transversalización problémica: del formar simplificador al

Transversalización problémica: Del formar simplificador al formar complejo

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VI

Imagen de carátula: http://www.odditycentral.com/pics/cecilia-webber-uses-naked-bodies-to-create-human-flowers.html


I

A la Universidad Católica de Manizales, por su acogida y calidad en los procesos educativosque ofrece

Al magister Rodrigo Peláez Alarcón, por guiar y acompañar mi proceso en la construcciónde esta obra de conocimiento

A la Escuela Normal Superior de Manizales, por brindarme los espacios para la realizaciónde dicho procesos investigativo.

AgradecimientosAgradecimientosAgradecimientosAgradecimientosAgradecimientos


II

A esos seres maravillosos que me brindaron su apoyo y acompañamiento en los momentosmás felices y más difíciles de mi trasegar en este proceso educativo

DedicatoriaDedicatoriaDedicatoriaDedicatoriaDedicatoria


III

Generatrices de globalización: Factorescontributivos al enriquecimiento de la teoría dela globalización como forma de comunicacióny visión planetaria de los fenómenos

Linealidad: Condición muy asociada alpositivismo en la que se espera que undeterminismo sea la condición para lainterpretación y la comprensión de un evento,además estima el pensamiento lineal quepequeñas y únicas causas son generadoras depequeñas y únicas consecuencias o quegrandes causas provocan grandesconsecuencias.

Mutabilidad: Condición de incertidumbreque da cuenta de la dinámica cambiante de losactores, autores, hechos y eventos que son deinterés del observador.

Palimsesto: Se usa desde lo metafóricopara dar cuenta de que lo que se escribe comoproblema no es en absoluto original, sino quees otra mirada a lo que ya ha visto; alude aescribir sobre lo escrito

Polidisciplinares: Característica de unaforma de abordaje de las realidades quecontempla diferentes objetos de estudio,métodos, problemas y preguntas en torno a unproblema que suscita el interés del investigador

[personas] Polivalentes: Hace alusión ala multidimensionalidad del sujeto. Al juego deroles que se da en la persona quien tienencomportamientos indeterminados de acuerdocon el contexto y el entorno con los que se teje.

Reduccionismo: Forma de sentir, pensary actuar desde una disciplina, desde una teoría.Una mirada a una condición problémicaasomándose sólo a una ventana disciplinar.

Sistemas referenciales: El conjunto desistemas que interactúa generandointerrelaciones, interdefiniciones y nuevascondiciones que no se explican desde loscomponentes aislados.

GlosarioGlosarioGlosarioGlosarioGlosario


IV

ContenidoContenidoContenidoContenidoContenido

Introducción .......................................................................................................................... 1Marco de referencia Escuela Normal Superior de Manizales (Contexto) .................................. 3Propósito .............................................................................................................................. 7Intereses gnoseológicos ........................................................................................................ 8

Haciendo camino .............................................................................................................. 9Problema .......................................................................................................................... 9Postulado esencial .......................................................................................................... 10Unidades de análisis: ...................................................................................................... 10Un camino en la investigación ......................................................................................... 10

Palimsesto ........................................................................................................................... 11Provocaciones ..................................................................................................................... 19

Necesidades básicas de aprendizaje ................................................................................ 22Emergencia de un paradigma.......................................................................................... 24Unas reflexiones históricas .............................................................................................. 26Los paradigmas .............................................................................................................. 26El paradigma emergente ................................................................................................. 27Complejidad de la escuela ............................................................................................... 28La escuela como sistema ................................................................................................ 31Pensar complejo ............................................................................................................. 32Una didáctica para la complejidad ................................................................................... 33

Miradas de realidad en la Escuela Normal Superior de Manizales ......................................... 38Análisis de encuestas a estudiantes ................................................................................ 38Análisis de encuestas a profesores ................................................................................. 52

Categorización de grupo de discusión ................................................................................. 64Categoría: Relación en el aula maestro conocimiento estudiante ...................................... 64Categoría: Escuela Activa urbana .................................................................................... 66Categoría: Para reflexionar ............................................................................................... 67

Hallazgos ............................................................................................................................. 72Transversalidad pedagógica en la formación de nuevos maestros otros en la ENSUMA ....... 76

Alcance de los desafíos ................................................................................................... 77Características de las didácticas transversales / transpedagógicas ................................... 78Lineamientos metodológicos de los ejes transversales .................................................... 78Principios rectores de la problemática transversal ........................................................... 79

¿Complejidad en la ENSUMA o complejidad de la ENSUMA? ............................................... 80Preguntas orientadoras o provocadoras Fractal A ................................................................ 82Cierre apertura .................................................................................................................... 83Bibliografía .......................................................................................................................... 85Anexos ................................................................................................................................ 88


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Aún con una condición biológica común,los humanos, a diferencia de los otros animales,demandamos ser educados, dado que nuestradotación al nacer, la condición genética heredadaparece no ser suficiente para desplegar todaslas potencialidades con que se nace. Aquí esdonde surge la Escuela a modo de construcciónsocial que complementa la educación, comoconstrucción de posibilidades en el humano.

Esa educación ha hecho surgir la figuradel maestro, un profesional que está concebidosocialmente para acompañar esos desplieguespotenciales, para catalizar el paso por laculturación, para generar el desarrollo individualdel sujeto que se educa y para la transformaciónde los contextos como escenarios para el tejidomultidimensional. El surgimiento de este actory autor social ha traído desde antaño lanecesidad de formarlo, para lo cual nace laEscuela Normal como institución concebidapara su gesta, su transformación en su ser, susaber, su hacer y su convivir.

Los normalistas, antaño favorecedores deun sistema de conceptos para la mediacióndidáctica en el aula social, en escenariosdiferentes a los que fueron el espacio-tiempo

de su formación profesoral, hoy se forman conotros desarrollos tecnológicos y científicos quehan sido generatrices de globalización,expansión, vinculación y complejidad,demandan la gesta de otras categorías, que seconstituyan en nuevas cartografías para avanzarpor territorios reconfigurados y sean nodos delos sistemas referenciales para actuar individualy socialmente en el mundo.

Se busca por ello condiciones deposibilidad de una trascendencia de la visióndisciplinar en la formación del profesor quecontribuirá a educar a las generaciones de lasegunda y tercera década del tercer milenio, demodo que los objetos de estudio obliguen alplanteamiento de nuevos-otros problemasfundamentales a partir de un enriquecimientode objetos que prodigue abordajes amplios delos fenómenos

En consecuencia, no es trascender losobjetos de las disciplinas, sino asumir la actitudde abordajes simplistas y reduccionistas a unosmiramientos puestos en el telar de la didácticaen búsqueda de un pensamiento combinatorio,producto de la migración en la Normal de unavisión selectiva disciplinar, a un tratamiento más

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción


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amplio en horizonte de abordaje de losproblemas de la sociedad, los cuales no sonpropiedad de una sola disciplina, pero que paraser resueltos demandan de una cohesión de lasmismas.

En prospectiva, los ciudadanos han de serayudados a formarse en la perspectiva de unproceso pedagógico que les contribuya a serautónomos, reflexivos, creativos y críticos; enescenarios sociales que se signan por laincertidumbre y la mutabilidad, lo que hace quese requieran personas capaces de movilidadesen abordajes polidisciplinares por par te depersonas polivalentes.

En la escuela se requiere primeroreconfigurar las formas pedagógicascurriculares y didácticas como paso previo aluso consciente y consistente de las nuevas

tecnologías, lo que aunado a la imposibilidadde mostrar las cer tezas del futuro, deberápreparar a los estudiantes para la adaptabilidadpermanente en una sociedad con altaversatilidad, que exige cada vez más conjugarel aprender en consonancia con distintostiempos: Un desaprender del pasado y unreaprender para el presente, ambos prepararánpara el futuro.

Un presente constante, cambiante,mutable, nutrido de posibilidad y a la vez delimitaciones, que condiciona las relaciones quese tejen en escenarios sociales de participacióny vinculación. Espacios dinámicos y cargadosde sentido, de intenciones y acciones quemovilizan al nuevo maestro hacia senderos deincertidumbre pero también de oportunidad.


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Formar maestros impone el reto de brindarcalidad a la educación no solo a lasgeneraciones presentes, sino y con mayorénfasis a las venideras. Son muchas lasreformas en educación y las políticas públicasque buscan ambiciosamente ofrecer calidad ala labor educativa; sin embargo, esta calidad tananhelada sólo puede hallarse en la reflexiónconstante y en el análisis frente a la forma en lacual los futuros maestros están siendo formadosy al abrigo de cuáles postulados, imaginarios yprácticas se moviliza su proceso deconstrucción de conocimiento.

La formación inicial de los nuevoseducadores, en este caso par ticular losmaestros en formación de la Escuela NormalSuperior de Manizales, es un punto central enla obtención de resultados altos de calidad, todavez que este es el discurso que circula por losentes gubernamentales de educación, por loque conviene conocer cuáles son las apuestasque privilegia la Normal en lo que se refiere a laFormación de Formadores.

La Normal, con una trayectoria de 105años, se ha constituido a nivel local ydepartamental en una de las instituciones conamplia trayectoria en lo que a formación inicial

Marco de referenciaMarco de referenciaMarco de referenciaMarco de referenciaMarco de referenciaEscuela Normal Superior deEscuela Normal Superior deEscuela Normal Superior deEscuela Normal Superior deEscuela Normal Superior de

ManizalesManizalesManizalesManizalesManizales(Contexto)(Contexto)(Contexto)(Contexto)(Contexto)

de educadores para el preescolar y la básicaprimaria se refiere; se destaca por haberprivilegiado en sus prácticas las pedagogíasactivas, adoptando en los últimos tiempos laEscuela Activa Urbana, EAU, como modelopedagógico rector. “En su misión, visión yprincipios institucionales está fundamentandola formación de maestros en pedagogías activaspara desempeñarse en preescolar y en el ciclode básica primaria” (Escuela Normal Superiorde Manizales, 2014, pág. 27). Así como laposibilidad que le ofrece a los egresados delprograma de formación complementaria decontinuar su proceso formativo en institucionesde Educación superior con las cuales hacelebrado convenio, entre los cuales se puedehacer mención de la Universidad de Caldas, laUniversidad Católica de Manizales y laUniversidad de Manizales.

El entorno que rodea la Escuela Normalse caracteriza por la presencia de variasinstituciones de educativas como la Universidadde Caldas, la Universidad Nacional de Colombia,la Escuela Superior de Administración Pública,ESAP; y las instituciones educativas básica ymedia El Rosario y el INEM Baldomero SanínCano.


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Desde el Proyecto Educativo Institucional,PEI, al de la Escuela Normal se afirma que:

Todas nuestras acciones institucionalesestán orientadas por una cultura que busca elmejoramiento continuo en la calidad humana ala luz del ejercicio de los derechosfundamentales y el reconocimiento de ladiversidad, la efectividad de los procesos y laexcelencia de los resultados para respondersatisfactoriamente a las demandas que lasociedad exige al sistema educativo (EscuelaNormal Superior de Manizales, 2014, pág. 11).

Es así como uno de los componentes queacompaña la educación en Colombia estáorientado hacia la obtención de certificacionesde calidad bajo parámetros fijos y controlesperiódicos que miden el desempeño de losdiferentes estamentos de las institucioneseducativas, en el caso específico de las escuelasnormales, estas han tenido que pasar por unaacreditación previa entre 1997-1998, unaacreditación de calidad y desarrollo en el 2002y una verificación de condiciones de calidad delPrograma de Formación Complementaria o PFCentre el 2010 y 2012 y se espera próxima visitapara finales de 2016 o inicios de 2017. Es poresto que cada institución da prioridad a aspectosque considera le brindan mejor soporte y calidada los servicios que ofrece, sin desconocer lareglamentación vigente, para tal caso, la ley 115de 1994, el decreto 3012 de 1997 (derogado)y el decreto 4790 del 2008.

Tradicionalmente, la importancia de laeducación radica en los resultados que obtienenlos estudiantes en diferentes escenarios.Actualmente, dicho desempeño se mide enpruebas estandarizadas tanto nacionales comointernacionales. En este orden de ideas, laNormal, ha priorizado como aspectofundamental en la formación de docentes,prácticas pedagógicas acompañadas de loselementos brindados por el modelo EAU, el cual

no solo privilegia el uso de las guías deinteraprendizaje como mediaciones para elconocimiento, sino además un gobierno de aulae institucional que se orienta principalmente pordesarrollar en el estudiante valores como laautonomía, la responsabilidad y la colaboración.

El objetivo general que persigue la Normales: “formar maestros para los niveles depreescolar y básica primaria, comoprofesionales competentes para asumir lastransformaciones sociales y enfrentar los retoseducativos que demanda la sociedad delconocimiento” (Escuela Normal Superior deManizales, 2014, pág. 17). Sin embargo, y pesea los múltiples esfuerzos por conseguir modelosde formación que respondan a las necesidadesy a las demandas de las actuales generacionesy de la sociedad de la información y delconocimiento, éstos se han quedado ancladosen prácticas que responden a esquemastradicionales con los cuales fueron formadoslos maestros que están formando a losprofesores en este momento.

Para ellos es difícil reconocer otro sistemau otras prácticas que permitan movilizar el saber,más allá de aquellas con las cuales fueronformados. Es posible que den a conocer nuevasposturas epistemológicas a sus estudiantes enformación, pero esta relación alumno docenteno trasciende su discurso en prácticas. Secontinúa asumiendo compor tamientosimitativos provenientes de figuras como elpanóptico, expuesto por Foucault, a partir de lacual la vigilancia y el control de lo que aconteceen un lugar determinado marca losacontecimientos que orientan prácticas yconductas cotidianas.

Este autor afirma que “la penalidadperfecta que atraviesa todos los puntos, ycontrola todos los instantes de las institucionesdisciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza,homogeniza, excluye. En una palabra,


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normaliza” (Foucault, 2009, pág. 116). En talsentido, pretender normalizar la conducta,creencias, valores, posturas, comportamientosy actitudes de los futuros docentes, parecieraen ocasiones la tarea de la formacion del nuevoprofesor desplegada por los docentes queactualmente los estan formando y que fueronformados bajo estos mecanismos descritos porFoucault y ejecutados como réplica en lasactuales generaciones de profesores enformación. Se evidencian los mecanismos depoder y control por parte del docente, donde elotro es sólo parte de la presencia del aula y delsistema educativo como tal, pero no se hacevisible su existencia en el proceso de formaciónde nuevos maestros.

Es el maestro y sus prácticas de aula quienpermite la provocación de experiencias en elalumno las cuales le brindan no solo laobtención de nuevos conocimientos sinotambién la posibilidad de reflexionar frente a losmismos. Los estudiantes, tienden a imitar lasprácticas a través de las que fueron formados;en tal sentido, si un maestro en formación eseducado bajo parámetros tradicionales ydisciplinares, estas prácticas en su ejerciciodocente serán reproductoras, copia de suexperiencia de formación.

Desde el PEI de la Normal se proponecomo uno de los objetivos específicos de lainstitución “generar ambientes de formación quepermitan aprender a ser, aprender a conocer,aprender a hacer y aprender a vivir juntos” (PEI2014, p.16) Se diría entonces que lasinstituciones educativas actuales, entre ellas laNormal que no es ajena a estas dinámicas,privilegian la formación basada en la generaciónde competencias las cuales no se desarrollanen su totalidad; por el contrario, se da mayorvalor a lo que el estudiante sabe y lo que sabehacer con ese saber, dejando con ello rezagadoel ser. Ahora bien, ¿Acaso el que sabe y el que

debe actuar con ese saber está desligado de laesencia del ser?

Este abismo invisible para muchos es loque niega la existencia del otro y lo vincula a unescenario de totalidades donde el saber que sele brinda responde a visiones disciplinaresunidireccionales y no a miradas en complejidad,donde el campo del saber es tan amplio y brindamúltiples alternativas a la experiencia deconocer. En este sentido, la Normal desarrollasu plan de estudios teniendo en cuenta La ley115 de 1994 (MEN, 1994), en su Artículo 23,donde además de las áreas obligatorias vinculaalgunas optativas, desde las cuales consideraque puede contribuir con la formación integralde sus estudiantes.

En tal horizonte, reconocer la autonomíaque tiene la Normal Superior de Manizales en laconsolidación de su Proyecto EducativoInstitucional, al amparo del marco legal citadoanteriormente, tiene como reflexión permanentela capacidad de autosignificarse yautoconducirse, teniendo como finalidad laformación y el alcance de los fines que elMinisterio de Educación Nacional le hademarcado. Es por tanto que reflexionar sucurrículo y el plan de estudios, y la manera comose esté llevando a cabo en el programa deformación complementaria permitirácomprender cuáles son las dinámicas y la formaen la que están siendo formadas las actuales ynuevas generaciones de educadores.

En efecto, la Normal asume desde su PEIque

La malla curricular muestra la secuenciatemática a desarrollarse en cada nivelteniendo en cuenta los estándares,competencias desempeños, contenidostemáticos y transversalización de losproyectos pedagógicos como son:Educación para la sexualidad y construcciónde ciudadanía, Democracia y participación,


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y Ambientales escolares (PRAE)” (PEI 2014,p.31)

Sin embargo ¿Cómo entiende la Normallos procesos de transversalidad?¿Efectivamente responde la malla curricularpropuesta y las prácticas de aula con lasnecesidades de los maestros en formación encontextos de realidad?

El currículo, siendo tan amplio, no puedeser asumido vagamente como el cúmulo decontenidos que se pretende desarrollar en ungrado específico bajo parámetros de tiempo yespacio determinados. Tampoco puede serentendido como la parcialidad de docentesagrupados en asignaturas inmóviles, a travésde las cuales se estructuran relaciones de podery dominación; mucho menos como eldespliegue de prácticas contradictorias con losdiscursos de movilidad, innovación y aperturaque tanto se escuchan en los pasillos de lasinstituciones formadoras de formadores, peroque poco se dejan ver en la práctica diaria.

A pesar de ello, existe una realidad que nose puede pasar por alto ni desconocer y es laresistencia al cambio latente en algunosformadores de formadores, así como la continuapráctica de aula trazada por miradasunidireccionales – tradicionalistas - disciplinaresque reducen al ser humano en formación enparcelas segmentadas de saberes teóricos conlos cuales se espera tengan las herramientasnecesarias para ejercer como docentes decalidad.

De manera que ¿hasta qué punto sereflexiona al interior de la planeación de losdocentes que hacen parte del programa deformación complementaria, la relación entre loque se desea enseñar y la sociedad y la culturaque debe enfrentar cada uno de los maestros

en formación cuando ya emprendan el ejerciciode su labor docente?

En consecuencia, ¿Es posible pensar enformar nuevos maestros que respondan a lasnecesidades de la sociedad actual y futura, sise continúa parcializando los contenidos quese les brindan? En tal sentido ¿Qué tipo deeducación brindarán estos maestros enformación a sus nuevos estudiantes? ¿Cuálesson realmente las prácticas de aula que estándesarrollando en diversos escenarios? ¿Hastaqué punto estas prácticas son realmenteinnovadoras y pertinentes o hasta dónde sonla reproducción de lo que ellos vivifican en cadauna de las clases en las cuales fueron formados?¿Cómo la Normal desde sus prácticaspedagógicas de aula evidencian el cumplimientoa las condiciones de calidad que debe tener elPFC según lo dispone el decreto 4790, en loque se refiere a los cuatro principiospedagógicos de educabilidad, enseñabilidad,pedagogía y contextos?

Es innegable la impor tancia que en lamalla curricular de la Escuela Normal Superiorde Manizales dan a la enseñanza de diversasdidácticas como lo son: didácticas de lasciencias sociales, naturales, matemáticas,español, entre otras asignaturas. Sin embargo,será pertinente analizar si realmente son todoslos maestros, o al menos la mayoría de ellos,son didactas al momento de mostrar nuevossaberes y dan tanto sentido al enseñar como alaprender. Así mismo, será preciso observar silos maestros del programa de formación venen los estudiantes sujetos que adquierensaberes de forma compleja y no fragmentada ysi dicha visión se refleja en sus prácticas de auladesde una comprensión transdisciplinar delsaber.


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Privilegiar lo esencial de lo complejo enlos procesos de formación1 de formadores, conotros modos de conocer y de transitar por loscaminos que se van construyendo, de modo

PropósitoPropósitoPropósitoPropósitoPropósito

1 Se asume la formación como un proceso de transformación integral del sujeto que se prepara como profesor, transformación en su ser, su saber, su hacer y su convivir.

que se trasciendan seguridades paradigmáticasy se diseñen estrategias y tácticas generadorasde rupturas en escenarios futuros.


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Los intereses gnoseológicos que orientanla investigación, se fundamentan en lacomprensión de las estructuras curriculares ydidácticas normalistas y la manera cómo estasresponden o no a las necesidades de los nuevosmaestros en formación en la sociedad de lainformación y el conocimiento.

Se pretende, por tanto, auscultar losescenarios reales y cotidianos en los cualesdiscurre el quehacer de los maestros enformación, con el propósito de comprendercómo la Escuela Normal Superior de Manizalesestá haciendo visible su misión y su visiónnormalista, con el fin de formar nuevosmaestros para las nuevas realidades.

Intereses gnoseológicosIntereses gnoseológicosIntereses gnoseológicosIntereses gnoseológicosIntereses gnoseológicos

Al mismo tiempo, se espera revisar cuáleshan sido los conflictos que se han configuradoalrededor de los contenidos curricularespresentes en el Programa de FormaciónComplementaria y especialmente en el semestrede Nivelatorio*, como respuesta a la necesidadde la transversalización, en el marco deldesarrollo del pensamiento complejo bajo lametodología de Escuela Activa Urbana.

Finalmente, se pretende diseñar unapropuesta, que nutra y posibilite escenarios deeducación alternos desde los cuales sea posiblela comprensión de la transversalizaciónproblémica del conocimiento, como posibilidadde desarrollar pensamiento complejo tanto enlos maestros en formación como en losdocentes formadores.

* Semestre adicional que deben cursar aquellos estudiantes que provienen de una modalidad de educación media diferente a la ofrecida por la normal. Decreto 4790 artículo8 de 2008


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ProblemaLa sociedad ha mutado a unas velocidades

ingentes, no termina de asimilar la aparición ensus escenarios de cambios, coyunturales unoy estructurales otros y, ya están gestándoseotros; mutaciones que necesariamente alteranel ritmo vital de las personas y que el procesoeducativo aún no les responde, haciendo de laEscuela el campo social que pareciera estar deespaldas a las realidades individuales ycolectivas; un campo que se muestra lento enel cambio, paquidérmico en su andar por lamutación, cuasifijo en sus despliegues.

Esa Escuela tiene a la Normal como elescenario privilegiado para la formación de losprofesores. No es el único, ni tampoco es elsingular responsable de la transformación delprofesor, pues éste se educa en otrosescenarios vitales, pero si ejerce una influenciasignificativa en su estilo pedagógico, en lasformas de asumirse como profesional educador.

Estos modos que ofrece la Escuela Normalestán siendo dados en horizonte de disyunción,de disciplinariedad, de reduccionismo, delinealidad, de formas tradicionales que pareceque poco tributan a las realidades sociales que

Haciendo caminoHaciendo caminoHaciendo caminoHaciendo caminoHaciendo camino

vivirán quienes con este profesor se formen enla tercera, cuarta y quinta década del terciomilenio.

Las asignaturas del plan de estudios quesirven de plataforma para la formaciónnormalista están orientadas a una sociedad queestá formada, a unos estudiantes que existen,como si ellos no fuesen a cambiar, como si lasnuevas generaciones fueran la copia de quieneshoy se educan, con lo cual parece apostarse ala creación de un sentimiento de inferioridad delcolectivo que se educa para profesor.

Entonces surgen preguntas que mostraránun horizonte de posible cambio

¿Cuáles cambios han de generarse en laformación de profesores en una sociedadmutante? ¿Cuál es la política global de cambioque curricularmente se ofrece para una nuevaconcepción de profesor que demandan lasrealidades sociales del presente? ¿Cómonavegar pedagógicamente a través del conflictoque ha configurado la condición disciplinar delos contenidos y la transversalidad aún ausente?¿Cómo tributan el reduccionismo, ladisyunción, el exceso de disciplinariedad en laformación del nuevo maestro para las nuevasrealidades?


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HORIZONTE: Una perspectiva global delplan de estudios como un apor te a latransformación de la formación del profesor enla Escuela Normal Superior de Manizales.

FIN: Construcción de oportunidades deagenciamiento pedagógico para el ofrecimientode mediaciones

PREGUNTA: ¿Cuáles son los campos deatracción que propician las reconstruccionesdidácticas hacia la reestructuración de losaprendizajes del nuevo maestro en claveprospectiva?

Preguntas subsidiarias:n¿Cómo se comprenden los contenidos

curriculares en la transversalidad?n¿De cuáles maneras se organizan los

contenidos en la lógica de la transversalidad?n¿Cuáles posibilidades-oportunidades

emergen en la transversalidad?n¿Cómo organizar los contenidos objetos

de aprendizaje?n¿Cómo vivenciar acciones educativas

conjuntas en la formación del neo profesor?Postulado esencial

Si no se impulsa una revisión crítica delsentido de los contenidos en el conocimientonormalista, la misión formadora hacia el nuevoprofesor se desviará en perspectiva de lostránsitos de los sujetos en la sociedad.

La transversalización en la Escuela Normales la posibilidad de una reconstrucciónsociopolítica en clave curricular adaptada paraser adoptada por ella y poder responder a una

realidad social deshilvanada, disyuntiva yreduccionista.Unidades de análisis:

Estudiantes de I y III semestre delPrograma de Formación Complementaria de laEscuela Normal Superior de Manizales.

Docentes de la Escuela Normal Superiorde Manizales

INSTRUMENTO: Buscar los elementosaglutinadores, nuevos principios didácticos quesustenten.

nGrupo de discusiónnEncuestasDESAFÍO: Construcción de un marco de

referencia metadisciplinar.SUPERACIÓN DE DICOTOMÍA: Pasar del

conocimiento específico al conocimientogeneral.

ACCIONES:nConstrucción de planes y programas

del Programa de Formación Complementaria.n Indagar acerca de estructuras

cognitivas de aprendizaje.nCaracterizar el nuevo maestro para las

nuevas realidades.nBuscar los conceptos puente en los

planes de estudios del Programa de FormaciónComplementaria.Un camino en la investigación

La Observación par ticipante comoestrategia empleada en el desarrollo de lainvestigación. La técnica utilizada en larecolección de la información: El Grupo dediscusión y la Encuesta.


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La educación, ha sido y continúa siendoel tema crucial y álgido alrededor del cual secentran las discusiones más nutridas frente aldesarrollo cultural, social, político y económicodel ser humano, marcando tanto por el cambiocomo por la evolución en las diferentes culturasque integran la aldea global.

La perspectiva pedagógica delconstructivismo como una corriente educativa,se fundamenta esencialmente con el aporte delepistemólogo Jean Piaget y del psicólogo LevVigotsky, aunque en sus libros no apareceplanteado con esa palabra: “constructivismo”.Son sus seguidores quienes progresivamentehan ido elaborando el concepto y otorgándoleuna acepción en el ámbito pedagógico. En laactualidad en el escenario mundial, existe unacantidad impor tante de “corrientesconstructivistas”, como muy bien lasdenominan Royman Pérez y Rómulo Gallego(1977), todas ellas fundamentadas en un énfasisdeterminado de esta corriente de pensamiento(Pérez R. , 2009, pág. 1)

En tal sentido, para comprender cómo seha presentado el constructivismo en el campoeducativo, es preciso aludir algunos aspectos

PPPPPalimsestoalimsestoalimsestoalimsestoalimsesto

destacados de su precursor, Jean Piaget,teniendo en cuenta, como se mencionabaanteriormente, que fueron sus aportes los quepermitieron dar una nueva mirada a la forma enla cual el ser humano adquiere saberes,priorizando su papel activo y dinámico en dichoproceso y reconociendo aspectos deinteracción que cambiarían el rumbo de laeducación.

“La teoría de Piaget basada en la tendenciaal equilibrio, tiene por objeto explicar cómoconocemos el mundo y como cambia nuestroconocimiento sobre el” (De Zubiría J. , 2013,pág. 156), hace evidente desde susplanteamientos una dinámica de aprendizajedonde se da prioridad a la interacción que segenera entre la persona que se encuentra enproceso de aprendizaje y los objetos con loscuales va a aprender, esto se da en una relacióncasi individual. Destaca en la mediación querealizan las construcciones mentales, unconcepto clave y central el cual denominóesquemas y a partir de éste fundamenta supropuesta.

“Piaget explica la apropiación delconocimiento (conceptos, procedimientos y


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actitudes) por parte de la persona que aprende,recurriendo a tres conceptos: la asimilación, laacomodación y la equilibración” (Pérez R. , 2009,pág. 16) En otras palabras, la adquisición deconocimientos que realiza cada sujeto, solo esposible como resultado de su interacción conel medio a través de dos procesoscomplementarios: la asimilación y acomodación.Estos generan en la persona un desequilibrio,superado posteriormente para nuevasacomodaciones mentales y finaliza con unestado de equilibración, estado, sin embargo,que no es permanente y que se encuentra enconstante movimiento; es decir, el ser humanoen su afán por descubrir nuevos saberes,siempre estará inmerso en dinámicas deasimilación y acomodación.

Mediante la asimilación, el sujeto interpretadiversa información que proviene del medio enel cual se encuentra y está influenciado por losesquemas mentales que ya posee o por lasestructuras de conocimiento que hadesarrollado durante su vida. La persona, nose encuentra vacía de significados; por elcontrario, son justamente dichos saberesprevios, los que le permiten generarinterpretaciones de la realidad circundante.

La acomodación, por su par te, sepresenta como un elemento posterior a laasimilación. El individuo está en el proceso dereorganización de los esquemas mentales queposee, donde se presenta un ajuste de lainformación con la que se contaba en relacióncon la información que se le presenta. Todo estopara dar lugar a nuevas estructurascognoscitivas a partir de las cuales se crearánconcepciones del saber, que a su vez puedenser modificadas por reacomodacionesposteriores. El avance y modificación deestructuras mentales establecidas en cadaindividuo se encuentra determinado por la

tendencia a un equilibrio constante entre ambosprocesos, pero paradójicamente surge comoresultado de su desequilibrio.

Vigotsky, por su par te, se pregunta:“¿Cómo adquiere el ser humano elconocimiento?” (Pérez R. , 2009, pág. 19). Esprecisamente este interrogante el que guía todauna reflexión enfocada principalmente enaspectos tanto sociales como individuales decada sujeto y da como resultado el surgimientode lo que hoy se conoce como constructivismosocial.

Vigotsky plantea como punto central delaprendizaje la relación entre las personas, dondea través de dichas interacciones se construyensignificados. Considera que el ser humano nosolo se limita a responder a los estímulos queel medio le proporciona, sino que cuentaademás con la posibilidad de transformarlos.Plantea la adquisición del conocimiento comoun proceso interpersonal inicialmente, puestoque el conocimiento es fruto del intercambiosocial; sin embargo, toma posteriormente unmatiz intrapersonal cuando es asimilado einteriorizado por el individuo.

Por su parte, Mario Carretero, afirma frenteal constructivismo que

básicamente es la idea de que el individuo-tanto en los aspectos cognitivos y socialescomo en los afectivos- no es un simpleproducto del ambiente ni resultado de susdisposiciones interna, sino unaconstrucción propia; que se produce díaa día como resultado de la interacción entreestos factores (Carretero, 2005, pág. 24)

El individuo por tanto, es ar tífice,productor y responsable de aquellasexperiencias que se permite en su acontecerdiario y da así significado a su existir. Es en lainteracción con el medio, asociado a lasexperiencias propias del individuo, lo que


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permite la construcción de nuevos saberes ynuevas interpretaciones de la realidad y elacontecer diario.

No por el hecho de hacer parte de ungrupo social se determinan sus aprendizajes,si el individuo como sujeto educable, activo,participativo y racional, no propicia los espaciosadecuados para interactuar con su entorno y apartir de dichas interacciones generar nuevosescenarios educativos particulares de su propioexistir, su vivencia cotidiana estará marcada porlimitantes constantes impuestas por su propiapostura y capaces de poner freno a múltiplesprocesos.

“En consecuencia, según la posiciónconstructivista, el conocimiento no es una copiade la realidad, sino una construcción del serhumano” (Carretero, 2005, pág. 25) Donde elser humano, solo aprenderá aquello que desdesí mismo se permita; es decir, aprender essinónimo de comprender, de interiorizar, designificar, y sólo es posible realizar dichasacciones cuando se da la posibilidad de laexperiencia. Sobre esta afirmación, se establecela piedra angular donde se cimienta la plataformaconstructivista y se da un avance innegableacerca de la explicación e interpretación de laadquisición del conocimiento humano.

Como consecuencia de los desarrolloscognitivos, sociales,políticos, culturales deforma individual ycolectiva alcanzadospor los hombres en lasdiferentes épocas ylugares del mundo,empiezan a calarnuevas conductas yformas de concebir elpapel del ser humano en la sociedad, basadasmínimamente en procesos de adquisición de

bienes y servicios, para dar mayor fuerza al valorconcedido al conocimiento y su impacto en lacomunidad.

Desde esta perspectiva, Beltrán (2008)afirma que “la sociedad del conocimiento es unasociedad del cambio, y de hecho el cambiosocial discurre en ella a una velocidadvertiginosa” se evidencia por tanto una rupturacon lo tradicional, donde las condiciones parael progreso y la evolución están dadas teniendoen cuenta los avances científicos y tecnológicosy donde el valor asignado al conocimiento serevindica; es decir, surge una nueva posturasocial a partir de la cual el hombre debe afrontarretos y desafíos a velocidades y tiemposdiferentes a los propuestos en épocas pasadas,se acelera la producción de conocimiento y porende las respuestas que el ser humano debedar a diferentes situaciones.

En tal sentido “las vanguardiaspedagógicas tienen que dar respuesta a los retosque nos presenta la sociedad del futuro, a susnecesidades y a sus preguntas. Tienen queresponder a las demandas del mundo actual ydel venidero” (De Zubiría J. , 2008, pág. 58) Noes posible continuar concibiendo la educacióncomo una respuesta a estímulos que son solosombras en la realidad actual de cada sociedad.El mundo enfrenta un cambio y el docente y el

sistema educativoestán llamadosdesde su quehacera reflexionar ycaminar de la manocon las mutacionesculturales que estáinvitado a enfrentar.La incer tidumbrees, por lo tanto, el

motor del cambio. Ya las cer tezas no soncotidianas, por el contrario, las investigaciones

“Aprender es sinónimo de

comprender, de interiorizar, de

significar, y sólo es posible

realizar dichas acciones cuando

se da la posibilidad de la

experiencia.”


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y posturas críticas convocan a comprender quenada es estático sino dinámico.

Pese a que la sociedad cambió de manerarápida en diferentes aspectos, la escuela nopudo hacerlo con igual éxito. Se evidencia alinterior de las aulas de clase y en el mismosistema educativo como tal, el dominio aun dela escuela tradicional en muchos aspectos, quetienen sus amplias bondades, sin embargo, yano son brújula que oriente en este discurrir delas sociedades tecnológicas del presente y delas sociedades que advienen. Deval (1991) yReich (1993) concuerdan en la tesis de que hoyen día no existe la escuela para afrontar los retosnecesarios del mañana en ningún país delmundo” (De Zubiría J. , 2008, pág. 62) e inclusoes difícil afirmar que se cuenta con escuelaspreparadas para afrontar los retos del presente.

En tal sentido, Colombia, aunque un pocotardío, evidenció avances en la forma deconcebir la educación al implementar en susinstituciones educativas el pensamiento de laescuela nueva, la cual claro está, no es nueva,es solo otra mirada, diferente en muchossentidos de la propuesta tradicional tan arraigadaen las aulas de clase.

Como su principal precursor apareceJuan Jacobo Rousseau, quien plantea lanecesidad de liberar de la responsabilidad conla cual venían cargando los niños al concebirlossocialmente como adultos en escala pequeña,para dar valor a la posibilidad en la cual cadaniño sea capaz de participar y generar su propiodesarrollo. Defiende, por lo tanto, una posturade autoaprendizaje con la cual modifica el papelasignado tradicionalmente tanto al maestrocomo al estudiante.

Pestalozzi, (citado por De Zubiría J. , 2008)retoma la postura de Rousseau y otorga unénfasis especial al considerar que a través de laautoeducación es posible conseguir procesosde autonomía en el individuo y alcanzar un

desarrollo integral en el hombre. Froebel, es unomás de los que permite cimentar la escuelanueva al revindicar con su postura el papel deljuego en la educación.

Pero es finalmente Herbart (1776-1841)quien afirma que

Solo se aprende aquello que interesa y alconcluir que tanto la infancia sea una faseindependiente y par ticular del desarrollo, laescuela no puede proponerse la formación parala vida futura, sino que lo deseable es que seconstituya en una forma propia de vida delmenor” (De Zubiría J. , 2008, pág. 94)

A partir de estos planteamientos, el papeldel estudiante en la escuela adquiere un nuevosentido, donde la escuela nueva concebida porHerbar se transforma en escuela activa desde1921 y donde el niño pasa de ser objeto pasivoy receptivo de la educación a sujeto activoeducable.

Surge por lo tanto un cambio educativo ypedagógico que propone dejar atráspensamientos y conductas orientadas bajopensamientos lineales de causa-efecto, bueno-malo, cualitativo-cuantitativo, por uno queresponda de manera efectiva a la nuevaconstrucción y desarrollo del conocimiento; enotras palabras, nuevas maneras de comprenderlos fenómenos sociales y nuevas formas dehacer escuela.

Estos cambios de pensamiento sedireccionan con nuevas posturas frente a laconcepción que se tienen de hombre desociedad y de cultura. La escuela, se transformaen escenario de formación integral dandoprioridad al desarrollo de habilidades que lepermitan con-vivir y se vincula a la familia y alcontexto en general en los procesos deeducación que se propone la educación,comprendiendo por tanto que el ser humanono está ajeno o excluido de la cultura y que esprecisamente al interior de la cultura como se


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logran mayores resultados en el procesoformativo.

Al respecto, Morin afirma que “el hombresolo se completa como ser plenamente humanopor y en la cultura” (ctado por De Zubiria, Julián.2008). Nuevas condiciones sociales,transformaciones y nuevas posturas marcan eldía a día del ser humano. Los valores adquierenun nuevo sentido y la presencia o ausencia delotro en contexto influye en la forma de concebirla otredad. Se presenta latente la necesidad demirar la sociedad con ojos de posibilidad; elconocimiento, por tanto, no es cer tero einmovible y las modificaciones y cambios depensamiento así como los debates críticos y lasreflexiones epistemológicas de las diversasciencias se encuentran en la cotidianidad.

Así, la educación no puede ser más sinola representación constante de la respuesta alas necesidades latentes y actuales de losindividuos que bajo ella se forman como seressociales de derecho y como individuosparticipes de una aldea global. Formación éstaque debe estar en concordancia con la realidadpresente en la nueva sociedad de la informacióny el conocimiento, sociedad que, como se hadescrito anteriormente, convoca a lo nuevo, alo fluido, lo flexible y lo incier to comopotencializador de nuevas experiencias y porende de nuevos conocimientos.

Pensar en la complejidad de la sociedades pensar en la incertidumbre que trasciendetodo saber, toda concepción de educación.Morin afirma que “el futuro se llamaincertidumbre” (citado por De Zubiría J. , 2008,pág. 32) y es que ya nada puede ser descrito ovinculado bajo posturas fijas o verdadesabsolutas, son precisamente los planteamientospoco certeros, los que permiten la movilidaden el pensamiento y el surgimiento deconocimientos diversos donde el otro asume

ya no un papel pasivo y casi ausente, sino unapostura activa, visible e influyente.

Desde esta perspectiva, pensar un mundoajeno a la complejidad, es pensar una existenciafragmentada y carente de sentido. Al respectose afirma que la complejidad es

Un fenómeno compuesto por una granvariedad de elementos que suponen entre siinterrelaciones diversas, con interaccioneslineales y no lineales, sincrónicas y diacrónicas,la evolución de cuyo conjunto es imprevisible,incluso cuando su organización se oriente poracciones, teleológicas, finalitarias (Vilar, 1997;citado por Argueta, 2009, pag. 9).

En consecuencia, es preciso asumir al serhumano como aquel individuo con capacidadesinnatas y adquiridas de socialización, que lepermiten desarrollar habilidades tantoconceptuales como actitudinales y por lo tantovivir en sociedad. Por esta razón, el hombre seencuentra en capacidad de desarrollarcompetencias frente a lo que sabe o lo que es ya lo que puede hacer en sociedad con dichosaber.

Morin, por su parte, afirma queComplexus significa lo que esta tejidojunto; en efecto hay complejidad cuandoson inseparables los elementos diferentesque constituyen un todo (como eleconómico, el político, el sociológico, elsicológico, el afectivo, el mitológico) y queexiste un tejido interdependiente,interactivo e inter-retroactivo entre el objetode conocimiento y su contexto, las partesy el todo, el todo y las partes, las partesentre ellas (Morin, Los siete saberesnecesarios para la educación del futuro,2001, pág. 40)

No es posible separar al ser humano enfragmentos de su existir como si fuese unrompecabezas sin sentido; el hombre se


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caracteriza por consolidar en su ser lamultiplicidad de elementos que caracteriza sucontexto, y aglutinar, moldear y estructurar ensu interior las experiencias de vida que lepermitirán adquirir comprensiones de mundo,siendo éstos insumos significativos y únicospara interactuar y vivir en sociedad.

En este orden de ideas, la sociedad de lainformación y el conocimiento permiten, a travésde la incer tidumbre, comprender que laeducación necesita ser asumida desde lacomplejidad no solo del ser, sino también delas prácticas sociales que en su cotidianidaddesarrolla. La educación pierde así el valorinstrumental concedido en el pasado, paraasumir desde un nuevo enfoque el desarrollohumano como elemento trascendental en laconstrucción de ciudadanía.

Respondiendo a los desafíos de lasociedad, se visualizan políticas educativas queacompañan el devenir educativo, a partir de lascuales las nuevas propuestas se orientan asatisfacer positivamente las necesidades yrequerimientos del individuo. Preparar a laspresentes y nuevas generaciones encompetencias y habilidades que le permitandesempeñarse en contextos políticos,económicos,democráticos y sociales, es elcamino que se debe recorrer en educación. Elhombre está llamado a cimentar su existenciadesde la vivencia de valores donde no solo sep o t e n c i e nh a b i l i d a d e scompetitivas, sino ycon mayori n t e n s i d a d ,habilidades que lepermitan vivir enespacios de otredad y alteridad.

Teniendo en la cuenta que el humano esla mayor riqueza con la que cada nación cuentay que su producción conceptual inmersa en el

escenario social y cultural es trascendental enla cotidianidad de la existencia del ser, tantoindividual como socialmente, se hace necesarioplantear algunas reflexiones en torno a lasposturas curriculares y las formas de concebirla enseñanza y el aprendizaje al interior de lasaulas de clase.

En tal sentido, el currículo no puede serentendido como ese vínculo cerrado entrecontenidos y objetivos a enseñar. Stenhouser,(citado por Sacristán & Pérez, 1992, pág. 196)afirma que “El currículo es una tentativa paracomunicar los principios y rasgos esenciales deun propósito educativo, de forma tal quepermanezca abierto a discusión crítica y puedaser trasladado efectivamente a la práctica”.Donde las manifestaciones sociales y educativasvivenciadas al interior del aula, se conviertanen reflejo de las características más destacadasdel contexto en el cual se encuentra inmerso,de tal suerte que la discusión permanente ycrítica conduzca a posibilidades de prácticaeducativa significativa.

Desde otra mirada, el currículo puede serentendido como el proyecto que determina losobjetivos de la educación escolar, es decir, losaspectos del desarrollo y de la incorporación ala cultura que la escuela trata de promover ypropone en un plan de acción adecuado para laconsecución de los objetivos (Zabalza, 2002,citado por Argueta, 2009, pág. 11).

El currículo estállamado a responder alos intereses ynecesidades delindividuo que lepermitan su desarrolloa nivel personal y

social. Así mismo, a generar los espaciosnecesarios para la obtención de aprendizajessignificativos, por lo que no se puede quedaranclado en simples contenidos de áreas o

“El currículo es una tentativa

para comunicar los principios y

rasgos esenciales de un

propósito educativo”


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asignaturas. Contrario a esto, tiene comofinalidad trascender dichos escenarios hacia unavisión colectiva del ser, donde éste, sea miembroactivo del contexto en el cual se desempeñe yparticipe de las transformaciones que al interiordel mismo se gesten.

Henry Por tela Guarín, en su texto“Desescolarizar el currículo…del arbitrajetécnico a la apertura fenomenológica” (2011)lo expone con gran claridad al afirmar que “Elcurrículo debe generar toda una mutación queno se limita a modificaciones estructurales, sinoque intervenga en las actitudes de los sujetoscomo agentes generadores de cambio, deposibilidad y creación.” (pág. 11) no se tratasolo de plantear un currículo, sino de ver en élun motivo constante de indagación einvestigación, que permita comprender lasdinámicas que se viven al interior de lacomunidad educativa y comprender cuando esnecesario realizar modificaciones quetrasciendan el sistema y contribuyanoportunamente a atender las necesidades desus agentes, siendo ellos los principalesgeneradores de dicha mutación.

En tal sentido, la educación debe generarprocesos realmente trascendentales ysignificativos al interior de las institucioneseducativas que permitan al individuo educableambientes óptimos para la reflexión, elpensamiento crítico y la construcción de nuevosconocimientos. No basta con la estructuraciónde contenidos y saberes en el currículo querespondan a las necesidades del contexto y delindividuo. Es necesario además que el docentedesde su quehacer propicie el escenario idóneopara el desarrollo de procesos de reflexión ytransformación.

Sin embargo, es otro el panorama queacompaña la educación en Colombia en laactualidad.

La escuela no está funcionando comotransmisora de conocimiento relevante para elniño, ni está generando en ellos el interés porconocer, aprender e investigar. Tampoco estácumpliendo con su papel de formar ciudadanospara una sociedad democrática, pues sucarácter autoritario impide la formación depersonalidades tolerantes” (Gómez H. , 2000,pág. 115)

Se continúa con compor tamientosarraigados en las aulas de clase que respondena metodologías tradicionales y poco a lasnecesidades de movilidad e incer tidumbrecaracterísticas del progreso y desarrollo. Losmaestros continúan con prácticastradicionalistas, unidireccionales, donde eldesarrollo de la problematización del saber esesquivo en la cotidianidad del escenarioeducativo.

Se orientan los contenidos y saberescomo un sistema aislado e independiente unodel otro y, asimismo, se asume al ser humanocomo un fragmento de conocimientosintegrados, acaso por azar, en una dinámica casimacabra, donde se espera que el estudiante enun afán por comprender el mundo vincule lossaberes que desde la escuela se le imparte. Sonmúltiples los contenidos y las preguntas quepuede suscitar el ejercicio educativo en lacotidianidad pero ¿Está el maestro de hoypreparado para asumir dichos interrogantes nosolo desde la teoría, sino también desde lapráctica de su labor docente?

La educación debe responder a lasnecesidades de la sociedad actual y esto solose logra desde la apuesta de los docentes alvivenciar en sus prácticas cotidianas el procesoseducativo como una apuesta por ver en laeducación un proceso complejo, fruto deincertidumbres y de respuesta a interrogantesconstantes frente a problemas sociales y no atemas aislados y fragmentados


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Al respecto, José Hoover Vanegas(Vanegas-García, 2014) afirma que

La esencia fundante de la pregunta es unestado intermedio entre el saber y el nosaber, es un estado entre la luz y laoscuridad del conocimiento en donde elsujeto se siente inclinado a buscar laclaridad que puede generar la respuestaacertada a una pregunta

Y es precisamente la respuesta o labúsqueda de las respuestas o los interrogantesmás comunes que invaden la existencia del serlo que posibilita el surgimiento de reflexionesconducentes a la generación de conocimientos.

Se hace entonces indispensablecomprender que el currículo no puedepretender contribuir a la construcción deconocimiento, si desde la acción del docenteen la didáctica de aula no se concibe laeducación como un proceso transversal delsaber, partiendo no desde temas como se haplanteado tradicionalmente, sino desde laapuesta de cuestionar el saber mismo encontexto. “Cuando el sujeto se pregunta a simismo nace el fenómeno de la reflexión. Laimportancia de la pregunta no está tanto en la

pregunta sino por la motivación de la preguntamisma, si es un motivo subjetivo u objetivo”(Vanegas-García, 2014) En la medida en la cualel docente desde su quehacer transversalice yde valor a las preguntas que respondan aproblemas cotidianos del individuo educableserá posible comprender que la educación esrealmente un proceso formativo y humanístico,donde la voz y la intencionalidad del otro tienesignificado en la existencia misma de losdiversos actores de la educación.

Desde otra mirada, “El concepto detransversalidad remite a la problemática generalde la organización de los contenidos” (Argueta,2009, pág. 13). Sin embargo, es justamente estaorganización de contenidos la que no se puedeconstituir en centro de la transversalización delsaber. Son los interrogantes y los problemasquienes permiten el análisis a profundidad decontenidos en contexto y por ende la producciónsignificativa de nuevas estructuras mentales ynuevos conocimientos

Transversalizar problemicamente el saber,implica brindar la posibilidad de desarrollar enlos estudiantes el pensamiento complejodemandante en las generaciones actuales yrepresentativo de la sociedad de la informacióny del conocimiento en el que la voz del otro seconstituya en motor de reflexión.


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Todo modelo educativo que pretendahacer giros en los procesos de aprendizaje y deestablecimiento de vínculos con la interpretacióndel mundo desde la escuela, ha de contemplarcomo componente esencial las competencias ycapacidades profesionales del profesor,tomando distancia de fines relativamente vagoscomo el crecimiento integral, el desarrollo deun espíritu abierto y crítico y de una preparaciónpara intervenir los contextos; dirigiendo elaccionar pedagógico hacia las personas, niños,adolescentes y jóvenes que necesitan aprender;en contextos en que lo pedagógico enfrentanuevos y constantes retos sopor tados porteorías ya débiles. (Tedesco, 2011)

En tal sentido, las coordenadaspropositivas pasan por intentar la búsqueda deuna didáctica que implemente el profesor de laEscuela Normal desde las semióticas de lacomplejidad y desde el Pensamiento complejopor la vía de la transdisciplinariedad, la quepermitirá, en términos de Sacristán y Pérez(1992) “huir de la transmisión mecánica, linealy memorística de la cultura, propia del modelopedagógico tradicional” y seguramente ver a lasociedad como un sistema complejo y, dentro

ProvocacionesProvocacionesProvocacionesProvocacionesProvocaciones

de ella, a la educación como otro gran sistemaque se reviste de su propia complejidad enfranco alejamiento de la postura que señaladebilidades en el estudiante cuando se registraninconsistencias entre lo que se enseña y lo quese aprende, dado que quien hace aprendizajeestá dotado de una carga estructural compleja,desde la que se otorga significado al aula, a laescuela y al mundo. Por tanto, hay que hacerrupturas con modelos que una vezrespondieron efectivamente a los desarrollossociales, pero que no son tan coherentes yefectivos con los desarrollos contemporáneos.

Hay énfasis en la didáctica, la observación,la experimentación y la relación que, vinculadas,forman el dispositivo social que es la educacióny que con cuyas andaduras vivencias, prácticas,creencias, teorías, modelos y enfoques, lasociedad ha abordado las formas de educar alos ciudadanos y de algunos de ellos, losprofesores.

Se hacen migraciones conceptuales queson la plataforma epistémica para lainvestigación, en horizonte de proposición denuevas-otras sendas, enfoques, modos con losque se quiere reconfigurar la unidad del profesor


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en formación en su unidad y diversidad, en unacomún unión con los entornos normalistas yescolares, donde se despliega en la teoría y lapráctica respectivamente, donde seautoecoorganiza y se multidimensiona comosistema en sus distintas perspectivas sociales,pedagógicas, políticas, éticas, culturales; en lapercepción y sensación de ser parte de la vida,del planeta, de la sociedad y de los sistemaseducativos, como par tícipe activo de laorganización holónica y hologramática.

La formación del profesor se concibe aquícomo el proceso que se cumple en la EscuelaNormal, hacia la gesta de un agente vinculante,en un accionar educativo íntegro, a través delcual se prodigue un comprender los procesoseducativos para que pueda tejer sensible,responsablemente y con visión holística lasrealidades. Pese a que en una quizá inevitablecondición, que describen Angulo, Barquín, &Pérez, (1999), “todo entrenamiento introduceo perpetúa una división social de poder entrequien sabe y quien tiene que aprender.” Elprofesor controla, tiene la facultad y el poderpara la decisión; mientras que a quien oficia deestudiante, parece que sólo le quedara la posturade acatamiento y de adaptación a lo que se leexige y se le dispone, sin atender sus deseos,sus necesidades y sus demandas y sin elconocimiento expreso del contexto en que sedesenvuelve. Se podría afirmar que se anula sucondición humana y de experiencia y se resaltasu papel como objeto, moldeable y controladobajo conductas estructurales fijas einquebrantables por un sistema de creenciasque no responden ya a requerimientos realesde tiempo y acontecer.

Este sistema educativo complejo es elobjeto de estudio de la pedagogía, la cual se

vivencia en el sistema escolar en horizonte deformación, donde se hace operativo y funcionala través de la didáctica, que a su vez dimana deun currículo como otro sistema que seconstruye para llevar al estudiante a buenpuer to a través de los planes de estudio,fenómeno que López, (2002) no duda enapreciar que “Todos convienen eninterdependencia, interconexión, interrelación.Influencia y causalidad circular”, las cualescobran vida en la sociedad escolar que, seasume, ha de constituirse como comunidaddesde esa creciente intervinculación yglobalización1 del conocimiento, fenómenos quese presentan a la base de lo que se constituirácomo una nueva escuela con un nuevo profesorformado en los entramados socioeducativosque vayan más allá del aula y lleguen hasta elmundo de la vida y sus realidades.

En los últimos cuatro lustros se ha idoconstruyendo en Colombia un discurso políticoque ubica a la educación como constituyenteaxial de los diagnósticos sociales y como focoprivilegiado para acelerar el rumbo deldesarrollo de una nación debatida en las últimasdécadas entre las expresiones más variadas deviolencia y la ingente necesidad de una pazcompleta; escenarios para los cuales se requierede un profesor preparado para los ámbitos decambio y con riqueza en estrategias deintervención didáctica, en búsqueda de otrasformas en el conocer las realidades y en elenfrentar retos constantes de mutación y cambiode paradigma frente a los desafíos que la mismasociedad en contextos cercanos y globales lepermiten y, por qué no, le exige.

A su vez, el discurso de la educacióncomienza a verse estructurado por llamadosdesde la necesidad de desarrollos profesionales

1 El término globalización ha sido un concepto con mucho éxito, que se ha venido utilizando para la sustentación de transformaciones en diversos ámbitos y a su vez ser calificativode ellos.


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en los profesores, en convocatorias alfortalecimiento de sus competencias, prueba deque su formación ya no pasa inadvertida comoocurrió en el último siglo; sin embargo, elsistema educativo sigue gravitando en torno alpapel del profesor, lo que deviene enprotagonismo de la enseñanza y pese a losavances significativos en tecnologías einnovaciones educativas, aún no se privilegia elaprendizaje, permitiendo que desde niño sedescubra el sujeto, estimulándole a ser él mismoy se autoconstruya como sujeto, en compañíade los colectivos, en un recorrido formativosignado por la apertura, la indeterminación y elinacabamiento.

Reconocer el rol significativo que ha tenidoel profesor en la educación colombiana, noimplica de modo alguno desconocer suhistoricidad profesional en la formación, peroen un salto cuántico, parece menester elrefundar sobre este marco histórico una nuevaidentidad profesional, sustentados en losgrandes y rápidos cambios que en todas lasdimensiones se han venido acelerando; más alláde aquellos cosméticos en la relación delnúmero de profesores con respecto al deestudiantes, los índices de cober tura, ladotación de materiales escolares, los insumospara el aprendizaje.

Estimando lo expuesto, el objetivo de estaobra de conocimiento es construir un marcode referencia metadisciplinar en la formación deprofesores en ámbitos de la Escuela NormalSuperior de Manizales, a través de la cual seadquieran actitudes transdisciplinarias en unaconjunción de las ciencias de la educación y elpensamiento complejo. El escenarioinvestigativo será la Escuela Normal Superior

de Manizales como centro formador deprofesores que se desplegaránprofesionalmente en diferentes ámbitos ruralesy urbanos del departamento de Caldas, y dondese entrega a la sociedad un profesor comoacabado en su formación, en desatención a queel proceso formativo es permanente, deconstrucción del sujeto en sí mismo; lo queimplica que ha de asumirse desde el cambio yla adaptación, para hacer construcciones quetributen de forma pertinente al proceso gestativode un profesor con visión en red, dotado dealta conciencia social, reflexividad y altasensibilidad multidimensional.

Se orienta el proceso investigativo hacialas posibilidades de otros modosinterdisciplinarios de diálogo de las ciencias dela educación del plan de estudios normalista;construyendo puentes, sobrepasándolos, conla inclusión del estudio de las realidadessociales, a través de amplias preguntas surgidasde problemas complejos. Es una propuesta deconstrucción, al decir de Morin (2001) de“educar a las nuevas generaciones”, de unaosar por una arquitectura transdisciplinar delconocimiento pedagógico en ámbitos deformación teórica y práctica del profesor, porotros caminos.

La sociedad colombiana, especialmente laque se prepara para el postconflicto2, ha decontar con un nuevo profesor en permanenteprocesos de deconstrucción, construcción yreconstrucción, capaz de enseñar y enconsecuencia de aprender en ámbitos deincertidumbre y movilizaciones en escenarioslocales, regionales, nacionales y globales, dondese busque superar las actuales condicionescomo se construye y asume el conocimiento.

2 Los momentos en que esta investigación se realiza, coinciden con unas apuestas políticas de diálogos entre grupos ilegales armados y el gobierno nacional. Se espera quese firmen acuerdos que permitan superar seis décadas ininterrumpidas de guerra interna que han afectado significativamente el desarrollo humano de la nación y se transitehacia la paz social por la vía del posconflicto, que aquí se prefiere denominar posacuerdos.


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Un profesor capaz de formarse y formar ala luz de las relaciones con los demás y hacialos demás, quedimensione lasr e l a c i o n e scomplejas, lo queimplica asumirlasde modosimultáneo como antagónicas, complementariasy concurrentes, dado que va a encontrarse él yla comunidad con diferentes grupos ycolectivos con intereses disímiles, con formasdistintas de ver el mundo; que a su vez secomplementan en un cúmulo amplio deinteracciones e interpenetraciones que animanlas dinámicas vitales en clave de identidad y, silos componentes sistémicos humanos seenfrentan, también estructuran la sociedad a laque pertenecen y cada uno aporta hacia lageneración de lazos.

Con este horizonte, las rupturas y lasindeterminaciones, han alcanzado aposicionarse junto a la incertidumbre comoexpresión de lo epistemológico en un planetaintercomunicado, entre las turbulencias de lasdinámicas de cambio, que al decir de Campos(2008) “la incertidumbre nos sumerge en unespacio multicausal de redes de interaccionesno lineales donde se conjuga lo nuevo con loviejo y de la cual emergen nuevos órdenes decomplejidad autoorganizante.” Ello implica lacomunicación estratégica a través de un nuevo-otro mapa que define el territorio escolar, consignificados compartidos y que se hace detrazados dinámicos con otras didácticas paraentornos complejos.Necesidades básicas de aprendizaje

Hablar de calidad de la educación esconvocar la calidad de los aprendizajes, en unaescuela en la que éstos son socialmente pocosignificativos en detrimento de aquella; pues lascompetencias que se propone generar y

for talecer, las habilidades, las destrezas, laaplicación de las capacidades y el capital

axiológico; suelen no serreflejo de la culturasocial y de los elementosde la culturacontemporánea, que semoviliza en el caos, la

indeterminación y la incer tidumbre de unanación que, según García y García (2010) “losEstados se han visto enfrentados a cambiostanto en sus funciones como en las demandasy expectativas de los ciudadanos.” Hoy se estestigo de las transformaciones, de lasreconceptualizaciones y de otras movilidades,que de modo veloz configuran el aparato estataly las relaciones que se tejen en sus territorios,alcanzando impactos en todas las esferassociales.

En una época en que los cambios sonconstantes y permanentes, para mostrar quelos sistemas mutantes tienen mucho en común,Morin, (2011, pág. 147) sostiene que “No sepuede reformar la institución, sin haberreformado antes las mentes, pero no se puedenreformar éstas sin haber reformado lainstitución” Tesis que versa acerca de losvínculos existentes entre las estructurasorganizativas sociales y la mutabilidad social,dando forma tanto a la mediación como alresultado de las prácticas de las que se nutrenlos sistemas sociales. Entendiendo en el casoparticular de la educación, que la estructuraformativa es el resultado de naturaleza humana,lo que nos lleva a apuestas inmanentes acercadel orden y de la mutabilidad, de lo estático yde las dinámicas del mundo social.

Los cambios han de pasar por la instituciónsocial que es la escuela y en ella por sus actoresy sus autores. Las transformaciones didácticasy las transformaciones curriculares serán elcaldo de cultivo para el cambio de las lógicas

“No se puede reformar la

institución, sin haber reformado

antes las mentes”


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tradicionales que satisfagan las necesidadesbásicas del aprendizaje; concepto éste que fuegenerado en Jomtien 1990, en el seno de laConferencia Mundial de Educación para Todos,hacia la conquista de aprendizajes con sentidosignificativo social, pese al despliegue de ladeclaración y la representatividad de la mayoríade países, no se logró lo que en ella se propuso.

Se escribe acerca de transformaciones enámbitos escolares, donde el aprendizaje ha sidoasumido como la memorización de un discursodocente que se aprende sin reflexión por elestudiante y desde esta concepción simple hasido objeto de distintas órbitas delconocimiento, especialmente por la educación,que ha hecho de él una meta a arribar; y desdediferentes perspectivas disciplinares, en unaconstrucción compleja.

Entonces, el aprendizaje es sistémico ycreciente en complejidad, pues además de serproceso es resultado, reuniendo en sí unentramado de componentes organizados en losque destacan el conocimiento, el profesor, lasmediaciones didácticas, el estudiante y en éstelos procesos químicos, físicos y biológicos ensu organismo y los contextos. Esto implica otrasperspectivas que gestan un salto desde lainformación que se da y se recibe, hasta losprocesos de transformación individual ycolectiva bajo la multidimensionalidad de la ética,la estética, las sensaciones, las percepciones,los pensamientos y las acciones de quienaprende.

Desde el esquema de pensamiento que setenga, se construye una mirada a las realidadescomplejas y se construye el escenario quesustenta el accionar, lo que implica que desdeel sistema interpretativo de que se esté dotado,se determina la visión de esas realidades en unaclara influencia en los modos y formas de hacerpropia la comprensión de la complejidad.Parafraseando a Zukav (1981), puede ser válido

afirmar que “la escuela no está separada delresto del mundo como se había creído”. El másallá del sistema escolar no está ocioso en unafuera, es, en oposición a esta creencia, unamplio campo en continua reconstrucción yconfiguración que le transforman y que hacepercibir contextos diferentes que en clave desistematicidad, impactan el aula, la nutren, lallenan de posibilidades, de experiencias, de vida.

Tiene el aprendizaje el carácter decomplejo, en la medida que constituye unentramado a modo de red con fibras y nodosinterdependientes e interrelacionados. Ademáses multidimensional por comprometer distintasperspectivas del sujeto donde acontece, dadoque el tejido se hace con elementos de subiología, su emocionalidad, su espiritualidad, sureflexividad, su eticidad, su culturalidad, en unclaro intento del organismo por aprehender consentido, los acontecimientos del entorno y lasdinámicas de los contextos en los quesistémicamente se tributan de forma recíproca.

Por lo tanto, al comprender que elaprendizaje tiene un carácter complejo, se abrela posibilidad de orientar saberes desde nuevasy aún más efectivas posibilidades, El mismoMorin afirma que “la reforma del pensamientoes de naturaleza no programática sinoparadigmática, porque concierne a nuestraaptitud para organizar el conocimiento. Ellapermite acomodarse a la finalidad de la cabezabien puesta, es decir que permite el uso plenode la inteligencia. Tenemos que comprenderque nuestra lucidez depende de la complejidaddel modo de organización de nuestras ideas.(Morin, 2007, pág. 101). En otras palabras, losaprendizajes son complejos y se deben asumirdesde la complejidad al estar vinculados a laexistencia de vidas que a su vez están dotadasde mecanismos únicos y mutables a través delos cuales se organiza y da sentido a cada nuevoacontecer. Se trata por tanto de dar valor a la


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“Cabeza bien puesta” y no a la acumulación desaberes aislados, fragmentados y por qué no,de saberes que circulan bajo supuestos decerteza anulando por tanto la posibilidad deldescubrir, del ir mas allá, del aprender ydesaprender en un accionar reflexivo del sujetocomo posibilidad de generación de pensamientometacognitivo.Emergencia de un paradigma

El modelo del ideal de la simplicidad seasume como una forma del conocimiento queprofundiza en operaciones reduccionistas ydisyuntivas, que permiten la explicación y lamanipulación del conocer para el aprendizaje,apoyado en la estimación del universo comodeterminado, acabado, omnicomprensivo y queve el todo como un conjunto de elementos quepuede ser descompuesto en partes cada vezmás sencillas y posteriormente redefinido porla suma de ellas, con una expresión de lalinealidad referida en la proporcionalidad de lascausas y los efectos, (Gómez T. , 2010)

La formación en la escuela ha sidoabanderada de esta forma de conocimiento, conpatrones que, según (Guerra, Feito, Gómez, &Velásquez, 2004) “son de corte cartesiano,buscan explicaciones simples, claras, modeloselegantes y sencillos, que eliminen lo complejoy reduzcan la realidad a procesos causales yleyes regulares”

Si se mantiene una postura divergente conmuchos profesores y pedagogos que buscanla información abundante en el estudiante paraque pueda desempeñarse con éxito relativo enlas pruebas internas y externas, es porque lastransformaciones vividas por la sociedad desdefines del siglo XX y en el siglo XXI, se hacen detal magnitud e importancia, que no es válidohablar de una continuidad en el procesoformativo escolar, ni de un simple y lógicocambio social en tal proceso, sino de unasnuevas formas de sentir, percibir, pensar y actuar

que se demandan para estar en consonanciacon las realidades del mundo actual.

La necesidad de distinguir entre laracionalidad simplificadora y otras formasemergentes, más allá de los resultados de unay otra; está en dependencia con las perspectivasde análisis que se asuma de la sociedad que seforma en la escuela de hoy, dado que salirsedel privilegio del racionalismo car tesiano,permitirá interpretar de forma vinculante loscontextos y las realidades que en ellos se dan,además Zabala (1999, citado por Santos, 2000)indica que “construir un pensamiento para lacomplejidad es uno de los retos fundamentalesde la enseñanza” para lo cual el ejercicio docentees el diseño y construcción de ambientesdiversos de aprendizaje en los cuales el actocotidiano de estudiar formando tejidos con elconocer, sea la vía para un aprendizaje complejo.

Como una reacción a lo paradigmático dela simplificación, Morin (1998) diseña unarespuesta con fundamento en la complejidad,sustentado en lo vinculante, la incertidumbre,la autoorganización, lo relacional, la emergencia,la hologramía, la dialogicidad y la recursividad,esa respuesta es el pensamiento complejo, elcual es la reacción al pensar simplificador,determinista y disyuntivo y que como teoría seofrece como punto desde donde se observa,en permanencia de apertura, con conciencia dela incompletud, en permanente atención a lonuevo que la pueda alimentar a través deldiálogo entre distintas disciplinas.

Este pensar complejo a modo de ventanade observación, es la expresión de unpensamiento en horizonte de unión, decontextualización, planetarización; sin dejar delado lo singular, lo individual, lo concreto; nopuede reducirse a un dogma, a un sistemadoctrinario que le haga ver como lo criticado ala simplicidad, ha de seguir en su carácter deabier to a la crítica y facilitador de la


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operacionalización de sus principios enescenarios de realidad social en general y en elsistema educativo en particular, que demandaconstantes regeneraciones que se adviertenaún tímidas y lentas en un mundo sensiblementeraudo.

La escuela, que es hija de la modernidad,es rica en disciplinariedad; allí los planes deestudio contienen elementos del conocimientoque no se encuentran, sigue prohijando unaeducación que Freire (1970), en su texto‘Pedagogía de Oprimido’, llamaría bancaria, llenade datos e informaciones que no se hilvanan,que no llegan aún a la complejidad. La palabracomplejidad se obtiene del término de origenlatino proviene de complectere, cuya raíz plecteresignifica trenzar, enlazar (Morin, Roger, &Domingo, 2003). Un trenzar elementos que seconvocan para constituir una identidad, cuyoscomponentes se relacionan de diverso modo.De modo sistémico, como organización de loscomponentes a través de una estructurarelacional que permite una identidad global, yde modo evolutivo, por la vinculación que hacepersonas en perfectibilidad, cada vez con másposibilidades y es interdefinible, pues suscomponentes trenzados se definen enmutualidad.

Es conveniente en esta obra deconocimiento tener en la cuenta que, siendo lostérminos complejidad, complejo y pensamientocomplejo utilizados hoy en variados ámbitoscientíficos y en varias profesiones, es lo humanodel estudiante, lo colectivo de los gruposescolares, lo social del medio en que se insertala escuela, lo que ha de ser sobresalientementesignado con ellos, que en ámbitos escolaresdemanda además de un tejido de lo cognitivo ylo afectivo, de unas comprensiones que vanmás allá de lo simple, de modo que sereestructuren las didácticas y los currículos, loque a su vez exige un pensar complejo por lavía de la transdisciplinariedad.

El término complejidad es interpretadocomo un paradigma que hace emergencia,involucrando otros modos de gestar yaprehender la ciencia, ampliando las fronterasde cientificidad, más allá de los límites de laciencia de la modernidad que ha estadosoportada en la unicausalidad, la linealidad, eldeterminismo, el mecanicismo y elreduccionismo (Rodríguez & Aguirre, 2011) yque aún se ignora si la complejidad admiteuniversalidad para expresarla en cánones y leyesque sean comunes para las escuelas comosistemas, o si cada escuela es dueña de supropia complejidad haciéndose particular yespecífica.

El paradigma de la complejidad constituyela plataforma sobre la que se construye lainvestigación, la cual se presenta como unescenario epistémico de diálogo entre elementosteóricos, de pensamiento y de acción, quemuestra el horizonte de diseño de contextosnormalistas entramados y que se ofrecentributarios a la comprensión y la acción delprofesor en un mundo complejo, en búsquedade un diálogo entre las ciencias de la educación.

La escuela ha sido fraccionada en gruposcasi siempre etarios, cual fábrica que agrupasus productos atendiendo a la fecha devencimiento; por ello, diciendo de la escuela loque Morin (1998) dice de la sociedad; “Laescuela es un sistema global uno y complejo ala vez, dispone de calidades originales, no puedereducirse a la suma de los individuos que laconstituyen.” En un escenario de contextospluridiversos es donde se inser ta laexpresión pensamiento complejo, que seavizora como un campo fecundo designificados para este significante, en aperturaa las posibilidades de ser o devenir tejido en laescuela.

En esa escuela formadora de profesoreslas ciencias de la educación han de trenzarse,no sólo entre ellas mismas, sino entre ellas y la


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sociedad y ver qué es lo que emerge de esarelacionalidad a favor del proceso educativo, delos contextos, de los estudiantes y del profesor;máxime cuando se espera que de esaintervinculación y esa interdefinibilidad es de loque en Colombia no ha tenido mucho realce enla escuela y es una función política, crítica haciala liberación de viejos esquemas que sólointeresan seguramente a quienes propenden porla política electoral.Unas reflexiones históricas

Sin que el propósito sea hacer un análisisexhaustivo del pretérito en la didáctica, síinteresa destacar la imagen de enseñanza delas ciencias y de algunas estrategias utilizadaspor los profesores para compartir conocimientoy cómo se vivencia éste en la escuela.Los paradigmasEl paradigma de la modernidad

Se ingresa a un nubarrón que se hacemenester despejar desde los procesos deformación del profesor; clarooscuro que serepresenta en la búsqueda de la convergenciaentre lo que se dice por parte de los autoresdesde las teorías y los actores de aquellaformación que dicen desde la práctica enausencia de un ejercicio reflexivo acerca de suexperiencia, especialmente en ámbitos del sigloXXI que coincide con cambios vertiginosos queapenas se digieren en la escuela.

Los cambios a nivel cultural, económico,político, comunicativo, religioso, ético,ambiental, inclusive en la biología misma de losniños, constituyenla plataformacompleja queservirá delanzamiento a lanueva identidad delprofesor, como loseñala Kuhn “(...) lainvestigación efectiva apenas comienza, antes

de que una comunidad científica crea haberencontrado respuestas firmes. (2004)” Implicaello que la indagación es permanente, que hayque gestar nuevas preguntas y privilegiarlassobre las respuestas, muy al contrario de lasdidácticas que más ha utilizado la escuela, quese ha construido sobre el supuesto de que elprofesor tiene la respuesta a todas laspreguntas.

Esto hace al campo de la pedagogíaespecialmente desafiante, no solo porque estádesde su objeto de estudio; la educación,contribuyendo a la formación de nuevasgeneraciones, sino por las dinámicas que se hangestado en los procesos formativos a través dela historia, que han privilegiado la instrucción,la misma para todos; lo cual demanda unos girosprofundos en la formación de los profesoresen ámbitos de las Escuelas Normales, enconsonancia con lo que afirma Capra (2003)“asistimos a un cambio de paradigma, no soloen la ciencia, sino en el más amplio contextosocial.” Cambios que contribuyan a gestar laapertura a un sistema crítico, abierto y complejo;que puede ser necesario para asegurar losdesempeños de los estudiantes de hoy y queles estimule a utilizar sus capacidades enbúsqueda de competencias que les hagaefectivos en otras formas de sentir, percibir,pensar y actuar.

La escuela en general, y la Escuela Normalen particular, han descansado sobre el métodocientífico como única posibilidad de

construcción deconocimiento, por ellohan mostrado a losniños, adolescentes yjóvenes un mundoterminado ydeterminado, disyunto,lineal y unicausal; que

está en oposición a la postura de pensamiento

“La escuela ha descansado

sobre el método científico como

única posibilidad de

construcción de conocimiento,


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de Feyerabend (1977) “La idea de un métodofijo, o de una teoría fija de la racionalidad,descansa en una imagen demasiado simple delhombre y de sus circunstancias sociales.” Seevidencia la negativa a la existencia de un solocamino hacia la racionalidad, con firmeza yunidad de sus principios, que desde estainvestigación se asumen como el cuidado a nogeneralizar, a atender los contextos y sussingularidades, en procura de atención a lasrelaciones y las emergencias, que si bien puedenmanifestar semejanzas, se hacen únicos sinavanzar entre sendas prefijadas, pues la red deconocimientos no contiene hilos únicos en suentramado y seguramente tampoco los requiere.

Se trata sin duda de un asunto demayúscula actualidad en los contextos deformación de profesores y de estudiantes engeneral, y evidentemente de amplia repercusiónen ámbitos sociales, que exigen personascapaces de asumir las realidades mutantes deotros modos, a través de formas diferentes desentir, pensar y actuar.El paradigma emergente

Se interpreta la relevancia de la enseñanzade las asignaturas del plan de estudios y lasciencias de la educación en perspectivacompleja. No cabe duda que ser competentespara la interpretación de los cambios socialescomo lo señala Woods (1987, citado por(González, 2010) “El manejo y el control delpropio conocimiento y de la propia manera deconocer pueden contribuir a mejorar lasmaneras de cómo afrontar el mundo, talescomo: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar loconocido, hacerse y hacer preguntas”, sin dejarde pensar que hay que ir adquiriendo lascapacidades para participar en la propuesta desoluciones y medios alternativos a laproblemática social y en la aplicación de losaprendizajes a las realidades culturales,económicas, éticas, ambientales y políticas de

los contextos de despliegue como sujeto y comomiembro de un colectivo social.

Esta escuela ha venido utilizando elproceso de fragmentación en sus planes deestudio como una fórmula única de gestar laformación verdadera en los estudiantes, Morin(1996) hace alusión a la fragmentación yespecialización en alusión a la ciencia y aquí seextrapola a la escuela: “La reducción delconocimiento de un todo al conocimiento delas partes que lo componen” desconociendolas intencionalidades, necesidades yrequerimientos que los sujetos de la sociedadactual reclaman desde su cotidianidad. En talsentido Morín afirma que “el pensamientocomplejo está animado por una tensiónpermanente entre la aspiración a un saber noparcelado, no dividido, no reduccionista, y elreconocimiento de lo inacabado e incompletode todo conocimiento” (Morin, 1998, pág. 22);siendo este un camino de posibilidad paratrasegar por los senderos de la formación denuevos formadores, con condiciones deadaptabilidad, reflexión y apertura frente a laaprehensión de su contexto y la forma en la cuallo pueden intervenir

Se demanda entonces de un cambio, nosólo de paradigma, sino de una mutación globalen las formas de estar en el mundo, de habitarlo,de hacer deconstrucciones y reconstruccionesen los vínculos hacia la construcción de unconocer; (Najmanovich, 2005) más en unaescuela que ha estado inscrita en el orden detoda clase y ha combatido el desorden, es unaescuela reduccionista inmersa en una sociedadcompleja; una escuela en la que se aprecia laafirmación de Delgado y Sotolongo (2006)“sujetos poseedores de razón que, entonces,estaban siempre en correlación –más o menosopuestos- con objetos susceptibles de seraprehendidos por esa racionalidad subjetiva.”


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En tal sentido, “la reforma de la enseñanzadebe conducir a la reforma del pensamiento yla reforma del pensamiento debe conducir a lareforma de la enseñanza” (Morin, 2007, pág.21); por lo tanto, las transformaciones que selleven a cabo o se pretendan gestar, deben estarar ticuladas a pensamientos dinámicos, quepermitan no solo el movimiento multidireccionaly articulado en una sociedad cambiante, sinotambién, la creación de otras nuevas formas deconcebir la formación de formadores, no solodesde el discurso, muchas veces ausente desentido sino, y principalmente nutrido a partirde la experiencia de cada individuo y delreconocimiento de su identidad.Complejidad de la escuela

Esta institución ha sido vista como unapéndice de la sociedad en la cual se enclava yse ha mirado como el escenario porantonomasia de educación, a veces como elúnico; sin embargo, es un micromundocomplejo ajustado, a lo que Maldonado &Gómez, (2010) señalan escribiendo acerca delas dimensiones de la realidad: “aquellos ámbitosdonde suceden imprecisiones, vacíos,incer tidumbre, no-linealidad, sorpresas,emergencia, ausencia de control local,bifurcaciones, inestabilidad, flutuaciones ycascadas de fallas; para mencionar tan soloalgunas de las características de los sistemascomplejos.” Ha habido una tendencia a ver laescuela y en ella al aula como un elementosimple, donde actúan el profesor capitalizandola enseñanza, el estudiante haciendo lo propiocon el aprendizaje y un currículo comomediación; también es visto de modogeneralizable, pero no puede alejarse de loscontextos donde discurre el accionar de losactores educativos en ella como escenario.

Se asumen la escuela y el aula como unoscomplejos entramados de vínculos einteracciones multidimensionales, donde en

consecuencia juegan papeles como nodospreponderantes lo sociológico, lo psicológico,lo económico, lo afectivo, lo cultural, lo ético, loambiental entre tantas dimensiones queenvuelven lo individual del sujeto como actoreducativo y lo colectivo en la sociedad escolar.Así lo comparten autores como Tikunoff, 1979;Doyler, 1977, y Bonfrenbrenner, 1987, (citadospor Rodríguez M. , 1997) quienes aprecian elaula como escenario privilegiado para elintercambio desde el modelo ecológico y estánde acuerdo en que el ambiente y las relacionesque se tejen en él son definitivos para lasexpresiones formativas del sujeto.

El aula no es entonces el escenario solode enseñanza, sino de intercambio ynegociación, de pensar en vínculos,interrelaciones, enlaces de lo conocido, lodesconocido, lo negado, lo posible; todo elloconstituye el espacio para las movilidades delpensamiento en las dinámicas de las realidades,donde emergen fruto de las relaciones loabierto, lo complejo, lo diverso, lo múltiple. Todoello hace al aula más allá de la escuela y delmundo escolarizado, como la concepción queapunta González (2010) al crear la figura del aulamente social para representar que “los sereshumanos, aprenden, desaprenden y reaprendenen cualquier espacio y tiempo.”

El ambiente de la escuela y el aula se haceninseparables del enriquecimiento que losindividuos hacen a él, donde aportan el colectivode compañeros, su cultura, las circunstanciasindividuales y sociales, los modos que semanejan en el ambiente de formación; elloimplica que han de tomarse el uno y el otro comocomponentes co-presentes no determinados,no dados, sino en constante reconstruccióndesde la retroalimentación que en ellos seregistra, a través de un permanente ysignificativo diálogo con el medio, evidenciandodinámicas de intercambio que deviene en


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enriquecimiento, expresándose la escuela y elaula como escenarios culturales activos, quepermiten la participación de otros agentes antesconsiderados extraescolares y que ahora hacenparte de los flujos interactivos escolares.

El contexto escolar en el que se mora, esel espacio para aprovechar el vivir, el relacionar,el aprender a ser, a hacer, a convivir para eldesarrollo pluridiverso de la persona; lo quecambia la perspectiva de la escuela al estimarlacomo componente dinámico en permanenteinteracción con las realidades sociales, y a éstasen vínculos con otros individuos que habitan elafuera escolar, pero que le estimulan o le inhibeny que los profesores suelen ignorar. Entonces,el aula será redimensionada en su complejovínculo con el mundo, así un aporte al cambiodel mundo será una mutación desde el aulatradicional al aula compleja en medio y a travésde un camino educativo que Romero (2000,citado por Santos, 2000) aprecia “sometido amuchos avatares, de dentro y de fuera, queconfluyen en un sujeto que percibe menosgarantías y muchos más riesgos que nunca ensu compromiso con el aprendizaje.” Camino enel que el profesor seve desbordado ycontempla conasombro a vecesentre la desesperanzay a veces entre elarrojo de ser partícipedel giro educativo.

Ese tejido de relaciones que es el aula, laescuela y la educación misma, hace pensar enuna especie de círculos que compar ten elcentro, en el cual se ubica el estudiante comoindividuo y el grupo como perteneciente a ungrado escolar, configurando cercanía conalgunos componentes y lejanía con otros y deahí su nivel de influencia que hay quereconocerla sin hacer una escuela cerrada como

suele ocurrir y la cual critica Delval (2000) cuandoafirma de esta institución que “no puede llegara cumplir su misión educativa sin problematizarsobre el contexto social que la rodea, si bien hade armonizar esta sociedad y, desde ella, seguirtrabajando activamente para la mejora de la vidapersonal y comunitaria” esto confirma que laeducación tiene como campo fecundo el senode las relaciones sociales, propiciando tejidosen clave de comprender sus entramados.

Entonces, el contexto es definitivo en losprocesos de formación, lo que implica no podergeneralizar, pues ellos ofrecen condiciones yvariables diferentes que influyen en loscomponentes sistémicos de modos diferentes,al respecto Delval, (2000), señala que “cuandose asume el presupuesto de coexistencia, elmodo de comprensión cambia radicalmente.”Afirmación desde la que se toma distancia,puesto que no es la co-presencia simple de loscomponentes de un sistema, como ha sido lamirada tradicional en la escuela, es el cuidadode las relaciones que se tejen entre loselementos que lo componen.

Parece que el desafío más urgente de laescuela es el de lacalidad de su tarea, laeducativa, y en esedesafío lapreparación delciudadano enp e r m a n e n t er e c o n s t r u c c i ó n ,

participativo y ético es el afán más significativopara que logre estar de frente a una sociedadmutante, con serios rasgos de inequidad ydesigualdad en tiempos de era de lainformación, era del conocimiento y altaincertidumbre, a cuyo respecto Lipman (2001)sostiene que “la escuela es un agente de cambiosocial, un espacio donde se puede propiciar elpensamiento creativo y la reflexión crítica.” En

“Cuando se asume el

presupuesto de coexistencia, el

modo de comprensión cambia

radicalmente”


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común acuerdo con este planteamiento, esexigible al profesor que más que información,enseñe a pensar, aprendizaje que unido a ser,hacia el acompañamiento a unos niños,adolescentes o jóvenes que hagan aprendizajesdesde los ambientes que lo pongan en contactocon el sentido de la vida según un capital culturaly axiológico del colectivo social donde vivecotidianamente; desde un espíritu en libertad,como lo señala Krisnamurti (1998) “ser libre esser inteligente…una mente inteligente es unamente inquisitiva que está siempre observando,aprendiendo” y que a la luz de la complejidadpodría verse esa inteligencia como la capacidadde creer, de crear, anticipar, reaccionar a la parde los cambios, de asumir los errores para haceraprendizajes desde ellos, de vincularse yentrelazarse.

Esta organización escolar, que fue bastióndesde donde se cambia la ignorancia y se dapaso a un consolidar de oportunidades, pareceque hoy no es capaz de apostarle a ese cambiosocial y a esa inteligencia. No se hace aúnconciencia de cambio de contextos y deescenarios colectivos en la sociedad, que sonmuy diferentes a los que envolvían y permitíanla formación del profesor formador deprofesores, con respecto a los de los maestrosen formación que hoy se alistan para asumirlos riesgos formativos de las nuevasgeneraciones. Hoy se sigue apreciando laescuela dividida, sectorizada, disciplinarizada,con estudiantes por rangos etarios, conmétodos de enseñanza no muy diferentes, consistemas evaluativos que poco han cambiadodistinto a la cosmética con que se ornan, consistemas de calificación que crean diferencia,resentimiento y con programas de formaciónde profesores que siguen reproduciéndosedesde la clase magistral, los apuntes irreflexivosdel estudiante y la ausencia de vínculosepistémicos.

Preocupa que haya dos momentos taninconexos en la preparación tradicional delprofesor: una teoría y una práctica; aquella vistadeshilvanada desde los modelos y propuestade los teóricos; esta como encuentro con lasrealidades formativas. Generalmente hay dosescenarios bien diferentes: la escuela Normal yla escuela básica, ambos son escenarios conrealidades diferentes y encuentros de tensionesy rupturas en el que la escuela no es solo elespacio para la aplicación de lo aprendido en laNormal, sino que además es un espacio consus complejidades, sus incertidumbres y suscambios permanentes donde el conocimientose espera pueda tejerse con intensión detransformar las realidades.

Es el espacio donde se realiza la prácticadel profesor en formación; donde es posibleobservar, relacionar, comparar, indagar y darlugar a procesos generatrices de nuevosconocimientos (Gergen, 2001, citado por PérezÁ., 2010). Habrá que hacer búsquedas másprofundas que vinculen el conocimiento teóricoeducativo y el mundo de las realidades escolaresy, se ponga en consonancia lo que se dice, conlo que se piensa y con lo que se hace, asuntomedular en territorios escolares en clave deencuentros y complejidades y de los cualesdepende la didáctica que se utilice comomediación para favorecer el aprendizajetransformador con lo que cada ámbito tributa,más que con la común unión de ambas en unarelación que seguramente siempre seráasimétrica, aunque se busque lo opuesto.

Lo complejo ha emergido y en ello lacomplejidad se aprecia en esta obra, como undesafío que hace una migración epistemológica,teniendo como viático la caja de herramientasde la transdisciplinariedad en horizonte de laaprehensión y la comprensión de múltiplesfenómenos de diverso orden articulados entresí.


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Vista como una concepción integradorade las realidades del mundo de la vida, lacomplejidad, perspectiva desde la cual laformación del profesor es un proceso queimplica tejido de los componentes pedagógicos,científicos, éticos, culturales, didácticos,curriculares y sociofacetivos, los cualesinteractúan, se interrelacionan y se integranhacia la formación de un profesor que a su vezsea capaz de hacer entramados con sus colegas,los estudiantes, las disciplinas, los contextos,las comunidades, los ambientes y de ellos conel conocimiento, como modo integrador yholístico de percibir (Fontalvo, 2008) (Pabón,2011). (Morin, 2007)La escuela como sistema

La escuela Normal que hoy se tiene, la queforma los profesores para las generaciones máspróximas, es hija de la modernidad. Ambasentran en crisis, responden a una modernidaddeterminada, sólida; mientras que la sociedadse debate en su día a día en una modernidadque Bauman (2003) llamó líquida3, que semoviliza en un mundo flexible, en una égida delmundo que se vio real a un mundo que se ofrecevirtual.

“El concepto de sistema que Luhmannemplea en su obra resume la evolución de lamisma teoría de sistemas: el concepto clásicoprecisa que un sistema es un conjunto deelementos que mantiene determinadasrelaciones entre sí, y que se encuentra separadode un entorno determinado” (1990) En talsentido, pensar la escuela es dimensionar suimpacto social desde practicas mediadas porun sistema abierto, movible, mutable y flexibleque se relaciones constantemente y quetrascienda las barreras de la territorialidad físicahacia campos multidiversos de posibilidades deacción y opinión, sin desconocer la dependenciay vinculación que tiene intrínseca con aspectos

sociales, políticos, económicos, culturales quetiñen con matices quizá sutiles las prácticassociales cotidianas.

Así mismo, “Luhmann distingue tres tiposfundamentales de sistemas autorreferentes. Lossistemas vivos, los sistemas psíquicos opersonales, los sistemas sociales. Cada uno deellos se diferencia por su propio tipo deoperación autopoiética y el modo en queconstruyen su propio espacio de operación yreducción de la complejidad. Así, la vida y lasoperaciones vitales son propias de los sistemasvivos, la conciencia es el modo de operaciónpropio de los sistemas personales o psíquicos;la comunicación es el rasgo característico delos sistemas sociales. (Luhmann, 1998). Poresta razón, es la escuela, como institución social,formadora y transformadora de realidades lallamada a comprender y vivificar desde susprácticas de aula comprensiones de sentido, deforma, fondo, estructura y conciencia de losentes que hacen parte activa de las dinámicasque al interior de dicho sistema se movilizan. Elsistema que constituye la escuela, no es aislado,ajeno o ausente de la sociedad en general; porel contrario, se nutre, se vincula y se proyectaen ella a par tir de paradigmas movibles yprestos a debate constante, frente a los desafíosque la propia educación encierra en su esencia.

El sistema social basado en la vida y en laconciencia posibilita, por su par te, lascondiciones de la autopoiesis, al permitir queestas renueven en un contexto cerrado dereproducción. La vida e inclusive la conciencia,no tienen que “saber” que esto es así, perodeben acondicionar su autopoiesis de tal maneraque lo cerrado funja como base para lo abierto(Luhmann, 1998, pág. 206); por lo tanto,comprometer la práctica educativa y la labordocente de formar formadores, debe partir delprincipio de conciencia frente a la existencia de

3 Lo líquido es una metáfora utilizada por Bauman, con la cual hace alusión a la fragilidad de los vínculos, en una sociedad con alto individualismo y marcada volatilidad relacional.


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sistemas intrínsecos y cerrados los cualespermitan generar las bases sólidas y de soportepara la consolidación de un sistema abierto,reflexivo, autopoietico y mutable, que posibilitea su vez desarrollo de pensamiento crítico ,complejo y reflexivo y que este conduzca aobtener la habilidad de comprender la vidacomo un espacio hologramático, tejido, einterconectado.Complejidad en la escuela

Lo tradicional en los procesos de aula hasido que se forme un estudiante al amparo deacumulación de información y con el uso casiexclusivo del cerebro como órgano pensante,descuidando la multidimensionalidad del sujetoque se forma y del sujeto formador, desde cuyasausencias de multiplicidad y pluralidadmanifiesta Morin (1986) “Todo evento cognitivonecesita la conjunción de procesos energéticos,eléctricos, químicos, fisiológicos, cerebrales,existenciales, psicológicos, culturales,lingüísticos, lógicos, ideales, individuales,colectivos personales, transpersonales eimpersonales, que se engranan unos con otros”lo que hace al conocimiento con un caráctercomplejo, por ende poliscópico, que supera losdatos y la información y que para su adquisiciónen la escuela demanda de una aptitud, de lacognición y de unas búsquedas quecomprometen la integralidad del sujeto queaprende.

Un usoaparen tementeexclusivo delcerebro apunta aque se le reclamepermanentemente al estudiante que emplee supensamiento; sin embargo, la complejidad quese espera en la habita en la escuela, sea unaapuesta a la cognición, en la medida que esteproceso reúne otros fenómenos como la

sensación, percepción, pensamiento, emocióny acción, lo cual se explica si se mira la utilizaciónde otros sistemas biológicos.

Se hace necesario reconocer que elcamino apenas inicia hasta que la escuelaprodigue el pensar complejo y latransdisciplinariedad sea el camino queconduzca a la complejidad en la formación delas nuevas próximas generaciones, sin embargo,podría caerse al decir de Lipman (2001) “Laeducación ha de verse como el gran laboratoriode la racionalidad, pero es mucho más realistasi la vemos como aquel contexto en que losjóvenes aprenden a ser razonables.” Pues puedeser paradójico que se pretenda en la escuelaunos jóvenes autónomos intelectualmente, peroenmarcados en un sistema de valores de lasociedad de consumo y las redes sociales queles impactan y trazan otros caminos dedependencia.Pensar complejo

Se está en tránsito de la modernidad a laposmodernidad, en un momento históricopropicio para las rupturas de la metafísica delorden y puede concebirse la didáctica en laescuela en torno al concepto de redes, vínculosy relaciones bajo el paradigma de la complejidad.Para asumirlo con oportunidades de creación,se hace necesario asumir el reto de latransformación y en consecuencia emprender

los cambios que sedemanden, lo queimplica entender que elcambio sea tributario alas reformas en elpensamiento, en torno a

lo cual Fontalvo (2008) convoca a pensar enque “la palabra reforma es una palabra modestapero con un sentido importante y radical porqueimplica cambio en el pensamiento” Es unllamado urgente a la escuela Normal como

“La educación ha de verse como

el gran laboratorio de la

racionalidad.”


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formadora de profesores, que enfrenta unenorme reto, sin precedentes, por estar insertaen una sociedad que vive emergentes desafíosmultidimensionales, los cuales hay que encararcon alta responsabilidad en la búsqueda de otrasvías didácticas.

La implementación de una pedagogíaunidireccional, autoritaria, vertical y deterministaen la escuela, no atiende la construcción deMaturana, Varela, & Behncke, (2003) laautopoiesis, la cual asumen como característicade los sistemas vivos, y que en un primer nivelse circunscribe a los compor tamientosmoleculares, siendo el primer autor un defensorde la migración del término a los sistemassociales, mientras que el segundo lo dejalimitado para el micromundo.

Quedarse con Maturana en su interés dela migración del concepto a los sistemassociales, es poder ponerlo en la escuela, dondeen ámbitos de la complejidad, el estudiante seautoorganiza.

La escuela rizomática es singular, tieneidentidad, un sello que le identifica desde suspropios contextos; al respecto Deleuze y Guattari(1988) “El rizoma no se deja reducir ni a lo Unoni a lo Múltiple” una organización como laescolar se ha concebido en estructurasverticales sin adhocracia, con feudos donde nose facilita imbricarse y no se da respuestaefectiva a las complejidades del mundocontemporáneo, llevando a vivir en undesconocimiento de lo inacabado que se es,siendo un obstáculo para hallar caminos enhorizonte de autodescubrimiento; al contrario,se puede vivir la cotidianidad en un pensarsimplificante que no conjunta lo uno y lomúltiple.

Hay la pregunta batesoniana de cuál es lapauta que conecta, la que se requiere para dejarde lado la inconectividad y el olvido de lainterdependencia de muchos conocimientos,

con el serio riesgo de no poder utilizar lo que seconoce para la puesta frontal a los problemasdel mundo de la vida cotidiana, lo que demandala relación disciplinar de las áreas deconocimiento en los planes de estudio; relacióndidáctica que dará otro tinte de cientificidad auna enseñanza generalizada que también ha dehacerse evidente en lo axiológico; de maneraque pueda contribuir a dejar en el estudiante lahuella de un sistema de conocimientoshilvanados para otra concepción del mundo quehabita.Una didáctica para la complejidad

En el aula mente social, arriba señalada,convive un colectivo de talentos que es elresultado de las interacciones de esas personasy los componentes de los contextos, el aula esel resultado de las vinculaciones que con ellosse entraman, cruzándose la observación, elhabla, la escucha, la práctica pedagógica, elasombro, los paradigmas, los saberes, lasignorancias; todas estructuran la red educativa,que se desea, necesita y demanda de unareforma de pensamiento, lo que conduce y vienehacia y desde una reforma de las enseñanzas(Morin, 2007)

Unos y otros están allí para una mejorcomprensión de la sociedad mundo, delpensamiento, para poder hacer visible lapresencia como sujetos singulares y comosujetos colectivos, con la responsabilidad comoprofesores por lo que se dice y se calla, por loque se hace y se evita y unos estudiantes a losque se debe educar, formar, informar, decir,comunicar acerca de ellos mismos y de lasociedad y acerca de las mutaciones de lo quese es.

Si cada profesor en formación, al igual quecada estudiante en el aula, es el topos en el quelos hilos del entramado se tejen conjuntándose,comunicándose y creando vínculos; se demandade una didáctica que va más allá del arte de


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enseñar, tejiendo otras dimensiones como latecnológica, la comunicativa, la teórica y lapráctica y que además de la enseñanza,involucra el aprendizaje como nodo fundantede su reflexión (Sevillano, 2005)

Un anhelo educativo de un maestro quemedie entre el texto y el estudiante, no respondea los desarrollos de todo tipo de las realidadescontemporáneas; tampoco se sabe deevaluaciones que muestren la relación de lo quela escuela enseña y el vínculo de estasenseñanzas con el mundo real; la escuela sigueedificada sobre respuestas, las que tiene elprofesor y las que se le pide al estudiantegeneralmente de evocación y en consecuenciaha descuidado la pregunta. Estos factorestributan a una enseñanza unilateral, autónomay un aprendizaje inactivo, lejos del contexto, quejustifican otras didácticas.

Desde la sociedad de la información a sufortalecimiento en la sociedad del conocimiento,habrá una transición compleja en la queinteracciones gestadas en ámbitos educativos,permitirán más aprovechar el potencial de lastecnologías de la información y lascomunicaciones (Gibbons, 1998) de modo quese juzgará la educación a los profesores enformación, por su per tinencia y por susproductos medidos desde los desempeños desus estudiantes, que vistos desde De Zubiría(2013) “No se trata simplemente de transmitirconocimientos, como supuso equivocadamentela Escuela Tradicional, sino de formar individuosmás inteligentes a nivel cognitivo, comunicativo,social, afectivo, estético y práxico.”

Esta visión, puesta en el desarrollo porencima del aprendizaje, conduce al desplieguede potencialidades de cada estudiante y delcolectivo de ellos y de los demás actoreseducativos, para que individualmente y enconjunto se responda a los desafíos de unaconciencia de ciudadanía planetaria en que cada

uno perciba, sienta, piense, actúe y reaccioneegocéntricamente y también sea configuradordel colectivo que lo configura, en actitud desolidaridad y reciprocidad; así la educaciónapuesta a ser un componente para el avanceintegral de las personas, para instalar una culturadel cambio en los sujetos del desarrollo (Pinto,2007).

Lo que se interpreta como una educaciónque gravite más en la esencia misma de losindividuos que se educan, que en los resultadosque ellos puedan exhibir; a modo de un desafíoconstituido por poner a disposición delestudiante en ámbitos educativos, un sistemade informaciones que le lance a la tomaresponsable de decisiones en horizonte deautotransformación; para lo cual, al decir deSevillano (2005), “Los profesores tienen queponerse en trance de cambio e innovación”, demodo que hablen otros lenguajes, sean otroslos manejos tecnológicos y comunicativos,obtengan nuevos conocimientos, asumanactitudes complejas que le permitan ver al sujetoque educa, desde la concepción del sistemamúltiple, que lo lleve por la visión de unestudiante desde lo biológico, lo psicológico, losocial, lo cognitivo, lo individual, lo grupal, loafectivo y como parte de un programa cultural.

Las transformaciones didácticas en unaEscuela Normal que sigue teniendo elcompromiso de formar profesores para lasnuevas generaciones, pasan por un puente queune dos territorios; uno, el de otros modos enla formación, la transdisciplinariedad y el pensarcomplejo; otro, la responsabilidad social haciala contribución a esa sociedad al ofrecerle unprofesor que comience a abordar problemáticascada vez con más ámbitos, más transversalidad,más multidimensionalidad.

Se destaca el comenzar, dado que laformación ha venido siendo enciclopédica ydisciplinar y se espera que sea apertura en los


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escenarios de la Escuela Normal, se espera unaformación en la perspectiva planteada porGadamer (1993) “La formación pasa a ser algomuy estrechamente vinculado al concepto dela cultura, y designa en primer lugar el modoespecíficamente humano de dar forma a lasdisposiciones y capacidades naturales delhombre.” Se asume aquí la cultura como esesistema formado de mitos, costumbres, éticas,leyes, normas, expresiones; que una sociedadha construido y descubier to, que las haconsiderado válidas y ha decidido enseñarlasen la escuela, y se destaca en este autor eltérmino modo, para aquí expresar la forma comoalgo se entrega sin que su esencia sea puestaen riesgo.

Esta formación no se circunscribe a unainicial, ni la que se ofrece en ámbitos escolares,es una formación para la vida y dura toda ella,propiciándose un deuteroaprendizaje al modode Bateson (1998) asumido como “la capacidadde aprender en el proceso de aprendizaje”destacando la importancia de la ocurrencia encontextos determinados que ejercen influenciaen quien aprende. Se asumen las capacidadescomo esas potencialidades que pueden serexpuestas en aras de unos desempeños y queson susceptibles de ser desplegadas conestímulos que catalicen sus expresiones en lapersona, quien no sólo tiene los conocimientos,sino que los utiliza en las oportunidades máspertinentes.

La escuela y todos los escenarios deaprendizaje han de trascender al profesordictador de clase, hacia un profesional que estáen constante capacidad y disposición delenguajear, de observar, construir, deconstruir,pensar y describir el mundo y su fenomenología.Aquí hay que resaltar la admonición que haceMoreno (2009) “sin formación resultainimaginable el desarrollo de los conocimientosy capacidades en el profesorado” la enseñanza

como parte fundante del acto educativo y desdela perspectiva que se conoce de algunosprofesores, asume que enseñar no contemplauna mirada reduccionista a los desempeñosprofesionales en ámbitos de aula, sino que elprofesor hace análisis reflexivo de lasdimensiones cognitivas, afectivas ycomportamentales de los estudiantes que estánunidos sistémicamente a través de relaciones,interacciones, comunicaciones, anhelos y enfunción de estos tejidos gesta-gestiona supráctica educativa, lo que deviene complejidad,en atención a la pluralidad de dimensionespolítica, cultural, social, didáctica, curricular,individual, colectiva y axiológica.

Un aprendizaje permanente, para la vida,que trasciende los que siempre se han hechodesde afuera, que ha privilegiado la objetividadque hoy demanda de atención a la subjetividad,necesita de una didáctica que le apueste a lascomprensiones que quien aprende hace de losacontecimientos que ocurren, que ademáscontemple que las personas que aprenden estánen constante mutación y permanentementeinfluenciados por los contextos donde sedespliegan, lo que implicará asumir losescenarios de aprendizaje como espaciosdinámicos, igualmente cambiantes, conpersonas que no son un grupo que ha de sertratado pedagógicamente como iguales,homogéneos y alejados de las dinámicas quecada uno imprime a su proceso detransformación personal que trasciende losmarcos de la información.

El gran reto de la contemporaneidadcolombiana es el sistema educativo y desde élla posibilidad-opor tunidad de tributar a laformación de un ciudadano capaz de afrontarlo mutable, las incer tidumbres y lascomplejidades para responder efectivamente alas necesidades de los contextos sociales(Morin, 2007; Pérez 2009; López 2002; Moreno,


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2009) Ese reto ha de asumirse desde laformación al profesor, pues al decir con claridadmeridiana Fullán (2002) “Sería todo más fácil sipudiéramos legislar cambios en la forma depensar”, Esta es una postura que en Colombiase denomina coloquialmente santanderista,evocando a un prócer de la independenciaestimado como “el hombre de las leyes” y desdecuyos dictados aquí todo se quiere subsanar,ampliar, proponer, corregir y mejorar con losmandatos legislativos, que por for tuna enámbitos de formación de profesores no esimaginable que se alcance mediante dictadosresolutivos y legales.

Se considera también afor tunada lareflexión en torno a los postulados teóricos dela transversalización que están asumiéndose enalgunos escenarios educativos que comienzana cambiar el proceso distorsionado delconocimiento que se vivencia en la dispersióncurricular cimentada sobre lahiperespecialización (López, 2012, Morin, 2007)asumida como una ausencia de conciencia entrelas disciplinas y una apuesta epistémica queabraza el reduccionismo en una elevadaexpresión y que se deja ver una luz al final através de la transdisciplinariedad.

Teniendo en la cuenta los aportes de losdiferentes autores referenciados anteriormente,es preciso pensar la labor del maestro, y másaún la del maestro formador de formadores,desde nuevos enfoques que permitanresponder realmente a las demandas de unasociedad caracterizada por mutacionesconstantes e impregnadas de un matiztecnológico y sociocultural multiverso.

Visualizar la labor del maestro como unposibilitador de experiencias y no ya como untransmisor de conocimientos, conduce acuestionar la forma en la cual, desde losplanteamientos curriculares, metodológicos y

didácticos la Escuela Normal Superior deManizales se propone entregar a la sociedaddocentes preparados para educar a las actualesy futuras generaciones. Se busca por tanto,realizar una investigación que se acerque conmayor asertividad a las realidades contextualesy educativas que se viven al interior de lainstitución y comprender cómo los actores queen ella intervienen desempeñan papeles bien seade activismo, liderazgo y autonomía, como loespera la normal desde su PEI, o espacios depasividad, control, represión y dominación delsaber, siendo éste solo un vehículo impositivoen relaciones unidireccionales presentes en elproceso formativo.

Pensar la educación, por tanto, invita acomprender las par ticularidades de loscontextos educativos en las cuales se vive ycomo estos dotados de significado, cobransentido en la existencia de cada individuo quese proyecta como futuro maestro egresado dela normal de Manizales. Es necesario, despuésde hacer un amplio recorrido por diversosteóricos a la luz de los cuales se asume unapostura frente al verdadero sentido de laeducación y de la formación de maestros,indagar cómo la Normal Superior de Manizalesasume dicha labor con tan alta responsabilidadsocial.

Resaltar dichos apor tes, permitecomprender cómo en el diálogo con los autoresse materializan apropiaciones conceptuales, quedan sentido y significado a la labor investigativaque se ha emprendido. En tal sentido, autorescomo Luhmann desde su teoría de sistema,Foucault con su apuesta por una comprensiónde la sociedad y en este caso particular de laescuela como un escenario de vigilancia ycontrol desde figuras tan claras para él como elpanóptico, Stenhouser con una apuesta por uncurrículo con apertura y con posibilidades reales


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y efectivas de ser llevado a la práctica, Camposal hacer referencia a la incertidumbre como elespacio en el cual se une lo viejo con lo nuevo yse genera nuevas ordenas de complejidadautoorganizantes entre otros quienes desdediversas miradas versan sobre el tema decomplejidad, la educación y la formación y suimportancia en escenarios diversos, entre ellosclaro está el educativo.

Sin embargo, es Edgar Morin quienmayores aportaciones realiza a esta obra deconocimiento desde sus planteamientos delparadigma de la complejidad, como posibilidadde visualizar un nuevo horizonte que permitatejer otras nuevas formas de concebir la escuelay los procesos formativos que al interior de ellahan de desarrollarse. Es por tanto, que dichoparadigma se constituye en la plataforma en lacual se desarrolló esta investigación, comoposibilidad de generación de entramadosvariables y vinculantes que le apuesten a unaformación de formadores, otorgando fuerza ala incertidumbre, la indagación, el asombro, yla investigación a partir de preguntas constantesde existencia en contextos educativos.

Se considera la pregunta como motorprivilegiado de provocación en el acto educativo,razón por la cual los aportes realizados por J. HVanegas (2014), nutren y dan sentido a la razónde ser de la labor docente, pues es él quien estállamado a ser un generador no solo depreguntas, sino, y con mayor fuerza, a provocaren los estudiantes ese deseo de indagar queconduzca a comprensiones transitorias deaquello que cada individuo se interesa porconocer por lo tanto es la pregunta y lo que ellagenera vehículos en movimiento constante delconocimiento.

La pregunta permite la reflexión del sujetofrente a su propia existencia en un espacio

tiempo determinado, lo que trae consigo unamotivación constante por la indagación y labúsqueda de sentido, razón por la cual, lapregunta al interior de la obra de conocimientoadquiere un valor fundamental como medioprovocador de reflexiones y como apuesta denuevas formas de comprender los hilos con losque se teje la realidad social.

Teniendo en cuenta lo expuestoanteriormente, se privilegia el método deinvestigación mixta, puesto que estos“representan un conjunto de procesossistemáticos, empíricos y críticos deinvestigación e implican la recolección y elanálisis de datos cuantitativos y cualitativos, asícomo su integración y discusión conjunta, pararealizar inferencias producto de toda lainformación recabada (metainferencias) y lograrun mayor entendimiento del fenómeno bajoestudio (Hernández, Fernández, & Baptista,2014, pág. 534)

En esta investigación se tomó comoescenario de investigación la Escuela NormalSuperior de Manizales, específicamente losestudiantes del Programa de FormaciónComplementaria de I y III semestre y losdocentes de los niveles de jardín, básica, mediay el PFC.

Se convocaron aleatoriamente estudiantesde I y III semestre que han per tenecido alsemestre nivelatorio y otros que no, paraparticipar de un Grupo de Discusión. Así mismose elaboraron y aplicaron dos encuentras, unapara estudiantes del Programa de Formación deI y III semestre y otra para los docentes. Conestos instrumentos se recolectó la informaciónnecesaria que permitió comprender lasrealidades que se viven en los procesos deformación de formadores en la Normal.


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En las posibilidades que ofrece lainvestigación se ha privilegiado la preguntacomo expresión que une, conecta y permite laexploración. Con fundamento en esto seredactan unas preguntas, se diseña unamediación que acerca a respuestas y se analizane interpretan desde una apuesta por lacomprensión hermenéutica, los datosregistrados producto de las indagacionescorrespondientes.

El total de estudiantes de los semestresprimero y tercero, fueron 43 y 36respectivamente, de los cuales se encuestaron32. De otro lado, de una población total de 80profesores, fueron encuestados 43, y se contócon la participación de cuatro estudiantes en el

Miradas de realidad en laMiradas de realidad en laMiradas de realidad en laMiradas de realidad en laMiradas de realidad en laEscuela Normal Superior deEscuela Normal Superior deEscuela Normal Superior deEscuela Normal Superior deEscuela Normal Superior de

ManizalesManizalesManizalesManizalesManizales

desarrollo del grupo de discusión, tanto de Icomo de III semestre del Programa deFormación complementaria.Análisis de encuestas a estudiantes

Teniendo en cuenta que la voz de losestudiantes es un insumo indispensable en laobtención de información, puesto que permitealimentar la investigación que se estádesarrollando, se aplicó una encuesta a ungrupo de los estudiantes del Programa deFormación Complementaria (PFC) de ambossemestres, con el fin de conocer su posturafrente a los procesos de formación como futurosmaestros que se están llevando a cabo en laEscuela Normal Superior de Manizales, con baseen lo propuesto por Cantoni (2009)

1. Años en la Institución:

Criterio Total Porcentaje

Menos de 1 7 22%Entre 1 y 2 13 41%Entre 2 y 6 1 3%Más de 6 11 34%


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Se puede observar que un 41% de lapoblación encuestada tiene como tiempo depermanencia en la Institución entre uno y dosaños, mientras que 34% respondieron que másde seis. Entre dos y seis años solo el 3% de losencuestados y un 22% de los encuestadostienen menos de un año en la Normal.

La permanencia en la Institución no sólopermite comprender cuáles son lasapropiaciones conceptuales, didácticas,pedagógicas y metodológicas adquiridas por losestudiantes, sino además la posibilidad deobservar cuáles son las motivaciones y lasperspectivas que de futuro tienen losestudiantes que ingresan al programa deformación complementaria como posibilidad demejorar su apuesta social en el contextoinmediato y en el tiempo real en el cual sedesempeñan.

En tal sentido, identificar los años depermanencia de los estudiantes del programade formación dará claridad frente a las miradasque de la institución tienen y cómo dichasperspectivas permiten comprender la forma enla que conciben el proceso formativo en laInstitución. Cabe resaltar que la mayoría de los

estudiantes encuestados llevan entre uno y dosaños e incluso menos de una año en la Normal,lo que nos conduce a preguntarnos ¿Quésucede entonces con los procesos educativosencaminados a formar maestros que se estánllevando a cabo en la ENSUMA?, en otraspalabras, ¿Por qué si la Normal tiene comopropósito formar maestros desde sus primerosaños de escolaridad, la mayoría de losestudiantes del programa de formacióncomplementaria no son aquellos alumnos quellevan un recorrido secuencial y prolongado enla institución, sino aquellos que están iniciandoun proceso formativo en la labor docenteprecisamente en el nivel de PFC? ¿Cuáles sonlas motivaciones y las perspectivas de formacióny de presente-futuro que tiene cada uno de losestudiantes del PFC, bien sea de los egresadosde la Normal como de los que provienen deotras instituciones?

Estos y muchos más interrogantesmotivan el hecho de descubrir la permanenciade los futuros maestros en la Normal; sinembargo, esta diversidad de población esnotablemente enriquecedora al momento derealizar un análisis de las miradas que se tienen


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de la institución y de la formación que en ella seestá desarrollando, pues las experiencias conlas que cuenta cada estudiante desde losdiferentes contextos propios que los caracteriza,permitirá enriquecer la cotidianidad y laperspectiva en complejidad de la formación quese brinda en la Normal.

2. ¿Considera usted que la guía de inter-aprendizaje como instrumento mediador delconocimiento privilegiado por la Escuela NormalSuperior de Manizales motiva la tranversalizaciónen el plan de estudios?


Siempre 2 6%Casi siempre 16 50%Algunas veces 13 41%Casi nunca 1 3%Nunca 0 0%

El 50% de la población encuestadaconsidera que la guía de interaprendizaje símotiva la transversalización del plan de estudios,mientras que el 41% considera que solo se lograalgunas veces. El 6% piensa que siempre sealcanza la transversalización a través de lamediación privilegiada por la Normal y solo el 3% considera que casi nunca se logra. Una delas herramientas privilegiadas por la Instituciónes precisamente la guía de inter-aprendizaje lacual, se utiliza como mediación rectora en elproceso didáctico de enseñanza-aprendizaje ydesde la que se moviliza el saber con unfundamento activista, claramente concebido yadoptado desde el PEI de la institución. Essorprendente observar cómo la mitad de lapoblación encuestada considera que dicho

instrumento sí permite los procesos detransversalización en el plan de estudios, perosin estar muy lejos, el 41% de los encuestadosopina que esto sólo se logra algunas veces.

En tal sentido, reflexionar sobre quémotivó a los estudiantes a afirmar que siemprese logra, es un interrogante que inquieta, puestoque el porcentaje de aquellos que afirmaron quealgunas veces permite ver un margen de dudaen la guía como elemento mediador detransversalización que motiva el análisis. Por lotanto, sin desconocer el resultado arrojado porla encuesta frente a la certeza de ese 50% de lapoblación, es necesario escuchar las voces deaquellos que ven una necesidad de revisión ycambio en la guía para que alcance los


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propósitos de formación integral, a partir de laposibilidad de pensar el proceso educativocomo un trasegar por el campo del saber a partirde miradas complejas, problémicas yhumanísticas. Es necesario tener en cuenta queel 3% de los encuestados opinó que casi nuncase logra, pero ninguno seleccionó lo opciónnunca, lo cual conduce a pensar que la guíatiene elementos que son sumamente fuertes enel proceso formativo; además, que dichamediación requiere un análisis crítico desdereflexiones actuales, constantes y reales queconduzcan a nuevas posturas y mutaciones enla misma.

3. Desde su experiencia como maestro enformación en la Escuela Normal Superior de

Manizales considera usted que la educación enla institución es: (marque solo una opción)– Tiene sentido final, es decir es un fin en sí

misma– Una caja de herramientas para posterior

utilización– Aplazable; es decir, puede complementarse

después– Limita la formación a la práctica en ambientes

de aula– Moviliza prácticas académicas que

transversalizan los contenidosCriterio Total Porcentaje

Sentido final 12 38%Caja de herramientas 7 22%Aplazable 7 22%Limita la formación 4 13%Moviliza 2 6%

El 38% de la población encuestadaconsidera que la educación en la institución tieneun sentido finalista; es decir, es un fin en símisma, no se encuentra extraña al contexto,tiene principios, objetivos y propósitos clarosque en la práctica diaria busca llevar a cabalidad.Con un 22% se encuentra representadas lasopciones de respuesta donde se concibe laeducación en la Normal como una caja de

herramientas para posterior utilización y comoaplazable, esto significa que puede completarsedespués. El 13% de los encuestados consideraque se limita la formación a la práctica enambientes de aula y solo el 6% opina que semovilizan prácticas académicas quetransversalizan los contenidos. Se observaademás que dos de las opciones de respuestaobtuvieron el mismo porcentaje, como lo es el


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hecho de considerar que la educación en laNormal es una caja de herramientas paraposterior utilización y como aplazable.

En tal sentido, ¿Hasta qué punto elactivismo presente en la cotidianidad de la laboreducativa en la Normal y con la que se estánformando a las actuales y nuevas generaciones,permite ver en los procesos didácticos,pedagógicos, metodológicos, escenarios decreación, dotación y utilización de insumoscomo herramientas, que conduzcan a facilitarel acompañamiento formativo a los educandosque se formarán en un futuro no muy lejano?Por otra parte, considerar la educación comoun proceso aplazable deja permear sentimientosde ausencias, vacíos y fragmentación queacompañarán al docente en formación hastaque éste, por sus propios medios, busque enotros escenarios la posibilidad de completar, siacaso es posible y pertinente, lo que en la normalno se le ofreció. En tal sentido, ¿Será posibleafirmar que la Normal sí ha realizado un análisisfrente a los saberes que se le están orientandoa los estudiantes y la forma cómo se estáhaciendo, con el fin de identificar si éstos sonacordes para las demandas de las generacionesactuales en el mundo actual o simplemente secontinua con la implementación de prácticas queen tiempos pasados dieron buen resultado enprocesos formativos, y con las que se casaronalgunos de los docentes?

Son más los estudiantes, según los datosde la encuesta, que consideran que la educaciónen la Institución limita la formación a la prácticaen ambientes de aula, que aquellos que piensanque esta educación realmente moviliza prácticasacadémicas que transversalizan los contenidos.Se prioriza la práctica de aula; sin embargo, cabepreguntar ¿Qué tipo de prácticas se estánllevando a cabo en ambientes de aula, si losestudiantes están siendo formados bajo miradasunidireccionales del saber y desde ladisciplinariedad en el marco del activismofundante de la Escuela Activa Urbana? ¿De quémanera estas prácticas responden realmente alas necesidades de las generaciones actuales,consolidadas y evolucionadas en ambientesdigitales donde la información y el conocimientoadquieren otros matices?

4. Los profesores siempre nos hemosformado a la luz de la disciplinariedad, lejos dela multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad.Considera usted que esa formación debe:– Permanecer en el tiempo.– Cambiar básicamente.– Cambiar radicalmente


Permanece 9 28%Cambiar básicamente 20 63%Cambiar radicalmente 3 9%


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El 63% de los encuestados considera quela formación a la luz de la disciplinariedad debecambiar básicamente, mientras que el 28%considera que debe permanecer en el tiempo ysolo el 9% estima que esta formación disciplinardebe cambiar radicalmente. Más de la mitad delos encuestados considera que la formación ala luz de la disciplinariedad debe cambiarbásicamente, dato que permite evidenciar elllamado directo que se hace frente a laposibilidad y necesidad de realizarmodificaciones que se adapten a losrequerimientos sociales, culturales, ideológicos,que caracterizan a la actual sociedad y enconsonancia dejar abierta la posibilidad parafuturas reflexiones y modificaciones, teniendoen cuenta las mutaciones que en el tiempoexperimenta cada comunidad.

Cada disciplina acompaña el procesoformativo desde aportes trascendentales quepermiten la mirada fragmentada de la realidad yque el estudiante está obligado a integrar y tejeren su individualidad, para dar sentido a suexistencia. Sin embargo, no es la disciplina la

que debe cambiar, sino la forma en la cual hasido abordada por mucho tiempo por laeducación, fragmentada, segmentada,separada, aislada y descontextualizada,enmudeciendo las realidades cotidianas delagente en formación y transmitiendo saberes ytemas desde escenarios lejanos y fríos. El 28%de los encuestados considera que debepermanecer en el tiempo, y es que el legado decada una de las disciplinas su episteme, no sepuede negar, enmudecer, ni ocultar.

El 9% opinan que debe cambiarradicalmente, pero este cambio tampococonduciría a escenarios más alentadores, puesla experiencia lograda en años de evoluciónpermite comprender acier tos y descar tarerrores. Errores que es preciso reflexionar apartir de la comprensión de los tejidos queconstituyen la existencia propia del ser humano,no desde los entramados que ha sido obligadoa asumir como sumatoria de elementos aislados,puesto que todo individuo no es fragmentado,todo lo contrario, su esencia se enriquece en lacomplejidad de su diversidad.


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5. Teniendo en la cuenta su experienciacomo maestro en formación de la ENSUMA,asigne de 1 a 5 qué es lo más importante en elproceso formativo de los nuevos maestros,siendo 1 lo menos importante y 5, lo másimportante

– las experiencias– los problemas– los saberes– los conceptos– las prácticas

CUENTAEtiquetas de fila Experiencias Problemas Saberes Conceptos Prácticas Sumatoria

1 4 17 2 6 3 322 7 6 8 10 1 323 6 4 8 11 3 324 6 3 11 4 8 325 9 2 3 1 17 32

Total general 32 32 32 32 32 160

SUMATORIAEtiquetas de fila Experiencias Problemas Saberes Conceptos Prácticas

1 4 17 2 6 32 14 12 16 20 23 18 12 24 33 94 24 12 44 16 325 45 10 15 5 85

105 63 101 80 131


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Teniendo en cuenta el valor que cadaparticipante debía asignar a las opciones quese le dieron, se puede observar que losencuestados consideran que lo más importanteen el proceso formativo de los nuevos maestrosson las prácticas, 131 puntos; le sigue la opciónde los saberes con un puntaje asignado de 105puntos y muy de cerca asignaron valor de 101puntos a la opción correspondiente a lossaberes. Los conceptos por su parte obtienenuna sumatoria de puntos de 80 mientras que elmenos puntaje fue asignado a los problemascon una sumatoria de 63 puntos. Como legadodel activismo bajo el cual están siendo formadoslos nuevos maestros en la ENSUMA, se observacomo al preguntarles por qué es lo másimpor tante en el proceso formativo de losnuevos maestros, la respuesta con mayorpuntuación fue las prácticas. Y es que como semencionaba anteriormente, son el centro de laformación normalista, se preparan en las aulasde clase para que se enfrenten dichosescenarios. Las experiencias y los saberes sondos de las respuestas en la que se obtuvo unapuntuación muy similar.

En tal sentido, es posible comprender quepara los estudiantes del PFC las experiencias seencuentran vinculadas de cierta forma con lossaberes que se tienen, así como los saberesque se tienen pueden ser adquiridos a travésde las experiencias. Ambas nociones permitenver solo partes conductuales del aprendizaje yla formación del ser humano y no lacomprensión del universo de posibilidadesdesde la existencia de su propio ser. Losconceptos obtienen una puntuación escasa de80, y es que como se observa en análisis

anteriores la percepción de saberes aplazablesen el tiempo permite dar poco valor a laadquisición y comprensión de conceptos puestoque estos pueden ser adquiridos en otro tiempo,en otro escenario, bajo otras condiciones.

El mínimo puntaje se obtuvo en la opciónde respuesta de problemas, y es este resultadoel que mayor atención genera, puesto que lasociedad se moviliza con el impulso de lasadversidades bajo la incer tidumbre de lacotidianidad, en tal sentido, ¿cómo es posiblecomprender que los estudiantes de la ENSUMA,futuros maestros asignen tan poco valor a losproblemas y a los conceptos y más valor a lasprácticas? Las prácticas de aula no están ajenasa los problemas de la cotidianidad, el serhumano desde su propia existencia como sersocial, está inmerso en un universo deproblemas y dilemas que constituyen su vivir,¿cómo están siendo formados entonces losestudiantes de la Normal utilizando comoinstrumento mediador la guía de inter-aprendizaje y bajo una cultura activista? ¿Quépapel juega la pregunta problematizadora en laguía de inter-aprendizaje? ¿Qué es lo querealmente problematiza? ¿Cómo se preparan alos futuros docentes para enfrentar problemasde la realidad en escenarios de práctica de aulay en contextos familiares, sociales y glocales?

6.Enumere la siguiente lista de uno acinco, siendo uno lo menos importante y cincolo más importante para usted en la formacióndel nuevo profesor:– Psicología del aprendizaje.– Didáctica de las ciencias.– Perfil de profesor a formar.– Desarrollo humano– Educación y diversidad


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CUENTAEtiquetas de fila Psicología Didáctica Perfil Desarrollo Humano Ed y Diversidad

1 2 14 5 3 82 11 7 4 7 33 8 4 7 3 104 4 2 9 10 75 7 5 7 9 4

Total general 32 32 32 32 32

SUMATORIAEtiquetas de fila Psicología Didáctica Perfil Desarrollo Humano Ed y Diversidad

1 2 14 5 3 82 22 14 8 14 63 24 12 21 9 304 16 8 36 40 285 35 25 35 45 20

99 73 105 111 92

Los encuestados consideran que lo másimportante en la formación del nuevo profesores el Desarrollo humano, con una sumatoria depuntos correspondiente a 111; el perfil, por suparte, tiene un valor asignado de 105 puntos.La psicología obtuvo una puntuación de 99 ymuy de cerca se encuentra el valor asignado ala educación y diversidad la cual tiene un puntajede 92. Finalmente, la sumatoria de puntosasignados evidencia que los encuestadosotorgan menor importancia en la formación delnuevo maestro, a la didáctica con un puntajeasignado en la sumatoria total de 73. Los

estudiantes consideran que lo más importanteen la formación del nuevo profesor es eldesarrollo humano, y es innegable la necesidadque tienen los futuros maestros en comprenderque la labor que van a llevar a cabo estárelacionada directamente con el otro, donde supresencia y su ausencia determina patrones decomportamiento, evolución, cambio, mutaciónsocial que permiten nueves miradas de lacotidianidad del existir mismo de cada ser.

Comprender en procesos formativos delnuevo maestro la otredad como condicional deoportunidad de escucha y de posibilidad, es


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fundamental y demandante en los tiemposactuales. Sin embargo, ¿Hasta qué punto laNormal como institución formadora deformadores posibilita el encuentro con el otro,hace audible su voz, sus necesidades, susdudas, sus temores? ¿Cómo desde lacotidianidad de las aulas se hace práctica visibleel humanismo que profesa la Normal desde suModelo educativo?

Otro de los aspectos que se resalta es elperfil del profesor a formar; en este orden deideas, es posible comprender que la Normalbusca estructurar en los estudiantes del PFCdesde las orientaciones que se les brinda, unperfil que responda a las expectativas que lainstitución tiene frente a las reflexiones que lamisma ha hecho en torno a los requerimientosdel nuevo profesor. Sin embargo, ¿Será que elperfil que la Normal persigue, es acorde a lasdemandas de la sociedad de la información y elconocimiento o continúa pigmentado porprácticas tradicionalistas y unidireccionalesenmarcadas en relaciones de poder y saber?

Tanto la psicología como la educación ydiversidad cuentan con puntajes muy cercanos,y es que ambas se relacionan con granintensidad en contextos formativos. Educar enla diversidad comprende tener conciencia de laexistencia del otro y de sus particularidad en larealidad temporal, es decir en el presente-presente. Educar en la diversidad invita a pensaren el otro desde sus condiciones particularesno como limitantes, sí como potencialidad. Sinembargo, pensar en diversidad es pensar eninclusión y la inclusión trae consigo inmerso laexclusión.

Siguiendo la línea de patrones deformación basada en guía de inter-aprendizajecomo elemento mediador del saber porexcelencia en la normal. ¿Cómo responde dichaherramienta a las necesidades y potencialidades

propias de la individualidad de cada ser enprocesos de formación constantes? ¿Cómo lametodología EAU responde a las condicionespsicológicas par ticulares del maestro enformación siguiendo parámetros disciplinarios,fragmentados y deshilvanados? Pese a queestos dos elementos deberían ser visibles nosólo como espacios de formación inmersos enla malla curricular de la Normal, se evidenciaque la institución en sus prácticas no vive ambosaspectos en profundidad.

La didáctica por su parte es el aspecto alque menor valor le confieren los estudiantes delPFC, siendo justamente éste el que en unmodelo como el que posee la Normal deberíatener más valor, teniendo en cuenta que losproceso de enseñanza-aprendizaje y su relacióndirecta e indirecta con el saber, son los quedireccionan y nutren la labor docente en ejercicioy no solo en teoría, por lo tanto, se puedeobservar que es poca la trascendencia quedichas relaciones provocan en los futurosmaestros. Al visualizar un currículo disciplinary unas prácticas didácticas vinculadas arelaciones unidireccionales del saber ydisciplinas especificas aisladas y separadas delas demás, no permite tejer el saber con larealidad, lo que lleva a que los estudiantes restenvalor a dichos procesos dinámicos, constantesy requeridos en todo proceso formativo.

7.Enumere la siguiente lista de valorespara el profesor en formación. Hágalo de uno acinco, siendo uno lo menos importante y cincolo más importante para usted en la formacióndel nuevo profesor:– Autonomía– Liderazgo– Participación– Trabajo en equipo– Respeto


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CUENTAEtiquetas de fila Autonomía Liderazgo Participación Trabajo en equipo Respeto

1 4 3 18 4 3 322 9 3 2 9 9 323 7 3 6 12 4 324 9 7 3 5 8 325 3 16 3 2 8 32

Total general 32 32 32 32 32 160

SUMATORIAEtiquetas de fila Autonomía Liderazgo Participación Trabajo en equipo Respeto

1 4 3 18 4 32 18 6 4 18 183 21 9 18 36 124 36 28 12 20 325 15 80 15 10 40


Los encuestados asignaron puntos a cadauna de las opciones que se les brindaron en lascuales se determinaba cuáles son los valoresen orden de importancia que debe tener elprofesor en formación. Se observa que elliderazgo es el valor con mayor puntuación, 126puntos; respeto, 105 puntos; la autonomía, 94puntos y muy cerca se encuentra el trabajo enequipo con 88 puntos. Los encuestadosconsideran que el valor con menor importanciaes la participación a la cual tiene como sumatoriaun total de 67 puntos. La Normal cuenta con

una serie de valores privilegiados desde ElProyecto Educativo Institucional, los cuales sepretende puedan ser inculcados y visibilizadasen la cotidianidad de los estudiantes y muyespecialmente de los futuros maestros. Losestudiantes del PFC consideran que el nuevomaestro debe tener como principal valor elliderazgo, dejando ver así la marcada influenciadel modelo adoptado por la Normal para llevara cabo sus procesos formativos.

La segunda puntuación corresponde alrespeto, seguida de la autonomía, valores que


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sin lugar a dudas debe poseer todo educador.Sin embargo, causa inquietud observar que losdos valores con menos puntuación sonjustamente el trabajo en equipo y la participación.No es posible considerar pensar un maestro quele reste valor a trabajar en equipo en unasociedad que se moviliza en colectivo donde elser humano requiere del otro para construircomunidad. El par ticipar hace par te de sermaestro, el liderazgo por lo tanto debe ir unidoa la par ticipación en escenarios vivos deformación, donde en su contexto inmediatopueda demostrar sus habilidades y cualidadesasí como de destrezas en el proceso demejoramiento y transformación de su propiarealidad y la de los que le rodean.

En consecuencia, un maestro debe estarno solo equipado con una serie de valores queorienten su conducta en forma personal ante lasociedad, sino y con mayor énfasis en valoresque permitan aportar desde la particularidad desu ser, al contexto de formación y participación

en el cual se encuentra inmerso. El maestro semoviliza en instituciones diversas como son lafamilia, el colegio, la comunidad, el barrio, lacuidad, entre otras, en las cuales supar ticipación y el trabajo en equipo sonindispensables para alcanzar no solo metaspersonales, sino también las comunes con losdemás individuos que la conforman.

8.Enumere la siguiente lista de problemasque debe atender el profesor de los tiempospresentes. Hágalo de uno a cinco, siendo unolo menos importante y cinco lo más importantepara usted en la formación del nuevo profesor:– Degradación del lenguaje en los niños y

jóvenes.– Dificultades para asumir la lectura y

escritura de textos– La apatía e indiferencia por sus

compromisos educativos– Identificación más con otros personajes que

consigo mismo.– Falta de construcción de futuro

CUENTAEtiquetas de fila Degradación Dificultades Apatía Identificación Falta construcción

1 8 4 6 9 52 6 2 7 7 103 3 8 7 9 54 6 8 6 6 65 9 10 6 1 6


SUMATORIAEtiquetas de fila Degradación Dificultades Apatía Identificación Falta construcción

1 8 4 6 9 52 12 4 14 14 203 9 24 21 27 154 24 32 24 24 245 45 50 30 5 0



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Teniendo en cuenta los problemas quedebe atender el profesor de los tiempospresentes, los encuestados asignaron valor acada una de las opciones dadas, considerandoque lo más importante, con un puntaje de 114,son las dificultades para asumir la lectura y laescritura de textos. Con un puntaje de 98 seencuentra la degradación del lenguaje en losniños y jóvenes; con puntuaciones muycercanas, 95 y 94 puntos respectivamente, seencuentran la apatía e indiferencia por suscompromisos educativos y la falta deconstrucción de futuro. Finalmente, con unapuntuación de 79, los encuestados consideranque lo menos importante es la identificación máscon otros personajes que consigo mismo.

Esta es una de las preguntas que permiteobservar con mayor claridad lasintencionalidades que como futuros maestrostienen los estudiantes del PFC. Y es que leer loque visualizan frente a cómo perciben losproblemas de la sociedad actual y con mayorénfasis los problemas que debe atenderdirectamente los docentes de los tiemposmodernos, conduce a comprender cuáles sonlas lecturas de realidad y de contexto que se

están gestando en las mentes de estos nuevosmaestros.

En este orden de ideas, a lo que leconfirieron mayor puntuación fue a lasdificultades para asumir la lectura y la escritura,dificultades que se hacen visibles incluso en losmismos procesos de formación por los cualesellos se encuentran en tránsito, ya que no hasido un hábito socialmente desatacado en loshogares colombianos y, por tanto, no solo seestima como reto de formación para lasgeneraciones presente y venideras, sino comoun desafío constante desde hace muchotiempo, sin desconocer que este se haincrementado en los últimos tiempos, pues lasdinámicas sociales y económicas que semovilizan lleva a que los niños estén más tiempocon mediaciones electrónicas que en contactocon los seres que conforman su núcleo familiar,en tanto, no es posible concebir relaciones dediálogo e intercambio de opiniones en las cualesse desarrolle el pensamiento reflexivo y criticodesde escenarios de hogar.

Ahora bien, si se analiza desde el escenarioeducativo, no es posible brindar aquello para locual no ha sido formado; por lo tanto, no es


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posible concebir un docente que le exija a susestudiantes la escritura y la lectura cuando noson visibles sus producciones como motor quepromueva dichas actitudes a través del ejemploen sus estudiantes. En tal sentido, la educacióncomo aplazamiento de procesos, que endeterminado momento puede llegar a ser pocoimportante, termina trascendiendo escenariosimpensados. Entonces, desde las diferentesáreas ofer tadas por la normal es posibleenfrentar dicha falencia, solo a través de larevisión de las prácticas que se gestan en lasaulas de formación, y como procesos detransversalización problémicas del saber, puestoque no es posible leer ni escribir de formaaislada.

En ambos procesos se involucra no sololo que el estudiante tiene consigo como saberespropios adquiridos en sus experiencias de vida,sino también con el contexto y la realidad quelo circunda. En consecuencia, latransversalización problémica puede serasumida como una posibilidad que brindeespacios donde dicho problema tan destacadopor los estudiantes del PFC pueda serenfrentado. Los tres problemas siguientes a losque confieres valores muy cercanos serían ladegradación del lenguaje, la apatía por suscompromisos educativos y la falta deconstrucción de futuro. El primero de estoscontinúa vinculado con procesos reflexivospermanente donde el lenguaje continúa

marcando la pauta de los procesos académicostanto como los comportamentales que orientanla continuidad del individuo. Se podría afirmarque los otros dos, la apatía y la falta deconstrucción de futuro, tienen que ver más conla forma en la cual se percibe el mundo.

Ahora bien ¿Cómo los maestros enformación pretenden desde sus prácticas deaula, contribuir a que dichos problemas seaminoren? ¿Responde realmente lametodología aplicada por la normal a brindarespacios en escenarios de formación del nuevomaestro que le permita reflexionar frente a losretos que debe enfrentar en las aulas de clase yen la sociedad en general desde la postura deeducador y como puede hacerlo? ¿Existen losespacios de problematización discusión y críticafrente aspectos como los mencionadosanteriormente?

El problema al que menor valor le asignaes al de identidad, lo cual permite leer que sonellos incluso víctimas y victimarios en dichofenómeno, al no sentirse auténticos y requeriren otros estereotipos de comportamiento queguie su propia vida y al ellos mismos ser en lasaulas de clase y en contextos inmediatosmodelos a seguir por quienes se encuentranen relación directa o mediada con ellos. Haceparte quizá de la dinámica social del presentedonde el otro no es más que el espejo de lo queel otro puede o desea llegar a ser perdiendo laautenticidad y la esencia.


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Análisis de encuestas a profesoresLa voz de los maestros formadores de

formadores no puede quedar audible en unproceso investigativo como el que nos convoca,pues es indispensable conocer cuáles son losimaginarios y las percepciones que frente atemas específicos tienen para comprender conmayor claridad cuáles son las apuestas de estos

Años de servicio Total Porcentaje

Menos de 10 10 23%Entre 10 Y 20 9 21%Entre 20 Y 30 15 35%Más de 30 9 21%

con relación a los intereses de la normal y lasnecesidades de la actual sociedad de nuevosmaestros.

1. Años en el servicio a la docencia

El 35% de los encuestados tiene entre 20y 30 años de servicio en la docencia, mientrasque el 23% tienen menos de 10 años en estalabor. El 21% de los encuestados tiene entre 10y 20 años; el 21%, más de 30 años.

La mayoría de la población encuestadacuenta con una experiencia en el serviciodocente de más de 20 años, lo cual lleva apensar en la inmensa riqueza de experiencia ysaberes con los que cuenta la Normal y lafortuna que tiene al tener docentes con dichatrayectoria en el campo educativo. Sin embargo,es también importante la presencia de esanueva generación de educadores que llevanmenos de 10 años y que traen consigo nuevasmiradas de la educación que posibilitan por tantola reflexión de las prácticas que tradicionalmentese han desarrollado en las aulas de clase de la

ENSUMA. Esta unión entre generaciones,experiencias y expectativas posibilitamovilidades en las prácticas que cotidianamentese gestan en los escenarios formativos de laNormal. También es interesante observar comolas generaciones se nutren y posibilitan nuevasmiradas de un fin común, la formación delnuevo maestro para los tiempos presentes yfuturos.

2. Años como docente en la NormalSuperior de Manizales

Años en la Normal Total Porcentaje

Menos de 10 35 81%Entre 10 y 20 7 16%Entre 20 y 30 1 2%Más de 30 0 0%


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Los años que los docentes tienen en lainstitución se encuentran representados así: el81% de los docentes, menos de 10 años en lainstitución; el 16%, entre 10 y 20 años; el 2%,entre 20 y 30 años. Ningún docente de losencuestados tiene más de 30 años en lainstitución. Es interesante observar cómo lamayoría de los docentes que se encuentran enla Normal llevan menos de 10 años en lainstitución. Sin importar los años que tenganen el ejercicio docente, impacta saber que sonrelativamente nuevos en la tarea de formarmaestros.

Siendo la permanencia de la mayoría delos docentes de la Normal relativamente corta,motivo por el cual, lleva a cuestionar ¿Hasta quépunto realmente los docentes están conscientesde su papel en la formación de los nuevosmaestros y el impacto que éstos proyectaránen la sociedad en la cual se desempeñen en unfuturo próximo como educadores, egresadosde la ENSUMA? Así mismo, sería necesariopensar, ¿Qué tanto conoce el maestro, de lainstitución a la que está vinculado, y cuáles sonlos motivos por los que decidió hacer parte deeste colectivo de docentes o si fue impuesta la

permanencia en la Normal como maestro enejercicio? Todas estas reflexiones conducen aanalizar las dinámicas que al interior de lapráctica educativa posibilitan la crítica deprácticas pedagógicas innovadoras, querespondan realmente a las necesidades detiempo y contexto de las presentesgeneraciones.

El maestro de la Normal, desde sucotidianidad educativa y con miras a contribuiren la formación de maestros para la sociedadactual, propicia en su didáctica latransversalización y problematización del saber,siendo consciente de la integralidad del serhumano y de su conexión directa con la realidadexistente. Es importante además mencionar larelevancia que tiene el dar continuidad a losprocesos que se vienen gestando en losescenarios formativos y reflexionar al interior delos mismo, para proponer nuevas miradas,nuevos desafíos, nuevos horizontes quemovilicen la educación y la formaciónhumanística, problémica y compleja querequiere la sociedad de parte de los maestrosquienes tienen la facultad de formar en alteridady otredad.


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3. Nivel de desempeño actual:Nivel de Desempeño Total Porcentaje

Preescolar 1 2%Básica 21 49%Media 17 40%P.F.C 4 9%

El nivel de desempeño actual de losdocentes encuestados se representa de lasiguiente manera: el 49% se desempeñan enBásica, mientras que el 40% lo hacen en Media.En el PFC se encuentran el 9% y en preescolarse ubica el 2%. La mayoría de los docentesencuestados se encuentran se desempeñan enel nivel de básica, le siguen los maestros delnivel de media, escenarios en los cuales espreciso acompañar de la mano procesos querevindiquen la condición de humanidad del serhumano, donde la voz del otro se escuche ydonde la apuesta por la otredad no quededesdibujada en espacios de dominación ycontrol, limitados por prácticas disciplinares ytradicionalistas del proceso de formaciónhumanística al cual le apunta la Normal.

Por lo tanto, los maestros que sedesempeñen, en estos niveles son privilegiadospor tener en sus manos, la posibilidad deprovocar en los estudiantes, pensamiento

reflexivo, crítico y complejo que les brindeherramientas destrezas y habilidades paraintervenir efectivamente en una sociedaddemandante, acelerada y mutante. El 9% de losdocentes encuestados se desempeñan en elnivel de PFC, escenario central en la formacióndel nuevo maestro y donde la profundidad delos saberes, las vivencias, las reflexiones, lasprovocaciones, las problematizaciones y lasprácticas, permiten gestar en profundidad lasbases que constituirán la esencia del nuevoprofesor.

El 2% de los encuestados se desempeñaen preescolar, nivel en el cual se hace necesarioescuchar la voz de los maestros, ya que estenivel, es precisamente el semillero de maestrosque enriquecerá la formación de nuevasgeneraciones en tiempos y contextos diferentesa los cuales se presentan en la actualidad.

4. Área de formación universitaria(pregrado)


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Área de Formación Total Porcentaje

Otras 17 40%Sociales 6 14%Humanidades 6 14%Naturales 4 9%No aplica 3 7%Matemáticas 2 5%Artística 1 2%Religión 1 2%Ed. Física 1 2%Ética 1 2%Tecnología 1 2%

El área de formación en pregrado de losdocentes encuestados de la ENSUMA serepresenta así: el 40% tienen formación en áreasdiferentes a las estipuladas reglamentariamentepor el MEN en su plan de estudios; el 14%, ensociales y humanidades. El 9% de los docentesestán formados en Naturales, el 7% no tienenformación en pregrado, el 5% tienen comopregrado matemáticas. En artística el 2%; enreligión, Educación física, ética y tecnología, 2%.

Es interesante analizar cuál es el área deformación de los maestros que se encuentranvinculados a la planta docente de la ENSUMA,

puesto que influye indudablemente en laperspectivas de vida de cada individuo y porende en las prácticas formativas queacompañan sus desempeños de aula comomaestros formadores de formadores. ElMinisterio de Educación Nacional propone desdela Ley General de Educación una serie de áreasque son obligatorias en la formación de losciudadanos del territorio nacional; sin embargo,existen otras áreas afines a educación en lascuales pueden formarse los maestros, y esprecisamente en estas otras áreas donde se


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ubica la mayoría de la población encuestada, locual permite comprender, la multiplicidad desaberes con los que cuenta la Normal, desde laapuesta de la particularidad de cada uno de losdocentes vinculados a la misma.

Ahora, lo importante sería comprendercomo esta multiplicidad de disciplinas y desaberes se tejen en escenarios formativos denuevos maestros a par tir de procesostransversales problémicas. La Normal cuentacon maestros formados en todas las disciplinarobligatorias propuestas por el MEN y en otrasmás, lo cual conduce a pensar que son

múltiples las reflexiones y propuestas que entorno a los procesos de formación del nuevomaestro se permean en los espacios deformación; sin embargo las prácticas de aula,evidencias la continuidad de la disciplinariedadcomo mecanismos directo de formación desdela metodología EAU.

5. Formación en posgrado (último títuloobtenido)

Nivel de Desempeño Total Porcentaje

Especialización 20 47%Maestría 7 16%No aplica 16 37%

La formación en posgrado con la quecuentan los maestros encuestados de laENSUMA corresponde en un 47% aespecialización; 16%, a maestría, y solo el 37%no tienen estudios en posgrado. Es muyimpactante observar como la mayoría de losencuestados cuenta con formación enposgrado, siendo con mayor predominancia laformación en especialización y le sigue laformación en maestría.

Esto permite comprender que las apuestaspor una formación desde nuevas miradas es

posible y debería ser visible en las prácticascotidianas de educación brindada a losestudiantes del PFC, donde el saber seproblematice y donde el nuevo maestro seencuentre motivado a potencializar sus prácticasy discursos en escenarios problémicos ymutantes.

6. Área Académica de desempeño actual(si su desempeño es en básica primaria, porfavor seleccione las áreas en las cuales sedesempeña actualmente)


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Desempeño actual Total Porcentaje

Sociales 6 14%Naturales 3 7%

Matemáticas 4 9%Humanidades 5 12%

Artística 1 2%Religión 0 0%

Ed. Física 0 0%Ética 0 0%

Tecnología 0 0%Primaria 20 47%

Pedagogía 2 5%Desarrollo Humano 2 5%

El área en el cual se desempeñanactualmente los docentes en la ENSUMAteniendo en cuenta la información suministradapor los docentes encuestados es así: El 47% sedesempeñan en primaria; el 14%, en sociales;el 12%, en humanidades; el 9%, en matemáticas;el 7%, en naturales; el 5%, en pedagogía yDesarrollo humano; el 2%, en artística. Ningunode los docentes encuestados se desempeña enlas áreas de religión, educación física, ética ytecnología.

La mayoría de los docentes encuestadosse desempeña en básica primaria, lo cualpermite escuchar las voces de aquellosmaestros que tienen en sus manos el semillerode los nuevos maestros que está formando la

Escuela Normal Superior de Manizales. En lasdiferentes áreas del saber se encuentrandocentes que desde sus prácticas pretendenllevar a los estudiantes en procesos deformación constante a través de didácticasacorde con la formación que cada uno de ellosha recibido.

Sin embargo, y en comparación con unode los datos obtenidos y analizadosanteriormente, se puede observar que nocoinciden en su totalidad el área de formaciónde los docentes con el área en la cual sedesempeñan. Pues pese a que hay docentescon formación en ética, educación física, religióny tecnología, estos se encuentran vinculados aorientar otras asignaturas o se inscriben en los


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docentes que hacen parte de la formación deprimaria.

Aparecen dos áreas adicionales dedesempeño de los docentes encuestados comolo son desarrollo humano y pedagogía queaunque representa un porcentaje bajo de lapoblación, es innegable el impacto que ambasáreas de formación tienen en el procesoeducativo del nuevo maestro que propone laENSUMA.

7. Los profesores siempre nos hemosformado a la luz de la disciplinariedad, lejos dela multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad.Considera usted que esa formación disciplinariadebe:

– Permanecer en el tiempo.– Cambiar básicamente.– Cambiar radicalmente

Formación debe Total Porcentaje

Permanecer 10 23%Cambiar Básicamente 19 44%Cambiar Radicalmente 14 33%

El 44% los maestros encuestadosconsidera que la formación disciplinar debecambiar básicamente, mientras que un 33%manifiesta que debe cambiar radicalmente y tansolo un 23% afirma que debe permanecer en eltiempo. La mayoría considera que la formacióndisciplinar debe cambiar básicamente, lo cualconcuerda con los resultados obtenidos parala misma pregunta en la encuesta aplicada a losestudiantes del programa de formacióncomplementaria. Estos resultados unísonos,dan a comprender la necesidad de realizarreplanteamientos en la forma en la que se estádinamizando la formación de nuevos maestros

en la ENSUMA a la luz de la disciplinariedadtradicionalista, con voces audibles de cambio ymutación a partir de la comprensión de lacomplejidad de la existencia del ser humano, apartir de la cual la formación debe ser fruto deprocesos didácticos, pedagógicos ymetodológicos trasversales y problémicas queden prioridad a la formación del maestro de losnuevos tiempos desde espacios de otredad.

En segunda instancia se encuentra laopción privilegiada por los docentes en la cualdeterminan que el cambio debe ser radical; sinembargo, es necesario analizar que ladisciplinariedad en su episteme tiene elementos


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innegables y fundamentales que complementanla formación integral y continua de todoindividuo, por lo tanto, tiene mayor viabilidad laposibilidad de realizar ajustes a la formacióndisciplinar del nuevo maestro que responda alas necesidades reales de la sociedad actual.

Finalmente, se encuentra la opción depermanecer en el tiempo, lo cual conduceinnegablemente a un proceso de reflexión,puesto que la sociedad no se mantieneinamovible en el espacio tiempo; por el contrario,el devenir al cual se ve sometido en el acontecerdiario, impulsa mecanismos de crítica y

transformación enfocados a pensar en laincertidumbre como posibilidad de cambio ytransformación.

8.Enumere la siguiente lista de uno acinco, siendo uno lo menos importante y cincolo más importante para usted en la formacióndel nuevo profesor:

– Psicología del aprendizaje.– Didáctica de las ciencias.– Perfil de profesor a formar.– Desarrollo humano– Educación y diversidad

CUENTAEtiquetas Psicología Didáctica Perfil Desarrollo Educación

1 10 10 7 4 122 10 12 6 3 123 11 5 12 5 104 9 9 11 9 55 3 7 7 22 4

SUMATORIAEtiquetas Psicología Didáctica Perfil Desarrollo Educación

1 10 10 7 4 122 20 24 12 6 243 33 15 36 15 304 36 36 44 36 205 15 35 35 110 20


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Los maestros consideran que lo másimportante en la formación del nuevo maestroes el desarrollo humano, el cual obtuvo unapuntuación de 110 en la sumatoria total, le siguela didáctica de las ciencias y el perfil de profesora formar con una puntuación de 35 para cadauna de ellas, 20 puntos obtuvo la educación yla diversidad y finalmente se encuentra lapsicología del aprendizaje con un puntaje de 15.

Los docentes encuestados consideranque lo más impor tante en el proceso deformación del nuevo maestro corresponde a laopción de desarrollo humano, lo cual esfundamental que los docentes formadores dedocentes lo tengan claro, pues pensar en el otrocomo agente activo, visible y audible, es vitalen la labor de formar personas para queinteractúen de forma óptima en la sociedad dela información y el conocimiento.

Con igual cantidad de puntos fue calificadotanto el perfil como la didáctica. Y es que a travésde la didáctica de las ciencias es posible desdela cotidianidad de las clases, posibilitar espaciosreflexivos que el permitan a los estudiantes delPrograma de Formación Complementaria, PFC,

estructurar procesos metacognitivos que losconduzcan a tener un perfil claro y definidofrente a la labor de ser docente en los tiempospresentes.

La educación y la diversidad así como lapsicología del aprendizaje ocupan los últimoslugares por puntajes asignados, donde sepuede observar contradictoriamente quemientras que lo que mayor valor es para losdocentes es el desarrollo humano este sedesdibuja, se camufla y se oculta en prácticasdonde la psicología del aprendizaje y laeducación y diversidad del otro no tienen igualvalor y esto se refleja en la práctica cotidiana decada uno de los docentes.

9. Enumere la siguiente lista de valorespara el profesor en formación. Hágalo de uno acinco, siendo uno lo menos importante y cincolo más importante para usted en la formacióndel nuevo profesor:

– Autonomía– Liderazgo– Participación– Trabajo en equipo– Respeto

CUENTAEtiquetas Autonomía Liderazgo Participación Trabajo en Eq Respeto

1 10 2 17 9 52 8 7 11 8 83 11 11 10 5 74 9 12 3 13 65 5 11 2 8 17

SUMATORIAEtiquetas Autonomía Liderazgo Participación Trabajo en Eq Respeto

1 10 2 17 9 52 16 14 22 16 163 33 33 30 15 214 36 48 12 52 245 25 55 10 40 85


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Los maestros de la ENSUMA consideranque el valor más importante en la formación delnuevo maestro es el respeto el cual adquirió unapuntuación de 85; liderazgo, 55 puntos; trabajoen equipo, 40 puntos; autonomía, 25 puntos yfinalmente la participación, 10 puntos. La Normalcuenta con una serie de valores inscritos en suPEI, y con base en ellos se pretende direccionarpatrones de compor tamiento que permitanvisualizarlos en los aconteceres diarios losestudiantes del PFC. En tal sentido, los maestrosencuestados consideran que lo más importanteque en valores debe tener el maestro enformación de la Normal es el respeto, y es queprecisamente el apersonamiento de este valorle permite a todo ser humano interactuar endiferentes escenarios sin que con ello se generenconflictos o inconvenientes de convivencia, detolerancia y de responsabilidad.

Posteriormente, y de acuerdo al puntajeasignado en la encuesta, el liderazgo y el trabajoen equipo permiten consolidar los valores quedebe tener el nuevo maestro, puesto que sonestos principios rectores del modelo escuelaactiva urbana. Finalmente, se encuentra la

autonomía y la participación, de manera que sise hace un análisis de los puntajes asignadospor los docentes, es posible comprender comoun maestro en formación que tenga como valorfundamental de su práctica de vida el respeto,será un ser autónomo y diligente, así mismoquien demuestre habilidades para el liderazgo yel trabajo en equipo muy posiblemente será unmaestro participativo en el contexto en el cualse encuentre inmerso.

10. Enumere la siguiente lista deproblemas que debe atender el profesor de lostiempos presentes. Hágalo de uno a cinco,siendo uno lo menos importante y cinco lo másimportante para usted en la formación del nuevoprofesor:– Degradación del lenguaje en los niños y

jóvenes.– Dificultades para asumir la lectura y escritura

de textos– La apatía e indiferencia por sus compromisos

educativos– Identificación más con otros personajes que

consigo mismo.– Falta de construcción de futuro


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CUENTAEtiquetas Degradación Dificultades Apatía Identificación Falta construcción

1 13 2 0 17 112 11 10 6 6 103 11 7 8 13 44 7 10 10 6 105 1 14 19 1 8

SUMATORIAEtiquetas Degradación Dificultades Apatía Identificación Falta construcción

1 13 2 0 17 112 22 20 12 12 203 33 21 24 39 124 28 40 40 24 405 5 70 95 5 40

Los docentes otorgaron mayorpuntuación a la apatía e indiferencia por suscompromisos educativos, con una puntuaciónde 95 como el mayor problema que debeatender el profesor de los tiempos presentes.Le sigue las dificultades para asumir la lectura yescritura de textos con 70 puntos; la falta deconstrucción de futuro, 40 puntos, y ladegradación del lenguaje en los niños y jóvenesy la identificación más con otros personajes queconsigo mismos, con 5 puntos.

Los docentes encuestados consideranque el maestro de los tiempos presentes debeenfrentar el como principal problema la apatía eindiferencia por sus compromisos educativos,

cómo no comprenderlo como uno de losobstáculos más grandes que se le puedepresentar a toda labor educativa, pues si elestudiante no tiene la motivación y la voluntadde aprender, es casi imposible propiciarescenarios de adquisición y transformación desaberes.

Las dificultades para asumir la lectura y laescritura corresponde otro de los obstáculosque destacaron los docentes, de lo cual se puedecomprender que si no existen hábitos quepermitan visualizar la lectura como la posibilidadde adquisición de nuevos saberes y la escrituracomo el medio a través del cual, las reflexionespersonales se plasman en el papel, será difícil


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contribuir a la educación del ciudadano delpresentes y del mañana. Los jóvenes carecende construcción de futuro, viven el hoy, lainmediatez y no se proyectan ni sueñan con elfuturo como una alternativa para impactar suentorno directo desde sus iniciativas ypropuestas de construcción y reflexión social.Finalmente y con la misma puntuación asignadase encuentra la degradación del lenguaje y laidentificación más con otros personajes queconsigo mismo.

Comprender esto lleva a pensar que ellenguaje y los estereotipos adoptados por lasactuales generaciones pueden ser leídos enigualdad de puntuación como diálogosunísonos que se tejen de existencia en latemporalidad presente que enmarca el devenirde las generaciones que los maestros enformación de la ENSUMA se verán en lanecesidad de enfrentar.


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Categorización de grupo deCategorización de grupo deCategorización de grupo deCategorización de grupo deCategorización de grupo dediscusióndiscusióndiscusióndiscusióndiscusión

Categoría 1: Relación en el aulamaestro conocimiento estudiante

Subcategoría: unidireccionalidad:Son múltiples las estrategias didácticas

que se pueden implementar en la orientacionesde saberes conducentes a la adquisición deconocimiento; sin embargo, es el docente quientiene la última palabra frente a cuáles son lasdidácticas que privilegia para establecer unamediación directa entre el saber y quien quiereconocer o quien por su papel de estudiante estáen la obligación de aprender.

Surgen así relaciones que se movilizan entensiones entre quien sabe, que generalmentees quien tiene el poder, y quien está en lanecesidad de adquirir dichos saberes, bien seapara responder a unos estándares específicoso para cumplir con un currículo y un plan deestudios establecidos por la institucióneducativa. F afirma que “por lo menos hayprofesores muy cerrados de que es el tema deél, es el tema de él, es la materia de él y da nomás lo de él. En cambio hay profesores que sipueden cambiar un poco la tónica”

En tal caso, se puede observar como enla Normal, específicamente los docentes delprograma de formación complementaria,privilegian en sus prácticas de aula, estrategiasunidireccionales y disciplinares, donde poco esel espacio que se da al diálogo y la negociacióncon los estudiantes para nutrir los procesos deenseñanza-aprendizaje y donde susorientaciones están guiadas con mayor énfasisa establecer rutinas que permiten la validaciónde la autoridad del docente, no solo desde suárea de desempeño, sino también desde lasactividades que propone al interior de la misma.

Es posible incluso llegar a interpretar lanegatividad de los docentes en establecerdiálogos de apertura con los estudiantes y contemas específicos de su área con otras tantas,como un temor a la vinculación temática, a lacomplementariedad de contenidos, al trabajocolaborativo y cooperativo; algo que desde lanormal se les propone a los estudiantes desdelos postulados del modelo escuela activa urbanay que está incluso como uno de los valoresinstitucionales, pero que poco se deja ver en lapráctica docente de aula por par te de loseducadores. Y es que se debe comprender, la


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dificultad que tienen los docentes formados enépocas diferentes con metodologías y didácticasdireccionales, disciplinares, disyuntivas, elpoder aventurarse a formar las actuales ynuevas generaciones que demandan otrasformas de concebir las dinámicas sociales y deafrontar la realidad de mundo que lescorrespondió vivir.Subcategoría: Calificación

En este orden de ideas, si bien la intenciónfinal de todo acto educativo es la contribuciónen procesos formativos integrales en loseducandos, dadas las condiciones de la Normaly en general del sistema educativo, se tiende ala acreditación de saberes a partir de una notacuantitativa. Z afirma que “Y lo que le importa atodo el mundo, hasta el profesor es la nota”“no el aprendizaje que adquirió el estudiante”,en una institución como la Normal, cuyametodología privilegia el trabajo en equipo ydonde se observa un grupo de seis estudiantespara el desarrollo de una guía como instrumentomediador del saber, es difícil constituirparámetros reales que permitan establecer enjusta medida los aprendizajes reales que cadauno de los individuos en formación alcanzó.

En tal sentido, al tener como un elementofundamental del proceso formativo la nota, sedesdibuja el panorama global de los aprendizajesque están adquiriendo los estudiantes en dichotrasegar y cómo estos pueden y deben servinculados con las demás áreas del saber quese privilegian en la institución; comprendiendopor tanto que el ser humano está ante todo enun proceso de aprendizaje, des-aprendizaje yre-aprendizaje constante y que, además, no esun ser fragmentado y reducido a partes, sinoun ser holónico, con la necesidad constante deintegrar en su ser, los saberes que le brindaránlas herramientas necesarias para desenvolversecon propiedad en un escenario educativo comoel que seleccionó para su proyecto de vida.

Subcategoría: DisciplinariedadAl conocer las apuestas disciplinares que

la Normal privilegia en el proceso formativo desus nuevos maestros, da aper tura paracomprender las realidades pedagógicas que seviven al interior de cada una de las clases y enlos espacios escolares cotidianos. Al respecto,Y afirma que “”Pero es que no sé, por lo menosyo pienso que hay cosas como que uno lo vecon un profesor y lo va a colocar con otra deejemplo y eso como que ya le dañan la figurade lo que uno tiene anteriormente, tiene comoque usted da su materia, yo doy la mía, ustedverá como lo hace, yo veré como lo hago y lostérminos van a cada profesor. Cuando unprofesor, digamos, planea una clase y colocatambién referentes con un compañero o algo,no él verá lo que hace, yo veré lo que hago y asítodo el mundo lo tiene que asimilar, es como elgran problema que hay muchas veces”.

Se tiene por tanto la riqueza de losconocimientos y dominios que cada docenteaporta desde su área de desempeño, pero almomento de establecer diálogos e intentar losestudiantes crear puentes que vinculen lossaberes de una disciplina con otra, seencuentran con el primer y más próximoobstáculo y es la actitud del docente, quien nose atreve a permitir transversalizar su disciplinadesde otras posturas, que posiblemente le seríande gran apor te y permitirían por tanto unaformación diferente en los estudiantes.

Son ellos quienes más demandan estosvínculos y estas relaciones, pues hancomprendido que su ser no está fragmentadoy por lo tanto tampoco lo están los saberes queadquieren en el espacio educativo. De ahí quepidan en la medida en que se les permite undiálogo posible entre las disciplinas que lespermita tejer en su ser los saberes con los cualesestán siendo formados como futuros docentes.Ellos perciben la realidad de aula, y a su vez la


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dinámica disciplinar así: L afirma: “Llega el dematemáticas, chip de matemáticas, se va el dematemáticas, se va el chip; llega el de español,tan (haciendo el gesto de incrustar en la cabezauna micro sd), el de inglés; tiene que tenercomo…cámbiese”. Desde esta lectura derealidad, es preciso comprender que losdiscursos de formación integral y deinterdisciplinariedad, y la apuesta por preparara los futuros docentes para que respondan alas realidades del momento social y cultural queles toca vivir, se han quedado solo en el papel,pues las prácticas de aula, llevadas a cabo porlos docentes, continúan teniendo a pesar decontar con un instrumento como la guía deinteraprendizaje, un fondo disciplinarfragmentado, disyuntivo que domina susprácticas pedagógicas y que remite por tanto aviejos esquemas de educación tradicional.Subcategoría: Concepción institucional-currículo

En un escenario educativo caracterizadopor la mediación a través de orientacionesdisciplinares, se torna necesario el conocer cuáles la ruta que los estudiantes que emprendenel camino de formarse para ser futuros maestrosdeben trasegar por un periodo de 5 semestres,para algunos, y 4 semestres para otros. Sinembargo, se escuchan voces como la de Y quienmanifiesta “yo sinceramente no lo conozco” ocomo la voz de Z “A nosotros sí nos lo mostraronen primer semestre, pero para acordarme,pues.., de toda esa chorrera’e materias”. Alescuchar estas voces, es preciso comprenderque en la Normal, el currículo y su sentido yrelevancia en los procesos formativos del nuevomaestro no son trascendentales, tanto es asíque no se torna en un conocimiento significativoy de clara rememoración para los estudiantesque se encuentran en proceso formativo, no loes para los de primer semestre como tampocopara los de tercero.

Así mismo, se puede leer que la claridadque frente al currículo se tiene es mínima, puesse confunde o se reduce en la acumulación dematerias a cursar durante un tiempo estimado,sin reconocer más allá de esta percepción, sinver el contexto, la innovación, la reflexiónconstante a que invita su construcción yaplicación, sin reconocer que el currículo debepermanecer abierto a discusiones críticas de talsuerte que pueda ser trasladado a la prácticade forma efectiva y con un impacto significativoen los sujetos, siendo estos agentes quegeneran cambios y transformaciones en unespacio determinado y en un tiempodeterminado. De ahí la impor tancia de suanálisis constante y de su reestructuraciónpermanente para que éste responda realmentea las demandas del momento histórico y socialen el cual se sitúa.Categoría: Escuela Activa urbana Subcategoría: Mediación (Guía)

Es importante comprender que al interiorde la Normal, bajo el modelo escuela activaurbana, se desarrolla una estrategia didácticaunificada en toda la institución la cual esprivilegiada y recibe el nombre de Guía de inter-aprendizaje. Dicha mediación está construida yes labor del docente realizar las adaptacionesque considere per tinentes o en su defectoconstruir una nueva. La guía cuenta no solocon los contenidos estructurados eninstrucciones a seguir, sino también con unapregunta problematizadora, la cual se encuentraal inicio de la misma y se espera que ésta serelacione directamente con el contenido que seexpone en dicha mediación.

Frente al modelo y a la mediación comotal, L afirma que “Pero hablando desde lametodología que utiliza la Normal, que es la deescuela activa, yo digo que para mí nunca meha gustado esa metodología ¿por qué? Porquedigamos que acá nos entregan una guía y nos


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vamos a repartir los temas. Eso no nos sirve,porque hay veces que hay muchos alumnos queno trabajan entonces el trabaja y que, el aprendióno más, y le pasan la nota”. En este sentido, elaprendizaje que realmente está mediando dichaherramienta didáctica, en el caso particular dela Normal, no es más que un aprendizaje aúnmás fragmentado, pues siendo grupos detrabajo de seis personas, motivadas por laadquisición de una nota su desempeño al interiordel grupo, tiende a ser desinteresado; dondelas actividades son repar tidas y lasresponsabilidades se descargan en pocosmiembros del grupo de trabajo, llevando esto auna actividad académica muchas veces carentede sentido de complementariedad.

Al respecto, afirma Y que: “Pero unoaprende más solo, se compromete más y no ledescarga como la responsabilidad al otro, -nopues dejemos que el otro haga la B-, uno serelaja más”. Es importante mencionar que laguía de interaprendizaje se encuentrafragmentada o subdividida en cinco partes lascuales se diferencian por una letra y unacaracterística especial así: A, vivencia; B,fundamentación; C, actividades prácticas; D,actividades de aplicación, y E, actividades deprofundización.Subcategoría Aprendizajes

La metodología permite, por tanto, quetoda la mesa de trabajo termine la mediación enun tiempo estimado, bien sea porque ladesarrollaron a conciencia o porque la copiaronde sus compañeros sin aprender los contenidosplanteados. El docente tiene poco control frentea la verificación de la adquisición de contenidos,en caso de que reduzca su clase al desarrollode la guía, o bien de que estos sean fiables,pues como se explicaba anteriormente, losejercicios pueden ser copiados y solo pocos dela mesa realizan el trabajo. Un inconvenienteadicional lo plantea Y, con claridad, al afirmar

“todos tenemos ritmos diferentes”; sinembargo, el trabajo con las guías motiva a quelos estudiantes se ayuden entre ellos, pero comola motivación final no es la adquisición deconocimientos, sino el reconocimientocuantitativo de un ejercicio finalizado, los unosarrastran a los otros en procesos que deformación no tiene mayores matices; por elcontrario, es un proceso más de acomodacióny de reducción de fragmentación y de pococontrol.

Es necesario generar un replanteamientode la manera en la cual las guías deinteraprendizaje se están implementando en laNormal, pues no responden a relaciones entrelas disciplinas y tampoco motivan a losestudiantes en la adquisición de nuevos saberessignificativos para su formación académica.Lejos están de ser una real mediación del saber.Pero con un manejo y un enfoque diferente,dichas mediaciones, pueden conducir a unanueva forma como el docente puede orientarsu disciplina con nuevas didácticas querespondan realmente a las exigencias delmomento.Categoría: Para reflexionarSubtagoría: La voz del otro

En esta dinámica, los docentes tienden asentirse dueños de su área de desempeño,tienen el saber y, por tanto, el poder de lo queorientan, y difícilmente permiten sercuestionados por los estudiantes, o más aunrecibir sugerencias que desde la voz de los queestán siendo formados puedan surgir. Z afirmaque “Uno tiene que acoplarse al ritmo de cadaprofesor y si el profesor es así horrible, entoncesle tocó, y si es sobre la marcha..., a mí me hatocado así”. Se evidencia, como se mencionabaanteriormente una actitud algo hostil yestructurada, inmóvil y encapsulada, construidapor años por los docentes, y que seguramenteha dado buenos resultados en otros tiempos y


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para otras poblaciones, pero que ya no son tanefectivas en la actualidad. El docente teme salirde su zona de confort para enfrentarse a nuevosdesafíos.

De ahí que son precisamente los mismosestudiantes, maestros en formación quienesdemandan cambios y movimientos, no solo enla forma de pensar de los maestros, sino tambiénen la forma en la cual, les están formando, puesson conscientes algunos y otros no, de queaquellos parámetros y esquemas con los cualesestán siendo formados en la actualidad seránlas bases con las cuales formaran a las nuevasgeneraciones en contextos ya lejanos a lanormal.Subcategoría: Vacíos e inconformismos

Estas actitudes por parte de los docentesy la forma en la cual se está llevando a cabo elproceso formativo de los nuevos maestros enel PFC trae consigo una serie de voces deinconformismo y vacíos, como lo expresa F “Yhay muchos vacíos en muchas didácticas,porque yo puedo decir que no puedo enseñaruna didáctica de las matemáticas porque enrealidad no lo sé; no tengo, digamos esosconocimientos teóricos”. Los estudiantes no sesienten seguros de los conocimientos que estánadquiriendo y muy posiblemente pueda ser unainseguridad latente como respuesta a la formaen la cual se están llevando a cabo los procesosde enseñanza aprendizaje al interior de losdiversos semestres del PFC.

Z afirma que “Por lo menos hay muchascosas que no sé cómo que a uno le llaman laatención principalmente”. Como dice Y, “Veniruno a una clase donde a uno le entregan unaguía o un documento y desarrolle ¿quédesarrollo del pensamiento va tener uno ahí?¿Qué está aprendiendo uno ahí?” Se evidenciauna voz sentida de nostalgia donde se manifiestaclaramente un sentimiento de soledad en un

proceso que requiere de un acompañamientoconstante.

Desde la teoría se les recalca aquello queellos deben hacer en sus lugares de práctica,pero la realidad de lo que se vive desde su papelcomo estudiantes es totalmente opuesta a losdiscursos con los cuales sus maestrospretenden que ellos ejerzan su labor comodocentes en formación en los diferentes sitiosde práctica. La forma en la cual están siendoformados no corresponde con la forma comola normal espera ellos puedan formar a lasgeneraciones venideras y es que no debiera deexistir una incoherencia entre lo que se dice y loque se hace tan marcada en un escenario contan pocos par ticipantes como lo son lossemestres del PFC.Subcategoría: Problemas y preguntas

Retomando un poco el modelo adoptadopor la ENSUMA y su instrumento deinteraprendizaje, se hace necesario indagar cuáles el papel que la pregunta juega al interior dela guía, y si efectivamente está llevando a cabosu propósito, el cual, desde mi punto de vista,consiste en provocar movilidades depensamiento a partir de la reflexión que suscitala incertidumbre de no tener un conocimientocertero, estático y verdadero frente a un temaespecífico.

Al respecto, F afirma que “Pero muchasveces yo pienso que la pregunta pasa a unsegundo plano igual que las guías pues yo creoque ya es cosa de la didáctica del profesor, cómomaneja también las guías y la intervencióndentro del aula”. Reconocer por tanto laautonomía y la “libertad” que cada docente tieneal interior de su clase para direccionar lamediación como mejor considere que satisfacelas necesidades de los estudiantes es sin lugara dudas un gran privilegio, pues de esta formase abre un panorama de extensas posibilidades


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que brindan no solo desde la misma estructurade la guía, sino y tal vez con mayor énfasis desdela formulación de preguntas problémicas querealmente conduzcan al estudiante aproblematizar su saber y lo motiven a plantearsealrededor del mismo nuevos interrogantes.

Z, sin embargo, manifiesta una posturasentida, donde refleja la visión que tiene a títulopersonal y aquella que su contexto inmediato leha permitido leer y afirma que: “Sí, hay algunosmaestros que sí explican toda la estructura dela guía, pero yo digo y conozco muchos casosque cuando a nosotros nos mandan a hacerunas guías de interaprendizaje para grados deprimaria, sí tenemos que tener una preguntaproblema, competencia, objetivos, todo eso loponemos, porque hay que ponerlo, porrequisito”. En tal sentido, la intencionalidad dela guía, ya que esta ha sido la mediaciónprivilegiada por la normal, debe tener unaintencionalidad más profunda, mástrascendental.

No es coherente con los propósitosestipulados en el PEI institucional, que la guíase torne en un requisito sin sentido al momentode realizar una planeación de clase utilizandocomo herramienta la guía, ésta debe ser sin lugara dudas un potencial de posibilidades, que lepermitan al estudiante desde la multiplicidad dealternativas, llegar a posibles soluciones desdediversas áreas del saber, tejiendo aquello quelos docentes han decidido orientar en cada unade sus disciplinas.

De ahí el sentido que tiene que la preguntaproblémicas no se quede plasmada en laestructura de la guía como uno más de losrequisitos de estilo de la misma, sino que seconvier ta, en una verdadera mediación yprovocación de reflexiones conducentes a laadquisición significativa de nuevos saberes.

Subcategoría: TransversalidadSiendo el modelo escuela activa urbana el

que guía los procesos educativos en la normal,y teniendo como referente las voces escuchadasanteriormente, las demandas de lasgeneraciones que se forman en tiempo presenteen la Institución han de tener resonancia en laforma en la cual se tejen las nuevas otras formasde pensar frente a cómo se deben llevar a cabolos procesos pedagógicos, curriculares ydidácticos en el PFC.

Rescatar las potencialidades académicasy actitudinales que poseen los docentes de lanormal, y proyectar dichas virtudes en pro dela ejecución de nuevas propuestas querespondan con mayor asertividad a los desafíosque proponen las actuales generaciones es elreto presente para los maestros de hoy queforman a los nuevos maestros. L afirma “Sihablaran todos un solo lenguaje uno lesentiende mejor”. De otro lado, Z dice: “No hayque descifrar el código de cada uno parapoderlos entender”. Y, comenta: “Que laenseñanza sea más centrada en lo que pasa”.“En el contexto” y F sintetiza diciendo: “No lacantidad, sino la calidad”. Quizás son estasvoces las que mejor pueden resumir lo que losestudiantes quieren vivenciar en su proceso deformación no solo para ellos, sino también uncambio en lo que se está dando en la Normalactualmente para reestructurar nuevasposibilidad de las cuales se pueden beneficiarlas próximas promociones de docentesformados en la ENSUMA.

En este orden de ideas, pensar latransversalización a partir de la consolidaciónde un diálogo entre las disciplinas puede seruno de los múltiples caminos que conduzcan ala obtención de mejores estándares de calidady de una verdadera formación con proyeccióncritica, propositiva y social.


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Subcategoría: Nuevas calidades / otrascalidades

Siendo por tanto este uno de lospropósitos a alcanzar de la ENSUMA, laformación desde parámetros de calidad se hacepertinente rescatar aquellas prácticas de aula,que respondan satisfactoriamente a losestándares propuestos por el Decreto 4790,frente a las condiciones de calidad que debetener el PFC, para ofrecer a la sociedad docentescon capacidad para adaptarse y resolver lassituaciones del contexto educativo donde sedesempeñe.

Al respecto F afirma: “Uno lo que estáaprendiendo es a hacer una guía, uno lo queestá aprendiendo es a llenar cuadernos ahí ycumplir con el trabajo para sacar una nota. Encambio, si hay profesores que le desarrollan auno y le colocan situaciones críticas y hacenque uno argumente y que salga y que uno sedesarrolle y que le forme a uno también comopersona y como estudiante y como profesor.Porque sí hay profesores que llegan y tiran ydesarrollen y chao.” Ese tipo de maestros, queforman, que problematizan, que conducen alestudiantes por espacios de incertidumbre parahallar saberes que les brinden islas de certezason los que deben estar direccionandoprocesos en colectivos docentes para vinculardesde sus apuestas a sus colegas.

Una mirada un poco más profunda de lasrealidades que se viven en el PFC la describecon claridad L, cuando afirma: “Yo creo que esmás de pasar de la guía a ser profesor como taly no fijarse tanto en la guía, sino en darle a losestudiantes el estímulo para que aprendan,porque muchas veces nos hemos encontradocon que tenemos ciertos profesores; porejemplo, de que llegan, tiran la guía, copien nomás esto y esto y desarrollen. En cambio, siuno va más allá de la guía, la guía puede servirpara mucho pero no como muchos profesores

lo hacen que tengan la guía y desa r ro l l en ,sino que puede servir más bien para que unotenga una didáctica muy distinta de la que seestá manejando actualmente con algunaspersonas”.

Reconocer por tanto el valor de la guía, esimportante; sin embargo, esta no puede ser elÚNICO elemento de mediación que se constituyaen la normal en piedra angular de los procesosformativos. La apuesta por otras miradas, porotras posibilidades, nutre el proceso y daapertura a nuevos campos de atracción a partirde los cuales se tejan saberes en contextosreales desde una trama que abarque losdiferentes elementos constitutivos de unasociedad y a los cuales no puede ser ajeno elsujeto que se forma como maestro. Preguntascotidianas que generan incertidumbre en el seren proceso formativo, pueden ser motores deindagación de nuevas apuestas por el saber yel conocer, en el marco de la incertidumbre y elreconocimiento de la complejidad del serSubcategoría: Nivelatorio

En tal sentido, el proceso al cual se debenadherir los estudiantes que provienen de otrasinstituciones, para cursar un semestre adicionalal que cursan los egresados de grado once dela Normal, es una aventura distinta y de unamarcada experiencia, para algunos grata y paraotros no lo es tanto. La prioridad en la normal,se traslada a las experiencias pedagógicas deaula y esto se releja en la preocupación de losmaestros en formación de no ser capaces o deno contar con la confianza suficiente paradesempeñarse en otros escenarios conparámetros de calidad, pues sienten que aúnles falta mucho por aprender y que el espacioque la Institución les brindó para esta nivelaciónno fue suficiente.

F, afirma que “Para mí sí forman maestrosa partir de las experiencias pedagógicas queestán manejando, lamentablemente en lo que


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yo no estoy de acuerdo es digamos en lo delnivelatorio. Yo vengo del nivelatorio y a mí mequedaron muchos vacíos entre el nivelatorio ylo que empezamos ahora, a comienzo de año.Yo digo que ahí es donde está un pedazo deequivocación de la Normal, porque los quevienen de 11 ya tienen una trayectoria bastanteandada, de cómo hacer una planeación, dedecorar, de llevar ciertos elementos. Por lomenos a mí me colocan a decorar un cuadernoy yo lo primero que hago es ir a mirar a quien levoy a pagar para que me lo haga”. Es angustianteque un semestre en el cual se espera que losestudiantes niveles saberes correspondientes ados años escolares (10-11) no respondarealmente a las necesidades que los mismosmaestros en formación van descubriendo en susprácticas de aula.

Situaciones como estas, desmotivan ycausan frustración frente a la ejecución deacciones o a la intervención de escenarioseducativos desde miradas múltiples, pues esesentimiento de inferioridad frente a los dominiosde sus compañeros egresados de la normal,limita las posibilidades didácticas,metodológicas y pedagógicas que cada maestroen potencia puede proponer en un tiempo yespacio determinado.

Z, afirma: “Ustedes por lo menos son desegundo nivelatorio, yo soy el primero que salióy si ustedes quedaron con vacíos imagínenseyo, que a mí no me enseñaron absolutamentenada, era tipo seminario y a veces nos dejabantodo el día solos. El nivelatorio de nosotros nonos sirvió de nada. Cuando llegamos al primer

semestre, no, yo me pegue una perdidahorrible”. Es importante mencionar, que año trasaño se han realizado ajustes al programa deformación complementaria así como al semestrenivelatorio, pero este continua respondiendo aparámetros disciplinares, donde no se observaun lenguaje transversalizado y donde cadadocente es una isla separada de otras y es elestudiante quien está en la obligación dearticular estos nuevos saberes.

L, afirma que: “Yo creo que faltaba másorganización”. Y es precisamente laorganización la que puede conducir a estableceruna nueva ruta que satisfaga las necesidades anivel formativo de las nuevas generaciones demaestros, donde sus voces puedan serescuchadas, donde los docentes vinculen susdominios conceptuales, metodológicos,pedagógicos y didácticos, en aras de brindaruna formación de calidad, en un horizontehologramático, desde donde se tejan nuevasmaneras de problematizar los contextosinmediatos y posibles de intervención comofuturos maestros a par tir de la preguntaproblémicas, no ya como mediadora en unaguía, sino como articuladora entre las disciplinasy en pro de la construcción de nuevos saberesque tributen a la consolidación de esquemasde pensamiento complejo en los nuevosmaestros, que les permita observar el mundocomo un todo y no fragmentado, que seevidencia en sus prácticas de aula, no yaapuestas por modelos tradicionales deformación sino, apuestas por una formacióndesde múltiples posibilidades.


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HallazgosHallazgosHallazgosHallazgosHallazgos

Son diversos los hallazgos que se puedenmencionar a partir de la recolección y análisisde la información tejida con el diálogo conautores y que se estructuró en capítulosanteriores.

nSe podría afirmar que la continuidad delos procesos que se llevan a cabo en la Normal,en cuanto a la formación de educadores, notiene un impacto significativo en los estudiantes,ya que es poco el porcentaje de estudiantes quecontinúan sus estudios como normalistassuperiores. Esto permite identificar que losesfuerzos y los caminos trazados por lainstitución para formar maestros no está dandolos resultados esperados. En su mayoría, losmaestros que está egresando de la Normal sonpersonas que inician su formación como futurosmaestros en el PFC y no aquellos estudiantesque han participado en un proceso planteadopor la institución desde los primeros años deescolaridad, siendo de esta forma el semestrenivelatorio el que mayor cantidad de docentesapor ta al Programa de FormaciónComplementaria.

nSiendo la guía de interaprendizaje unaherramienta privilegiada por la Normal en los

procesos educativos bajo el modelo de EscuelaActiva Urbana, es importante observar comoésta no responde plenamente a las necesidadesformativas de los estudiantes. Tanto en laencuesta aplicada a como en el grupo dediscusión se dejan ver voces que permitencomprender cómo esta herramienta se quedacor ta al momento de ser una verdaderamediación en procesos formativos. Esimportante resaltar que uno de los elementosfuer tes en la guía de interaprendizaje es lapregunta mediadora; sin embargo, es éstaprecisamente la que menor impacto tiene almomento de guiar procesos de enseñanzaaprendizaje. Es decir, la pregunta pasa comorequisito más de forma, pero no cobra el sentidoproblematizador que movilice el pensamiento delos estudiantes en contextos de aprendizaje ymucho menos que permita la comprensión delos nuevos saberes desde espacios complejosde realidad.

nEs la guía y la metodología de trabajodesde el Modelo de Escuela Activa Urbana laque quizás más aleja al estudiantes de unaverdadera formación desde la complejidad, puescomo se evidencia en los resultados obtenidos,


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el trabajo a través de este instrumento esmecánico y las responsabilidades de sudesarrollo no conducen a prácticas autónomas,reflexivas y criticas de adquisición de nuevossaberes, sino a desarrollo de pautas einstrucciones que tiene como motivaciónprincipal la adquisición de una nota en unsistema de calificación cerrado. No hayproblematización y se continua con posturasdisciplinares y deshilvanadas de enseñanza.

nLa pregunta se pierde como elementofundamental en el desarrollo de la guía y en elproceso formativo. Así mismo, se presenta esteinstrumento mediador del conocimientofuertemente anclado en el desarrollo de temas,pero no en la resolución de problemascontextuales, culturales, sociales y educativosque involucran e impactan la vida de losestudiantes en formación y la cual no puededesconocer la institución.

nSegún los resultados de la encuesta sepuede observar que son más los estudiantesque piensan que la institución limita la formacióndel nuevo maestro a las prácticas de aula y no ala posibilidad de brindar espacios académicosque movilicen transversalmente los contenidos.Cada docente orienta su disciplina desde lo queconsidera que debe ser; es decir, desde la lecturade realidad particular y de mundo del maestro,pero no se dan los espacios en la cotidianidadeducativa de transversalización, diálogo einteracción con las demás áreas del saber.Conduce estas observaciones a reflexionarsobre el papel que el activismo desempeña enlas didácticas movilizadas por los docentes enlos procesos pedagógicos, y si éstas realmentehan sido analizadas por el colectivo de docentesde la Normal en el impacto que dan a laformación del nuevo maestro y siendocoherentes con las demandas de un mundocambiante y mutable.

nNo se desconoce en ningún momentola impor tancia de la disciplinariedad y losaportes que ésta ofrece desde su esencia alsaber y al conocimiento; sin embargo, serequiere, como lo manifiestan los estudiantes ylos docentes, un cambio básico en la forma enla cual cada disciplina ha sido aplicada enespacios educativos. No se espera quecontinúen aisladas de la cotidianidad del ser;por el contrario, se requiere que el maestro queforma a los nuevos maestros, comprenda queel estudiante no tiene un chip en el cerebro quese cambia al unísono con el cambio de clase yde profesor. Se debe advertir que el ser humanoes ante todo una estructura compleja no solodesde su corporeidad, sino también desde lasestructuras de pensamiento que desarrolla,teniendo como insumo adicional las experienciasde vida, de cultura, de contexto y lasemotividades que le acompañan en su deveniren comunidad. Por lo tanto, pensar el maestroen formación es pensarlo desde y por laintegración, el diálogo, la aper tura, laincertidumbre y la capacidad de análisis de lossaberes que acompañan cada disciplina desdeun desarrollo de pensamiento complejo,teniendo siempre como abanderado de sumovilidad a la pregunta como motivador centralde hallazgos permanentes y búsquedasincansables.

nTejer los saberes no es por lo tanto labordel estudiante, es el docente desde sus prácticasquien posibilita y motiva a que los educandosdesarrollen habilidades que les permitacomprender la realidad social en la cual van aintervenir como futuros docentes desde unavisión hologramáticas, incierta e inacabada. Deahí que las prácticas de aula deban seranalizadas desde otras miradas, desde unatranversalización problémica de saberes a partirde problemas y no solo como respuesta


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temática a un sistema cerrado de interesesparticulares, que es lo que se evidencia desdelas estructuras curriculares propuestas por laNormal, hasta las didácticas de aula presentesen la quehacer educativo de la institución.

nLos estudiantes consideran que lo másimportante en su proceso formativo son lasprácticas; en segundo lugar, los saberes, y entercer lugar, las experiencias. Siendo estos losresultados, es necesario reflexionar frente acuáles son las prácticas que se desarrollan enlos escenarios educativos donde ellosintervienen con el fin de adquirir habilidades queles permitan desempeñar su labor en un futuropróximo. Es posible comprender, teniendo encuenta los aportes realizados en el grupo dediscusión, que repiten en los sitios de prácticaaquello que observan en los docentes que losforman. De ahí que al momento de diseñar yaplicar las guías de interaprendizaje, la preguntano sea relevante, pero el desarrollo de losmomentos sí, así como la nota que de cadaetapa de la guía se obtiene. También se evidenciacierto deseo por cambiar las estructuras conlas cuales están siendo formados en losescenarios de práctica, pero les cuestanotablemente salir del esquema tradicionalnormalista en el cual están siendo formadoscomo nuevos maestros.

nOtro aspecto destacado en los análisisde información es la experiencia docente, puesla mayoría de los profesores encuestados tienenmás de 20 años de servicio; sin embargo, ycomo factor adicional, se menciona el hechode que la mayoría de ellos lleva menos de 10años en la Institución. La planta de personaldocente de la normal cuentan con unaformación en diferentes áreas del conocimientolo cual debería permitir en la realidad cotidianadel acto educativo en este escenario preciso deformación un diálogo constante y variado desaberes desde miradas diversas, diálogo que

no se evidencia. Es de resaltar que la mayoríade los profesores que par ticiparon en laencuesta cuentan con formación en posgrado,lo que permite comprender que son docentescon alta preparación en procesos de formacióne investigación en el campo educativo y sedesconoce por tanto cuáles son los factores quehacen que se no evidencian en sus prácticasde aula dichas competencias, ni la vinculaciónde esas habilidades en la implementación en lasguías de interaprendizaje de tejer su disciplina ynutrirla con otras más.

nLos docentes consideran de granimpor tancia el desarrollo humano en laformación del nuevo maestro por encima deotros ítems tenidos en cuenta en la encuesta.Pero es contradictorio con las prácticas queargumentan los estudiantes se viven al interiorde las aulas de clase, donde lo que cada docenteprivilegia es solo el desarrollo de contenidostemáticos orientados a partir de una guía deinteraprendizaje que no respondesatisfactoriamente a las necesidades reales deltiempo y el contexto en el cual están siendoformadas las actuales generaciones dedocentes. Los estudiantes por su cuenta venen la lectura y escritura de textos la mayordificultad. Y es que hablar desde la teoría es mássencillo si se quiere que demostrar desderealidades cercanas las producciones que dancuenta y motivan las habilidadeslectoescriturales del alumnado por parte de losdocentes que los forman.

nDe acuerdo con lo observado, losdocentes manifiestan que el mayor problemaque debe enfrentar el maestro actual es la apatía.Ahora bien, si este es el mayor problema,¿Cuáles son las preguntas que el docente legenera a los estudiantes con el fin de identificarel motivo de dicho fenómeno y qué accionestoma desde su disciplina en la búsqueda denuevos horizontes de posibilidad para hallar


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dialogicidad con otras áreas del saber quepermitan la comprensión del ser y su actuar enun tiempo espacio determinado?

nEn cuanto a las vivencias del semestrede nivelatorio, las experiencias narradas por losestudiantes que experimentaron dicho procesoy su apreciación del mismo, permitecomprender la necesidad urgente de intervenireste escenario desde otras nuevas formas deformar al nuevo maestro. Tiempos de soledadsin orientación ni motivación, privilegiando eneste espacio la acumulación de información enpoco tiempo como requisito para continuar elproceso formativo como docente. Se evidencialo que menciona Morin al respecto al hacerdiferenciación sobre una cabeza repleta y unacabeza bien puesta (2007, pág. 23) Y es que lo

que la Normal ha venido desarrollando en elsemestre de nivelatorio es una pretensión en laque se espera que los estudiantes de estesemestre logren en tan cor to tiempo lasapropiaciones que los otros alcanzaron en losgrados décimo y undécimo y si se quiere otrosmás. Por tanto, no se brinda el tiempo, ni losespacios y menos aún la reflexión necesaria paragenerar en estos estudiantes lugares de diálogoentre lo que tienen como experiencias de vida ylo “nuevo” que les quiere brindar la institución.Pese a sus esfuerzos por comprender losdiálogos de los docentes, estos sondeshilvanados y se ven en la necesidad de“jugar” con las reglas que cada docente imponeen su clase.


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La formación de profesores se ve abocadaa una gama amplia de retos en un mundomutante, en constante transformación. Por ello,se hace una revisión de la misión formadora dela ENSUMA y redefine algunas de sus misionessustantivas, se pone el acento en las que serelacionan con la formación actitudinal delprofesor en formación con el fin de avizorarloen otros contextos, con otros estudiantes entareas pedagógicas relacionadas con lasnecesidades y deseos sociales en lo pertinentea la educación y el desarrollo humano.

La formación de profesores es proceso yademás, resultado. Proceso, por tratarse deunas dinámicas progresivas que se gestan enel aula mente social y resultado, no de laoperatividad de esas dinámicas, sino comoemergencia expresada desde la interdefinibilidadde los componentes que como sistema laestructuran, como confluencia de multiplicidadde acciones y componentes del currículo y susentornos, puesto en acción en los desplieguesde construcción de conocimiento en la ENSUMAy en los ejercicios prácticos del profesor que segesta.

TTTTTransversalidadransversalidadransversalidadransversalidadransversalidadpedagógica en la formaciónpedagógica en la formaciónpedagógica en la formaciónpedagógica en la formaciónpedagógica en la formación

de nuevos maestros otrosde nuevos maestros otrosde nuevos maestros otrosde nuevos maestros otrosde nuevos maestros otrosen la ENSUMAen la ENSUMAen la ENSUMAen la ENSUMAen la ENSUMA

Rodolfo Llinás (2002, pág. 45) señala quela capacidad de predecir o anticipar eventosfuturos, es absolutamente indispensable por dosrazones, una para ahorrar tiempo y energía ydos para sobrevivir y actuar exitosamente en elentorno este encuentro con el futuro esdinámica que acompaña la formación profesoralen la Escuela Normal, donde se contempla elfuturo desde el asombro con el presente y desdela contemplación del pretérito. Este conjugar lostiempos se hace necesaria y un imperativo paraaportar a quien se forma una visión amplia, enincertidumbre y más clara para su permanentepreparación para el abordaje de las situacionesque van tejiéndose en las dinámicas de la Escuelacomo escenario formal de aprendizaje.

Es exigencia llevar a cabo esfuerzossuperiores para trascender y cambiar laformación compleja de los profesores enformación, lo cual tributará en una mejorpreparación en sus dimensiones didácticas yen su misión de estar constituyéndose en susdiferentes roles: maestro, educador, profesor,guía, instructor, educador, formador de vida,para acompañar provocadoramente la


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formación y la instrucción de otras personascon otros roles: educando, discípulo, alumno,aprendiz, pupilo. Unos y otros en un constantedespliegue de autonomía en un aprendizajeperpetuo para la vida, para el mundo de la vida

¿Cómo hacer abordajes pedagógicosefectivos con los desafíos que impone laformación de profesores para otros contextosen otras coordenadas temporales?

¿Es posible enseñar y aprender de otramanera? ¿Se puede “aprender a aprender”?¿Cómo mejorar los procesos de aprendizaje yenseñanza y potenciar la capacidad deaprender? ¿Será imprescindible cambiar lamentalidad de los educadores, ante lasurgencias que impone la nueva sociedad en laque están inmersos por igual profesores yalumnos? ¿Cómo superar con éxito la justaresistencia al cambio de muchos docentes?¿Qué hacer para mejorar la educación, paraofrecer una educación de calidad?

Existen muchos conceptos detransversalidad. Este es un concepto queproviene de la pedagogía y es definido como“una manera de ver la realidad [...] aportando ala superación de la fragmentación de las áreasdel conocimiento, [...] maneras de entender elmundo y las relaciones sociales en un contextoespecífico” (Magendzo, 2006)

El concepto de transversalidad puedeconducir a la comprensión de problemastransversales. Esto alude a una problémicavinculante y articulante del conocimiento peroque surgen del mundo de la vida, en este casode los ámbitos educativos de la ENSUMA y delcúmulo de realidades que en ellos se tejen. Estosproblemas transversales son los emergentes,los resultados de las relaciones entre lasdistintas disciplinas que se constituyen enventanas desde donde se construye elconocimiento y que se aprecian de altaimportancia para la formación de los profesores

en potencia, es decir se comportan como ejesde desarrollo.

Los problemas transversales sontributarios a la gesta de capabilidadesprocedimentales, conceptuales y actitudinalesa la vez que son posibilidad de generación deaprendizaje para futuros desempeños, para unavisión-acción prospectiva como sistema en queinteractúan formas de sentir, percibir, pensar,emocionar, imaginar, interesar y proyectar elfuturo del profesor que se forma.

La Transversalidad es una caja deherramientas que acerca el currículo comocamino que se recorre a la vida académicacotidiana en el contexto general de la ENSUMAen el maestro en formación, siendo construidopor la comunidad académica en funciónpedagógica, curricular y didáctica, con unamirada social y con enfoques centrados en loscontextos para ofrecer respuestas aproblemáticas del tiempo presente y urgentespara mediar.

Alcance de los desafíosnConstruir conocimientos tejidos que

faciliten describir, analizar, interpretar ycomprender críticamente los contextos de lasociedad que exigen nuevos roles de loseducadores frete a los niños y adolescentes enambientes de educación formal

nDesarrollar capabilidades en torno a unsistema de principios éticos que prodiguenmodos, actitudes democráticas, identitarias,respetuosas, en alteridad, responsables,par ticipativas, activas, solidarias y enreconocimiento de la diferencia

nDesarrollar el pensamiento complejo enlos profesores en formación de la ENSUMA

n Generar actitudes de implicacióneducativa en contextos profesionales y socialesen la búsqueda de didácticas complejas.


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nPotenciar la valoración de la perspectivaholónica del sujeto humano.Características de las didácticastransversales / transpedagógicas

nSe constituyen en una mediación paracatalizar la relación entre la Escuela y loscontextos, ya que se impregnan de realidadessociales construidas, no reflejadas

nSu teleología está en horizonte demejoramiento del desarrollo humano comodespliegue de posibilidades.

nLes signa el humanismo por serrespuesta a necesidades de formación queresponde a demandas y problemáticas socialesrelevantes.

nContribuyen al desarrollo para la vidanSon actuantes en la educación en

multidimensionalidad: socioafectivas,procedimentales y conceptuales, desde unaperspectiva holónica.

nContemplan elementos físicos,biológicos, genéticos, fisiológicos, sociales,culturales, lingüísticos y psíquicos.

nContienen una noción de sujeto ligadaa las nociones que se tienen de conocimiento,aprendizaje y realidad.

nSe proponen como un entramadoaxiológico en que desde la inclusión hay unaapuesta decidida por la equidad, la solidaridad,la participación.

nSon respuesta a intencionalidadeseduformativas en tanto son planeados,organizados, seleccionados, dirigidos,integrados y administrados.

nSe interdefinen entre cada elementoconstituyente.

nSon resultado de la promoción de unavisión interdisciplinar, glocal y compleja queestimulan la interpretación y la comprensiónvinculante de fenómenos que no se explicaníntegramente desde una sola ventana al mundoo disciplina.

nSon tributarias a emocionar, enseñar,aprender y conocer en el lenguaje

nAyudan a tomar decisiones autónomas,mientras for talecen la capacidad dialógicaconcomitante con la potenciación de la reflexión,el sentido crítico, el pensar abier to y elpensamiento complejo

nPermiten vigilar las propiasobservaciones, conocimientos, aprendizajes yenseñanzas, mientras se atiende el riesgo decaer en la ilusión y en el error.

Lineamientos metodológicos de losejes transversales

nHay una actitud de vida en el profesor,de modo que sabe de una disciplinaintegradamente y le gusta enseñar

nDa respuesta de acuerdo con loscontextos particulares

nHace abordajes a los contenidos enperspectivas de globalización

nAmbientaliza el proceso de formación yde instrucción

nSe moviliza entre la formación y lainstrucción y sus correlatos del sentir y el pensar

n Incorpora lo experiencialnRespeta el conocimiento del sentido

común en contraste con el conocimientocientífico

n Facilita hacer explícito el conocimientotácito

nPlantea situaciones que se constituyenen desafíos permanentes y abrazadores

nPropone casos problemas reales oficticios en los que se vincula la realidad localcon la mundial con la intención de que losprofesores en formación piensen globalmentey actúen localmente.

nEstimulan la autonomía del profesor enformación

nMotivan el aprendizaje perpetuo


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Principios rectores de la problemáticatransversal

nLa enseñanza como acompañamientonEl aprendizaje como posibilidadn Formación de profesores para otras

realidades mutantesnEl lenguaje como fuente de entramados

de pensamientonEl procesos enseñanza aprendizaje

como camino reconfigurándosePara Rolando García (citado por Motta,

2000) la búsqueda de condiciones para eltrabajo interdisciplinario no consiste ni enarremeter contra el especialista, ni ubicar laproblemática en la cuestión de la interacciónentre las interdisciplinas. El punto de partidapara la resolución de los problemasconcernientes a la construcción de estudiosinterdisciplinarios consiste no en tomar comopunto de partida las interrelaciones entre lasdisciplinas, sino par tir del análisis de lasinterrelaciones entre los fenómenos y losprocesos que son objeto de estudio.

Los problemas que surgen en el mundo“real”- difieren a los que se manipulan en elmundo de los laboratorios- no se puede o noes fácil hacerlos encajar en la metodología deesta sobreespecializacion y reducción de larealidad. Para resolver esta visión reduccionistade la realidad en que se forman hoy losprofesores, se hace importante la consideraciónde la comunicación entre las diferentes áreasde formación de maestros con el propósito detrabajar de manera integrada y colaborativa quecontribuya a obtener una formación complejapara que a su vez, ellos sean capaces decomplejizar sus escenarios de trabajo en lapráctica docente que es la que se da en el aula,como el conjunto de situaciones que acontecenen ella y que son la configuración del hacercotidiano de los actores educativos que allí seencuentran en función de unos aprendizajes.En cambio la practica educativa, trasciende elaula, va mas allá, abarca contextos y esferasimposibles de demarcar en la existencia del seren sociedad.

Campo de atracción problémico 1


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Esta pregunta surge de una similar hechapor R. Espejo (2010) lo cual nos permite realizarmayores acercamientos y pensar otros puntosde vista de la complejidad en y de la escuelacomo posibilidad de otras miradas.

Un abordaje inicial permitirá tratar unacercamiento a la complejidad en elconocimiento que se estima necesario,opor tuno y per tinente para el profesor enformación, es decir, una relación entre la

¿Complejidad en la¿Complejidad en la¿Complejidad en la¿Complejidad en la¿Complejidad en laENSUMA o complejidad deENSUMA o complejidad deENSUMA o complejidad deENSUMA o complejidad deENSUMA o complejidad de

la ENSUMA?la ENSUMA?la ENSUMA?la ENSUMA?la ENSUMA?

complejidad y el conocimiento, para lo cual sepropone una forma relacional expresado en lafigura uno.

La otra posibilidad que se vislumbra, esuna concepción de la Escuela Normal como unsistema complejo, con esta perspectiva sequiere mostrar el conjunto de relaciones quepueden gestarse no solo en su interior sino conlos contextos de ciudad.

Una y otra posibilidad están tejidas y soninterdefinibles.

Fractal A


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n¿Cómo conciliar la escuela con lasrealidades sociales?

n¿Cuáles son las posibilidades dehumanización y de hominización desde unescenario tecnológico e industrial para laformación del nuevo maestro?

n¿Cuáles valores enseñar con la cienciaque se enseña?

n¿Cómo se concibe una ciencia conconciencia desde lo biótico y lo abiótico?

n¿Cuáles son las posibilidades decomprender desde una visión en complejidadlos cambios ecosistémicos y generar por tantoadaptaciones a los mismos desde diferentesnodos que conforman la existencia del serhumano?

n¿Cómo las iniciativas de turnopromueven cambios en la manera de concebirla formación del nuevo maestro?

n¿Cuáles relaciones se tejen para losencuentros con el otro?

Preguntas orientadoras oPreguntas orientadoras oPreguntas orientadoras oPreguntas orientadoras oPreguntas orientadoras oprovocadoras Fprovocadoras Fprovocadoras Fprovocadoras Fprovocadoras Fractal Aractal Aractal Aractal Aractal A

n¿Cómo la sociedad del consumomoviliza desde la cotidianidad nuevas formasde concebir la humanidad y la existencia del otroen espacios sincrónicos y asincrónicos?

n¿Cuáles son las posibilidades deintervención y provocación para una formacióndesde el ser en complejidad que se brinda a losnuevos maestros?

n¿Cuánto vale educar (formar + instruir)una persona en Colombia?

n¿Qué visión de mundo se potenciaconstruir desde la cotidianidad de las prácticasde aula?

n¿Cómo intervienen las comunicacionescomo agente activo del cambio de paradigmaeducativo actual?

n¿Cuál es el valor que da la escuela alsaber popular?


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Se presenta, a manera de cierre apertura,una serie de provocaciones que conducirán adar nuevas miradas a lo que se presenta comoobra de conocimiento y dar así continuidad porotros senderos a las aproximaciones que aquíse desarrollan.

nEs urgente la intervención en elsemestre nivelatorio, siendo éste el que mayorcantidad de maestros en formación estábrindando actualmente al programa deFormación Complementaria.

nPensar el currículo y los planes deestudio propuestos para este semestre desdeotras miradas, interviniendo la realidad no concantidad de temas apilados en disciplinasaisladas, sino como diálogo entre ellas, a partirde una transversalidad problémica que vinculede forma constante las experiencias de vida quetraen consigo los estudiantes en formación conlos saberes.

nDesarrollar, desde la implementación denuevas prácticas de aula, acciones queconduzcan al pensar complejo en jóvenes quehan sido formados a lo largo de sus vidas bajomodelos tradicionalistas y disciplinares.

nVerificar cuál es el impacto en laaplicación de la propuesta y darle, según las

CierreCierreCierreCierreCierreaperturaaperturaaperturaaperturaapertura

condiciones de cada población, nuevos maticesy rupturas que conduzcan al surgimientoconstante apuestas por una educacióncontextual, mutable, humanista, pero sobre todohologramática.

nAplicar dicha propuesta en escenariosnormalistas que estén implementando elsemestre de nivelatorio y verificar cuál es elimpacto en el desarrollo de pensamientocomplejo de los nuevos maestros.

nLlevar la propuesta a niveles iniciales deformación de formadores, teniendo comoprincipio rector la pregunta que hila los procesostransversales de las disciplinas del saber, y enel tiempo, verificar si dichas prácticas respondena la apatía que demuestran los estudiantes dela normal para no continuar su procesoformativo como docentes, logrando así reducirla brecha tan profunda según los resultadosarrojados por esta investigación.

nAplicar dicha propuesta no solo en elsemestre nivelatorio, sino en los demássemestres que ofrece el PFC y analizar suimpacto.

nRealizar una investigación comparativaentre las Normales de la ciudad de Manizales(si se quiere con otras normales del país) y


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reflexionar sobre los resultados encontradoscon el fin de determinar el impacto y alcanceque dicha propuesta tiene en la forma de percibirla realidad de los nuevos maestros y como éstaafecta sus prácticas de aula.

nPropiciar la creación de guías deinteraprendizaje desde la pregunta en clavetransversal de saberes a partir de problemascontextuales y no te temas tradicionales.


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Provocaciones para el grupo dediscusion

Los encuentros de clase con usted comoestudiante, se orientan desde un TEMA queeligió unilateralmente el profesor

Casi siempre los profesores que hantenido especializaciones dictan su CÁTEDRAdesde su disciplina sin establecer vínculos conotras

AnexosAnexosAnexosAnexosAnexos

Si los contenidos curriculares que son elpretexto para el aprendizaje, estuvieran tejidos,el aprender tendría otra efectividad

Una clase tendría otras calidades si en lugarde estar direccionadas desde un TEMA, loestuvieran desde un PROBLEMA

En la vida de las realidades cotidianas unoencuentra problemas no temas


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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALESFACULTAD DE EDUCACIÓNMAESTRÍA EN EDUCACIÓN

INVESTIGACIÓN

CONSENTIMIENTO INFORMADO

He sido informado personalmente a través de la investigadora, que voy a ser parte de unejercicio investigativo en el que se quiere hacer un reconocimiento de mis posturas de pensamientofrente a la transversalización de los contenidos, como oportunidad para aprendizajes en red en laEscuela Normal Superior de Manizales.

Responderé una encuesta escrita, anónima y participaré de un grupo de discusión acercadel cual me han explicado que desde unas preguntas que haga una moderadora, yo intercambiaréideas con compañeros.

Sé que mis intervenciones serán filmadas, fotografiadas y grabadas con fines de toma deinformación que será interpretada y analizada por la investigadora.

Recibiré una copia de este consentimiento informado

Firma____________________________________Fecha: 9 junio de 2015


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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALESFACULTAD DE EDUCACIÓN. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Esta encuesta tiene por objetivo el conocer unas percepciones suyas en torno al fenómenoeducativo; los datos en ella recogidos serán confidenciales y utilizados en una interpretacióngenérica con el propósito de reconocer cuál es la posibilidad de la transversalización. Gracias porsu sentido de donación.

Señale con una X la mejor respuesta1. Años en la institución.Menos de 1___, entre 1 y 2___, entre 2 y 6____ más de 6____2. Considera usted que la guía de inter-aprendizaje como instrumento mediador del

conocimiento privilegiado por la Escuela Normal Superior de Manizales motiva la tranversalizaciónen el plan de estudios?

____Siempre____casi siempre____algunas veces____casi nunca____nunca

3. Desde su experiencia como maestro en formación en la Escuela Normal Superior deManizales consideras usted que la educación en la institución es: (marque solo una opción)

___tiene sentido final, es decir es un fin en sí misma___una caja de herramientas para posterior utilización___aplazable, es decir puede complementarse después___limita la formación a la práctica en ambientes de aula___moviliza prácticas académicas que transversalizan los contenidos

4. Los profesores siempre nos hemos formado a la luz de la disciplinariedad, lejos de lamultidisciplinariedad y la interdisciplinariedad. Considera usted que esa formación debe:

____Permanecer en el tiempo.____Cambiar básicamente.____Cambiar radicalmente.

5. Teniendo en la cuenta su experiencia como maestro en formación de la ENSUMA, asignede 1 a 5 qué es lo más importante en el proceso formativo de los nuevos maestros, siendo 1 lomenos importante y 5 lo más importante

____las experiencias____los problemas____los saberes____los conceptos____las practicas


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6. Enumere la siguiente lista de uno a cinco, siendo uno lo menos importante y cinco lomás importante para usted en la formación del nuevo profesor:

____Psicología del aprendizaje.____Didáctica de las ciencias.____Perfil de profesor a formar.____Desarrollo humano____ Educación y diversidad.

7. Enumere la siguiente lista de valores para el profesor en formación. Hágalo de uno acinco, siendo uno lo menos importante y cinco lo más importante para usted en la formacióndel nuevo profesor:

____Autonomía____Liderazgo____Participación____Trabajo en equipo____Respeto

8. Enumere la siguiente lista de problemas que debe atender el profesor de los tiempospresentes. Hágalo de uno a cinco, siendo uno lo menos importante y cinco lo más importantepara usted en la formación del nuevo profesor:

____Degradación del lenguaje en los niños y jóvenes.____Dificultades para asumir la lectura y escritura de textos____La apatía e indiferencia por sus compromisos educativos____Identificación más con otros personajes que consigo mismo.____ Falta de construcción de futuro


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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALESFACULTAD DE EDUCACIÓN. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Esta encuesta tiene por objetivo el conocer unas percepciones suyas en torno al fenómenoeducativo; los datos en ella recogidos serán confidenciales y utilizados en una interpretacióngenérica con el propósito de reconocer cuál es la posibilidad de la transversalización. Gracias porsu sentido de donación.

Señale con una X la mejor respuesta1. Años en el servicio a la docenciaMenos de 10___, entre 10 y 20___, entre 20 y 30____ más de 30____

2. Años como docente en la Normal Superior de Manizales.Menos de 10___, entre 10 y 20___, entre 20 y 30____ más de 30____

3. Nivel de desempeño actual:___Preescolar___Básica primaria___Media Vocacional___P.F.C

4. Área de formación universitaria (pregrado)___Ciencias sociales___Ciencias naturales y educación ambiental___Matemáticas.___Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.___Educación artística___Educación religiosa___Educación física, recreación y deportes___Educación ética y en valores humanos___Tecnología e informática___ Otro ¿Cuál?

5. Formación en posgrado (último título obtenido) __________________________

6. Área Académica de desempeño actual (si su desempeño es en básica primaria por favorseleccione las áreas en las cuales se desempeña actualmente).

___Ciencias sociales___Ciencias naturales y educación ambiental___Matemáticas.___Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.___Educación artística


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___Educación religiosa___Educación física, recreación y deportes___Educación ética y en valores humanos___Tecnología e informática___Otras ¿Cuáles?

7. Los profesores siempre nos hemos formado a la luz de la disciplinariedad, lejos de lamultidisciplinariedad y la interdisciplinariedad. Considera usted que esa formación disciplinariadebe:

____Permanecer en el tiempo.____Cambiar básicamente.____Cambiar radicalmente.

8. Enumere la siguiente lista de uno a cinco, siendo uno lo menos importante y cinco lo másimportante para usted en la formación del nuevo profesor:

____Psicología del aprendizaje.____Didáctica de las ciencias.____Perfil de profesor a formar.____Desarrollo humano____ Educación y diversidad.

9. Enumere la siguiente lista de valores para el profesor en formación. Hágalo de uno acinco, siendo uno lo menos importante y cinco lo más importante para usted en la formación delnuevo profesor:

____Autonomía____Liderazgo____Participación____Trabajo en equipo____Respeto

10. Enumere la siguiente lista de problemas que debe atender el profesor de los tiempospresentes. Hágalo de uno a cinco, siendo uno lo menos importante y cinco lo más importantepara usted en la formación del nuevo profesor:

____Degradación del lenguaje en los niños y jóvenes.____Dificultades para asumir la lectura y escritura de textos____La apatía e indiferencia por sus compromisos educativos____Identificación más con otros personajes que consigo mismo.____ Falta de construcción de futuro

transversalización problémica: del formar simplificador al

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