking disposition inventory)
Facione 2001
1. Credibilidad 2. Mentalidad abierta 3. Capacidad análisis 4. Sistematicidad 5. Confianza en
razonamiento 6. Curiosidad 7. Madurez de juicio
193 0.90
Alfa de Cronbach
Cerrada USA 75
CCTT (Cornell Critical Thinking Test)
Ennis y Millman
1985
1. Argumentación 2. Inducción 3. Deducción 4. Credibilidad 5. Semántica 6. Definiciones 7. Predicción
SI* 0.62 -0.64
Kr-20 Cerrada SI 62
HCTAES (Halpern Critical
Thinking Assessment using Everyday
Situations)
Halpern 2006
1. Razonamiento verbal 2. Análisis de argumentos 3. Prueba de hipótesis 4. Probabilidad e
incertidumbre 5. Toma de decisiones/
resolución de problemas
60* 0.88-0.77 Alfa de
Cronbach
Mixta: abiertas y cerradas
Colombia 50
PENDRISAL (Pensamiento
Crítico Salamanca) Saiz y Rivas 2012
1. Razonamiento inductivo 2. Razonamiento deductivo 3. Razonamiento practico 4. Toma de decisiones/ 5. Resolución de
problemas
715 0.73
Alfa de Cronbach
Abierta España 35
TPC (Tareas de
pensamiento crítico)
Miranda 2003 1. Indagación 2. Análisis 1. Comunicación
352 0.87 0.70 Alfa de
Cronbach Abierta Chile 14
(MEC Paraguay) Test de
Pensamiento Crítico
Servicio Nacional de Evaluación del proceso educativo
2006
1. Silogismos 2. Proposiciones
condicionales 3. Identificación de
supuestos 2. Diferenciación entre
hechos y opiniones 3. Inferencias a partir de
datos 4. Interpretación de
situaciones, escenas, conflictivas.
2.816*
0.70 Primer
componente
0.71 Segundo
componente
Alfa de Cronbach
Mixta (Abiertas y cerradas)
Paraguay 6
*SI= Sin Información. * Estudiantes de Secundaria (15-18 años)
Tabla 1: Instrumento para medir el Pensamiento Crítico y Reflexivo
Fuente: Obtenido de Análisis de instrumentos de medición del pensamiento crítico.
De Ossa-Cornejo et al.,( 2017).
26
2.2.5. Desarrollo del pensamiento crítico.
Paul y Elder definen que el pensamiento crítico y reflexivo es un proceso, el
cual va desde el pensamiento irreflexivo al pensamiento experto, describiendo
los siguientes pasos en dicho proceso (Gráf. 4):
• Pensador irreflexivo: no estamos conscientes de inconvenientes en
nuestro pensamiento
• Pensador retado: nos confrontamos a problemas en nuestro pensamiento
• Pensador principiante: tratamos de avanzar, pero sin práctica regular
• Pensador practicante: identificamos la necesidad de práctica sistemática
• Pensador avanzado: mejoramos según seguimos practicando
• Pensador maestro: los buenos hábitos del pensamiento, se convierten
parte de nuestra esencia.
Un pensador crítico y ejercitado:
• Crea problemas y preguntas básicas, con claridad y exactitud.
• Reúne y evalúa información relevante y emplea ideas abstractas para
analizar esa información efectivamente.
• Alcanza conclusiones y soluciones, demostrándolas con criterios y
patrones importantes.
• Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento; admite y determina, según es necesario, los supuestos,
implicaciones y desenlaces prácticos y
• Al crear soluciones a situaciones complejas, se notifica efectivamente.
También describen las actitudes que se atribuyen al pensador crítico:
• Humildad intelectual
• Valor intelectual
• Empatía intelectual
• Autonomía intelectual
• Integridad intelectual
• Confianza en el razonamiento y la argumentación
• Apertura de mente
27
En este sentido, (Solves & Torres, 2012) informan que estudiantes
universitarios pueden reconocer con mayor facilidad un problema social, pero no
lo vinculan como objeto de reflexión de la ciencia; reportan que los estudiantes
tienen grandes dificultades para formular conclusiones que lleven a tomar
decisiones fundamentadas, a promover acciones para el mejoramiento de la
calidad de vida y a ser capaces de transformar su realidad solucionando
diferentes situaciones a escalas personal, familiar y laboral.
Gráfico 3: Pasos del desarrollo del pensamiento crítico
Fuente: Obtenido de “La mini-guía para el Pensamiento Crítico, conceptos y Herramientas”.
Por Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder
Pensador Maestro (Los buenos hábitos de
pensamiento se vuelven parte de nuestra la naturaleza)
Pensador Avanzado (Avanzamos segun seguimos
practicando)
Pensador Practicante (Reconocemos la necesidad de la
práctica regular)
Pensador Principiante (Tratamos de mejorar pero sin
práctica regular)
Pensador Retado (Nos enfrentamos problemas en nuestro
propio pensamiento)
Pensador Irreflexivo (No estamos consciente de
problemas en nuestro pensamiento)
2
1
3
4
5
6
28
2.2.6. Pensamiento crítico y reflexivo en enfermería.
El campo de la enfermería posee un ambiente complejo y desafiante en el que
se debe tomar decisiones rápidas, efectivas y seguras es necesario pensar de
una manera crítica, el pensamiento crítico en el área clínica es “un proceso y que
el análisis clínico es el producto de ese procedimiento”, explica que durante este
proceso se identifica cuidadosamente y con prontitud los problemas claves, las
cuestiones y riesgos implicados para los pacientes, familias y cuidadores;
aprovechando al máximo el potencial humano que plantea estrategias y requiere
de una constante revaluación con el fin de mejorar el cuidado de enfermería.
El pensamiento crítico holístico es más evidente en el proceso diagnóstico de
enfermería en la primera y segunda etapas, porque “al obtener el problema
correcto” éste será el primer y más importante paso en la solución del problema.
La aplicación de un fuerte pensamiento crítico, junto con buenos datos clínicos y
conocimiento sólido, es esencial para que se haga un diagnóstico preciso, un
diagnóstico que tiene en cuenta todos los factores pertinentes.
Para desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo es fundamental contar con
docentes creativos, capaces de utilizar métodos de enseñanza, aprendizaje y de
evaluación que potencien este tipo de pensamiento, esencial para la toma de
decisiones clínicas que contribuyan a brindar cuidados de calidad. Para esto, es
vital que los docentes adopten nuevas estrategias que favorezcan el análisis
crítico donde el estudiante pueda pensar y desarrollar el saber hacer y ser en el
desempeño del rol con racionalidad y autonomía profesional.
En este sentido, el profesional de enfermería con pensamiento crítico es
consciente de sus recursos y capacidades para tomar decisiones apropiadas, es
sensible a sus propias limitaciones y reconoce cuando éstas pueden afectar
negativamente su capacidad de resolución de problemas, aplica el conocimiento
previo a las nuevas situaciones, valora los riesgos y beneficios antes de tomar
una decisión, pide ayuda cuando la necesita, valida las primeras impresiones
para cerciorarse de que las cosas son como parecen, distingue los hechos de
las inferencias y apoya sus decisiones con evidencias (Añorve G., 2008).
29
2.2.7. Pensamiento crítico y reflexivo en la formación teórica –practica
Cada día se acepta más que el pensamiento crítico debe ser una competencia
de egreso de todos los programas para formar enfermeras profesionales. Lo
anterior se justifica por la relación que tiene el pensamiento crítico con la
capacidad de las enfermeras para realizar el juicio clínico en la práctica de
enfermería, el cual es necesario para brindar cuidados científicos de la más alta
calidad. Por otro lado, se ha señalado que los docentes de enfermería son
responsables de la creación e implementación de currículos que formen y
egresen profesionales capaces de usar las destrezas de pensamiento crítico.
El pensamiento crítico contribuye a la formación en el área de la investigación
en los estudiantes, a través del desarrollo de una actitud de disposición para
hacer consciente los problemas que surgen en la experiencia clínica que sean
susceptibles de ser resueltos, permitiendo al estudiante establecer la
información, otorgar un significado y enfocarse en los problemas desde un punto
de vista crítico, y de esta forma afrontar temas relevantes por medio de procesos
sistemáticos que desarrollen el conocimiento científico de la disciplina y
profesión de enfermería.
La preparación que reciben los/as estudiantes para reflexionar sobre sus
prácticas y decidir el curso de acción más pertinente en el contexto en que se
producen es preocupación constante entre los docentes de enfermería; tanto del
ámbito académico, como del clínico. La reflexión permite el aprendizaje a partir
del análisis de la experiencia. El objetivo es establecer puentes entre la teoría y
la práctica, en situaciones pasadas y presentes para determinar las acciones
futuras, se construyen a través de la discusión o de la reflexión guiada. Se ha
reconocido que hay necesidad de integrar teoría y práctica para que la reflexión
pueda ser una herramienta que facilite este proceso. Es la condición que
establece la diferencia entre un aprendizaje superficial y fuera de la realidad
experiencial del sujeto (estudiante o profesionista) y el profundo que surge de la
integración entre los deseos del individuo, sus emociones, intereses y su
experiencia personal. Esta construcción autorreflexiva es la manifestación de la
capacidad de aprendizaje que desarrolla el estudiante.
30
La enfermería demanda profesionales con habilidades de pensamiento crítico,
para la resolución de problemas, toma de decisiones, estudio de la significación
del desarrollo del pensamiento crítico en la preparación de estudiantes de
enfermería y capaz de acceder adecuadamente a las informaciones, propiciando
una práctica clínica segura, eficaz y basada en evidencias científicas.
En la formación de pregrado el desarrollo del PCyR. se puede favorecer, a
través de prácticas reflexivas (Pereira Mendes, 2016), entendiendo estas como
una metodología para desarrollar hábitos y destrezas de reflexión en los
estudiantes, que promuevan un quehacer pertinente y competente para dar
respuestas a situaciones complejas, colaborando a la generación de
conocimiento por medio de la investigación, no solo en el ámbito clínico, sino
también en el desarrollo teórico disciplinar.
El pensamiento crítico y la reflexión sobre los cuidados y autocuidados
constituyen una línea de investigación fundamental en los países. El perfil
enfermero se caracteriza por la creación de nuevas realidades sociales, la
subjetividad de los procesos, así como por la autonomía del paciente, como
exigencias para poder hablar de ella. Todo esto no es posible sin el pensamiento
crítico y la practica reflexiva, ya que:
- El pensamiento crítico, tanto del paciente como de la enfermería, permite
la libertad y la autonomía de ambos, para aplicar un concepto de salud
positivo, donde el paciente es el único y último responsable de su salud,
forma en la que la enfermería sociocrítica puede trabajar.
- La práctica reflexiva permite, a través de la autorreflexión, la modificación
de conductas
Por lo anterior, es relevante insertar el pensamiento crítico y reflexivo en la
educación superior en enfermería ya que se necesita profesionales altamente
capacitado que se mantengan informados y sean capaces de evaluar la
credibilidad de las fuentes de información, valorar la calidad de un argumento,
elaborar un punto de vista propio sobre un tema de la profesión y la disciplina,
formular conclusiones claras y pertinentes.
31
2.2.8. Estrategias para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo
2.2.8.1. Aprendizaje Basado en Problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL o ABP) es una técnica didáctica
que se caracteriza por promover el aprendizaje auto-dirigido y el pensamiento
crítico encaminados a resolver problemas. La clave para el éxito de PBL es el
reconocer que los estudiantes son elementos activos de sus procesos de
aprendizaje y que el docente es un orientador, un expositor de problemas o
situaciones problemáticas, sugiere fuentes de información y está presto a
colaborar con las necesidades del aprendiz.
El ABP pretende que el alumno aprenda a desenvolverse como un profesional
capaz de identificar y resolver problemas, de comprender el impacto de su propia
actuación profesional y las responsabilidades éticas que implica, de interpretar
datos y diseñar estrategias; y en relación con todo ello, ha de ser capaz de
movilizar, de poner en juego, el conocimiento teórico que está adquiriendo en su
formación, en este proceso el estudiante desarrolla diversas competencias: la
identificación de problemas relevantes del contexto profesional, la conciencia del
propio aprendizaje, la planificación de las estrategias que se van a utilizar para
aprender, el pensamiento crítico, el aprendizaje autodirigido, las habilidades de
evaluación y autoevaluación, y el aprendizaje permanente, entre otras.
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importante,
en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor,
a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para
el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, que permitan sentirse cómodos
desarrollando nuevas ideas y planteando preguntas sobre las materias.
Durante el proceso de interacción de los estudiantes para entender y resolver
el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la
materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de
aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que
desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de
comprometerse con su proceso de aprendizaje
32
2.2.8.2. Simulación como estrategia de enseñanza aprendizaje
La simulación clínica es un proceso dinámico que involucra la creación de una
situación hipotética que incorpora una representación auténtica de la realidad,
facilitando la participación activa del alumno e integrando las complejidades del
aprendizaje práctico y teórico con oportunidades para la repetición,
retroalimentación, evaluación y reflexión, sin el riesgo de causar daño al paciente
(Quirós & Vargas, 2014).
Galindo. Et al. (2007), indican que la simulación es una técnica empleada de
manera formal en la educación médica desde hace más de 40 años. Su
utilización ha permitido un mejor adiestramiento de estudiantes de medicina y
enfermería y de especialistas en diferentes residencias clínicas y quirúrgicas y
perfeccionamiento de técnicas invasivas y quirúrgicas. Además, mediante la
simulación se ha podido realizar una enseñanza más objetiva, ya que en
ocasiones el acceso del estudiante al paciente se ve limitado por parámetros
éticos, sociales, administrativos y legales, la simulación unida al razonamiento
crítico y a la enseñanza basada en la resolución de problemas, ha permitido
perfeccionar y entender el profundo significado de las competencias.
La simulación es un recurso muy usado en la educación de los profesionales
de la salud, ya que permite que los estudiantes estén activamente involucrados
en situaciones que eventualmente tendrán que enfrentan al egreso de la carrera,
siendo clave las habilidades interpersonales que permiten facilitar la relación
profesional–paciente y el trabajo en equipos multidisciplinares
Diferentes estudios han evidenciado que esta estrategia de enseñanza
permite que el estudiante aprenda de una manera más tranquila, con mayor
autonomía, sin el miedo a equivocarse o causar daño al paciente, como ocurre
con la práctica tradicional. El estudiante requiere aproximaciones a la realidad
del cuidado que le permiten integrar los conocimientos a las diferentes
situaciones de enfermería para dar cuidado, interactuar con el paciente, familia
y el resto del equipo de salud; la simulación permite estos espacios que lo
impulsan a adaptarse a escenarios imprevistos que podría encontrar durante su
vida profesional, a trabajar en equipo, afianzar conocimientos, autoevaluarse,
desarrollar autonomía y adquirir responsabilidad (Pachon G., 2017).
33
2.2.8.3. Lectura crítica potenciador del pensamiento crítico y reflexivo
La lectura en la educación superior y especialmente en la universidad está
estrechamente ligada fundamentalmente en su sentido formativo y en la calidad
investigativa de las lecturas que se realicen en ella. A través de la lectura se ha
construido gran parte del pensamiento humano a través de la historia, y es en la
universidad donde fundamentalmente esto se ha realizado ¿es pensable una
universidad donde investigadores, docentes y estudiantes no lean?, en la
universidad la lectura es la actividad formativa por excelencia, por esta razón, la
lectura auténtica, que necesariamente es una lectura crítica, debe ser una
experiencia constante (Cely & Sierra Villamil, 2011).
La lectura individual modelada por el/la docente y posteriormente por los
jóvenes (lectura exegética) permite hacer del acto de leer la mejor estrategia
para conocer e interpretar el mundo y desarrollar el pensamiento. Además,
permite encaminar a los estudiantes cuya práctica lectora aún no ha sido
debidamente cimentada. Un lector motivado hace de la lectura la mejor forma de
escapar de la realidad o enfrentarse a ella con mejores armas y no dejarse
alienar por la tecnología que cada día los esclaviza más y más (Arias, 2018).
Ahora bien, si se cuenta con la motivación como requisito previo, el siguiente
paso son los métodos que facilitan el trabajo y por ende logran desarrollar el
pensamiento lógico, crítico y reflexivo. La motivación y el método utilizado son
dos conceptos un tanto dicotómicos por cuanto si fallase uno de los dos, pone
en riesgo el éxito del proceso enseñanza aprendizaje. El mejor método para
enseñar a leer existe cuando este es utilizado con un objetivo claro, viable y
alcanzable ya que sin horizonte no hay camino para llegar a un fin.
La necesidad de la lectura en muchas ocasiones ha caído al valor de hacerlo,
por ejemplo, hay que leer porque conviene estudiar, se lee porque se debe
obtener un resultado, una nota o un título, hay que cumplir con una tarea,
cualquiera que ella sea, por consecuencia, la actitud ante la lectura se queda en
sólo información, estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas (Cely & Sierra Villamil, 2011).
34
2.2.8.4. Mapa conceptual - mental procesador de aprendizaje
Es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un
mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los
conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos en forma de flechas
etiquetadas Desde este punto de vista considero que los mapas conceptuales
son representaciones esquemáticas conceptuales que se estructuran con
preposiciones donde las relaciones entre los conceptos tienen un alto grado de
significación (Rodríguez, 2011).
Varias investigaciones resaltan al mapa conceptual como medio
fundamentado en la teoría del aprendizaje de Ausubel y como meta, desde la
perspectiva más amplia del modelo o teoría general de la educación y su
utilización se construye como un proceso donde predominan tres aspectos:
1. Centrado en el estudiante y no en el profesor,
2. Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma sólo con la
repetición memorística de la información por parte de alumno, y;
3. Que pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la
persona, no solamente intelectuales (Piña Rodríguez, 2015).
Los mapas conceptuales poseen características básicas tales como:
- Jerarquización: los conceptos más inclusivos deben ubicarse en la parte
superior del mapa y los conceptos más específicos en la parte inferior.
- Selección: Son una síntesis o resumen que contienen lo más significativo
de un tema.
- Impacto visual: Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, sobre
la base de la notable capacidad humana para la representación visual.
Por ende, la utilización de mapas conceptuales puede servir de base tanto a
las actividades de aprendizaje significativo, como para la evaluación en el
proceso educativo. Los mapas conceptuales como estrategias permiten
estructurar los conocimientos y relacionarlos entre ellos en la forma de modelos
visuales, los que son utilizados para formular nuevas hipótesis o resolver nuevos
problemas (Piña Rodríguez, 2015).
35
2.2.8.5. Clase Expositiva explicación de la información
Una clase expositiva es una exposición extensa en la que el docente presenta
información de forma organizada y en una secuencia lógica. Se caracteriza por
largos periodos de discurso ininterrumpido por parte del profesor, en los que los
estudiantes quedan relegados al rol de espectadores pasivos en clase.
Normalmente, en las clases expositivas el docente utiliza unos apuntes de
referencia, y ocasionalmente, ayudas visuales para mejorar la presentación. A
veces, el profesor reparte material para ayudar a los estudiantes a seguir la
explicación. El profesor presenta el material e ilustra durante la clase, al finalizar
responde a las preguntas, presenta principios, y profundiza la clase dada a través
de la reflexión y la crítica constructiva.
Una de las finalidades de este recurso es que para favorecer la comprensión
de los temas es necesario tener en cuenta que las clases expositivas comparten
prácticamente los mismos rasgos de información clave, sintética y relevante; de
la misma manera, ayuda a promover el universo lingüístico de una determinada
área del conocimiento (Jerez Yáñez, 2015).
2.2.8.6. Trabajo autónomo como proceso del autoaprendizaje
El aprendizaje autónomo “implica por parte del que aprende asumir la
responsabilidad y el control interno del proceso personal de aprendizaje, donde
la norma la establece el propio sujeto que aprende”. De acuerdo con esta
definición el aprendizaje autónomo implica tomar control personal de este
proceso. Similarmente, Benson (2011) define el concepto de autonomía del
aprendizaje como “la capacidad de tomar control sobre el propio aprendizaje”.
En otras palabras, un estudiante autónomo dirige por sí mismo aquellas
actividades que están conectadas a su proceso de aprendizaje. Benson (2011)
profundiza su definición al explicar que el término ‘autonomía’ se utilizaba para
referirse al estatus político de aquellas ciudades conquistadas que eran
gobernadas de acuerdo a sus propios estatutos en vez de aplicar totalmente las
leyes del imperio que las había conquistado (Pérez de Cabrera, 2013).
36
Por lo tanto, el aprendizaje autónomo es un método eficaz para adquirir y
desarrollar determinadas habilidades personales como son la planificación de
tareas y verificación autónoma de las mismas, distribución de la información a
profundizar e identificación de los temas claves, organización del tiempo y
aumento de la motivación para aprender a aprender (Uribe Meneses, 2012).
Es así que las nuevas tendencias pedagógicas tienen como propósito colocar
al estudiante en primer plano desplazando al docente a una posición menos
prioritaria y otorgando a los estudiantes la oportunidad de tener protagonismo
sobre su propio proceso de aprendizaje. En los enfoques tradicionales, el
estudiante se limitaba a escuchar lo que el docente dictaba.
Acosta, (2005) declara a este respecto:
El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del
estudiante, por lo que existe poco espacio para éste, el cual tiene un papel
pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se
anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el
medio más eficaz para asegurar la atención en el aula. Existe la desconfianza
entre los alumnos y el docente.
Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o
sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no participan en la elección
de los docentes.
2.2.8.7. Estudio de caso representación de un contexto real
El Estudio de casos consiste básicamente en referir una situación real tomada
en su contexto y en analizarla para ver cómo se manifiestan y evolucionan los
fenómenos por los que está interesado el investigador. El caso es relevante en
función de su potencial para explicar un fenómeno más general, donde el peso
del contexto es determinante. Esta es la razón por la que tiene un especial interés
en el campo de la Enfermería, ya que uno de los elementos que integran el
metaparadigma enfermero es el entorno y sus afectaciones en el proceso salud-
enfermedad (Orkaizagirre Gómara, Amezcua, Huércanos Esparza, & Arroyo
Rodríguez, 2014).
37
El estudio de casos ha sido definido como: “Análisis intensivo y completo de
un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo,
resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar
conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles
procedimientos alternativos de solución” (Donoso-Vázquez, s. f.).
Es indudable el interés que el Estudio de casos tiene para la disciplina
enfermera, pues permite la reflexión y el análisis sobre situaciones complejas
clínicas o relacionales que podemos utilizar como fuente de aprendizaje y de
propuestas de mejora que redunden positivamente en la atención ofrecida al
paciente. En este sentido, la utilización del estudio de caso puede ser enfatizado
desde diferentes escenarios complementarios de gran trascendencia para la
generación de conocimiento aplicado y su transferencia como lo es el ámbito
clínico y el ámbito docente.
En el ámbito clínico, los casos permiten observar situaciones reales sucedidas
en la práctica, lo que facilita el análisis de las acciones, procedimientos,
actitudes, conocimientos y habilidades desarrolladas o aplicadas en la atención
sanitaria, y así poder plantear intervenciones y estrategias para mejorarla.
Proponemos el Estudio de casos como método a través del cual podemos
estudiar un caso real extraído de la práctica asistencial tras reconstruirlo. Este
método nos permite analizar las experiencias vividas y articularlas con la teoría,
para posteriormente volver a aplicarlas en la práctica. La reconstrucción del caso
puede ser minuciosa, hasta el punto de reflejar la comunicación verbal y no
verbal de los participantes en el caso para su posterior análisis, o más superficial
y describir solo las acciones sucedidas. La elección dependerá de dónde
situemos el foco de estudio.
En el ámbito docente, el Estudio de casos tiene unas indudables
potencialidades como método pedagógico, pues incorpora en el alumnado
diversidad de competencias, tanto en el trabajo clínico-asistencial (observación,
juicio clínico y otras en gestión de cuidados), como en el desarrollo del trabajo
intelectual (capacidad descriptiva, análisis-síntesis, pensamiento crítico, manejo
de teorías, búsquedas bibliográficas, técnicas de investigación, comunicación
científica, etc.) (Orkaizagirre Gómara et al., 2014).
38
Gráfico 4: Mapa conceptual sobre la teoría que envuelve al pensamiento crítico. Fuente: Obtenido de: Efetividade das estratégias de ensino para o desenvolvimento
do pensamento crítico em estudantes de graduação em enfermagem: revisão sistemática e metanálise. Reproduzido com permiso de Oliveira Larissa Bertacchini.
De Tomada de decisión
Por medio de
Para
Por medio de
De
Favorecen
es
Depende de es
Implica Implica
Implica
PENSAMIENTO CRITICO
Aprendido Conocimiento Reflexión Metacognición Entrenado
Razonamiento
clínico
Juicio
Disposiciones
Mente Abierta
Curiosidades
Intereses
Autoconfianza
Flexibilidad
Imparcialidades
Comprensión
Prudencia
Honestidad
Claridad
Organización
Racionalidad
Persistencia
Habilidades
Interpretación
Análisis
Inferencia
Explicación
Autorregulación
Mejoramiento Desenvolvimiento
Estrategias de enseñanza PBL*
Conferencias Mapa conceptual
Simulación Estudio de caso
39
2.3. MARCO LEGAL
En el presente apartado se habla de la pertinencia del estudio desde el punto
de vista legal, haciendo referencia la relación que guarda las leyes, reglamentos,
normativas o estatutos con el proceso investigativo en el desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo en enfermería, a partir de la educación superior
de calidad, que garantice y promueva una formación profesional que respondan
a las situaciones cambiantes de la sociedad globalizada, mediante el
fortalecimiento curricular y docente, por lo que se expondrá las principales bases
legales que fundamentan la presente investigación.
2.3.1. CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR.
TÍTULO II: DERECHOS
CAPÍTULO SEGUNDO: DERECHOS DEL BUEN VIVIR
SECCIÓN QUINTA: EDUCACIÓN
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,
intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la
equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico,
el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
TÍTULO VII: RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR
CAPÍTULO PRIMERO: INCLUSIÓN Y EQUIDAD
SECCIÓN PRIMERA: EDUCACIÓN
Art. 351.- El sistema de educación superior estará articulado al sistema
nacional de educación y al Plan Nacional de Desarrollo; la ley establecerá los
mecanismos de coordinación del sistema de educación superior con la Función
Ejecutiva. Este sistema se regirá por los principios de autonomía responsable,
cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad,
autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento, en el
marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica
tecnológica global.
40
2.3.2. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)
TÍTULO I:
ÁMBITO, OBJETO, FINES Y PRINCIPIOS DEL
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
CAPÍTULO 3. PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Art. 12.- Principios del Sistema. - El Sistema de Educación Superior se regirá
por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de
oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminación para la
producción del pensamiento y conocimiento en el marco del diálogo de saberes,
pensamiento universal y producción científica tecnológica global. Estos
principios rigen de manera integral a las instituciones, actores, procesos,
normas, recursos, y demás componentes del sistema, en los términos que
establece esta Ley.
Art. 13.- Funciones del Sistema de Educación Superior. - Son funciones del
Sistema de Educación Superior:
a) Garantizar el derecho a la educación superior mediante la docencia, la
investigación y su vinculación con la sociedad, y asegurar crecientes
niveles de calidad, excelencia académica y pertinencia;
b) Promover la creación, desarrollo, transmisión y difusión de la ciencia, la
técnica, la tecnología y la cultura;
c) Formar académicos, científicos y profesionales responsables, éticos y
solidarios, comprometidos con la sociedad, debidamente preparados para
que sean capaces de generar y aplicar sus conocimientos y métodos
científicos, así como la creación y promoción cultural y artística;
d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación
científica en todos los niveles y modalidades del sistema;
e) Garantizar la producción de pensamiento y conocimiento articulado con el
pensamiento universal; y,
f) Brindar niveles óptimos de calidad en la formación y en la investigación.
41
TITULO V:
CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR
CAPÍTULO 1: DEL PRINCIPIO DE CALIDAD
Art. 93.- Principio de calidad. - El principio de calidad consiste en la búsqueda
constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima,
transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la
autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente.
Art. 94.- Evaluación de la calidad. - La Evaluación de la Calidad es el proceso
para determinar las condiciones de la institución, carrera o programa académico,
mediante la recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos que
permitan emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus componentes, funciones,
procesos, a fin de que sus resultados sirvan para reformar y mejorar el programa
de estudios, carrera o institución. La Evaluación de la Calidad es un proceso
permanente y supone un seguimiento continuo.
TITULO VI:
PERTINENCIA
CAPÍTULO 1: DEL PRINCIPIO DE PERTINENCIA
Art. 107.- Principio de pertinencia. - El principio de pertinencia consiste en que
la educación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad,
a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de
desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural.
Para ello, las instituciones de educación superior articularán su oferta docente,
de investigación y actividades de vinculación con la sociedad, a la demanda
académica, a las necesidades de desarrollo local, regional y nacional, a la
innovación y diversificación de profesiones y grados académicos, a las
tendencias del mercado ocupacional local, regional y nacional, a las tendencias
demográficas locales, provinciales y regionales; a la vinculación con la estructura
productiva actual y potencial de la provincia y la región, y a las políticas
nacionales de ciencia y tecnología.
42
TÍTULO VIII:
AUTODETERMINACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN DEL PENSAMIENTO
Y CONOCIMIENTO
CAPÍTULO 1: DEL PRINCIPIO DE AUTODETERMINACIÓN PARA
LA PRODUCCIÓN DEL PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
Art. 145.- Principio de autodeterminación para la producción del pensamiento
y conocimiento. - El principio de autodeterminación consiste en la generación de
condiciones de independencia para la enseñanza, generación y divulgación de
conocimientos en el marco del diálogo de saberes, la universalidad del
pensamiento, y los avances científico-tecnológicos locales y globales.
2.3.3. CONSEJO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (CES)
REGLAMENTO DE RÉGIMEN ACADÉMICO
TÍTULO V:
INVESTIGACIÓN
Articulo 74.- Investigación institucional. - Las instituciones de educación
superior, a partir de sus fortalezas o dominios académicos, deberán contar con
líneas, programas y proyectos de investigación articulados en redes académicas
nacionales e internacionales. Los programas de investigación de estas redes
deberán guardar correspondencia con los requerimientos, prioridades y
propósitos del Plan Nacional de Desarrollo, de los planes regionales y locales de
desarrollo y programas internacionales de investigación en los campos de la
educación superior. La ciencia, la cultura, las artes y la tecnología; sin perjuicio
de que se respete el principio de autodeterminación para la producción de
pensamiento y conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento
universal y producción científica tecnológica global.
Las IES1, en el marco de la vinculación con la sociedad, puedan aportar en la
mejora y actualización de los planes de desarrollo local, regional y nacional.
1 IES – Instituciones de Educación Superior
43
2.4. GLOSARIO DE TERMINOS
- Actitud: Un estado de disposición mental y nerviosa, organizado mediante la
experiencia, que ejerce un influjo directivo dinámico en la respuesta del
individuo a toda clase de objetos y situaciones (Allport, 1935).
- Análisis: Es la evocación de la percepción por las sugerencias hipotéticas
del pensamiento, y la evocación del pensamiento por las actividades de la
visión directa. En este proceso, las cosas relacionadas emergen
simultáneamente en claridad (Stanford Encyclopedia of Philosophy, s. f.).
- Aprendizaje Basado en Problemas: Enfoque pedagógico que permite a los
estudiantes aprender mientras se involucran activamente con problemas
significativos, en resolver problemas en un entorno de colaboración, crear
modelos mentales para el aprendizaje y formar hábitos de aprendizaje
autodirigidos a través de la práctica y la reflexión (Yew & Goh, 2016).
- Autogestión del aprendizaje: Dueño de su propio aprendizaje, monitorea
sus objetivos académicos y motivacionales, administra recursos materiales y
humanos, tomándolos en cuenta en las decisiones y desempeños de todos
los procesos de aprendizaje (Schunk & Zimmerman, 1998; Bandura, 1977).
- Autorregulación: Es aquel que desde los puntos de vista metacognitivo,
motivacional y conductual es un participante activo en su propio proceso de
aprendizaje (Pereira G., 2005; Panadero & Alonso, 2014) .
- Características personales. Son patrones particulares de comportamiento
intelectual (actitudes, creencias, valores y comportamientos) que actuarían
como elemento activador de las habilidades de pensamiento.
- Competencia profesional. Disponer de los conocimientos, habilidades y
actitudes para la toma de decisiones que permita que la actuación profesional
esté en el nivel exigible en cada momento.
- Constructo: Es un concepto con valor científico. Se usa en esquema teóricos
y se define de tal manera que sea susceptible de ser observado y medido.
Por ende se convierte en algo positivo y cuantificable (Kerlinger & Lee, 2002).
- Contexto: Circunstancias que conforman la configuración de un evento,
declaración o idea, y en términos de los cuales se puede entender
completamente (Oxford Dictionaries, s. f.).
44
- Crítico: Caracterizado por una evaluación exacta y cuidadosa, alumbra Ia
plataforma racional desde Ia que podemos juzgar acerca de Ia validez o
invalidez de los principios, y que nos permitirá construir el sistema de todo
saber posible (Orts, 1982).
- Disposición: Es una red causal compleja que es útil para tratar situaciones
causales complicadas, donde algún tipo específico de evento es una función
de muchas variables (Boisvert, 2016), dicho en otras palabras consiste en la
motivación interna para actuar de una determinada manera.
- Habilidades: Componente cognitivo, el saber qué hacer, y capacidad de un
comportamiento (OMS, 1993) de este modo son acciones que las personas
pueden realizar (Griffin & Care, 2014).
- Inferencia. Algo que se sospecha que es cierto basándose en una conclusión
lógica tras el examen de la evidencia.
- Juicio clínico: Interpretación de hallazgos, y reflexión sobre la practica en
respuesta acerca de las necesidades de un paciente y la decisión de actuar,
utilizar/modificar los enfoques estándar, o improvisar nuevas acciones que se
estimen adecuadas para él (Tanner, 2006; Jara & Castro, 2017).
- Pensamiento creativo: Capacidad de transcender más allá de lo ordinario,
de ser original, de innovar y de tener un pensamiento flexible, que se mueve
entre la lógica y la fantasía (Almansa Martínez, 2012).
- Pensamiento complejo. Capacidad de interconectar distintas dimensiones
de lo real, de tal modo que permita captar e incluso civilizar nuestro
conocimiento de los fenómenos (Santos R., 2000).
- Pensar durante la acción. Razonamiento en transición se encuentra influido
por el conocimiento previo y la experiencia.
- Pensar retrospectivamente. Pensamiento reflexivo sobre el propio
razonamiento, con el objetivo de corregirlo y mejorarlo.
- Práctica basada en la evidencia. Práctica clínica que integra la mejor
investigación con la expertez clínica y los valores del paciente para alcanzar
los mejores resultados.
- Toma de decisiones: La toma de decisiones es un proceso sistemático de
evaluación de una serie de acciones que contribuyen a la consecución de un
resultado deseable (Pérez, 2016).
45
2.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
En esta sección se describirán las variables del estudio con el objetivo de
hacer medible dichas variables, susceptibles de ser medido a través de la
aplicación de un instrumento que las conviertan de un concepto abstracto a un
plano concreto, que significa también que se transforma una variable teórica
compleja en variables empíricas, directamente observables, con la finalidad de
que puedan ser medidas (Espinoza F., 2018).
VARIABLE INDEPENDIENTE
Internos de Enfermería
DIMENSIÓN INDICADOR ESCALA
Indicadores
Sociodemográficos
Genero - Femenino
- Masculino
Edad
- 20-29
- 30-39
- 40-49
- ≥50
Estado civil
- Soltero
- Casado
- Viudo
- Divorciado
- Unión libre
Hijos - Sin hijos
- Con hijos
Factores Personales
Nivel de autoestima
- Alta
- Media
- Baja
Rendimiento académico
- Excelente
- Muy bueno
- Bueno
- Regular
- Insuficiente
Factores Profesionales
Área de practica
- Área Clínica
- Área Quirúrgica
- Área de Emergencia
Turno laboral
- 12 horas (mañana/noche)
- 6 horas (mañana/tarde)
- 10 horas (mañana/noche)
Experiencia laboral
- Asistente técnico
- Auxiliar de enfermería
- Tecnólogo en enfermería
- Ninguna
Factores Económicos Beca de excelencia - Si
- No
46
Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje
Estrategia de aprendizaje
- Taller
- Simulación
- Lectura crítica
- Mesa redonda
- Juego de roles
- Lectura de caso critico
- Debate con caso practico
Medios educativos
- Video
- Mapa mental
- Mapa conceptual
- Apuntes de clase- bitácora
Medios tecnológicos
- Laptop personal
- Computador con internet
- No cuenta con ninguno
Organización del contenido
de enseñanza aprendizaje
- Clase expositiva
- Practica
- Tutoría
- Laboratorio
Estrategia de evaluación
- Trabajo colaborativo
- Exposición
- Practica
- Trabajo autónomo
- Validación de aprendizaje
Métodos de aprendizaje
- Investigación
- Estudio de caso
- Método enfermero
- Revisión bibliográfica
- Aprendizaje basado en problemas
Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
VARIABLE DEPENDIENTE
Pensamiento critico
DIMENSIÓN INDICADOR ESCALA
Nivel de Pensamiento
Crítico
Dimensión Personal
- Nunca o casi nunca
- Algunas veces
- Frecuentemente
- Siempre o casi siempre
Dimensión Intelectual y Cognitiva
- Nunca o casi nunca
- Algunas veces
- Frecuentemente
- Siempre o casi siempre
Dimensión Interpersonal y de Autogestión
- Nunca o casi nunca
- Algunas veces
- Frecuentemente
- Siempre o casi siempre
Dimensión Técnica
- Nunca o casi nunca
- Algunas veces
- Frecuentemente
- Siempre o casi siempre
Tabla 2: Operacionalización de las variables
47
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo al criterio de la Dra. Carballo Barcos y Dra. Guelmes Valdés
(2016), la clasificación de las variables según su naturaleza puede ser
cuantitativas o cualitativas (pág. 142):
- Cuantitativas: Aquellas propiedades del individuo u objeto que son
susceptibles de medida o conteo.
- Cualitativas: Aquellas que representan una cualidad o atributo del
individuo o el objeto en cuestión. Su representación no es numérica
MATRIZ DE VARIABLES PROPUESTAS ANTES
DE REALIZAR EL PLAN PILOTO:
Nombre Variable Dimensión Tipo de Variable Descripción
Genero Socio demográfico Cualitativa Género (Masculino, Femenino)
Edad Socio demográfico Cualitativa Edad (20-29; 30-39; 40-49; ≥50)
País origen Socio demográfico Cualitativa País de origen
Grupo étnico Socio demográfico Cualitativa
(blanco, mestizo, indígena,
afroecuatoriano, montubio,
otros)
Estado civil Socio demográfico Cualitativa Estado civil (soltero, casado,
viudo, divorciado, unión libre)
Hijos Socio demográfico Cualitativa Hijos (sin hijos, con hijos)
Nivel autoestima Factores
personales Cualitativa
Nivel autoestima (alta, media,
baja)
Rendimiento
académico
Factores
personales Cualitativa
Rendimiento académico
(excelente, muy bueno, bueno,
regular, insuficiente)
Rotación de
practica
Practicas pre
profesionales Cualitativa
Área rotación (quirúrgica, clínica,
emergencia)
48
Turno de trabajo Practicas pre
profesionales Cualitativa
Turno de trabajo (12 horas, 6
horas, 10 horas)
Experiencia laboral Practicas pre
profesionales Cualitativa
Experiencia laboral (asistente
técnico, auxiliar de farmacia,
auxiliar de enfermería, tecnólogo
de enfermería, técnica en
atención primaria, ninguna)
Beca excelencia
académica
Factores
económicos Cualitativa Posee beca académica (si, no)
Estrategia de
aprendizaje
Proceso
enseñanza
aprendizaje
Cualitativa
Estrategia de aprendizaje en
formación universitaria (lectura
crítica, lectura de casos críticos,
taller, debate con caso práctico,
simulación, juego de roles, mesa
redonda, otros)
Medios educativos
formuniv
Proceso
enseñanza
aprendizaje
Cualitativa Medio educativo
Medios
tecnológicos de
aprendizaje
Proceso
enseñanza
aprendizaje
Cualitativa
Form_org_ensapre
nd
Proceso
enseñanza
aprendizaje
Cualitativa
Estrateg_eval_for
muniv
Proceso
enseñanza
aprendizaje
Cualitativa
Metodos_aprend_
domina
Proceso
enseñanza
aprendizaje
Cualitativa
Tabla 3: Matriz de Variables propuestas antes de la prueba piloto
Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
La demostración de la incidencia de las diferentes variables en el nivel de
pensamiento crítico fue realizada con la prueba chi cuadrado para las variables
cualitativas considerándose un nivel de significancia para p≤0.05 para rechazar
la hipótesis nula o p>0.05 para aceptar una hipótesis nula.
49
3.2. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
En el desarrollo de la investigación se trabajó con una modalidad de
investigación de carácter bibliográfica y de campo con el fin de satisfacer los
objetivos planteados y de poder llegar a la obtención de la información que se
espera obtener.
Según Alvarado (2015). “La investigación bibliográfica es aquella etapa de la
investigación científica donde se explora que se ha escrito en la comunidad
científica sobre un determinado tema o problema”. En la investigación
bibliográfica se recopiló información proveniente de fuentes secundarias tales
como: artículos científicos, tesis de posgrado y doctorado. A partir de la
información recopilada se consiguió establecer los antecedentes del presente
estudio de investigación y el respectivo marco teórico.
Al mismo tiempo, se llevó a cabo la investigación de campo. Para Martins
(2013) “La Investigación de campo consiste en la recolección de datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar
las variables. Estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural”. Se realizó
una investigación de campo en los distintos hospitales de la red pública del
Ministerio de Salud donde están integrados los internos rotativos de enfermería
con el objetivo de extraer información a partir de la fuente directa.
En la cual se utilizó la aplicación de la técnica de investigación como; la
encuesta, haciendo uso del Cuestionario de Pensamiento Crítico en Enfermería
en la Práctica Clínica (N-CT-4 Practice).
3.3. TIPOS DE INVESTIGACIÓN
Referente al tipo de estudio, se trabajó con tipo de investigación diagnóstica,
descriptiva, transversal, y explicativa. Se consideró en primera circunstancia
diagnosticar el nivel de pensamiento crítico de los internos rotativos de
enfermería que realizan la practica en el ciclo I y ciclo II del periodo lectivo 2018-
2019. Después se realizó una investigación descriptiva de las características de
la población de estudio segmentándolo en las siguientes Dimensiones:
50
- Datos Sociodemográficos
- Factores Personales
- Factores Profesionales
- Factores Económicos
- Procesos Enseñanza-Aprendizaje
- Nivel de Pensamiento Crítico (Test N-CT-4 Practice).
Finalmente se realizó una investigación explicativa, con el objetivo de
identificar aquellas variables que incidían en el nivel de Pensamiento crítico.
3.4. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
En el reciente estudio se desarrolló con la aplicación del método de
investigación inductivo-deductivo.
Según Boscan (2013) el método inductivo “consiste en utilizar razonamientos
para obtener conclusiones que parten de hechos particulares aceptados como
válidos, para llegar a conclusiones cuya aplicación tiene carácter general” Con
la población de estudio escogida obtendremos información de que variables
inciden en el pensamiento crítico y reflexivo utilizando la prueba de Chi Cuadrado
que nos permitirá obtener posibles causales que podrían ser validas sólo en la
población de todos los estudiantes de la Universidad de Guayaquil.
El método deductivo permite determinar las características de una realidad
particular que se estudia, está basado en la descomposición de sus partes que
va desde lo general para luego indagar en lo particular. En efecto este método
ayudo a establecer lazos de importancia entre los factores y características que
intervienen, determinando hechos de importancia en base a deducciones
(Manzaba Cucalón, 2018). A partir de las conclusiones obtenidas a través del
método inductivo, validamos las variables causales que inciden en el nivel de
pensamiento crítico y reflexivo con las obtenidas en el marco teórico para validar
dichas conclusiones.
51
3.5. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
- Cuestionario: Este instrumento es básicamente un conjunto de preguntas
referentes al tema de investigación con el propósito de conocer
abiertamente las variables con las cuales se van a relacionar el
pensamiento crítico como lo son las preguntas sobre datos demográficos
y otras preguntas adicionales para caracterizar a la población
- Test: Consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más
variables a medir (Tapia, 2016). Se utilizó el Test de Pensamiento Crítico
(N-CT-4 Practice).
3.6. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Se realizó una prueba piloto en enero del 2019. Para ello se seleccionó una
muestra de 44 internos de enfermería que hicieron sus prácticas en el Hospital
del Norte IEES Ceibo, Hospital Teodoro Maldonado Carbo, cabe aclarar que los
participantes de esta muestra de estudio no participarían del estudio principal.
La prueba piloto se la realizó con el objetivo de probar la validez y la fiabilidad
del cuestionario en el cual se presentaban las variables propuestas.
Para la prueba de validez se puso a consideración las preguntas del
cuestionario con algunos expertos, entre ellas la tutora Dra. C. Piedra Chavez y
como conclusión sacamos que la variable país de origen no era pertinente
porque no existían una cantidad suficiente de elementos con diferentes valores,
así mismo el grupo étnico y que fueron observados en la prueba piloto. Para la
fiabilidad se utilizó la prueba Alfa de Cronbach, obteniendo 0,977 la cual nos
asegura una alta fiabilidad en los resultados.
Estadísticas de Fiabilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados
N de elementos
,947 ,977 110
Tabla 4: Estadística de fiabilidad del (N-CT-4 Practice)
52
3.7. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.7.1. Población
“Es el conjunto total de elementos del que se puede seleccionar la muestra
y está conformado por elementos denominados unidades de muestreo o
unidades muéstrales, con cierta ubicación en espacio y tiempo”, (José Antonio
García-García, 2013, pág. 219).
En lo que respecta al estudio, se trabajó con los internos de enfermería de la
cohorte I y cohorte II del ciclo 2018-2019 integrada por 387 estudiantes que están
realizando las prácticas profesionales en los diferentes hospitales del país.
3.7.2. Muestra
“Es un subconjunto de población en el que se llevara a cabo el trabajo de
investigación que es aplicada a través de una fórmula” (José Antonio García-
García, 2013). En lo que respecta al estudio la muestra con un 99% de confianza
y un 5% de error salió 243 estudiantes a los que hay que encuestar. La muestra
fue probabilística, ya que se pudo obtener toda la población de estudio,
numerarla y escoger los elementos aleatoriamente.
Fórmula
N = Población = 384
P = Probabilidad de éxito = 0,5
Q = Probabilidad de fracaso = 0,5
P*Q= Varianza de la Población= 0,25
E = Margen de error = 5,00%
NC (1-α) = Confiabilidad = 99%
Z = Nivel de Confianza = 2,58
n= 2,58*2,58*0,5*0,5*384 ---------------------------------------------------- 0,1*0,05(384 - 1) + 2,58*2,58*0,5*0,5
n= 637
----------------------------------------- 0,96 + 1,66
636,95
n = -----------------
-- 2,62
n= 243
53
3.8. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS
Para el tratamiento estadístico de los datos se utilizó el programa estadístico
SPSS v22, usando en todos los casos un nivel p<0.05 para rechazar la hipótesis
nula que se esté poniendo a prueba. Se realizaron análisis univariantes para
alcanzar el primer y segundo objetivo, así como análisis bivariantes y
multivariantes para el tercer objetivo, como se refiere a continuación.
Para alcanzar el primer objetivo se generaron tablas de frecuencias
absolutas y porcentajes (Daniel, 2013) así como gráficos de barra para los
porcentajes, de modo de describir las características de la población de estudio.
Este análisis permitió explorar y tomar decisiones para los siguientes análisis
debido al número de muestras en cada categoría.
Para alcanzar el segundo objetivo se clasificó el nivel de pensamiento crítico
(P.C.) en tres categorías: Bajo (<329), Moderado (entre 329 y 395) y Alto (>395).
Posteriormente se generaron tablas de frecuencia y porcentajes con el número
de encuestados que obtuvo cada categoría, proporcionando además gráfico de
barras para los porcentajes.
Para alcanzar el tercer objetivo se usó un análisis bivariado conocido como
Tablas de Contingencia (Daniel, 2013) que permite relacionar las características
de la población (variables cualitativas) con las categorías de pensamiento crítico
(Bajo, Moderado, Alto). Para todos los casos, la hipótesis nula se establece de
la siguiente forma: H0: El nivel de pensamiento crítico es independiente de la
variable de estudio, si esta no se cumple, se mantiene la hipótesis alternativa H1:
El nivel de pensamiento crítico está relacionado con la variable de estudio.
El estadístico Chi cuadrado (Daniel, 2013) se utilizó sus datos ya procesados
para poner a prueba la hipótesis nula; este estadístico tiene asociado un nivel de
significancia (p) que sirve para decidir entre la hipótesis nula (p≤0.05) y la
hipótesis alternativa (p>0.05).
54
El segundo objetivo también fue evaluado con una técnica bivariada que
trabaja sobre la variable cuantitativa Nivel de Pensamiento Crítico. En este caso,
se evaluó la puntuación promedio para cada factor estudiado y se comparó
estadísticamente mediante una prueba de diferencia de medias apropiada. En
los casos de comparación de dos categorías (por ejemplo, género:
masculino/femenino), se usó la prueba t de Student que toma como hipótesis
nula H0: que no hay diferencias entre los promedios de los dos grupos a
comparar, en contraste con la hipótesis alternativa H1 que una de las categorías
tiene un nivel promedio mayor al otro. Esta prueba requiere del cumplimiento de
la homogeneidad de varianza u homocedasticidad (Daniel, 2013), en caso de no
cumplirse, se calculó el nivel de significancia (p) utilizando la corrección de
Satterthwaite (1946) que ajusta los grados de libertad de la prueba. El nivel de
significancia (p) de esta prueba, se interpreta de forma idéntica a la prueba t de
Student sin corrección, donde p≤0.05 se rechaza H0 y p>0.05 se acepta.
Al comparar variables que tienen tres o más categorías no puede emplearse
la prueba t de Student, sino una prueba equivalente para comparar medias de
varios grupos llamada análisis de varianza (Daniel 2013) que se conoce como
ANOVA (en inglés) o ANDEVA (en castellano). La hipótesis nula de esta prueba
es H0: no hay diferencias entre los promedios de todos los grupos a comparar,
en contraste con la hipótesis alternativa H1 que al menos uno de los grupos tiene
un promedio distinto. Esta prueba también debe verificar el cumplimiento de los
supuestos de normalidad y homocedasticidad de la variable a comparar. En caso
de no cumplirse, se usó como alternativa no paramétrica la prueba de Kruskal-
Wallis (Daniel 2013) que no requiere del cumplimiento de estos supuestos. En
caso de que alguna de las medias sea distinta, se verificó cuál de ellas lo fue a
través de la prueba a posteriori HSD de Tukey (Daniel 2013).
Previo a la aplicación de estas pruebas, se decidió combinar algunas
categorías debido al bajo número de encuestados en ellas, siempre que tuviera
sentido su tratamiento como una única categoría en el contexto del estudio. Si
se mantienen categorías con un número muy desigual de personas, el error
estándar (dispersión de la muestra) es muy alto y es difícil hallar diferencias
significativas entre categorías en caso de que las mismas existan. Las
modificaciones fueron las siguientes:
55
TRATAMIENTO ESTADISTICO – ANALISIS MULTIVARIADO
Edad:
Se combinaron las categorías 30-39, 40-49 y ≥50 debido a que
había muy pocas observaciones y se verificó que las tres
tuvieron un nivel de pensamiento similar.
Estado civil: Se excluyeron las categorías viudo y divorciado porque había
solo 2 personas en cada una de ellas.
Nivel de autoestima: Se combinó la categoría media con la categoría baja, porque
solo hubo 5 personas con baja autoestima.
Rendimiento académico:
Se combinó la categoría Bueno con la categoría Regular,
porque solo hubo 8 personas que manifestaron tener
rendimiento académico Regular.
Experiencia laboral: Se trató como con y sin experiencia, debido al bajo número de
personas con algún tipo de experiencia laboral.
Estrategia de aprendizaje:
Se analizó Lectura crítica, Lectura de caso crítico, Taller,
Simulación y Otras, combinando en esta última las categorías
Mesa redonda, Debate con caso práctico, Juego de Roles y las
tres personas que marcaron Otros.
Medios educativos:
Se colocó Mapa Conceptual y Mapa mental en una única
categoría, debido al bajó número de respuestas, comparándolo
con apuntes de clases y video.
Formas de organización del
contenido:
Se combinaron las categorías Práctica y Laboratorio debido al
bajo número de encuestados de Laboratorio. Las tutorías no se
combinaron con otra técnica por no tener sentido su
agrupación.
Estrategia por la que es
evaluado: Se combinó Práctica con Validación de aprendizaje.
Tabla 5: Tratamiento estadístico - Análisis Multivariado
Para sintetizar las características asociadas con los niveles de pensamiento
crítico, se efectuó un Análisis de Correspondencia Múltiple (Greenacre, 2008).
Este análisis multivariado se utiliza para representar un mapa que se conoce
como biplot, donde las distintas categorías de las variables en estudio aparecen
como puntos. La cercanía de estos puntos implica relación entre las variables,
de modo que puntos cercanos están asociados y puntos alejados no lo están.
De esta forma, se asocian las tres categorías del nivel de pensamiento crítico,
con las distintas categorías de las variables que resultaron asociadas. Este
análisis se hizo con las variables que mostraron diferencias significativas con
respecto al nivel de pensamiento crítico.
56
3.9. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este apartado se describen los resultados obtenidos del estudio después
de haberse aplicado los instrumentos de recolección de datos en los internos
rotativos de enfermería relacionado al pensamiento crítico y reflexivo, los mismos
que responderán a nuestros objetivos planteados al inicio de la investigación
para lo cual se utilizó dos tipos de análisis, el estadístico descriptivo y análisis
estadístico bivariante y multivariante.
El desarrollo de este análisis responde al primer objetivo específico planteado:
3.9.1. Factores Sociodemográficos
Tabla 6: Género
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Masculino 68 28%
Femenino 175 72%
Total 243 100%
Gráfico 5: Género
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: De los internos rotativos de enfermería encuestados (n=243), los
resultados muestran numéricamente que la mayor proporción son del género
femenino que corresponde a un 72% (n=175) seguido del masculino en un 28%.
57
Tabla 7: Edad
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
20-29 190 78,2%
30-39 43 17,7%
40-49 3 1,2%
≥50 7 2,9%
Total 243 100%
Gráfico 6: Edad
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Referente a la edad, se logra evidenciar que el rango de edad exhibido
por los participantes tiende a ser elevado en la edad joven que se encuentran en
un intervalo que va desde los 20 años hasta los 29 años que corresponde al
78,2% (n=190), seguido del 17,7% (n=43) de 30 años a 39 años de edad, lo cual
muestra una población extremadamente joven.
58
Tabla 8: Estado Civil
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Soltero 151 62,1%
Casado 60 24,7%
Viudo 2 0,8%
Divorciado 2 0,8%
Unión Libre 28 11,5%
Total 243 100%
Gráfico 7: Estado Civil
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Referente al estado civil, la mayoría de los estudiantes tienen un
estado civil de soltero (62,1%) seguido del estado civil casado (24,69%) y un
11,52% que tienen unión libre. Se puede inferir que existe un 36,21% de
estudiantes que tienen una familia por mantener y que representa
aproximadamente un tercio de la población.
59
Tabla 9: Hijos
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Sin Hijos 158 65,02%
Con Hijos 85 34,98%
Total 243 100%
Gráfico 8: Hijos
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería.
Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Como se puede apreciar en el gráfico, de los 243 internos rotativos de
enfermería encuestados, los resultados muestran que la mayoría de ellos no
poseen hijos (65,02%) y un 34,98% con hijos, por lo tanto, se puede detectar que
el porcentaje con hijos representa un tercio de la población coincidente con el
porcentaje de estudiantes que tienen familia.
60
3.9.2. Factores Personales
Tabla 10: Nivel de autoestima
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Alta 165 67,9%
Media 73 30%
Baja 5 2,1%
Total 243 100%
Gráfico 9: Nivel de autoestima
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Referente al cuadro de nivel de autoestima, el 67,90% de la muestra
posee un nivel de autoestima alta, teniendo una autovaloración de sí mismo de
forma positiva. Un 30,04% posee un nivel de autoestima media y un 2,06% posee
una autoestima baja por lo cual tiene una percepción muy negativa de sí mismo.
61
Tabla 11: Rendimiento académico
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Excelente 25 10,3%
Muy Bueno 154 63,4%
Bueno 56 23%
Regular 8 3,3%
Total 243 100%
Gráfico 10: Rendimiento académico
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Como se puede evidenciar de los datos obtenidos, sobre la percepción
del rendimiento académico en los internos de enfermería, un 63,37% de la
población considera que tiene un rendimiento académico muy bueno y sólo un
10,29% un rendimiento excelente a diferencia del 23,05% que lo considera
bueno y 3.29% regular.
62
3.9.3. Factores Profesionales
Tabla 12: Especialidad del área de rotación
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Quirúrgica 62 25,5%
Clínica 126 51,9%
Emergencia 55 22,6%
Total 243 100%
Gráfico 11: Especialidad del área de rotación
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: De los datos obtenidos sobre el área en el cual está rotando
actualmente, de los 243 internos rotativos de enfermería encuestado, el 51,85%
de los estudiantes se encuentran en el área clínica, el 25,51% en el área
quirúrgica y el 22,63% restante en el área de emergencia.
63
Tabla 13: Turno de trabajo laboral
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
12 horas 228 93,8%
6 horas 2 0,8%
10 horas 13 5,3%
Total 243 100%
Gráfico 12: Turno de trabajo laboral
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Como se puede apreciar en el gráfico de los resultados obtenidos,
existe una mayor proporción de internos de enfermería que realizan sus prácticas
profesionales en un turno de trabajo de 12 horas el cual corresponde a un
(93,83%) y un 5,35% lo realiza en turnos de 10 horas.
64
Tabla 14: Experiencia laboral a fin
Gráfico 13: Experiencia laboral a fin
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: La mayoría de los internos de enfermería no poseen ninguna
experiencia laboral (72,43%), mientras el 27,58 si posee alguna experiencia
laboral, de los cuales el 20,58% han sido auxiliares de enfermería, el 4,12%
tecnólogo de enfermería y el 2,88% asistente técnico.
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Asistente técnico 7 2,9%
Auxiliar de Enfermería 50 20,6%
Tecnólogo de Enfermería 10 4,1%
Ninguna 176 72,4%
Total 243 100%
65
3.9.4. Factores Económicos
Tabla 15: Posee beca de excelencia académica
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 2 0,8%
No 241 99,2%
Total 243 100%
Gráfico 14: Posee beca de excelencia académica
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Como se observa en el gráfico, referente sobre si el interno de
enfermería poseía beca de excelencia académica, se determinó que la mayoría
de los estudiantes no poseen becas (99,18%).
66
3.9.5. Factores del Proceso Enseñanza - Aprendizaje
Tabla 16: Estrategia de aprendizaje aplicado en la formación universitaria
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Lectura critica 145 59,7%
Lectura de caso critico 42 17,3%
Taller 31 12,8%
Debate con caso practico 2 0,8%
Simulación 10 4,1%
Juego de Roles 2 0,8%
Mesa Redonda 9 3,7%
Otros 2 0,8%
Total 243 100%
Gráfico 15: Estrategia de aprendizaje aplicado en la formación universitaria
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Como se aprecia en el gráfico, el 59,67% utiliza la lectura crítica,
seguida del 17,28% lectura de caso crítico, 12,76% taller y un 4.12% la
simulación, son las estrategias de aprendizaje de la formación universitaria.
67
Tabla 17: Medios educativos dominado en la formación universitaria
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Mapa Conceptual 145 59,7%
Mapa Mental 8 3,3%
Apuntes de clase Bitácora 60 24,7%
Video 30 12,3%
Total 243 100%
Gráfico 16: Medios educativos dominado en la formación universitaria
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Los medios educativos que más dominan los internos de enfermería,
son el mapa conceptual-mental con un 62,96% seguido de los apuntes de clase
de Bitácora con un 24,69%, además en forma minoritaria predomina como medio
educativo el video con un 12.35%.
68
Tabla 18: Medios tecnológicos utilizados en su aprendizaje
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Computador con conexión a Internet 153 62,5%
Laptop Personal 70 29,17%
No cuenta con ninguno 20 8,33%
Total 243 100%
Gráfico 17: Medios tecnológicos utilizados en su aprendizaje
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: La mayor parte de la muestra 91,67% posee por lo menos un medio
tecnológico que utiliza para su aprendizaje, el computador es el medio más
utilizado para el aprendizaje seguido de la laptop personal en un 29.17%.
69
Tabla 19: Forma de organización del contenido enseñanza-aprendizaje
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Clase Expositiva 170 70%
Practica 56 23%
Laboratorio 9 3,7%
Tutoría 8 3,3%
Total 243 100%
Gráfico 18: Forma de organización del contenido enseñanza-aprendizaje
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Las clases expositivas dominan en la forma de organización del
contenido enseñanza-aprendizaje con un 69,96% seguido de las clases
prácticas en un 23,05% y menor magnitud el laboratorio con 3,70% seguido de
las tutorías con un 3.29%.
70
Tabla 20: Estrategia de evaluación en la formación universitaria
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Trabajo Colaborativo 52 21,4%
Trabajo Autónomo 70 28,8%
Practica 54 22,2%
Exposición 59 24,3%
Validación de Aprendizaje 8 3,3%
Total 243 100%
Gráfico 19: Estrategia de evaluación en la formación universitaria
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: Referente a la estrategia de evaluación más utilizada en la formación
universitaria por los internos de enfermería, se determinó que el trabajo
autónomo es el más utilizado en un 28,81%, seguido de la exposición con un
24,28%, la practica con un 22.22% y el trabajo colaborativo con el 21.40%.
71
Tabla 21: Método de aprendizaje dominado en la formación universitaria
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Estudio de Caso 111 45,7%
Investigación 75 30,9%
Revisión Bibliográfica 14 5,8%
Aprendizaje Basados en Problemas 13 5,3%
Método enfermero 30 12,3%
Total 243 100%
Gráfico 20: Método de aprendizaje dominado en la formación universitaria
. Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería.
Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: El método de aprendizaje de mayor dominio en la formación
universitaria de los internos de enfermería con un 45,68% es la aplicación del
estudio de caso, seguido de la investigación con 30.86% y del método de la
profesión (Proceso Enfermero) con el 12.35%.
72
3.9.6. Niveles del Pensamiento Crítico
El desarrollo de este análisis responde al segundo objetivo específico planteado:
Tabla 22: Nivel del pensamiento crítico
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
Alto 44 18,1%
Bajo 40 16,5%
Moderado 159 65,4%
Total 243 100%
Gráfico 21: Nivel del pensamiento crítico
Fuente: Encuesta realizada a los internos rotativos de la carrera de enfermería. Elaborado por: Cunalema Fernández J. y Reyes Ojeda L.
Análisis: A partir del Test (N-CT-4 Practice) utilizado, el 65,49% de los internos
rotativos de enfermería posee un nivel de pensamiento crítico moderado seguido
del 18,11% que tiene un nivel de pensamiento crítico alto y un 16,46% que tienen
un nivel de pensamiento crítico bajo.
73
3.9.7. Análisis Multivariado
Puntuaciones medidas en el cuestionario total de nivel de pensamiento
crítico según variables sociodemográficas, personales y profesionales
Tabla 23: Puntuaciones promedio del nivel de pensamiento en cada categoría
Características n Media total (DE) p
Género
Masculino 68 359,5 (46,8) 0,3172 (1)
Femenino 175 365,7 (32,2)
Edad (a)
20-29 190 367,9 (38,2) 0,0003 (1)
≥ 30 53 350,1 (27,8)
Estado civil
Soltero 151 366,9 (37,1) 0,0272 (2)
Casado 60 366,5 (33,4)
Unión libre 28 347,1 (37,5)
Hijos
Sin hijos 158 364,1 (37,9) 0,9787 (1)
Con hijos 85 363,9 (35,1)
Nivel de autoestima
Alta 165 366,44 (34,3) 0,1633 (1)
Media-Baja 78 358,86 (41,5)
Rendimiento académico
Excelente 25 385,4 (30,5) 0,0001 (2)
Muy bueno 154 367,5 (32,6)
Bueno-Regular 64 347,2 (42,2)
Área de rotación
Área Quirúrgica 62 366,8 (29,5) 0,7759 (2)
Área Clínica 126 363,4 (36,3)
Área de Emergencia 55 362,2 (45,2)
Experiencia laboral
Con experiencia 67 351,6 (32,7) 0,0011 (1)
Sin experiencia 176 368,7 (37,3)
D.E. = Desviación estándar. (1) Calculado con la prueba t de Student. (2) Calculado con
análisis de varianza. (3) Calculado con prueba Kruskal-Wallis.
74
Tabla. Continuación. Puntuaciones promedio del nivel de pensamiento en cada categoría.
Características n Media total (DE) p
Estrategia de aprendizaje
Lectura crítica 145 369,2 (37,0) 0,0002 (3)
Lectura de caso crítico 42 361,2 (26,2)
Taller 31 340,4 (27,2)
Simulación 10 376,0 (48,5)
Otras 15 362,2 (50,1)
Medios educativos
Mapa conceptual-mapa
mental
153 360,2 (37,8) 0,0405 (2)
Apuntes de clases 60 374,4 (33,6)
Video 30 362,6 (35,3)
Medios tecnológicos
Computador con conexión a
internet
150 366,1 (38,7) 0,4880 (2)
Laptop personal 70 359,7 (33,6)
No cuenta con ninguno 20 362,7 (37,2)
Formas de organización del contenido
Clase expositiva 170 364,4 (32,7) 0,0359 (3)
Práctica-Laboratorio 65 369,0 (40,3)
Tutoría 8 314,4 (56,6)
Estrategia por la cual es evaluado
Trabajo colaborativo 52 367,1 (37,7) 0,6755 (2)
Trabajo autónomo 70 363,2 (41,6)
Práctica-Validación de
Aprendizaje
62 366,4 (34,7)
Exposición 59 359,6 (32,5)
Método de aprendizaje que domina
bien
Estudio de caso 111 361,4 (30,8) 0,0000 (3)
Investigación 75 350,4 (42,3)
Revisión bibliográfica 14 400,4 (40,1)
Aprendizaje basado en
problemas
13 362,9 (26,3)
Método enfermero 30 391,2 (16,7)
D.E. = Desviación estándar. (1) Calculado con la prueba t de Student. (2) Calculado con
análisis de varianza. (3) Calculado con prueba Kruskal-Wallis.
75
La Tabla 23 presenta un análisis del nivel de pensamiento crítico como una
variable cuantitativa (puntaje obtenido en el test):
- El nivel de pensamiento crítico no mostró diferencias significativas entre los
encuestados masculinos y femeninos (p=0,3172).
- Las personas con edades comprendidas entre los 20 y 29 años tuvieron
mayor nivel de pensamiento crítico que aquellas con más de 30 años
(p=0,0003).
- El estado civil también mostró diferencias entre el nivel de pensamiento
crítico: las personas solteras y casadas mostraron un nivel similar, mientras
que las personas en unión libre mostraron un nivel de pensamiento crítico
significativamente menor (p=0,0272).
- El nivel de pensamiento crítico no presentó diferencias significativas
dependiendo de si se tienen hijos o si no se tienen (p=0,9787).
- El nivel de pensamiento tampoco mostró diferencias dependientes del nivel
de autoestima de las personas (p=0,1633).
- El nivel de pensamiento crítico mostró diferencias significativas sobre todos
los niveles de rendimiento académico (p=0,0001). Las personas con
rendimiento académico excelente mostraron significativamente mayor nivel
de pensamiento crítico, aquellas que consideran que su nivel académico es
muy bueno tuvieron un nivel académico significativamente menor que las de
nivel académico excelente, pero a la vez, las de nivel académico muy bueno
tuvieron un nivel significativamente mayor que aquellas con rendimiento
académico bueno o regular.
- El nivel de pensamiento no varió dependiendo del área de rotación, ya que
personal del área quirúrgica, área clínica y área de emergencia, tuvieron
similar promedio en el nivel de pensamiento (p=0,7759).
- El nivel de pensamiento crítico de las personas con algún tipo de experiencia
laboral fue menor a de las personas sin experiencia laboral (p=0,0011).
- El nivel de pensamiento crítico también mostró diferencias entre las distintas
estrategias de aprendizaje (p=0,002), en las cuales las personas que
eligieron la simulación tienen mayor nivel de pensamiento crítico que las que
eligieron lectura crítica, lectura de caso crítico y otras, y estas a su vez,
tuvieron mayor nivel de pensamiento crítico que aquellas que eligieron taller.
76
- El nivel de pensamiento crítico varió dependiendo de los distintos medios
educativos (p=0,0405). Las personas que usaron apuntes de clases tuvieron
mayor nivel de pensamiento crítico que aquellas que hicieron uso de
recursos como video, mapa conceptual y mapa mental.
- El nivel de pensamiento crítico no varió dependiendo del uso de medios los
distintos medios tecnológicos (p=0,4880) ya que todos tuvieron un nivel
promedio estadísticamente similar.
- El nivel de pensamiento crítico varió dependiendo de la forma de
organización del contenido, donde las personas que eligieron la tutoría como
forma de organización del contenido, mostraron menor nivel de pensamiento
crítico que aquellos que eligieron clase expositiva, prácticas y laboratorios.
- El nivel de pensamiento crítico no mostró diferencias de acuerdo con la
estrategia por la cual es evaluado el estudiante (p=0,6755).
- El nivel de pensamiento crítico mostró diferencias dependiendo del método
de aprendizaje que domina bien el estudiante (p<0,0000). Aquellos que
emplean revisión bibliográfica y método enfermero, tuvieron mayor nivel de
pensamiento crítico que los que emplean aprendizaje basado en problemas,
estudio de caso o investigación.
La síntesis de estas variables asociadas con el pensamiento crítico podemos
observarla en el análisis de correspondencia (Grafico 22). En esta figura
podemos ver el nivel de pensamiento Alto, Medio y Bajo como puntos en color
rojo. Las características asociadas con el nivel de pensamiento Alto se
encuentran en la parte izquierda e inferior del mapa, las cuales podemos
identificar como edad de 20 a 29 años (ver su posición relativa con respecto a la
otra categoría de edad de ->30 años, principalmente asociada con el nivel de
pensamiento crítico Moderado y Bajo), los apuntes de clase como medio
educativo, el rendimiento académico excelente, la simulación como estrategia de
aprendizaje, la ausencia de experiencia laboral, la investigación y revisión
bibliográficas como método de aprendizaje que domina bien, así como el estado
civil casado. El resto de las características se asocian a nivel de pensamiento
moderado y bajo concentradas en el centro del gráfico.
77
Gráfico 22: Biplot derivado del análisis de correspondencia múltiple
Gráfico 22: Biplot derivado del análisis de correspondencia múltiple donde se
presentan las distintas categorías de las variables que mostraron una relación
con el nivel de pensamiento. Las variables empleadas son: Edad (20-29 y 30->),
Estado civil (Soltero, Unión libre, Casado), Rendimiento académico (Excelente,
Muy bueno, Bueno-regular), Experiencia laboral (Con experiencia, Sin
experiencia), Estrategia de aprendizaje (Lectura crítica, lectura de caso crítico,
Taller, Simulación, Otras), Medios educativos (mapa conceptual-mental, apuntes
de clases, video), Formas de organización de contenido (Clase expositiva,
Práctica-Laboratorio, Tutoría) y Método de aprendizaje que domina bien (estudio
de caso, Investigación, Revisión bibliográfica, aprendizaje basado en problemas,
método enfermero).
78
3.10. DISCUSIÓN
La presente investigación permitió analizar los niveles del pensamiento crítico
y reflexivo en los internos rotativos de Enfermería de la Universidad de
Guayaquil, es decir, establecer de qué manera influyen las características
sociodemográficas, personales, económicas, profesionales y del proceso
enseñanza aprendizaje en el pensamiento crítico de la población antes
mencionada. Mediante los resultados estadísticos presentados anteriormente,
se ha evidenciado en relación a las correlaciones entre los niveles de
pensamiento crítico y el perfil de los internos de enfermería de la Universidad de
Guayaquil, los resultados de este estudio permiten afirmar que el nivel de
pensamiento crítico es sensible a determinadas características
sociodemográficas, personales, económicas, prácticas profesionales y proceso
enseñanza- aprendizajes como son: la edad, genero, estado civil, si tienen o no
hijos, nivel de autoestima, rendimiento académico, área de práctica, turno
laboral, experiencia laboral , y diferentes estrategias de aprendizaje.
En relación a la edad, puede afirmarse que, en este estudio, es una variable
que tiene influencia en el nivel de pensamiento crítico. Pero en la literatura
existente la evidencia es contradictoria. En esta investigación, las personas con
edades comprendidas entre los 20 y 29 años tuvieron mayor nivel de
pensamiento crítico que aquellas con más de 30 años, en la misma línea que los
trabajos de Howenstein et al. (1996) y Shinnick et al. (2012). Sin embargo, para
Atay (2012), Bartlett et al. (2008), Daly (1998), Drennan (2010) y Ryan & Tatum,
(2012) en sus trabajos, no encuentran relación entre la edad y niveles de
pensamiento crítico. Blondy (2011), tampoco encuentra relación significativa
entre la variable edad y las puntuaciones de pensamiento crítico.
Respecto al género, no hay aún suficiente evidencia sobre si es una variable
determinante en las habilidades de pensamiento crítico. En la misma línea que
la mayoría de los estudios centrados en la profesión enfermera, la diferencia en
la proporción de mujeres y hombres dificulta el análisis de esta relación. Facione
(1994), en una muestra de 324 mujeres y 262 hombres de diferentes disciplinas,
revela mejores puntuaciones en las disposiciones al pensamiento crítico en
mujeres. Mientras que Walsh, Seldomridge, & Badros (2006) en una muestra
79
donde los hombres representaban el 36.2 %, no encuentran relación entre
género y puntuaciones del CCTDI. Estos autores se cuestionan si el CCTDI
pudiera no representar aspectos de género en la disposición al pensamiento
crítico. En estudios donde la muestra de mujeres superó el 87%, no reportan
ningún efecto del género en las habilidades de pensamiento crítico (Hunter, Pitt,
Croce, & Roche, 2014; Shinnick et al. 2012). En el contexto de estas
investigaciones, se observa que la desproporción entre hombres y mujeres
constituye una limitación para explorar el pensamiento crítico desde la
perspectiva de género.
Las personas solteras y casadas mostraron un nivel similar, mientras que las
personas en unión libre mostraron un nivel de pensamiento crítico
significativamente menor (p=0,0272). El nivel de pensamiento crítico no presentó
diferencias significativas dependiendo de si se tienen hijos o si no se tienen
(p=0,9787). En relación al turno de trabajo, en la muestra estudiada la mayoría
trabajaba en turno de 12h, al igual que en los estudios de Blondy (2011), Lorraine
Mary Carter (2008) y Zurmehly (2008). Las enfermeras con puntuaciones más
altas trabajan en un turno continuado y con contrato laboral fijo, en la línea de
los trabajos de Blondy (2011) y Carter & Rukholm (2008). El análisis de estos
datos apunta a la relación entre determinados aspectos del entorno laboral y la
habilidad de pensamiento crítico. Según el estudio de Burke, Dolan, &
Fiksenbaum (2013) las enfermeras que trabajan a tiempo parcial perciben un
lugar de trabajo menos positivo y actitudes de trabajo menos favorables. Por otra
parte, los turnos de noche pueden verse afectados por una mayor dificultad de
participación y compromiso afectivo laboral.
El nivel de pensamiento crítico de las personas con algún tipo de experiencia
laboral fue menor a de las personas sin experiencia laboral (p=0,0011). Estos
resultados están en la misma línea de los hallazgos del trabajo de Martin (2002)
informó que a medida que la enfermera gana experiencia y evoluciona de
principiante a experto, a través de la adquisición de conocimientos y
experiencias, también se desarrolla el pensamiento crítico y además las
enfermeras lo utilizan constantemente para tomar de manera objetiva y
adecuada las decisiones clínicas. Howenstein et al. (1996) y Raterink (2011) en
el sentido de que determinados factores del entorno laboral actuarían como
80
elementos barrera para la promoción del pensamiento crítico provocando
insatisfacción y desmotivación e incrementándose a lo largo del desarrollo
profesional al ser parte inherente de sus competencias profesionales.
En este estudio se evidencio que el nivel de pensamiento no se relaciona con
el nivel de autoestima de las personas (p=0,1633). Por otra parte, Paul et al.
(2005), afirman que existen barreras de pensamiento que no permiten el
desarrollo de las habilidades de pensamiento, aun cuando se facilite las
herramientas a través de técnicas de enseñanza. En este mismo sentido se
encuentran las disposiciones las cuales Paul et al. (2005), las definen como ese
elemento afectivo que puede influir en el desarrollo del pensamiento crítico
positiva o negativamente según lo utilice el pensador, Facione (2007) define la
disposición como una “consistente motivación interna para actuar de una
determinada manera”; otra perspectiva es la planteada por Hueso, quien afirma
que la disposición es “estar propenso o susceptible a un estado particular o
experimentar un cambio particular cuando se da una condición particular”, es
decir, que efectivamente es importante el factor motivacional en el desarrollo del
pensamiento crítico y este factor no es el mismo en ninguna persona.
Desde estas perspectivas y teniendo en cuenta que la intervención fue la
misma para todos se puede plantear que los avances, los empates y rangos
negativos se pueden determinar por aquellos aspectos personales que todo
individuo tiene por su naturaleza propia como son sus ritmos de aprendizaje, su
historia y necesidades (Betancourth, 2009), sus barreras de pensamiento (Paul
et al. 2005) y sus disposiciones hacia el pensamiento crítico (Facione, 2007).
El nivel de pensamiento crítico también mostró diferencias entre las distintas
estrategias de aprendizaje (p=0,002), en las cuales las personas que eligieron la
simulación tienen mayor nivel de pensamiento crítico que las que eligieron
lectura crítica, lectura de caso crítico y otras, y estas a su vez, tuvieron mayor
nivel de pensamiento crítico que aquellas que eligieron taller. El nivel de
pensamiento crítico varió dependiendo de los distintos medios educativos
(p=0,0405). Las personas que usaron apuntes de clases tuvieron mayor nivel de
pensamiento crítico que aquellas que hicieron uso de recursos como video, mapa
conceptual y mapa mental.
81
3.11. CONCLUSIONES
Dentro de esta investigación con relación al objetivo específico uno se
concluye, que el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo están vinculados
en la formación profesional de los internos rotativos de enfermería al ser
estudiada las características que aportan a la adquisición de estas habilidades y
destrezas que permiten crear un profesional reflexivo en sus juicios y frente al
conocimiento en su actuación profesional en correspondencia a los cambios de
la sociedad actual donde prevalece la rapidez en la toma de decisiones.
Con respecto al tercer objetivo, el nivel de pensamiento crítico no mostró
diferencias significativas relacionadas al género, número de hijos, nivel de
autoestima, área de rotación, medios tecnológicos o estrategia por la cual es
evaluado el estudiante, así mismo se obtuvo un resultado similar en el desarrollo
del chi-cuadrado evidenciando que no hay diferencias significativas.
Las personas con edades comprendidas entre los 20 y 29 años tuvieron mayor
nivel de pensamiento crítico que aquellas con más de 30 años, dado que la
mayoría de la población joven estudiada no posee muchas responsabilidades y
compromisos a diferencia de las personas con 30 años que se encuentran en su
mayoría con hijos, o con trabajos múltiples.
El estado civil también mostró diferencias entre el nivel de pensamiento crítico:
las personas solteras y casadas mostraron un nivel similar, mientras que las
personas en unión libre mostraron un nivel de pensamiento crítico menor.
El nivel de pensamiento crítico mostró diferencias dependientes del nivel de
rendimiento académico, a mayor percepción del rendimiento académico de las
personas, también fue mayor su nivel de pensamiento crítico, lo que puede
ocurrir por el interés del estudiante al querer superarse a si mismo y mejorar sus
deficiencias al ser autodidacta de su propio conocimiento.
El nivel de pensamiento crítico de las personas con algún tipo de experiencia
laboral fue menor a de las personas sin experiencia laboral, lo que puede ocurrir
82
por el estado de sus funciones o actividades desempeñadas en su trabajo, dado
que la experiencia obtenida en algún campo de la salud no aborda o profundiza
la enfermería en su totalidad dado que hay competencias únicas que el
profesional de enfermería desarrolla.
El nivel de pensamiento crítico también mostró diferencias entre las distintas
estrategias de aprendizaje: las personas que eligieron la simulación tienen mayor
nivel de pensamiento crítico que las que eligieron lectura crítica, lectura de caso
crítico y otras, y estas a su vez, tuvieron mayor nivel de pensamiento crítico que
aquellas que eligieron taller.
El nivel de pensamiento crítico varió dependiendo de los distintos medios
educativos: las personas que usaron apuntes de clases tuvieron mayor nivel de
pensamiento crítico que aquellas que hicieron uso de recursos como video, mapa
conceptual y mapa mental.
El nivel de pensamiento crítico varió dependiendo de la forma de organización
del contenido, donde las personas que eligieron la tutoría como forma de
organización del contenido, mostraron menor nivel de pensamiento crítico que
aquellos que eligieron clase expositiva, prácticas y laboratorios.
El nivel de pensamiento crítico mostró diferencias dependiendo del método de
aprendizaje que domina bien el estudiante. Aquellos que emplean revisión
bibliográfica y método del enfermero, tuvieron mayor nivel de pensamiento crítico
que los que emplean aprendizaje basado en problemas, estudio de caso o
investigación.
Este estudio muestra cómo una serie de variables estuvo asociada con un
mayor nivel de pensamiento crítico, las mismas fueron: la edad (principalmente
los más jóvenes, de 20 a 29 años, los apuntes de clase como medio educativo,
el rendimiento académico excelente, la simulación como estrategia de
aprendizaje, la ausencia de experiencia laboral, la investigación y revisión
bibliográficas como método de aprendizaje que domina bien, así como el estado
civil casado.
83
3.12. RECOMENDACIONES
La carencia de investigaciones a nivel local sobre el pensamiento crítico y
reflexivo en la enseñanza de enfermería ha impedido que se pueda entender el
alcance de este constructo y la magnitud de su impacto en nuestra sociedad, y
del compromiso de la academia en la formación de estas habilidades, a pesar de
que, la comunidad científica evidencia y expresa la necesidad de su
incorporación en la formación superior, y considera que el profesional de
enfermería aplique estas habilidades en el contexto sanitario como
responsabilidad de una práctica segura y eficiente que permite mejorar la calidad
y asistencia de enfermería.
Por consiguiente, se expondrán sugerencias como consecuencia de los
resultados obtenidos del estudio y de los objetivos propuestos anteriormente,
con la finalidad de que se tome en cuenta dichas sugerencias dado la relevancia
que aporta la investigación en el contexto académico vinculado al ámbito
profesional, sobre el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo como unas de
las habilidades que deben ser fortalecidas en la educación dada su importancia
al nexo, con el desarrollo de las habilidades de orden superior y su aplicación en
la práctica, por tanto se recomienda lo siguiente:
- La carrera de enfermería debe incluir la simulación dentro su estructura
curricular, pertinente con las nuevas tecnologías, centrada en el
estudiante, con pertinencia al cambio y sentido de globalización. Se
requiere que los facilitadores del conocimiento tengan preparación y estén
familiarizados con estas modalidades de enseñanza.
- Es necesario que la academia fomente metodologías innovadoras de
enseñanza aprendizaje (Aprendizaje basado en problemas, método de
caso, investigación en aula, simulación, mesa redonda, etc.); en el cual
los estudiantes se involucren en situaciones complejas y resuelvan
problemas que se presentan en la práctica de enfermería.
- La carrera de enfermería debe desarrollar procesos de investigaciones
que genere impacto en la salud y en la comunidad científica con la
84
finalidad mejorar los sistemas de salud y además porque estos procesos
permiten el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.......
La situación actual del proceso practico-asistencial implementado por la
carrera de enfermería de la Universidad de Guayaquil, no permite obtener
buenos resultados dado a la disminución del acceso a los sitios clínicos de mayor
complejidad, y además la inconsistencia en las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes y la falta de profesores en la práctica evidencia un proceso que
no es viable y que debe ser reestructurado o fortalecido.
- En consecuencia, al párrafo planteado se sugiere que la carrera de
enfermería incorpore la técnica de la simulación vinculado al método de
la profesión en sus planes de estudio con la finalidad de complementar
las deficiencias del aprendizaje, pues el desarrollo del método más la
técnica ofrece al estudiante la adquisición de competencias y habilidades
como el pensamiento crítico y reflexivo además de que el estudiante
mejora sus destrezas en el desempeño real, al perder el miedo por la
confianza y la ansiedad por el rendimiento lo que lleva al estudiante
realizar con seguridad los procedimientos y por consiguiente evidenciar
su resolución de problemas y la toma de decisiones clínicas utilizando un
proceso sistemático y planificado en un entorno seguro del laboratorio.
Es necesario que se continúe estudiando sobre el pensamiento crítico y
reflexivo en diferentes poblaciones estudiantiles y en diferentes modalidades de
investigación que permita dar credibilidad, validez y rigurosidad científica al tema
de estudio y que aporte a la educación y al ámbito profesional. Sería
recomendable, para futuras investigaciones, que se tomen en cuenta las
estrategias y métodos de enseñanza aprendizaje en la que participen
estudiantes y docentes como muestra de estudio. Se puede inferir que la
disposición del estudiante con el docente es otros de los factores que influye en
la adquisición de las habilidades del pensamiento crítico y reflexivo.
85
BIBLIOGRAFÍA
Aldás, M. E. A., García, D. R., & Narvaez, J. B. (2017). Análisis de la importancia
del desarrollo del pensamiento crítico en la formación de estudiantes de
enfermería. Revista Publicando, 4(13 (1)), 947-962.
Alfaro-LeFevre, R. (2016). Critical Thinking, Clinical Reasoning and Clinical
Judgment: A Practical Approach (Sexta). Elsevier Health Sciences.
Allport, G. W. (1935). Attitudes. En A Handbook of Social Psychology (pp. 798-
844). Worcester, MA, US: Clark University Press.
Almansa Martínez, P. (2012). Qué es el pensamiento creativo. Index de
Enfermería, 21(3), 165-168. https://doi.org/10.4321/S1132-
12962012000200012
Altuve, J. (2010). El pensamiento crítico y su inserción en la educación superior.
Actualidad Contable Faces, 13(20), 5-18.
Añorve G., A. (2008). El pensamiento crítico en enfermería. Revista Mexicana de
Enfermería Cardiológica.
Arias, G. E. (2018). La lectura crítica como estrategia para el desarrollo del
pensamiento lógico. Revista de Educación y Pensamiento, (25), 17-27.
Atakro, C. A., Armah, E., Menlah, A., Garti, I., Addo, S. B., Adatara, P., & Boni,
G. S. (2019). Clinical placement experiences by undergraduate nursing
students in selected teaching hospitals in Ghana. BMC Nursing, 18, 1.
https://doi.org/10.1186/s12912-018-0325-8
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2), 191-215.
Basco Prado, L., Rodríguez Ávila, N., Puig Llobet, M., Lluch Canut, T., Giménez
Lajara, M., & Fariñas Rodrígue, S. (2016). Revisión del concepto de
Pensamiento Crítico en Enfermería: Definición, composición,
contextualización y medición | NURE Investigación. Recuperado de
http://www.nureinvestigacion.es/OJS/index.php/nure/article/view/774
86
Becerril, L. C., Rojas, A. M., & Gómez, B. A. (2015). Importancia del pensamiento
reflexivo y crítico en enfermería. Revista Mexicana de Enfermería
Cardiológica. Recuperado de http://www.medigraphic.com/pdfs/enfe/en-
2015/en151f.pdf
Bittencourt, G. K., & Crossetti, M. da G. (2013). Habilidades de pensamento
crítico no processo diagnóstico em enfermagem. Revista da Escola de
Enfermagem da USP, 47(2), 341-347. https://doi.org/10.1590/S0080-
62342013000200010
Boisvert, D. R. (2016). Charles Leslie Stevenson. En E. N. Zalta (Ed.), The
Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2016). Recuperado de
https://plato.stanford.edu/archives/win2016/entries/stevenson/
Carballo Barcos, M., & Guelmes Valdés, E. L. (2016). Algunas consideraciones
acerca de las variables en las investigaciones que se desarrollan en
educación. Revista Universidad y Sociedad, 8(1), 140-150.
Carbogim, F., Oliveira, L., & Püschel, V. A. de A. (2016). Critical thinking: concept
analysis from the perspective of Rodger’s evolutionary method of concept
analysis. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 24(0).
https://doi.org/10.1590/1518-8345.1191.2785
Cardenas Becerril, L., Bardallo Porras, M. D., Jiménez Gómez, M. A.,
Püschel, V. A., Monroy Rojas, A., & López Ortega, J. (2016). Presencia
del pensamiento reflexivo y crítico en los currículos de Enfermería en
Iberoamérica: Una visión cualitativa | CIAIQ2016. Recuperado de
https://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2016/article/view/596
CEAACES. (2016). Modelo de Evaluación del Entorno de Aprendizaje de la
Carrera de Enfermería (Carreras presenciales y semipresenciales).
Recuperado de http://departamentos.uleam.edu.ec/evaluacion-
interna/files/2018/05/ENFERMERIA-1.pdf
Cely, A., & Sierra Villamil, G. M. (2011). La lectura crítica, creativa e investigativa
para el desarrollo de las competencias comunicativas, cognitivas e
87
investigativas en la educación superiorCuaderno de investigación.
https://doi.org/10.21158/9789587560923
Chang Yeh, M. (2017). The Role of Nursing Education in the Advancement of the
Nursing Profession. Hu Li Za Zhi The Journal of Nursing, 64(1), 5-10.
https://doi.org/10.6224/JN.64.1.5
Chen, S.-Y., Chang, H.-C., & Pai, H.-C. (2018). Caring behaviours directly and
indirectly affect nursing students’ critical thinking. Scandinavian Journal of
Caring Sciences, 32(1), 197-203. https://doi.org/10.1111/scs.12447
Choi, E., Lindquist, R., & Song, Y. (2014). Effects of problem-based learning vs.
traditional lecture on Korean nursing students’ critical thinking, problem-
solving, and self-directed learning. Nurse Education Today, 34(1), 52-56.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.02.012
Coffré, J., Chávez, K., & Fernandez, J. (2018). Producción investigativa del
pensamiento reflexivo y crítico del profesional de enfermería en el
Ecuador. Revista Publicando, 5(15), 451-464.
Demandes Wolf, I., & Infante Penafiel, A. (2017). Desarrollo del pensamiento
crítico en la formación del profesional enfermero. Ciencia y enfermería,
23(2), 9-12. https://doi.org/10.4067/S0717-95532017000200009
Donoso-Vázquez, T. (s. f.). Capítulo 2 El estudio de casos en Educación
Superior. 17.
Echeverría E., E. (2017). Estrategia didáctica para estimular el aprendizaje con
mentalidad reflexiva en la formación del estudiante que ingresa a la
carrera de enfermería de la Universidad Regional Autónoma de Los
Andes (Tesis de Posgrado, UNIANDES). Recuperado de
http://localhost:8080/xmlui/handle/123456789/5451
Espinoza F., E. E. (2018). Las variables y su operacionalización en la
investigación educativa. Revista Conrado, 14(65), 39-49.
88
Facione, P. (1990). The Complete American Philosophical Association Delphi
Research Report is available as ERIC Doc. No.: ED 315 423. 19.
Facione, P., Crossetti, M. da G., & Riegel, F. (2017). Pensamento Crítico
Holístico no Processo Diagnóstico de Enfermagem. Revista Gaúcha de
Enfermagem, 38(3). https://doi.org/10.1590/1983-1447.2017.03.75576
Facultad de Ciencias Médicas. (2017). Carrera de Enfermería. Recuperado 11
de enero de 2019, de Facultad de Ciencias Mèdicas website:
http://www.fcm.ug.edu.ec/2017/03/23/carrera-de-enfermeria/
Fowler, L. P. (1998). Improving critical thinking in nursing practice. Journal for
Nurses in Staff Development: JNSD: Official Journal of the National
Nursing Staff Development Organization, 14(4), 183-187.
Ghazivakili, Z., Norouzi Nia, R., Panahi, F., Karimi, M., Gholsorkhi, H., & Ahmadi,
Z. (2014). The role of critical thinking skills and learning styles of university
students in their academic performance. Journal of Advances in Medical
Education & Professionalism, 2(3), 95-102.
Glaser, E. M. (1941). An experiment in the development of critical thinking.
Recuperado de https://catalog.hathitrust.org/Record/009077836
Grandón, K. R., Reinoso, L. A., & Galindo, C. H. (2018). Responsabilidad Social
en la educación de Enfermería. Un Estudio piloto en Chile. Notas de
Enfermería, 17(30). Recuperado de
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/notasenf/article/view/21673
Gross Forneris, S., & Fey, M. K. (2016). Critical Conversations: The NLN Guide
for Teaching Thinking. Nursing Education Perspectives, 37(5), 248–249.
https://doi.org/10.1097/01.NEP.0000000000000069
Guerrero Onofa, S. J., & Herrera Becerra, K. V. (2017). Importancia del
pensamiento crítico en la Carrera de Enfermería de la Universidad Central
del Ecuador, en el período abril - agosto 2017 (Tesis de Grado,
Universidad Central del Ecuador). Recuperado de
http://www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/11912
89
Guerrero, P. L. (2015). La investigación y el desarrollo de pensamiento crítico en
estudiantes universitarios (Tesis Doctoral, Universidad de Malaga).
Recuperado de
https://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/11883/TD_MENDOZ
A_GUERRERO_Pedro_Luis.pdf?sequence=1
Jara, V., & Castro, J. (2017). Desarrollo de juicio clínico con mapas conceptuales
de cuidado: experiencia de estudiantes de enfermería. Enfermería
Universitaria, 14(4), 259-265. https://doi.org/10.1016/j.reu.2017.09.003
Jerez Yáñez, O. (2015). Aprendizaje activo, diversidad e inclusión. Enfoque,
metodologías y recomendaciones para su implementación. Recuperado
de http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/136742
John Dewey. (1910). How We Think. Recuperado de
http://archive.org/details/howwethink000838mbp
Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento (Cuarta).
Recuperado de
http://psicologiauv.com/portal/RMIPE/vol_8_num_2_may_2017/documen
tos/investigacion_del_comportamiento.pdf
Kim, E. (2018). Effect of simulation-based emergency cardiac arrest education
on nursing students’ self-efficacy and critical thinking skills: Roleplay
versus lecture. Nurse Education Today, 61, 258-263.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2017.12.003
Kim, Y. H., Min, J., Kim, S. H., & Shin, S. (2018). Effects of a work-based critical
reflection program for novice nurses. BMC Medical Education, 18.
https://doi.org/10.1186/s12909-018-1135-0
Lima, M. A., & Cassiani, S. H. (2000). Critical thinking: a focus in nursing
education. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 8(1), 23-30.
https://doi.org/10.1590/S0104-11692000000100004
Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre.
90
Liu, N.-Y., Hsu, W.-Y., Hung, C.-A., Wu, P.-L., & Pai, H.-C. (2019). The effect of
gender role orientation on student nurses’ caring behaviour and critical
thinking. International Journal of Nursing Studies, 89, 18-23.
https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2018.09.005
Marciales, G. P. (2003). Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes
universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la
lectura crítica de textos (Tesis Doctoral, [Universidad Complutense],
Servicio de Publicaciones). Recuperado de
https://biblioteca.ucm.es/tesis/edu/ucm-t26704.pdf
Mcdonald, M. (2008). The Nurse Educator’s Guide to Assessing Learning
Outcomes. Jones & Bartlett Publishers.
Miraglia, R., & Asselin, M. (2015). Reflection as an educational strategy in nursing
professional development: an integrative review. Journal for Nurses in
Professional Development, 31(2), 62-72; quiz E6.
https://doi.org/10.1097/NND.0000000000000151
National League for Nursing. (2006). Excellence in nursing education model.
Recuperado 19 de enero de 2019, de http://www.nln.org/professional-
development-programs/teaching-resources/excellence-model
Núñez López, S., Ávila Palet, J. E., & Olivares Olivares, S. L. (2017). El desarrollo
del pensamiento crítico en estudiantes universitarios por medio del
Aprendizaje Basado en Problemas. Revista iberoamericana de educación
superior, 8(23), 84-103.
Oermann, M. (2005). Annual Review of Nursing Education Volume 3, 2005:
Strategies for Teaching, Assessment, and Program Planning. Springer
Publishing Company.
Oliveira, L. B. de, Díaz, L. J. R., Carbogim, F. da C., Rodrigues, A. R. B., Püschel,
V. A. de A., Oliveira, L. B. de, … Püschel, V. A. de A. (2016). Effectiveness
of teaching strategies on the development of critical thinking in
undergraduate nursing students: a meta-analysis. Revista da Escola de
91
Enfermagem da USP, 50(2), 355-364. https://doi.org/10.1590/S0080-
623420160000200023
OMS. (1993). División de salud mental organización mundial de la salud ginebra
1993. Recuperado de
http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0148/Ense%C3%B1anz
a_en_los_colegios_de_las_habilidades_para_la_vida.pdf
Orkaizagirre Gómara, A., Amezcua, M., Huércanos Esparza, I., & Arroyo
Rodríguez, A. (2014). El Estudio de casos, un instrumento de aprendizaje
en la Relación de Cuidado. Index de Enfermería, 23(4), 244-249.
https://doi.org/10.4321/S1132-12962014000300011
Orts, A. C. (1982). El concepto de «crítica» en la filosofía trascendental de Kant.
Cuadernos salmantinos de filosofía, (9), 5-22.
Ossa-Cornejo, C. J., Palma-Luengo, M. R., Lagos-San Martín, N. G., Quintana-
Abello, I. M., & Díaz-Larenas, C. H. (2017). Anàlisis de instrumentos de
medición del pensamiento crítico. Ciencias Psicológicas, 11(1), 19-28.
https://doi.org/10.22235/cp.v11i2.1343
Oxford Dictionaries. (s. f.). Definition of context. Recuperado 17 de diciembre de
2018, de Oxford Dictionaries | English website:
https://en.oxforddictionaries.com/definition/context
Pachon G., S. (2017). La simulación clínica como estrategia de aprendizaje para
disminuir eventos adversos en la práctica de enfermería. (Tesis de
Posgrado, Universidad Militar Nueva Granada). Recuperado de
https://repository.unimilitar.edu.co/
Panadero, E., & Alonso, J. (2014). Teorías de autorregulación educativa: una
comparación y reflexión teórica. Psicología Educativa - Educational
Psychology, 20(1), 11-22. https://doi.org/10.1016/j.pse.2014.05.002
Pardue, S. F. (1987). Decision-making skills and critical thinking ability among
associate degree, diploma, baccalaureate, and master’s-prepared nurses.
The Journal of Nursing Education, 26(9), 354-361.
92
Parsons, L. C. (1999). Building RN confidence for delegation decision-making
skills in practice. Journal for Nurses in Staff Development: JNSD: Official
Journal of the National Nursing Staff Development Organization, 15(6),
263-269.
Paul, R., & Elder, L. (2003). La Guía en miniatura de conceptos y herramientas
de Pensamiento Crítico. Recuperado 11 de diciembre de 2018, de
https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf
Paul, R., Elder, L., & Bartell, T. (1997). California Teacher Preparation for
Instruction in Critical Thinking: Research Findings and Policy
Recommendations.
Pereira G., L. M. (2005). La autorregulación como proceso complejo en el
aprendizaje del individuo peninsular. Polis. Revista Latinoamericana, (11).
Recuperado de http://journals.openedition.org/polis/5846
Pérez de Cabrera, L. (2013). El rol del docente en el aprendizaje autónomo: la
perspectiva del estudiante y la relación con su rendimiento académico.
Editorial Don Bosco. Recuperado de
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:eNY2NCKyD
5gJ:https://core.ac.uk/download/pdf/47265063.pdf+&cd=1&hl=es&ct=cln
k&gl=ec
Pérez, E. Z. (2016). Evaluación del pensamiento crítico en enfermería:
Construcción de un cuestionario basado en el modelo circular de Alfaro-
LeFevre (Tesis Doctoral, Universitat de Barcelona). Recuperado de
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/102257/1/EZP_TESIS.pdf
Piedra Chavez, K. (2017). Formación Pedagógica para los docentes de la
Carrera de Enfermería (Tesis Doctoral, Universidad de Cienfuegos).
Recuperado de
http://repositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/27351/1/Tesis%20Dra.%20k
etty%20Piedra%20Ch%C3%A1vez.pdf
93
Piedra Chavez, K., & Baute Álvarez, L. (2014). The University Professor’s
Pedagogical Post- graduate Training: Trends and challenges from the
Nurses Course in Ecuador. Ciencia y Sociedad, 39(4), 759-775.
Piña Rodríguez, M. (2015). Mapa Conceptual, una estrategia de aprendizaje
significativa. Revista de Tecnología de Información y Comunicación en
Educación, 9, 14.
Pithers, R. T., & Soden, R. (2000). Critical thinking in education: a review.
Educational Research, 42(3), 237-249.
https://doi.org/10.1080/001318800440579
Price, A., & Price, B. (2000). Problem-based learning in clinical practice
facilitating critical thinking. Journal for Nurses in Staff Development: JNSD:
Official Journal of the National Nursing Staff Development Organization,
16(6), 257-264; quiz 265-266.
Quirós, S. M., & Vargas, M. A. de O. (2014). Clinical Simulation: a strategy that
articulates teaching and research practices in nursing. Texto & Contexto -
Enfermagem, 23(4), 815-816. https://doi.org/10.1590/0104-
07072014001200edt
Raymond, C., Profetto-McGrath, J., Myrick, F., & Strean, W. B. (2018). Balancing
the seen and unseen: Nurse educator as role model for critical thinking.
Nurse Education in Practice, 31, 41-47.
https://doi.org/10.1016/j.nepr.2018.04.010
Rodriguez, S. C. (2011). Importancia de los mapas conceptuales para la
organización y representación de los contenidos en las Ciencias de la
Información. Biblios: Journal of Librarianship and Information Science,
0(44), 23-34. https://doi.org/10.5195/biblios.2011.14
Salem, O. A., Aboshaiqah, A. E., Mubaraki, M. A., & Pandaan, I. N. (2018).
Competency Based Nursing Curriculum: Establishing the Standards for
Nursing Competencies in Higher Education. Open Access Library Journal,
05, 1. https://doi.org/10.4236/oalib.1104952
94
Santos R., M. (2000). El pensamiento complejo y la pedagogía: Bases para una
teoría holística de la educación. Estudios pedagógicos (Valdivia), (26),
133-148. https://doi.org/10.4067/S0718-07052000000100011
Schon, D. A. (1984). The Reflective Practitioner: How Professionals Think In
Action. Basic Books.
Schon, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design
for Teaching and Learning in the Professions. The Jossey-Bass Higher
Education Series. Jossey-Bass Publishers.
Shirazi, F., & Heidari, S. (2019). The Relationship Between Critical Thinking Skills
and Learning Styles and Academic Achievement of Nursing Students. The
Journal of Nursing Research: JNR.
https://doi.org/10.1097/jnr.0000000000000307
Shoulders, B., Follett, C., & Eason, J. (2014). Enhancing Critical Thinking in
Clinical Practice: Implications for Critical and Acute Care Nurses.
Dimensions of Critical Care Nursing, 33(4), 207–214.
https://doi.org/10.1097/DCC.0000000000000053
Simpson, E. S., & Courtney, M. (2002). Critical thinking in nursing education:
Literature review. International Journal of Nursing Practice, 8(2), 89-98.
https://doi.org/10.1046/j.1440-172x.2002.00340.x
Stanford Encyclopedia of Philosophy. (s. f.). Analysis > Definitions and
Descriptions of Analysis. Recuperado 16 de diciembre de 2018, de
https://plato.stanford.edu/entries/analysis/s1.html#Whitehead
Tanner, C. A. (2006). Thinking like a nurse: a research-based model of clinical
judgment in nursing. The Journal of Nursing Education, 45(6), 204-211.
Uribe Meneses, A. (2012). Características del aprendizaje autónomo de los
estudiantes del programa de efermería de la Universidad de Pamplona.
Revista Ciencia y Cuidado, 9(1), 24-33.
95
Van Graan, A. C., Williams, M. J. S., & Koen, M. P. (2016). Professional nurses’
understanding of clinical judgement: A contextual inquiry. Health SA
Gesondheid, 21, 280-293. https://doi.org/10.1016/j.hsag.2016.04.001
Venegas Renauld, M. E. (2011). El Renacimiento: un contexto para el
surgimiento del concepto pedagógico ‘Formación’. Revista Educación,
28(1), 27. https://doi.org/10.15517/revedu.v28i1.2818
Weiler, D. T., Gibson, A. L., & Saleem, J. J. (2018). The effect of role assignment
in high fidelity patient simulation on nursing students: An experimental
research study. Nurse Education Today, 63, 29-34.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2018.01.012
Wilde-Larsson, B., Aiyub, I., Hermansyah, H., Hov, R., Høye, S., Valen Gillund,
M., … Nordström, G. (2018). Critical thinking, research utilization and
barriers to this among nursing students in Scandinavia and Indonesia.
Nordic Journal of Nursing Research, 38(1), 28-37.
https://doi.org/10.1177/2057158517704398
Yew, E. H. J., & Goh, K. (2016). Problem-Based Learning: An Overview of its
Process and Impact on Learning. Health Professions Education, 2(2), 75-
79. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2016.01.004
Zarifsanaiey, N., Amini, M., & Saadat, F. (2016). A comparison of educational
strategies for the acquisition of nursing student’s performance and critical
thinking: simulation-based training vs. integrated training (simulation and
critical thinking strategies). BMC Medical Education, 16(1), 294.
https://doi.org/10.1186/s12909-016-0812-0
Zuriguel‐Pérez, E., Falcó‐Pegueroles, A., Roldán‐Merino, J., Agustino‐
Rodriguez, S., Gómez‐Martín, M. del C., & Lluch‐Canut, M. T. (2017).
Development and Psychometric Properties of the Nursing Critical Thinking
in Clinical Practice Questionnaire. Worldviews on Evidence-Based
Nursing, 14(4), 257-264. https://doi.org/10.1111/wvn.12220
ANEXOS
Guayaquil, 12 de Noviembre del 2018
Lic. Joicy Franco Coffré Mg. Gestora de la Unidad de titulación Carrera de Licenciatura en enfermería. Ciudad. -
De nuestras consideraciones:
Nosotros, JESÚS ALBERTO CUNALEMA FERNÁNDEZ con CI# 095358098-2 y LADY LAURA
REYES OJEDA con CI# 093215397-6, estudiantes del CUARTO AÑO-INTERNADO, periodo
lectivo 2018-2019 de la CARRERA DE ENFERMERÍA, UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL,
comunico a usted el tema el tema aprobado y sin correcciones realizas por el comité y
cuyo título de investigación se denomina:
“EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE
ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.”
Agradeciendo de antemano su amable atención.
Atentamente
Cunalema Fernández Jesús Alberto Reyes Ojeda Lady Laura C.I. No. 095358098-2 C.I. No. 0932153976
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
C.I. No. 090667349-6
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
TRABAJO DE TITULACION FORMATO DE EVALUACION DE LA PROPUESTA DE TRABAJO DE TITULACION
Nombre de la propuesta del trabajo de titulación
El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
Nombre del estudiante (s) - Jesús Alberto Cunalema Fernández
- Lady Laura Reyes Ojeda
Facultad Ciencias Médicas Carrera Enfermería
Línea de investigación Integración Docencia-
Servicio
Sublinea de investigación
Tendencias educativas y didácticas contemporáneas del
aprendizaje.
Fecha de presentación de la propuesta del trabajo de titulación
____ / _____ /_____ Fecha de evaluación de la propuesta de trabajo de titulación
____ / _____ /_____
ASPECTO A CONSIDERAR CUMPLIMIENTO
Observaciones SI NO
Título de la propuesta del trabajo de titulación X
Línea/sublinea de investigación X
Planteamiento del problema X
Justificación e importancia X
Objetivos de la investigación X
Metodología a emplearse X
Cronograma de actividades X
Presupuesto y financiamiento X
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
C.I. No. 090667349-6
Cunalema Fernández Jesús Alberto Reyes Ojeda Lady Laura C.I. No. 095358098-2 C.I. No. 0932153976
X APROBADO
APROBADO CON OBSERVACIONES
NO APROBADO
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
Guayaquil, 12 de Noviembre del 2018.
Lic. Ruth Oviedo Rodríguez, MSc. DIRECTORA CARRERA DE ENFERMERÍA FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
ACUERDO DEL PLAN DE TUTORÍA
Nosotros, DRA. C. KETTY PIEDRA CHAVEZ MSc, docente tutor del trabajo de titulación y CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO y REYES OJEDA LADY LAURA, estudiantes de la carrera de enfermería comunicamos que acordamos realizar las tutorías semanales en el siguiente horario: 14h00 a 16:00 el día jueves, de igual manera entendemos que los compromisos asumidos en el proceso de tutoría son:
• Realizar un mínimo de cuatro tutorías mensuales.
• Elaborar los informes mensuales y el informe final detallando las actividades realizadas en la tutoría.
• Cumplir con el cronograma del proceso de titulación.
Agradeciendo la atención, quedamos de usted.
Atentamente
Cunalema Fernández Jesús Alberto Reyes Ojeda Lady Laura C.I. No. 095358098-2 C.I. No. 0932153976
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc C.I. No. 090667349-6
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
Guayaquil, 27 de Febrero del 2019
Lic. Ruth Oviedo Rodríguez, MSc. DIRECTORA CARRERA DE ENFERMERÍA FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL CIUDAD. -
De mis consideraciones:
Envío a usted el informe correspondiente a la tutoría realizada al trabajo de titulación “EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL” de los estudiantes CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO y REYES OJEDA LADY LAURA indicando que han cumplido con todos los parámetros establecidos en la normativa vigente:
• El trabajo es resultado de una investigación
• El estudiante demuestra conocimiento profesional integral
• El trabajo demuestra una propuesta en el área de conocimiento
• El nivel de argumentación es coherente con el campo de conocimiento
Adicionalmente se adjunta el certificado de porcentaje de similitud y la valoración del trabajo de titulación con la respectiva calificación.
Dando por concluida esta tutoría del trabajo de titulación, CERTIFICO, para los fines pertinentes que los estudiantes CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO y REYES OJEDA LADY LAURA están aptos para continuar con el proceso de revisión final.
Atentamente,
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
C.I. No. 090667349-6
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
Guayaquil, 18 de Marzo del 2019
Lic. Ruth Oviedo Rodríguez, MSc. DIRECTORA CARRERA DE ENFERMERÍA FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL CIUDAD. -
De mis consideraciones:
Envío a Ud. el Informe correspondiente a la REVISIÓN FINAL del Trabajo de Titulación “EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO EN LOS INTERNOS DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL” de los estudiantes CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO y REYES OJEDA LADY LAURA. Las gestiones realizadas me permiten indicar que el trabajo fue revisado considerando todos los parámetros establecidos en las normativas vigentes, en el cumplimento de los siguientes aspectos:
Cumplimiento de requisitos de forma: • El título tiene un máximo de 15 palabras.
• La memoria escrita se ajusta a la estructura establecida. • El documento se ajusta a las normas de escritura científica seleccionadas por la Facultad.
• La investigación es pertinente con la línea y sublíneas de investigación de la carrera.
• Los soportes teóricos son de máximo 5 años.
• La propuesta presentada es pertinente.
Cumplimiento con el Reglamento de Régimen Académico: • El trabajo es el resultado de una investigación.
• El estudiante demuestra conocimiento profesional integral.
• El trabajo presenta una propuesta en el área de conocimiento.
• El nivel de argumentación es coherente con el campo de conocimiento.
Adicionalmente, se indica que fue revisado, el certificado de porcentaje de similitud, la valoración del tutor, así como de las páginas preliminares solicitadas, lo cual indica el que el trabajo de investigación cumple con los requisitos exigidos.
Una vez concluida esta revisión, considero que los estudiantes CUNALEMA FERNÁNDEZ JESÚS ALBERTO y REYES OJEDA LADY LAURA está apto para continuar el proceso de titulación. Particular que comunicamos a usted para los fines pertinentes. Atentamente
Lic. Joicy Franco Coffre, MGs C.I. No. 092296919-1
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc Fecha: 27 de Febrero del 2019
Tutor
C.I. No. 090667349-6
Título del Trabajo: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
Autor(s): Cunalema Fernández Jesús Alberto y Reyes Ojeda Lady Laura
ASPECTOS EVALUADOS PUNTAJE MÁXIMO
CALF.
ESTRUCTURA ACADÉMICA Y PEDAGÓGICA 4.5 4.5
Propuesta integrada a Dominios, Misión y Visión de la Universidad de Guayaquil. 0.3 0.3
Relación de pertinencia con las líneas y sublíneas de investigación Universidad / Facultad/Carrera
0.4 0.4
Base conceptual que cumple con las fases de comprensión, interpretación, explicación y sistematización en la resolución de un problema.
1 1
Coherencia en relación a los modelos de actuación profesional, problemática, tensiones y tendencias de la profesión, problemas a encarar, prevenir o solucionar de acuerdo al PND-BV
1 1
Evidencia el logro de capacidades cognitivas relacionadas al modelo educativo como resultados de aprendizaje que fortalecen el perfil de la profesión
1 1
Responde como propuesta innovadora de investigación al desarrollo social o tecnológico.
0.4 0.4
Responde a un proceso de investigación – acción, como parte de la propia experiencia educativa y de los aprendizajes adquiridos durante la carrera.
0.4 0.4
RIGOR CIENTÍFICO 4.5 4.5
El título identifica de forma correcta los objetivos de la investigación 1 1
El trabajo expresa los antecedentes del tema, su importancia dentro del contexto general, del conocimiento y de la sociedad, así como del campo al que pertenece, aportando significativamente a la investigación.
1 1
El objetivo general, los objetivos específicos y el marco metodológico están en correspondencia.
1 1
El análisis de la información se relaciona con datos obtenidos y permite expresar las conclusiones en correspondencia a los objetivos específicos.
0.8 0.8
Actualización y correspondencia con el tema, de las citas y referencia bibliográfica 0.7 0.7
PERTINENCIA E IMPACTO SOCIAL 1 1
Pertinencia de la investigación 0.5 0.5
Innovación de la propuesta proponiendo una solución a un problema relacionado con el perfil de egreso profesional
0.5 0.5
CALIFICACIÓN TOTAL * 10 10
* El resultado será promediado con la calificación del Tutor Revisor y con la calificación de obtenida en la
Sustentación oral
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Lic. Joicy Franco Coffre, MGs Fecha: 18 de Marzo del 2019
Tutor Revisor
C.I. No. 092296919-1
Título del Trabajo: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
Autor(s): Cunalema Fernández Jesús Alberto y Reyes Ojeda Lady Laura
ASPECTOS EVALUADOS PUNTAJE MÁXIMO
CALF.
ESTRUCTURA ACADÉMICA Y PEDAGÓGICA 4.5 4.5
Propuesta integrada a Dominios, Misión y Visión de la Universidad de Guayaquil. 0.3 0.3
Relación de pertinencia con las líneas y sublíneas de investigación Universidad / Facultad/Carrera
0.4 0.4
Base conceptual que cumple con las fases de comprensión, interpretación, explicación y sistematización en la resolución de un problema.
1 1
Coherencia en relación a los modelos de actuación profesional, problemática, tensiones y tendencias de la profesión, problemas a encarar, prevenir o solucionar de acuerdo al PND-BV
1 1
Evidencia el logro de capacidades cognitivas relacionadas al modelo educativo como resultados de aprendizaje que fortalecen el perfil de la profesión
1 1
Responde como propuesta innovadora de investigación al desarrollo social o tecnológico.
0.4 0.4
Responde a un proceso de investigación – acción, como parte de la propia experiencia educativa y de los aprendizajes adquiridos durante la carrera.
0.4 0.4
RIGOR CIENTÍFICO 4.5 4.5
El título identifica de forma correcta los objetivos de la investigación 1 1
El trabajo expresa los antecedentes del tema, su importancia dentro del contexto general, del conocimiento y de la sociedad, así como del campo al que pertenece, aportando significativamente a la investigación.
1 1
El objetivo general, los objetivos específicos y el marco metodológico están en correspondencia.
1 1
El análisis de la información se relaciona con datos obtenidos y permite expresar las conclusiones en correspondencia a los objetivos específicos.
0.8 0.8
Actualización y correspondencia con el tema, de las citas y referencia bibliográfica 0.7 0.7
PERTINENCIA E IMPACTO SOCIAL 1 1
Pertinencia de la investigación 0.5 0.5
Innovación de la propuesta proponiendo una solución a un problema relacionado con el perfil de egreso profesional
0.5 0.5
CALIFICACIÓN TOTAL * 10 10
* El resultado será promediado con la calificación del Tutor Revisor y con la calificación de obtenida en la
Sustentación oral
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Nombre del Participante: ________________________________________
Lugar y Fecha: ________________________________________
He leído la hoja de información que se me ha entregado y la he comprendido en todos
sus términos.
He sido suficientemente informado/a y he podido hacer preguntas sobre los objetivos y
metodología aplicados en el proyecto de investigación “El pensamiento crítico y
reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil” y para el que
se me ha pedido la colaboración.
Comprendo que la participación es voluntaria y que puedo retirarme del mismo cuando
quiera, sin tener que dar explicaciones ni exponer motivo alguno y sin ningún tipo de
repercusión negativa.
Por todo lo cual, PRESTO CONSENTIMIENTO para la participación en el proyecto de
investigación al que este documento hace referencia.
Firma: ______________________________
C.I.#:
CB-CI
DOCENTES DE INTERNADO CARRERA DE ENFERMERÍA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
Estimados Docentes del internado rotativo de enfermería del período 2018-2019 Ciclo I
y II (IR1-IR2), nosotros, Jesús Cunalema Fernández y Lady Reyes Ojeda internos rotativos
de enfermería (IE) de la Universidad de Guayaquil de la Facultad de Ciencias Médicas,
estamos realizando una investigación en el marco de nuestro trabajo de titulación de
grado previo a la obtención del título de Licenciatura en Enfermería titulado: “El
pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de
Guayaquil” y cuyo objetivo principal es “Analizar los niveles del pensamiento crítico y
reflexivo en los internos rotativos de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la
Universidad de Guayaquil del sistema sanitario de Salud Pública ecuatoriano”. Este
estudio ha sido aprobado en Noviembre del 2018 por el comité de la unidad de titulación
de la carrera de enfermería.
Por consiguiente, es preceptivo que ustedes conozcan dicho estudio de investigación ya
que se aborda a los estudiantes del internado de los dos ciclos antes mencionados, por
lo que se hace imprescindible contar con el apoyo de cada uno de ustedes que forman
parte de la planta docente para lograr los beneficios esperados del proyecto.
Sin más, reciba un cordial saludo reiterando una vez más nuestro agradecimiento de
poder contar con ustedes
Atentamente.
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
Lady Laura Reyes Ojeda Estudiante Investigadora (I/E) Tfno.: 0987198833 [email protected]
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc Docente Tutor (Investigadora) Tfno.: 0985241943 [email protected]
Jesús Cunalema Fernández Estudiante Investigador (I/E) Tfno.: 0988949395 [email protected]
CARTA DE PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO A LOS DOCENTES
Estimada/o, interno/a de enfermería:
Nosotros, Jesús Cunalema Fernández y Lady Reyes Ojeda internos rotativos de enfermería (IE) de la Universidad de Guayaquil de la Facultad de Ciencias Médicas, estamos realizando nuestro trabajo de titulación de grado previo a la obtención del título de Licenciatura en Enfermería, con un estudio titulado: “El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil” y cuyo objetivo principal es “Analizar los niveles del pensamiento crítico y reflexivo en los internos rotativos de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad de Guayaquil del sistema sanitario de Salud Pública ecuatoriano”. Este estudio ha sido aprobado en Noviembre del 2018 por el comité de la unidad de titulación de la carrera de enfermería.
En el rol asistencial, el desarrollo del pensamiento crítico es indispensable para aumentar la autonomía de las enfermeras/os, para mejorar la seguridad, integridad y calidad del cuidado. Por lo cual se planteó este estudio, pero para poderlo realizar necesitamos de su colaboración en la realización del presente cuestionario.
El cuestionario es anónimo, garantiza la confidencialidad de sus respuestas, por lo que solicitamos que sea contestado con la mayor veracidad posible. Una vez contestado, puede entregarlo a sus respectivos docentes de las unidades asistenciales quienes administrara la ejecución de este cuestionario para aquellos internos rotativos de enfermería que se encuentran fuera de la ciudad de Guayaquil perteneciente a la Zona de salud 3, 4, 5, 7 y 9, no obstante, para aquellos internos rotativos de enfermería que se encuentre en la Zona 8 el cuestionario será suministrado por los propios investigadores.
Muchas gracias por el tiempo dedicado y su participación, que contribuirá a dar validez y confiabilidad a los resultados obtenidos en el estudio.
Si necesita más información, estamos a disposición ante cualquier duda que estimes necesario clarificar.
Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc Docente Tutor (Investigadora) Tfno.: 0985241943 [email protected]
Jesús Cunalema Fernández Estudiante Investigador (I/E) Tfno.: 0988949395 [email protected]
Lady Laura Reyes Ojeda Estudiante Investigadora (I/E) Tfno.: 0987198833 [email protected]
CARTA DE PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO A LOS PARTICIPANTES
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
ENCUESTA DIRIGIDA A INTERNOS ROTATIVOS DE ENFERMERÍA
DATOS GENERALES
Internado Rotativo: ____________________________________________________________ Unidad Asistencial: ________________________ Servicio que labora: ___________________
DATOS SOCIODEMOGRAFICOS
1. Género Masculino Femenino
2. Edad 20-29 30-39 40-49 50 - >
3. País de origen Ecuador Otro ¿Cuál? _______________________________
4. Grupo étnico Blanco Mestizo Afroecuatoriano Indígena Montubios Otros
5. Estado civil Soltero Casado Viudo Divorciado Unión libre
6. Hijos Sin hijos Con hijos
FACTORES PERSONALES
7. ¿Cómo categoriza su nivel autoestima? Alta Media Baja
8. ¿Cómo considera su rendimiento académico? Excelente Muy bueno Bueno Regular Insuficiente
DATOS PRACTICAS PRE-PROFESIONALES
9. ¿En qué especialidad desarrolla su rotación actualmente? Área Quirúrgica Área Clinica Área de Emergencia
10. ¿Cuál es su turno de trabajo laboral? Turno de 12 horas (mañana/noche) Turno de 6 horas (mañana/tarde) Turno de 10 horas (mañana/noche)
11. ¿Tiene usted experiencia laboral a fin? Asistente técnico Auxiliar de farmacia Auxiliar de enfermería Tecnólogo en enfermería Técnicos en atención primaria Ninguna
La presente encuesta se realiza con la finalidad de recoger información que responda al trabajo de investigación titulado “El pensamiento crítico y reflexivo de los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil”, y cuyo objetivo principal es “Analizar los niveles del pensamiento crítico y reflexivo en los internos rotativos de la carrera de Licenciatura de Enfermería de la Universidad de Guayaquil del sistema sanitario de Salud Pública ecuatoriano”. Por favor complete la encuesta con veracidad, y luego señale sus respuestas con una “X” en el recuadro respectivo.
Nº:
FACTORES ECONÓMICOS
12. ¿Tiene usted actualmente una beca por excelencia académica? Si No
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 13. ¿Qué estrategias de aprendizaje aplica en su formación universitaria? Lectura crítica (contenidos relevantes) Lectura de caso critico Taller Debate con caso practico Simulación Juego de roles Mesa redonda Otros ¿Cuál? _____________________________ 14. ¿Qué medios educativos domina en su formación universitaria? Mapa conceptual Mapa mental Apuntes de clase – bitácora Video Otros ¿Cuál? _____________________________
15. ¿Qué medios tecnológicos utiliza para su aprendizaje? Computador con conexión a internet Laptop personal No cuenta con ninguno
16. ¿Cuáles son las formas de organización del contenido de enseñanza -aprendizaje? Clase expositiva Practica Laboratorio Tutoría
17. Estrategias por las que es evaluadas/os en la formación universitaria. Trabajo colaborativo Trabajo autónomo Practica Exposición Validación de aprendizaje
19. ¿Qué métodos de aprendizaje domina en su formación universitaria Estudio de caso Investigación Revisión bibliográfica Aprendizaje basado en problemas Método enfermero
EDITADO POR: Jesús Cunalema F. (I/E), Lady Reyes O. (I/E) REVISADO POR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez MSc APROBADO POR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez MSc DIGITALIZADO POR: Lady Reyes O. (I/E)
Lugar y fecha: _____________________________
Guayaquil, 18 de Diciembre del 2018.
Larissa Bertacchini de Oliveira, RN, MSc.
Das minhas considerações:
Prezada Larissa B. de Oliveira, Enfermeira, estou escrevendo para você da maneira mais
cordial, abraçando uma saudação fraterna, a fim de autorizar o uso da figura 1. Mapa
de concepção sobre a teoria que cerca ou PC de sua A tese intitulada "A eficácia das
estratégias de ensino para o desenvolvimento do pensamento crítico em estudantes de
pós-graduação em enfermagem: revisão sistemática e meta-análise", citado acima será
feito para fins acadêmicos e de pesquisa, usado em um trabalho de grau do Carreira de
enfermagem da Universidade de Guayaquil, chamada de "Pensamento Crítico e
Reflexivo de Estagiários de Enfermagem da Universidade de Guayaquil", que foi
aprovado pela Unidade de Licenciatura da carreira mencionada. Devemos mencionar
que o presente trabalho é orientado pelo Dra. CC. Ketty Piedra Chávez, e como revisora
do MSc. Joicy Franco RN, MSc. Deve-se notar que os direitos autorais do uso da
informação serão respeitados.
Reiteramos-nos de você, não sem dantes agradecer sua atenção à presente, enquanto
esperamos sua pronta resposta. Esperando contar com a carta de autorização.
Atenciosamente,
Jesús Cunalema IE; Lady Reyes O, IE
Estudantes de Enfermagem
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
SOLICITUD DE PERMISO PARA AUTORIZACIÓN DEL MAPA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
São Paulo, 23 de dezembro de 2018.
Prezados:
Lady Reyes O., IE
Jesús Cunalema F., IE
Eu, Larissa Bertacchini de Oliveira, doutoranda da Escola de Enfermagem da
Universidade de São Paulo, venho por meio desta autorizar o uso da Figura 1: Mapa
conceitual sobre a teoria que envolve o Pensamento Crítico, proveniente da minha
dissertação de mestrado intitulada "A eficácia das estratégias de ensino para o
desenvolvimento do pensamento crítico em estudantes de pós-graduação em
enfermagem: revisão sistemática e meta-análise" para fins acadêmicos e de pesquisa.
Atenciosamente,
Larissa Bertacchini de Oliveira
Enfa. Ma. Larissa Bertacchini de Oliveira Doutoranda em Ciências pela Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo Enfermeira Encarregada da UTI Respiratória do Instituto do Coração - HCFMUSP Secretária Geral da Red Iberoamericana de Investigación en Educación en Enfermería - Região Brasil Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7322387863004207
RESPUESTA A LA SOLICITUD DE PERMISO DEL MAPA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Guayaquil, 18 de Diciembre del 2018.
Dra. Esperanza Zuriguel-Pérez, PhD Coordinadora de Investigación en Cuidados HOSPITAL VALL D'HEBRON, BARCELONA, ESPAÑA
De mis consideraciones:
Estimada, Dra. Esperanza Zuriguel-Pérez, me dirijo a usted de la forma más cordial
estrechando un saludo fraterno desde Ecuador-Guayaquil, a fin de que nos autorice el
uso del “Cuestionario de Evaluación del Pensamiento Crítico” desarrollado por usted,
con fines académicos e investigativos. En comunicaciones anteriores abordamos la
necesidad de usar el cuestionario en referencia en un trabajo de titulación de la carrera
de Enfermería de la Universidad de Guayaquil, denominado el “Pensamiento Crítico y
reflexivo de los internos de Enfermería de la Universidad de Guayaquil”, el cual fue
aprobado por la Unidad de Titulación de la mencionada carrera. Debemos mencionarle
que el presente trabajo esta tutorado por la Dra. CC. Ketty Piedra Chávez, y como
revisora la MSc. Joicy Franco RN, MSc.
Cabe recalcar que después de haber leído el acuerdo de colaboración de investigación
que usted dirige, concluimos que se nos imposibilita incluir su nombre como una de las
autoras del trabajo de investigación, debido a que la licencia de derecho transferible es
de la Universidad de Guayaquil. Más, sin embargo, se respetará el derecho de autor del
cuestionario en la metodología y se hará énfasis de su contribución en el apartado del
agradecimiento del trabajo realizado. Es decisión del equipo de investigación invitarla a
participar en la escritura científica de un artículo científico.
Nos reiteramos de usted, no sin antes agradecer su atención a la presente, mientras
esperamos su pronta respuesta. Esperando contar con la carta de autorización y poder
realizar el trabajo antes mencionado.
Atentamente,
Lady Reyes O, IE; Jesús Cunalema IE. Estudiantes Carrera de Enfermería
Universidad de Guayaquil.
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERIA
SOLICITUD DE PERMISO PARA AUTORIZACIÓN DEL TEST (N-CT Practice)
Barcelona, 11 de Diciembre del 2018
Buenos días Lady y Jesús.
En primer lugar, agradecer vuestro interés por el tema del pensamiento crítico, como
más investigaciones y en diferentes contextos haya sobre el análisis del pensamiento
crítico más evidencia aportará y dará luz a todas esas inquietudes que usted plantea. Si
le aporta alguna ayuda hemos organizado un proyecto internacional para aportar
evidencia sobre el pensamiento crítico. En este momento, están colaborando
universidades y hospitales de Brasil, China, Estambul, Malasia, Sudáfrica, España y los
Estados Unidos, con diferentes objetivos: adaptando transculturalmente el cuestionario
que diseñé, N-CT-4 Practice en diferentes idiomas, analizado los niveles de Pensamiento
crítico en estudios o enfermeras clínicas, o evaluando la efectividad de diferentes
estrategias formativas.
La idea es ir creando partners en diferentes países donde el nexo de unión sea la
utilización del cuestionario N-CT-4 Practice para poder en un futuro realizar algún foro
común.
Le adjunto presentación del proyecto y el último artículo que acabo de publicar.
También le envío un acuerdo para formalizar la inclusión en el proyecto si le interesa y
una vez firmado le enviaría el cuestionario y su descripción.
Barcelona, 19 de Diciembre del 2018
AUTORIZACIÓN
Les envío un documento con el cuestionario y su descripción. Para evitar duplicidades
les pido que utilicen el nombre del cuestionario en inglés.
Ruego contacten conmigo ante cualquier duda.
Mucha suerte con el proyecto.
Esperanza Zuriguel-Pérez PhD
Head of Research Nursing
Hospital Universitari Vall d’Hebron
Passeig de la Vall d'Hebron, 119-129 - 08035 Barcelona, Spain
RESPUESTA A LA SOLICITUD DE PERMISO DEL TEST (N-CT Practice)
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE
ESTUDIANTE INICIO FIN
1 2
24/10/2018 31/10/2018
Presentación de anteproyecto Asesoría sobre redacción del problema y objetivos
14H00 14H00
16H00 16H00
Traer correcciones del anteproyecto
Se da recomendaciones sobre el cambio de algunos párrafos, redacción en tercera persona en el planteamiento del problema. Cambio de verbos en los objetivos
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE
ESTUDIANTE INICIO FIN
3
4
7/11/2018
14/11/2018
Se realiza revisión del planteamiento del problema, justificación y objetivos ya corregidos Se realiza revisión de la primera parte del marco teórico, agregar más sobre las habilidades del pensamiento critico
14H00 14h00
16H00 16h00
Entregar capitulo II Marco teórico Entregar capitulo II completo con las correcciones indicadas
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE
ESTUDIANTE INICIO FIN
5
6
21/11/2018
28/11/2018
Se realiza revisión del capítulo II con las correcciones realizada, se da indicaciones sobre la bibliografía con normas APA. Se realiza operacionalización de variables y se delimita el enfoque del estudio.
14H00 14h00
16H00 16h00
Entregar capitulo II, y referencias bibliográficas
Realizar correcciones
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE ESTUDIANTE INICIO FIN
7
8
5/12/2018
12/12/2018
Se elabora la encuesta sociodemográfica para conocer su relación con el pensamiento crítico. Se realiza revisión del instrumento de la investigación y se define la población y muestra estadísticamente.
14H00 14h00
16H00 16h00
Entregar encuesta con las respectivas correcciones
Desarrollo de aplicación y delimitación programa estadístico a utilizar para el procesamiento de los datos.
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE
ESTUDIANTE INICIO FIN
9
10
19/12/2018
02/01/2019
Manejo del Programa estadístico SPSS Se realiza revisión del capítulo II, el diseño de la investigación.
14H00 14h00
16H00 16h00
Realizar la relación de las variables con el pensamiento critico Entregar segunda parte del capítulo III completo y corregido
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE ESTUDIANTE INICIO FIN
11
12
09/01/2019
16/01/2019
Se realiza revisión del capítulo III completo, se realiza correcciones. Se realiza revisión de los 3 capítulos con su respectiva referencia bibliográfica
14H00 14h00
16H00 16h00
Entregar bibliografía completa de los capítulos I, II Y III.
Entregar capitulo IV.
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE ESTUDIANTE INICIO FIN
13
14
23/01/2019
30/01/2019
Se realiza revisión de los 3 capítulos con su respectiva referencia bibliográfica Se revisa el plan de análisis
14H00 14h00
16H00 16h00
Elaborar plan de análisis Entregar capitulo IV.
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE ESTUDIANTE INICIO FIN
15
16
6/02/2019
7/2/2019
Se realiza revisión del Capítulo IV Se revisa conclusiones, modificar las recomendaciones
14H00 14h00
16H00 16h00
Mejorar la discusión Se realiza correcciones Realizar las respectivas correcciones.
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA DE ENFERMERÍA
UNIDAD DE TITULACION
INFORME DE AVANCE DE LA GESTIÓN TUTORIAL TUTOR: Dra. C. Ketty Piedra Chávez, MSc
TIPO DE TRABAJO DE TITULACION: Tesis.
TITULO DE TRABAJO: El pensamiento crítico y reflexivo en los internos de enfermería de la Universidad de Guayaquil.
CARRERA DE ENFERMERIA
No DE SESION
FECHA TUTORIA
ACTIVIDADES DE TUTORÍA DURACIÓN
OBSERVACIONES Y TAREAS ASIGNADAS FIRMA DE TUTOR FIRMA DE
ESTUDIANTE INICIO FIN
17
13/2/2019 Se revisa índice, introducción y anexos
14H00
16H00
Traer tesis completa