trabalho da final
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Escola Superior de Educação e Desenvolvimento HumanoCurso de Complemento de Formação Cientifico Pedagógica
Educadores de Infância – Turma 2Módulo de Dificuldades Especificas de Aprendizagem
UM ESTUDO DE CASO
OBSERVAÇÃO PSICOMOTORA
Docente: Mestre José Santos
Discente: Célia Conrado
Lisboa, Outubro 2010
Estudo de Caso 2010
INDICE
INDICE..........................................................................................................................................2
1- INTRODUÇÃO...........................................................................................................................3
2- Fundamentação Teórica...........................................................................................................5
2.1 - Unidades funcionais de Lúria...........................................................................................5
2.2 - Enquadramento da Bateria Psicomotora.........................................................................8
2.2.1 – Tonicidade................................................................................................................9
2.2.2 – Equilibração............................................................................................................11
2.2.3 - Lateralização...........................................................................................................12
2.2.4 - Noção do Corpo......................................................................................................13
2.2.5 - Estruturação Espácio-temporal...............................................................................15
2.2.6 - Práxia Global...........................................................................................................17
2.2.7 - Práxia Fina...............................................................................................................18
3- Estudo de Caso.......................................................................................................................20
3.1 - Caracterização da Criança..............................................................................................20
3.2- Perfil Psicomotor.............................................................................................................21
3.3- Programa de Intervenção................................................................................................27
4- Conclusão...............................................................................................................................31
5- Referências Bibliográficas..................................................................................................34
6- Anexos....................................................................................................................................35
Anexo I...............................................................................................................................36
Anexo II..............................................................................................................................43
Anexo III.............................................................................................................................48
Anexo IV.............................................................................................................................52
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Estudo de Caso 2010
1- INTRODUÇÃO
No âmbito do módulo de Dificuldades Específicas de Aprendizagem foi-nos proposto a
realização de um estudo de caso de forma a obtermos o perfil funcional de uma criança,
por nós escolhida, partindo depois para a definição das áreas de intervenção prioritárias,
criando um plano de intervenção e acção adequado ao desenvolvimento de
competências que minimizem as áreas em que a crianças demonstra mais dificuldade.
A fim de obtermos o perfil funcional usaremos como base a Bateria Psicomotora
desenvolvida por Vítor da Fonseca.
Assim este trabalho será iniciado por uma breve fundamentação teórica onde consta a
apresentação das unidades funcionais de Lúria, base da Bateria Psicomotora bem como
o enquadramento desta.
Num segundo ponto será desenvolvido o Estudo de Caso, começando por uma pequena
caracterização da criança, partindo para a definição do seu perfil psicomotor tendo
como base a aplicação da BPM e avançando com algumas propostas de intervenção.
Em virtude de, no presente não estar no directo com crianças, propus-me realizar este
estudo de caso com elemento de uma família que acompanho no âmbito da reinserção
social. Após contactos com os pais e professores da criança todos chegaram á conclusão
que este seria um estudo que podia ser útil também para a sinalização e posterior
encaminhamento para os apoios educativos da referida criança, facto que facilitou em
muito a minha observação e obtenção dos dados necessários para a realização do
trabalho proposto.
Assim o trabalho realizado tem como base a obra de Vítor da Fonseca.
Vítor da Fonseca foi Professor Catedrático com Agregação no Departamento de
Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana da
Universidade Técnica de Lisboa. Regente das seguintes disciplinas da Licenciatura e do
Mestrado: Perturbações do Desenvolvimento, Psicomotricidade e Dificuldades de
Aprendizagem.
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Da sua formação académica podemos destacar o Doutoramento em Educação Especial e
Reabilitação, Mestrado em Ciências de Educação na área de Dificuldades de
Aprendizagem em Chicago.
Autor de várias obras e artigos no domínio da Psicomotricidade, da Antropologia, das
Perturbações do desenvolvimento, das Dificuldades de Aprendizagem, da Estimulação
Precoce, da Educação Especial, da Psicopedagogia, da Neuropsicologia e da Educação
Cognitiva.
Face ao exposto, Vítor da Fonseca é sem dúvida um ícone no estudo e na avaliação
psicomotora que nos servirá de base para o nosso estudo de caso, uma vez que usaremos
a Bateria Psicomotora por ele desenvolvida.
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2- Fundamentação Teórica
Segundo Fonseca (1999) a aprendizagem resulta numa resposta que é consolidada no
cérebro. O cérebro é, por excelência, o órgão de aprendizagem, que funciona como um
todo, não existindo regiões exclusivas.
A aprendizagem resulta portanto de complexas operações neurofisiológicas e
neuropsicológicas que associam, combinam e organizam estímulos com respostas,
assimilações com acomodações, gnósias com práxias, etc. (Fonseca, 1999).
Assim é importante o conhecimento das estruturas e das funções do órgão que o
coordena e organiza – o cérebro. (Fonseca, 1999). De seguida desenvolver-se-á uma
pequena abordagem acerca das principais estruturas cerebrais e respectivas funções.
2.1 - Unidades funcionais de Lúria
Lúria (1973 e 1980, in Fonseca 1990) é considerado como um dos pioneiros das
ciências que estudam o sistema nervoso, tendo já dedicado mais de 40 anos ao estudo de
doentes com lesões cerebrais. Publicou inúmeras obras sobre as relações cérebro -
comportamento, e estas revolucionaram o conhecimento da neurologia e da psicologia
clássica, originando um novo ramo científico, a psiconeurologia. Ele sugere que
estudando as relações cérebro - comportamento e as relações corpo - cérebro talvez se
possa compreender melhor o que faz do homem um ser tão complexo e completo.
O cérebro humano é composto, segundo Lúria, por unidades funcionais básicas, e cada
uma delas possuindo uma função particular e peculiar. Dessa forma, Lúria (1973 in
Fonseca, 1990), dividiu o cérebro em três unidades funcionais.
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Figura 1 – A primeira unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1990.
A primeira unidade funcional envolve as estruturas do tronco cerebral, da medula e do
cerebelo. Está relacionada com a regulação tónica e com a função de vigilância, que
contribuem para a manutenção de um estado de alerta mínimo, sem o qual nenhuma
actividade humana é possível. A manutenção de um estado de alerta e de vigilância
mínimo é essencial para a activação dos sistemas selectivos de conexão, os quais
permitem que qualquer actividade mental seja processada e organizada (Fonseca, 1990).
A função de alerta solicita, assim, a integração de toda a informação interna e externa,
de modo a seleccionar o que é relevante e permitir a realização ou a mudança de
determinada actividade. Em resumo, a primeira unidade é responsável pelo processo de
atenção selectiva.
Esta primeira unidade não tem carácter de especificidade, já que a sua rede nervosa tem
a função de modificar gradualmente o estado da actividade cerebral, sem intervir nas
tarefas de processamento da informação ou de planificação da acção. Por outro lado,
esta unidade trabalha em estreita colaboração com os sistemas corticais superiores em
todas as actividades conscientes do ser humano (Fonseca, 1990), assim a sua integridade
é fundamental para todo o processo de aprendizagem.
Figura 2 – A segunda unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1990.
A segunda unidade funcional está localizada no cérebro posterior, envolvendo as áreas
corticais dos dois hemisférios cerebrais. Nas zonas posteriores e laterais dos
hemisférios, localizam-se as superfícies dos órgãos sensoriais. Desta forma esta unidade
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engloba os analisadores tactiloquinestésico e visual, bem como a recepção da
informação auditiva (Fonseca, 1990).
A esta unidade são atribuídas as funções de codificação, armazenamento e integração da
informação sensorial, ou seja da informação visual, auditiva e tactiloquinestésica, e da
perceptiva. Em resumo o processamento dos estímulos.
Ao contrário da primeira esta unidade é bastante específica em termos de modalidade
sensorial, pois cada zona nuclear está adaptada para receber um determinado tipo de
informação sensorial (Fonseca, 1990)
Esta segunda unidade funcional compreende funções de recepção, codificação e
armazenamento da informação, comportamentos essenciais de todo e qualquer processo
cognitivo (Fonseca, 1990).
Figura 3 – A terceira unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1990.
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A terceira unidade é fundamental para programar, regular e verificar a actividade
mental, organizando as formas mais complexas de actividades, por isso é a última
estrutura que se desenvolve, em termos filogenéticos e ontogenéticos. Encontra-se
localizada nas regiões anteriores do córtex, exactamente à frente do sulco central e da
região frontal.
É esta estrutura dinâmica que permite ao ser humano reagir activamente à informação
recebida e criar intenções, formular estratégias, programar as acções e regular o
comportamento, de forma a este corresponder aos fins para que foi organizado
(Fonseca, 1990).
As três unidades trabalham em conjunto, dependendo umas das outras, sendo que, uma
sem as outras não funciona correctamente. Elas trabalham com uma inter-relação
dinâmica.
2.2 - Enquadramento da Bateria Psicomotora
A Bateria Psicomotora é um instrumento cuja base é um conjunto de tarefas que,
segundo Fonseca (1990), procura analisar, qualitativamente a disfunção psicomotora
que caracteriza a aprendizagem da criança, tentando atingir uma compreensão
aproximada do modo como trabalha o cérebro e simultaneamente, dos mecanismos que
constituem a base dos processos mentais da psicomotricidade.
A BPM é um instrumento de observação que procura obter o perfil psicomotor da
criança e, ao mesmo tempo, o grau de integridade dos sistemas funcionais complexos,
segundo o modelo de organização cerebral apresentado por Lúria.
A cada unidade funcional, correspondem vários factores psicomotores, que procuram
demonstrar a relação entre o modelo psiconeurológico de Lúria e a BPM. Deste modo a
primeira unidade funcional compreende a tonicidade e a equilibração; a segunda
compreende a lateralização, a noção do corpo e a estrutura espácio-temporal; e a terceira
unidade funcional compreende a práxia global e a práxia fina (Fonseca, 1990)
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2.2.1 – Tonicidade
A tonicidade está directamente relacionada com a medula vertebral, eixo principal do
nosso corpo, e com a tensão muscular. Mesmo encontrando-se em repouso, o músculo
apresenta um estado de relativa tensão, de origem essencialmente reflexa e de variável
intensidade, designado de tono ou tónus muscular, que para Le Bouche referido por
Oliveira (2008, p.27), constitui “o alicerce de todas as actividades práticas”.
André-Thomas, Ajuriaguerra e Saint-Anne Dargassies in Fonseca (1990) distinguem
duas formas de tonicidade: a de repouso, de carácter permanente e a de actividade, de
ruptura da atitude, que se encontram em permanente interacção de reciprocidade com
complexos sistemas de referência, que fundamentam a integração da psicomotricidade
em níveis mais hierarquizados do cérebro.
A tonicidade estabelece-se no primeiro ano de vida e reflecte o primeiro grau de
maturidade neurológica do ser humano, suportando os padrões anti-gravitacionais e toda
a actividade e estruturas motoras futuras (Fonseca, 1990), o que tão sabiamente justifica
a sua inclusão como primeiro factor da BPM.
Assim, partindo do principio de que toda a motricidade parte de uma tonicidade,
preparando-a, apoiando-a, inibindo-a e regulando-a, é impossível separar motricidade de
tonicidade e postura de atitude de movimento voluntário. Da mesma forma é errado
desenvolver a ideia que a acção resulta de um músculo isolado e acreditar que é possível
determinar a partir de que movimento o deslocamento de um segmento corporal, sobre o
qual agem os músculos, corresponde a uma variação do tónus ou a um movimento real
(André-Thomas & Ajuriaguerra; Stambak, in Fonseca, 1990).
A partir da organização tónica o sistema nervoso vai sofrendo complexos processos de
maturação vitais para o movimento, pelo que os sinais obtidos pela BPM não se
reportam apenas ao perfil hipertónico ou hipotónico, incluindo a detecção de paratonias,
bloqueios, movimentos involuntários coreiformes, atetotiformes, entre outros, que o
educador possa observar (Fonseca, 1990).
A observação atenta e cuidada de sinais atípicos na tonicidade da criança poderá ajudar
o educador a compreender vários problemas de desenvolvimento psiconeurológico, uns
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mais relacionados com a aprendizagem simbólica e outros mais, com a
psicomotricidade (Fonseca, 1990).
Citem-se as situações de hipoextensibilidade ou hiperextensibilidade dos membros
inferiores ou da presença de paratonias que poderão sugerir problemas posturais e de
desenvolvimento das aquisições locomotoras, como sinais de ligeiras alterações da
maturação. A frequência desses sinais e das suas assimetrias podem reflectir-se ao nível
da lateralização e da práxia global (Fonseca, 1990).
De igual forma, a existência de sinais tónicos desviantes ou atípicos, paratonias,
sincinésias, disdiadococinésias, entre outros, a nível dos membros superiores poderá
revelar ligeiras alterações, que se traduzirão em problemas de desenvolvimento da
preensão. Neste caso, as assimetrias são mais visíveis, expondo claramente, a função de
dominância a nível da lateralização, com as suas respectivas implicações na práxia fina.
O mesmo autor menciona que a persistência de reacções tónico-emocionais, como
movimentos faciais exagerados, gesticulações, tiques, bloqueios respiratórios,
instabilidade e impulsividade, defensividade táctil, entre outros, são declaradamente
indicativos de uma disfunção tónica.
Sinais de hiperactividade e hipoactividade são casos extremos que expõem a
importância crucial da tonicidade no comportamento e na aprendizagem, sob os quais o
educador necessita de intervir eficaz e atempadamente.
Perante tamanha complexidade envolvida, o tónus exige um estudo mais exaustivo, o
que justifica com toda a legitimidade o estudo do tónus de suporte e dos subfactores de
extensibilidade (definida por Ajuriaguerra, em 1952, como o maior comprimento
possível que se pode imprimir a um músculo afastando as suas inserções); passividade
(designada por Ajuriaguerra e Stambak, em 1955, como a capacidade de relaxamento
passivo dos membros e das suas proximidades distais perante mobilizações, oscilações e
balanços activos e bruscos realizados pelo observador); paratonia (denominada por
Ajuriaguerra, em 1974, como a impossibilidade ou a incapacidade de descontracção
voluntária) e o tónus de acção e dos subfactores das diadococinésias (definida por
Quirós e Schrager, em 1978, como a função que permite a realização de movimentos
vivos, simultâneos e alternados) e das sincinésias (que referem-se, segundo
Ajuriaguerra e Soubiran, 1962, às reacções parasitas de imitação dos movimentos
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contralaterais e de movimentos peribucais ou linguais), descritos na BPM (Fonseca,
1990).
2.2.2 – Equilibração
A equilibração, como segundo factor da BPM, pertence à primeira unidade de Lúria e é
definida pelo próprio, citado por Fonseca (1990), como uma condição básica da
organização psicomotora, encarregue dos ajustes posturais anti-gravitacionais e do auto-
controle nas posturas estáticas e dinâmicas (locomoção).
Para Fonseca (2001), o controle dos padrões posturais desenvolve-se, na postura bípede,
entre o primeiro e o segundo ano de vida e vão complexificando e aprimorando ao
longo da infância, conseguindo aos sete anos manter-se em equilíbrio, de olhos
fechados.
A equilibração e a tonicidade constituem a organização motora que sustenta a
lateralização, a noção do corpo, a estruturação espácio-temporal e as práxias, factores da
segunda e da terceira unidades funcionais do modelo de Lúria.
O cérebro, para estar apto e disponível para aprendizagens mais complexas, precisa de
automatizar as suas funções antigravíticas antes de processar informações simbólicas e,
como tal, transfere as funções motoras mais simples para centros automáticos. Se por
algum motivo, tal não é possível, vendo-se forçado a activar os centros superiores para
manter a postura, as funções psicomotoras mais elaboradas, como a noção do corpo, a
estruturação espácio-temporal e as práxias, perdem harmonia, precisão e eficácia
(Fonseca, 1990).
Encontrando-se a integridade funcional do sistema vestibular comprometida, os olhos e
a cabeça não podem estabilizar as condições posturais que permitem a captação e o
processamento da informação sensorial e como tal surgirão alterações no processo de
interacção e de aprendizagem (Fonseca, 1990).
Para Fonseca (1990), a presença de movimentos da cabeça mais incessantes e menos
inibidos, perda de direcção e de orientação posturo-espacial, marcha controlada pesada
e rígida, alargamento da base de sustentação, movimentos de compensação dos braços
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mais amplos, reequilíbrios, reacções tónico-emocionais, entre outros, são explicitamente
sinais atípicos de desintegração sensorial e psicomotora.
O factor de equilibração na BPM compreende o estudo dos subfactores da imobilidade
(definida por Guilman, em 1971, como a capacidade de inibir de forma voluntária todo
e qualquer movimento durante um curto espaço de tempo), equilíbrio estático (que
segundo Fonseca, 1990, exige as mesmas capacidades da imobilidade nas mais variadas
situações) e equilíbrio dinâmico (que para Fonseca, 1990, requer uma orientação
controlada do corpo em situações de deslocamentos no espaço com os olhos abertos),
(Fonseca, 1990).
2.2.3 - Lateralização
Da perspectiva da motricidade, a lateralização (terceiro factor da BPM, segunda unidade
de Lúria) retrata o predomínio operacional que domina todas as formas de orientação do
indivíduo (Fonseca, 1990), ou seja, é a propensão que o ser humano tem para utilizar
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro, em tarefas desempenhadas
com a mão (a lateralização surge no primeiro ano de vida, mas apenas se estabelece, por
volta dos quatro, cinco anos), com o pé, o olho e o ouvido (sequência referida por
Fonseca, 1990 e que se assumem como subfactores na BPM).
Todos possuímos uma assimetria funcional (os movimentos realizados pelos lados
direito e esquerdo do corpo não ocorrem com a mesma frequência), que se resume ao
facto de usarmos, constantemente, mais um lado do corpo em detrimento do outro,
designando-se de lado dominante.
Para o educador mais importante do que determinar uma explicação para a dominância,
é observar se a criança apresenta uma igualdade em relação à sua lateralização e se tem
o predomínio motor de um hemicorpo, pois são aspectos preponderantes, não só na
formação da auto-imagem e na estruturação dentro do meio ambiente como no
desenvolvimento cognitivo, emocional e linguístico.
Fonseca (1990) refere ainda que podem surgir diversos problemas de orientação, de
discriminação e de exploração pelo comprometimento, do controlo do equilíbrio e por
conseguinte, das práxias e, ao mesmo tempo da organização perceptivo-espacial. Os
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movimentos globais tendem a perder a precisão e a eficácia e a orientação espacial
torna-se confusa, sobretudo ao nível da manipulação de instrumentos.
A importância da integridade da lateralização atinge uma dimensão considerável no
acesso à linguagem. A especialização hemisférica desenvolve-se de tal forma, que o
hemisfério direito dedica-se exclusivamente à integração motora para o hemisférico
esquerdo se responsabilizar por outras funções, nomeadamente, as linguísticas.
(Fonseca, 1990).
2.2.4 - Noção do Corpo
O corpo é, indiscutivelmente, uma forma de expressão da individualidade de cada ser
humano, não sendo correcto, reduzi-lo ao seu aspecto biológico e orgânico. Encerra em
si, uma fonte de inúmeras emoções e estados interiores, essenciais para o
desenvolvimento e realização plena do indivíduo.
A expressão esquema corporal surgiu, em 1911, no âmbito das investigações do
neurologista Henry Head, que contribuiu, de forma marcante para a compreensão dos
fenómenos de recepção, de análise e de armazenamento de informações vindas do
corpo.
Assim, entende-se que o desenvolvimento do esquema corporal é a representação que
cada indivíduo tem do seu corpo, à medida que o descobre, utiliza e controla,
permitindo-lhe situar-se na realidade onde se insere. Essa representação constrói-se a
partir de variadíssimas informações sensoriais, proprioceptivas, extra e interceptivas,
que facultam ao indivíduo ter consciência do seu corpo e das suas possibilidades, na
relação com os outros e com o meio.
Definindo-se como a organização das sensações relativas ao seu corpo relacionado com
os dados do mundo exterior, a organização do esquema corporal tem um papel
importante no desenvolvimento da criança, visto que nele tem origem as mais variadas e
diversificadas acções e cria uma sensação de confiança e de domínio, à medida que o
corpo obedece à criança.
Visualizando o seu corpo como ponto de referência para se situar e situar os objectos no
espaço e no tempo, a criança começa a compreender as noções cognitivo-verbais
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relativas a noções como em cima, em baixo, dentro, fora, direita, esquerda, antes,
depois, primeiro e último, entre outras.
A criança que não consegue interiorizar o seu corpo pode apresentar problemas a nível
práxico (dissociação e coordenação dos movimentos) e gnosiológico (da representação
mental do corpo, dos objectos e do mundo) (Fonseca, 1990).
Não tendo consciência do seu próprio corpo, a criança pode experimentar dificuldades
na percepção ou controle do corpo, no equilíbrio, na coordenação e na incapacidade de
controlo respiratório.
Daqui se depreende que uma perturbação no esquema corporal pode condicionar
negativamente a aquisição dos esquemas dinâmicos envolvidos na aprendizagem da
leitura e da escrita.
Ajurriaguerra in Fonseca (1990) alega que as alterações no esquema corporal têm
consequências mais sérias, nomeadamente no desenvolvimento da linguagem,
traduzindo-se em perturbações e atrasos a esse nível.
Com o objectivo de pesquisar sinais disfuncionais proprioceptivos, táctilo-quinestésicos
e vestibulares e de determinar a representação que a criança tem do seu corpo, que
Fonseca (1990), propõe o factor de noção de corpo e os subfactores sentido cinestésico;
reconhecimento direita–esquerda, auto-imagem; imitação de gestos e desenho do corpo.
Segundo, Jenkins in Fonseca (1990), o sentido cinestésico pertence à sensibilidade
cutânea e subcutânea, e, pressupõe a identificação táctil do corpo, a compreensão do
sentido posicional e o sentido do movimento dado pelos proprioceptores.
A prova de reconhecimento direita-esquerda, segundo o mesmo autor “…refere-se ao
poder discriminativo e verbalizado que a criança tem do seu corpo como um universo
espacial interiorizado e socialmente mediatizado.” (Fonseca, 1990).
O subfactor da auto-imagem, adaptado da prova clássica de dismetria de Ozeretzky in
Fonseca (1990), pretende estudar a componente facial da noção do corpo, ou seja, todo
o espaço extracorporal imediato que é possível alcançar somente com os movimentos
harmoniosos dos braços, sem participação dos pés.
Na perspectiva de Bergés e Lézine in Fonseca (1990), a imitação de gestos pretende “…
o estudo do sentido posicional e do sentido dos movimentos”, ou seja, refere-se à
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capacidade de análise e retenção visual de gestos e de posturas desenhados no espaço e
à sua respectiva transposição motora através da cópia gestual bilateral e simultânea das
duas mãos.
Por último, o desenho do corpo reporta-se à representação que a criança faz do seu
corpo, através do desenho, reflectindo o seu nível de integração do esquema corporal
bem como toda a sua experiência psicoafectiva (Fonseca, 1990).
2.2.5 - Estruturação Espácio-temporal
Os conceitos de organização espacial e organização temporal surgem na sequência da
noção do corpo, anteriormente descrita, constituindo o último factor da segunda unidade
funcional.
Para a criança compreender a posição dos objectos no espaço, precisa,
impreterivelmente, de ter uma boa imagem corporal, para poder usar o seu corpo como
ponto de referência. Envolverá quer o espaço relativo ao corpo, directamente acessível,
quer o espaço circundante, finito, enquanto lhe é familiar e o infinito em relação ao
universo perdendo-se no tempo (Neto, 2002).
A criança toma consciência da situação dos elementos entre si e como tal, fica
capacitada para a organizar-se perante o mundo que a cerca e a organizar esses
elementos, colocando-os no lugar adequado ou movimentando-os.
Como explica, Fonseca (1990), a organização espacial intervém nos processos de
localização, de orientação, de reconhecimento visioespacial; da conservação da
distância, da superfície, do volume e da velocidade e constitui a base da formulação de
determinados conceitos matemáticos.
É por assim dizer, que a organização espacial constitui o primeiro passo para a
abstracção. Transformamos o conhecimento do corpo em conhecimento do espaço,
primeiro intuitivamente, depois lógica e conceptualmente.
Somos capazes de situarmo-nos no meio em que vivemos através das relações espaciais
que estabelecemos entre as coisas, à base de observações e comparações e, à medida
que, aperfeiçoamos as nossas capacidades de generalização e abstracção.
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Entende-se que, a estruturação espacial é inseparável da estruturação temporal nos
processos de aprendizagem, como afirma Fonseca (1990). Estão ligadas a todo o
instante, a cada movimento.
A estruturação temporal pressupõe uma dimensão lógica (com o conhecimento da
ordem e da duração dos factos), uma dimensão convencional (relativa a segundos,
minutos, horas, dias, semanas, meses e anos) e um aspecto de vivência, prévio aos dois
anteriores e com percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na
ausência dos elementos convencionais.
Os momentos de mudança são referenciados pela palavra tempo e nós estamos inseridos
nesses momentos. A nossa vida é uma sequência de mudanças e as nossas actividades
estão directamente ligadas à estruturação temporal.
A organização temporal constrói-se consoante a assimilação das ideias de duração e
velocidade. A localização dos factos passados ou o planeamento de acontecimentos
futuros só será exequível a partir da construção do conceito do tempo, que requer um
desenvolvimento cognitivo mais avançado.
Através de um trabalho mental, a criança selecciona, compara, agrupa, separa e
classifica os objectos. Passa a tomar consciência das relações no tempo: das noções e
relações de ordem, de sucessão, de duração e de alternância entre objectos e acções, das
noções dos momentos exactos do tempo, como o instante, o momento exacto e a
simultaneidade.
Pela representação mental dos momentos do tempo e das suas relações, a criança atinge
uma maior orientação temporal e adquire a capacidade de trabalhar a nível simbólico.
A aquisição de conceitos como a simultaneidade, a ordem e a sequência, a duração dos
intervalos, a renovação cíclica de certos períodos e o ritmo constituem o pilar de
aprendizagem de vários conceitos linguísticos orais e escritos (Oliveira, 2008).
Um educador atento perceberá que quando a criança é organizada no tempo mas não no
espaço, torna-se uma leitora pobre: demora muito tempo para ler e torna-se muito
dependente do contexto. Ao inverso tornar-se-á uma repetidora de palavras: identifica-
as mas não consegue integrá-las no tempo, cometendo omissões, adições e inversões,
que necessitam uma intervenção efectiva e assertiva.
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Em síntese, através das tarefas de organização, de estruturação dinâmica, de
representação topográfica e de estruturação rítmica, propostas na BPM, como
subfactores da estruturação espácio-temporal obtêm-se dados relativos ao pensamento
relacional, às capacidades de organização e de ordenação, de sequencialização da
informação, de retenção e de revisualização, de representação, de quantificação e de
categorização (Fonseca, 1990).
A organização espacial diz respeito "a capacidade espacial concreta de calcular as
distâncias e os ajustamentos dos pianos motores necessários para os percorrer, pondo
em jogo as funções de análise espacial, de processamento e de julgamento da distância e
da direcção, planificação motora e verbalização simbólica da experiência” (Fonseca,
1990).
O mesmo autor também define estruturação dinâmica como a capacidade de memorizar
visualmente sequências de estruturas espaciais simples, num período de tempo curto;
atribui o conceito de representação topográfica à capacidade espacial semiótica e à
capacidade de interiorização e realização de uma trajectória espacial, respeitando
determinadas coordenadas espaciais e objectais da sala; e refere que a estruturação
rítmica “compreende a capacidade de memorização e reprodução motora de estruturas
rítmicas” (Fonseca, 1990).
2.2.6 - Práxia Global
Entende-se por práxia, a capacidade para planificar ou levar a efeito uma actividade
pouco habitual e, que por conseguinte, implica a realização intencional de uma
sequência de acções para atingir um fim (Ayres in Fonseca, 1992). Não é um
automatismo, mas sim um movimento voluntário e consciente, resultado de um
planeamento cortical e de um sistema de auto-regulação, ao qual corresponde uma
resposta motora harmoniosa e rítmica (Mendes & Fonseca in Fonseca, 1990).
Para se relacionar com os objectos da cultura em que vive, o indivíduo precisa mover-se
no espaço com habilidade e equilíbrio; dominar os gestos e manusear os instrumentos.
Essa capacidade é dividida em dois grupos: práxia ou coordenação global e práxia ou
coordenação fina, que constituem o sexto e sétimo factores da BPM, da terceira unidade
funcional.
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A práxia global, localizada predominantemente na zona pré-motora, segundo Lúria,
citado por Fonseca (1990), encontra-se mais relacionada com as tarefas motoras
sequenciais globais, tendo como objectivo a realização e automatização de movimentos
globais complexos que envolvem vários grupos musculares, executados num certo
período de tempo.
Observando a qualidade da execução de uma tarefa motora e das suas diferentes formas
de realização, poder-se-á obter valiosas informações sobre a organização psicomotora e
entender as suas repercussões no desenvolvimento motor, afectivo e cognitivo (Fonseca
1990).
O educador deve incentivar a criança a agir de forma global perante uma situação, sem a
sua intervenção excessiva, despertando a sua espontaneidade, a sua disponibilidade
corporal e mental e contribuindo para o aprimoramento da práxia global.
Na presença de sinais dispráxicos, como dismetrias, dissincronias, distonias, entre
outros, aconselha-se a observação de determinados aspectos, segundo, por exemplo, as
tarefas dos subfactores de coordenação óculo-manual, de coordenação óculo-pedal, de
dismetria e de dissociação, descritas na BPM (Fonseca, 1990).
A coordenação óculo-manual e a coordenação óculo-pedal envolvem a coordenação
apendicular do membro dominante superior ou inferior, respectivamente (práxia global)
com as capacidades perceptivo-visuais de avaliação da distância e de precisão do
lançamento, de acordo com as características do objecto a lançar e do alvo (planeamento
motor) (Fonseca, 1990).
A dismetria resulta da observação das duas tarefas anteriores e, define-se para uma
realização dispráxica como a “inadaptação visioespacial e visioquinestésica dos
movimentos orientados face a uma distância ou a um objecto” (Fonseca, 1990).
A capacidade de individualizar vários segmentos do corpo que participam na
planificação e na execução motora de um ou vários gestos sequencializados é
denominada, pelo mesmo autor, como dissociação.
2.2.7 - Práxia Fina
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Estudo de Caso 2010
A práxia fina encontra-se relacionada com a progressiva evolução da coordenação
óculo-manual, integrada no desenvolvimento motor e na aprendizagem. Sendo a mão,
um órgão de apropriação e de interacção com o meio, capacita a criança para realizar
diversas acções como sentir, segurar, manipular, discriminar, bater, lançar, apanhar,
riscar, puxar, empurrar, entre outras, primordiais para a aprendizagem escolar.
A zona do córtex responsável pelo controle dos movimentos da mão é,
comparativamente maior, em relação às outras partes do corpo. O mesmo acontece com
o polegar e os restantes dedos, o que patenteia a importância dos movimentos das mãos
nas actividades voluntárias (Brandão in Oliveira, 2008). Esses movimentos são
acompanhados meticulosamente pela visão, sobretudo em actividades de velocidade-
precisão e coordenação dinâmica manual (Oliveira, 2008).
Esta estreita relação entre a práxia fina e a percepção visual é fundamental para o
desenvolvimento psicomotor e para as aprendizagens académicas, como a leitura, a
escrita e o cálculo, como é salientada por vários autores, nomeadamente Fonseca (1990)
e Oliveira (2008).
Este factor é constituído por três subfactores: coordenação dinâmica manual (refere-se à
dextralidade das duas mãos, à agilidade dos dedos e à sua respectiva coordenação com
as capacidades visioperceptivas, em relação à rapidez e à precisão); tamborilar
(pressupõe uma tarefa de motricidade fina, que incide sobre o estudo da dissociação
digital sequencial, envolvendo a sua localização táctilo-quinestésica e a sua motricidade
melódica, independente e harmoniosa); e velocidade-precisão (compreende duas tarefas
de coordenação práxica do lápis, envolvendo a preferência manual e a coordenação
visiográfica) (Fonseca, 1990).
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Estudo de Caso 2010
3- Estudo de Caso
3.1 - Caracterização da Criança
A Ionara Seabra é uma criança de etnia cigana com sete anos e seis meses. Nunca
frequentou estabelecimento de educação Pré-Escolar, passando grande parte dia em casa
apenas com a mãe e o irmão. Actualmente frequenta pela segunda vez o primeiro ano do
ensino básico, uma vez que não adquiriu os pré-requisitos necessários á sua transição de
ano.
Os seus progenitores são primos direitos, havendo problemas comprovados de
consanguinidade, facto que levou á realização do Cariótipo de duas das menores
(aguardando-se os resultados).
A gravidez da Ionara Seabra não foi desejada mas aceite de inicio, contudo a mãe
negligenciou a gravidez desde o segundo trimestre. O parto decorreu normalmente
como podemos verificar na ficha de anamnese (anexo I).
Aos cinco anos de idade a Ionara Seabra foi internada devido a cefaleias recorrentes
tendo sido detectado períodos de ausência que poderiam sugerir situações de amnésia,
contudo não houve continuação do acompanhamento médico para diagnóstico
conclusivo.
A Ionara habita com os pais, duas irmãs e um irmão mais novo, num apartamento muito
pequeno tendo em conta o número do agregado familiar, facto que leva a que esta
partilhe o quarto com as duas irmãs, não tendo um espaço próprio.
Uma das irmãs tem diagnóstico de Esclerodermia, a outra tem um atraso global de
desenvolvimento, estando comprometida a sua progressão escolar. O irmão com apenas
três anos já revela grave atraso na aquisição da linguagem, bem como de outras
competências básicas.
A avaliação realizada pela professora titular no fim do passado ano lectivo refere que a
Ionara possui dificuldades acentuadas ao nível da concentração, atenção, compreensão e
memorização, bem como muitas dificuldades na comunicação oral e escrita e na
articulação de sons, tudo isto tendo em conta a sua idade cronológica.
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Estudo de Caso 2010
Essa avaliação mostra ainda que a nível da socialização a Ionara se revelou uma criança
tímida e envergonhada com muitas dificuldades em relacionar-se com os colegas e com
os adultos com que partilha os mesmos espaços na escola. Mostra que necessita de mais
tempo para se adaptar a novos contextos e rotinas.
Esta avaliação foi reiterada pela avaliação com referência à CIF, posteriormente
realizada após o término do passado ano lectivo. (anexo II)
Segundo a referida avaliação a Ionara revela deficiência grave ao nível das funções
mentais específicas, nomeadamente nas funções de memória, atenção, psicomotoras,
emocionais, de percepção, cognitivas básicas, cognitivas de nível superior, mentais de
linguagem e de cálculo.
A nível da actividade e participação revela dificuldades graves ao nível da imitação, da
aprendizagem através da interacção com os objectos, da aquisição de conceitos, da
leitura, escrita, calculo, concentração, atenção, resolução de problemas, entre outras. A
comunicação encontra-se também bastante comprometida.
Este é um pequeno resumo da situação em que a Ionara se encontra aquando da
aplicação da BPM.
3.2- Perfil Psicomotor
A aplicação da BPM, após preenchimento de ficha de anamnese em conjunto com a
mãe da Ionara, realizou-se no período da actividade de enriquecimento curricular de
Estudo Acompanhado, por ser considerado o momento mais propício para estabelecer a
interacção com a Ionara sem interferir no bom funcionamento das actividades lectivas.
A Ionara mostrou-se bastante receptiva às tarefas propostas.
Após a realização de cada tarefa proposta pela BPM, cada factor e subfactor é cotado de
1 a 4. Depois realiza-se a soma e respectiva média arredondada.
No sentido de facilitar a apresentação dos resultados obtidos, apresentar-se-á um quadro
resumo com a cotação obtida em cada um dos factores psicomotores. Seguem-se os
resultados obtidos pelos vários factores.
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Estudo de Caso 2010
A fim de complementar a informação será apresentado um gráfico do perfil psicomotor
onde, mais facilmente se verificam as clivagens entre as áreas fortes e as áreas fracas.
Perfil
4 3 2 1
1ª Unidade
Tonicidade X
Equilibração X
2ª Unidade
Lateralidade X
Noção de Corpo X
Estruturação Espaço-temporal X
3ª Unidade
Praxia Global X
Praxia Fina X
Quadro 1 – Cotação dos factores psicomotores
Tonicidade
Factor Psicomotor Tonicidade Total
Subfactores ExtensibilidadePassividade Paratonia Diadococinésias
Sincinésias 2,5
Cotação 3 3 3 2 2
Quadro 1 – Cotação dos factores Tonicidade
Estes resultados revelam um desempenho satisfatório contudo as diadococinésias e as
sincinésias apresentam um grau de desempenho baixo.
Desta forma, no que concerne á tonicidade, a Ionara apresenta resultados pouco
conclusivos, sabendo-se no entanto que não tem controlo voluntário nas acções que
constrói, desenvolve e regula.
Tendo em conta que a tonicidade é o alicerce fundamental da organização da
psicomotricidade poderá haver um comprometimento da realização das tarefas relativas
aos seguintes subfactores. Daí ser um factor a exigir uma intervenção prioritária.
Equilibração
Factor Equilibração Total
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Psicomotor
Subfactores Imobilidade Equilíbrio Estático Equilíbrio Dinâmico2
Cotação 3 2 2
Quadro 2 – Cotação dos factores Equlibração
No que se refere a este factor psicomotor, a Ionara apresenta um perfil dispráxico, com
bastantes dificuldades de controlo motor.
Destaca-se a imobilidade onde obtém uma realização adequada e satisfatória. Contudo
na performance relativa ao equilíbrio estático, apresenta um desempenho diminuto,
essencialmente no que respeita ao apoio num só pé. Também demonstrou evidentes
dificuldades em manter a posição de “bicos de pé”, provavelmente devido aos deficits
de força e coordenação. Foram evidentes os desequilíbrios e reajustes constantes, não
havendo harmonia de movimentos.
A intervenção ao nível deste factor é essencial na medida em que, segundo Fonseca
(1990), com a instabilidade postural não é possível a apropriação do conhecimento, uma
vez que se perdem todas as referências para que o cérebro possa processar a informação.
Lateralização
Factor Psicomotor Lateralização Total
Subfactores Ocular Auditiva Manual Pedal4
Cotação E E E E
Quadro 3 – Cotação dos factores Lateralização
A lateralização como resultado da integração bilateral postural do corpo é peculiar no
ser humano e está implicitamente relacionada com integrações sensoriais complexas e
com aquisições unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem social (Fonseca,
1990).
A realização do conjunto de provas inerentes a cada um dos subfactores psicomotores,
permitiu observar que o membro/órgão que contacta mais frequentemente com o mundo
exterior é o esquerdo.
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Estudo de Caso 2010
Este resultado parece um pouco desfasado tendo em conta o desempenho das tarefas
anteriores. Contudo a Ionara não demonstrou qualquer hesitação na realização das
presentes tarefas, estando o seu lado predominante perfeitamente definido.
Noção do Corpo
Factor Psicomotor Noção do Corpo Total
Subfactores Sentido Cinestésico
Reconhecimento D-E
Auto-Imagem
Imitação de gestos
Desenho corpo 2
Cotação 3 1 3 3 2
Quadro 4 – Cotação dos factores Noção do Corpo
Como podemos constatar a cotação relativa à noção do corpo, revela um desempenho
com dificuldades, em termos médios, tendo totalizado dois pontos no total dos
subfactores.
Apesar de ter o lado dominante perfeitamente definido, a Ionara não consegue
reconhecer as noções de direita e esquerda, parecendo assim não ser possível o
estabelecimento de relações correctas e adequadas com o meio envolvente.
É importante destacar o bom desempenho da Ionara na tarefa da auto-imagem e
imitação de gestos, podemos ainda constatar que apesar de haver grandes dificuldades
na realização de algumas tarefas, como o reconhecimento da direita e da esquerda, estas
não foram determinantes para a realização de outras tarefas.
No subfactor desenho do corpo pode-se confirmar as suas limitações ao nível da
organização do corpo (anexo IV).
A noção do corpo é constituída com base numa aprendizagem motora integrada e
consciente, este facto não se verifica na Ionara, assim sendo o baixo resultado obtido
neste factor é o espectável.
Estruturação Espácio-Temporal
Factor Psicomotor Estruturação Espácio-temporal Total
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Estudo de Caso 2010
Subfactores Organização Espacial
Estruturação Dinâmica
Representação Topográfica
Estruturação Rítmica 1
Cotação 2 2 1 1
Quadro 5 – Cotação dos factores Estruturação Espácio-Temporal
De forma semelhante ao factor psicomotor anteriormente apresentado, podemos
verificar e confirmar as limitações ao nível deste factor psicológico, já que as tarefas
propostas apelam á memorização e atenção.
Os resultados obtidos demonstram que o Ionara possui um baixo controlo na
estruturação espacial. As dificuldades de cálculo foram evidentes o que contribui para o
fraco sucesso da Ionara neste factor psicomotor, que por sua vez possui uma grande
influência na aprendizagem da matemática.
Este resultado está de acordo com a visão de Fonseca (1990), que refere que o factor
lateralização e noção do corpo estão comprometidas não é possível estabelecer uma
adequada estruturação espácio-temporal.
Práxia Global
Factor Psicomotor Práxia Global Total
SubfactoresCoordenação Óculo-manual
Coordenação Óculo-pedal
Dismetria Dissociação1
Cotação 1 2 2 1Quadro 6 – Cotação dos factores Práxia Global
Ao nível do factor práxia global a Ionara tem um desempenho muito baixo, já esperado
devido aos resultados obtidos até aqui.
Durante as tarefas foram evidentes hesitações e momentos de paragem na realização
motora.
Como podemos observar pelos resultados obtidos na BPM, o Ionara possui limitações
em vários outros factores pelo que o seu nível de concentração e a sua capacidade de
planificar acções em novas situações encontra-se visivelmente afectada, diminuindo o
seu potencial de aprendizagem.
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A Ionara apresenta um perfil dispráxico, o que, segundo Fonseca (1990), traduz uma
disfunção psiconeurológica da organização táctil e proprioceptiva, que interfere com a
capacidade de planificar acções, com repercussões no comportamento sócio-emocional
e no potencial de aprendizagem.
Práxia Fina
Factor Psicomotor Práxia Fina Total
Subfactores Coordenação Dinâmica Manual
TamborilarVelocidade de precisão 1
Cotação 1 2 1Quadro 7 – Cotação dos factores Práxia Fina
Uma vez mais podemos atestar sinais evidentes de perfil dispráxico. Durante as tarefas a
Ionara evidenciou uma velocidade - precisão limitada, bem como a coordenação
dinâmica manual, denotando-se bastantes hesitações e irregularidades na realização das
tarefas.
De acordo com Fonseca (1990), a práxia fina traduz o factor mais hierarquizado da
BPM, sendo provável que a frequência de dispraxias nas crianças com dificuldades de
aprendizagem seja mais óbvia.
O mesmo autor refere que o desenvolvimento da práxia fina é um processo de
maturação lento. Portanto não seria de esperar um resultado superior no que diz respeito
a este factor psicomotor, uma vez que este é o inequívoco produto final dos restantes
factores.
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Tonicid
ade
Equilib
ração
Latera
lização
Noção do Corp
o
Estru
turação
Espáci
o-Temporal
Práxia
Global
Práxia
Fina
024
Perfil Psicomotor
Factores Psicomotes
Cota
ção
Quadro 8 – Perfil Psicomotor
Após apresentação dos vários factores e subfactores e realizada a soma e respectiva
média, conclui-se que a Ionara revela um perfil dispráxico.
Assim podemos referir que segundo esta observação e aplicação da BPM, a Ionara é
uma criança com dificuldades de aprendizagem ligeira, revelando-se já a presença de
vários sinais desviantes.
Havendo problemas de equilíbrio, de lateralização, haverá problemas de integração
sensorial não conseguindo captar, elaborar ou expressar a informação de forma
conveniente.
Estes resultados motores são um conjunto de manifestações motoras que encerram
problemas e processos de integração e de elaboração, ou seja, revela a forma como o
cérebro processa e integra informações sensoriais. (Fonseca, 1990)
3.3- Programa de Intervenção
Perante o perfil psicomotor dispráxico com que nos deparamos, onde abundam
múltiplas áreas fracas, cumpre-nos elaborar um plano de intervenção que englobe áreas
como a tonicidade, a equilibração, a noção do corpo, a estruturação espácio-temporal, a
práxia global e a práxia fina.
Face a um cenário tão deficitário como a Ionara nos apresenta, surgiu a possibilidade de
se elaborar um plano de intervenção psicomotora em meio aquático.
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Estudo de Caso 2010
A actividade aquática promove sensações de prazer e bem-estar físico, emocional e
social. Esta actividade facilita e apoia a realização de movimentos de difícil execução
em terra, promove o contacto corporal e a comunicação com outras crianças, bem como
a participação em novas situações de aprendizagem.
A intervenção em meio aquático pretende incidir no desenvolvimento global da Ionara
tanto nos aspectos fisiológicos e funcionais, como nos aspectos psicomotores,
psicológicos e sociais. Pretende-se proporcionar á Ionara uma experiência complexa e
completa e um maior conhecimento de si própria e das suas capacidades.
Assim o plano de intervenção para a Ionara em meio aquático engloba os sete factores
psicomotores.
Tonicidade – a água aquecida reduz, temporariamente, a espasticidade e a rigidez e
permite uma melhor manutenção da circulação sanguínea nas zonas mais afectadas.
Equilibração – a posição horizontal condiciona algumas alterações ao nível das
sensações labirínticas, das sensações oculares e das sensações do tónus de manutenção,
por outro lado, o meio aquático permite que a criança mude tranquilamente de posição,
mesmo debaixo de água.
Lateralização – este meio permite uma intensa estimulação proprioceptiva e
exteroceptiva, promovendo a integração da informação e, consequentemente, o
desenvolvimento cognitivo. Assim, o processo de diferenciação e especialização de
funções dos hemisférios direito e esquerdo é facilitado.
Noção do Corpo – os movimentos realizados na água, a utilização de diferentes
posicionamentos e de diferentes partes do corpo em contacto com a água, permitem
adquirir uma maior consciencialização do corpo e de si própria.
Estruturação Espácio-Temporal – as noções espaciais são desenvolvidas através da
exploração do meio aquático e da realização de deslocamentos em diferentes
trajectórias, com diferentes sentidos e direcções. As noções temporais estão
directamente relacionadas com a noção de ritmo, envolvido tanto no controlo
respiratório, como nos movimentos propulsivos.
Práxia Global e Práxia Fina – estes dois factores estão intimamente relacionados com
aspectos como a coordenação motora, a agilidade e a perícia, estando então evidentes na
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Estudo de Caso 2010
aprendizagem de habilidades aquáticas. A reflexão sobre a forma de execução é também
fundamental para o desenvolvimento destes domínios.
OBJECTIVOS:
Promover a intimidade e relação com o outro;
Desenvolver a desinibição no meio aquático;
Melhorar a tonicidade, desenvolvendo o tónus muscular;
Desenvolver o equilíbrio;
Desenvolver a função respiratória;
Desenvolver movimentos activos dentro de água;
Desenvolver a coordenação motora global;
Aperfeiçoar os movimentos finos;
Desenvolver a capacidade de realizar deslocamentos em diferentes
trajectórias, sentidos e direcções;
Desenvolver o esquema corporal.
RECURSOS:
Humanos – professora do Ensino Especial; Professor de Natação;
Materiais – Piscinas Municipais, materiais a usar na piscina – pranchas,
rolos, bolas, ringues, bóias, flutuadores, brinquedos vários.
SESSÃO TIPO (a realizar uma vez por semana, até ao fim do ano lectivo)
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Exemplos de actividades
Aquecimento: 5m
Batimentos de pernas no bordo da piscina;
Exercícios de grupo: andar, saltar, andar em roda, fazer
um comboio…
Actividades psicomotoras
20 m a 30 m
Soprar brinquedos que flutuem na água;
Movimentação na água em decúbito ventral, com a
ajuda de flutuadores;
Batimento de pernas em decúbito ventral;
Movimentação em decúbito dorsal, com ou sem ajuda;
Em decúbito dorsal e ventral coordenar os movimentos
inferiores e superiores;
Jogos de categorização (objectos que flutuam, objectos
que não flutuam…);
Mergulhar para apanhar objectos;
Jogos em grupo (com bolas, com ringues);
Arrumar o material.
Relaxamento
5m a 10m
Flutuação
Equilíbrio nos colchões
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4- Conclusão
Quando a criança demonstra através do seu corpo que está alegre, triste ou nervosa;
quando percorre o corredor para apanhar o seu brinquedo preferido, tendo a noção do
espaço que irá fazer; quando no recreio, calcula a distância e a força necessária para
chutar a bola e marcar golo na baliza do adversário; quando na folha de papel, desenha
o seu corpo e todo o espaço à sua volta estamos perante provas irrefutáveis que a
Psicomotricidade, faz parte integrante da nossa vida, desde os primeiros tempos de vida.
Inicialmente, a Psicomotricidade compreendia o corpo nos seus aspectos
neurofisiológicos, anatómicos e locomotores coordenando-se e sincronizando-se no
espaço e no tempo, para emitir e receber significados.
Actualmente, com a evolução dos conceitos das práticas psicomotoras, esta ciência é
concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação
inteligível entre a criança e o meio. Concomitantemente, define-se como um meio de
tomada de consciência, que une o corpo a todos os seus aspectos: mente, espírito,
natureza e sociedade, resultando num complexo processo de maturação, fundamental na
vida. Esta mediação corporal veicula os laços entre o corpo e a mente, entre o real e o
imaginário, entre o espaço e o tempo, valorizando a intencionalidade, a
consciencialização da acção e explorando todas as formas possíveis de expressão
(Oliveira, 2008).
Apesar de chegar o momento de dar como concluído este estudo de caso permanece a
forte sensação de “ainda haver muito a dizer e a fazer”. Reconhece-se que vários
domínios da contextualização teórica mereciam, certamente, de um maior
aprofundamento; outras correlações seriam plausíveis de se verificarem, enriquecendo o
discurso aqui produzido e quem sabe, lançar esta temática em contextos mais amplos.
Mas, no presente momento, torna-se premente uma breve síntese sobre o trabalho
dividido em duas partes principais: a primeira, de enquadramento teórico e conceptual e
a segunda de aplicação prática.
O enquadramento teórico forneceu os pontos cardeais para a aplicação prática.
Determinadas “as coordenadas” foi necessário aplicar alguns instrumentos que
possibilitassem um melhor enquadramento da caracterização da Ionara.
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E porque o caminho se faz caminhando e não através da análise de mapas e roteiros ou
da visualização das recordações vivenciadas por terceiros, apresenta-se na definição do
perfil psicomotor da Ionara, a parte principal desta caminhada.
A observação realizada com a aplicação da Bateria Psicomotora permitiu determinar os
factores psicomotores que se encontram alterados ou até mesmo comprometidos numa
criança de 7 anos com graves problemas de desenvolvimento global.
A criança deste estudo apresenta um perfil dispráxico na maioria dos factores
psicomotores, revelando um profundo comprometimento das suas aprendizagens.
Competências como a tomada de consciência, a exploração e a orientação do corpo no
espaço, a compreensão e uso das noções espácio-temporais, das mudanças de
direccionalidade, da memorização, da combinação e da sequencializacão de padrões
motores, da discriminação, são fundamentais para o normal desenvolvimento das
aprendizagem curriculares e sociais. Assim as repercussões dos resultados obtidos são
preocupantes.
As investigações de Fonseca, sustentadas no modelo de organização funcional de Lúria,
indicam claramente que existe uma forte correlação entre perfil psicomotor e aquisição
de competências necessárias ao bom desenvolvimento global da criança.
A criança necessita de integrar todos os subsistemas psicomotores, combiná-los e
organizá-los espácio-temporalmente para poder realizar as aprendizagens espectáveis
para o seu nível de desenvolvimento, tendo em conta a sua idade cronológica.
Perante tais considerações, é de suma importância que a Ionara usufrua de uma
intervenção psicomotora, quer a nível da prevenção e do tratamento, quer a nível da
exploração do seu potencial activo, pois o desenvolvimento psicomotor é caracterizado
pela maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção espacial, o
reconhecimento dos objectos, das posições, a imagem do nosso corpo e a palavra.
Ciente das limitações que este estudo de caso encerra em si, cumpre-me lançar um
duplo desafio a todos aqueles que forma directa ou indirecta trabalham e acompanham a
Ionara: primeiro, estando conscientes dos resultados deste estudo com base na aplicação
da BPM urge a necessidade de todos contribuírem para que a intervenção
multidisciplinar seja uma realidade. Segundo, que este estudo, se assuma como o
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primeiro de muitos, extensíveis a outras crianças com possíveis dificuldades de
aprendizagem.
Retomando a metáfora da viagem presente nesta fase final, termina-se aqui o roteiro,
esperando sinceramente que a curiosidade em constatar, na prática, os aspectos citados
ao longo do trabalho, possam constituir alicerces para “novas viagens”, que suscitem
interesse e investimento em estudos semelhantes, que se acreditam serem de
reconhecido cariz utilitário para vários profissionais de Educação.
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5- Referências Bibliográficas
Fonseca, Vítor (1990). Manual de Observação Psicomotora. Lisboa: Editorial de
Noticias.
Fonseca, Vítor (1999). Insucesso Escolar – Abordagem Psicopedagógica das
dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Âncora Editores.
Fonseca, Vítor. (2001). Psicomotricidade - Perspectivas Multidisciplinares. Lisboa:
Âncora Editora.
Neto, F. (2002). Manual de Avaliação Motora. S. Paulo: Artmed.
Oliveira, G. de C.(2008). Psicomotricidade: Educação e Reeducação num enfoque
psicopedagógico. 13a Edição. Petrópolis: Editora Vozes.
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6- Anexos
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Estudo de Caso 2010
Anexo I
FICHA DE ANAMNESE
1 - Dados de identificação
Nome: Ionara Lourenço Seabra
Nome pelo qual a criança é habitualmente tratada: Ionara
Data de nascimento 05 / 01 / 2003
Naturalidade Setúbal Nacionalidade Portuguesa
Morada: Rua Ema Grill nº 52 3º Esq
Código Postal 2910 - 059 Localidade: Setúbal
Telefone da residência: 968301847
Vive ao cuidado de: Pais
Mãe: Bertília Lourenço Ribeiro
Data de nascimento: 02-05-1972
Naturalidade: Lisboa Nacionalidade: Portuguesa
Estado civil: Casada Habilitações literárias: 5º Ano
Profissão: Desempregada
Tm 933346936
Pai: Luis Miguel Lourenço Seabra
Data de nascimento: 30/08/1973
Naturalidade: Setúbal Nacionalidade: Portuguesa
Estado civil: Casado Habilitações literárias: 8º Ano
Profissão: vendedor Ambulante
Tm 968301847
1.2 – AGREGADO FAMILIAR
NOME PARENTESCO D.N. HABILITAÇÕES PROFISSÃO
Bertilia Ribeiro Mãe 02-05-72 5º Ano Desempregada
Luis Seabra Pai 30-08-73 8º Ano Desempregado
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Ionara Seabra Irmã 05-01-03 1º Ano Estudante
Misael Seabra Irmão 05-06-07 - A cargo
Jessica Seabra Irmã 07-10-92 4º Ano Estudante
Observações : Os pais são primos direitos
2 – História Sócio-familiar
Tipo de habitação: Apartamento camarário
Nº de divisões da casa: 3
Qual a divisão em que a criança passa a maior parte do tempo: Sala
A criança dorme em quarto próprio ? Não Se não, com quem compartilha o quarto, e
quais os motivos ( falta de espaço, medo de dormir sozinha) ? Falta de espaço tendo em conta o número de elementos do agregado familiar.
Relação da criança/pais: Próxima
Tempo dedicado à criança:
Mãe: Sempre disponível
Pai: Quando Solicitado
Outros: Irmãos
Relação criança / irmãos: Relação de cumplicidade, proximidade e entreajuda
2.1 – Antecedentes familiares
Doenças/deficientes Mãe Pai Outro parentesco
Diabetes
Alcoolismo
Tuberculose
Toxicodependência
Epilepsia
Asma Irmã - Anaisa
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Alergias
D.S.T.
X
D. Cardíacas
Def. Visual
Def. Auditiva
Def. Motora
Def. mental
Paralesia cerebral
Outros (doenças crónicas )- Esclerodermia Irmã mais velha
3 – Antecedentes pessoais:
3.1 – Período pré – natal
Gestações anteriores : 2
Gravidez:
Desejada
Não desejada, mas aceite X
Não aceite
Vigiada X
Sem intercorrências
Com intercorrências X Quais ? ______________________
Duração da gravidez: 38 semanas
Observações : negligência desde o 2º Trimestre
3.2 Período Neo -Natal
Parto:
Local: Hospital S. Bernardo Setúbal
Parto assistido ? SIM Por: Obstetra de serviço Duração :10 a 12 Horas
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Tipo de parto: Eutócito: ___X___ Distócito: ______________
Desenvolvimento do parto : Natural: __X____Provocado: _____Manobras
Obstétricas:___________________________________________________________
Complicações durante o parto: Anóxia : ______ Hipóxia: ___________ Placenta
Prévia: ___________Circular do cordão umbilical: ____________Outras:___________
Peso à nascença: 3,570 Kg Comprimento: 49,5 cm _Perímetro cefálico 34,5 cm
Índice de APGAR no 1º minuto: 9 5º minuto:10 10º minuto:______ Reanimação:__N____
Coloração da pele : _Normal________ Icterícia: _______ Incubadora:_____ Durante:
Sinais traumáticos: Não Quais?_____________________________________
Teve convulsões:Não
Observações:________________________________________________________________
3.3 Período Pós-Natal
Alimentação:
Materna X Biberão Mista
Introdução da papa 5 meses Introdução da sopa 4 meses
Introdução de alimentos sólidos: 10 meses Alimentos rejeitados :________________
Dificuldades:
Choro Cólicas X Alergias
Sucção Deglutição Outras ____________
Dentição: Tardia
Observações: No momento já com várias cáries e necessidade urgente de tratamento
Sono:Actualmente
Calmo agitado dif. em adormecer x acorda durante a noite
Horas de deitar 00 H de levantar 08H n º de horas de sono diurno 0H
Adormece sozinha X tem algum hábito para adormecer ____________________
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Estudo de Caso 2010
Usa chupeta outras situações ______________________________________
Observações: Revela necessidade de um maior número de horas de sono, comprometendo o seu estado de vigília a atenção no período escolar.
4 – Desenvolvimento global
4.1 – Psicomotor:
Com que idade a criança:
Sorrir: 3 m Controlar a cabeça ________virar-se _________segurar o objecto_________
Sentar-se com apoio 5m sem apoio 7m gatinhar ______pôr-se de pé com apoio 9m
Andar com apoio ______sem apoio 12m correr _____subir/descer escadas
Observações : Praxia Global comprometida
4.2 - Linguagem:
Primeiras vocalizações 6m imitar sons 8m
Primeiras palavras c/ significado 14 meses
Construir frases simples ____________________________________________________
Revela:
Discurso adequado à idade x articulação correcta das palavras boa compreensão
Do material verbal omissão/substituição/troca de fonemas X gaguez voz rouca
Outras situações :
Observações:
5 – Autonomia
Alimentação:
Come c/ colher e garfo e faca X não necessita de ajuda durante a refeição X
Alimentação diversificada X mantém-se à mesa durante a refeição X
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Estudo de Caso 2010
Higiene:
Controle vesical diurno X Controle vesical nocturno X Controle anal X
Lava as mãos e a cara X escova os dentes X toma banho sozinho
Despir / vestir :
Despe-se sem ajuda X despe-se/veste-se sozinho (sem botões e fecho )
Distingue avesso / direito X distingue frente / atrás X
Despe-se/ veste-se sozinho ( incluindo botões e fecho ) Necessita de ajuda no que diz respeito a botões e atacadores
6 – História clinica:
6.1 -Doenças:
Sarampo varicela X tosse convulsa papeira enterites viroses X
Convulsões bronquite asma pneumonia difteria rubéola meningite
Hepatite epilepsia otites X amigdalite X diabetes encefalite def. visual
Def. auditivo def. mental def. motor
Internamentos X quantos? 1 Duração do internamento: 12H
Intervenções cirúrgicas Quais ___________________
Outras situações Em Outubro 2008 internamento devido a cefaleias recorrentes tendo sido detectado períodos de ausência que poderiam sugerir situações de amnésia, não houve continuação do acompanhamento para diagnóstico conclusivo.
Observações:
6.2.
Médico de família Dra. Fátima Varela
Centro de saúde Vale do Cobro Telefone _____________________
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Estudo de Caso 2010
Consultas de Especialidade X Quais _______________________________
Apoio terapêutico _Não
Apoio Educativo: Sim X Não local ________________________________________
Anexo II
MODELO DE FUNCIONALIDADE – Checklist CIF (CIF-CJ – DGIDC)
Nome: Ionara Lourenço Seabra
Data de Nascimento: 05 / 01 / 2003 Idade: 7 anos e 5 meses
Funções do Corpo
Dados recolhidos em conjunto com:
Educadora: Célia Conrado Enc. de Educação: Bertília Ribeiro
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Estudo de Caso 2010
Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhuma deficiência; 1 – Deficiência ligeira; 2 – Deficiência moderada; 3 – Deficiência grave;4 – Deficiência completa; 8 – Não especificada1; 9 – Não aplicável2
1 Deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade da deficiência.2 Este quantificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.
Funções do CorpoQuantificadores
0 1 2 3 4 8 9Capítulo 1 – Funções Mentais
(Funções Mentais Globais)b110 Funções da consciência xb114 Funções da orientação no espaço e no tempo xb117 Funções intelectuais xb122 Funções psicossociais globais xb125 Funções intrapessoais xb126 Funções do temperamento e da personalidade xb134 Funções do sono x
(Funções Mentais Específicas)b140 Funções da atenção xb144 Funções da memória xb147 Funções psicomotoras xb152 Funções emocionais xb156 Funções da percepção xb163 Funções cognitivas básicas xb164 Funções cognitivas de nível superior xb167 Funções mentais da linguagem xb172 Funções do cálculo xCapítulo 2 – Funções sensoriais e dorb210 Funções da visão xb215 Funções dos anexos do olho xb230 Funções auditivas xb235 Funções vestibulares xb250 Função gustativa xb255 Função olfactiva xb260 Função proprioceptiva xb265 Função táctil xb280 Sensação de dor xCapítulo 3 – Funções da voz e da falab310 Funções da voz xb320 Funções de articulação xb330 Funções da fluência e do ritmo da fala xCapítulo 4 – Funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematológico e imunológico e do aparelho respiratóriob410 Funções cardíacas xb420 Funções da pressão arterial xb429 Funções cardiovasculares, não especificadas xb430 Funções do sistema hematológico xb435 Funções do sistema imunológico xb440 Funções da respiração xCapítulo 5 – Funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólicos e endócrinob515 Funções digestivas xb525 Funções de defecação xb530 Funções de manutenção do peso xb555 Funções das glândulas endócrinas xb560 Funções de manutenção do crescimento xCapítulo 6 – Funções genito-urinárias e reprodutivasb620 Funções miccionais xCapítulo 7 – Funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o movimentob710 Funções relacionadas com a mobilidade das articulações x
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Estudo de Caso 2010
b715 Estabilidade das funções das articulações xb730 Funções relacionadas com a força muscular xb735 Funções relacionadas com o tónus muscular xb740 Funções relacionadas com a resistência muscular xb750 Funções relacionadas com reflexos motores xb755 Funções relacionadas com reacções motoras involuntárias xb760 Funções relacionadas com o controlo do movim. voluntário xb765 Funções relacionadas com o controlo do movim. Involuntário xb770 Funções relacionadas com o padrão de marcha xb780 Funções relacionadas com os músculos e funções do movim. x
Outras Funções do Corpo a considerar
Assinatura: ________________________________________________________
Data: _____ / _____ / _____
Actividade e Participação
Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhuma dificuldade; 1 – Dificuldade ligeira; 2 – Dificuldade moderada; 3 – Dificuldade grave;4 – Dificuldade completa; 8 – Não especificada1; 9 – Não aplicável2
1 Deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade da dificuldade.2 Este quantificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.
Actividade e ParticipaçãoQuantificadores
0 1 2 3 4 8 9Capítulo 1 – Aprendizagem e aplicação de conhecimentosd110 Observar xd115 Ouvir xd130 Imitar xd131 Aprender através da interacção com os objectos xd132 Adquirir informação xd133 Adquirir linguagem xd134 Desenvolvimento da linguagem xd137 Adquirir conceitos xd140 Aprender a ler x
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d145 Aprender a escrever xd150 Aprender a calcular xd155 Adquirir competências xd160 Concentrar a atenção xd161 Dirigir a atenção xd163 Pensar xd166 Ler xd170 Escrever xd172 Calcular xd175 Resolver problemas xd177 Tomar decisões xCapítulo 2 – Tarefas e exigências geraisd210 Levar a cabo uma tarefa única xd220 Levar a cabo tarefas múltiplas xd230 Levar a cabo a rotina diária xd250 Controlar o seu próprio comportamento xCapítulo 3 – Comunicaçãod310 Comunicar e receber mensagens orais xd315 Comunicar e receber mensagens não verbais xd325 Comunicar e receber mensagens escritas xd330 Falar xd331 Produções pré-linguísticas xd332 Cantar xd335 Produzir mensagens não verbais xd340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais xd345 Escrever mensagens xd350 Conversação xd355 Discussão xd360 Utilização de dispositivos e de técnicas de comunicação xCapítulo 4 – Mobilidaded410 Mudar as posições básicas do corpo xd415 Manter a posição do corpo xd420 Autotransferências xd430 Levantar e transportar objectos xd435 Mover objectos com os membros inferiores xd440 Actividades de motricidade fina da mão xd445 Utilização da mão e do braço xd446 Utilização de movimentos finos do pé xd450 Andar xd455 Deslocar-se xCapítulo 5 – Autocuidadosd510 Lavar-se xd520 Cuidar de partes do corpo xd530 Higiene pessoal relacionada com as excreções xd540 Vestir-se xd550 Comer xd560 Beber xd571 Cuidar da sua própria segurança xCapítulo 6 – Vida domésticad620 Adquirir bens e serviços xd630 Preparar refeições xd640 Realizar o trabalho doméstico xd650 Cuidar dos objectos domésticos xCapítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoaisd710 Interacções interpessoais básicas xd720 Interacções interpessoais complexas xd730 Relacionamento com estranhos xd740 Relacionamento formal xd750 Relacionamentos sociais informais x
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Capítulo 8 – Áreas principais da vidad815 Educação pré-escolar xd816 Vida pré-escolar e actividades relacionadas xd820 Educação escolar xd825 Formação profissional xd835 Vida escolar e actividades relacionadas xd880 Envolvimento nas brincadeiras xCapítulo 9 – Vida comunitária, social e cívicad910 Vida comunitária xd920 Recreação e lazer x
Outros aspectos da Actividade e Participação a considerar
Factores Ambientais
Nota: As diferentes categorias podem ser consideradas enquanto barreiras ou facilitadores.Assinale, para cada categoria considerada, com (.) se a está a considerar como barreira ou com o sinal (+) se a está a considerar como facilitador.Assinale com uma (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhum facilitador/barreira; 1 – Facilitador/barreira ligeiro; 2 – Facilitador/barreira moderado;3 – Facilitador substancial/barreira grave; 4 – Facilitador/barreira completo; 8 – Não especificada;
9 – Não aplicável
Factores AmbientaisBarreira ou Facilitador
Quantificadores0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Produtos e Tecnologiase110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos) + xe115 Para uso pessoal na vida diária + xe120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal + xe125 Para a comunicação - xe130 Para a educação + xe135 Para o trabalho xe140 Para a cultura, a recreação e o desporto - xe150 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios de utilização pública
+ x
e155 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios para uso privado
- x
Capítulo 2 – Ambiente Natural e Mudanças Ambientais feitas pelo Homeme225 Clima - xe240 Luz xe250 Som xCapítulo 3 – Apoio e Relacionamentose310 Família próxima + xe320 Amigos + xe325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade
+ x
e330 Pessoas em posição de autoridade + xe340 Prestadores de cuidados pessoais e assistentes pessoais
+ x
e360 Outros profissionais + xCapítulo 4 – Atitudese410 Atitudes individ. dos membros da família próxima - xe420 Atitudes individuais dos amigos - xe425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas e membros da comunidade
- x
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados + x
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pessoais e assistentes pessoaise450 Atitudes individuais de profissionais de saúde + xe465 Normas, práticas e ideologias sociais + xCapítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticase515 Relacionados com a arquitectura e a construção xe540 Relacionados com os transportes xe570 Relacionados com a segurança social xe575 Relacionados com o apoio social geral xe580 Relacionados com a saúde xe590 Relacionados com o trabalho e o emprego xe595 Relacionados com o sistema político x
Outros Factores Ambientais a considerare430 Pessoas em posição de autoridade x
Anexo III
Bateria Psicomotora (BPM)
(Vítor da Fonseca, 1992)
Nome: Ionara Lourenço Seabra
Sexo: F Data de Nascimento 05/01/2003 Idade 7 Anos 5 Meses
Escolaridade 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico
Observador Célia Conrado Data da Observação 09 de Junho de 2010
PERFIL
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1º
Unidade Tonicidade
4 3 2 1
X
Equilibração X
2ª
Unidade
Lateralização X
Noção de Corpo X
Estr.EspaçoTemporal X
3ª
Unidade
Praxia Global X
Praxia Fina X
Escala de Pontuação:
1 – Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) – perfil apráxico
2 – Realização com dificuldades de controle (satisfatório) – perfil dispráxico
3 – Realização controlada e adequada (bom) – perfil eupráxico
4 – Realização perfeita, econômica, harmoniosa e controlada (excelente) – perfil
hiperpráxico.
Aspecto somático ECTO
Desvios Posturais: Pequeno desvio postural no ombro direito
Controle Respiratório: Inspiração 4 3 2 1
Expiração 4 3 2 1
Apnéia 4 3 2 1
DURAÇÃO 50m
FATIGABILIDADE 4 3 2 1
TONICIDADE:
Hipotonicidade Hipertonicidade
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Extensibilidade:
Membros Inferiores 4 3 2 1
Membros Superiores 4 3 2 1
Passividade: 4 3 2 1
Paratonia:
Membros inferiores 4 3 2 1
Membros superiores 4 3 2 1
Diadococinesias:
Mão Direita 4 3 2 1
Mão Esquerda 4 3 2 1
Sincinesias:
Bucais (Axiais) 4 3 2 1
Contralaterais (de imitação) 4 3 2 1
EQUILIBRAÇÃO:
Imobilidade 4 3 2 1
Equilíbrio Estático:
Apoio Retilíneo 4 3 2 1
Ponta dos pés 4 3 2 1
Apoio num pé 4 3 2 1
Equilíbrio Dinâmico:
Marcha Controlada 4 3 2 1Evolução no banco:
1) para frente 4 3 2 1
2) para trás 4 3 2 1
3) Lado direito 4 3 2 1
4) Lado esquerdo 4 3 2 1
Um só pé (E) 4 3 2 1
Um só pé (D) 4 3 2 1
D E
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Pés juntos para frente 4 3 2 1
Pés juntos para trás 4 3 2 1
“ com olhos fechados 4 3 2 1
LATERALIZAÇÃO: 4 3 2 1
Ocular Auditiva Manual Pedal Inata Adquirida
NOÇÃO DE CORPO:
Sentido Cinestésico 4 3 2 1 Reconhecimento D e E 4 3 2 1 Auto-imagem (face) 4 3 2 1 Imitação de Gestos 4 3 2 1 Desenho do corpo 4 3 2 1
ESTRUTURAÇÃO ESPACIO-TEMPORAL:
Organização 4 3 2 1 Estruturação Dinâmica 4 3 2 1 Representação Topográfica 4 3 2 1 Estruturação Rítmica 4 3 2 1
As estruturas rítmicas:
● • • ● • • ● • • ● • 4 3 2 1
● ● ● • ● ● • • • 4 3 2 1
● ● • • ● • • ● ● • • 4 3 2 1
● ● • • ● ● • • ● ● • 4 3 2 1
● • • ● • • • ● ● ● 4 3 2 1
D E
D ED ED ED E
D E
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PRAXIA GLOBAL:
Coordenação óculo-manual 4 3 2 1
Coordenação óculo-pedal 4 3 2 1
Dismetria 4 3 2 1
Dissociação:
Membros Superiores 4 3 2 1
Membros Inferiores 4 3 2 1
Agilidade 4 3 2 1
PRAXIA FINA:
Coordenação Dinâmica Manual 4 3 2 1
Tempo:______________
Tamborilar 4 3 2 1
Velocidade e precisão 4 3 2 1
Número de pontos 17 4 3 2 1
Número de cruzes 14 4 3 2
Anexo IV
Desenho do corpo
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