trabajo segunda parte

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

TESTS DE INTELIGENCIA Y DESTREZAS

DAYANARA GRANJA, ANDREA TANDAZO

Evaluación Psicológica y Diagnóstico

Objetivo General:- Verificar mediante pruebas, si los principios generales que establece la

Psicología se encuentran presentes en las diferentes manifestaciones de

conducta del individuo.

Objetivos específicos:

- Obtener una descripción minuciosa en cuanto a desenvolvimiento

escolar, social y familiar en que se desarrolle el individuo.

- Formular diagnósticos que nos permitan identificar el padecimiento del

cliente.

- Proporcionar diferentes estrategias para la intervención psicológica en el

sujeto.

INTRODUCCIÓN

En este capítulo trataremos acerca de la evaluación psicológica y los

diferentes diagnósticos de la misma, para ello es necesario conocer su

definición y la orientación que persigue, además de las diferentes clases de

evaluación psicológica existentes y sus diferentes campos de aplicación

tomando en cuenta que estas sirven para la toma de decisiones en cuanto a la

intervención que se realizará en el individuo.

Además, es importante mencionar el proceso que se debe seguir para

iniciar el proceso de evaluación psicológica puesto que un uso inadecuado de

estas baterías puede interferir en la confiabilidad y veracidad del resultado,

junto con la eficacia respectiva por parte del examinador, quien también debe

contar con habilidades y una preparación específicas que faciliten su labor.

Finalmente, realizaremos una descripción acerca de la escala de Wechsler,

la cual se encarga de evaluar la inteligencia de los niños pequeños en

diferentes contextos.

CONTENIDO:

1. Evaluación Psicológica y Diagnóstico a. Definición

Es una disciplina de la Psicología que se encarga de diagnosticar, es

decir, detectar la presencia de un estado, un conocimiento, una

patología o un comportamiento etc.de un sujeto, de acuerdo con el

campo donde se esté evaluando. Su finalidad estriba sobre todo en

su utilidad para la toma de decisiones. (Aragón, 2015, p. 40)

b. Objetivos Identificación de las conductas objeto de estudio motor,

fisiológico y cognitivas.

Variables ambientales y/o personales que las mantienen o

controlan, con el objetivo último de planear la intervención

c. Tipos de evaluación Las pruebas psicológicas no son iguales, por lo tanto, se clasifican de

acuerdo a su interpretación, forma de comparación, finalidad, modo

de aplicación, forma de aplicación y área del comportamiento que

miden.

1. De interpretación Objetivas

“Nos proporcionan tablas y medidas de comparación de la

ejecución de los sujetos y nos permiten interpretar los resultados

de una manera clara, objetiva y sin ambigüedades y sin depender

del juicio del evaluador. Así, los resultados de la ejecución de un

sujeto en una prueba serían interpretados de la misma manera por

dos evaluadores diferentes, la interpretación de su ejecución sería

igual, independientemente del evaluador”. (Aragón, 2015, p. 60)

Subjetivas

La interpretación de la evaluación realizada al evaluado

descansa en los juicios del evaluador, que a su vez dependen

de la teoría sobre la que la prueba se sustenta. Hay líneas

generales de interpretación, pero los resultados de un mismo

sujeto podrían ser interpretados de diferente manera por

distintos evaluadores. La mayoría de estas no muestran datos

ni de confiabilidad ni de validez, solamente interpretan de

manera cualitativa las respuestas del evaluado. (Aragón,

2015)

2. Forma de comparación Referidas a la norma

La ejecución de un sujeto se compara con la ejecución de un

grupo o de una población, es decir, con un grupo normativo.

Referidas al criterio

La ejecución de cada individuo se compara con un criterio

normativo, arbitrario, determinado de antemano, para observar

qué tanto se aleja o acerca del criterio establecido, ya que si

es arbitrario en el sentido de que no es normativo, se basa en

la experiecia y en cuestiones teóricas.

3. Por su finalidad

El objetivo perseguido en la aplicación de una prueba lo establece

el evaluador, de acuerdo con sus intereses o con los de los

clientes que acuden a solicitar sus servicios.

4. Modo de aplicación Las evaluaciones pueden ser aplicadas utilizando lápiz y papel,

de forma oral, con manipulación o ejecución, mixtas y

computarizadas.

5. Forma de aplicaciónPueden ser aplicarse de forma individual, colectiva o mixta.

Mediante los manuales que posee cada prueba podemos seguir

las instrucciones para el uso correcto de las mismas y de esta

forma obtener resultados confiables.

6. Atributos que evalúan

Las evaluaciones psicológicas miden diferentes rasgos dentro del

comportamiento del ser humano, dentro de ellas podemos

mencionar a las siguientes:

Área educativo-intelectual.- inteligencia, rendimientos,

aptitudes, percepción, desarrollo psicológicos, aptitudes

para el aprendizaje, memoria, lectoescritura, hábitos de

estudio, lenguaje.

Área clínica.- personalidad, depresión, motivación,

ansiedad, habilidades sociales, adaptación, trastorno por

déficit de atención, autoconcepto, socialización,

autocontrol, afrontamiento, asertividad.

Área de selección y orientación vocacional.- aptitudes

vocacionales, preferencias e intereses profesionales y

vocacionales. (Aragón, 2015, p. 61)

d. Los cuatro pilares de la evaluación La evaluación psicológica se sustenta en base a cuatro fundamentos

que se complementan entre sí y forman una base sólida para la toma

de decisiones acerca de los niños. Sin embargo, en esta evaluación

siempre hay que tener presente el proceso de desarrollo del niño,

tanto si se trata de una evaluación formal como informal. (Soutullo &

Mardomingo, 2010, p. 25)

1. Pruebas con referencia a la normaSon aquellas estandarizadas mediante un grupo claramente definido,

denominado grupo normativo. Un grupo normativo es un conjunto de

individuos representativos en cuanto a características tales como

edad, sexo, origen étnico, nivel socioeconómico o región geográfica,

que han hecho la prueba. Los reactivos de prueba se seleccionan

para representar el dominio de interés al que ésta se dirige. Los

autores de las pruebas diseñan procedimientos estándar paa reducir

el efecto de las predisposiciones personales de los examinadores y

para reducirlas fuentes externas de influencia sobre el desempeño de

los niños.

El propósito de esta prueba es brindar una comparación justa y

equitativa entre niños al proporcionar puntuaciones cuantitativas

objetivas. 7Además, este tipo de pruebas permite evaluar cambios

dentro del mundo físico y social del niño, así como cambios en su

desarrollo, condición cognitiva y neurológica del niño, de los efectos

de las intervenciones educativas, conductuales y cualquier otra forma

de regularización. (Sattler, 2010, p. 5)

2. EntrevistasMediante el uso de las entrevistas al niño, sus padres o demás

familiares, el evaluador consigue información de valiosa importancia.

Se pueden utilizar entrevistas semiestructuradas, en las que el

psicólogo posee una lista rígida de preguntas que ciertamente están

direccionadas a brindar un diagnóstico psiquiátrico; las entrevistas no

estructuradas permiten al cliente mediante sus propias palabras

describir lo que él considere relevante. (Sattler, 2010, p. 6)

3. ObservaciónSe puede realizar observaciones directas así como indirectas, ya sea

dentro de su entorno natural para de esta forma evidenciar su

comportamiento y demás reacciones del paciente. (Sattler, 2010, p.

7)

4. Evaluación informal En la siguiente tabla se detallan varios procedimientos informales

utilizados dentro del proceso de evaluación psicológica. (Sattler,

2010, p. 7)

Tabla 1. Ejemplos de procedimientos informales de evaluación.

Tabla 1.1. Ejemplos de procedimientos informales de evaluación.

(Sattler, 2010, p. 7)

e. Evaluación multimétodoUna evaluación multimétodo implica obtener información a partir de

diversas fuentes (incluyendo la fuente de canalización, el niño,

padres, maestros y otras personas significativas) y revisar (si están

disponibles) los expedientes educativos, historial médico, informes de

trabajo social y valoraciones anteriores del niño. Segundo, un

enfoque multimétodo utiliza diversas técnicas de evaluación,

incluyendo medidas con referencia a la norma, entrevistas,

observaciones y procedimientos informales de evaluación. Tercero,

evalúa una multiplicidad de áreas (p. ej., inteligencia, atención y

memoria, velocidad de procesamiento, planeación y organización,

aprovechamiento, habilidades visuales, auditivas y motoras, lenguaje

oral, conductas adaptativas y funcionamiento social-emocional de la

personalidad). Por último, este enfoque implica la recomendación de

intervenciones. El cuadro 1-3 lista los principales factores que se

deben considerar en una evaluación multimétodo. Una evaluación

multimétodo le permite hacer lo siguiente:

Obtener información académica, familiar, social, de la historia

médica y del desarrollo del niño.

Obtener información acerca del funcionamiento cognitivo,

académico, conductual, social e interpersonal actual del niño.

Determinar las fortalezas y debilidades cognitivas, académicas

y sociales del niño Comprender la naturaleza, presencia y

grado de cualquier padecimiento incapacitante que el niño

pudiera padecer.

(Sattler, 2010, pág. 8)

(Sattler, 2010, pág. 8) Figura 1-2 Enfoque de la evaluación multimétodo

-Factores que se deben considerar en una evaluación multimétodo.

Información de la canalización

• Fuente de canalización

• Razón para la canalización

• Conductas que interesan a la fuente de canalización

Información demográfica y antecedentes del niño

• Fecha de nacimiento y edad

• Género

• Lugar de residencia

• Escolaridad

• Origen étnico

• Historia del desarrollo prenatal, del nacimiento y postnatal del niño, y

sucesos importantes de su desarrollo

• Idiomas que habla el niño, el que se habla en casa, en la escuela, con

los amigos y dominio de cada uno

• Historial educativo (p. ej., calificaciones, conducta en la escuela,

colocación en grados, retenciones y colocaciones en clases especiales)

• Historia social e interpersonal, incluyendo implicación en tribunales y

servicios familiares

• Historial médico, incluyendo enfermedades graves, discapacidades y

medicamentos

• Historia familiar y nivel socioeconómico, como número de niños, orden

de nacimiento de los mismos y recursos

• Intervenciones intentadas por padres y maestros y resultados de las

mismas

• Cambios recientes en la vida del niño (p. ej., divorcio o segundas

nupcias de los padres, pérdida de un miembro de la familia o amistad

cercana, mudanza, cambio de maestro)

• Ambiente escolar (p. ej., violencia, número de niños por maestro,

hacinamiento)

• Recursos disponibles (p. ej., computadora en casa, apoyo de los

padres, tutores, cercanía a recursos comunitarios como bibliotecas)

Hallazgos de la evaluación

• Descripción de la conducta problemática, tal como su origen, la

edad del niño cuando se inició, su frecuencia, duración, intensidad y

gravedad y sus antecedentes y consecuencias

• Nivel general de inteligencia, nivel de capacidad verbal y no verbal,

fortalezas y debilidades cognitivas

• Capacidad de lectura, como decodificación, conciencia fonológica,

comprensión de lectura y fluidez de lectura

• Capacidad para el lenguaje escrito, como ortografía, mecánica de la

escritura y expresión escrita

• Capacidad matemática, como cálculo matemático, fluidez y

aplicaciones matemáticas

• Capacidades en otras áreas académicas

• Atención y concentración, como la capacidad para filtrar estímulos

externos y enfocarse en una tarea durante un tiempo determinado

• Realizar una validación cruzada de las impresiones ofrecidas por

distintos informantes

• Determinar las condiciones que inhiben o sustentan la adquisición de

habilidades apropiadas

• Obtener información de línea base antes de la implementación de un

programa de intervención

• Funciones ejecutivas, como planeación, organización, prioridades,

creación y aplicación de estrategias efectivas, prestar atención a los

aspectos más sobresalientes de una tarea y aplicar la cantidad

adecuada de esfuerzo y atención a una tarea

• Habilidades adaptativas, como habilidades de autoayuda y capacidad

para funcionar en el ambiente

• Habilidades de trabajo y estudio como hábitos de estudio, incluyendo

tiempo que se pasa en los estudios, frecuencia del estudio, cuándo y

dónde estudiar, estrategias para la toma de apuntes, estrategias de

estudio como escribir y responder a preguntas de estudio, estrategias

para la lectura de textos, uso de materiales complementarios, uso de

programas de cómputo y uso de la Red y de recursos en línea

• Percepción auditiva, como la capacidad para identificar, discriminar,

interpretar y organizar elementos de los estímulos acústicos

• Coordinación motora fina, como la capacidad de integrar los

músculos pequeños, por lo general en conjunción con la percepción

visual

• Actividad motora gruesa, como el grado de coordinación y la

capacidad de organizar los movimientos de los grupos musculares

grandes

• Memoria, como la capacidad para almacenar y recuperar información

• Percepción visual, como la capacidad para identificar, discriminar,

interpretar u organizar los elementos físicos de los estímulos visuales

• Funcionamiento personal y emocional, como la capacidad para

relacionarse con los demás, para expresar y modular las emociones,

para exhibir un rango de emociones, estrategias de afrontamiento y

temperamento

• Nivel de actividad en diversas situaciones

• Efecto de los problemas en actividades ordinarias

• Estrategias compensatorias que utiliza el niño

Intervenciones

• Expectativas del niño, familia y escuela en cuanto a los cambios en la

conducta del menor

• Intervenciones más factibles, incluyendo programas y entornos

educativos, de acuerdo a los recursos familiares, escolares y

comunitarios

• Metas realistas

• Pronóstico

• (Para reevaluaciones) Cambios en el funcionamiento

• Desarrollar programas educativos útiles

• Guiar a los alumnos en su selección de programas educativos y

vocacionales

• Monitorear cambios cognitivos, académicos o sociales en el niño (y en

la familia, escuela y comunidad, según se necesite)

• Medir la efectividad de las intervenciones


f. Pautas para llevar a cabo las evaluacionesUn evaluador clínico no debe enfocarse, de manera exclusiva, en las

puntuaciones de prueba de un niño; en lugar de ello, debe

interpretarlas preguntándose lo que las puntuaciones sugieren

acerca de las competencias y limitaciones del niño. Cada niño cuenta

con un rango de competencias y limitaciones que se pueden evaluar

cuantitativa y cualitativamente. Nótese que la meta es evaluar tanto

las limitaciones como las competencias, no sólo las limitaciones. El

cuadro 1-4 proporciona pautas que forman las bases para el proceso

de evaluación. Las pruebas y otros procedimientos de evaluación son

herramientas poderosas, pero su efectividad depende del

conocimiento, habilidad y experiencia del examinador. Las

evaluaciones clínicas y psicoeducativas conducen a decisiones y

acciones que afectan las vidas de los niños y de sus familias.

Cuando se utilizan de manera sabia y cautelosa, los procedimientos

de evaluación son útiles para ayudar a niños, padres, maestros y

otros profesionales. Cuando se utilizan de manera inapropiada, los

procedimientos de evaluación pueden ser engañosos y dañinos. El

caso de Daniel Hoffman en el recuadro 1-1 muestra la manera en

que los resultados de las evaluaciones afectan a los niños y a sus

padres de manera directa. Se debe tener cuidado con las palabras

elegidas al redactar informes y con la manera de comunicarse con

los niños, sus familias y otros profesionales. Este trabajo es una

importante contribución profesional a los niños y sus familias, a sus

escuelas y a la sociedad.


g. Pasos del proceso de evaluaciónEl proceso de evaluación consta de 11 pasos (véase figura 1-3).

Estos pasos representan un proceso de diversas etapas para la

planeación, recolección de datos, evaluación de resultados,

formulación de hipótesis, desarrollo de recomendaciones,

comunicación de resultados y recomendaciones, realización de

reevaluaciones y seguimiento del desempeño del niño.

Probablemente el plan original de evaluación necesite modificarse a

medida que surgen preguntas a partir de los hallazgos de la

evaluación. En ocasiones, cambiarán los procedimientos de

evaluación como resultado de la información obtenida en un

principio, para obtener mayor información acerca de áreas

específicas de funcionamiento. Por ejemplo, suponga que su plan

original no requiere de una entrevista a profundidad acerca de la

historia del desarrollo del niño con la madre. Sin embargo, la

entrevista con el niño revela un periodo de hospitalización el verano

anterior. En consecuencia, se necesita entrevistar a la madre para

obtener información más detallada acerca del desarrollo y, de ser

necesario, un permiso por escrito para tener una copia del

expediente médico. Por último, al revisar sus hallazgos, es posible

decidir que el niño necesita una evaluación especializada, como una

valoración neuropsicológica o una valoración del habla y del

lenguaje. En este caso, se deberá canalizar al niño con un

especialista apropiado. Los pasos en el proceso de evaluación no

necesariamente se llevan a cabo en el orden que aquí se presenta.

Por ejemplo, es posible observar al niño después de aplicar la

Batería de evaluación. La pregunta de canalización, así como la

información de la historia de caso, guiarán la selección de

herramientas de evaluación. A medida que lleve a cabo la

examinación y revise los resultados, es posible que modifique sus

hipótesis iniciales y que surjan nuevas. En algunos casos, es posible

no llevar a cabo observaciones o visitas

domiciliarias, en especial en clínicas u hospitales con un personal

limitado. Asimismo, en entornos escolares, es habitual que las

estrategias de intervención y las recomendaciones se lleven a cabo

por un equipo multidisciplinario, más que por una sola persona.



Paso 1 Revise la información de la canalización

Cuando se reciba una canalización, leerla con cuidado y, de ser

necesario, consultar a la fuente de canalización para aclarar

cualquier información ambigua o vaga. Por ejemplo, si un maestro

pide se averigüe por qué un niño está teniendo dificultades en clase,

querrá saber las preocupaciones específicas del maestro (p. ej.,

déficit de lectura, inatención, déficit en habilidades sociales). Es

probable se necesite redefinir la pregunta de canalización para

enfocarse en una preocupación específica. Se deberá saber lo que la

fuente de canalización espera lograr, e identificar las áreas de mayor

interés para la fuente de canalización. Si no se puede identificar

dichas áreas, será difícil formular una estrategia de evaluación

adecuada. Si se identifican, así como las expectativas de la fuente de

canalización, la evaluación se llevará a cabo sobre bases sólidas. No

olvidar que el examinador y la fuente de canalización trabajan en

conjunto para ayudar al niño. La comunicación y la toma de

decisiones serán más fáciles si el examinador y dicha fuente

comparten un vocabulario común y coinciden en la pregunta de

canalización. Un rapport con la fuente de canalización también puede

ayudar con el proceso de evaluación, siendo posible que dicha

persona proporcione un acceso oportuno a los registros escolares,

lleve a cabo observaciones conductuales en el aula y tenga contacto

con otros individuos que puedan tener discernimientos respecto al

niño. Por último, una fuente de canalización que confía en el proceso

y en los resultados de una evaluación tiene mayores probabilidades

de implementar las intervenciones. (Sattler, 2010, pág. 11)

Paso 2 Decida si aceptar la canalizaciónEl examinador no está obligado a aceptar toda canalización, ni es

necesario que aplique una batería de evaluación completa a todos

los niños que se le canalizan. También es importante que conozca

sus competencias. Plantear preguntas como las siguientes:

• ¿Necesito dialogar con la fuente de canalización acerca de las

preguntas que una evaluación puede o no responder? Identificar las

diferencias entre las expectativas de la fuente de canalización, los

padres y otros interesados involucrados desde el inicio de la

evaluación, puede evitar malos entendidos una vez completada la

evaluación

• ¿Existen otros profesionales más competentes para manejar la

canalización debido a su naturaleza altamente especializada? Por

ejemplo, un niño que ha sufrido una lesión cerebral recientemente, se

beneficiaría más con una evaluación neuropsicológica y neurológica

que con una evaluación psicoeducativa

• ¿Se requiere de una valoración formal? ¿Puedo responder a las

inquietudes de la fuente de canalización con procedimientos de

evaluación distintos a una valoración formal (p. ej., analizando

muestras del trabajo escolar, evaluaciones en el salón de clases o

boletas de calificaciones)?

• ¿Necesito canalizar al niño para que se le realice una valoración

médica porque la canalización indica (o he descubierto en el curso de

mi valoración) que presenta manifestaciones físicas que pueden

afectar su evaluación o ha mostrado un cambio repentino en

capacidad cognitiva, condición física, conducta o personalidad? Por

ejemplo, ¿el niño ha manifestado cambios en cualquiera de las

siguientes áreas?

• Cambios en capacidad cognitiva: dificultades para recordar,

memorizar, hablar, leer, escribir, prestar atención o concentrarse

• Cambios en su condición física: quejas de náuseas, mareos,

dolores de cabeza, vómitos, falta de sueño, dificultad para

despertarse, letargo, se fatiga con facilidad, visión borrosa o doble,

debilidad motora, torpeza, pérdida de agudeza sensorial, zumbido de

oídos o sensaciones de dolor, insensibilidad u hormigueo

• Cambios conductuales: se ha vuelto más hiperactivo, impulsivo,

aislado, irritable o distraído

• Cambios de personalidad: se ha vuelto más introvertido o

extrovertido, o muestra un aumento de ansiedad o temor, o un

aumento de desconfianza en los demás.

En general, si hay una probabilidad de que los problemas sean

neurológicos o fisiológicos, se debe canalizar al niño a un

especialista del área adecuada.


Paso 3 Obtenga información pertinente de los antecedentes

Un conocimiento exhaustivo de los problemas actuales y de la

historia pasada del niño es esencial para planear y llevar a cabo una

evaluación adecuada. Es importante obtener información acerca del

desarrollo físico, social, psicológico, lingüístico y educativo del niño.

Esta información se puede obtener de varias maneras. Primero, pedir

a los padres que completen el Cuestionario de antecedentes, al

maestro que complete el Cuestionario de canalización escolar y a

niños mayores o adolescentes que completen el Cuestionario de

datos personales (véanse los apéndices A-1, A-2 y A-3,

respectivamente, en Sattler y Hoge, 2006).


Paso 4 Considere la influencia de otras personas significativas

Con el objetivo de obtener una valoración completa de los

problemas del niño, es esencial que usted (o un miembro del equipo

multidisciplinario o del personal clínico) entrevistar a los padres,

hermanos, maestros y a otros adultos relacionados con el niño.

Determine el idioma preferido de cada progenitor y utilice un

intérprete capacitado según sea necesario (véase el capítulo 5 para

obtener información acerca del uso de intérpretes). Explicar con

cuidado al padre las políticas de la clínica, escuela o de su propio

consultorio. También explicar los límites de la confidencialidad (véase

capítulo 3), sus honorarios, limitaciones de tiempo y lo que usted

cree que puede lograr. Brinde a los padres la oportunidad de hacerle

preguntas y respóndalas de la manera más sencilla, clara y directa

posible.


Paso 5 Observe al niño en diversos entornos

La información obtenida de las observaciones ayudará a

individualizar la valoración clínica y complementarán la información

de la prueba más objetiva. Se observará al niño en diversos entornos

escolares, y de ser posible, en su hogar. Por ejemplo, después de

visitar el salón de clases, debería poder responder preguntas como

las siguientes: ¿cómo es el ambiente de clases?, ¿el plan de

estudios es apropiado para el niño?, ¿qué estrategias educativas y

recompensas se están utilizando y qué tan efectivas son?, ¿cómo se

compara la conducta del niño con la de sus demás compañeros?

Una observación cuidadosa permitirá desarrollar hipótesis acerca de

las conductas de afrontamiento del niño. Se pide al maestro decir a

los niños que el examinador está ahí para observar la clase para que

no se pregunten por qué está presente. Si visita el hogar del niño,

pida a uno de los padres decir a la familia que se encuentra para

observarlos.


Paso 6 Seleccione y aplique una batería de pruebas de evualación

¿Cómo elegir una Batería de pruebas para la evaluación? Una

estrategia efectiva de evaluación requiere de elegir los

procedimientos que ayudarán a alcanzar las metas. Las pruebas

seleccionadas deben relacionarse con la pregunta de canalización.

¿Qué tanta información debería obtener? La meta primordial es

ayudar al niño. Esto se logra al obtener la información necesaria para

responder la pregunta de canalización.

¿Cuántas pruebas y procedimientos son necesarios y cuánto tiempo debería durar la evaluación? El número de pruebas y

procedimientos y la duración de cada evaluación se verán

determinados por factores tales como la gravedad del problema del

niño, edad, atención, motivación y tiempo disponible para llevar a

cabo la evaluación.

¿Debería utilizar una prueba grupal o una de aplicación individual? Con el fin de decidir si utilizar pruebas aplicadas de

manera grupal o individual, una vez más será necesario considerar

las preguntas de canalización. ¿Qué tan importante es que las

pruebas se apliquen de manera individual? ¿Las pruebas grupales

son igual de efectivas que las pruebas individuales al responder la

pregunta de canalización? ¿Existen factores motivacionales, de

personalidad, lingüísticos o de discapacidad física que interfieren en

el desempeño del niño durante una prueba grupal?

¿Qué se necesita saber acerca de la aplicación de una Batería de pruebas de evaluación? Saber cómo presentar los materiales,

cómo interactuar con niños, cómo calificar sus respuestas y cómo

llenar los cuadernillos de registro (o los protocolos de prueba o

formatos de prueba). Para calificar las respuestas de manera precisa,

se necesita comprender los principios y criterios de calificación

discutidos en los manuales de prueba y cuidarse de los efectos de

halo que pueden sesgar la calificación.

Paso 7 Interprete los resultados de evaluaciónUna vez reunida toda la información antecedente y observacional,

realizadas las entrevistas y se hayan aplicado y calificado las

pruebas, es necesario interpretar los hallazgos.


Paso 8 Desarrolle estrategias de intervención y recomendaciones

Una vez interpretados los hallazgos de la evaluación, es posible formular

intervenciones y recomendaciones. Por ejemplo, en un entorno escolar,

también es posible determinar la elegibilidad para un programa de

educación especial y trabajar con un equipo multidisciplinario para

formular un Plan de Educación Individualizado (Sattler, 2010, pág. 17)

Paso 9 Escriba el informePoco después de completar la evaluación, escribir un informe que

comunique, claramente, los hallazgos, interpretaciones y

recomendaciones. Es importante comunicar los resultados de

evaluación y recomendación sin demora, ya que es muy probable

que la fuente de canalización esté ansiosa por recibir su informe. El

valor de los resultados de la evaluación y de las recomendaciones

dependerá, en parte, de la capacidad comunicativa. Es posible que el

informe sea leído por padres, maestros, orientadores, terapeutas del

habla y lenguaje, psiquiatras, pediatras, neurólogos, trabajadores

sociales, abogados, fiscales, jueces, autoridades encargadas de

otorgar libertad condicional, otros profesionales y el niño. Así, el

informe deberá ser comprensible para todos los interesados. (Sattler,

2010, pág. 17)

Paso 10 Reúnase con los padres, con el niño y otros individuos interesados

Una vez redactado el informe, discutir los resultados con el niño (en

caso apropiado), con sus padres y con la fuente de canalización.

También es posible que se requiera presentar los resultados frente a

una reunión de personal, en una junta, en audiencias llevadas a cabo

bajo los reglamentos de IDEA 2004, o en un tribunal. (Sattler, 2010,

pág. 19)

Paso 11 Realice un seguimiento de las recomendaciones y lleve a cabo una reevaluación

La prestación efectiva de servicios requiere de un monitoreo cercano

de las recomendaciones, intervenciones y cambios en el desarrollo

del niño. Los seguimientos tanto a corto como a largo plazo son

componentes importantes del proceso de evaluación. Los

seguimientos a corto plazo (dentro de dos a seis semanas) ayudan a

identificar las intervenciones que resultan ineficaces debido a los

cambios de la situación del niño, porque fueron inadecuadas desde

un principio o porque no se llevaron a cabo. Es probable que existan

otras cuestiones que requieren de evaluación adicional después de

que se revisa la respuesta inicial a la intervención. Un miembro del

equipo multidisciplinario es un sujeto ideal para monitorear y valorar

el progreso del niño. (Sattler, 2010, pág. 19) h. Estrategias para convertirse en un examinador eficiente

Éstas son algunas estrategias para convertirse en un examinador

eficiente:

1. Conviértase en un experto en la aplicación de pruebas, conducción de entrevistas, ejecución de observaciones y realización de interpretaciones. Domine los detalles técnicos de

todos estos aspectos de la evaluación. Cuando alcance ese nivel de

competencia (a través de experiencia y supervisión), tendrá más

tiempo para interactuar con los niños y observar su desempeño. Las

revisiones frecuentes de sus técnicas de aplicación mantendrán sus

habilidades bien afinadas.

2. Reconozca tanto las fortalezas como las limitaciones de las técnicas de evaluación. Considere principalmente los resultados de prueba, pero también la

información extra de la evaluación, como las aproximaciones a los

dominios que examinan. Recuerde que ni las técnicas formales de

evaluación, ni las informales, proporcionan información

perfectamente confiable y válida, como tampoco son muestras del

repertorio completo de habilidades, pensamientos, sentimientos y

conductas de un niño. Además, las técnicas de evaluación varían en

su grado de precisión. Por ejemplo, las pruebas utilizadas, el entorno

donde conduce la evaluación y las características del niño (p. ej., su

motivación, disposición a adivinar la respuesta o el nivel de interés)

se asocian con errores de medición. El error de medición también

puede variar entre diferentes partes de la misma prueba y entre

diferentes grupos de edad. Mientras menos objetiva sea la técnica de

evaluación, más atención debe poner usted en la calificación e

interpretación de las respuestas del niño.

3. Desarrolle la conciencia de sí mismo. Esté consciente de

cualquier necesidad personal que pueda afectar adversamente la

manera en que conduce la evaluación. También adquiera conciencia

de su conducta no verbal y verbal. Su finalidad es reducir al mínimo

las percepciones selectivas, preconcepciones teóricas y expectativas

erróneas.

4. Identifíquese con el niño. Escuche con cuidado a los niños y

présteles todo su interés y atención. En el caso de niños ansiosos y

temerosos o niños desafiantes, necesitará esforzarse aún más para

establecer rapport. Haga comentarios de apoyo frecuentes,

demuestre que comprende sus temores y ansiedades, escuche con

cuidado y reste presión al introducir conversaciones ligeras.

Especialmente con los niños desafiantes, ofrezca aliento y

recompensas por el esfuerzo y divida las sesiones en periodos más

cortos. Aun cuando los niños no quieran cooperar, demuéstreles que

quiere ganar su confianza y ayudarlos.

5. Obtenga información adicional. Cuando tenga dudas sobre la

precisión de los datos de evaluación, consulte los expedientes

académicos para encontrar información sobre los resultados de

exámenes estandarizados aplicados por la escuela, calificaciones

escolares e informes de maestros. También revise los libros de

recuerdos del bebé, historiales médicos y otros registros formales,

cuando sea pertinente. En caso necesario, aplique pruebas

adicionales, como entrevistas con el niño, padres o profesores, o

ambos, relacionadas con las áreas de preocupación.

6. Cuide las anotaciones. Verifique la precisión de sus notas y puntuaciones después de

terminar la evaluación. Si no tomó notas durante la evaluación,

escriba la información pertinente, incluyendo sus impresiones del

niño, poco después de concluir (por escrito o en grabación de audio).

Es posible que también quiera utilizar listas de verificación informales

o formales para registrar los comportamientos clave de la sesión de

prueba (capítulo 6). Durante la evaluación recuerde anotar al pie de

la letra las respuestas del niño.

7. Neutralice las dudas sobre validez ecológica.

Reconozca que la evaluación clínica típica no es totalmente válida,

en el sentido ecológico, porque minimiza las demandas que los niños

enfrentan en sus ambientes naturales y está estructurada para

ayudar a compensar o enmascarar alteraciones funcionales. Por

ejemplo, el entorno del examen es tranquilo y estructurado para

reducir al mínimo las distracciones. Se dan descansos e

interrupciones cuando es necesario, para aminorar la fatiga. Se

emplean instrucciones claras y repetitivas para ayudar a los niños a

comprender las demandas de las tareas. Las indicaciones y

estímulos del examinador fomentan el máximo esfuerzo. Además, las

pruebas estandarizadas actuales no reproducen las demandas de un

ambiente escolar normal, como requerir que los niños integren

información desde diversas fuentes, retengan la información a lo

largo del tiempo o realicen tareas en un salón de clases ruidoso y

con otras distracciones. Los límites de la validez ecológica de una

prueba pueden neutralizarse, en parte, tomando una historia clínica

cuidadosa con los padres, entrevistando al niño y a sus profesores

acerca de las fortalezas y debilidades de éste y tomando en

consideración el contexto donde el niño funciona. Esto significa que

el examinador debe tomar en cuenta la manera en que el ambiente

del niño, incluyendo la familia inmediata y extensa, su subcultura,

vecindario, escuela e incluso su comunidad más amplia, afecta su

desempeño durante la evaluación.

8. Desarrolle hipótesis.

Estudie todas las fuentes de información sobre el niño. Valide entre

sí las inferencias y predicciones. Revise con atención todos los datos

de evaluación antes de hacer inferencias. Considere tanto los datos

confirmatorios como los que refutan las hipótesis. También es

importante reconocer las limitaciones de su enfoque teórico y estar

abierto a explicaciones alternativas. Todo esto se volverá más fácil

con el tiempo y la experiencia.

9. Aprenda las tendencias del desarrollo.

Tome nota sobre el comportamiento que es apropiado e inapropiado

en sentido del desarrollo. Por ejemplo, la conducta que se

consideraría problemática en la adolescencia quizá sea normal en

niños menores (p. ej., enuresis nocturna, fluctuaciones en atención o

impulsividad).

10.Consulte a sus colegas cuando sea necesario.

Busque el consejo de colegas cuando no esté seguro de los

resultados de evaluación.

11.Manténgase al tanto de la literatura actual sobre evaluación y de la literatura sobre niños con necesidades especiales.

Invierta en actividades pertinentes para su continuo desarrollo

profesional, suscríbase a revistas científicas, lea nuevos textos,

asista a talleres e inscríbase en un club de publicaciones semanales,

para mantenerse al corriente de los avances en el campo de la

evaluación.

12.Continúe disponible.

Esté disponible después de la evaluación para consultar y trabajar

con el niño, sus padres y la fuente de canalización, cuando así lo

requieran. El examinador está en una excelente posición para vigilar

las intervenciones recomendadas y hacer las modificaciones que se

necesitan.

(Sattler, 2010, págs. 48,49)

i. Escala de Wechesler WPPSI-IIILa Escala Wechsler de inteligencia para los niveles preescolar y

primaria-tercera edición (WPPSI-III; Wechsler, 2002a, 2002b) es la

última edición de una prueba de inteligencia publicada originalmente

en 1967. WPPSI-III tiene diferentes estructuras para dos grupos de

edad amplia: edades de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses y

edades de 4 años, 0 meses a 7 años, 3 meses. Las subpruebas

están diseñadas como uno de tres tipos.

Subpruebas esenciales: que se emplean para calcular CI verbal, CI

de ejecución y CI total

Subpruebas suplementarias: que pueden reemplazar a las

subpruebas esenciales o emplearse para obtener información

adicional sobre el funcionamiento cognitivo

Subpruebas opcionales: que se pueden utilizar para obtener

información adicional sobre el funcionamiento cognitivo pero que no

pueden reemplazar a las subpruebas esenciales.

A edades de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses, las cuatro

subpruebas esenciales que forman la escala completa son:

Vocabulario receptivo e Información, que forman el Compuesto

Verbal y, Diseño con cubos y Ensamble de objetos, que forman el

Compuesto de Ejecución. La única subprueba suplementaria para

este grupo de edad es Denominación de dibujos; cuando se aplica,

se combina con Vocabulario receptivo para formar un Compuesto de

Lenguaje general (véase figura 12-1). Para niños con edades de 4

años, 0 meses a 7 años, 3 meses, las siete subpruebas esenciales

que forman la Escala completa son: Información, Vocabulario y

Palabras en Contexto, que forman el Compuesto Verbal; Diseño con

cubos, Matrices y Conceptos con dibujos, que forman el Compuesto

de Ejecución y, Claves que no forma parte ni del Compuesto Verbal

ni del Compuesto de Ejecución. Las cinco subpruebas

suplementarias son: Semejanzas, Comprensión, Ensamble de

objetos, Figuras incompletas y Búsqueda de símbolos. Cuando se

aplica Búsqueda de símbolos, se combina con Claves para formar el

Compuesto de Velocidad de procesamiento. Las subpruebas

opcionales, Vocabulario receptivo y Denominación de dibujos, no

pueden utilizarse como sustitutos de ninguna de las subpruebas en

este rango de edades; no obstante, si se les aplica, forman el

Compuesto de Lenguaje general (véase figura 12-2). Está formado

sólo por subpruebas opcionales para edades de 4 años, 0 meses a 7

años, 3 meses. Segundo, no incluye la subprueba de Vocabulario,

que es una medida de la capacidad para el lenguaje. Por ende, el

Compuesto de Lenguaje general puede ser engañoso y no se

recomienda su uso. Nótese que algunas subpruebas pueden ser

esenciales, suplementarias u opcionales dependiendo de la edad del

niño. Diseño con cubos e Información son subpruebas esenciales a

todas las edades. Vocabulario receptivo es una subprueba esencial

para edades de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses, pero es una

subprueba opcional en edades de 4 años, 0 meses a 7 años, 3

meses. Ensamble de objetos es una subprueba esencial para edades

de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses, pero es suplementaria en

edades de 4 años, 0 meses a 7 años, 3 meses. Por último,

Denominación de dibujos es una subprueba suplementaria con

edades de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses, pero es opcional en

edades de 4 años, 0 meses a 7 años, 3 meses.


(Sattler, 2010)

WISC-IV -Es la cuarta versión de una escala que se publicó por primera vez

en 1949 (1974 en España)

-Consta de 15 test y cinco índices o puntuaciones compuestas.

-Su finalidad es evaluar las capacidades cognitivas de los niños.

-Edad de aplicación desde los 6 años y 0 meses hasta los 16 años y

11 meses.

-Consta de 15 test principales (cubos, semejanzas, dígitos,

conceptos, claves, vocabulario, letras y números, matrices,

comprensión y búsqueda de símbolos) y cinco optativas (figuras

incompletas, animales, información, aritmética, adivinanzas).

-Se obtiene cuatro índices: comprensión verbal, (semejanzas,

vocabulario, comprensión), razonamiento perceptivo, (cubos,

conceptos, matrices), memoria de trabajo, (dígitos, letras y

números) y velocidad de procesamiento (claves y búsqueda de

símbolos).

(Soutullo & Mardomingo, 2010)

WAIS-IIIEscala inteligencia general

Personas edades 16-80 años

3. Utilidad de esta batería

3.1. Diagnóstico retraso mental (CI<70 + otros factores)

3.2. Diagnóstico déficit neuropsicológico

3.3. Diagnóstico de superdotados (CI = 155)

4. Aplicación ámbito escolar

4.1. Evaluación problemas aprendizaje

4.2. Detección casos excepcionales o superdotados

4.3. Pronóstico éxito académico futuro

4.4. Diagnóstico casos que requieren educación especial

5. Aplicación ámbito clínico

5.1. Diagnóstico diferencial trastornos neurológicos y psiquiátricos

que afectan funcionamiento intelectual

5.2. Procesos de selección de directivos

5.3. Programas de entrenamiento y desarrollo

5.4. Investigación clínica

BibliografíaSoutullo Esperón y M. J. Mardomingo Sáenz. (s.f.). Manual de Piquiatría del

niño y del adolescente. España: Panamericana.

Aragón, L. (2015). Evaluación psicológica: historia, fundamentos teórico-

conceptuales y psicometría. México: El Manual Moderno.

Sattler, J. (2010). Evaluación infantil: fundamentos cognitivos. México: Editorial

El Manual Moderno.

trabajo segunda parte

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