transtornos, dificuldades ou problemas - contexto … · por isso, esse trabalho, visa contribuir...
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TRANSTORNOS, DIFICULDADES OU PROBLEMAS -
CONHECER PARA MELHORAR A COMPETÊNCIA EDUCACIONAL NO
CONTEXTO ESCOLAR
Jaqueline Bensi Siqueira1
Rosângela Valachinski Gandin2
RESUMO
A capacitação procurou diminuir o número de estudantes indicados para serem avaliados na Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, causado pela ausência de conhecimento sobre os transtornos de aprendizagem e das estratégias de ensino adequadas ao tipo de transtorno. O objetivo principal era capacitar os professores, ampliando a compreensão sobre transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem. Participaram da pesquisa 30 professores que lecionavam para o Ensino Fundamental II, do 6º ao 8º ano, das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Ensino Religioso, Educação Física, Arte, História e Geografia. A Implementação do Projeto foi realizada por meio de 8 encontros presenciais, perfazendo um total de 32 horas, em que se aplicou a Unidade Temática elaborada durante a pesquisa. A capacitação dos docentes, presencialmente, fez com que diminuíssem os encaminhamentos para sondagem na Sala de Recursos Multifuncional. Ocorreu também a aplicação da Unidade Temática, para o Grupo de Trabalho em Rede – GTR, a distância, direcionado a professores de Língua Portuguesa, em que se evidenciou a necessidade de capacitar o docente para identificação adequada do transtorno, problema ou dificuldade de aprendizado, propiciando melhorias no processo de ensino-aprendizado.
Palavras-chave: Transtornos do aprendizado. Educação Inclusiva. Formação
continuada
Introdução
Desafios são necessários para que se possa repensar a prática educacional
como um todo. Ao se deparar com crianças e adolescentes que possuem algum tipo
1 Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Graduada em Letras/Francês. Especialista em Educação Inclusiva; Leitura e Produção de Texto; Metodologia do Ensino Superior e Psicopedagogia Institucional e Clínica. Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE/SEED). 2 Pedagoga da Universidade Federal do Paraná – Setor Litoral. Licenciada em Pedagogia. Especialista em Pedagogia Empresarial. Mestre em Educação.
de limitação, seja ela intelectual ou física, ocorre um bloqueio e o que se aprendeu
sobre teorias educacionais parece não fazer mais sentido.
Como atender aquele indivíduo que se locomove por meio de uma cadeira de
rodas? Até que ponto ele é capaz de compreender o que lhe é ensinado em sala de
aula? E aquele estudante que fala bastante, interage durante as aulas, responde às
perguntas do professor e, ao se deparar com uma avaliação escrita tira nota zero?
Quem é aquela aluna que vive a sonhar acordada, tem o caderno em branco, mas tira
notas altas em suas avaliações?
São muitos os questionamentos com os quais se depara no contexto
educacional. São laudos médicos que aparecem juntamente com a matrícula dos
estudantes inseridos na sala de aula. Transtorno? Problema? Dificuldade?
Inquietações como estas, motivaram este trabalho. Ao ouvir o professor e ao procurar
entendê-lo, houve a ampliação da ação pedagógica, pois é ele quem sabe sobre o
estudante.
Realizar o trabalho pedagógico inclusivo exige do profissional no Ensino
Regular, uma formação que o prepare para a prática da educação inclusiva, formação
essa, não mais como uma escolha para aqueles que desejavam trabalhar com
educação especial, mas como novos desafios a serem superados e colocados em
prática no cotidiano escolar inclusivo.
A educação inclusiva implica uma série de mudanças em relação ao contexto
educacional, comportamental, desafiando os espaços escolares a construírem um
processo de escolarização eficiente, respeitando as diferenças no modo como ocorre
a aprendizagem para cada indivíduo. Pauta-se, ainda, nas orientações legais como a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Lei Federal
n. 7.853/1989, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394/1996,
o Decreto Federal n. 3.298/1999, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica – resolução CNE n. 02/2001 e a mais recente Lei da Inclusão
n.1.3146/15.
O início, um problema
Desde a implementação da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na
Educação Básica – área de deficiência intelectual, deficiência física neuromotora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, no
Colégio Estadual Papa João Paulo I, em 2012, atendendo à Lei Federal n. 7853/89;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96; o Decreto Federal n. 7611
e os preceitos legais que regem a Educação, sob a Instrução n. 016/2011 – Secretaria
de Estado da Educação e Desenvolvimento, Superintendência da Educação do
Paraná - SEED/SUED, têm-se buscado responder a algumas dessas inquietações,
questionamentos e preocupações.
Como atender com eficiência e eficácia os estudantes que apresentavam
necessidades tão diversificadas?
Por meio da observação in loco, percebeu-se um sentimento de angústia
apresentada pelos professores de todas as áreas/disciplinas, por, na maioria das
vezes, faltarem informações referentes aos transtornos de aprendizado apresentados
pelos estudantes, impossibilitando e/ou frustrando o alunado em sua vida escolar.
Embora ocorram capacitações ofertadas pela SEED - PR e também as realizadas pelo
professor especialista responsável pela Sala de Recursos Multifuncional – tipo 1,
estas ainda eram insuficientes, levando-se em consideração a demanda e
especificidades que surgiam e surgem no cotidiano escolar.
Durante os Conselhos de Classe em 2015 e também por meio de observações
realizadas em sala de aula pelos próprios professores das disciplinas, discussões
acerca dos termos: dificuldades, problemas e ou transtornos, ocasionavam grande
número de solicitações para sondagem e possível encaminhamento para atendimento
na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, havendo certa confusão em relação ao
público-alvo a ser atendido.
Em qualquer momento do processo de ensino-aprendizagem, os professores
poderiam recorrer ao professor especialista para sanar dúvidas sobre a dificuldade
encontrada para atendimento ao estudante em sala. Com a participação do professor
especialista nos Conselhos de classe, foi possível detectar situações que se repetiam
e, ao se apresentarem estes dados aos docentes, estes ficaram surpresos em relação
ao número elevado de indicações.
Quando o professor percebe que há desordens do aprender, existe a
necessidade de investigar o como e o porquê a fim de agir de forma integrada – escola
e família – para que se busquem opções para um melhor desempenho da
aprendizagem.
O período de Inserção na Escola, em 2016, estreitou as discussões com a
Equipe Diretiva, Equipe Pedagógica e Docente, tornava mais evidente a necessidade
de se aprofundar o estudo acerca das necessidades educativas especiais e suas
especificidades.
Por isso, esse trabalho, visa contribuir com a superação das lacunas existentes
entre a pesquisa e a prática docente e ampliar a compreensão sobre transtornos,
dificuldades e problemas de aprendizagem, ofertando cursos de capacitação para os
professores do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, desta instituição de ensino.
Aprender para incluir
A escola tem recebido, cada vez mais, crianças com características e
aprendizagens em níveis diferenciados. Segundo Garrido, Pimenta e Moura (2000,
p.92), as organizações escolares são produtoras de práticas sociais, de valores, de
crenças e de conhecimentos, movidas pelo esforço de procurar novas soluções para
os problemas vivenciados. Problemas esses que ocorrem em âmbitos sociais, de
aprendizagem, diversidade de gênero, racial, inclusivo, maturacional – tanto do ponto
de vista biológico, quanto emocional.
Os estudos de Piaget apontam que o desenvolvimento do indivíduo resulta dos
processos de aprendizagem e maturação. Sendo o primeiro, caracterizado por
mudanças no comportamento ou no desempenho pelo resultado de uma experiência,
originada ou alterada por meio de procedimentos de treino, levando-se em conta a
interação entre a motivação, o reforço ou a desmotivação e ao ambiente em que a
criança está inserida. Ainda, o conceito de maturação está diretamente ligado ao
desenvolvimento do organismo – transformações neurofisiológicas e bioquímicas, ou
seja, o desenvolvimento regulado por fatores genéticos e biológicos que possibilitaria
o processo de aprendizagem.
Para a autora Stoltz (2012), o pensamento de Vygostki defende que o
desenvolvimento do indivíduo se dá não apenas e tão somente pelos processos de
maturação biológicos ou genéticos, mas principalmente pela interação com o meio em
que vive (cultural, social...), salientando o desenvolvimento psicológico. As práticas
pedagógicas devem centrar-se num aprendizado que seja útil para determinada
criança, não somente no momento em que se ensina, mas que isso aplicável em
qualquer momento e etapa de seu desenvolvimento, ou seja, é preciso fazer sentido
para o indivíduo.
E a maturidade escolar? Condemarín (1989, apud Remplein 1966, pág. 21)
ressalta que é a “capacidade que aparece na criança, de apropriar-se dos valores
culturais tradicionais junto com outras crianças de sua idade, mediante um trabalho
sistemático e metódico”, portanto, é preciso respeitar o processo maturacional.
Conhecer como a criança aprende, como ela estabelece e mantém interações
na escola, propicia ao professor direcionar os educandos para uma aprendizagem
eficiente, por isso adotou-se a Pedagogia Histórico-Crítica que embasa o Projeto
Político Pedagógico (PPP) – 2015 vigente neste estabelecimento de ensino.
No PPP, o homem é compreendido com ser histórico e se constrói por meio de
suas relações com o mundo natural e social, sendo os professores e a escola,
elementos fundamentais para que se desenvolva uma educação voltada para o
desenvolvimento humano, cultural, social e econômico. No processo social de
aprendizagem é preciso mostrar, estabelecer sinais para que o indivíduo esteja
inserido no contexto e este contexto faça sentido.
Agindo para transformar
Esta pesquisa pautou-se na metodologia da pesquisa-ação que, de acordo com
Thiollent (2011), se caracteriza pelo envolvimento entre os profissionais que
integraram a pesquisa, tanto como colaboradores, como participantes ativos,
preenchendo lacunas entre a teoria e a prática para que os resultados ampliassem a
capacidade de compreensão em suas práticas, favorecendo as mudanças no contexto
escolar.
Para a fase de Implementação, foi aplicada a Unidade Temática, em 08
encontros, totalizando 32 horas, com aplicação de fevereiro a junho de 2017 para 70
docentes do Colégio Estadual João Paulo I – Ensino Fundamental II (6º ano ao 8º ano)
e Ensino Fundamental II – Anos Finais e Ensino Médio. A princípio, pensou-se em
oferecer capacitação somente aos professores de Língua Portuguesa, porém, durante
o período de Inserção na Escola, a Equipe Pedagógica e Diretiva entendeu que a
ampliação para as demais disciplinas contribuiria com a aprendizagem no contexto
como um todo.
Embora, durante os encontros houvesse a participação dos 70 docentes, foram
analisados os dados referentes a 30 professores responsáveis pelos 6º, 7º e 8º anos,
com os quais ocorreu a interação durante o Conselho de Classe.
A Equipe Docente, conforme quadro 01, que participou da pesquisa foi
composta por profissionais pertencentes ao Quadro Próprio do Magistério (QPM) do
Estado do Paraná, sendo 13 que atuam por 20 horas e 17, com atuação de 40 horas,
condição que facilitou a capacitação.
QUADRO 01 – VÍNCULO DOS PARTICIPANTES COM A REDE ESTADUAL
VÍNCULO COM A REDE
PADRÃO 20 H PADRÃO 40 H
QPM 13 17
FONTE: A Autora. (2017)
O tempo de trabalho na Rede Estadual de Ensino do Paraná dos professores
QPM, conforme expõe o quadro 2, indica que a maioria dos professores participantes
de toda a implementação possuem entre 21 e 25 anos de experiência na rede estadual
de ensino, ou seja, 17 docentes, enquanto que apenas 08 docentes estão com os
seus padrões na instituição há mais de 15 anos.
QUADRO 02 – VÍNCULO DOS PARTICIPANTES QPM COM A INSTITUIÇÃO DE ENSINO
TEMPO DE TRABALHO NA REDE TEMPO DE TRABALHO NA ESCOLA
0 - 5 6 -10 11 -15 16 -20 21 -25 0 – 5 6 -10 11 -15 16 -20 21 -25
03 03 06 01 17 09 08 05 01 07
FONTE: A Autora. (2017)
A formação educacional do grupo participante concentra-se em especialização
na disciplina de formação, isto é, 19 docentes. Dos 30 professores participantes desta
implementação, 11 já participaram do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) com aplicação de seus projetos nesta instituição de ensino, conforme o quadro
a seguir.
QUADRO 03 – FORMAÇÃO EDUCACIONAL
VÍNCULO COM A REDE CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO Nº
QPM
Educação Especial 03
Disciplina de formação 19
Outra 08
Mestrado 03
Doutorado -
PDE 11
FONTE: A Autora. (2017)
A Implementação na escola em 2017, iniciou-se no encontro 01, com a
aplicação de formulário diagnóstico, conforme apêndice II, aos docentes e com a
explanação acerca da função da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I,
especificando o público-alvo: estudantes da área da deficiência intelectual, deficiência
física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos; bem como a finalidade: um serviço de atendimento especializado, de
natureza pedagógica que complementa ou suplementa o atendimento educacional
realizado em classes comuns da Educação Fundamental.
O encontro 02, tratou sobre o estudante não contemplado como público-alvo
da Sala de Recursos e que necessita de aprendizagem diferenciada. O quadro 04,
apêndice I, foi apresentado aos professores para reflexão acerca dos dados obtidos.
Também os conceitos de problema, transtorno e dificuldade foram abordados sob a
visão da Língua Portuguesa e da Neurociência.
Para o encontro 03, foram apresentadas situações-problema, coletadas no
cotidiano escolar entre 2015 e 2016, para se colocar em prática os conhecimentos
apreendidos nos encontros anteriores acerca dos indícios a serem observados ao se
encaminhar e/ou solicitar a sondagem para que o estudante recebesse atendimento
especializado.
No encontro 04, explanou-se sobre o Transtorno de Aprendizado e suas
implicações, descrito no Código Internacional de Doenças: CID-10, Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde,
organizados por clínicos e pesquisadores da Organização Mundial de Saúde e o
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V, 2012-2013, da
Associação Americana de Psiquiatria. Analisou-se o Transtorno de Aprendizado em
Leitura e como identificá-lo no contexto escolar. Também assistiram a um trecho do
filme “Como estrelas na Terra”, a fim de refletir sobre o ambiente escolar e como o
estudante reage quando não se respeita o seu transtorno, no caso do personagem,
transtorno da leitura e escrita.
O transtorno do aprendizado em Matemática foi apresentado no encontro 05,
bem como o transtorno de aprendizado em problemas matemáticos, enfatizando o
‘como’ e o ‘que’ observar.
Já no encontro 06 tratou-se de analisar Transtorno de aprendizado em escrita
e em expressão escrita, com a apresentação dos termos ‘disortografia’ e ‘disgrafia’.
Além da conceituação, apresentaram-se exemplos estudados para formatação da
Unidade Temática.
No encontro 07, abordou-se o Transtorno de linguagem expressiva, Transtorno
de linguagem receptiva/expressiva e o Transtorno de aprendizado não verbal (TANV),
este último ainda em fase de estudos.
No último encontro apresentaram-se os passos recomendados para iniciar-se
uma investigação acerca dos transtornos do aprendizado bem como o papel do
professor especialista da Sala de Recursos. Coube ainda, a reflexão sobre o papel da
escola como um todo no contexto inclusivo.
Indicando mudanças na escola
Para análise, foram utilizados os dados elencados no quadro 04, em que se
apresentaram os motivos citados pelos professores durante os Conselhos de Classe
e outros, originados durante o ano letivo de 2015, após observações realizadas em
sala de aula pelos próprios docentes do Ensino Fundamental II (6º ao 8º ano), em nas
disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Arte, Educação
Física, Filosofia, Ensino Religioso, Ciências, Língua Inglesa, totalizando 30
professores, participantes das atividades do Projeto de Implementação.
De acordo com o quadro 04, a dificuldade na escrita e de raciocínio lógico,
aliado à falta de concentração de dificuldade em organizar-se, lidera as solicitações,
seguido dos apontamentos em reter conteúdos e interpretação e compreensão de
enunciados, ocasionando as solicitações dos professores para encaminhamentos à
Sala de Recursos. Na sequência, não lê e não escreve e tem dislexia lideram as
percepções dos docentes. Dificuldades relacionadas aos materiais de apoio e ao
estudo, ocupam o terceiro lugar nos apontamentos, enquanto que transtorno do déficit
de atenção e questões de orientação espacial, o 4º lugar, no ano de 2015, conforme
segue.
QUADRO 04 - MOTIVO DE OS PROFESSORES ENCAMINHAREM ALUNOS À SALA DE RECURSOS – 2015
MOTIVO DE OS PROFESSORES ENCAMINHAREM À SALA DE RECURSOS – 2015 Nº
Vó disse que o aluno tem laudo. 01
O aluno apresenta dificuldade desde o ano anterior. A mãe ficou de trazer a documentação do aluno em 2012, segundo conselho de classe em 06/09/12.
02
Aluna tem histórico de retenções e dificuldade na leitura, interpretação e escrita; raciocínio lógico-matemático.
03
Aluno encaminhado em 2012 para avaliação por apresentar baixo rendimento. Oscila de humor. 03
Aluno quieto, dificuldade para articular as ideias. Não consegue expor seu pensamento. Pouco interage com o grupo.
05
Aluno com dificuldades no ano passado. Foi aprovado, mas há que se investigar. 06
Não realiza as atividades em LP e MAT. Tem 12 anos e apresenta imaturidade. 06
A aluna é introvertida. 08
Aluno(a) retido(a) no ano anterior e continua apresentando baixo desempenho. 08
Aluno tem dificuldade para fazer provas escritas; apresenta distração. 09
Aluna distraída, desorganizada, letra disforme. 10
Aluno (a) agitado (a) em sala, o que prejudica a aprendizagem. 10
Aluno com dificuldade de compreensão. 10
Aparenta ser disléxico. 10
Aluna distorce fatos; não copia as atividades, dificuldade para compreender enunciados e realizar as atividades solicitadas. Notas abaixo da média.
14
Verificar hiperatividade. 14
Aluno(a) omite e distorce fatos. 16
Aluno com dificuldade de aprendizagem. 19
Dificuldade na fala e escrita. 20
Sondagem sobre dislexia, troca de letras, dificuldade para leitura e escrita. 20
Aluno faltoso. 25
Baixo rendimento nas disciplinas. 28
Dificuldade de comportamento. 30
Aluno é desatento e pouco se concentra. Distrai-se com facilidade. Seria Transtorno do Déficit de Atenção?
32
Dificuldade na escrita e de raciocínio lógico. Pouca concentração e dificuldade de organizar-se. 32
Verificar letra disforme, falta de orientação espacial. 36
Apresenta dificuldade de organização do pensamento. 38
Sem material durante as aulas. 38
Caderno desorganizado. 40
Não lê e não escreve. 45
Investigar dislexia. Dificuldade para articular o pensamento e organizar as informações no papel. 47
Dificuldades para interpretar e compreender os enunciados. 58
Dificuldade para retenção dos conteúdos. 59
FONTE: A Autora. (2015)
De acordo com a visão apresentada pelos professores, o número de
encaminhamentos de estudantes para sondagem na Sala de Recursos, no 1º trimestre
de 2015, totalizou 38 indicações.
QUADRO 05 – ENCAMINHAMENTOS À SALA DE RECURSOS EM 2015
ANOS 1ºTRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE
6º 18 10 6
7º 12 05 05
8º 08 06 03
Total 38 21 14
FONTE: A Autora. (2015)
Em 2017, durante o Conselho de Classe relativo ao 1º trimestre (01/02/2017 a
26/05/2017), houve mudança no tocante ao vocabulário utilizado durante as
discussões pelos professores, conforme relato que segue e quadro 06.
Prof. A: Este aluno é preguiçoso.
Prof. B: Discordo. Ele apresenta dificuldade quando vai responder e interpretar
as questões. Não é simplesmente preguiça.
E diante das demais colocações, optava-se por uma sondagem ou não, na Sala
de Recursos, a ser realizada pela professora especialista.
QUADRO 06 - MOTIVO DE OS PROFESSORES ENCAMINHAREM ALUNOS À SALA DE RECURSOS - 2017
MOTIVOS DE OS PROFESSORES ENCAMINHAREM À SALA DE RECURSOS – 2017 Nº
Dificuldade na escrita e de raciocínio lógico. Pouca concentração e dificuldade de organizar-se. 18
Aluno(a) aparenta imaturidade. 03
Aluno(a) retido(a) no ano anterior e continua apresentando baixo desempenho. 08
Aluno (a) agitado (a) em sala e não apresenta rendimento esperado. 12
Dificuldade para compreender enunciados e realizar as atividades solicitadas. Notas abaixo da média na maioria ou em todas as disciplinas.
06
Aluno com dificuldade de aprendizagem. 10
Sondagem sobre troca de letras, dificuldade para leitura e escrita. 10
Baixo rendimento nas disciplinas. 28
Aluno é desatento e pouco se concentra. Distrai-se com facilidade. 15
Apresenta dificuldade de organização do pensamento. 10
Dificuldades para interpretar e compreender os enunciados. 12
Dificuldade para retenção dos conteúdos. 35
FONTE: A Autora. (2017)
Também houve modificação quanto ao número de encaminhamentos no 1º e
no 2º trimestre de 2017. Para indicação dos estudantes, havia antes a reflexão sobre
os termos a serem utilizados e até mesmo debate entre os professores, o que resultou
num total de 23 solicitações, no 1º trimestre e 17, no 2º trimestre, conforme quadro 07
a seguir.
QUADRO 07 – ENCAMINHAMENTOS À SALA DE RECURSOS EM 2017
Anos 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE
6º 14 10
7º 06 04
8º 03 03
Total 23 17
Fonte: A Autora. (2017)
Identificou-se que o educador confere ao termo transtorno, maior carga de
significado, seguido do termo dificuldade e como sendo o de menor intensidade, o
problema, o que justifica as solicitações realizadas em 2015, evidenciadas no quadro
04. O termo dificuldade era utilizado de forma genérica e, muitas vezes, como
sinônimo de transtorno.
Embora sendo considerado ser mais complexo do ponto de vista para se
realizar o processo de ensino-aprendizagem, o termo mais usado continua sendo
dificuldade, pois durante a capacitação, foi informado aos professores que transtorno
está relacionado a diagnósticos, e estes, somente realizados pela área da Medicina.
Ao questionar sobre a origem do transtorno, da dificuldade e do problema de
aprendizagem, observou-se que os professores apontaram como sendo de ordem
pedagógica as dificuldades de aprendizagem e os problemas de aprendizagem. De
origem orgânica, os transtornos são considerados primeiramente, com 21 votos
seguido de 18 que assinalaram emocional, havendo pouca discrepância. Em relação
a origem ser emocional, é praticamente igual para todos, apenas o problema obteve
03 indicações a mais que o transtorno e dificuldade que receberam 18 votos cada um.
QUADRO 08 – PERCEPÇÃO DA ORIGEM DOS TERMOS
Ordem Transtorno Dificuldade Problema
Pedagógica 08 20 18
Orgânica 21 14 12
Emocional 18 18 21
Total de respostas 47 52 51
FONTE: A Autora. (2017)
Os dados acima corroboram com os levantamentos realizados em 2015,
durante os Conselhos de Classe, conforme quadros 04 e 05.
Ao considerar transtorno ser de ordem pedagógica e emocional, está em
desacordo com Copetti (2012) em que afirma o transtorno do aprendizado ser
caracterizado por critérios avaliativos, por meio de testes padronizados, aplicados
para cada indivíduo, levando em conta a idade cronológica, a inteligência medida e a
educação apropriada para a idade. Outro critério está ligado ao anterior, interferindo
expressivamente no desempenho acadêmico ou nas atividades de vida diária que
necessitam o uso da escrita, leitura e/ou matemática. Em se tratando da existência de
déficit sensorial, motor ou retardo mental, as dificuldades na escrita, leitura e/ou
matemática, estão além do esperado. No Brasil ainda há defasagem em testes
padronizados, tanto de inteligência como de habilidades acadêmicas. Em relação aos
testes relacionados à área da linguagem, esses não podem ser traduzidos devido à
complexidade da língua enquanto código, o que dificulta o atendimento no âmbito
escolar pois, de posse dessas informações, seria possível implementar adaptações
curriculares com maior eficiência.
Durante a formação foi possível elucidar conflitos referentes à conceituação.
Quando se caracteriza como um transtorno do neurodesenvolvimento, este é de
origem biológica, portanto de ordem orgânica. Tanto o aspecto emocional quanto o
pedagógico se apresentam como consequências ao transtorno de aprendizagem.
Quanto à dificuldade e ao problema de aprendizagem, os professores consideraram,
em sua maioria, estarem relacionados ao aspecto pedagógico e emocional, e em
última instância, à ordem orgânica, conforme quadro 06, evidenciando o trabalhado
na capacitação, Paín (2008) considera o problema de aprendizagem como um
sintoma, ou seja, está relacionado a situações sociais, comportamentais, emocionais,
mas que não afetam o desenvolvimento intelectual. É momentâneo e passageiro
Entre os sinais de alerta, os docentes indicaram a apatia e a indisciplina como
os sinais mais relevantes para se iniciar o processo investigativo, afim de detectar se
o estudante apresenta transtorno, dificuldade ou problema, conforme quadro 07 a
seguir:
QUADRO 09 – SINAIS DE ALERTA ELENCADOS PELOS PROFESSORES
SINAL Nº
Agitação 02
Agressividade 02
Apatia 08
Atenção 03
Atitudes durante as atividades 01
Ausência de atividades 01
Baixo rendimento das atividades 06
Comportamento em sala 03
Desorganização 01
Dificuldade de atenção 05
Dificuldade de escrita 04
Dificuldade para reter informações 01
Dificuldades de aprendizagem 06
Dificuldades de socialização 07
Dispersão 02
Falta de coordenação motora 02
Falta de domínio de conteúdos básicos 01
Faltas 03
Hiperatividade 02
Indisciplina 08
Lentidão 01
SINAL Nº
Não acompanha o desenvolvimento da turma 01
Organização espaço-temporal 02
FONTE: A Autora. (2017)
Os professores, ao serem questionados sobre quais atitudes tomariam ao
perceber indícios de transtorno, dificuldade ou problemas, apontaram como
prioridade, encaminhar o estudante para sondagem na Sala de Recursos
Multifuncional, seguido por conversar com o setor pedagógico e também, com o
estudante.
QUADRO 10 - ATITUDES A SEREM TOMADAS, POR ORDEM DE PRIORIDADE EM RELAÇÃO A INDÍCIOS DE TRANSTORNO, DIFICULDADE OU PROBLEMA.
ATITUDES ORDEM DE PRIORIDADE
1 2 3 4 5 6
Investigaria a família. 01 02 04 02 05 02
Faria uma avaliação por escrito. 02 04 04 02 03 01
Conversaria mais com o estudante, ficaria mais atento (a). 08 08 03 01 - 01
Conversaria com o setor pedagógico da escola. 08 10 04 02 - 01
Se sentiria responsável e procuraria rever sua prática. 01 02 03 04 03 04
Encaminharia para a Sala de Recursos Multifuncional. 16 01 05 10 04 05
FONTE: A Autora. (2017)
Na questão 08 em que se procurou conhecer o que deveria ser feito para a
escola incluir os estudantes que apresentassem algum transtorno, dificuldade ou
problema de aprendizagem, os professores citaram: atitudes como a presença de
profissionais especializados na escola, flexibilização do currículo, capacitação para os
professores, material específico (de acordo com a necessidade educacional),
reavaliação da prática pedagógica, conhecimento teórico sobre inclusão,
metodologias diferenciadas, interação entre a equipe docente, redução do número de
alunos em sala, promoção da interação do aluno com a turma, contato com os
familiares dos alunos, acolhimento, realização de encaminhamentos, revisão da
prática docente, respeito com os transtornos.
Estas abordagens revelaram que o corpo docente se preocupa com o processo
inclusivo, visando melhorar o desempenho do indivíduo no ambiente escolar.
Com a formação docente e a presença do professor especialista, o
conhecimento teórico começou a ser disseminado. Práticas como a flexibilização do
currículo e metodologias tornaram-se uma constante no ambiente escolar, propiciando
que a família esteja mais presente. Ao se ter acesso ao conhecimento, ampliou-se
também a reflexão e a prática pedagógica, havendo mudanças nas metodologias.
Ambiente Virtual e a capacitação - conhecer para aplicar
O Projeto de Implementação e a Unidade Temática foram aplicadas
simultaneamente no Ambiente Virtual por meio do Grupo de Trabalho em Rede – GTR.
Estavam inscritos 20 professores de Língua Portuguesa, sendo que concluíram todas
as atividades, 16.
Ao colocarem suas expectativas em relação ao GTR, os docentes mostraram
preocupação com a falta de informações sobre os conceitos de transtorno, dificuldade
ou problema e em como atender melhor este público que, segundo relato, aumenta a
cada dia. Laudos médicos e diagnósticos trazidos pelos pais e/ou responsáveis estão
no cotidiano escolar, o que gera expectativas, por parte do professor em relação ao
aprendizado do estudante.
O desenvolvimento do indivíduo, a relação entre o corpo e a mente, o
processo de evolução, a interação social, contribuem para a aprendizagem. Ao
relacionar os aspectos da teoria apresentada no Projeto de Implementação aliando à
sua prática no cotidiano escolar, os docentes apontaram a necessidade de um olhar
diferenciado e estratégias novas para que os estudantes possam ter êxito durante
seus estudos, considerando-se as reais necessidades destes, conforme as
percepções e características de aprendizado.
No Ambiente Virtual, como somente foram contemplados os professores de
Língua Portuguesa, colocou-se como importante a capacitação ser ampliada para os
docentes das demais disciplinas, como ocorreu na escola em que houve a
Implementação.
Considerações Finais
Ao analisar dos dados obtidos durante o processo de Implementação do Projeto
na escola, as percepções de que a falta de (in) formação por parte dos professores é
ainda um empecilho para que o processo inclusivo se concretize no ambiente escolar.
Houve, durante o processo de implementação, o esclarecimento de que termos como
“hiperatividade”, “dislexia”, são diagnósticos e, portanto, cabe aos profissionais da
área da Medicina fazer uso destes termos. À área educacional cabe perceber e
identificar os indicativos, realizando os encaminhamentos para a equipe pedagógica
e, na sequência, para avaliação médica, se necessário.
Os profissionais foram questionados sobre as atitudes a serem tomadas
quando se percebem indícios de transtorno, dificuldade ou problema de
aprendizagem. Ao que se colocou, como prioridade, conversar mais com o estudante,
ficar mais atento(a) aos sinais de alerta e, na sequência, o encaminhamento para o
setor pedagógico da escola.
Por meio de relatos de situações reais, foi possível verificar que algumas
atitudes poderiam ser melhoradas e/ou ampliadas e colocadas em prática. Houve,
durante o Conselho de Classe no 1º e 2º trimestres de 2017, mudança no tocante ao
vocabulário e também ao número de encaminhamentos para sondagem na Sala de
Recursos Multifuncional, conforme comparação entre os quadros 04 e 05.
“O aluno é preguiçoso”, deixou de ser motivo para solicitação de sondagem
avaliativa. Passou-se a observar este indivíduo e a se realizar investigações para
melhor compreender o porquê da não realização de tarefas, por exemplo. A falta de
compreensão, pode gerar a não realização de atividades.
A profissão de professor, assim como as teorias, sofre modificações e faz-se
necessário enfrentar as inovações, reorganizar a prática, capacitar-se para atender às
exigências que se apresentam no contexto escolar e social. A ação reflexiva do
professor permite analisar e estudar a sua prática, construindo e elaborando ou re-
elaborando seus conhecimentos. O professor que ensina e que aprende, ou seja, é
preciso fazer sentido para o indivíduo.
A falta de compreensão, por parte do aluno, pode gerar a não realização de
atividades, conforme abordado nos encontros sobre Transtornos de Aprendizado.
Os resultados foram positivos no que diz respeito a uma nova visão do
professor em relação a como o aluno aprende, mas ainda há muito o que se avançar
no tocante à informação para melhor atender ao estudante que apresente algum
transtorno, dificuldade ou problema. A identificação de fatores que prejudicam o
processo educativo é apenas o início de uma mudança de postura no cotidiano
escolar.
Ao diminuir os encaminhamentos realizados no Conselho de Classe, do 1º e
2º trimestres de 2017, iniciou-se um novo processo, o de olhar como o indivíduo
aprende, a descobrir metodologias diferenciadas para adequar-se a uma nova
realidade que se desvela.
Apêndice I
Formulário Diagnóstico – professores – PDE 2016/2017
Professor(a): ______________________________________________
1) Vida profissional
Disciplina de atuação
( ) Língua Portuguesa ( ) Língua Inglesa ( ) Química
( ) Matemática ( ) Ensino Religioso ( ) Ensino Religioso
( ) Ciências ( ) Educação Física ( ) Biologia
( ) Arte ( ) Sociologia ( ) Geografia
( ) História
2) Vínculo empregatício
( ) QPM ( ) 20h ( )40h
( ) PSS ( ) 20h ( ) 40h
Tempo de trabalho na instituição: ______________________________
Tempo de trabalho na Rede Pública: ___________________________
Atuação em Rede Particular ( ) sim ( ) não
3) Formação
( ) Especialização em Educação Especial
( ) Especialização na disciplina de formação
( ) Especialização em outra área – Qual? _________________________
( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) PDE
4) Por ordem de relevância, enumere de 1 a 3 e considere, 1 como menor intensidade
e 3 maior intensidade.
( ) Transtorno
( ) Dificuldade
( ) Transtorno
5) Para você:
- transtorno de aprendizagem é sempre de ordem:
A – pedagógica B – orgânica C – emocional
- dificuldade de aprendizagem é sempre de ordem:
A – pedagógica B – orgânica C – emocional
- problema de aprendizagem é sempre de ordem:
A – pedagógica B – orgânica C – emocional
6) Quais sinais você considera como sendo de alerta para iniciar a investigação de
um estudante com transtorno, dificuldade ou problema de aprendizagem?
7) Qual seria sua(s) atitude(s) frente a um estudante com indícios de transtorno,
dificuldade ou problema de aprendizagem? Caso seja mais de uma, enumere por
ordem de prioridade.
( ) Investigaria a família.
( ) Faria uma avaliação por escrito.
( ) Conversaria mais com o estudante, ficaria mais atento (a).
( ) Conversaria com o setor pedagógico da escola.
( ) Se sentiria responsável e procuraria rever sua prática.
( ) Encaminharia para Sala de Recursos Multifuncional Tipo I.
8) Em sua opinião, o que é necessário para que ocorra o processo inclusivo dos
estudantes que apresentem algum transtorno, dificuldade ou problema de
aprendizagem?
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