trajnost znanja o vodi po izkustvenem uČenju v …
TRANSCRIPT
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predmetno poučevanje, biologija − gospodinjstvo
Lea Kolman
TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predmetno poučevanje, biologija − gospodinjstvo
Lea Kolman
TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI
Water Knowledge Retention after Experiential Learning in Elementary School
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar
Ljubljana, 2021
Magistrsko delo je zaključek dvopredmetnega univerzitetnega študijskega programa Biologija in gospodinjstvo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.
Opravljeno je bilo v Skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani. Za mentorico je bila imenovana izr. prof. dr. Jelka Strgar.
Komisija za oceno in zagovor:
Predsednik: izr. prof. dr. Gregor Torkar
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta
Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo
Član: doc. dr. Iztok Tomažič
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo
Podpisana se strinjam z objavo svojega dela v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete in Pedagoške fakultete. Izjavljam, da je delo, ki sem ga oddala v elektronski obliki, identično tiskani verziji.
Naloga je rezultat lastnega dela.
Lea Kolman
ZAHVALA
Iskrena hvala moji družini, predvsem starim staršem, ki so v meni videli potencial in
me spodbujali do zaključka terciarnega izobraževanja. Predvsem pa, ker so me vsa
leta študija neomajno podpirali, tako čustveno kot finančno.
Iskrena hvala vama dragi Matic in najin Izak, ki vedno verjameta, da mi bo uspelo,
celo takrat, ko sama ne.
Iskrena hvala mentorici, izr. prof. dr. Jelki Strgar, ki me je vedno sprejela z
nasmehom na obrazu in mi pri pisanju magistrskega dela nudila vso svoje strokovno
znanje in pomoč ter predvsem poklanjala spodbudne besede. Brez Vas mi ne bi
uspelo. Hvala!
Zahvala pa gre tudi profesorici Špeli Eržen, ki mi je pomagala zbrati ključne podatke
raziskave pri svojih učencih.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
I
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
ŠD Md DK KG izkustveno učenje / trajnost znanja / osnovna šola / voda / Udin boršt AV KOLMAN, Lea SA STRGAR, Jelka KZ SI-1000 Ljubljana, Pedagoška fakulteta ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta LI 2021 IN TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI TD Magistrsko delo (Univerzitetni študij) OP VIII, 76 str., 15 pregl., 14 graf., 9 pril., 25 vir. IJ sl JI sl/en AI Okolje, v katerem živimo, je v veliki meri kultivirano. Človek si okolje prisvaja, ga preoblikuje in prilagaja svojim vse bolj raznovrstnim potrebam. Okoljska ozaveščenost in skrb za varstvo naravne dediščine sta zelo povezana pojma. Pri pouku naravoslovja in biologije v osnovni šoli sta tako pomembno usvojena učna cilja za vse življenje. Pridobljeno znanje mora namreč generacijam učencev omogočiti, da bodo razumeli, kako človek pomembno vpliva na naravo, s tem pa ruši temelje svojega obstoja na planetu. Z raziskavo, v kateri smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop, smo ovrednotili trajnost znanja o vodi in trajnost odnosa do vode, ki so ju učenci usvojili z izkustvenim učenjem o vodi na terenu. V skladu s tem smo postavili šest hipotez. V naš vzorec so bili vključeni učenci in učenke 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo. Podatke smo zbrali z anketnim vprašalnikom in preizkusom znanja, ki ju je v svoji raziskavi uporabila že Eržen leta 2016. Splošna ugotovitev je bila, da je bilo učencem všeč sodelovanje v raziskavi. Znanje učencev smo preverjali s preizkusom znanja o vodi. Našli smo samo dve statistično značilni razliki med odgovori deklet in fantov. Ugotovili smo, da je znanje, usvojeno leta 2015 z izkustvenim učenjem na terenu, trajnejše kot znanje, usvojeno leta 2015 z izkustvenim učenjem v razredu. Leta 2015 je imela večina učencev precej napačne predstave o naravnih pojavih, povezanih z vodo. Še več, zelo slabo so se zavedali antropogenega vpliva na okolje. Z anketo smo ugotovili, da so učenci leta 2019 pripravljeni spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode, in si vsak dan prizadevajo za zmanjšanje porabe vode, torej se je njihov odnos do vode v primerjavi z letom 2015 spremenil na bolje. Ugotovili smo, da v naši raziskavi leta 2019 statistično značilnih razlik med odgovori učencev glede na metodo dela ni bilo pri nobeni trditvi. Statistično značilne razlike med odgovori deklet in fantov so bile pri štirih trditvah. Statistično značilne razlike med odgovori osmošolcev in devetošolcev pa so bile pri petih trditvah. Pri odnosu učencev do vode glede na leto anketiranja (2015 in 2019) smo ugotovili, da so statistično značilne razlike pri enajstih trditvah.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
II
KEY WORDS DOCUMENTATION
DN Md DC CX experiential learning / knowledge / retention / elementary school / water / Udin boršt AU KOLMAN, Lea AA STRGAR, Jelka PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16 PB University of Ljubljana, Faculty of education PY 2021 TI WATER KNOWLEDGE RETENTION AFTER EXPERIENTIAL LEARNING IN ELEMENTARY SCHOOL DT Master`s thesis (University Studies) NO VIII, 76 p., 15 tab., 14 grap., 9 ann., 25 ref. LA sl AL sl/en AB The environment in which we live is largely cultivated. Man appropriates the environment, transforms it and adapts it to his increasingly diverse needs. Environmental awareness and concern for the protection of the natural heritage are closely related concepts. In science and biology lessons at primary level they both belong to important learning goals acquired for whole life. The acquired knowledge must enable generations of students to understand how man has a significant impact on nature, thereby destroying the foundations of his existence on the planet. Through research using a causal non-experimental method and a quantitative research approach, we evaluated the sustainability of water knowledge and the sustainability of water attitudes that students have acquired through experiential learning about water in the field. We put forward six hypotheses accordingly. Pupils of the 8th and 9th grades of Naklo Elementary School were included in our sample. The data were collected through a questionnaire and a knowledge test, both of which Eržen used in her research in 2016. The general finding was that the students liked participating in the research. We tested the students' knowledge with a water knowledge test. We found only two statistically significant differences between the responses of girls and boys. We found out that the knowledge acquired in 2015 through experiential learning in the field was more permanent than the knowledge acquired in 2015 through experiential learning in the classroom. In 2015, most students had quite wrong conceptions about natural phenomena related to water. Moreover, they were very poorly aware of the anthropogenic impact on the environment. The survey revealed that students in 2019 were willing to change their behaviour as well as their habits in order to improve water quality. The survey also showed that these students strove to reduce water consumption every day, so their attitude towards water changed for the better compared to their attitude in 2015. According to the method of work, there were no statistically significant differences between students’ responses in any of the statements. There were statistically significant differences between the responses of girls and boys in four statements. However, statistically significant differences between the responses of eighth- and ninth-graders were found in five statements. Regarding students’ attitudes towards water in different years of the survey (i. e. 2015 and 2019), there were statistically significant differences in eleven statements.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
III
KAZALO VSEBINE
1 UVOD .................................................................................................................. 1
1.1 OPREDELITEV PROBLEMA .................................................................... 1
1. 2 CILJI ............................................................................................................ 1
1. 3 HIPOTEZE ................................................................................................... 2
2 PREGLED LITERATURE ................................................................................ 2
2.1 VODA ........................................................................................................ 2
2.2 UDIN BORŠT ............................................................................................ 3
2.3 IZHODIŠČNA RAZISKAVA LETA 2015 ........................................................... 3
2.3.1 POTEK IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ........................................ 3
2.3.2 PRIPOMOČKI PRI IZHODIŠČNI RAZISKAVI LETA 2015 ......................... 5
2.3.3 UGOTOVITVE IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ............................ 6
2.3.3.1 Pred izvedbo učne enote ................................................................. 6
2.3.3.2 Po izvedbi učne enote ..................................................................... 6
2.3.3.3 Pet tednov po izvedbi učne enote .................................................... 6
2.3.4 SKLEPI IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ....................................... 7
2.4 VZGOJA IN TRAJNOSTNI RAZVOJ ................................................................ 8
2.5 IZKUSTVENO UČENJE ................................................................................... 9
2.6 UČNI NAČRTI ZA OSNOVNO ŠOLO ............................................................ 11
3 MATERIAL IN METODE DELA ......................................................................... 16
3.1 Učenci ......................................................................................................... 16
3.2 Vprašalnik ................................................................................................... 17
3.3 Potek raziskave .......................................................................................... 17
3.4 Obdelava podatkov ..................................................................................... 17
4 REZULTATI ....................................................................................................... 18
4.1 Odnos učencev do raziskave (trditvi A29 in A30) leta 2019 ........................ 18
4.2 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019 ................. 19
4.2.1 Splošne ugotovitve o odnosu učencev do vode (trditve A1−A28) v
raziskavi leta 2019 ..................................................................................... 19
4.2.2 Vpliv metode dela, spola in starosti na odnos učencev do vode (trditve
A1−A28) v raziskavi leta 2019 ................................................................... 22
4.2.3 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) glede na leto anketiranja 28
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
IV
4.3 VPRAŠANJE A31 ....................................................................................... 30
4.4 PREIZKUS ZNANJA ................................................................................... 31
4.4.1 Naloga 1 preizkusa znanja ............................................................... 31
4.4.2 Naloga 2 preizkusa znanja ............................................................... 32
4.4.3 Naloga 3 preizkusa znanja ............................................................... 33
4.4.4 Naloga 4 preizkusa znanja ............................................................... 34
4.4.5 Naloga 5 preizkusa znanja ............................................................... 36
4.4.6 Naloga 6 preizkusa znanja ............................................................... 37
4.4.7 Naloga 7 preizkusa znanja ............................................................... 38
4.4.8 Naloga 8 preizkusa znanja ............................................................... 39
4.4.9 Naloga 9 preizkusa znanja ............................................................... 40
4.4.10 Naloga 10 preizkusa znanja ........................................................... 41
4.4.11 Naloga 11 preizkusa znanja ........................................................... 42
4.4.12 Naloga 12 preizkusa znanja ........................................................... 43
5 RAZPRAVA ....................................................................................................... 44
5.1 Odnos učencev do raziskave ...................................................................... 45
5.2 Odnos učencev do vode ............................................................................. 45
5.3 Znanje učencev o vodi ................................................................................ 47
6 SKLEPI .............................................................................................................. 51
7 LITERATURA .................................................................................................... 53
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
V
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Učni cilji o bioloških vidikih vode v slovenskih učnih načrtih za
osnovno šolo od prvega do devetega razreda...................................................... 12
Preglednica 2: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po
razredu ................................................................................................................. 16
Preglednica 3: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po spolu
............................................................................................................................. 16
Preglednica 4: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po načinu
izvedbe učne enote .............................................................................................. 17
Preglednica 5: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditvi A29 in A30 v
raziskavah 2015 in 2019 ter statistična pomembnost razlik med odgovori leta 2015
in 2019 ................................................................................................................. 19
Preglednica 6: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve od A1 do A28 v
raziskavi 2019 ...................................................................................................... 20
Preglednica 7: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev
eksperimentalne in kontrolne skupine za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter
statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so
označene s temnejšo podlago) ............................................................................. 23
Preglednica 8: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov deklet in fantov
za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med
njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) 24
Preglednica 9: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev
osmega in devetega za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter statistična
značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s
temnejšo podlago) ................................................................................................ 26
Preglednica 10: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve od A1 do A28
v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična značilnost razlik med odgovori leta 2015 in
2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ................... 28
Preglednica 11: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori
učencev eksperimentalne in kontrolne skupine na preizkusu znanja v raziskavi leta
2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ..................... 6
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
VI
Preglednica 12: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori
deklet in fantov na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike
so označene s temnejšo podlago) .......................................................................... 7
Preglednica 13: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori
osmošolcev in devetošolcev na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično
značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ................................................ 8
Preglednica 14: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori
učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: četrti in osmi razred (statistično
značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ................................................ 9
Preglednica 15: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori
učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: peti in deveti razred (statistično
značilne razlike so označene s temnejšo podlago) .............................................. 10
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
VII
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Razporeditev odgovorov vseh učencev na vprašanje A31 v raziskavah leta
2015 in 2019. ........................................................................................................ 30
Graf 2: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 1 na preizkusu znanja v
raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 31
Graf 3: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 2 na preizkusu znanja v
raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 32
Graf 4: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 3 na preizkusu znanja v
raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 33
Graf 5: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 1-6 pri nalogi 4
na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ........................................... 34
Graf 6: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 7-12 pri nalogi 4
na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ........................................... 35
Graf 7: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 5 na preizkusu znanja v
raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 36
Graf 8: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 6 na preizkusu znanja v
raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 37
Graf 9: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 7 na preizkusu znanja v
raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 38
Graf 10: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 8 na preizkusu znanja v
raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 39
Graf 11: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 9 na preizkusu znanja v
raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 40
Graf 12: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 10 na preizkusu znanja
v raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................ 41
Graf 13: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 11 na preizkusu znanja
v raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................ 42
Graf 14: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 12 na preizkusu znanja
v raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................ 43
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
VIII
KAZALO PRILOG
PRILOGA A: ANKETNI VPRAŠALNIK……………………………………….………A1 PRILOGA B: PREIZKUS ZNANJA……………………………………………………B1 PRILOGA B.1: PRAVILNI ODGOVORI NA PREIZKUSU ZNANJA………….……B1 PRILOGA C: DELEŽI ODGOVOROV TER STATISTIČNA ZNAČILNOST RAZLIK NA PREIZKUSU ZNANJA V RAZISKAVI LETA 2019………………………………C1
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
1
1 UVOD
Okolje, v katerem živimo je v veliki meri kultivirano. Človek si okolje prisvaja, ga
preoblikuje in prilagaja svojim vse bolj raznovrstnim potrebam. Okoljska ozaveščenost
in skrb za varstvo naravne dediščine sta zelo povezana pojma. Pri pouku naravoslovja
in biologije v osnovni šoli sta tako pomembno usvojena učna cilja za vse življenje.
Pridobljeno znanje mora namreč generacijam učencev omogočiti, da bodo razumeli,
kako človek pomembno vpliva na naravo, s tem pa ruši temelje svojega obstoja na
planetu. Priporočljivo je, da učitelji pri poučevanju uporabljajo različne oblike in metode
dela. Pravzaprav je naloga učiteljev, da ustvarjajo pogoje za kakovostno pedagoško
delo. Celostno poučevanje upošteva in poudarja pomembne vrednote trajnosti in
trajnostnega razvoja. Pomembno se je zavedati, da dajejo otrokove neposredne
izkušnje z naravo pozitiven učinek na čustveni in tudi intelektualni razvoj otroka.
Izkustveno učenje je posebej učinkovito, ker so lastne izkušnje naše najboljše
učiteljice. A vendar je treba tudi za pedagoško izkustveno učenje znati ustvariti
ustrezno učno okolje. Tako se zgodi učni proces, v katerem je mogoča integracija
zaznavanja, razmišljanja in delovanja pri ustvarjanju novega znanja.
1.1 OPREDELITEV PROBLEMA
Kot poudarja Bricelj (2005), je glavni namen zgodnjega izobraževanja na področju
okoljevarstva, da z metodo izkustvenega učenja na izbranem terenu otrokom
pomagamo prepoznati naravne in tudi kulturne vrednote v domačem okolju ter doseči
trajnejše naravoslovno znanje. V skladu s tem je namen magistrskega dela ovrednotiti
rezultate pouka dveh skupin učencev izbrane osnovne šole, ki so imeli pouk na dva
načina: kontrolna skupina je imela izkustveni pouk v razredu, eksperimentalna skupina
pa izkustveni pouk na terenu.
1. 2 CILJI Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali je mogoče z izkustvenim učenjem na terenu
pomembno izboljšati trajnost znanja, zanimanje in odnos učencev v povezavi z vodo
in vodnimi viri v domačem okolju. Želeli smo tudi preveriti, ali na to vplivata starost in
spol učencev.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
2
1. 3 HIPOTEZE
Postavili smo naslednje raziskovalne hipoteze:
H1: Znanje o vodi bo po izkustvenem učenju na terenu trajnejše kot po izkustvenem
učenju v razredu.
H2: Odnos učencev do vode bo po izkustvenem učenju na terenu bolj pozitiven kot po
pouku v šoli.
H3: Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v trajnosti znanja o vodi.
H4: Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v odnosu do vode.
H5: Med dekleti in fanti ne bo razlik v znanju o vodi.
H6: Med dekleti in fanti ne bo razlik v odnosu do vode.
2 PREGLED LITERATURE
2.1 VODA
»Voda podpira življenje, ustvarja vreme, izjemno močno vpliva na podnebje in
spreminja zemeljsko površje prav zaradi svojih unikatnih fizikalnih in kemijskih
lastnosti.« (Kajfež Bogataj, 2014, str. 19)
Voda je naša naravna vrednota. Na Slovenskem imamo več kot 8000 naravnih vodnih
vrednot, ki imajo za državljane tako lokalni kot državni pomen. Vodovarstvena območja
so zato pravno varovana z občinskimi odloki ter vladnimi uredbami, da se vodo kot
dobrino ščiti. Z varovanjem naravnih vrednot skrbimo za ohranitev lastnosti naravnih
procesov, pa tudi za pogoje za njihovo ponovno vzpostavitev (Rejec Brancelj, 2003).
Kot navaja Kajfež Bogataj (2014), v Sloveniji največ vode porabimo za energetiko, od
tega dobro desetino v industrijske namene. Poraba vode v kmetijstvu pa je v resnici
zelo majhna. Ker je voda za človeka tako zelo pomembna, je pomemben tudi odnos
do nje. Le-ta pa se začenja oblikovati že v predšolskem obdobju. Pri tem nadvse
pomembno vlogo odigrajo starši, učitelji, vzgojitelji, vrstniki in tudi mediji. Če se učenci
zavedajo odgovornosti za čisto okolje in čisto vodo, si tako lažje predstavljajo, da je
pitna voda glavni vir preživetja. Pomembna je miselnost ohranjanja dobrine za
prihodnje rodove (Eržen, 2016). Človek se mora zavedati, da je treba spremeniti odnos
do vode in okolja, zato pa mora poznati kemijske in fizikalne lastnosti vode, funkcijo
vode v lastnem telesu, vlogo vode v umetnosti, športu, transportu itd. Ključno je
osveščanje in poznavanje vodnih virov v domačem okolju. Znanje, ki ga imamo, je
najboljša in najcenejša naložba, ki pripomore k doseganju ciljev. Sistematično
posredovanje znanja o vodi bi moralo postati del vzgojno-izobraževalnega procesa na
vseh stopnjah vse do univerze (Kajfež Bogataj, 2014). Človekov odnos do vode
postane spoštljivejši, če imamo o njej več znanja.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
3
Kajfež Bogataj (2014) razlaga, da si na slovenskem ozemlju prebivalci vodo delimo s
kar 24. 000 rastlinskimi in živalskimi vrstami. V svetovnem merilu je naše ozemlje
prepoznano in cenjeno, saj smo dežela, ki ima eno izmed najvišjih ravni podzemeljske
biotske pestrosti. Naša vodna favna obsega kar pet jamskih sistemov, ki so uvrščeni
med biotsko najbogatejše na svetu. Obenem pa vodna favna obsega še 200 redkih
živalskih vrst (Kajfež Bogataj, 2014).
2.2 UDIN BORŠT
Občini Kranj in Tržič sta leta 1985 razglasili Udin boršt za krajinski park, četudi njegov
večinski del sodi v kasneje nastalo občino Naklo. Omenjeno območje leži severno od
Kranja, na levem bregu reke Tržiška Bistrica. Geomorfološko je Udin boršt 10−50
metrov visoka konglomeratna terasa, za katero je značilno, da se strmo spušča od
severozahoda proti jugovzhodu. Njegov južni del seka del avtoceste od Ljubljane proti
Jesenicam. Udin boršt se uvršča v starejši ali srednji pleistocen (Knez idr., 2005).
Gradijo ga večinoma konglomerati, prodniki kremenov ter različni peščenjaki, ki so
nanosi reke Tržiška Bistrica. Konglomerat je sprijet sediment, torej kamnina iz
zaobljenih kosov kamnine ali drugih fragmentov, ki so običajno večji od dveh
milimetrov. V ljudskem izročilu se za konglomerat uporablja izraz labora (Knez idr.,
2005). Udin boršt sestavlja tudi gozdni kompleks, ki se razteza med Kokrico na južnem
delu ter Križami na severu. V njem prevladujejo kisla tla, zato je območje gozda
poraščeno pretežno z borovim gozdom, v podrasti pa s praprotjo in borovničevjem.
Skozi vodotopne kamnine teče voda, ki del le-teh odnaša v raztopljeni obliki. Posledica
so površinske kraške jame in druge kraške tvorbe. Če pogledamo v zgodovino
ugotovimo, da je že Janez Vajkard Valvasor v svojem delu »Slava vojvodine Kranjske«
pisal o Udin borštu. V preteklosti so namreč izviri Udin boršta predstavljali glavni vir
vodne oskrbe okoliških krajev. Šter (1995) navaja, da so gradili vodovodna zajetja ter
vodo uporabljali za pitje, napajanje živine, pranje idr.
2.3 IZHODIŠČNA RAZISKAVA LETA 2015
2.3.1 POTEK IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015
Izhodiščna raziskava, ki je bila izvedena v obliki naravoslovnega dne, je potekala leta
2015 na Osnovni šoli Naklo. Izvajala ga je Špela Eržen, profesorica biologije in kemije
na tej šoli. Naravoslovni dan na temo vode so ponovili štirikrat, da so prišli na vrsto vsi
učenci izbranih razredov. Vsak naravoslovni dan je potekal v obliki šestih delavnic,
med katerimi so učenci rotirali v manjših skupinah. V pilotno raziskavo so bili najprej
vključeni učenci tretjega triletja osnovne šole, ki so v tem času obiskovali izbirni
predmet Okoljska vzgoja.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
4
Ti učenci pa so bili tudi mentorji učencem drugega triletja (drugemu triletju je bil
priključen še sedmi razred). Učenci od četrtega do sedmega razreda so bili razdeljeni
v eksperimentalno in kontrolno skupino, ki sta se razlikovali v kraju, kjer je potekal
pouk. Eksperimentalna skupina učencev je odšla na teren, kjer so učenci z izkustvenim
učenjem pridobivali znanje o vodi v domačem kraju. Tudi kontrolna skupina je doživela
izkustveno učenje, vendar je njihov pouk potekal samo v učilnici. Material iz narave,
kot so živi organizmi iz vode in konglomerat iz Udin boršta, so kontrolni skupini dostavili
v učilnico in jim opisali, kje so ga našli.
Pouk je trajal štiri šolske ure, od tega je bila ena ura namenjena prevozu s terena nazaj
na šolo in pospravljanju materiala. Metode in oblike dela so bile v obeh skupinah
enake, razlika je bila le v izvedbi. V obeh skupinah so bili učenci razdeljeni v manjše
podskupine, kar je omogočilo, da so učenci znotraj dodeljene skupine čutili večjo
odgovornost do drugih članov skupine in tako bili tudi bolj dejavni pri delu.
Kot rečeno, so učenci osmega ali devetega razreda, ki so v tistem šolskem letu
obiskovali izbirni predmet Okoljska vzgoja (prvo ali drugo leto), pri izvedbi učne enote
v izvirni raziskavi bili mentorji mlajšim učencem. Pri Okoljski vzgoji so nadgradili svoje
znanje o vodi, biodiverziteti, okolju in načinu človekovega življenja. Tako so bili
pripravljeni, da prevzamejo mentorstvo za načrtovani naravoslovni dan. Učence
mentorje, ki so privolili v sodelovanje v raziskavi, so razdelili v več skupin. Vsaka
skupina je glede na dodeljeno temo, gradivo ter primere nalog pripravila dejavnosti za
izkustveno učenje. Najzahtevnejše je bilo preverjati in izbirati poskuse, material in
pripomočke za delo, s katerimi bi mlajšim učencem lahko najbolje predstavili
načrtovane pojme. Mentorji so skrbeli za usmerjanje učencev pri delu, pravilno izvedbo
nalog in sami pokazali potek eksperimenta. To pomeni, da so dejansko vodili vse
delavnice na postajah, ki so jim bile dodeljene. Za raziskavo je bilo pomembno, da so
dejavnosti na naravoslovnem dnevu izvajali vedno isti učenci mentorji. Drugi učenci,
tisti od četrtega do sedmega razreda, so bili na naravoslovnem dnevu v vlogi učencev.
Izvajali so različne dejavnosti, od samostojnega izvajanja poskusov do računanja
pretoka vode, vzorčenja in določanja organizmov. Kot poudarja Eržen (2016), je bilo
ključno ravno to, da so starejši učenci mentorji evalvirali delo mlajših učencev, s čimer
so želeli doseči višjo raven motivacije za delo in medsebojnega sodelovanja. Avtorica
je poleg tega poudarila, da je bilo zelo pomembno, da so upoštevali etična načela
raziskovanja, npr. pri odvzemu organizmov iz okolja, kjer so ujeli le nekaj predstavnikov
posamezne vrste, ter jih po končanem učenju vrnili v naravno okolje.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
5
2.3.2 PRIPOMOČKI PRI IZHODIŠČNI RAZISKAVI LETA 2015
Glavni namen raziskave je bilo vrednotenje učinka izkustvenega učenja po terenskem
delu. Eržen (2016) je z raziskavo želela ovrednotiti predvsem odnos učencev do vode
in njihovo znanje o vodi. Izvedeni naravoslovni dan je temeljil na veljavnih učnih
načrtih, namenjenih naravoslovnim vsebinam osnovnošolskega izobraževanja (Eržen,
2016). Avtorica je izdelala učno pripravo za učno enoto o vodi, ki vsebuje vse potrebne
pedagoške sestavine. Z anketnim vprašalnikom na eni strani in preizkusom znanja na
drugi strani lista, je avtorica preverila odnos do vode in znanje o vodi.
Na začetku anketnega vprašalnika je avtorica nagovorila učenca in ga spodbudila k
iskrenemu reševanju. Še posebej je poudarila, da vprašalnik ne bo ocenjen. Anketni
del vprašalnika je vseboval 30 trditev, na katere so učenci odgovarjali s štiristopenjsko
lestvico Likertovega tipa, tako da so se odločili, v kolikšni meri trditev drži zanje. Za
ugotavljanje učinkovitost izvedene učne enote in trajnosti pridobljenega odnosa
učencev so učenci vprašalnik reševali trikrat: prvič, pred izvedbo naravoslovnega
dneva, drugič, takoj po izvedenem naravoslovnem dnevu, in tretjič, pet tednov po
naravoslovnem dnevu. S tem so dobili tri ključne podatke, in sicer, kakšen je bil začetni
odnos učencev do vode, kolikšen je bil vpliv nove učne enote o vodi na spremembo v
odnosu ter nenazadnje še, kako trajne so bile prav zares spremembe v tem odnosu.
Eržen (2016) je poudarila, da so si bile določene trditve med seboj dokaj podobne
(kontrolne trditve) zato, da je bil vpogled v odnos do okolja čim bolj zanesljiv.
Anketni vprašalnik je bil razdeljen v naslednje sklope:
• sklop pomembno je, ki vsebuje devet trditev, kot npr. »Pomembo je, da
ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke.«
• sklop odnos učencev do pouka, ki vsebuje pet trditev, kot npr. »Učenci se v
slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov.«
• sklop vidik naravnih pojavov in vplivov človeka, ki vsebuje šest trditev, kot npr.
»Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni.«
• sklop kakovost vode, ki vsebuje osem trditev, kot npr. »V Udin borštu imamo
veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na katere moramo
paziti.«
• na koncu sta bili vključeni še dve trditvi o vprašalniku, ki sta učence spraševali,
ali je bil vprašalnik dovolj razumljiv in ali so radi sodelovali v raziskavi.
Na drugi strani lista je bil preizkus znanja, ki so ga učenci prav tako izpolnjevali trikrat
zapored, torej pred izvedbo naravoslovnega dneva, takoj po izvedbi in nato še pet
tednov kasneje. Preizkus znanja je bil namenjen ugotavljanju učinkovitosti izvedene
učne enote in trajnosti znanja. Preizkus znanja je vseboval 12 nalog. Od tega so bile
naloga 1, 2, 4, 7 zaprtega tipa, vse druge pa odprtega tipa. Pri nalogah, ki so zahtevale
več pravilnih rešitev, so morali učenci našteti lastnosti konglomerata in dejavnosti,
povezane z vodo. Miselno zahtevnejše so bile naloge, ki so spraševale po
razumevanju in ne zgolj reprodukciji znanja.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
6
Učenci so npr. morali razložiti kroženje vode na Zemlji in poleg tega še smiselno
obkrožiti ključne besedne zveze. Pri četrti nalogi je bilo navedenih 12 trditev, ki so bile
bodisi pravilne bodisi napačne. Učenci so se morali odločiti o njihovi pravilnosti in
obkrožiti odgovor da ali ne. Enajsta naloga je od učenca zahtevala, da razmisli in opiše
vsaj dve pomembni negativni posledici življenja človeka ob vodnih virih. Pri zadnji
nalogi na preizkusu znanja pa so morali učenci po spominu narisati pijavko in njene
glavne telesne dele.
2.3.3 UGOTOVITVE IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015
2.3.3.1 Pred izvedbo učne enote
V raziskavi je Eržen (2016) ugotovila, da je bilo učencem sodelovanje v
raziskavi nadpovprečno všeč. Vprašalnik se je sicer učencem pred izvedbo zdel
slabše razumljiv, takoj po izvedeni učni enoti pa se jim je zdel statistično
značilno bolje razumljiv (M = 2,07, SD = 1,078, p < 0,001). Primerjava kontrolne
in eksperimentalne skupine ni pokazala statistično značilnih razlik v dojemanju
razumljivosti vprašalnika niti v odnosu do raziskave. Spol ni bil povezan z
razumljivostjo vprašalnika, vpliv pa je imel pri odločitvi, ali je bilo učencem všeč
sodelovati. Dekleta so manj rada sodelovala kot fantje. Obenem je na odnos do
raziskave znatno vplivala starost učencev, saj se je učencem tretjega triletja
vprašalnik zdel razumljivejši kot učencem drugega triletja.
2.3.3.2 Po izvedbi učne enote
Ugotovili so, da po izvedbi učne enote spol ni vplival niti na odnos do raziskave
niti na razumljivost vprašalnika. Pokazalo se je, da se je po izvedbi učne enote
vprašalnik zdel manj razumljiv starejšim učencem (7. razred) kot mlajšim.
Starost učencev je vplivala na zadovoljstvo pri sodelovanju v raziskavi, saj so
učenci četrtega in petega razreda raje sodelovali kot učenci šestega in sedmega
razreda. Sodelovanje v raziskavi je bilo tudi bolj všeč učencem eksperimentalne
skupine, ki je doživela izkustveno učenje na terenskem delu v Udin borštu.
2.3.3.3 Pet tednov po izvedbi učne enote
Rezultati vprašalnika, ki so ga učenci reševali pet tednov kasneje, so pokazali,
da spol ni imel vpliva niti na razumljivost vprašalnika niti na všečnost
sodelovanja v raziskavi. Pri vplivu starosti oz. razreda je bilo ugotovljeno, da
mlajši kot so bili učenci, raje so sodelovali v raziskavi. Pet tednov kasneje po
izvedeni učni enoti sicer ni bilo zaznati sprememb glede na stanje po
delavnicah. Vendar pa je bilo ugotovljeno, da je veselje do sodelovanja v
raziskavi pri učencih nekako upadalo.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
7
Statistično značilnih razlik ni bilo potrjenih niti v primeru metode dela, ki se je
razlikovala med kontrolno in eksperimentalno skupino. Torej metoda dela ni
vplivala niti na razumljivost vprašalnika, niti na všečnost sodelovanja učencev v
raziskavi.
2.3.4 SKLEPI IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015
Znanje učencev višjih razredov (5.−7. razred) je bilo po izvedenem naravoslovnem
dnevu večinoma boljše. Učenci so na splošno radi sodelovali v raziskavi. Naravoslovni
dan se je kot najbolj učinkovit izkazal za učence nižjih razredov (četrtega in petega
razreda) razlaga Eržen (2016). Učenci so od prvega do drugega anketiranja tudi
močno spremenili svoj odnos do vode.
Pred izvedbo so imeli učenci večinoma napačne predstave o vplivu človeka na okolje
in o naravnih pojavih. Le malo se jih je zavedalo, da moramo kot družba skrbeti za
vodne vire, poleg tega so slabo poznali stanje pitne vode v Sloveniji. Po izvedenem
naravoslovnem dnevu pa se je izkazalo, da se učenci bolj zavedajo pomena in
ohranjanja vodnih virov. Razlike so se pokazale tako v starosti učencev kot tudi spolu.
Dekleta so izpostavila, da so manj pripravljena spremeniti lastno vedenje in navade,
da bi se izboljšala kakovost pitne vode. Se pa na primer dekleta v primerjavi s fanti bolj
strinjajo s trditvijo, da je voda v Sloveniji onesnažena. Takoj po izvedbi učne enote so
bile med odgovori deklet in fantov štiri statistično značilne razlike, medtem ko sta bili
pri anketiranju pet tednov kasneje samo še dve razliki med ocenami deklet in fantov
(Eržen, 2016). Avtorica tako sklene, da spol v njeni raziskavi ni imel večjega vpliva na
odnos učencev do vode. Vendar pa se spol kot pomembna spremenljivka izkaže pri
rezultatih treh nalog, kjer je bilo potrebno navesti več pravilnih rešitev. Izkazalo se je,
da imajo dekleta pri reševanju takih nalog več znanja. Tudi pri zadnji nalogi preizkusa
znanja je znalo pravilneje narisati pijavko več deklet kot fantov. Avtorica izpostavi še
korelacijo z mednarodno raziskavo TIMSS, pri kateri so se dekleta izkazala kot
uspešnejši spol iz ved o živi naravi (Eržen, 2016). Učenci so na preizkus znanja takoj
po izvedeni učni enoti odgovorili statistično značilno pravilneje kot pred izvedbo učne
enote. Medtem ko v znanju na preizkusu znanja takoj po izvedeni učni enoti in petimi
tedni kasneje ni bilo statistično značilnih razlik. Pokazalo se je tudi, da so bili učenci
eksperimentalne skupine, ki so imeli izkustveno učenje na terenu, bolj navdušeni nad
sodelovanjem v raziskavi kot učenci kontrolne skupine, pri katerih je izkustveno učenje
potekalo v učilnici.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
8
2.4 VZGOJA IN TRAJNOSTNI RAZVOJ
Dandanes mediji pogosto prinašajo informacije o tem, kakšen vpliv ima človek na
okolje. Pereče hitre podnebne spremembe, različne vrste onesnaževanja vode, tal kot
tudi zraka ter prevelika poraba naravnih surovin iz okolja, imajo svoje posledice.
Človeštvo Zemljo izčrpava, kljub temu pa še vedno v ljudeh obstaja zavedanje, da so
ti problemi v veliki meri družbenoekonomski, saj jih določajo ravno konflikt interesov
oz. človeška pogoltnost v rabi naravnih virov v okolju. Zato se tudi v polju šolstva
ustvarjajo trendi, ki stremijo k poučevanju mladih generacij o ohranjanju in skrbi za
naše okolje. Kakovost znanja je sicer kompleksen pojem, saj poleg pedagoških teženj
k določenim standardom znanja in doseganju zastavljenih učnih ciljev vključuje tudi
oblikovanje osebnosti, kulturne identitete, razvijanje učnih navad in tudi vzgojno
delovanje posameznika. Krek in Metljak (2011) v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v
Republiki Sloveniji poudarjata tudi načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in
okolja. To govori o dejstvu, da morajo učenci tekom osnovnošolskega izobraževanja
usvojiti znanje o trajnostnih oblikah organizacije družbenega življenja, kamor sodi tudi
znanje o varovanju okolja. Le tako lahko razvijejo odgovornost do lastnega zdravja in
počutja, ohranjajo naravo ter pripomorejo k zagotavljanju trajnostno zasnovane
družbe. Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj je dobila
poseben pomen prednostne obravnave, saj se je leta 2005 Ekonomska skupina za
Evropo pri UNECE odločila, da obdobje 2005−2014 razglasi za »desetletje vzgoje in
izobraževanja za trajnostni razvoj«. Kot poudarja Marentič-Požarnik (2014), gre za
večplastno strategijo povezovanja družboslovnih in naravoslovnih ved, kjer pa je
ključno, da se primerno povezujejo zastavljeni cilji in tako omogočijo učencu
razumevanje učnega cilja iz akcijskega, spoznavnega, čustvenega in vrednostnega
vidika. Po mnenju avtorice so tukaj ključne uporabljene metode dela, ki spodbujajo
učenje in so izkustveno usmerjene. Vendar pa uresničevanje zastavljenih učnih ciljev
s pomočjo omenjenih metod zahteva visoko usposobljene pedagoge. Marentič-
Požarnik (2014) je ugotovila, da so bile teme, vezane na okoljsko problematiko ter
trajnostni razvoj, večinoma predstavljene kot dodatek. Slabo predstavljene so bile
predvsem teme o podnebnih spremembah ter o okoljskih in etičnih vidikih proizvodnje
in potrošnje. Vsebinsko izpopolnjene smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni
razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja, ki jih je leta 2007
objavilo Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije, so še posebej poudarile
okoljevarstvene teme, kot je skrb za okolje.
Resnik Planinc in Vogrin (2017) poudarjata, da se v okviru izobraževanja za trajnostni
razvoj od učencev pričakuje aktivno sodelovanje, podajanje predlogov, kritično
razmišljanje ter predvsem samostojno delo. Učenci morajo namreč tekom šolanja
pridobiti praktične veščine, med katere sodi tudi izkustveno učenje. Te jim bodo
omogočile ustrezno nadaljevanje izobraževanja tudi po osnovni šoli. Vzgoja in
izobraževanje za trajnostni razvoj spodbujata učenje, ki ozavešča učence o tem, da
razvoj za prihodnost temelji na predpostavki, da se trenutno zadovoljuje potrebe
človeštva, vendar z zavedanjem, da ne smemo ogrožati možnosti prihodnjih generacij.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
9
Kot izpostavlja Kolenc Kolnik (2007), moramo za reševanje kompleksnih globalnih
ekoloških problemov ter predvsem za razvijanje ekološke kulture posameznika,
razvijati odgovornost posameznika, ki se bo znal odločati v skladu z načeli trajnostnega
razvoja.
2.5 IZKUSTVENO UČENJE
»Izkustveno učenje je vsako učenje, pri katerem je učenec v neposrednem stiku z
resničnostjo, ki jo proučuje. To je v nasprotju z učencem, ki samo bere, sliši, govori ali
piše o tej resničnosti, vendar med učnim procesom nikoli ne pride z njo v stik.«
(Marentič-Požarnik idr., 2019, str. 10)
Kot razlaga Marentič-Požarnik (2004) je v procesu učenja bolj kot količina naučenega
pomemben pristop, s katerim usvojimo določeno veščino ali znanje. V vzgojno-
izobraževalnih ustanovah so izvajalci učencem dolžni organizirati pedagoški proces
tako, da zagotavljajo usvajanje kakovostnega znanja, poti do njega pa so lahko
različne.
Usvojeno znanje je kakovostno šele takrat, ko se strategije učenja prepletajo z
naučenimi vsebinami v povezavi s čustvenimi, motivacijskimi in določenimi
vrednostnimi komponentami. To lahko dosežemo z upoštevanjem sodobnih spoznanj
o izobraževanju, s kakovostnimi pedagoškimi delavci ter sodelovanjem s strokovnjaki,
organizacijami in društvi iz ožjega in širšega okolja poudarja Marentič-Požarnik (2011).
Če ima učenec različne priložnosti za izgradnjo znanja, to vodi v globlje razumevanje
procesa učenja. V stroki se poudarja intuitivno razmišljanje učenca, ki je motiviran za
učenje. Pomembno je torej, da njegova motivacija ni zgolj zunanja. Pri učenju gre za
proces ustvarjanja znanja, ki ga razvija otrok ali znanstvenik. Rezultat tega je znanje
kot rezultat transakcije med lastnim in družbenim znanjem. Najpomembnejše je
zavedanje, da lahko vsakdo glede na svoje pretekle izkušnje in predznanje razvije
nove ideje (Marentič-Požarnik idr., 2019). Učitelj naj bi v svoje pedagoško delo
implementiral metodo izkustvenega učenja v kombinaciji z učenčevim predznanjem,
saj tako učencu omogoči, da pridobi lastne izkušnje in hkrati razvija optimalno
inteligenco (Mc Pherson-Geyser idr., 2020). Izkustveno učenje obenem vzpodbuja
učitelja, da poskuša opustiti tradicionalne načine poučevanja ter začne uporabljati
sodobnejše. Pri tradicionalnem poučevanju je tako učitelj v središču pozornosti, kjer s
frontalno obliko dela vodi učence. Tak način dela učencev ne vodi k razvijanju lastnega
kritičnega mišljenja ter usvajanja dolgotrajnih življenjskih sposobnosti. Pomembno je,
da so slogi poučevanja učiteljev in učni slogi učencev med seboj čim bolj skladni, saj
je tako mogoče doseči najvišjo raven uspešnega učenja (Mc Pherson-Geyser idr.,
2020). Urbančič (2012) razlaga, da je učitelj tisti, ki izbira metode in tehnike dela, s
katerimi si učenec lahko pomaga pri razvijanju spretnosti in veščin ter razumevanju
učne snovi. Ključna naloga učitelja je torej, da vodi, usmerja, svetuje in povezuje.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
10
Avtor poudari, da je kakovost pouka odvisna predvsem od tega, kako se učitelj odziva
na učence in se povezuje z njimi. V tem kontekstu je po mnenju Urbančiča (2012)
izkustveno usmerjen pouk didaktična strategija, pri kateri je vir učenčevega znanja
njegova lastna izkušnja. Na področju naravoslovnih ved je zelo zaželeno učenje z
lastno izkušnjo. Ena izmed pomembnih značilnosti izkustvenega pouka je tudi uporaba
materialov za učenje, ki so pridobljeni iz narave.
Predvsem rokovanje in delo z živimi organizmi iz naravnega okolja učencu omogočata
oblikovanje in razvijanje pozitivnega odnosa do živega sveta.
Ugotovljeno je bilo, da je znanje, ki ga učenci pridobijo z delom z živimi organizmi,
dolgotrajnejše in bolj kakovostno (Urbančič, 2012). Mnogi raziskovalci preučujejo, kako
se pri učencih razvijajo naravoslovni pojmi, ki pa so ponavadi povezani s
spoznavanjem fizikalnega okolja. S konstruktivističnega izhodišča je nadvse
pomembno proučevanje pojmov, saj si učenci pogosto spontano ustvarijo napačne ali
nepopolne pojme in predstave. Ti pa so lahko izredno vztrajni in odporni na
spreminjanje, saj naletimo nanje celo pri odraslih, razlaga Marentič-Požarnik (2010).
Ugotovljeno je bilo, da imajo učenci precej raje praktično delo kot klasično usmerjen
pouk. A tudi pri izvedbi praktičnega dela je treba preveriti in ovrednotiti delo učencev,
da se ne razvijajo napačne predstave (Abrahams, 2009).
Pri poučevanju z izkustvenim učenjem je ključna naloga pedagoga, da učencem
pomaga, da v zavest prikličejo že obstoječa pojmovanja o obravnavani temi ter svoje
lastne izkušnje in ideje, nato pa jih sooči z novimi in utemeljenimi znanstvenimi pojmi.
Pedagog namreč učencem pomaga rekonstruirati napačna pojmovanja ter ozavestiti
pravilna (Marentič-Požarnik idr., 2019). Terensko delo, kjer se uporabljajo praktične
veščine, učencem omogoča izkustveno učenje v konkretnem okolju. Tako pri
spoznavanju narave, živih bitij in njihovih življenjskih okolij učenci usvojijo znanje o
njihovem neposrednem okolju. Uporaba najrazličnejših tehnik, pripomočkov za
opazovanje, merjenje, ponazarjanje in razlago namreč omogoča razumevanje in
razlago pojavov v bližnji naravi (Eržen, 2016). Če otrok doživi domače okolje z lastno
konkretno izkušnjo, ki vključuje vso biocenozo v povezavi z neživimi dejavniki okolja,
to poveča njegovo razumevanje o kompleksnosti okolja, iz katerega prihaja (Barker
idr., 2002). Določene študije kažejo, da so dosežki v znanju boljši pri tistih učencih, ki
se učijo iz primerov v domačem in ne v šolskem okolju (Lieberman in Hoody, 1998).
Za usvajanje številnih učnih ciljev naravoslovnega izobraževanja je kot ena izmed bolj
kakovostnih strategij dela izpostavljeno ravno terensko delo. Že kratke terenske
dejavnosti imajo namreč lahko velik vpliv na odnos in znanje učencev do naravoslovnih
predmetov (Prokop idr., 2007). Kolenc Kolnik (2007) poudarja, da ima izbrana učna
metoda, kot je terensko delo, ki pa temelji na izkustvenem učenju, pomembno vlogo
pri prenosu šolske teorije v vseživljenjsko prakso. Rezultati študij potrjujejo, da je
znanje, ki ga učenci pri pouku usvojijo z lastno dejavnostjo, torej z njihovimi lastnimi
izkušnjami, trajnejše (Bogner, Wiseman, 2004; Marentič-Požarnik, 2011). Dejavnosti v
naravi tako nudijo učencem možnost izkustvenega učenja, s tem pa vplivajo na
samozavest, razvijajo okoljsko občutljivost in socialne odnose (Barker idr., 2002).
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
11
2.6 UČNI NAČRTI ZA OSNOVNO ŠOLO
Že Eržen (2016) je ugotovila, da se učenci tekom osnovnošolskega izobraževanja
veliko učijo o vodi od samega začetka, torej od prvega razreda. Kasneje je več
poudarka na vsebini o vodi v četrtem in petem razredu pri predmetu Naravoslovje in
tehnika. Učenci se seznanijo s posebnimi značilnostmi vode kot kemijske spojine.
Spoznajo tudi njen cikel kroženja na planetu. Še posebej pomembne so teme o
onesnaženosti vode ter oskrbi z njo, kjer je pomemben vidik človekov vpliv. Četudi se
pedagogi trudijo za oživitev praktičnih metod dela, predvsem že omenjenih konkretnih
izkušenj z vodnimi viri v domačem okolju, še vedno prevladuje klasični transmisijski
model pouka. Najpogosteje navedeni razlogi za izbiro klasičnega dela v razredu so
neusklajenost s kurikulumom, problem varnosti na terenu, prevelika poraba časa kot
tudi preveliki stroški. V drugih državah prihajajo do podobnih sklepov (Barker idr., 2002;
Carrier idr., 2014). Učenci naj bi pri predmetih Spoznavanje okolja, Naravoslovje in
tehnika ter Naravoslovje usvajali kompleksnejše cilje okoljske vzgoje. Tako naj bi se
učitelj čim bolj oddaljil od tradicionalnega transmisijskega poučevanja, pri katerem se
spoznanja zgolj prenašajo z učitelja na učence.
Eržen (2016) poudarja, da je treba uveljaviti transakcijsko pojmovanje pouka, pri
katerem so pomembne interakcije med učiteljem in učencem. Obenem pa uporaba
raznolikih metod in oblik dela vodi učence k samostojnem delu in reševanju problemov.
Okoljevarstvene vsebine so zastopane v devetletki že od prvega razreda dalje. Četudi
je pojem vode v učnem načrtu obravnavan že zgodaj, je z okoljevarstvenega vidika to
premalo (Eržen, 2016). Pri pouku Naravoslovja in tehnike v četrtem in petem razredu
imajo učenci možnost naravo izkustveno doživljati. Učitelji lahko tako avtonomno
načrtujejo, da učenci del pouka preživijo v realni naravni situaciji, npr. tako, da
proučujejo material s preprostimi opazovalnimi pripomočki. Učenci tako lažje dosegajo
učne cilje, ki so povezani s spoznavanjem naravnih procesov in pojavov. Učenci se
lahko z izkustvenim učenjem seznanijo z nekaj naravnimi kot tudi umetnimi sistemi.
Neposredno tako, da v naravi opazujejo, kako so sestavljeni in kako delujejo. Ob tem
z lastno izkušnjo ugotovijo, kako kompleksno so sistemi sestavljeni (Učni načrt
naravoslovje in tehnika, 2011). Kasneje v šestem in sedmem razredu, učenci pri
predmetu Naravoslovje predvsem z razvijanjem lastnih veščin eksperimentalnega dela
in spretnosti spoznavanja raziskovalne metodologije pridobivajo še pomembno
praktično znanje o naravoslovnih znanostih (Učni načrt naravoslovje, 2011). Tukaj je
izkustveno učenje najbolj zastopano ravno pri učnih dejavnostih, kjer učenci pridobijo
znanje z lastno izkušnjo z biološkim materialom, nato pa podatke ustrezno
interpretirajo, jih povežejo s teorijo in podajo ustrezne sklepe. Pri pouku biologije v
osmem in devetem razredu je predvideno, da učenci doživijo najmanj 20 % celotnega
obsega predvidenih učnih ur v obliki eksperimentalnih metod dela in terenskega dela,
pri čemer morajo biti zaradi večje učinkovitosti dela razdeljeni v manjše skupine. To je
obvezen del programa pouka biologije, saj lahko s tem pri učencih spodbudimo
razvijanje naravoslovno-matematičnih zmožnosti.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
12
Poleg tega ima učitelj v skladu z učnim načrtom pravico, da za 20 % vsebine
avtonomno odloča, kaj bo bolj ali manj poglobljeno obravnaval. Sem sodijo tudi teme
o varovanju narave in okolja (Učni načrt biologija, 2011).
V Preglednici 1 so iz učnih načrtov za osnovno šolo od prvega do devetega razreda
povzeti učni cilji, ki se tičejo bioloških vidikov vode (Učni načrt spoznavanje okolja,
2011; Učni načrt naravoslovje in tehnika, 2011; Učni načrt naravoslovje, 2011; Učni
načrt biologija, 2011). Operativni učni cilji, povezani s tematiko vode, so zastopani v
prvi triadi (1. − 3. razred) in drugi triadi (4. − 6. razred), medtem ko je v zadnji triadi ta
tematika le v 7. razredu in zares malo vsebin nato še v 9. razredu.
Preglednica 1: Učni cilji o bioloških vidikih vode v slovenskih učnih načrtih za osnovno šolo od prvega do devetega razreda
UČNI NAČRT RAZRED OPERATIVNI UČNI CILJI
SPOZNAVANJE
OKOLJA
1. Tematski sklop snovi:
- vedo, da obstajajo trdne snovi in tekočine
Tematski sklop okoljska vzgoja:
- znajo opisati, kako sami in drugi delujejo na naravo
- znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k
varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter
urejanju okolja, v katerem živijo
SPOZNAVANJE
OKOLJA
2. Tematski sklop snovi:
- razlikujejo različna agregatna stanja vode
Tematski sklop živa bitja:
- vedo, da živali potrebujejo za življenje zlasti vodo,
hrano in zrak
- znajo dokazati, da rastline potrebujejo za življenje
zlasti zrak, vodo z rudninskimi snovmi in svetlobo
SPOZNAVANJE
OKOLJA
3. Tematski sklop snovi:
- spoznajo, kaj vpliva na spreminjanje lastnosti snovi
(zrak, sončna svetloba, voda)
Tematski sklop živa bitja:
- vedo, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo
(hrana, zrak, voda), predelujejo in v okolje oddajajo
- znajo utemeljiti, zakaj rastline bolj kot druga živa
bitja potrebujejo tudi svetlobo in vodo z rudninskimi
snovmi
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
13
Tematski sklop okoljska vzgoja:
- poznajo
glavne onesnaževalce in posledice onesnaženja
vode, zraka in tal
NARAVOSLOVJE
IN TEHNIKA
4. Tema pojavi:
- znajo opisati pot vode od zajetja do pipe
- znajo prikazati, da vodovodna pipa krmili vodni tok
po ceveh
- znajo poimenovati in opisati porabnike vode
- znajo ugotoviti lastnosti vode za pitje in pojasniti
nevarnost pitja onesnažene vode
- znajo pojasniti
pomen sklenjenega cevja centralnega ogrevanja ter
vode, ki v njem kroži in prenaša toploto
- znajo dokazati, da tekoča voda lahko kaj poganja
NARAVOLSOVJE
IN TEHNIKA
5. Tema snovi v naravi−VODA:
- znajo opisati agregatna stanja vode in pojasniti
njihove lastnosti
- razložiti procese, ki potekajo pri kroženju vode v
naravi
- ugotoviti razloge za stekanje tekoče vode proti
morjem
- pojasniti razliko med površinskimi vodami in
podtalnico
- razložiti pomen podtalnice kot vira pitne vode
- utemeljiti pomen vode za življenje in napovedati
posledice omejenosti vodnih zalog
- prepoznati in opisati onesnaževalce površinskih
voda in podtalnice ter pojasniti posledice
onesnaževanja
- utemeljiti pomen varovanja vode
- prikazati, da se v vodi lahko raztapljajo samo
določene snovi, nekatere pa le v omejenih količinah
Tema pojavi:
- znajo ugotoviti, da se voda segreva, ko vpija
sončno svetlobo
Tema živa bitja:
- znajo dokazati, da živa bitja vsebujejo veliko vode,
in utemeljiti pomen vode za življenje
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
14
- prikazati, da je voda sestavina večine živil in pijač
- razložiti in dokazati, da se voda nenehno izmenjuje
med živimi bitji in okoljem
- opisati in dokazati pot vode v kopenski rastlini od
črpanja iz zemlje do izhlapevanja
- razložiti, kaj se dogaja z vodo v človeškem telesu
- razložiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega
dioksida nastaja hrana (organske snovi) in se izloča
kisik, ter da sta za ta proces (fotosintezo) potrebna
še sončna svetloba kot vir energije in klorofil
NARAVOSLOVJE 6. Vsebinski sklop živa narava:
- spoznajo, zakaj imajo rastline dva transportna
sistema; enega za prenos vode in drugega za
prenos sladkorjev do celic, ki ne opravljajo
fotosinteze
- razumejo, da rastlina iz telesa izgubi zelo veliko
vode, ker mora odpreti listne reže za prevzem
ogljikovega dioksida
Vsebinski sklop vplivi človeka na okolje:
- spoznajo, da moramo pri vrednotenju učinkovitosti
in posledic izkoriščanja naravnih virov upoštevati
poleg ekonomskih tudi okoljske kriterije (npr.
onesnaževanje ozračja, toplotno onesnaževanje
voda zaradi jedrskih elektrarn, posledic zajezitev)
NARAVOSLOVJE 7. Vsebinski sklop snovi:
- razlikujejo med vrstami oz. viri voda v naravi, glede
na to, kaj je v njih raztopljeno (deževnica,
studenčnica, podtalnica, morska voda, mineralna
voda)
- razumejo pojem trdota vode in pomen mehčanja
vode
- razumejo povezavo med trdoto vode in penjenjem
milnice
Vsebinski sklop energija:
- spoznajo in primerjajo valovanje na vrvi, dolgi
vzmeti, na vodni gladini
- spoznajo, da sta zvok in svetloba valovanji in
ugotavljajo podobnosti z valovanjem na vodni
gladini
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
15
Vsebinski sklop živa narava:
- primerjajo zgradbo in delovanje nekaterih naravnih
ekosistemov (na primer gozd, naravni travnik, morje,
celinske vode, mokrišče, jamski ekosistem)
- spoznajo, da je biotska raznovrstnost rastlin v
ekosistemu odvisna tudi od neživih dejavnikov
okolja, kot so količina svetlobe in vode,
temperaturno območje in sestava prsti
- spoznajo vplive in posledice gnojenja v kmetijstvu
ter uporabe pesticidov (npr. herbicidi, insekticidi) na
onesnaženje podtalnice
- spoznajo, da se zaradi naravnih vzrokov (npr.
poplave, vulkani) in človekovih dejavnosti lahko v
vodi, zraku in tleh poveča vsebnost snovi
(onesnaževalcev), ki škodljivo vplivajo na organizme
in s tem rušijo naravno ravnovesje
- spoznajo glavne vzroke onesnaževanja
(površinskih voda, podtalnice, zraka in prsti), ključne
onesnaževalce, posledice njihovega delovanja na
organizme in okolje ter načine in ukrepe za
zmanjševanje in preprečevanje onesnaževanja
- spoznajo vplive različnih vrst prometa in
komunikacije na okolje (onesnaževanje zraka, vode
in prsti) in organizme (hrup)
- spoznajo vzroke za povečevanje emisij plinov
(ogljikov dioksid, metan, dušikovi oksidi) in s tem
povezanim prekomernim segrevanjem ozračja
(povečan učinek tople grede), ki se odraža na
spreminjanju podnebja in na kopenskih in vodnih
ekosistemih
BIOLOGIJA 8. /
BIOLOGIJ 9. Tema kemija živih sistemov:
- spoznajo, da organizmi vsebujejo različne
molekule, od majhnih (voda, soli) do zelo velikih
(ogljikovi hidrati, maščobe, beljakovine, DNA)
Tema vpliv človeka na naravo in okolje:
- spoznajo, da trajnostni razvoj zahteva vzpostavitev
standardov za spremljanje sprememb v tleh, vodah
in ozračju ter ukrepov za preprečevanje škodljivih
sprememb
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
16
3 MATERIAL IN METODE DELA
V magistrskem delu smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni
raziskovalni pristop.
3.1 Učenci
V raziskavi leta 2019 je sodelovalo 79 učencev osmega in deveta razreda Osnovne
šole Naklo. Vsi ti učenci so bili udeleženi že v izvorni raziskavi leta 2015, ko so
obiskovali četrti in peti razred.
V vzorcu naše raziskave je bilo 63,3 % učencev osmega razreda in 36,7 % učencev
devetega razreda (Pregl. 2). To je posledica dejstva, da je bil tudi v raziskavi leta 2015
delež učencev četrtega razreda (26,7 %) večji od deleža učencev petega razreda (19,0
%). Med udeleženci je bilo nekoliko več fantov (55,7 %) kot deklet (44,3 %) (Pregl. 3).
Približno polovica učencev (53,2 %) je bila leta 2015 deležna izkustvenega učenja v
učilnici (kontrolna skupina), druga polovica (46,8 %) pa je bila takrat deležna
izkustvenega učenja na terenu (eksperimentalna skupina) (Pregl. 4).
Kot vidimo v Preglednici 2, je v raziskavi leta 2019 sodeloval večji delež učencev (63,3
%) 8. razreda Osnovne šole Naklo. Vseh sodelujočih učencev v raziskavi je bilo 79.
Preglednica 2: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po razredu
Učenci
Razred Število Delež (%)
8. 50 63,3
9. 29 36,7
Skupaj 79 100,0
Preglednica 3 prikazuje delež učencev glede na spol. Iz nje je razvidno, da je večji
delež (55,7 %) v prid fantom 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo.
Preglednica 3: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po spolu
Učenci
Spol Število Delež (%)
Dekleta 35 44,3
Fantje 44 55,7
Skupaj 79 100,0
Kot vidimo v Preglednici 4, je delež med učenci v kontrolni in eksperimentalni skupini
nesorazmeren. Večji delež učencev (53,2 %) 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo je
bil v kontrolni skupini, kar pomeni delo z naravnim materialom iz Udin boršta v učilnici.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
17
Preglednica 4: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po načinu izvedbe učne enote
Učenci
Razred Število Delež (%)
Kontrolna skupina (učilnica) 42 53,2
Eksperimentalna skupina (teren) 37 46,8
Skupaj 79 100,0
3.2 Vprašalnik
Podatke smo zbrali z enakim vprašalnikom, kot so ga uporabili že v izvorni raziskavi
leta 2015 (Prilogi A in B). Vprašalnik sta sestavljala dva dela (anketa in preizkus
znanja), ki sta podrobno predstavljena že v točki 2.3.2 tega dela (Pripomočki pri
izhodiščni raziskavi leta 2015).
3.3 Potek raziskave
Podatke smo zbrali spomladi leta 2019 na Osnovni šoli Naklo. Za zbiranje podatkov
smo uporabili vprašalnik, ki je bil sestavljen iz dveh delov: ankete in preizkusa znanja.
Uporabili smo enak vprašalnik o vodi, kot ga je v svoji raziskavi uporabila že Eržen
(2016). Učenci so vprašalnik izpolnili pri rednih urah pouka biologije.
V vzorec smo zajeli 79 učencev osmega in devetega razreda. Vsi ti učenci so v
šolskem letu 2014/15, ko so bili v četrtem oz. petem razredu, sodelovali v raziskavi, s
katero so preverjali učinkovitost izkustvenega učenja o vodi (Eržen, 2016).
3.4 Obdelava podatkov
V prvem delu magistrske naloge smo analizirali obstoječo literaturo o izkustvenem
učenju in trajnostnem razvoju, posebej v povezavi z vodo. V empiričnem delu smo na
temelju teoretičnega dela in izsledkov raziskave, dobili vpogled v trajnost znanja o vodi
in trajnost odnosa do vode pri učencih, ki so bili pet let pred tem deležni izkustvenega
učenja o vodi. Zbrane podatke smo vnesli v vnosno preglednico v programu Excel, jih
nato prenesli v program SPSS, kjer smo jih tudi statistično obdelali. Naredili smo
osnovno opisno statistiko (frekvenca, aritmetična sredina, standardni odklon) in nato
še inferenčno statistiko. Podatki niso bili normalno razporejeni, zato smo za
ugotavljanje statistične značilnosti razlik med odgovori učencev različne starosti, spola
in tipa pouka uporabili preizkusa χ2 in Mann-Whitney U, za ugotavljanje statistični
značilnosti razlik med odgovori istih učencev leta 2015 in leta 2019 pa Wilcoxonov
preizkus predznačnih rangov. Rezultate raziskave iz leta 2019 smo primerjali z
rezultati raziskave iz leta 2015, in sicer s podatki, ki so bili v tedanji raziskavi zbrani
pet tednov po izvedbi učne enote.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
18
4 REZULTATI
Podatke smo interpretirali za vsako vprašanje posebej. Pri prikazu rezultatov smo najprej zapisali vprašanje in označili pravilni odgovor, nato sledi grafični prikaz podatkov in interpretacija statistično značilnih razlik. Podrobni podatki o statistični značilnosti razlik so tudi v Prilogi C.
4.1 Odnos učencev do raziskave (trditvi A29 in A30) leta 2019
V raziskavi leta 2019 se je vprašalnik zdel učencem nadpovprečno razumljiv (M = 3,3),
podobno je bilo tudi leta 2015 (M = 3,4). Razlika ni bila statistično značilna (Wilcoxonov
preizkus predznačnih rangov; z = -0,991; p = 0,322), so pa bili učenci leta 2019 manj
enotni v svojem mnenju, saj je bil standardni odklon leta 2019 višji (0,840) kot leta 2015
(0,712) (Pregl. 5). V raziskavi leta 2019 pri trditvi »vprašalnik je bil razumljiv« nismo
našli statistično značilnih razlik ne med odgovori deklet in fantov (preizkus Mann-
Whitney; U = 759,5, z = −0,114, p = 0,909), ne med odgovori osmošolcev in
devetošolcev (preizkus Mann-Whitney; U = 698,5, z = −0,297, p = 0,767), in ne med
odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus Mann-Whitney; U =
747,5, z = −0,319, p = 0,750). Podobno je bilo tudi leta 2015.
Tako leta 2015 kot 2019 je bilo učencem nadpovprečno všeč sodelovati v raziskavi
(Pregl. 5), vendar so bili leta 2019 statistično značilno manj navdušeni nad tem
(Wilcoxonov preizkus predznačnih rangov; z = −2,054; p = 0,04), saj se je povprečna
ocena zmanjšala s 3,7 na 3,4. Njihovo mnenje je bilo leta 2019 tudi manj enotno (SD
= 0,813) kot leta 2015 (SD = 0,597). V raziskavi leta 2019 pri trditvi »všeč mi je bilo
sodelovati v tej raziskavi« nismo našli statistično značilnih razlik ne med odgovori
deklet in fantov (preizkus Mann-Whitney; U = 655,5, z = −1,299, p = 0,194), ne med
odgovori osmošolcev in devetošolcev (preizkus Mann-Whitney; U = 602,5, z = −1,433,
p = 0,152), in ne med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine
(preizkus Mann-Whitney; U = 747,5, z = −0,333, p = 0,739). Podobno je bilo tudi leta
2015.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
19
Preglednica 5: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditvi A29 in A30 v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična pomembnost razlik med odgovori leta 2015 in 2019
4.2 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019
4.2.1 Splošne ugotovitve o odnosu učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta
2019
V Preglednici 6 so predstavljeni rezultati odgovorov učencev na trditve od A1 do A28
v raziskavi leta 2019. Trditve so razvrščene v štiri skupine glede na vsebino, in sicer:
pouk, kakovost vode, naravni pojavi in vpliv človeka ter pomembno je. Znotraj vsake
vsebinske skupine pa so trditve razvrščene po padajoči povprečni oceni, ki so jo dali
učenci na štiristopenjski lestvici.
Trditev, ki se tičejo POUKA, je bilo pet. Učenci so se s štirimi strinjali nadpovprečno (M
= 3,1 −3,4), z eno pa povprečno (M = 2,5). Nadpovprečno so se strinjali s tem, da imajo
radi pouk na prostem (A7), da pri skupinskem pouku s sošolci delijo svoje zamisli,
iščejo rešitve in si pomagajo pri oblikovanju zapiskov (A22), da zaradi praktičnega
pouka pri naravoslovju bolj cenijo naravo (A25) in da jim bo to, kar delajo pri pouku
izven učilnic, koristilo v vsakdanjem življenju (A14). Povprečno pa so se strinjali s tem,
da se učenci v slovenskih šolah naučijo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov (A3).
Trditev, povezanih s KAKOVOSTJO VODE, je bilo osem. Učenci so se s štirimi strinjali
nadpovprečno (M = 3,2 – 3,6), s štirimi pa podpovprečno (M = 1,6 −2,3). Nadpovprečno
so se strinjali s tem, da imamo vsi pravico do čiste vode (A10), da je kakovost vode, ki
priteče iz naših pip doma, dobra (A17), da imamo v Sloveniji čisto pitno vodo (A24) in
da je v Udin borštu veliko pomembnih vodnih virov, na katere moramo paziti (A21).
Podpovprečno pa so se strinjali s tem, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne (A28),
da so živali v izviru vode znak, da voda ni pitna (A23), da imamo v Sloveniji vodo
onesnaženo (A20) in da vode ne pijejo, ker nima nobenega okusa (A11).
V skupini trditev o NARAVNIH POJAVIH in VPLIVU ČLOVEKA je bilo šest trditev.
Učenci so se s štirimi strinjali nadpovprečno (M = 2,6 – 3,9), z dvema pa podpovprečno
(M = 1,9 – 2,1).
Raziskava
2015
Raziskava
2019
Wilcoxonov
preizkus
predznačnih
rangov
Št. Trditev M SD M SD z p
A29 Vprašalnik je bil razumljiv. 3,4 0,712 3,3 0,840 −0,991 0,322
A30 Všeč mi je bilo sodelovati v tej raziskavi. 3,7 0,597 3,4 0,813 −2,054 0,04
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
20
Nadpovprečno so se strinjali s tem, da so človekovi posegi v naravo pogosto
nepremišljeni (A27), da poplave v njihovem kraju povzročajo malo težav (A19), da so
poplave naraven pojav, škoda v naseljih ob vodah pa posledica nepremišljenega
človekovega ravnanja (A6) in da kmetijstvo na Zemlji porabi največ vode (A13).
Podpovprečno pa so se strinjali s tem, da jezera, reke in potoki niso povezani z morjem
(A15) in da suša v njihovem kraju povzroča velike težave (A4).
V kategoriji POMEMBNO JE je bilo devet trditev. Učenci so se z vsemi nadpovprečno
strinjali (M = 2,8 – 3,9). To pomeni, da se jim zdi čista pitna voda pomembna (A2),
strinjajo se, da je dolžnost vseh prebivalcev Slovenije ohranjati naše potoke, reke in
jezera čiste ter varovati pitno vodo in naravna okolja (A9). Pomembno se jim zdi, da
ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke (A5), da
zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode (A8). Vedo, da
je voda zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež
vode v telesu večji od 50 % (A16). Pomembno se jim zdi, da je podtalnica čista (A26)
in da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma (A1). Pripravljeni so spremeniti
svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode (A12), in si vsak dan
prizadevajo za zmanjšanje porabe vode (A18).
Preglednica 6: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve A1− A28 v raziskavi 2019
Raziskava leta
2019
Št. Trditev M SD
POUK
A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,4 0,862
A22 Ko pri pouku delamo v skupinah, si s sošolci delimo svoje zamisli, iščemo
rešitve in si pomagamo pri oblikovanju zapiskov.
3,2 0,828
A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,2 0,784
A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,1 0,847
A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti
vodnih virov.
2,5 0,798
KAKOVOST VODE
A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje
vseh nas in bodočih generacij.
3,6 0,871
A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma je dobra. 3,4 0,729
A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,3 0,806
A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v
kraških jamah, na katere moramo paziti.
3,2 0,908
A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,3 1,044
A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,2 1,162
A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 2,0 0,946
A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,6 1,002
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
21
NARAVNI POJAVI, VPLIV ČLOVEKA
A27 Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni. 3,2 0,840
A19 Poplave v našem kraju povzročajo malo težav. 3,1 1,052
A6 Poplave so naraven pojav, škode v naseljih ob vodah so pa posledica
nepremišljenega človekovega ravnanja.
2,7 0,902
A13 Kmetijstvo je dejavnost, s katero na Zemlji porabimo največ vode. 2,6 0,861
A15 Jezera, reke in potoki niso povezani z morjem. 2,1 1,114
A4 Suša v našem kraju povzroča velike težave. 1,9 0,844
POMEMBNO JE
A2 Čista pitna voda je zame pomembna. 3,9 0,328
A9
Dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke
in jezera čiste in zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (rastline,
živali).
3,9 0,383
A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše
otroke in vnuke.
3,8 0,556
A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi
slabe pitne vode.
3,8 0,511
A16 Voda je zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa,
saj je delež vode v telesu večji od 50 %.
3,8 0,617
A26 Čista podtalnica je zame pomembna. 3,3 0,761
A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se
izboljšala kakovost vode.
3,2 0,734
A18 Vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode. 3,1 0,754
A1 Pomembno je, da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma. 2,8 0,931
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
22
4.2.2 Vpliv metode dela, spola in starosti na odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019
V naši raziskavi, izvedeni leta 2019, so sodelovali učenci osmega in devetega razreda. Ti so se v izvorni raziskavi leta 2015 kot
četrtošolci in petošolci udeležili pouka z metodo izkustvenega učenja, in sicer kontrolna skupina v učilnici, eksperimentalna skupina
pa na terenu. V naši raziskavi, torej štiri leta zatem, smo preverili ali je metoda dela v izvorni raziskavi vplivala na odnos zdaj
osmošolcev in devetošolcev do vode. Poleg tega nas je zanimalo, ali sta na odnos do vode vplivala spol in razred oz. starost učencev.
Statistično značilne razlike med odgovori učencev glede na metodo dela ni bilo pri nobeni trditvi (Pregl. 7).
Statistično značilne razlike med odgovori glede na spol so bile pri štirih trditvah (Pregl. 8). Fantje so bili bolj prepričani (M = 2,91) kot
dekleta (M = 2,37), da so poplave naraven pojav, škoda v naseljih ob vodah pa posledica nepremišljenega človekovega ravnanja
(A6). Z ostalimi tremi trditvami pa so se bolj strinjala dekleta kot fantje: pomembno je zavarovati kakovost voda, da ne bomo zboleli
zaradi slabe pitne vode (A8), (M = 3,94; M = 3,70), vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas
in bodočih generacij (A10) (M = 3,89; M = 3,34) ter pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost
vode (A12) (M = 3,34; M = 3,05).
Statistično značilne razlike med odgovori glede na razred so bile pri petih trditvah (Pregl. 9). Z naslednjimi štirimi trditvami so se
osmošolci strinjali bolj kot devetošolci:
pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke (A5) (M = 3,86; M = 3,72), dolžnost vseh
prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke in jezera čiste in zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (A9) (M = 3,92;
M = 3,76), kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma je dobra (A17) (M = 3,61; M = 3,07), ter vsak dan si prizadevam za zmanjšanje
porabe vode (A18) (M = 3,20; M = 2,79). S trditvijo, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne (A28), pa so se bolj strinjali devetošolci
(M = 2,69) kot osmošolci (M = 2,10).
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
23
Preglednica 7: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev eksperimentalne in kontrolne skupine za trditve A1− A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
Eksperimentalna
skupina
Kontrolna
skupina
Preizkus Mann-
Whitney
Št. Trditev M SD M SD U z p
A1 Pomembno je, da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma. 2,83 0,971 2,76 0,906 705,0 −0,538 0,590
A2 Čista pitna voda je zame pomembna. 3,92 0,277 3,90 0,370 771,0 −0,128 0,898
A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov. 2,41 0,725 2,62 0,854 649,0 −1,355 0,176
A4 Suša v našem kraju povzroča velike težave. 1,86 0,855 1,98 0,841 713,0 −0,675 0,500
A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in
vnuke.
3,81 0,569 3,81 0,552 771,5 −0,090 0,928
A6 Poplave so naraven pojav, škode v naseljih ob vodah pa so posledica nepremišljenega
človekovega ravnanja.
2,62 0,828 2,71 0,970 727,5 −0,513 0,608
A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,56 0,735 3,27 0,949 622,0 −1,351 0,177
A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne
vode.
3,76 0,641 3,85 0,358 740,5 −0,288 0,774
A9 Dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke in jezera čiste
in zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (rastline, živali).
3,81 0,462 3,90 0,297 723,0 −0,920 0,357
A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas in
bodočih generacij.
3,57 0,867 3,60 0,885 742,0 −0,460 0,646
A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,46 0,960 1,63 1,043 673,0 −1,080 0,280
A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost
vode.
3,28 0,701 3,10 0,759 657,0 −1,113 0,266
A13 Kmetijstvo je dejavnost, s katero na Zemlji porabimo največ vode. 2,62 0,893 2,54 0,840 728,5 −0,323 0,747
A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,17 0,941 3,05 0,764 652,0 −1,146 0,252
A15 Jezera, reke in potoki niso povezani z morjem. 2,17 1,183 2,05 1,061 689,0 −0,338 0,735
A16 Voda je zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež
vode v telesu večji od 50 %.
3,69 0,577 3,64 0,656 731,0 −0,324 0,746
A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma, je dobra. 3,41 0,725 3,41 0,741 749,0 −0,106 0,915
A18 Vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode. 2,97 0,845 3,12 0,670 699,0 −0,624 0,532
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
24
A19 Poplave v našem kraju povzročajo malo težav. 2,97 1,118 3,19 0,994 699,0 −0,825 0,409
A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 1,89 10063 2,02 0,841 650,0 −1,128 0,259
A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na
katere moramo paziti.
3,22 0,976 3,15 0,853 691,0 −0,734 0,463
A22 Ko pri pouku delamo v skupinah, si s sošolci delimo svoje zamisli, iščemo rešitve in si
pomagamo pri oblikovanju zapiskov.
3,30 0,777 3,07 0,867 665,0 −1,184 0,236
A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,16 1,191 2,26 1,149 734,5 −0,437 0,662
A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,14 0,944 3,37 0,662 648,0 −0,786 0,432
A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,22 0,750 3,24 0,821 745,5 −0,342 0,732
A26 Čista podtalnica je zame pomembna. 3,28 0,815 3,33 0,721 742,0 −0,155 0,877
A27 Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni. 3,11 0,919 3,36 0,759 650,5 −1,145 0,252
A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,35 1,006 2,29 1,088 738,5 −0,399 0,690
Preglednica 8: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov deklet in fantov za trditve A1− A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
Dekleta Fantje Preizkus Mann-
Whitney
Št. Trditev M SD M SD U z p
A1 Pomembno je, da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma. 2,66 0,765 2,91 1,042 622,5 −1,376 0,169
A2 Čista pitna voda je zame pomembna. 3,97 0,169 3,86 0,409 704,0 −1,419 0,156
A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov. 2,60 0,695 2,45 0,875 710,0 −0,638 0,524
A4 Suša v našem kraju povzroča velike težave. 1,83 0,822 2,00 0,863 696,0 −0,784 0,433
A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke. 3,86 0,355 3,77 0,677 770,0 0,000 1,000
A6 Poplave so naraven pojav, škode v naseljih ob vodah pa so posledica nepremišljenega
človekovega ravnanja.
2,37 0,877 2,91 0,858 506,5 −2,741 0,006
A7 Rad-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,57 0,698 3,26 0,964 621,0 −1,330 0,183
A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode. 3,94 0,236 3,70 0,638 618,5 −2,150 0,032
A9 Dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke in jezera čiste in
zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (rastline, živali).
3,91 0,373 3,82 0,390 678,0 −1,575 0,115
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
25
A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas in bodočih
generacij.
3,89 0,323 3,34 1,077 579,5 −2,515 0,012
A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,35 0,812 1,70 1,112 635,5 −1,431 0,152
A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode. 3,34 0,725 3,05 0,722 576,0 −1,989 0,047
A13 Kmetijstvo je dejavnost, s katero na Zemlji porabimo največ vode. 2,44 0,786 2,68 0,909 634,5 −1,230 0,219
A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,34 0,591 2,91 0,971 581,5 −1,889 0,059
A15 Jezera, reke in potoki niso povezani z morjem. 2,03 1,075 2,16 1,153 671,5 −0,418 0,676
A16 Voda je zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež vode v
telesu večji od 50 %.
3,71 0,519 3,63 0,691 728,0 −0,318 0,751
A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma, je dobra. 3,57 0,608 3,28 0,797 610,5 −1,594 0,111
A18 Vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode. 3,03 0,707 3,07 0,799 710,5 −0,461 0,645
A19 Poplave v našem kraju povzročajo malo težav. 2,91 1,095 3,23 1,008 640,5 −1,376 0,169
A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 1,83 0,822 2,07 1,033 668,0 −0,901 0,368
A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na katere
moramo paziti.
3,31 0,832 3,07 0,961 647,0 −1,151 0,250
A22 Ko pri pouku delamo v skupinah, si s sošolci delimo svoje zamisli, iščemo rešitve in si
pomagamo pri oblikovanju zapiskov.
3,20 0,797 3,16 0,861 759,0 −0,117 0,907
A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,06 1,056 2,34 1,238 682,0 −0,908 0,364
A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,35 0,774 3,19 0,833 637,0 −0,873 0,383
A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,31 0,718 3,16 0,834 700,5 −0,758 0,448
A26 Čista podtalnica je zame pomembna. 3,43 0,655 3,21 0,833 655,0 −1,082 0,279
A27 Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni. 3,29 0,836 3,20 0,851 702,0 −0,502 0,616
A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,23 1,003 2,39 1,083 710,5 −0,620 0,535
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
26
Preglednica 9: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev osmega in devetega za trditve A1−A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
8. razred 9. razred Preizkus Mann-
Whitney
Št. Trditev M SD M SD U z p
A1 Pomembno je, da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma. 2,78 0,910 2,82 0,983 679,5 −0,225 0,822
A2 Čista pitna voda je zame pomembna. 3,94 0,314 3,86 0,351 656,0 −1,529 0,126
A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov. 2,44 0,837 2,66 0,721 608,5 −1,276 0,202
A4 Suša v našem kraju povzroča velike težave. 1,84 0,866 2,07 0,799 596,5 −1,402 0,161
A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke. 3,86 0,606 3,72 0,455 576,5 −2,514 0,012
A6 Poplave so naraven pojav, škode v naseljih ob vodah pa so posledica nepremišljenega
človekovega ravnanja.
2,70 0,931 2,62 0,862 692,5 −0,348 0,728
A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,47 0,868 3,29 0,854 585,0 −1,220 0,222
A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode. 3,80 0,577 3,83 0,384 694,5 −0,264 0,792
A9 Dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke in jezera čiste in
zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (rastline, živali).
3,92 0,340 3,76 0,435 597,0 −2,259 0,024
A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas in bodočih
generacij.
3,64 0,827 3,48 0,949 649,5 −1,027 0,304
A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,50 1,015 1,64 0,989 628,0 −0,947 0,344
A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode. 3,20 0,735 3,14 0,743 672,0 −0,446 0,655
A13 Kmetijstvo je dejavnost, s katero na Zemlji porabimo največ vode. 2,47 0,819 2,76 0,912 594,5 −1,290 0,197
A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,24 0,751 2,86 0,953 553,5 −1,785 0,074
A15 Jezera, reke in potoki niso povezani z morjem. 2,00 1,080 2,30 1,171 567,0 −1,076 0,282
A16 Voda je zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež vode v
telesu večji od 50 %.
3,67 0,625 3,66 0,614 699,0 −0,154 0,878
A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma, je dobra. 3,61 0,640 3,07 0,753 425,5 −3,293 0,001
A18 Vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode. 3,20 0,670 2,79 0,833 512,0 −2,140 0,032
A19 Poplave v našem kraju povzročajo malo težav. 3,14 1,050 3,00 1,069 669,0 −0,613 0,540
A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 1,86 0,866 2,14 1,060 612,5 −1,076 0,282
A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na katere
moramo paziti.
3,22 0,896 3,10 0,939 656,0 −0,612 0,541
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
27
A22 Ko pri pouku delamo v skupinah, si s sošolci delimo svoje zamisli, iščemo rešitve in si
pomagamo pri oblikovanju zapiskov.
3,20 0,833 3,14 0,833 691,0 −0,372 0,710
A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,14 1,178 2,34 1,143 642,5 −0,878 0,380
A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,25 0863 3,29 0,713 664,0 −0,093 0,926
A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,24 0,797 3,21 0,774 703,0 −0,247 0,805
A26 Čista podtalnica je zame pomembna. 3,37 0,668 3,21 0,902 666,0 −0,508 0,611
A27 Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni. 3,38 0,753 3,00 0,943 542,0 −1,782 0,075
A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,10 0,995 2,69 1,039 497,0 −2,448 0,014
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
28
4.2.3 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) glede na leto anketiranja
V Preglednici 10 je predstavljena statistična značilnost razlik med rezultati raziskav leta 2015 in 2019 pri trditvah od A1 do A28.
Statistično značilno razliko smo našli pri enajstih trditvah. Z eno od teh trditev (A5: Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za
bodoče generacije, naše otroke in vnuke.) so se učenci leta 2019 strinjali bolj kot leta 2015. Z desetimi trditvami so se učenci leta
2019 strinjali manj kot leta 2015.
Med temi so bile štiri trditve povezane s poukom: manj so se torej strinjali, da se pri pouku naučijo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih
virov (A3), manj všeč jim je pouk izven učilnic (A7), manj so prepričani, da jim pouk izven učilnic koristi za vsakdanje življenje (A14),
in manj se jim zdi, da si pri skupinskem pouku s sošolci delijo zamisli, iščejo rešitve in si pomagajo pri oblikovanju zapiskov (A22). Tri
od teh trditev so bile povezane z varovanjem čiste vode: učenci so bili manj pripravljeni spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se
izboljšala kakovost vode (A12), manj si vsak dan prizadevajo za zmanjšanje porabe vode (A18) in manj so prepričani, da je v Udin
borštu veliko pomembnih vodnih virov, na katere morajo paziti (A21). Zadnje tri od teh trditev pa so preverile znanje učencev: učencem
se manj zdi, da suša v njihovem kraju povzroča velike težave (A4), in manj so prepričani, da kmetijstvo na Zemlji porabi največ vode
(A13) in da je škoda v naseljih ob vodah posledica nepremišljenega človekovega ravnanja (A6).
Preglednica 10: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve A1 −pa A28 v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična značilnost razlik med odgovori leta 2015 in 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
Raziskava
2015
Raziskava
2019
Wilcoxonov
preizkus
predznačnih
rangov
Št. Trditev M SD M SD z p
A1 Pomembno je, da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma. 2,9 1.035 2,8 0,931 −0,730 0,465
A2 Čista pitna voda je zame pomembna. 3,9 0,245 3,9 0,328 −0,535 0,593
A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov. 3,5 0,696 2,5 0,798 −6,190 < 0,001
A4 Suša v našem kraju povzroča velike težave. 2,6 1,088 1,9 0,844 −4,176 < 0,001
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
29
A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke. 3,6 0,629 3,8 0,556 −2,266 0,023
A6 Poplave so naraven pojav, škode v naseljih ob vodah pa so posledica nepremišljenega
človekovega ravnanja.
3,0 1,000 2,7 0,902 −2,191 0,028
A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,8 0,619 3,4 0,862 −2,827 0,005
A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode. 3,8 0,634 3,8 0,511 −0,127 0,899
A9 Dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke in jezera čiste in
zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (rastline, živali).
3,9 0,426 3,9 0,383 −0,202 0,840
A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas in bodočih
generacij.
3,7 0,682 3,6 0,871 −1,023 0,306
A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,4 0,881 1,6 1,002 −1,170 0,242
A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode. 3,5 0,676 3,2 0,734 −2,554 0,011
A13 Kmetijstvo je dejavnost, s katero na Zemlji porabimo največ vode. 3,1 0,838 2,6 0,861 −4,110 < 0,001
A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,7 0,627 3,1 0,847 −4,374 < 0,001
A15 Jezera, reke in potoki niso povezani z morjem. 2,0 1,121 2,1 1,114 −0,425 0, 671
A16 Voda je zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež vode v
telesu večji od 50 %.
3,7 0,581 3,8 0,617 −0,461 0,644
A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma, je dobra. 3,6 0,592 3,4 0,729 −1,793 0,073
A18 Vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode. 3,4 0,817 3,1 0,754 −2,208 0,027
A19 Poplave v našem kraju povzročajo malo težav. 2,8 1,107 3,1 1,052 −1,503 0,133
A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 2,2 0,949 2,0 0,946 −1,259 0,208
A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na katere
moramo paziti.
3,6 0,647 3,2 0,908 −3,140 0,002
A22 Ko pri pouku delamo v skupinah, si s sošolci delimo svoje zamisli, iščemo rešitve in si
pomagamo pri oblikovanju zapiskov.
3,7 0,674 3,2 0,828 −3,821 < 0,001
A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,2 1,100 2,2 1,162 −0,158 0,874
A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,3 0,777 3,3 0,806 −0,281 0,779
A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,5 0829 3,2 0,784 −1,697 0,090
A26 Čista podtalnica je zame pomembna. 3,6 0,859 3,3 0,761 −1,821 0,069
A27 Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni. 3,4 0,729 3,2 0,840 −1,563 0,118
A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,1 1,191 2,3 1,044 −1,532 0,126
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
30
4.3 VPRAŠANJE A31
Vprašanje A31 je bilo samostojno anketno vprašanje, s katerim smo preverili navade
učencev glede pitja vode. Rezultati naše raziskave so predstavljeni skupaj z rezultati
raziskave leta 2015.
Katero vodo ponavadi piješ?
A. Vodo iz pipe.
B. Vodo iz plastenke.
C. Ne pijem vode.
D. Vodo iz pipe ali plastenke.
Graf 1: Razporeditev odgovorov vseh učencev na vprašanje A31 v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 so učenci pili vodo večinoma samo iz pipe (75,0 %), manjšina pa poleg tega
tudi iz plastenk (25,0 %) (Graf 1). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci
eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 0,159, df = 1, p = 0,690) ne
med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 2,984, df = 1, p = 0,084), ne med osmošolci in
devetošolci (preizkus χ2; χ2 = 0,302, df = 1, p = 0,583). Tudi v raziskavi leta 2015 ni
bilo nobene statistično značilne razlike med temi skupinami. So pa tedaj učenci manj
pogosto pili vodo samo iz pipe (44,3 %) in pogosteje poleg tega tudi iz plastenk (50,6
%). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019
v osmem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 17,067, df = 3, p = 0,001).
Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v
devetem razredu, pa ni statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 2,488, df = 3, p = 0,477).
44,3
2,5 2,5
50,6
75,0
25,0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Pipa Plastenka Ne pijem Pipa ali plastenka
Del
ež u
čen
cev
(%)
Katero vodo ponavadi piješ?
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
31
4.4 PREIZKUS ZNANJA
Preizkus znanja je vseboval dvanajst nalog, ki so jih učenci reševali na različne načine.
V nadaljevanju so predstavljeni rezultati preizkusa znanja v naši raziskavi, in sicer
primerjalno z rezultati raziskave leta 2015. Pri nalogah, ki so imele pravilni odgovor, je
ta napisan z velikimi tiskanimi črkami.
4.4.1 Naloga 1 preizkusa znanja
Vas Duplje je dobila ime po:
A. živalih postranicah, ki so tam živele,
B. pomembni družini iz 13. stol. n. št,
C. kraških jamah, ki so v okolici,
D. drevesnih duplih.
Graf 2: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 1 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 se je največji delež učencev (43,3 %) odločil, da je pravilni odgovor na
zastavljeno vprašanje po drevesnih duplih. Leta 2015 je bil ta delež še večji (49,4 %).
Za pravilni odgovor se je leta 2019 odločilo 42,3 % učencev, medtem ko je bil leta 2015
ta delež manjši (41,8 %) (Graf 2). Statistično značilne razlike so bile samo med učenci
eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 9,578, df = 3, p = 0,023). Pri
eksperimentalni skupini je bil večji delež (51,4 %) pravilnih odgovorov kot pri kontrolni
(34,1 %).
7,6
1,3
41,8
49,4
11,5
2,6
42,3 43,6
0
10
20
30
40
50
60
postranicah družini JAMAH duplih
De
lež
uče
nce
v (%
)
Vas Duplje je dobila ime po
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
32
Statistično značilnih razlik ni bilo ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 4,030, df =
3, p = 0,258) ne med osmošolci in devetošolci (preizkus χ2; χ2 = 2,547, df = 3, p =
0,467). Prav tako ni bilo statistično značilnih razlik med odgovori učencev glede na leto
pisanja preizkusa znanja, in sicer ne med četrtim in osmim razredom (preizkus χ2; χ2
= 2,409, df =3 , p = 0,492 ), ne med petim in devetim razredom (preizkus χ2; χ2 = 1,144,
df =2 , p = 0,564 ).
4.4.2 Naloga 2 preizkusa znanja
Postranica je žival, ki ima več kot 5 parov nog in sodi v skupino:
A. stonog,
B. žuželk,
C. pijavk,
D. rakov.
Graf 3: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 2 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 se je največji delež učencev (36,4 %) odločil za pravilni odgovor D (raki),
medtem ko se je leta 2015 največji delež učencev (39,2 %) odločil za nepravilni
odgovor C (pijavke) (Graf 3). Statistično značilne razlike so bile samo med učenci
eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 7,894, df = 3, p = 0,048). Pri
kontrolni skupini je bil večji delež (36,6 %) pravilnih odgovorov kot pri eksperimentalni
(36,1 %). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2
=3,456, df = 3, p = 0,327) ne med osmošolci in devetošolci (preizkus χ2; χ2 = 2,942, df
= 3, p = 0,401).
15,2 16,5
39,2
29,129,9
19,5
14,3
36,4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
stonoge žuželke pijavke RAKE
De
lež
uče
nce
v (%
)
Postranica sodi med
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
33
Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v
osmem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 16,871, df = 3, p = 0,001).
Leta 2015 je bil delež pravilnih odgovorov (16,0 %), medtem ko je leta 2019 ta delež
obsegal (33,3 %). Pravilni odgovor je bil, da postranica sodi med rake. Razlika med
odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v devetem razredu,
pa statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 2,104, df = 3, p = 0,551).
4.4.3 Naloga 3 preizkusa znanja
Naštej vsaj 4 lastnosti konglomerata.
Graf 4: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 3 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 in leta 2015 je enak delež učencev (48,1 %) zapisal vse štiri lastnosti
konglomerata. Leta 2019 je tudi manjši delež učencev (13,9 %) pustil vprašanje prazno
(Graf 4). Statistično značilnih razlik med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine
ni bilo (preizkus χ2; χ2 = 3,850, df = 3, p = 0,278). Statistično značilnih razlik ni bilo ne
med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 1,158, df = 3, p = 0,763) ne med osmošolci in
devetošolci (preizkus χ2; χ2 = 1,706, df = 3, p = 0,636). Razlika med odgovori, ki so jih
dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je statistično
značilna (preizkus χ2; χ2 = 11,595, df = 4, p = 0,021). Leta 2019 je bil delež pravilnih
odgovorov 58,8 %, medtem ko je bil leta 2015 ta delež 46,0 %. Razlika med odgovori,
ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v devetem razredu, pa
statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 5,806, df = 4, p = 0,214).
7,6
17,7
7,6
48,1
19,0
5,1
19,0
13,9
48,1
13,9
0
10
20
30
40
50
60
1 odgovor 2 odgovora 3 odgovori 4 odgovori Ni odgovora
De
lež
uče
nce
v (%
)
Naštej 4 lastnosti konglomerata
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
34
4.4.4 Naloga 4 preizkusa znanja
Obkroži DA, če je trditev pravilna in NE, če ni pravilna.
1 Morska voda je zmes topila in topljenca. DA NE
2 Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice. DA NE
3 V Udin borštu je več kraških jam s kapniki in podzemno vodo. DA NE
4 Postranica je kopenska žival. DA NE
5 Vodni mlinček se vrti, ker ima voda energijo. DA NE
6 Voda je oblikovala in omogočila nastanek konglomerata. DA NE
7 V naravi se kalna in organsko onesnažena voda s časom sama očisti. DA NE
8 S procesom izparevanja morske vode se izloča sol na solinah. DA NE
9 Z večplastnim zunanjim filtrom lahko čistimo vodo v akvariju.
Uporabimo vato, pesek in oglje.
DA NE
10 Nekatere naše okoliške vasi so dobile imena prav po vodi. DA NE
11 Voda v naravi vsebuje mineralne snovi, organske snovi in pline. DA NE
12 V potoku najdemo več vodnih živali na gladini kot na dnu. DA NE
Graf 5: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 1-6 pri nalogi 4 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
77,2
40,5
73,4
89,9
67,1
93,784,6
55,7 56,6
93,6
46,8
84,8
0102030405060708090
100
Morska voda jezmes
Izparevanje jezbiranje pare v
kapljice
V Udin borštuso kraške jame
Postranica jekopenska žival
Mlinček se vrtizaradi energije
vode
Voda jeoblikovala inomogočilanastanek
konglomerata.
De
lež
uče
nce
v(%
)
Pravilni odgovor
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
35
Graf 6: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 7-12 pri nalogi 4 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 je večji delež učencev pri naslednjih trditvah odgovoril pravilneje: trditev 1
(84,6 %), 2 (55,7 %), 4 (93,6 %), 7 (72,2 %), 11 (86,1 %) in 12 (72,2 %). Torej polovico
vseh trditev so učenci leta 2019 bolje reševali kot leta 2015 (Graf 5 in 6). Statistično
značilne razlike med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine so bile le pri šesti
trditvi (preizkus χ2; χ2 = 4,508, df = 1, p = 0,034). Kontrolna skupina učencev (92,9 %)
je v primerjavi z deležem eksperimentalne skupine (75,7 %) bolje rešila šesto trditev.
Statistično značilne razlike med dekleti in fanti so bile pri drugi trditvi (preizkus χ2; χ2 =
4,189, df = 1, p = 0,040), kjer je bil večji delež (65,9 %) pravilnih odgovorov pri fantih
kot dekletih (42,9 %). Bile so tudi pri četrti trditvi (preizkus χ2; χ2 = 4,349, df = 1, p =
0,037), kjer je bil večji delež (100,0 %) pravilnih odgovorov pri dekletih kot fantih (88,4
%). Statistično značilne razlike so bile med osmošolci in devetošolci pri peti trditvi
(preizkus χ2; χ2 = 3,270, df = 1, p = 0,039), kjer je bil večji delež pravilnih odgovorov pri
devetošolcih (62,1 %) kot pri osmošolcih (38,0 %). Razlika med odgovori, ki so jih dali
učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je statistično
značilna pri drugi trditvi (preizkus χ2; χ2 = 9,091, df = 1, p = 0,003), kjer so pravilneje
odgovorili osmošolci (60,0 %) kot četrtošolci (30,0 %). Pri peti trditvi (preizkus χ2; χ2 =
10,306, df = 1, p = 0,001) pa so pravilneje odgovorili četrtošolci (70,0 %) kot osmošolci
(38,0 %).
Med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v devetem
razredu, so tri statistično značilne razlike: pri tretji trditvi (preizkus χ2; χ2 = 6,619, df =
1, p = 0,010), kjer so pravilneje odgovorili petošolci (79,3 %) kot devetošolci (46,4 %);
pri deveti trditvi (preizkus χ2; χ2 = 8,489, df = 1, p = 0,004), kjer so pravilneje odgovorili
petošolci (93,1 %) kot devetošolci (60,7 %); pri enajsti trditvi (preizkus χ2; χ2 = 7,284,
df = 1, p = 0,007), kjer so pravilneje odgovorili devetošolci (89,7 %) kot petošolci (58,6
%).
62,0
91,1 86,1 88,6
73,4
58,2
72,2
86,1
70,577,9
86,1
72,2
0102030405060708090
100
V naravi sekalna in
organskoonesnažena
voda s časomsama očisti
Pri izparevanjumorske vode se
izloča sol
Z zunanjimfiltrom čistimovodo v akvariju
Nekatere vasiimajo imena po
vodi
V vodi somineralne,
organske snoviin plini
V potoku je večživali na gladini
De
lež
uče
nce
v (%
)
Pravilni odgovor
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
36
4.4.5 Naloga 5 preizkusa znanja
Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ).
Graf 7: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 5 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 so učenci našteli od enega pa vse do zahtevanih šestih vodnih virov občine
Naklo. Največji delež učencev (32,4 %) je naštel vseh šest virov. Leta 2015 skoraj
tretjina (30,8 %) učencev ni navedla nobenega vira, leta 2019 pa so vsi navedli vsaj
enega. Leta 2019 je bil delež učencev (27,0 %), ki so našteli vsaj polovico virov, večji
kot leta 2015 (9,0 %) (Graf 7). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci
eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 4,980, df = 5, p = 0,418) ne
med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 10,280, df = 5, p = 0,068). Statistično značilne
razlike pa so bile med učenci osmega in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 12,459,
df = 5, p = 0,029): nalogo je bolje rešilo več učencev devetega razreda (46,4 %) kot
osmega razreda (23,9 %). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v
četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2
= 32,612, df = 6, p ˂ 0,001).
Leta 2019 so učenci kot osmošolci bolje reševali nalogo (23,9 %), kot pa so jo kot
četrtošolci leta 2015 (14,3 %). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v
petem razredu in leta 2019 v devetem razredu, pa statistično ni značilna (preizkus χ2;
χ2 = 8,371, df = 6, p = 0,212).
30,8
6,4
12,8
9,0 9,0
5,1
26,9
0,0
8,1
13,5
27,0
10,8
8,1
32,4
0
5
10
15
20
25
30
35
0 1 2 3 4 5 6
De
lež
uče
nce
v (%
)
Število naštetih vodnih virov
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
37
4.4.6 Naloga 6 preizkusa znanja
Naštej 4 dejavnosti za katere potrebujemo vodo.
Graf 8: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 6 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 so učenci našteli nekoliko več dejavnosti, za katere potrebujemo vodo, kot
leta 2015. Največji delež učencev (79,7 %) je leta 2019 naštel vse štiri dejavnosti (Graf
8). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in kontrolne
skupine (preizkus χ2; χ2 = 1,558, df = 3, p = 0,669) ne med dekleti in fanti (preizkus χ2;
χ2 = 1,103, df = 3, p = 0,776), ne med učenci osmega in devetega razreda (preizkus
χ2; χ2 = 6,507, df = 3, p = 0,089). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015
v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, statistično ni značilna (preizkus χ2;
χ2 = 5,231, df = 4, p = 0,264). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v
petem razredu in leta 2019 v devetem razredu, pa je statistično značilna (preizkus χ2;
χ2 = 8,066, df = 3, p = 0,045). Leta 2015 so učenci kot petošolci napisali več pravilnih
odgovorov (86,2 %) kot leta 2019 kot devetošolci (74,1 %).
7,61,3
6,3 7,6
77,2
2,5 1,3 3,8
12,7
79,7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Ni odgovora 1 odgovor 2 odgovora 3 odgovori 4 odgovori
De
lež
uče
nce
v (%
)
Naštej 4 dejavnosti, za katere potrebujemo vodo
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
38
4.4.7 Naloga 7 preizkusa znanja
Dobro si oglej slike kamnin in izberi konglomerat (zapiši številko slike).
Konglomerat je pod sliko št. _____.
Graf 9: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 7 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 se je manjši delež učencev (94,7 %) odločil za sliko št. 2 kot leta 2015 (98,7
%). Leta 2015 so učenci pravilneje rešili nalogo kot leta 2019 (Graf 9). Statistično
značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus
χ2; χ2 = 4,443, df = 2, p = 0,108) ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 1,368, df = 2,
p = 0,505), ne med učenci osmega in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 2,605, df =
2, p = 0,272). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu
in leta 2019 v osmem razredu, statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 4,438, df = 2,
p = 0,109). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta
2019 v devetem razredu, tudi statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 1,018, df = 1, p
= 0,313).
0
98,7
0 00
94,7
3,9 1,30
20
40
60
80
100
120
Slika 1 SLIKA 2 Slika 3 Slika 4
De
lež
uče
nce
v (%
)
Konglomerat je na sliki št.:
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
39
4.4.8 Naloga 8 preizkusa znanja
Opiši kroženje vode, obkroži vsaj 3 najpomembnejše besede ali besedne zveze.
Graf 10: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 8 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 je večji delež učencev (84,8 %) v primerjavi z letom 2015 (78,5 %) pravilno
odgovoril na vprašanje o kroženju vode (Graf 10). Statistično značilnih razlik ni bilo ne
med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 0,751, df = 1, p =
0,386) ne med učenci osmega in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 0,069, df = 1, p
= 0,792). Razlika med dekleti in fanti pa je bila statistično značilna (preizkus χ2; χ2 =
7,419, df = 1, p = 0,006). Fantje so pogosteje odgovorili pravilneje (97,1 %) kot dekleta
(75,0 %). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta
2019 v osmem razredu, statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 2,098, df = 1, p =
0,148). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta
2019 v devetem razredu, tudi statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 1,162, df = 1, p
= 0,687).
78,5
21,5
84,8
15,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
Je odgovor Ni odgovora
De
lež
uče
nce
v (%
)
Opiši kroženje vode
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
40
4.4.9 Naloga 9 preizkusa znanja
Razloži, kako najuspešneje ujameš postranico v potoku.
Graf 11: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 9 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 in leta 2015 je enak delež učencev (67,1 %) napisal pravilen odgovor, da
postranico najlaže ujameš z mrežico, roko, zajameš s kozarcem ali dvigneš kamen.
Preostali učenci so bodisi odgovorili nepravilno bodisi pa sploh ne (Graf 11). Statistično
značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus
χ2; χ2 = 2,382, df = 1, p = 0,123) ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 0,589, df = 1,
p = 0,443), ne med učenci osmega in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 0,963, df =
1, p = 0,326). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu
in leta 2019 v osmem razredu, statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 4,268, df = 1, p
= 0,039). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta
2019 v devetem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 6,678, df = 1, p =
0,010). Leta 2015 so petošolci bolje reševali nalogo (100,0 %) kot leta 2019 (76,2 %).
67,1
32,9
67,1
32,9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Pravilen odgovor Nepravilen odgovor/Ni odgovora
De
lež
uče
nce
v (%
)
Kako ujameš postranico?
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
41
4.4.10 Naloga 10 preizkusa znanja
Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki).
Graf 12: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 10 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 je največji delež učencev (72,2 %) na vprašanje o negativnih vplivih človeka
na življenje ob vodi napisal vsaj dva pravilna odgovora. Leta 2015 je bilo takih učencev
40,5 % (Graf 12). Poleg tega takrat 30,4 % učencev sploh ni odgovorilo na to
vprašanje. Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in
kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 0,771, df = 1, p = 0,380) ne med dekleti in fanti
(preizkus χ2; χ2 = 1,934, df = 1, p = 0,164), ne med učenci osmega in devetega razreda
(preizkus χ2; χ2 = 0,006, df = 1, p = 0,936). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci
leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je bila statistično značilna
(preizkus χ2; χ2 = 24,593, df = 2, p ˂ 0,001). Leta 2019 so učenci kot osmošolci bolje
reševali nalogo (77,8 %) kot leta 2015 kot četrtošolci (38,0 %). Tudi razlika med
odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v devetem razredu,
je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 8,299, df = 2, p = 0,016). Leta 2015 so petošolci
slabše reševali nalogo (44,8 %) kot leta 2019 (78,6 %).
29,1
40,5
30,4
20,3
72,2
7,6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
En odgovor Dva odgovora Ni odgovora
De
lež
uče
nce
v (%
)
Negativni vplivi življenja človke ob vodi
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
42
4.4.11 Naloga 11 preizkusa znanja
Kmetovanje ob reki ima prednosti. Opiši eno od prednosti.
Graf 13: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 11 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 je večji delež učencev (88,6 %) pravilneje opisal prednosti kmetovanja ob
reki kot leta 2015 (70,9 %) (Graf 13). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci
eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 0,006, df = 1, p = 0,936) ne
med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 0,006, df = 1, p = 0,936), ne med učenci osmega
in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 0,212, df = 1, p = 0,645). Razlika med odgovori,
ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu,
statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 0,690, df = 1, p = 0,406). Tudi razlika med
odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v devetem razredu,
statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 0,980, df = 1, p = 0,322).
70,9
29,1
88,6
11,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pravilen odgovor Nepravilen odgovor/Ni odgovora
De
lež
uče
nce
v (%
)
Opiši prednost kmetovanja ob reki
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
43
4.4.12 Naloga 12 preizkusa znanja
Nariši pijavko.
Graf 14: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 12 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.
Leta 2019 je manjši delež učencev (44,3 %) ustrezneje narisal pijavko kot leta 2015
(93,7 %). Leta 2019 je večji delež učencev (55,7 %) nepravilno narisal pijavko (kar
pomeni, da niso narisali sesalnega dela) ali pa skice pijavke sploh ni bilo (Graf 14).
Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine
(preizkus χ2; χ2 = 1,860, df = 1, p = 0,173) ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 =
0,285, df = 1, p = 0,594). Statistično značilne razlike pa so bile med učenci osmega in
devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 5,323, df = 1, p = 0,021). Osmošolci so imeli večji
delež (57,4 %) pravilnih odgovorov kot devetošolci (29,6 %). Razlika med odgovori, ki
so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je
statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 25,405, df = 1, p ˂ 0,001). Leta 2019 so kot
osmošolci slabše reševali nalogo (57,4 %) kot leta 2015 kot četrtošolci (100,0 %).
Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v
devetem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 29,314, df = 1, p ˂ 0,001).
Leta 2015 so petošolci bolje reševali nalogo (100,0 %) kot leta 2019, ko je bil delež
pravilnih odgovorov (29,6%).
93,7
6,3
44,3
55,7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pravilen odgovor Nepravilen odgovor/Ni odgovora
De
lež
uče
nce
v (%
)
Nariši pijavko
2015
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
44
5 RAZPRAVA
Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali je mogoče z izkustvenim učenjem na terenu
pomembno izboljšati trajnost znanja, kot tudi zanimanje in odnos učencev v povezavi
z vodo ter vodnimi viri v domačem okolju (Udin boršt). Obenem pa smo želeli preveriti
tudi, ali na znanje učencev o vodi in na njihov odnos do vode vplivajo spremenljivke,
kot so starost, spol in razred učencev. Tako je v naši raziskavi leta 2019 sodelovalo 79
učencev osmega in devetega razreda Osnovne šole Naklo, ki so predhodno že bili
udeleženi v raziskavi profesorice mag. Špele Eržen (2016). Želeli smo preveriti vpliv
izkustvenega učenja na terenskem delu, ki je bil za omenjene učence povsem
drugačen način poučevanja, na njihovo znanje ter odnos do vode in vodnih virov v
domačem okolju občine Naklo. V tem kontekstu je metoda izkustveno usmerjenega
pouka tako ključna didaktična strategija, pri kateri je vir učenčevega znanja njegova
lastna izkušnja. Nekoliko manjši delež teh učencev (46,8 %) je bil tako dodeljen
eksperimentalni skupini, ki je raziskovala vodne vire v območju Udin boršta, torej je
omenjena skupina doživela izkustveno učenje neposredno na terenu. Ena izmed
pomembnih značilnosti izkustvenega pouka je tudi uporaba materialov za učenje, ki so
pridobljeni iz narave. Predvsem rokovanje in delo z živimi organizmi iz naravnega
okolja učencu omogočata oblikovanje in razvijanje pozitivnega odnosa do živega
sveta. Ugotovljeno je bilo, da je znanje, ki ga učenci pridobijo z delom z živimi
organizmi, dolgotrajnejše in bolj kakovostno, poudarja Urbančič (2012).
Odnos učencev smo preverili z anketnim vprašalnikom, njihovo znanje o vodi kot tudi
trajnost pridobljenega znanja pa s preizkusom znanja. Zanimala nas je predvsem
trajnost znanja o vodi po preteku štirih let. Z ugotovitvami raziskave smo dobili boljši
vpogled v trajnost znanja o vodi in trajnost odnosa do vode pri učencih po izkustvenem
učenju o vodi. Rezultati naše raziskave pomembno prispevajo k splošnemu
razumevanju trajnosti znanja in trajnosti odnosa, usvojenih z izkustvenim učenjem.
Učenci naj bi tekom osnovnošolskega izobraževanja zares usvojili znanje o trajnostnih
oblikah organizacije družbenega življenja, kamor sodi tudi znanje o varovanju okolja.
Le tako lahko razvijejo odgovornost in ohranjajo naravo ter pripomorejo k zagotavljanju
trajnostno zasnovane družbe, poudarjata Krek in Metljak (2011) v Beli knjigi vzgoje in
izobraževanja RS.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
45
5.1 Odnos učencev do raziskave
Tako leta 2015 kot 2019 je bilo učencem nadpovprečno všeč sodelovanje v raziskavi.
Vendar so bili leta 2019 statistično značilno manj navdušeni nad tem, saj se je
povprečna ocena zmanjšala s 3,7 na 3,4. V raziskavi leta 2019 pri trditvi »všeč mi je
bilo sodelovati v tej raziskavi« nismo našli statistično značilnih razlik ne med odgovori
deklet in fantov, ne med odgovori osmošolcev in devetošolcev, ne med odgovori
učencev eksperimentalne in kontrolne skupine.
Podobno je ugotovila tudi že Eržen (2016) leta 2015. Ugotovimo lahko, da je bilo
učencem v obeh testiranih letih všeč sodelovati v takšni raziskavi.
V naši raziskavi leta 2019 se je anketni vprašalnik o vodi zdel učencem nadpovprečno
razumljiv in podobno je bilo tudi leta 2015. Opazili pa smo, da so učenci leta 2019 bili
nekoliko manj enotni v svojem mnenju, saj je bil standardni odklon leta 2019 višji
(0,840) kot nekaj let poprej (0,712). Ko smo primerjali rezultate, nismo našli nobenih
statistično pomembnih razlik med odgovori učencev ne glede na njihov spol, ne glede
na razred in niti med spremenljivkama kontrolne in eksperimentalne skupine. Eržen
(2016) pa je leta 2015 ugotovila, da je odnos učencev po izkustvenem učenju nekoliko
boljši, saj so določene vsebine že poznali in jih poskušali doživeti v domačem okolju.
Dejavnosti v naravi namreč nudijo učencem možnost izkustvenega učenja, s tem pa
vplivajo na samozavest in razvijajo okoljsko občutljivost, poudarjajo Barker idr. (2002).
Določene raziskave potrjujejo, da imajo učenci precej raje praktično delo kot klasično
usmerjen pouk. A tudi pri izvedbi praktičnega dela je treba preveriti in ovrednotiti delo
učencev, da se ne razvijajo napačne predstave (Abrahams, 2009). Kot je ugotovila že
Eržen (2016), je v njeni prvotni raziskavi bilo zaznati več napačnih predstav predvsem
o naravnih pojavih in vplivih človeka na okolje. Pri poučevanju z izkustvenim učenjem
je ključna naloga pedagoga, da učencem pomaga, da v zavest prikličejo že obstoječa
pojmovanja o obravnavani temi ter svoje lastne izkušnje, nato pa jih sooči z novimi in
utemeljenimi znanstvenimi pojmi. Pedagog namreč učencem pomaga rekonstruirati
napačna pojmovanja ter ozavestiti pravilna (Marentič-Požarnik idr., 2019). Pouk
naravoslovja in biologije naj bi bil zanimiv za učence, saj načelno spodbuja k
raziskovanju na resničnih primerih iz okolja kot tudi vsakodnevnih izkušnjah učenca,
poudarjajo Skvarč idr. (2011).
5.2 Odnos učencev do vode
Trditve, s katerimi smo v naši raziskavi preverjali odnos anketiranih učencev do vode,
smo razvrstili v štiri skupine glede na vsebino, in sicer: pouk, kakovost vode, naravni
pojavi in vpliv človeka ter pomembno je. Zanimivo je bilo, da so se učenci
nadpovprečno strinjali, da imajo radi obliko pouka na prostem in da zaradi praktičnega
pouka v obliki terenskega dela sedaj bolj cenijo bližnjo naravo. Strinjali so se tudi, da
lahko usvojeno znanje aplicirajo v svoje življenje. Povprečno so se strinjali s tem, da
se v slovenskih šolah naučijo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov. To kaže na
zavedanje, da so nekaj tovrstnih vsebin tekom posameznih razredov obravnavali, a
menijo, da še vedno premalo.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
46
Največ vsebin v učnih načrtih za biološko izobraževanje, kjer se pojavlja ključna
beseda »voda«, učenci spoznajo pri predmetu Naravoslovje in tehnika v petem
razredu, to znanje pa se nadgradi kasneje še v sedmem razredu. Pri trditvah,
povezanih s kakovostjo vode, so se učenci npr. nadpovprečno strinjali s tem, da imamo
vsi ljudje pravico do čiste vode. Enotni so si bili, da je kakovost vode, ki priteče iz naših
pip doma dobra in da imamo v Sloveniji čisto pitno vodo. Presenetila nas je ugotovitev,
da so se učenci podpovprečno strinjali s tem, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne
(trditev A28), da imamo v Sloveniji vodo onesnaženo (A20) in da vode ne pijejo, ker
nima nobenega okusa (A11).
V skupini trditev o naravnih pojavih in vplivu človeka so se učenci strinjali s tem, da so
človekovi posegi v naravo pogosto nepremišljeni. Učenci se tudi zavedajo uničevalnih
razsežnosti poplav in vpliva na domače okolje. Presenetilo pa nas je, da se
podpovprečno strinjajo s tem, da jezera, reke in potoki niso povezani z morjem.
Načeloma bi to učenci morali razumeti, saj naj bi ravno te vsebine usvojili tekom
predmeta Naravoslovje in tehnika v petem razredu. Operativni učni cilji, ki zajemajo to
temo, so:
• ugotoviti razloge za stekanje tekoče vode proti morjem,
• pojasniti razliko med površinskimi vodami in podtalnico,
• razložiti pomen podtalnice kot vira pitne vode,
• utemeljiti pomen vode za življenje in napovedati posledice omejenosti vodnih
zalog.
Učencem se v raziskavi leta 2019 zdi pomembno, da ohranimo naše vode čiste za
bodoče generacije, naše otroke in vnuke in da zavarujemo kakovost voda.
Leta 2015 je imela večina učencev precej napačne predstave o naravnih pojavih,
povezanih z vodo. Še več, zelo slabo so se zavedali antropogenega vpliva na okolje.
Učenci so sedaj pripravljeni spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala
kakovost vode, in si vsak dan prizadevajo za zmanjšanje porabe vode. Medtem ko so
bili leta 2015 drugačnega mnenja. Torej lahko sklepamo, da se je njihov odnos do vode
precej spremenil na bolje. Dobljeni rezultati so v skladu z raziskavo Prokopa idr.
(2007), ki je pokazala pozitivnejše učinke terenskega dela v primerjavi s klasično obliko
poučevanja, saj so učenci pridobili boljše zavedanje preko lastne izkušnje in tako
ponotranjili, kako biti trajnostno naravnan in stremeti k spremembam v okolju. Menimo,
da je odnos do vode pri učencih v eksperimentalni skupini (izkustveno učenje na
terenu) bolj pozitiven kot pri učencih kontrolne skupine (klasični pouk v razredu).
Namreč, za usvajanje številnih učnih ciljev naravoslovnega izobraževanja je kot ena
izmed bolj kakovostnih strategij dela izpostavljeno ravno terensko delo. Že kratke
terenske dejavnosti imajo lahko velik vpliv na odnos in znanje učencev do
naravoslovnih predmetov (Prokop idr., 2007).
Poleg tega nas je zanimalo, ali sta na odnos do vode vplivala spol in razred oz. starost
učencev. Statistično značilne razlike med odgovori učencev glede na metodo dela ni
bilo pri nobeni trditvi. Statistično značilne razlike med odgovori glede na spol so bile
pri štirih trditvah.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
47
Fantje so bili bolj prepričani (M = 2,91) kot dekleta (M = 2,37), da so poplave naraven
pojav, škoda v naseljih ob vodah pa posledica nepremišljenega človekovega ravnanja
(A6). Z ostalimi tremi trditvami pa so se bolj strinjala dekleta kot fantje: pomembno je
zavarovati kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode (A8), (M = 3,94;
M = 3,70), vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje
vseh nas in bodočih generacij (A10) (M = 3,89; M = 3,34) ter pripravljen/-a sem
spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode (A12) (M = 3,34;
M = 3,05).
Statistično značilne razlike med odgovori glede na razred so bile pri petih trditvah. Z
naslednjimi štirimi trditvami so se osmošolci strinjali bolj kot devetošolci: pomembno
je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke (A5) (M
= 3,86; M = 3,72), dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke,
reke in jezera čiste in zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (A9) (M = 3,92; M =
3,76), kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma, je dobra (A17) (M = 3,61; M = 3,07),
ter vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode (A18) (M = 3,20; M = 2,79). S
trditvijo, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne (A28), pa so se bolj strinjali devetošolci
(M = 2,69) kot osmošolci (M = 2,10). Pri odnosu učencev do vode glede na leto
anketiranja smo ugotovili, da so statistično značilne razlike pri enajstih trditvah. Z eno
od teh trditev (A5: Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije,
naše otroke in vnuke.) so se učenci leta 2019 strinjali bolj kot leta 2015. Z desetimi
trditvami so se učenci leta 2019 strinjali manj kot leta 2015.
5.3 Znanje učencev o vodi
Že Eržen (2016) je ugotovila, da se učenci tekom osnovnošolskega izobraževanja
precej učijo o vodi od samega začetka, torej od prvega razreda. Kasneje je več
poudarka na vsebini o vodi v četrtem in petem razredu pri predmetu Naravoslovje in
tehnika. Učenci se seznanijo s posebnimi značilnosti vode kot kemijske spojine.
Spoznajo tudi njen cikel kroženja na planetu. Še posebej pomembne so teme o
onesnaženosti vode ter oskrbi z njo, kjer je pomemben vidik človekov vpliv. Četudi se
pedagogi trudijo za oživitev praktičnih metod dela, predvsem že omenjenih konkretnih
izkušenj z vodnimi viri v domačem okolju, še vedno prevladuje klasični transmisijski
model pouka. Najpogosteje navedeni razlogi za izbiro klasičnega dela v razredu so
neusklajenost s kurikulumom, problem varnosti na terenu, prevelika poraba časa kot
tudi preveliki stroški. V drugih državah prihajajo do podobnih sklepov (Barker idr., 2002;
Carrier idr., 2014). Učenci naj bi pri predmetih Spoznavanje okolja, naravoslovje in
tehnika ter Naravoslovje usvajali kompleksnejše cilje okoljske vzgoje. Tako naj bi se
učitelj čim bolj oddaljil od tradicionalnega transmisijskega poučevanja, pri katerem se
spoznanja zgolj prenašajo z učitelja na učence. Poleg tega ima v skladu z učnim
načrtom učitelj pravico, da za 20 % vsebine avtonomno odloča, kaj bo bolj ali manj
poglobljeno obravnaval.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
48
Sem sodijo tudi teme o varovanju narave in okolja (Učni načrt biologija, 2011).
Obenem pa uporaba raznolikih metod in oblik dela vodi učence k samostojnem delu in
reševanju problemov. Tako usvojeno znanje je trajnejše kot znanje, pridobljeno s
klasičnim transmisijskim poukom v razredu. Okoljevarstvene vsebine so zastopane v
devetletki že od prvega razreda dalje. Četudi je pojem vode v učnem načrtu
obravnavan že zgodaj, je z okoljevarstvenega vidika to premalo (Eržen, 2016). Učenci
so sicer pri predmetu Okoljska vzgoja pri učiteljici mag. Erženovi nadgradili svoje
znanje o vodi, biodiverziteti, okolju in načinu človekovega življenja.
Kot poudarja Kajfež Bogataj (2014) bi se človeška družba morala zavedati, da je treba
spremeniti odnos do vode in okolja, zato pa mora poznati kemijske in fizikalne lastnosti
vode, funkcijo vode v lastnem telesu, vlogo vode v umetnosti, športu, transportu itd.
Ključno je osveščanje in poznavanje vodnih virov v domačem okolju. Obenem
določene študije kažejo, da so dosežki v znanju boljši pri tistih učencih, ki se učijo iz
primerov v domačem in ne v šolskem okolju (Lieberman in Hoody, 1998).
Eksperimentalna skupina učencev je odšla na teren, kjer so učenci z izkustvenim
učenjem pridobivali znanje o vodi v domačem kraju na območju Udin boršta.
Znanje, ki ga imamo, je namreč najboljša in najcenejša naložba, ki pomaga k
doseganju ciljev. Usvojeno znanje je kakovostno šele takrat, ko se strategije učenja
prepletajo z naučenimi vsebinami v povezavi s čustvenimi, motivacijskimi in določenimi
vrednostnimi komponentami. To lahko dosežemo z upoštevanjem sodobnih spoznanj
o izobraževanju, s kakovostnimi pedagoškimi delavci ter sodelovanjem s strokovnjaki,
organizacijami in društvi iz ožjega in širšega okolja, poudarja Marentič-Požarnik
(2011). Sistematično posredovanje znanja o vodi bi moralo postati del vzgojno-
izobraževalnega procesa na vseh stopnjah vse do univerze (Kajfež Bogataj, 2014).
Človekov odnos do vode postane spoštljivejši, če imamo o njej več znanja. Če se
učenci zavedajo odgovornosti za čisto okolje in čisto vodo, si tako lažje predstavljajo,
da je pitna voda glavni vir preživetja. Pomembna je miselnost ohranjanja dobrine za
prihodnje rodove (Eržen, 2016). Terensko delo, kjer se uporabljajo praktične veščine,
učencem omogoča izkustveno učenje v konkretnem okolju. Tako pri spoznavanju
narave, živih bitij in njihovih življenjskih okolij učenci usvojijo znanje o njihovem
neposrednem okolju. Uporaba najrazličnejših tehnik, pripomočkov za opazovanje,
merjenje, ponazarjanje in razlago namreč omogoča razumevanje in razlago pojavov v
bližnji naravi (Eržen, 2016). Če otrok doživi domače okolje z lastno konkretno izkušnjo,
ki vključuje vso biocenozo v povezavi z neživimi dejavniki okolja, to poveča njegovo
razumevanje o kompleksnosti okolja, iz katerega prihaja (Barker idr., 2002).
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
49
Znanje učencev leta 2019 smo preverjali s preizkusom znanja o vodi (Priloga B). Našli
smo samo dve statistično značilni razliki med odgovori deklet in fantov, in sicer:
• Naloga 3 je zahtevala, da učenec navede vsaj štiri lastnosti konglomerata. Leta
2019 in leta 2015 je enak delež učencev (48,1 %) zapisal vse štiri zahtevane
lastnosti konglomerata. Leta 2019 je tudi manjši delež učencev (13,9 %) pustil
vprašanje prazno.
• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Navedenih je bilo 12 trditev, nekatere
so bile pravilne, druge napačne. Statistično značilne razlike med dekleti in fanti
so bile pri drugi trditvi »Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice.«,
kjer je bil večji delež (65,9 %) pravilnih odgovorov pri fantih kot dekletih (42,9
%). Bile so tudi pri četrti trditvi »Postranica je kopenska žival.«, kjer je bil večji
delež (100,0 %) pravilnih odgovorov pri dekletih kot fantih (88,4 %).
Med odgovori učencev osmega in devetega razreda sta bili dve statistično značilni
razliki:
• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Statistično značilne razlike so bile med
osmošolci in devetošolci pri peti trditvi »Vodni mlinček se vrti, ker ima voda
energijo.«, kjer je bil večji delež pravilnih odgovorov pri devetošolcih (62,1 %)
kot pri osmošolcih (38,0%).
• Naloga 5 je zahtevala naštevanje in poimenovanje šestih vodnih virov občine
Naklo. Statistično značilne razlike pa so bile med učenci osmega in devetega
razreda, nalogo je bolje rešilo več učencev devetega razreda (46,4 %) kot
osmega razreda (23,9 %).
Razlik med odgovori istih učencev leta 2015 in potem spet leta 2019 je bilo šest:
• Pri nalogi 2, ki je vključevala trditev »Postranica je vodna žival, ima več kot 5 parov
nog, sodi v skupino.« Pravilni odgovor je bil, da postranica sodi med rake. Razlika
med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem
razredu, je statistično značilna. Leta 2015 je bil delež pravilnih odgovorov (16,0 %),
medtem ko je leta 2019 ta delež obsegal (33,3 %).
• Naloga 3 je zahtevala naštevanje vsaj štirih lastnosti konglomerata. Razlika med
odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem
razredu, je statistično značilna. Leta 2019 je bil delež pravilnih odgovorov (58,8 %),
medtem ko je bil leta 2015 ta delež (46,0 %).
• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci
leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je statistično značilna
pri drugi trditvi »Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice.«, kjer so
pravilneje odgovorili osmošolci (60,0 %) kot četrtošolci (30,0 %).
• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Pri peti trditvi »Vodni mlinček se vrti, ker
ima voda energijo.«, pa so pravilneje odgovorili četrtošolci (70,0 %) kot osmošolci
(38,0 %).
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
50
• Naloga 5 je zahtevala naštevanje in poimenovanje šestih vodnih virov občine
Naklo. Leta 2019 so učenci našteli od enega pa vse do zahtevanih šestih vodnih
virov občine Naklo. Največji delež učencev (32,4 %) je naštel vseh šest virov. Leta
2015 skoraj tretjina (30,8 %) učencev ni navedla nobenega vira, leta 2019 pa so
vsi navedli vsaj enega.
• Naloga 6 je zahtevala naštevanje štirih dejavnosti, za katere potrebujemo vodo.
Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019
v devetem razredu, je statistično značilna. Leta 2015 so učenci kot petošolci
napisali več pravilnih odgovorov (86,2 %) kot leta 2019 kot devetošolci (74,1 %).
Med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine so bile leta 2019
samo naslednje tri statistično značilne razlike:
• Naloga 1 s trditvijo »Vas Duplje je dobila ime po.« Pravilna rešitev je bila C (po
kraških jamah, v okolici). Pri eksperimentalni skupini je bil večji delež (51,4 %)
pravilnih odgovorov kot pri kontrolni.
• Naloga 2 je vključevala trditev »Postranica je vodna žival, ima več kot 5 parov nog,
sodi v skupino.« Pri kontrolni skupini je bil večji delež (36,6 %) pravilnih odgovorov
kot pri eksperimentalni (36,1 %).
• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Navedenih je bilo 12 trditev, nekatere
izmed njih so bile pravilne, druga napačne. Statistično značilne razlike med učenci
eksperimentalne in kontrolne skupine so bile le pri šesti trditvi »Voda je oblikovala
in omogočila nastanek konglomerata.« Kontrolna skupina učencev (92,9 %) je v
primerjavi z deležem eksperimentalne skupine (75,7 %) bolje rešila šesto trditev.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
51
6 SKLEPI
Glede na hipoteze, ki smo jih postavili v naši raziskavi, lahko odgovorimo sledeče:
H1 Znanje o vodi bo po izkustvenem učenju na terenu trajnejše kot po
izkustvenem učenju v razredu.
Hipoteza ni potrjena niti je ne moremo v celoti ovreči, saj smo statistično značilno
razliko v znanju med eksperimentalno skupino in kontrolno skupino našli samo pri treh
nalogah. Obe skupini učencev sta leta 2015 znanje usvajali po enakih metodah in
oblikah dela, razlika je bila le v tem, da je eksperimentalna skupina delala na terenu,
kontrolna pa v učilnici.
H2 Odnos učencev do vode bo po izkustvenem učenju na terenu bolj
pozitiven kot po pouku v šoli.
To hipotezo ovržemo, saj pri nobeni trditvi nismo zaznali statistično značilne razlike
med odgovori učencev, ki so imeli leta 2015 pouk na terenu in tistimi, ki so ga imeli v
učilnici.
H3 Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v trajnosti znanja o vodi.
Hipoteze ne moremo sprejeti, saj smo pri dveh nalogah našli statistično značilne razlike
med odgovori osmošolcev in devetošolcev.
H4 Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v odnosu do vode.
Hipotezo smo zavrnili, saj smo pri odnosu učencev do vode ugotovili, da so statistično
značilne razlike pri petih trditvah.
H5 Med dekleti in fanti ne bo razlik v znanju o vodi.
To hipotezo ovržemo, saj so bile statistično značilne razlike med dekleti in fanti pri dveh
trditvah.
H6 Med dekleti in fanti ne bo razlik v odnosu do vode.
To hipotezo ovržemo, saj so bile statistično značilne razlike med odgovori glede na
spol pri štirih trditvah. Pri eni trditvi v prid fantom, pri treh trditvah v prid dekletom.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
52
V raziskavi smo vrednotili učinek izkustvenega učenja na terenu v primerjavi z
izkustvenim učenjem v učilnici na odnos učencev do vode ter na njihovo znanje o vodi.
Zanimalo nas je tudi, kako na odnos učencev do vode in vodnih virov vpliva njihovo
domače okolje, torej Udin boršt. Predvidevali smo, da je mogoče z uporabo metode
izkustvenega učenja in raziskovalnim delom v neposredni okolici šole pri učencih
doseči boljše doživljanje obravnavane tematike in s tem trajnejše znanje. Tudi
pozitiven odnos pedagoga do izbrane metode dela dodatno motivira učence za delo in
raziskovalno vedenje. Žal je kar nekaj razlogov, zaradi katerih se učitelji kljub temu
odločajo za klasično delo v razredu, med temi so predvsem neusklajenost z učnim
načrtom, problem varnosti na terenu, prevelika poraba časa in preveliki stroški. Četudi
se nekateri pedagogi trudijo za oživitev praktičnih metod dela, predvsem že omenjenih
konkretnih izkušenj z vodnimi viri v domačem okolju, še vedno prevladuje klasični
transmisijski model pouka. Pouk naravoslovja in biologije naj bi bil zanimiv za učence,
saj načelno spodbuja k raziskovanju na resničnih primerih iz okolja kot tudi
vsakodnevnih izkušnjah učenca.
V naši raziskavi smo ugotovili, da terensko delo v Udin borštu ni imelo bistvenega
vpliva na boljše znanje učencev o vodi, je pa pripomoglo k razvijanju naravoslovnih
spretnosti in veščin ter močno vplivalo na odnos učencev do vode in okolja. Rezultati
se niso razlikovali od primerljivih študij, saj dejansko delo na terenu že ustvarja
učinkovito okolje za pridobivanje novega znanja. Z našo raziskavo ponovno
potrjujemo, da sta izbrani metodi dela, izkustveno učenje in terensko delo, učinkoviti,
zato bi bilo smiselno, da ju pedagogi pogosteje vnašajo v svojo prakso. Tudi pravica
pedagoga, da lahko v skladu z učnim načrtom za 20 % vsebine avtonomno odloča, kaj
bo bolj ali manj poglobljeno obravnaval, lahko pripomore k pogostejši rabi omenjenih
metod dela. Rezultati naše raziskave pomembno prispevajo k splošnemu razumevanju
trajnosti znanja in trajnosti odnosa, usvojenih z izkustvenim učenjem. Učenci naj bi
tekom osnovnošolskega izobraževanja zares usvojili znanje o trajnostnih oblikah
organizacije družbenega življenja, kamor sodi tudi znanje o varovanju okolja.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
53
7 LITERATURA
Abrahams, I. (2009). Does Practical Work Really Motivate? A study od the affective value of
practical work in secondary school science. International Journal of Science
Education, 31(17), 2335−2353. DOI:10.1080/09500690802342836
Barker, S., Slingsby, D. in Tilling, S. (2002). Teaching Biology Outside the Classroom. Is it
Heading for Extinction? A report on Biology Fieldwork in the 14− 19 Curriculum.
British Ecological Society.
Bogner, F. X. in Wiseman, M. (2004). Outdoor Ecology Education and Pupils'
Environmental Perception and Preservation and Utilization. Science Education
International, 15(1), 27−48.
Bricelj, M. (2005). Slovenija- vodna učna pot Evrope. V D. Plut (ur)., Slovenija − vodna
učna pot Evrope (str. 21−23). Filozofska fakulteta, Oddelek za geografijo.
Eržen, Š. (2016). Primer učinkovite uporabe izkustvenega učenja o vodi v drugi triadi
osnovne šole. [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za gradbeništvo in
geodezijo]. Repozitorij UL. https://repozitorij.uni-
lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=84999
Kajfež Bogataj, L. (2014). Planet Voda. Cankarjeva založba.
Knez, M., Šebela, S. in Gabrovšek, F. (2005). Geološke osnove ter jame. V A. Krajnc (ur).
Kraške kulturne pokrajine: edinstven odnos med človekom in kraškim svetom (str.
9−24). Museo di Storia Naturale e Archeologia.
Kolar, M., Krnel, D., in Velkavrh, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje
okolja. Zavod RS za šolstvo.
Kolenc Kolnik, K. (2007). Proaktivnost in terensko delo v izobraževanju za trajnostni razvoj.
Revija za geografijo, 2(2), 21−28.
Krek, J. in Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki
Sloveniji. Zavod RS za šolstvo.
Lieberman, G. in Hoody, L. (1998). Closing the Achievement Gap. Using the Environment
as an Integrating Context for Learning. State Education and Environmental
Roundtable. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED428943.pdf
Marentič-Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja
učiteljev in učencev? V B. Marentič-Požarnik (ur). Konstruktivizem v šoli in
izobraževanje učiteljev (str. 41−62). Center za pedagoško izobraževanje Filozofske
fakultete.
Marentič-Požarnik, B. (2010). Psihologija učenja in pouka: od poučevanja k učenju. DZS.
Marentič-Požarnik, B. (2011). Kaj je kakovostno znanje in kako do njega? O potrebi in
možnostih zbliževanja dveh paradigem. Sodobna pedagogika, 62(2), 28−50.
Marentič-Požarnik, B. (2014). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj − kje smo ob
koncu »desetletja VITR«. Vzgoja in izobraževanje, 45(4), 5−13.
https://content.apa.org/PsycBOOKS/toc/16066
Marentič-Požarnik, B., Šarić, M. in Šteh,B. (2019). Izkustveno učenje. Znanstvena založba
Filozofske fakultete.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
54
Mc Pherson-Geyser, G., de Villiers, R. in Kavai, P. (2020). The Use of Experiential Learning as a Teaching Strategy in Life Sciences. International Journal of Instruction, 13(3), 877−894. DOI:10.29333/iji.2020.13358a
Prokop, P., Tuncer, G. in Kvasničák, R. (2007). Short- Term Effects of Field Programme on Students' Knowledge and Attitude Toward Biology: a Slovak Experience. Journal of Science Education and Technology, 16(3), 247−255. DOI:10.1007/s10956-007-9044-8
Rejec Brencelj, I. (2003). Voda kot naravna in kulturna vrednota. V J. Uhan in M. Bat,(ur.), Vodno bogastvo Slovenije (str. 75−81). Ministrstvo za okolje, prostor in energijo, Agencija Republike Slovenije za okolje.
Resnik Planinc, T. in Vogrinc, M. (2017). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj. V B. Lampič in J. Zupančič, (ur.), Raziskovalno−vzgojne prakse in vrzeli trajnostnega razvoja Slovenije (str. 102−114). Znanstvena založba Filozofske fakultete. DOI:10.4312/9789612379025
Skvarč, M., Glažar, S.A., Marhl, M., Skribe Dimec, D., Zupan, A., Cvahte, M., Gričnik, K., Volčini, D., Sabolič, G., Šorgo, A., Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D. in Vičar, M. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje. Zavod RS za šolstvo.
Šter, D. (1995). Udin boršt in njegov kras. Proteus, 57 (1995), 237−244. Urbančič, M. (2012). Medpredmetna povezava vsebin in razumevanje pri predmetu
Naravoslovje [doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. Repozitorij UL. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=25951
Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D., Vičar, M., Zupan, A., Sobočan V. Devetak, B. in Sojar, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija. Zavod RS za šolstvo.
Vodopivec, I., Papotnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Skribe Dimec, D. in Balon, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Zavod RS za šolstvo.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
PRILOGA A: ANKETNI VPRAŠALNIK
PRILOGA B: PREIZKUS ZNANJA
PRILOGA B.1: PRAVILNI ODGOVORI NA PREIZKUSU ZNANJA
PRILOGA C: DELEŽI ODGOVOROV TER STATISTIČNA ZNAČILNOST RAZLIK NA PREIZKUSU ZNANJA V RAZISKAVI LETA
2019
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
PRILOGA A: ANKETNI VPRAŠALNIK
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
PRILOGA B: PREIZKUS ZNANJA
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
PRILOGA B.1: PRAVILNI ODGOVORI NA PREIZKUSU ZNANJA
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
PRILOGA C: DELEŽI ODGOVOROV TER STATISTIČNA ZNAČILNOST RAZLIK NA PREIZKUSU ZNANJA V RAZISKAVI LETA
2019
Preglednica 11: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
Delež pravilnih odgovorov (%) Preizkus χ2
Št. Vprašanje Kontrolna
skupina
Eksperimentalna
skupina χ2
df p
Z1 Vas Duplje je dobila ime po: 34,1 51,4 9,578 3 0,023
Z2 Postranica je žival, ki ima več kot 5 parov nog in sodi v skupino: 36,6 36,1 7,894 3 0,048
Z3 Naštej vsaj 4 lastnosti konglomerata. 48,6 63,6 3,850 3 0,278
Z4-1 Morska voda je zmes topila in topljenca. 42,3 42,3 2,554 1 0,110
Z4-2 Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice. 64,3 45,9 2,681 1 0,102
Z4-3 V Udin borštu je več kraških jam s kapniki in podzemno vodo. 60,0 52,8 0,402 1 0,526
Z4-4 Postranica je kopenska žival. 95,1 91,9 0,338 1 0,561
Z4-5 Vodni mlinček se vrti, ker ima voda energijo. 42,9 51,4 0,570 1 0,450
Z4-6 Voda je oblikovala in omogočila nastanek konglomerata. 92,9 75,7 4,508 1 0,034
Z4-7 V naravi se kalna in organsko onesnažena voda s časom sama očisti. 76,2 67,6 0,728 1 0,394
Z4-8 S procesom izparevanja morske vode se izloča sol na solinah. 90,5 81,1 1,449 1 0,229
Z4-9 Z večplastnim zunanjim filtrom lahko čistimo vodo v akvariju. Uporabimo vato, pesek in oglje. 66,7 75,0 0,647 1 0,421
Z4-10 Nekatere naše okoliške vasi so dobile imena prav po vodi. 82,9 72,2 1,277 1 0,258
Z4-11 Voda v naravi vsebuje mineralne snovi, organske snovi in pline. 85,7 86,5 0,010 1 0,921
Z4-12 V potoku najdemo več vodnih živali na gladini kot na dnu. 76,2 67,6 0,7282 1 0,394
Z5 Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ). 27,5 38,2 4,980 5 0,418
Z6 Naštej 4 dejavnosti, za katere potrebujemo vodo. 80,5 83,3 1,558 3 0,669
Z7 Dobro si oglej slike kamnin in izberi konglomerat (zapiši številko slike) 97,6 91,4 4,443 2 0,108
Z8 Opiši kroženje vode, obkroži vsaj 3 najpomembnejše besede ali besedne zveze. 100,0 100,0 0,751 1 0,386
Z9 Razloži, kako najuspešnejše ujameš postranico v potoku. 75,8 90,3 2,382 1 0,123
Z10 Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki). 82,1 73,5 0,771 1 0,380
Z11 Kmetovanje ob reki ima prednosti. Opiši eno od prednosti. 97,4 97,1 0,006 1 0,936
Z12 Nariši pijavko. 40,0 55,9 1,860 1 0,173
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
Preglednica 12: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori deklet in fantov na preizkusu znanja v raziskavi leta
2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
Delež pravilnih odgovorov (%) Preizkus χ2
Št. Vprašanje Dekleta Fantje χ2 df p
Z1 Vas Duplje je dobila ime po: 45,7 39,5 4,030 3 0,258
Z2 Postranica je žival, ki ima več kot 5 parov nog in sodi v skupino: 28,6 42,9 3,456 3 0,327
Z3 Naštej vsaj 4 lastnosti konglomerata. 55,9 55,9 1,158 3 0,763
Z4-1 Morska voda je zmes topila in topljenca. 88,2 81,8 0,607 1 0,436
Z4-2 Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice. 42,9 65,9 4,198 1 0,040
Z4-3 V Udin borštu je več kraških jam s kapniki in podzemno vodo. 61,8 52,4 0,673 1 0,412
Z4-4 Postranica je kopenska žival. 100,0 88,4 4,349 1 0,037
Z4-5 Vodni mlinček se vrti, ker ima voda energijo. 51,4 43,2 0,532 1 0,466
Z4-6 Voda je oblikovala in omogočila nastanek konglomerata. 88,6 81,8 0,690 1 0,406
Z4-7 V naravi se kalna in organsko onesnažena voda s časom sama očisti. 68,6 75,0 0,401 1 0,527
Z4-8 S procesom izparevanja morske vode se izloča sol na solinah. 82,9 88,6 0,543 1 0,461
Z4-9 Z večplastnim zunanjim filtrom lahko čistimo vodo v akvariju. Uporabimo vato, pesek in oglje. 62,9 76,7 1,790 1 0,181
Z4-10 Nekatere naše okoliške vasi so dobile imena prav po vodi. 82,9 73,8 0,908 1 0,341
Z4-11 Voda v naravi vsebuje mineralne snovi, organske snovi in pline. 82,9 88,6 0,543 1 0,461
Z4-12 V potoku najdemo več vodnih živali na gladini kot na dnu. 77,1 68,2 0,779 1 0,377
Z5 Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ). 34,3 30,8 10,280 5 0,068
Z6 Naštej 4 dejavnosti, za katere potrebujemo vodo. 82,9 81,0 1,103 3 0,776
Z7 Dobro si oglej slike kamnin in izberi konglomerat (zapiši številko slike) 94,3 95,1 1,368 2 0,505
Z8 Opiši kroženje vode, obkroži vsaj 3 najpomembnejše besede ali besedne zveze. 100,0 100,0 7,419 1 0,006
Z9 Razloži, kako najuspešnejše ujameš postranico v potoku. 86,7 79,4 0,589 1 0,443
Z10 Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki). 85,3 71,8 1,934 1 0,164
Z11 Kmetovanje ob reki ima prednosti. Opiši eno od prednosti. 97,1 97,4 0,006 1 0,936
Z12 Nariši pijavko. 43,8 50,0 0,285 1 0,594
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
Preglednica 13: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori osmošolcev in devetošolcev na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
Delež pravilnih odgovorov (%) Preizkus χ2
Št. Vprašanje 8. razred 9. razred χ2 df p
Z1 Vas Duplje je dobila ime po: 36,7 51,7 2,547 3 0,467
Z2 Postranica je žival, ki ima več kot 5 parov nog in sodi v skupino: 33,3 41,4 2,942 3 0,401
Z3 Naštej vsaj 4 lastnosti konglomerata. 58,5 51,9 1,706 3 0,636
Z4-1 Morska voda je zmes topila in topljenca. 80,0 92,9 2,279 1 0,131
Z4-2 Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice. 60,0 48,3 1,022 1 0,312
Z4-3 V Udin borštu je več kraških jam s kapniki in podzemno vodo. 62,5 46,4 1,859 1 0,173
Z4-4 Postranica je kopenska žival. 94,0 92,9 0,039 1 0,843
Z4-5 Vodni mlinček se vrti, ker ima voda energijo. 38,0 62,1 3,270 1 0,039
Z4-6 Voda je oblikovala in omogočila nastanek konglomerata. 88,0 79,3 1,076 1 0,300
Z4-7 V naravi se kalna in organsko onesnažena voda s časom sama očisti. 74,0 69,0 0,232 1 0,630
Z4-8 S procesom izparevanja morske vode se izloča sol na solinah. 86,0 86,2 0,001 1 0,980
Z4-9 Z večplastnim zunanjim filtrom lahko čistimo vodo v akvariju. Uporabimo vato, pesek in oglje. 76,0 60,7 2,017 1 0,156
Z4-10 Nekatere naše okoliške vasi so dobile imena prav po vodi. 75,5 82,1 0,456 1 0,500
Z4-11 Voda v naravi vsebuje mineralne snovi, organske snovi in pline. 84,0 89,7 0,490 1 0,484
Z4-12 V potoku najdemo več vodnih živali na gladini kot na dnu. 72,0 72,4 0,002 1 0,968
Z5 Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ). 23,9 46,4 12,459 5 0,029
Z6 Naštej 4 dejavnosti, za katere potrebujemo vodo. 86,0 74,1 6,507 3 0,089
Z7 Dobro si oglej slike kamnin in izberi konglomerat (zapiši številko slike) 91,5 100,0 2,605 2 0,272
Z8 Opiši kroženje vode, obkroži vsaj 3 najpomembnejše besede ali besedne zveze. 100,0 100,0 0,069 1 0,792
Z9 Razloži, kako najuspešnejše ujameš postranico v potoku. 86,0 76,2 0,963 1 0,326
Z10 Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki). 77,8 78,6 0,006 1 0,936
Z11 Kmetovanje ob reki ima prednosti. Opiši eno od prednosti. 97,9 96,0 0,212 1 0,645
Z12 Nariši pijavko. 57,4 29,6 5,323 1 0,021
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
Preglednica 14: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: četrti in osmi razred (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
Delež pravilnih odgovorov (%) Preizkus χ2
Št. Vprašanje 2015
4. razred
2019
8. razred χ2
df p
Z1 Vas Duplje je dobila ime po: 28,0 36,7 2,409 3 0,492
Z2 Postranica je žival, ki ima več kot 5 parov nog in sodi v skupino: 16,0 33,3 16,871 3 0,001
Z3 Naštej vsaj 4 lastnosti konglomerata. 46,0 58,5 11,595 4 0,021
Z4-1 Morska voda je zmes topila in topljenca. 70,0 80,0 1,333 1 0,248
Z4-2 Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice. 30,0 60,0 9,091 1 0,003
Z4-3 V Udin borštu je več kraških jam s kapniki in podzemno vodo. 70,0 62,5 0,617 1 0,432
Z4-4 Postranica je kopenska žival. 88,0 94,0 1,099 1 0,295
Z4-5 Vodni mlinček se vrti, ker ima voda energijo. 70,0 38,0 10,306 1 0,001
Z4-6 Voda je oblikovala in omogočila nastanek konglomerata. 96,0 88,0 2,174 1 0,140
Z4-7 V naravi se kalna in organsko onesnažena voda s časom sama očisti. 64,0 74,0 1,169 1 0,280
Z4-8 S procesom izparevanja morske vode se izloča sol na solinah. 90,0 86,0 0,379 1 0,538
Z4-9 Z večplastnim zunanjim filtrom lahko čistimo vodo v akvariju. Uporabimo vato, pesek in oglje. 82,0 76,0 0,542 1 0,461
Z4-10 Nekatere naše okoliške vasi so dobile imena prav po vodi. 90,0 75,5 3,653 1 0,056
Z4-11 Voda v naravi vsebuje mineralne snovi, organske snovi in pline. 82,0 84,0 0,071 1 0,790
Z4-12 V potoku najdemo več vodnih živali na gladini kot na dnu. 58,0 72,0 2,154 1 0,142
Z5 Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ). 14,3 23,9 32,612 6 <0,001
Z6 Naštej 4 dejavnosti, za katere potrebujemo vodo. 72,0 86,0 5,231 4 0,264
Z7 Dobro si oglej slike kamnin in izberi konglomerat (zapiši številko slike) 100,0 91,5 4,438 2 0,109
Z8 Opiši kroženje vode, obkroži vsaj 3 najpomembnejše besede ali besedne zveze. 100,0 100,0 2,098 1 0,148
Z9 Razloži, kako najuspešnejše ujameš postranico v potoku. 100,0 86,0 4,268 1 0,039
Z10 Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki). 38.,0 77,8 24,593 2 <0,001
Z11 Kmetovanje ob reki ima prednosti. Opiši eno od prednosti. 100,0 97,9 0,690 1 0,406
Z12 Nariši pijavko. 100,0 57,4 25,405 1 <0,001
Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.
Preglednica 15: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: peti in deveti razred (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)
Delež pravilnih odgovorov (%) Preizkus χ2
Št. Vprašanje 2015
5. razred
2019
9. razred χ2
df p
Z1 Vas Duplje je dobila ime po: 65,5 51,7 1,144 2 0,564
Z2 Postranica je žival, ki ima več kot 5 parov nog in sodi v skupino: 51,7 41,4 2,104 3 0,551
Z3 Naštej vsaj 4 lastnosti konglomerata. 51,7 51,9 5,806 4 0,214
Z4-1 Morska voda je zmes topila in topljenca. 89,7 92,9 0,183 1 0,669
Z4-2 Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice. 58,6 48,3 0,624 1 0,430
Z4-3 V Udin borštu je več kraških jam s kapniki in podzemno vodo. 79,3 46,4 6,619 1 0,010
Z4-4 Postranica je kopenska žival. 93,1 92,9 0,001 1 0,971
Z4-5 Vodni mlinček se vrti, ker ima voda energijo. 62,1 62,1 0,000 1 1,000
Z4-6 Voda je oblikovala in omogočila nastanek konglomerata. 89,7 79,3 1,184 1 0,277
Z4-7 V naravi se kalna in organsko onesnažena voda s časom sama očisti. 58,6 69,0 0,672 1 0,412
Z4-8 S procesom izparevanja morske vode se izloča sol na solinah. 93,1 86,2 0,744 1 0,389
Z4-9 Z večplastnim zunanjim filtrom lahko čistimo vodo v akvariju. Uporabimo vato, pesek in oglje. 93,1 60,7 8,489 1 0,004
Z4-10 Nekatere naše okoliške vasi so dobile imena prav po vodi. 86,2 82,1 0,177 1 0,674
Z4-11 Voda v naravi vsebuje mineralne snovi, organske snovi in pline. 58,6 89,7 7,284 1 0,007
Z4-12 V potoku najdemo več vodnih živali na gladini kot na dnu. 58,6 72,4 1,221 1 0,269
Z5 Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ). 48,3 46,4 8,371 6 0,212
Z6 Naštej 4 dejavnosti, za katere potrebujemo vodo. 86,2 74,1 8,066 3 0,045
Z7 Dobro si oglej slike kamnin in izberi konglomerat (zapiši številko slike) 96,6 100,0 1,018 1 0,313
Z8 Opiši kroženje vode, obkroži vsaj 3 najpomembnejše besede ali besedne zveze. 100,0 100,0 1,162 1 0,687
Z9 Razloži, kako najuspešnejše ujameš postranico v potoku. 100,0 76,2 6,678 1 0,010
Z10 Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki). 448 78,6 8,299 2 0,016
Z11 Kmetovanje ob reki ima prednosti. Opiši eno od prednosti. 100,0 96,0 0,980 1 0,322
Z12 Nariši pijavko. 100,0 29,6 29,314 1 <0,001