treball thie
DESCRIPTION
treball constructivismeTRANSCRIPT
EL CONSTRUCTIVISME
ÍNDEX ÍNDEX...............................................................................................................................1
2. CONTEXT HISTÒRIC...................................................................................................5
2.1. Polític........................................................................................................5
2.2. Economia i societat...................................................................................6
3. JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET..................................................................................10
3.1. Biografia..................................................................................................10
3.2. Aportacions pedagògiques......................................................................11
3.3. El funcionament de la intel·ligència........................................................12
3.3.1. El concepte d’esquema........................................................................14
3.3.2. El procés d’equilibri..............................................................................14
3.3.3. Estadis de desenvolupament cognitiu: Psicologia evolutiva de Piaget.15
4. LEV SEIONOVICH VYGOTSKI....................................................................................39
4.1 Biografia......................................................................................................39
4.2. Aportacions pedagògiques......................................................................40
4.2.1 El procés d’interiorització.....................................................................41
4.2.2 Els Processos Psicològics Elementals (PPE) i els Superiors (PPS)...........43
4.2.3 La Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) i l’andamiatge (bastiment)
43
4.2.4 Pensament i llenguatge.........................................................................43
5.1. Biografia..................................................................................................44
5.2 Aportacions pedagògiques.......................................................................44
5.2.1 Avantatges de l’aprenentatge significatiu.............................................45
5.2.2 Requisits per obtenir aquest aprenentatge..........................................45
5.2.3 Tipus d’aprenentatge significatiu..........................................................45
5.3 Aplicacions pedagògiques........................................................................46
5.4 Aportacions al constructivisme................................................................46
6 JEROME SYMOUR BRUNER.....................................................................................47
6.1. Biografia..................................................................................................47
6.2 Aportacions pedagògiques.......................................................................47
6.2.1 L’aprenentatge......................................................................................48
6.2.2 Modes de representació.......................................................................49
6.2.3 Aspectes de la teoria d’instrucció.........................................................49
1
El CONSTRUCTIVISME
6.2.4 Implicacions educatives en l’educació..................................................50
7. DIFERÈNCIES I SEMBLANCES ENTRE LES TEORIES DE PIAGET i VIGOTSKY..................51
8.LAWRENCE KOLHBERG...............................................................................................52
8.1. Biografia.............................................................................................................52
Lawrence Kolhberg va néixer el 25 d’octubre de l’any 1927 i va morir el 19 de gener de
l’any 1987...................................................................................................................................52
Fou un psicòleg nord-americà. Kolhberg va obtenir a Chicago el títol de “Bachelor of
Arts” i el doctorat en filosofia. L’any 1958 va presentar la seva tesis doctoral que tractava sobre
el desenvolupament del judici moral........................................................................................52
8.2. Aportacions pedagògiques......................................................................52
Kohlberg considera essencial comprendre l’estructura del raonament vers als
problemes de caràcter moral. A les seves investigacions no es centra en els valors
específics sinó en els raonaments morals, és a dir, en les raons que tenen les persones
per triar una altre acció. Són els aspectes formals del pensament moral els què
interessen a Kohlberg....................................................................................................52
8.3. Controvèrsies..........................................................................................53
Molts psicòlegs estan d’acord amb les idees de Kohlberg, tot i que consideren
que les troballes encara no son definitives...................................................................53
9.1. Constructivisme cognitiu............................................................................54
9.2. Del constructivisme cognitiu al constructivisme social..............................54
9.3. El constructivisme social............................................................................54
9.4. El constructivisme i l’aprenentatge en línia...............................................54
9.5. Crítiques al constructivisme.......................................................................55
10. METODOLOGIA........................................................................................................57
10.1. Els coneixements previs...........................................................................58
10.2. Els esquemes del coneixement................................................................58
10.3. Els coneixements previs en els processos d’ensenyament / aprenentatge
.......................................................................................................................................59
10.4. L’exploració dels coneixements previs.....................................................61
10.5. Resituar els coneixements previs.............................................................62
11. ENTREVISTA A Mónica Zanuttini...............................................................................
12. CONCLUSIONS...............................................................................
El CONSTRUCTIVISME
13. BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................67
El CONSTRUCTIVISME
1.INTRODUCCIÓ
Aquest treball tracta d’una de les corrents pedagògiques més seguides pels
educadors d’arreu del món, ens estem referint contretament al mètode del constructivisme.
En primer lloc, hem explicat quin era el context que trobàvem a Europa quan va néixer
el constructivisme de la mà dels pedagogs que seguidament trobareu explicats en el treball.
Un cop explicada aquesta situació ja ens hem centrat en el principal precursor
d’aquesta teoria educativa que és Jean Fritz Piaget. Hem explicat la seva biografia així com
també totes les seves aportacions en el camp de l’educació, com és d’especial importància la
seva teoria sobre el desenvolupament cognitiu dels infants. En aquesta teoria explica
detalladament i des del seu punt de vista, les etapes per les quals creu que passa tot infant
durant el període la de infància durant el seu aprenentatge. Hem intentat posar forces
exemples perquè resulti entenedor pel lector.
A continuació, hem passat a parlar d’altres pedagogs que també van fer diferents
aportacions a la corrent constructivista com per exemple Vygotski. Al explicar el seu
pensament ens hem adonat que existien diferencies notables entre el què pensava un
pedagog i l’altre, és a dir, els dos teòrics tenien punts de vista diferents sobre quina era la
millor forma i de quina manera els infants portaven a terme el seu procés d’aprenentatge
envers el món. Per aquest motiu, hem volgut explicar quines són les diferencies principals.
D’altra banda, hem considerat convenient parlar d’altres pedagogs, posteriors a Piaget
i Vigotsky per tal de veure l’evolució del pensament basat en la teoria del constructivisme. Els
pedagogs que hem comentat són: Ausubel, Bruner, Kholbert.
Finalment, hem explicat en què es basa el constructivisme i quins són els seus trets
principals.
El CONSTRUCTIVISME
2. CONTEXT HISTÒRIC
2.1. Polític Quan els estudis de Piaget i Vygotski van començar a agafar força i difondre’s, podem
dir que aproximadament ens trobem en l’any 1920.
Políticament a Espanya, ens trobem amb un context de molta inestabilitat causada pel
fracàs del intent de Restauració que feia que hi hagués una descomposició progressiva del
sistema. Aquesta descomposició, ja havia començat el 1898 quan es va produir la pèrdua de
les últimes colònies americanes.
A partir d’aquestes dates, la inestabilitat i la descomposició del sistema es va anar fent
cada vegada més gran amb fets que evidenciaven la difícil situació. L’any 1923 amb el cop
d’estat de Primo de Rivera es va proclamar la dictadura.
El 14 d’abril de 1931, com a conseqüència de la victòria de les candidatures
republicanes a les eleccions municipals, el rei Alfons XII va abandonar el país i tot seguit es va
proclamar la II República.
EL juny de 1931 van tenir lloc les eleccions a les Corts constituents on la majoria
absoluta va ser per la coalició republicana-socialista. Es va aprovar la sobirania popular, la
república democràtica, el sufragi universal (tant masculí com femení) i una amplia declaració
de drets i llibertats. A més, es produí una separació en els poders de l’Estat: executiu, legislatiu
(President republicà tenia pocs poders i el Cap del Govern era nomenat pel president però
amb el suport de les Corts)i judicial. S’aprovaren els estatuts d’autonomia i d’altra banda, hi
hagué una separació de l’estat i l’església.
Per tant, en aquest bienni els republicans socialistes van emprendre un ampli
programa de reformes, en l’àmbit educatiu, laboral, militar i agrari.
Posteriorment, es van paralitzar les reformes en el bienni anomenat radical centralista
i es concilià l’estat amb l’església.
El 18 de Juliol de 1936 s’inicia una rebel·lió militar contra la República i el seu triomf
parcial originà una guerra civil que durà tres anys la qual acabà amb la destrucció de les
estructures estatals de la República.
La Segona República constituí el primer intent contemporani de la història d’Espanya
de modernitzar el país. Per a Catalunya, suposà la instauració d’un regim autonòmic
democràtic dirigit pel catalanisme polític d’esquerres.
El CONSTRUCTIVISME
La guerra civil (1936-1939) dividí la societat espanyola en dos bàndols irreconciliables
com a conseqüència directa del fracàs parcial de la insurrecció militar iniciada al Marroc el 17
de juliol de 1936 contra el govern legítim de la república. El regim polític que es posà en
practica va ser un regim inspirat, en part, en els feixismes europeus de l’època i identificat amb
la resistència contra tots els valors i els canvis introduïts en la república.
A la zona republicana, en canvi, els socialistes, els comunistes i els anarquistes (a
Catalunya, al País Basc, també alguns sectors nacionalistes) van propiciar una revolució amb
l’esperança que produís canvis radicals.
En sentit estricte, la dictadura franquista comença l’1 d’octubre de 1936, quan el
general Franco va ser elegit pels seus companys militars cap d’Estat i de Govern i generalíssim
dels exercits. Els fonaments socials i ideològics del franquisme van ser: concentració del poder
polític en Franco, anticomunisme, antiparlamentarisme i antiliberalisme, tradicionalisme,
militarisme, trets feixistes (la violència com a mitjà polític), nacionalcatolicisme (l’església va
ser la gran legitimadora de la dictadura). Aquest regim finalitzar amb la mort del dictador el 20
de novembre de 1975. L’essència del regim polític es va mantenir inalterable mentre va durar.
Mort Franco, Joan Carles I va ser proclamat rei en un context d’inestabilitat. A partir
d’aquest moment s’inicia un procés de transició que passaria de la dictadura a un sistema
democràtic per la via del pacte, de la tolerància i de la reconciliació. Gràcies aquest procés
Espanya aconseguí aprovar una constitució acceptada per la immensa majoria, que canviava el
model centralista de l’Estat.
Catalunya recuperava les institucions i aprovà un estatut d’autonomia que va donar
unes quotes importants d’autogovern.
A partir d’aquest moment i fins actualment, el règim polític és democràtic i
concretament a Catalunya, ha anat agafant progressivament més autonomia en diferents
competències polítiques i administratives. A més, s’han anat consolidant les institucions
autonòmiques d’Espanya.
2.2. Economia i societat Demogràficament, Espanya va augmentar molt la seva població en aquell temps
perquè va baixar la taxa de mortalitat i la taxa de natalitat es mantenia alta. L’esperança de
vida va pujar a causa de la desaparició d’epidèmies, va disminuir la fam, i a més a més es van
produir millores sanitàries i la higiene pública també va millorar.
El CONSTRUCTIVISME
Es va produir el fenomen de la macrocefàlia de Barcelona ja que molta gent va
desplaçar-se del camp a la ciutat i del centre cap a la perifèria.
L’agricultura era un sector molt important encara per Espanya, que era un país encara
molt endarrerit.
Hi havia l’intent de transformació d’una economia de subsistència a una economia de
mercat. Tot i que hi va haver millores en el camp espanyol com per exemple millores
tècniques, augment de regadius, augment d’adobs químics, diversificació de la producció,
augment de la superfície conreada,... hi havia força agitació al camp degut: al mal repartiment
de la terra, la qual estava concentrada en mans d’una minoria, i les males condicions de vida i
de treball amb què havien de viure els jornalers i que els propietaris no tenien intenció de
millorar.
Pel que fa la indústria, els trets generals que caracteritzen aquest període son una
substitució progressiva del vapor per l’electricitat com a font d’energia cosa que porta a la
creació d’empreses de subministrament elèctric i que utilitzen l’energia hidroelèctrica. Per
exemple a Catalunya es va crear la Canadenca i això va fer desaparèixer la dependència del
carbó.
També es va produir una concentració de la indústria pesant al País Basc i de la tèxtil a
Catalunya. Una diversificació dels sectors industrials, com ja hem dit, el tèxtil a Catalunya, la
indústria química, la indústria metal·lúrgica i d’automobilística. Hem de tenir en compte que
començava la 2ª Revolució Industrial.
Durant aquest període, l’economia d’ Espanya pel què fa a la indústria va patir alts i
baixos, però hem de posar especial èmfasi amb el període de la 1ª Guerra Mundial (1914-
1919) que va fer que la indústria i en conseqüència l’economia d’Espanya augmentés molt
degut a que va provocar que la demanda de productes espanyols per part dels països que
estaven en guerra pugés ja que Espanya era un país neutre, un país que no va participar en la
guerra, i això va fer que la seva producció no disminuís a diferència de la resta de països que si
que participaven a la guerra. Aquests guanys que va aportar la guerra a Espanya, també va
permetre a Catalunya una renovació tècnica i de maquinària.
Tot i això, després d’aquest període d’expansió, els bons nivells econòmics van baixar i
van causar una important crisi a Espanya.
El CONSTRUCTIVISME
El moviment obrer en aquesta època ja estava força desenvolupat a causa de tot un
seguit de condicions de vida i de treball molt dures a que estaven sotmesos tant els obrers de
les fàbriques com els jornalers del camp.
El moviment era una lluita organitzada dels treballadors per millorar les seves
condicions de vida per mitjans habitualment pacífics però a vegades violent, amb objectiu en
alguns casos revolucionaris i en d’altres reivindicatius.
L’organisme del moviment obrer estava dividit ja des del 1871 en dos bàndols: el
marxisme (Socialista) i l’anarquisme (Comunista).
Aquesta situació es va donar durant molts anys, el moviment obrer continuava dividit
en aquests dos bàndols i tant un com l’altre, per tal que la lluita fos més organitzada, tenien
partits polítics i sindicats.
Per exemple, en el bàndol marxisme trobàvem el partit polític del PSOE i el sindicat de
la UGT, i en el cas del bàndol anarquista, com que no estaven tant ben organitzats com en el
cas de l’altre bàndol, no tenien partit polític, però si que tenien un sindicat, que era la CNT.
Durant aquests anys, van portar a terme algunes accions importants on quedava clar el
seu caràcter reivindicatiu.
La condició de la dona estava caracteritzada per una inferioritat i diferència a que
estava sotmesa.
Es considerava la dona com un ésser inferior intel·lectualment a l’home. La dona
s’havia de reservar per la maternitat i la família, mentre que l’home estava destinat al món
laboral, la política, la cultura, etc. Això es veia reflectit per exemple en el fet que el nombre de
nenes matriculades a l’escola era molt baix en comparació amb el nombre de nens i a més a
més, rebien una educació molt diferent.
Tot i que estava mal vist, algunes dones treballaven als tallers i a les fàbriques, però
amb unes condicions més dolentes que les dels homes i quan arribaven a casa es dedicaven a
la feines de la llar.
La dons tampoc tenia dret a participar en l’àmbit polític i no podia vendre ni comparar
res sense el consentiment del marit.
A les primeres dècades del segle XX es van començar a notar alguns canvis pel que fa a
millores del gènere femení. Aquests canvis, es van veure reflectits en un descens de la
natalitat, ja que la dona començava a accedir als àmbits públics i a la política gràcies a les
reivindicacions que feien alguns grups de dones per aconseguir la dignificació del treball
femení i per aconseguir l’accés a la cultura i a l’educació.
El CONSTRUCTIVISME
L’emancipació de la dona en tots els àmbits, es va veure reflectida durant els anys
següents, fins que el franquisme va fer que les dones tornessin a perdre tots els drets que
havien aconseguit i que no recuperarien fins a la mort del dictador.
En l’àmbit de la literatura, ens trobem a l’època del moviment del noucentisme
(postmodernisme) que té lloc a Catalunya.
Aquest moviment es pot definir com el fenomen ideològic que recull les aspiracions
polítiques dels capdavanters de la burgesia, crea una ideologia dels seus interessos i formula
uns models i uns projectes reformistes.
Les característiques del noucentisme són:
Rebutja el romanticisme i l’exaltació sentimental.
Cerca l’harmonia i el classicisme en l’art i en la literatura.
Promou l’art arbitrari, artificiós, estilitzat, clàssic, que idealitzi la realitat (per això
rebutgen la novel·la que descriu la realitat i prefereixen la poesia).
Divulga els mites de la mediterranïeitat i de la ciutat, i estimula una literatura
formalment perfecta.
S’oposen el modernisme, el qual etiqueten amb els temes de ruralisme,
barbarisme, romanticisme i l’espontaneïtat.
Però a part del noucentisme que sorgeix a Catalunya, apareixen també tot un seguit de
moviments alternatius arreu d’ Europa que tot i ser diversos, tenen en comú l’interès per
l’enderrocament del sistema establert i la destrucció de la cultura burgesa. Reaccionen contra
el concepte estètic de valor fix, és a dir, de clàssic que defensen la tradició acadèmica i
plantegen l’art com una recerca o una aventura, d’aquí ve l’afany de provatures i
l’experimentació de formes noves.
Aquests moviments alternatius, s’anomenen avantguardes, i els tres moviments
avantguardistes més importants són el cubisme, el futurisme i el dadaisme que es coneixen
amb el nom d’avantguardes històriques.
Els autors més coneguts en aquesta època són Joan Salvat - Papasseit, Eugeni d’ Ors,
Josep Carner i Gueran de Liost.
El CONSTRUCTIVISME
3.JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET
3.1. Biografia Jean William Fritz Piaget va néixer el 9 d’agost de l’any 1896 en el si d’una família
benestant a Suïssa i va morir a Ginebra el 16 de setembre de l’any 1980. Va ser psicòleg
experimental, filòsof i biòleg i creador de l’epistemologia genètica1, tema pel qual es va
interessar molt. A més va ser famós per les seves aportacions en el camp de la psicologia
evolutiva, els estudis sobre la infància i la seva teoria sobre el desenvolupament cognitiu.
Va ser el fill més gran d’Arthur Piaget i Rebecca Jackson, el seu pare era un destacat
professor de Literatura Medieval. Piaget va ser un nen precoç ja que des de jove, estudiava
temes relacionats amb la biologia i el món natural. Als onze anys mentre estudiava en el
“Instituto Latino” a la seva ciutat natal, redactà un estudi sobre l’observació d’un ocell,
concretament el pardal albí, a la qual seguiren tot d’altres comunicacions sobre la distribució
geogràfica dels mol·luscs lacustres. Durant quatre anys va formar-se amb Paul Godel,
naturalista que va morir l’any 1911. Als 21 anys ja havia redactat prop d’una vintena d’articles
sobre els mol·luscs.
Es va llicenciar i doctorà en Biologia l’any 1918. A partir de 1919 va treballar breument
a la Universitat de Zurich, on va publicar dos treballs de psicologia que deixaven entreveure les
seves idees, encara que més tard els tractaria de treball adolescent.
Després es va traslladar a França, concretament a Grange-aux-Belles, on va ensenyar
en una escola per a nens dirigida per Alfred Binet (creador del coeficient d’intel·ligència),
personatge a qui ja coneixia perquè havien estudiat junts a Paris. Piaget qualificava com a
incompletes algunes instancies del coeficient intel·lectual i observà que nens i joves donaven
respostes errònies a certes preguntes de forma consistent. És per això que el 1920 va
participar en el seu perfeccionament per intentar d’aquesta manera, donar resposta a aquests
errors sistemàtics que hi havia detectat en les respostes dels nens i per poder abastar més
intel·ligències de les que Alfred Binet avaluava.
En el seu treball per aquest perfeccionament no es va centrar en el fet que les
respostes no fossin correctes sinó en el patró d’errors que nens més grans i adults no
mostraven. Aquesta observació comportà que afirmés la següent teoria: “el procés cognitiu
dels nens joves és inherentment diferent al dels adults”. Posteriorment, Piaget va concloure
1 EPISTEMOLOGIA GENÉTIC: L’epistemologia genètica tracta d’estudiar el coneixement científic
sobre la base de la seva historia i els orígens psicològics.
El CONSTRUCTIVISME
que hi ha etapes del desenvolupament i que els individus mostren certs patrons de cognició
comuns i diferenciats en cada període de desenvolupament.
Piaget tornà a Suïssa on fou director de l’Institut Rosseau de Ginebra, on continuà els
seus estudis sobre Psicologia del pensament. Des de l’any 1939 fins 1952 va exercí de
professor de Sociologia a Ginebra. L’any 1940 va ser professor en aquesta mateixa universitat
de psicologia experimental. Del 1952 fins 1963 en la Sorbonne de Paris va ser mestre de
Psicologia infantil. També va ser director de l’Oficina Internacional de Educació de 1929 a
1960.
L’any 1923 va contreure matrimoni amb Valentine Châtenay, amb qui va tenir tres fills.
Juntament amb la seva esposa els va observar i varen anotar les conductes dels seus petits per
tal d’endinsar-se en el procés que segueix cada nen en el seu desenvolupament i això li va
permetre elaborar estudis sobre psicologia infantil que van ser publicats.
Piaget va venir a Espanya l’any 1930, concretament a Barcelona i a Madrid, a impartir
curosos. Havia de tornar l’any 1936 però no ho va fer perquè Espanya es trobava immersa en
la guerra civil.
L’any 1955, Piaget va crear el centre Internacional d’Epistemologia Genètica de Gènova
el qual va dirigir fins la seva mort.
Als anys 60, després d’un llarg període de no rebre informació del constructivisme
degut a la guerra civil i posteriorment a la dictadura, Piaget torna a ser interessant.
L’any 1971 la universitat de Barcelona nomena a Piaget Doctor Honoris.
3.2. Aportacions pedagògiques Els seus principals influents inicials van ser James Baldwin (del qual agafa les nocions
d’adaptació per assimilació i acomodació en retroalimentació), Spencer (amb ell comença a
parlar de la filosofia evolutiva) i també Darwin.
A partir d’aquí, Piaget comença a redactar les seves teories i desenvolupa els seus
descobriments que tenen una perspectiva tant biològica, com lògica i també psicològica,
d’aquesta manera reuneix una nova epistemologia.
És per aquesta raó, que ell parla d’una epistemologia genètica entesa com una
investigació de les capacitats cognitives, i diu genètica perquè es refereix a la investigació de la
gènesis del pensament humà, ja que Piaget reconeix que aquesta gènesis del pensament té en
gran proporció patrons que deriven dels gens.
El CONSTRUCTIVISME
Piaget pensa que el pensament es desenvolupa des d’una base genètica mitjançant
estímuls socioculturals però també mitjançant la informació que el subjecte va rebent, que és
informació que el subjecte aprèn i processa sempre d’una manera activa encara que aquest
subjecte estigui o sembli inconscient i passiu.
Va publicar diferents estudis sobre “Psicologia Infantil” i va elaborar una teoria de la
intel·ligència sensorial-motriu que descriu el desenvolupament d’una intel·ligència pràctica
que es basa en l’acció.
Tot això, tal com ja hem dit abans, ho va fer fonamentalment basant-se en l’observació
detallada del creixement dels seus fills.
És per això que hem dit que Piaget pensa que els principis de la lògica comencen a
desenvolupar-se abans que el llenguatge, ja que aquests es formen a través de les accions
sensorials i motrius del nen en interacció i interrelació amb el medi sociocultural.
En l’obra La psicologia de la intel·ligència (que va escriure el 1947), resumeix les seves
investigacions psicogenètiques de la intel·ligència. En aquesta obra, Piaget diu que la lògica és
la base del pensament i que en conseqüència d’això, la intel·ligència és un terme que utilitzem
per referir-nos a tot el conjunt d’operacions lògiques per les quals està capacitat l’ésser humà.
Una altre de les aportacions pedagògiques de Piaget és la demostració que fa quan
afirma que existeixen diferencies qualitatives entre el pensament infantil i el pensament adult,
i també diferencies entre diferents moments o etapes de la infància.
Després de totes aquestes aportacions és quan apareix la “Teoria Constructivista
d’aprenentatge”, amb la qual Piaget vol demostrar i vol fer notar l’estreta relació que hi ha
entre el medi social i el medi físic. D’aquesta manera, Piaget considera que els dos processos
que caracteritzen l’evolució i l’adaptació del psiquisme humà són l’assimilació i l’acomodació.
Aquests dos processos són capacitats que es van desenvolupant a través de determinats
estímuls i aquests estímuls és necessari que es trobin en determinades edats.
3.3. El funcionament de la intel·ligència En el model de Piaget, una de les idees claus és el concepte d’intel·ligència com a
procés de naturalesa biològica. Per a ell, l’esser humà és un organisme viu que arriba al món
amb una herència biològica que afecta la intel·ligència. Per una banda, les estructures
biològiques limiten allò que podem percebre i per altra banda fan possible el progrés
intel·lectual.
El CONSTRUCTIVISME
Com ja hem comentat anteriorment, Piaget té influencia darwinista, per aquest motiu
elabora un model en el que considera que els organismes humans comparteixen dues
funcions: organització i adaptació. La ment humana, segons Piaget també opera en termes
d’aquestes funcions. Els seus processos psicològics estan molt organitzats en sistemes
coherents i aquests sistemes estan preparats per adaptar-se als estímuls que percebem de
l’entorn. La funció d’adaptació ens els sistemes psicològics i fisiològics opera a través de dos
processos complementaris: l’assimilació i l’acomodació.
Jean Piaget considera que es inadequada la teoria estímul–resposta a la formulació de
la conducta, ja que considera que l’estímul pot provocar una resposta només si l’organisme
s’ha sensibilitzat amb aquest estímul o bé té la capacitat de reacció necessària per fer-lo.
Assimilació
Consisteix en l’interiorització d’un objecte o fet en una estructura cognitiva i de
comportament ja establerta anteriorment. Per tant, cap conducta encara que sigui nova per
l’individu, constitueix un començament absolut, sempre s’integra en esquemes anteriors.
Un cas concret podria ser quan un nen utilitza un objecte per fer una activitat motriu
que abans ja feia o per descodificar un nou fet basant-se en experiències i elements que ja
coneixia. Per exemple un nen agafa un objecte nou i se’l posa a la boca. En aquest cas, veiem
que el fet d’agafar i portar l’objecte a la boca són activitats prèviament innates que ara són
utilitzades per un nou objecte.
Acomodació
Mitjançant la incorporació de noves experiències, es produeix la modificació de
l’estructura mental i de comportament, ja que mitjançant aquest canvi es vol aconseguir
incorporar nous objectes i fets que fins en aquell moment eren desconeguts per al nen.
Podem dir que l’acomodació es refereix a qualsevol modificació dins d’un esquema assimilat
o d’una estructura.
Per exemple, si el nen li és difícil d’agafar un objecte modificarà la seva manera
d’agafar-lo i mirarà de fer-ho de la manera que li vagi més bé.
Així doncs, podem dir que per construir la intel·ligència s’han de donar aquests dos
processos: l’acomodació és tot allò que ens arriba del exterior, després ho fas teu i això
s’anomena assimilació.
Aquests dos processos d’assimilació i acomodació es van alternant sempre amb
l’objectiu de buscar el màxim equilibri i tenint sempre com a finalitat la supervivència.
El CONSTRUCTIVISME
Aquesta modificació que ha de portar a terme el nen de la seva manera d’actuar i dels
seus esquemes de coneixement és el què fa que el subjecte pateixi moments de crisi quan li
costa trobar l’equilibri. D’aquesta manera el nen anirà incorporant noves experiències.
3.3.1. El concepte d’esquema El concepte d’esquema apareix en l’obra de Piaget en relació amb el tipus
d’organització cognitiva que necessariament implica l’assimilació: els objectes externs són
sempre assimilats a algun esquema mental o a una estructura mental organitzada.
Per Piaget, un esquema és una estructura mental determinada que pot ser transferida
i generalitzada. Un esquema pot produir-se en molts nivells diferents d’abstracció. Un dels
primers esquemes és l’objecte permanent, que permet al nen respondre a objectes que no
estan presents sensorialment. Més tard, el nen aconsegueix un esquema d’una classe
d’objectes, això li permet agrupar-los en classes i mirar la relació que tenen els membres d’una
classe amb els de l’altre. En molts aspectes l’esquema s’assembla a la idea tradicional de
concepte, però en aquest cas es refereix a operacions mentals i a estructures cognitives en lloc
de referir-se a classificacions perceptuals.
3.3.2. El procés d’equilibri La adaptació cognitiva, es refereix al equilibri que s’aconsegueix entre assimilació i
acomodació. Per Piaget el procés d’equilibri entre assimilació i acumulació s’estableix en tres
nivells més complexes:
1. L’equilibri es dóna entre els esquemes del subjecte i els esdeveniments externs.
2. L’equilibri es dóna entre els propis esquemes del subjecte.
3. L’equilibri es tradueix en una integració jeràrquica d’esquemes diferenciats.
Tot i així, ens podem preguntar que passa quan l’equilibri en qualsevol d’aquests nivells es
trenca, és a dir quan es contradiuen els esquemes externs o esquemes entre si. Podem dir que
es produiria un conflicte cognitiu, ja que es dóna quan es trenca l’equilibri cognitiu.
L’organisme quan busca l’equilibri busca respostes, es planteja interrogants, investiga,... fins
que arriba al coneixement que el fa tornar al equilibri cognitiu.
Els conceptes que hem explicat fins ara es poden resumir en aquest gràfic.
El CONSTRUCTIVISME
3.3.3. Estadis de desenvolupament cognitiu: Psicologia
evolutiva de PiagetEn la teoria de Piaget el desenvolupament intel·lectual està molt lligat al
desenvolupament biològic. El desenvolupament intel·lectual es necessàriament lent i també
essencialment qualitatiu: l’evolució de d’intel·ligència suposa l’aparició progressiva de
diferents etapes que es diferencien entre si per la construcció d’esquemes qualitativament
diferents.
La teoria de Piaget descobreix els estadis del desenvolupament cognitiu des de la
infància fins l’adolescència; com que les estructures psicològiques es desenvolupen a partir
dels reflexes innats, s’organitzen durant la infància en esquemes de conducta, s’internalitzen
durant el segon any de vida com a models de pensament i es desenvolupen durant la infància i
l’adolescència en complexes estructures intel·lectuals que caracteritzen la vida adulta. Piaget
divideix el desenvolupament cognitiu en quatre períodes tal com es pot veure a la taula:
PERÍODE ESTADI Edat ASSOLIMENT FONAMENTALS
Etapa
sensoriomotora0-2
Estructura d’espaio-temps i
causal de les accions.
Intel·ligència pràctica
basada en las accions.
a) Estadi dels mecanismes
reflexes congènits0-1 mes
b) Estadi de la reacciones
circulares primàries
1-4
mesos
c) Estadi de las reacciones 4-8
El CONSTRUCTIVISME
circulares secundaries mesos
d) Estadi de la coordinació
dels esquemes de conducta previs
8-12
mesos
e) Estadi dels nous
descobriments per experimentació12-18 mesos
f) Estadi de las noves
representacions mentals12-24 mesos
Etapa preoperacional 2-7 Intel·ligència simbòlica o
representativa.
Raonament per intuïció, no
lògic.
a) Estadi preconceptual 2-4 anys
b) Estadi intuïtiu 4-7 anys
Etapa de la operacions concretes 7-11 anys 7-11
Primeres operacions,
aplicables a situacions
concretes, reals.
Raonament lògic.
Etapa de las operacions formalsA partir dels 12
anys
12-
endavant
Desvinculació del concret.
Raonament hipotètic-
deductiu i abstracte.
En general, segons Piaget, els nens aprenen sobre el món no com a observadors
passius, sinó com a científics actius i altament motivats que a través de l’experiència s’esforcen
a aconseguir un major nivell de comprensió. Piaget va ser un dels primers científics evolutius
que va posar de manifest que la intel·ligència prematura es construeix a través d’aquests
trobaments amb el món i que tenen lloc moment a moment.
És important afirmar que no tots els nens evolucionen de la mateixa manera que ell
explica en aquestes fases, ja que cada nen és diferent i s’ha de tenir en conte l’experiència
cultural i familiar de cadascun d’ells. Tot i això, la teoria de Piaget ens proporciona una
perspectiva per fases de la construcció del coneixement a través de l’activitat sensoriomotora,
que la majoria de psicòlegs evolutius han tingut en compte i troben útil.
El CONSTRUCTIVISME
Aquestes diferents fases en les quals Piaget desenvolupa el coneixement tenen un seguit
de característiques comunes que són les següents:
Els estadis han de seguir un ordre determinat.
Els estadis són inclusius, les estructures d’un estadi inferior s’integren en el
superior.
Es passarà per tots els estadis, no es possible que s’ometi cap. Tot i així, les etapes
no superades són dificultades per al posterior desenvolupament.
Cada etapa és qualitativament i quantitativament diferent de l’etapa anterior.
Cada fase incorpora elements nous que marcaran tota la vida d’un infant.
La transició d’un estadi a un altre és gradual. Aquesta transició és un moment
difícil per l’individu que ha de reorganitzar la seva personalitat una altre vegada.
El desenvolupament de l’infant va d’ell mateix (subjectiu) a cap els altres
(objectiu).
El desenvolupament del pensament de l’infant va del concret a l’ abstracte.
1. ESTADI SENSORIO-MOTOR (0 a 2 anys)
Els nens observen detalladament tot el què els envolta per aconseguir una millor
comprensió del món. No obstant, prescindeixen d’unes de les característiques més importants
dels nadons: la seva activitat i el paper bàsic que porta a terme per aprendre.
L’aspecte central de la teoria de Piaget és que els nens no només observen, sinó que
sacsegen, tiren, piquen, agafen i manipulen de totes les maneres possibles els objectes i les
persones amb que interactuen. A vegades la seva activitat serveix per realitzar un anàlisis
sensorial (els nens porten a la boca objectes per explorar la seva rigidesa, gust,...) i per ajudar
al creixement conceptual (els nadons adquireixen una comprensió de la constància de l’objecte
i de la percepció de profunditat).
Segons Piaget, el nen busca de forma activa la comprensió del món, construint formes
de comprensió d’aquest que es reflecteixen en períodes cognitius específics, lligats a l’edat.
Comença amb el naixement i s’accelera ràpidament durant els primers mesos de vida. Diu que
als nens els falten conceptes i idees, que no en tenen (s’ha considerat que aquesta afirmació és
errònia) però que són intel·ligents. El que passa és que la seva intel·ligència només funciona en
termes dels seus sentits i habilitats motores.
El CONSTRUCTIVISME
Tot això, vol dir que els nadons tenen un tipus de funcionament intel·lectual totalment
pràctic de percebre i fer, lligat a l’acció i no a un funcionament intel·lectual més contemplatiu,
reflexiu i manipulador de símbols en el que normalment pensem quan ens referim a la
cognició.
Per tant, podem dir que en aquesta etapa els nens utilitzen els sentits (els quals s’estan
desenvolupant molt), les habilitats motrius (per conèixer allò que l’envolta) confinant-se
inicialment dels seus reflexes i més endavant en la combinació de les capacitats sensorials i
motrius. D’aquesta manera, es prepara per pensar posteriorment en imatges i conceptes.
Les característiques essencials d’aquest estadi són, per tant, les següents:
Desenvolupament mental extraordinari
Pas de la percepció d’un univers global (el nen no distingeix entre ell mateix i la
resta) a la formació d’un “jo” separat dels objectes exteriors.
Període centrípet i egocèntric (tot s’assimila al propi cos i a la construcció
d’aquest com a subjecte)
Aquesta teoria sobre la intel·ligència sensoriomotora és divideix en 6 fases:
1.1. PRIMERA FASE: ELS REFLEXES (del naixement al 1r mes de vida)
Segons Piaget, aquesta intel·ligència comença amb els reflexes dels nadons com
succionar, agafar, mirar i escoltar. Aquí ja es veu un egocentrisme important; en el pla afectiu
veiem que el nen es satisfà relacionant-se amb el seu propi cos (es xuma el dit gros, es
balanceja...). Aquest desenvolupament afectiu de la primera infància, va molt lligat al procés
intel·lectual de diferenciació del jo respecte al món.
L’activitat del nou nat es redueix a diversos mecanismes reflexos d’origen hereditari.
Aquests són alguns exemples:
L’acció de succionar. La boca és el seu centre d’alimentació, de percepció
i de plaer. Per mitjà de la succió fa l’exploració del món. Els nens ho
succionen tot, utilitzen l’esquema que tots els objectes s’han de xumar. El
nen es troba en una dependència total respecte tot el que l’envolta, i
particularment la seva mare. Tot el seu món s’organitza al voltat de la
succió, i quan no l’obté de la figura materna, es posa el dit a la boca o el
primer objecte que troba. Qualsevol extrem en el tacte condicionarà
d’una forma profunda la seva personalitat i tant una absència com una
prolongació anormal en aquesta fase produirà conseqüències negatives
en el desenvolupament posterior.
El CONSTRUCTIVISME
L’acció d’agafar. Agafen tot el que els toca el centre del palmell de la mà.
D’altra banda, apareixen els primers hàbits motors (girar el cap en direcció a un soroll)
i les primeres percepcions organitzades (el nen reconeix algunes persones).
Amb les diverses experiències que va acumulant, va constituint una intel·ligència
pràctica que són com una mena d’ esquemes d’acció. Aquestes diverses experiències són per
exemple accions que fa “per tal de veure que passa”. Per mitjà d’elles va adquirint el
coneixement dels seus membres i el control dels seus moviments i va organitzant les seves
possibilitats motores i les seves vivències sensibles, alhora que comença a “xocar” en certa
manera amb la resistència que els objectes exteriors li ofereixen.
Amb el temps, es dóna una primera coordinació entre aquests esquemes d’acció. Per
exemple, un objecte és xumat, fregat, sacsejat, i per tant, la seva duresa entra per diferents
canals perceptius. D’aquesta manera, les diverses impressions sensibles es van unificant i
coordinant al voltat d’un mateix objecte.
La realització de totes aquestes accions, els hi permetrà adquirir informació sobre el
món que utilitzaran a la segona fase.
1.2. SEGONA FASE: LES PRIMERS ADAPTACIONS ADQUIRIDES. Reaccions circulars primàries
(entre el 1r i el 4rt mes de vida extrauterina).
Les reaccions circulars són situacions en que l’acció d’un nadó desencadena una
reacció que fa que el nen repeteixi l’acció.
Dins d’aquestes reaccions circulars, en podem distingir de tres tipus, les reaccions
circulars primàries, les reaccions circulars secundàries i les reaccions circulars terciàries. En
aquesta segona etapa, explicarem les primàries ja que són les que es desenvolupen en aquesta
franja d’edat, i les secundàries i les terciàries les explicarem en fases posteriors.
La reaccions circulars primàries són les reaccions que fan que els nens repeteixin les
accions que impliquen el cos. Són les més típiques. Alguns exemple que podem explicar són:
Quan el nen xuma el polze i hi troba gust.
Quan el nen pataleja, quan es mira les seves mans un cop i un altre
Quan succiona el seu propi dit. (reacció substitutiva de la succió del
mugró). El primer mes ho succionen tot i han d’adaptar aquesta succió als
objectes. Als 3 mesos han organitzat el seu món en:
o Objectes que s’han de succionar per alimentar-se (biberó o pit).
o Objectes que es poden succionar per plaer (dits o xumet).
El CONSTRUCTIVISME
o Objectes que no s’han de succionar mai (catifes, mantes, pilotes
grans).
Per tant, és la repetició d’accions casuals que li han proporcionat plaer.
Els nens adapten els seus reflexes a l’entorn. Són adaptacions adquirides perquè
s’aprenen a través de les experiències concretes que té el nadó.
També aprenen que perquè sigui eficient xumar el pit, l’han d’agafar fort, aspirar i
succionar, en canvi, amb el xumet o el dit no ho han de fer. Un cop aprenguin que alguns
objectes satisfan la gana i altres no, xumaran el xumet quan tinguin l’estómac ple i l’escopiran
quan el tinguin buit.
La modificació o l’adaptació dels reflexes, juntament amb les reaccions circulars
rebel·len un creixement important de la intel·ligència.
1.3. TERCERA FASE: PROCEDIMENTS PER FER DURAR LES IMATGES INTERESSANTS. Reaccions
circulars secundàries (Dels 4 als 8 mesos de vida).
En aquesta tercera fase, desenvoluparem el que són les reaccions circulars
secundàries. Les reaccions circulars secundàries són reaccions que repeteixen els nens perquè
aquestes reaccions produeixen respostes dels objectes o persones. Un exemple seria quan el
nen agafa un ànec i fa “cuac-cuac”, però també serien exemples accions i sorolls que ells fan
amb el seu propi cos.
En aquesta fase i en les reaccions primàries els nens obtenen la informació que
aquestes cosetes que es mouen, amb les quals ells juguen, que porten a la boca i que
regularment surten en el seus camp de visió són part d’ells, del seu cos. Més tard es donaran
compte que aquestes cosetes que més endavant anomenaran mans i peus, ells en tenen el
control. Informacions com aquestes són essencials perquè ells prenguin consciència de la
unitat del propi cos com un tot. És un dels primers passos per entendre el món d’altres
persones i objectes.
Així doncs, el nen:
Orienta el seu comportament cap un ambient extern: busca aprendre o
moure objectes.
Observa els resultats de les seves accions per reproduir el so i obtenir
novament la gratificació que li provoca.
1.4. QUARTA FASE: NOVES ADAPTACIONS I ANTICIPACIONS (Dels 8 als 12 mesos).
El CONSTRUCTIVISME
Els nens anticipen les accions que satisfaran les seves necessitats i desitjos ja que
saben que mitjançant aquestes accions aconseguiran l’objectiu que persegueixen. Per tant,
veiem que són conductes que demostren l’anticipació de conductes i que són intencionades
per aconseguir un objectiu. Exemples:
Un nadó de 10 mesos que li agrada molt banyar-se, troba una pastilla de
sabó i li dóna a la seva mare com a senyal perquè el banyi. També crida de
plaer quan sent el soroll de l’aigua.
Un nadó de la mateixa edat que el primer, veu que la seva mare es posa
l’abric i no vol que marxi. El nen li estirarà l’abric per retenir-la o perquè ell
vol anar també amb la seva mare i per tant, vol que li posi l’abric.
Els nens poden veure algun objecte o alguna cosa que els hagi cridat
l’atenció a l’altre banda de l’habitació i gatejar fins allà, sense veure coses
més interessants que estan entremig. Coses que segurament han trobat
però com que el seu objectiu era arribar a un altre, a aquests que s’ha
trobat prèviament no els hi ha donat importància.
Els nens agafen un objecte que està prohibit (cigarret, mistos,...) i els hi
prens, ploren de ràbia o criden perquè volen allò i encara que els hi donis
un objecte que ells troben atractiu no els convenceràs i probablement, no
el voldran.
La principal orientació cap a un objectiu del nen radica en la seva major consciència de
les causes i els seus efectes que es desenvolupa en aquesta fase, juntament amb les habilitats
motores necessàries per aconseguir aquests objectius.
1.5. CINQUENA FASE: NOUS MITJANS A TRAVÉS DE L’EXPERIMENTACIÓ ACTIVA: Reaccions
circulars terciàries (Dels 12 als 18 mesos).
Finalment, en aquesta cinquena fase, explicarem les terceres reaccions circulars.
Aquesta fase bàsicament es desenvolupa mitjançant els objectius aconseguits
anteriorment. És una època d’exploració i experimentació actives. Piaget diu que les reaccions
circulars terciàries són les accions que repetiran els nens amb lleugeres variacions. Aquestes
variacions són molt importants perquè s’amplien i es fan més creatives les activitats
relacionades i orientades a un objectiu del nadó.
Piaget durant aquesta fase anomenava a l’infant “un petit científic” que “experimenta
per veure”. Durant aquest estadi el mètode utilitzat pels nens és el d’assaig-error. Proven que
passa si fan una cosa i després canvien d’acció per veure que passa amb aquella altre acció.
El CONSTRUCTIVISME
Diríem que són els desastres que perceben els pares que passaran quan el nen està
experimentant.
Alguns exemples podrien ser:
Un nen que comenci a caminar i colpegi un tambor amb diferents objectes (pal
de fusta, bloc de fusta, amb un martell...), com que el soroll que emetrà el
tambor serà diferent en cada cas li despertarà interès i curiositat.
Un nen que palmeja fang, desprès el pressiona, el colpeja i finalment el frega
sobre la catifa.
Un altre exemple seria quan l’infant agafa un objecte i amb ell toca diferents
superfícies, és en aquest moment que el nadó comença a prendre noció de la
permanència dels objectes. Abans d’aquest moment, si l’objecte no estimulava
directament els seus sentits, per l’infant l’objecte senzillament no existia.
A partir dels 18 mesos, el nen ja està capacitat per imaginar i preveure els efectes
simples de les accions que està realitzan, i pot fer una descripció d’accions que ha fet
anteriorment i d’objectes que ara no té però que ha tingut també prèviament. També està
capacitat per efectuar seqüències d’accions. Per exemple, utilitzar un objecte per obrir una
porta.
És en aquesta fase on comencen els primers jocs simbòlics (jugem a que...) però es
desenvoluparan més profundament en la segona etapa que descriu Piaget.
1.6. SISENA FASE: NOUS MÈTODES A TRAVÉS DE LES COMBINACIONS MENTALS (Dels 18 als 24
mesos).
L’infant comença ja a conèixer i dominar les seves parts del cos, la qual cosa fa que els
seus pares li exigeixin un control de les seves evacuacions.
Degut que la seva personalitat s’està formant sota la influència dels fenòmens
exteriors és necessari buscar un equilibri entre afecte i autoritat. En aquesta època xoca per
primer cop amb la realitat i sofreix contínues prohibicions i frustracions. Tot i això, és necessari
que es trobi amb aquestes prohibicions perquè aquí és quan es formarà un jo sòlid ja que el
“no-jo” ofereix molta resistència.
En aquesta sisena fase ja anticipen i resolen problemes sense portar-los a terme en
l’assaig i error, utilitzant combinacions mentals. Aquestes combinacions són una representació
mental abans de portar-la a terme.
Un dels exemples que va observar Piaget en els seus fills per adduir aquesta teoria va
ser el següent:
El CONSTRUCTIVISME
La seva filla, Jackeline quan tenia 20 mesos, portava una fulla gran a cada mà i
volia obrir la porta. Quan volia agafar el pom per obrir, no podia i llavors es va
adonar que havia de deixar la fulla de la mà dreta a terra per poder obrir la porta.
El problema el va tenir per sortir de l’habitació perquè quan va repetir el procés va
veure que si obria la porta arrossegaria la fulla que havia deixat a terra. Per tant,
va apartar la fulla, de tal manera que quan obris la porta no li molestes.
Aquesta fase permet anar més enllà de la resolució de problemes, ja que permet al
nen pensar de forma més flexible sobre els fets passats i futurs, anticipar el que pot passar en
una situació particular sense haver de practicar l’assaig i error. Constitueixen un pas més enllà
en les respostes motores simples del pensament sensoriomotor cap a l’activitat més
contemplativa, reflexiva i manipuladora de símbols que associem normalment a la cognició.
2. ESTADI PRE-OPERATORI (entre els 2 i els 7 anys)
Dins d’aquest segon estadi, podem distingir-hi dues etapes, una que s’anomena
preconceptual i va dels 2 als 4 anys, i un altre que va dels 4 als 7 anys aproximadament i és
coneguda com l’etapa intuïtiva.
La principal característica de la primera etapa, la trobem en el fet que els nens comencen a
raonar les coses amb certa lògica anant d’un cas particular a un altre cas també particular amb
la finalitat de formar preconceptes. Un exemple, seria quan els nens observen que les seves
mares quan volen sortir a comprar es pentinen, a partir d’aquí, ells sempre associaran aquesta
situació a quan la mare vol anar a comprar. Un altre particularitat d’aquest període és el joc
simbòlic i les conductes egocèntriques.
La segona etapa, es caracteritza perquè la seva intel·ligència es base simplement a ser
impressionista, ja que només capta un aspecte de la situació. Això pot ser degut a que encara
no tenen la capacitat de conservació de quantitats ja que encara no són capaços de retrocedir
en el temps, és a dir, són incapaços de tornar enrere i arribar al punt d’origen en un
determinat procés.
Durant aquest estadi que correspon dels 2 als 7 anys les principals característiques
són:
L’egocentrisme
Continuïtat de l’egocentrisme però en menys mesura que en la primera fase degut
al desenvolupament del llenguatge que fa que hi hagi una acceleració del procés
d’adaptació al món circumdant i un per tant, un primer contacte amb la societat.
El CONSTRUCTIVISME
Aquest egocentrisme queda reflectit en tota la conducta del nen degut al seu
finalisme i el seu animisme.
El finalisme és la creença que tot està fet per a quelcom i que no hi ha atzar en la
Natura (“el mar és molt fondo perquè els vaixells i puguin passar”). Això es veu molt en
els múltiples “per què?”. L’animisme consisteix a dotar d’intencions i vida coses que no
en tenen (“el sol s’amaga perquè té son”).
L’egocentrisme infantil es manifesta igualment en les converses entre nens (ningú
s’escolta i tots parlen en una mena de monòleg col·lectiu) i en els jocs (els participants
actuen com si estiguessin sols, sense fer cas del que fan els altres). El paper del joc és
únicament individual, ja que per mitjà d’ell el nen satisfà els desigs reprimits del jo, en
una transformació lúdica de la realitat.
A mesura que el paper del llenguatge i de la socialització són més grans en la vida
del nen, aquest va passant d’una intel·ligència sensòrio-motriu o pràctica al pensament
pròpiament dit. Aquest pensament consisteix en dues coses: una intel·ligència pràctica
cada vegada més operativa (en aquesta edat es dóna un avenç més gran en actes que
en paraules) i una capacitat d’anticipar les conseqüències d’una determinada acció i
reconstruir estats anteriors, tot i això encara no tenen la mobilitat reversible típica
d’una operació.
Interiorització de les reaccions de l’etapa anterior, donant lloc a accions mentals però
que encara no són categoritzades com a operacions per la seva inadequació.
El joc/pensament simbòlic
Aquest pensament és la manera de pensar i comunicar de cadascú que utilitza
paraules, objectes o accions per representar les seves idees. Es desenvolupa a mesura
que el nen coordina mentalment una quantitat d’esquemes, cada vegada més gran,
relacionat amb els objectes i amb els successos i experiències que viu en el seu món.
Aquest desenvolupament es manifesta de forma clara quan els nens juguen amb
objectes per representar alguna cosa.
o Un exemple podria ser per exemple quan una nena d’1 any i mig quan juga de
forma simbòlica amb una nina (representant-la com una persona), la farà
dormir, la posarà al llit i aquí s’acabarà el joc de simulació. Quan aquesta nena
sigui més gran li farà fer a la nina una seqüència de conductes relacionades
com banyar-la, preparar-li el sopar i finalment li donarà perquè se’l mengi.
Amb el temps, quan tingui entre 3 o 4 anys, li farà fer rols més complexos com
El CONSTRUCTIVISME
fer-la parlar, interactuar amb d’altres nines i joguets per formar una família,....
i finalment a l’edat de 4 o 5 anys els encanta representar seqüències de la vida
quotidiana (comprar, anar a l’hospital,...) i protagonitzar-les amb les seus
amics.
L’evolució d’aquest pensament simbòlic i la representació teatral es reflexa en el
joc de simulació, sobretot amb el llenguatge el qual cada vegada és més elaborat ja
que és el símbol més comú per a tots.
Un altre exemple podria ser que abans dels 2 anys, les primeres paraules del nen
encara no són símbols perquè pel nen els sons “ma,ma,ma”, semblen formar part de la
pròpia mama i no el nom que la defineix. A partir dels 2 anys, les paraules no només
tenen el significat simbòlic, sinó que es converteixen en joguets per elles mateixes. Un
nen li diu a un altre “nas de patata” i es posa a riure amb bogeria. Quan passa a l’edat
de 3 o 4 anys el nen pot representar, en el mateix moment, un llarg diàleg i moure
joguets. I a partir dels 4 anys, varis nens poden portar a terme una obra de teatre
inventada: amb un diàleg improvisat, amb una entonació adequada, unes accions
perquè encaixin amb el guió,...
Aquesta seqüència d’exemples, afirma el que Piaget diu respecte a la cognició: “ els
nens són aprenents actius, ansiosos d’utilitzar qualsevol capacitat intel·lectual que va
despuntant i que ells van dominant, i així explicar tant el món de les idees com les
experiències pràctiques que van descobrint.”
Tot i la capacitat que tenen els nens per obtenir un pensament simbòlic progressiu,
s’ha de dir però, que aquest pensament no té una coherència lògica, per aquest motiu,
Piaget va anomenar, el període dels 2 als 7 anys, pensament preoperacional. Això vol
dir que els nens no poden utilitzar idees i símbols per desenvolupar principis lògics
sobre les seves experiències.
La concentració
Els nens presenten un caràcter centrat en la seva manera de pensar, o sigui, es
centren en una idea d’una situació, descartant totes les altres. els nens raonen de
forma estàtica, perquè comprenen el món dins un marc general, això o l’ho altre, però
no com un fluix de múltiples possibilitats. Exemple:
o Un nen no pot entendre que el seu pare també és el tiet del seu cosí, el fill de
la seva iaia,... per a ell, només és el seu pare perquè identifiquen els del seu
voltant, respecte a ells.
El CONSTRUCTIVISME
La yuxtaposició
La irreversibilitat (inhabilitat per la conservació de propietats) i intuició
Inicialment, els nens pensen de forma irreversible, o sigui, poden entendre que
2+3=5 però no que 5-2=3. La idea lògica d’alterar un procés i que ens doni el mateix
resultat, encara no el poden aplicar.
Una experiència realitzada per Piaget il·lustra aquesta manca de reversibilitat:
o Tres boles de diferent color, A, B i C, circulen per un tub. Veient-les
desaparèixer seguint l’ordre A, B i C, els petits esperen tornar-les a trobar per
aquest mateix ordre. Però si inclinem el tub cap al costat pel qual entren les
boles, no preveuen l’ordre C, B i A i queden molt sorpresos en veure’l realitzat.
Un altre prova molt expressiva consisteix a preguntar a un infant que té un
germà si aquest germà al seu torn, té cap germà. Als cinc anys els menuts
contesten: “Només som dos a casa, i ell no té cap germà”.
Per tant, el desenvolupament de la intel·ligència en aquest període segueix un
procés que va d’un pensament assimilador egocèntric fins a un pensament lògic
d’acomodació.
Aquesta característica que encara no tenen de la capacitat de la reversibilitat,
la podem relacionar amb la capacitat que tampoc tenen encara de la conservació
de materials. Aquestes característiques del pensament preoperacional, cridaven
especialment l’atenció de Piaget. Els seus experiments sobre la conservació ens
demostren la teoria que els nens petits es limiten a raonar amb lògica. Quan
parlem de conservació volem dir que en una certa quantitat, encara que alteris
l’ordre d’aquesta quantitat o la forma, continuarà havent-hi la mateixa quantitat.
Aquesta idea no és clara per els més petits, ja que moltes vegades es fixen amb la
forma o la col·locació per endevinar la quantitat. Exemples:
o Si col·loques 6 parells de fitxes paral·lels 2 a 2, de manera que quedin 2 files, i li
demanes al nen si les 2 files contenen la mateixa quantitat de fitxes, el més
provable és que et respongui que sí. Però, si en un moment que el nen no miri,
col·loques les fitxes d’una filera més separades i li tornes a preguntar el
mateix, segurament, et dirà que conté més fitxes la filera més llarga.
o Posem 2 gots d’aigua amb la mateixa quantitat. Desprès agafes un got i
avoques l’aigua en un altre got més llarg i prim i li demanes al nen on hi ha
més aigua, segurament, et dirà que en el vas llarg hi ha més aigua perquè és
El CONSTRUCTIVISME
més alt. Però en cap moment pensarà amb la idea de tornar a avocar l’aigua
en el got anterior per comprovar-ho.
Aquí es reflecteix el pensament de forma irreversible dels nens, el raonament de
forma intuïtiva (més llarg, més quantitat), l’observació dels resultats estàtics del
canvi,..
Segons Piaget, el problema és que es fixen amb les aparences i per això ignoren o
prescindeixen de les transformacions que succeeixen desprès. Piaget creia que era
impossible que els nens arribessin a captar la idea de la conservació, igual que altres
processos lògics de raonament.
Investigadors posteriors a Piaget, es van preguntar si podia influir la manera en
que se’ls hi plantejava el problema als nens i ho van comprovar. Van observar que sí,
perquè portant a terme els mateixos experiments però en situacions de jocs i de
broma, els nens preescolars entenien la conservació, de la mateixa manera que també
ho entenien si els nens rebien una preparació especial amb instruments verbals
explícits acompanyats de demostracions.
Tot i així, la seva capacitat de raonament és limitada i fràgil. El pensament i el
raonament del nen preescolar no s’ajusta a la comprensió sistemàtica, lògica i
objectiva que té el nen en edat escolar.
Des del punt de vista afectiu: Complex d’Èdip
L’aparició de la fase fàl·lica domina l’evolució del desenvolupament afectiu en
aquest període. Amb ella sorgeix l’interès pels propis òrgans genitals i per les
diferències entre sexes. La relació afectiva, que fins ara havia estat centrada amb la
mare, es complica amb l’aparició d’un sentiment ambivalent envers el pare, model i
rival alhora és el que provocarà el complex d’Èdip. La forma com es resolgui aquest
conflicte és fonamental per a les futures relacions sexuals afectives i socials de
l’individu. És una etapa necessària en el desenvolupament de la personalitat, però no
és traumatitzant si existeix un ambient de comprensió familiar.
Sovint, els pares reprimeixen severament la curiositat sexual dels fills per raons
de tipus moral i com que el nen no entén aquestes intervencions repressives,
provoquen en l’infant un sentiment de culpabilitat que li impedeix superar aquest
complex d’Èdip del qual hem parlat abans (agressivitat envers el pare del mateix sexe i,
al mateix temps, admiració). Segons molts psicòlegs, aquestes intervencions són inútils
i perilloses ja que provoquen en el/ nen/a una angoixa innecessària que complica
encara més una situació que ja de per si és difícil per al nen.
El CONSTRUCTIVISME
L’infant ha de decidir-se entre l’odi i l’amor, entre el temor i la irritació, ja que
el pare és un ésser poderós i ell se sent dèbil, però al mateix temps és un ésser bo a qui
el nen admira i estima. El nen es debat així en la crisi més gran de la seva vida.
Generalment renuncia a la seva mare, accepta l’autoritat del seu pare i supera el
conflicte. Però per això cal l’ajuda intel·ligent de tots dos, l’hauran d’ajudar per una
banda a superar el sentiment de dependència respecte a la mare ja que si no ho
aconsegueix buscarà més tard en la seva esposa sentiments més maternals que
conjugals, i per altre banda, si el pare mostra d’una forma excessiva la seva autoritat i
superioritat, persuadirà el nen que és un model inaccessible. Llavors el mantindrà així
en una actitud d’inferioritat generadora de ressentiment davant dels seus superiors o
les persones a qui admiri. Per tant, veiem que la forma que prengui posteriorment les
relacions afectives o sexuals del fill depèn de l’actitud que els pares adoptin en aquesta
etapa.
El període edípic condiciona, a més, la futura adaptació social de l’individu. Per
tal com els pares representen la primera expressió de les censures socials, l’hostilitat
envers ells o l’angoixa provocada per llurs intervencions poden, més tard, desplaçar-se
(per transferència) cap a les expressions de l’autoritat social: professors, superior
jeràrquic,etc. El nen s’identifica amb els seus pares, prenent-los com a models. Adopta
per això els seus sentiments, canviant així les seves relacions afectives amb les
persones del sexe oposat. (Per exemple, la mare que manté el seu fill sota un
aclaparador domini afectiu està fent possibles futures tendències homosexuals. En
impedir-li identificar-se amb el seu pare, en nen aprèn a veure el món com la seva
mare, és a dir, com una dona).
Al mateix temps el nen comença a interioritzar els valors representats pels
seus pares, iniciant d’aquesta manera la seva consciència moral, i amb això, el control i
la crítica del seus desigs espontanis. L’estructura de la personalitat profunda segons
l’esquema descrit per Freud, es forma en aquest moment: El Ço, el Jo i el Super-jo.
Un darrer factor que pot complicar encara més aquest període és el naixement
d’un germà ja que aquest aclapararà les atencions de la mare. El nen reaccionarà
agressivament contra la presència de “l’intrús” i es refugiarà en una actitud agressiva
adoptant la conducta d’edats anteriors, per tal d’obtenir d’aquesta manera l’atenció i
l’afecte de la mare. Un exemple d’aquesta conducte que adoptarà en nen per cridar
l’atenció pot ser l’aparició d’”enurèsia” (incontinència nocturna d’orina). Per tal de
solucionar aquest problema és necessari que els pares vegin que l’infant demana
El CONSTRUCTIVISME
simplement afecte. Si veuen això, evitaran les amenaces que no fan més que
augmentar el conflicte ja existent.
3. ESTADI DE LES OPERACIONS CONCRETES (de 7 a 11 anys)
Les característiques generals d’aquest període són:
Superació de l’egocentrisme
El nen supera el seu egocentrisme intel·lectual amb l’aparició de les operacions
racionals “el resultat de les quals consisteix a corregir la intuïció perceptiva, sempre
víctima de les il·lusions del punt de vista momentani, i per consegüent, a “descentrar”
l’egocentrisme, per dir-ho així, a fi de transformar les relacions immediates en un
sistema coherent de relacions objectives”. Veiem aparèixer les nocions de substància,
de pes i de volum, i la conquesta del temps, de l’espai i de la velocitat, no com a
esquemes d’acció sinó com a esquemes generals del pensament.
Acceleració del procés de socialització amb l’escolarització del nen.
La desaparició del llenguatge egocèntric i la distinció ja total i definitiva entre el jo i
el no-jo comporta canvis profunds en la conducta infantil. El nen ja no confon el propi
punt de vista amb el dels altres, cosa que permet una veritables cooperació en el
treball, per mitjà del diàleg i la coordinació de les diverses opinions. Aquesta
acomodació al món exterior i, sobretot, als altres individus és visible també en la nova
forma que prenen els jocs. Com a mostra dels progressos realitzats en el camp de la
socialització apareixen els jocs amb reglament. En aquest tots els participants han de
tenir en compte les regles col·lectives, l’actuació i les opinions dels adversaris i
adaptar-s’hi. Les converses infantils ja no són ara aquells monòlegs col·lectius de la
segona infància, sinó un veritable intercanvi d’informacions i de punts de vista.
Simultàniament, el nen comença a controlar la seva pròpia conducta, pensa abans
d’actuar, és a dir, reflexiona. Això es troba en íntim contacte amb els progressos de la
socialització, ja que la reflexió no és, en el fons, altra cosa que una conducta social de
discussió interioritzada.
Reversibilitat, reciprocitat i principi identitat operacions racionals
Piaget estava molt interessat en el desenvolupament de les habilitats lògiques pel
raonament durant l’edat escolar, ja que és fonamental perquè els nens comprenguin,
El CONSTRUCTIVISME
adquireixin coneixements i es comuniquin de la millor manera amb els altres.
D’aquesta manera, podem dir que es converteixen en pensadors lògics, busquen
explicacions racionals amb coherència interna i generalitzables.
Segons Piaget és el període de desenvolupament cognitiu caracteritzat per la
capacitat d’aplicar processos lògics a problemes concrets. És un període operacional
concret on els nens aprenen a raonar amb lògica sobre les coses i casos concrets . No
només utilitzen els símbols, sinó que son capaços d’utilitzar els símbols d’una manera
lògica, i a traves de la capacitat de conservar, arribar a fer generalitzacions força
acurades.
Per tant, es converteixen en pensadors més sistemàtics, objectius, científics i
educables perquè és quan verdaderament aprenen els principis lògics i són capaços
d’aplicar-los amb coherència.
Aquest pas de les operacions concretes a les operacions racionals es produeix
gràcies al domini dels mecanismes intel·lectuals de la reversibilitat. Les accions es fan
operatòries des del moment en què dues accions del mateix tipus en poden
compondre una tercera que pertanyi encara al mateix tipus. Aquestes diverses accions
poden ésser invertides (reversibilitat) i comporten immediatament una generalització
en un sistema total.
Per entendre la importància d’aquests principis lògics en aquest període hem de
considerar el principi d’identitat. En la teoría de Piaget vol dir que qualsevol substància
continua sent la mateixa, encara que, li succeeixin canvis en la seva forma o aparença.
A partir del 6/7 anys el nen adquireix la capacitat intel·lectual de conservar quantitats
numèriques, tant longituds com volums líquids. Exemples:
o Si passem una quantitat d’aigua d’un got a un altre que tingui una forma
diferent al got anterior, la quantitat d’aigua no canvia (exemple explicat ja en
el segon període).
o Els nens que han adquirit una comprensió sòlida del principi d’identitat,
haurien de saber que el número 24 sempre serà el número 24
independentment del procés que fem per arribar a aquest número, tant si
sumem 9+11+4=24 o si restem 30-6=24 (aquesta comprensió d’identitat és
molt important per entendre la base de les matemàtiques i també de la
ciència).
o Són capaços d’entendre que la seva mare també va ser una nena i que ara té
una fesomia diferent però continua sent la mateixa persona d’aquella foto, on
era petita.
El CONSTRUCTIVISME
Per tant, guia als nens a tenir una comprensió més aguda i objectiva i s’adonen que
els canvis superficials en l’aparença d’un objecte no alteren la seva substància o
quantitat subjacents. El seu domini els porta a dur a terme operacions lògiques.
Al voltat del 7/8 anys el nen desenvolupa la capacitat de conservar els materials.
Aquí hem de parlar de dos principis lògics: la reversibilitat i la reciprocitat.
La reversibilitat és la capacitat que té una cosa que ha canviat a tornar a l’estat
inicial capgirant el procés que ha fet anteriorment. En canvi, la reciprocitat és que el
canvi en una dimensió d’un objecte pot ser compensat per un altre canvi en una altre
dimensió.
Aquests dos principis es relacionen en el fet que una transformació pot tornar al
seu estat inicial, reversiblement o realitzant una altre transformació que compensi els
efectes de l’original. Exemples:
o Un nen que comprengui aquests dos principis pot justificar en l’exemple dels
gots d’aigua que hi ha la mateixa quantitat d’aigua tornant a vessar l’aigua al
got inicial o argumentant que no hi ha diferència amb el got llarg i alt amb
l’inicial perquè es compensa, ja que, l’altre got és més baix però més ample.
o Un altre exemple podria ser veure que si fem una bola amb una determinada
quantitat de plastilina, llavors desfem la bola i fem boletes petites, quan
tornarem a ajuntem totes les boletes de plastilina es formarà la bola que
teníem al principi.
o Aquests principis també es poden aplicar a la vida quotidiana com quan un nen
li diu a l’altre “va, comencem de nou i tornem a ser amics” o “jo t’ajudo amb
les socials, si tu m’ensenyes a pintar”. També ajuda a que no siguin tant
subjectius i intuïtius i a obtenir un argument més raonat com “potser això
sembla això, però en realitat és…” .
Per tant, s’arriba a la conclusió que un nen que comprengui aquests principis lògics
: reversibilitat, identitat i reciprocitat li proporciona una coherència major i més sòlida
al seu procés de pensament. Un desenvolupament del pensament que segons Piaget
es produeix cada vegada d’una manera més ràpida.
No obstant, alguns investigadors creuen que en el període operacional concret el
desenvolupament cognitiu és molt més heterogeni o pateix de consistència, ja que si
ens fixem en les diferències hereditàries entre els individus i les seves aptituds, i les
diferències ambientals ( cultura, educació i la relacionada amb altres tasques) pot
El CONSTRUCTIVISME
donar lloc a una gran quantitat d’heterogeneïtat cognitiva. Exemple:
o Un nen que li encanti la informàtica i disposi de temps i oportunitats suficients
per aprendre’n i que a més tingui un membre de la família que sigui un expert
en aquest àmbit i l’animi (d’on potser procedeixi la major part de l’aptitud,
interès i la oportunitat) pot ser que la qualitat i la sofisticació del pensament
del nen en aquest camp sigui molt millor que la d’un altre adult en un altre
camp. Segurament, també serà molt millor en aquesta àrea que en les altres
cognitives. Per exemple, el seu nivell de raonament moral o la seva habilitat
per fer deduccions sobre altres persones pot estar desenvolupat. La
heterogeneïtat podria ser una qüestió d’aptituds i interessos diferents, o sigui,
que el temps que passa davant dels ordinadors és temps que no passa
interactuant i aprenent amb els demès sobre la gent.
Així doncs, segons les últimes investigacions, dependrà també del nen, del tema i del
context específic.
Cap als 10 o 11 anys el nen ja domina aquesta forma de pensament i, amb ell,
comença el pensament hipotètico-deductiu. Piaget proposa una pregunta, la resolució
de la qual comportaria el maneig segur del pensament formal:
o “La Clara té els cabells més foscos que la Susanna. La Clara és més rossa que la
Cristina. Quina de les tres té els cabells més foscos?”
Per resoldre-la, cal que el nen vegi, d’una forma reversible, que ésser més morena
és el mateix que ésser menys rossa. Cal que sigui capaç de manejar les idees amb
la mateixa facilitat amb què fins aleshores havia manejat els objectes.
Consciència de la reciprocitat en el pla afectiu (fase de latència fins a la pubertat)
En el pla afectiu i social, podem parlar que en superar el complex d’Èdip, el nen
entra en l’anomenada fase de latència (de les pulsions sexuals).
Simultàniament, l’organització afectiva supera l’univers tancat familiar i s’obre a un
nou món representat per les relacions socials i afectives dels companys de l’escola.
El domini de la reversibilitat intel·lectual comporta una presa de consciència de la
reciprocitat que existeix en les relacions interindividuals. El nen es distingeix dels altres
alhora que és capaç de situar-se en punts de vista diferents dels seus, la qual cosa li
permet una autonomia en la seva conducta personal al mateix temps que provoca una
cohesió en les activitats basades en el respecte mutu.
El CONSTRUCTIVISME
Un exemple d’això, el trobaríem en els jocs. Primer eren jocs amb regles
heterònomes, és a dir, imposades exteriorment i no compreses, en canvi ara són regles
obtingudes per pacte entre els participants, que es poden d’acord en la seva estricta
observació i respecte. Una altre conseqüència d’aquesta nova actitud pot veure’s en la
forma en què jutja els actes. Si abans es fixava únicament en la materialitat dels fets,
ara és capaç de tenir en compte la intencionalitat amb què han estat efectuats.
En aquesta fase de latència, es produeix una disminució de les pulsions instintives i
dels conflictes que es produïen quan s’oposaven a les normes de la conducta
socialitzada. El dinamisme del nen se sublima ara per mitjà de tasques intel·lectuals i
dels processos d’adaptació dels models de conducta proposats pel seu medi cultural.
Sota la influència, sobretot, de la vida escolar, se situa en noves relacions respectes a
les coses i a les persones, distingint millor el món subjectiu de l’objectiu, el món del
desig del món de la realitat.
Tanmateix, aquesta obertura al món social pot ésser frenada i impedida per les
intervencions i les actituds dels educadors que, de la mateix que ho fan els pares,
intenten afavorir el culte a la disciplina inútil i a la “bona nota”. Perquè el nen entri en
diàleg amb ells cal que se senti confiat i que els mestres no l’angoixin presentant-se
com una suma de coneixements i de conductes sense defectes. Rogers, un pedagog
diu: “El model sense defectes és un model sense vida. El pedagog ha de deixar d’ésser
el funcionari de la Virtut i del Saber per obrir-se al diàleg, per la confessió de les seves
imperfeccions, de les seves recerques, diàleg en què l’autoritat, la superioritat, la
directivitat donen pas a una sol·licitació permanent dels recursos del grup al qual hom
s’adreça”.
El període de latència és extremadament important en la formació de la
personalitat, ja que el nen substitueix la identificació afectiva amb els seus pares per
una recerca individual i una voluntat d’autonomia personal. Però sovint els pares
(volen prevenir els fils dels perills que corren) els presenten la realitat sota un aspecte
angoixant, cosa que provoca, en la subconsciència encara fràgil del nen, una
dependència regressiva o reaccions d’agressivitat que, de fet, són mecanismes de
defensa.
És durant aquest període quan es consolida el Super-jo. Si aquest es construeix
sobre un fons d’angoixa, les seves exigències constituiran forces obscures i
culpabilitzadores.
El CONSTRUCTIVISME
La imatge de les relacions amb els altres que ara s’edifica no és res més que el
“resum de les situacions quotidianes”, i com més gran és el clima d’inseguretat que
aquestes provoquen, més traumatitzant és.
4. ESTADI DE LES OPERACIONS FORMALS : ADOLESCÈNCIA(a partir dels 12 anys)
Les característiques generals d’aquest període són:
Raonament hipotètico-deductiu
Aquest període està caracteritzat en el pla intel·lectual per un pensament
hipotètic, lògic i abstracte que s’assoleix cap als 12 anys. S’efectua una
transformació fonamental en el pensament del nen: el pas del pensament concret
al pensament formal o hipotètico-deductiu. Per tant, veiem que es basa en el
raonament deductiu, mitjançant el qual arriba a conclusions lògiques i premisses
generals.
Fins en aquesta edat les operacions de la intel·ligència infantil són tan sols
“concretes”, és a dir, no s’apliquen més que a la mateixa realitat, als objectes
susceptibles d’ésser manipulats. A partir dels 12 anys el pensament formal
comença a ésser possible, les operacions lògiques comencen a ésser transportades
del pla de la manipulació concreta al de les idees soles, sense el suport de la
percepció ni de l’experiència. Així doncs, el pensament formal de l’adolescència
serà hipotètico-deductiu en el sentit que serà capaç de deduir les conclusions que
poden extreure’s de pures hipòtesis i no solament de l’observació real. Aquí veiem
una de les novetats que oposen l’adolescència a la infància: la lliure activitat de la
reflexió espontània, la seva facilitat en l’elaboració de teories i abstractes. Com diu
Piaget, “comparat a un nen, un adolescent és un individu que construeix sistemes i
teories”. Una altra característica important de l’activitat mental de l’adolescent és
el seu egocentrisme intel·lectual. Aquest es manifestarà per la creença en
l’omnipotència de la seva reflexió, com si el món hagués de sotmetre’s i adaptar-se
als seus sistemes, i no els sistemes a la realitat.
Posteriorment, aquest egocentrisme quasi metafísic va trobant la seva
correcció en una reconciliació entre el pensament formal i la realitat. L’activitat
intel·lectual de l’adolescent anirà assolint l’equilibri quan aquest comprengui que
la funció pròpia de la reflexió no és la de contradir l’experiència, sinó la
d’interpretar-la i, en el fons, adaptar-s’hi.
El CONSTRUCTIVISME
Piaget va dissenyar diverses tasques on implicava els principis de la química, la
física i altres ciències per estudiar com els nens de diferents edats raonaven
hipotèticament i deductivament. Una tasca famosa és la de la balança, aquest
experiment consistia en:
o Nens de diverses edats (de cada període) havien d'equilibrar una balança
romana. Per equilibrar-la s'havia de tenir en compte els pesos de cada
cantó de la balança i la distància que hi havia del centre a aquests pesos.
Piaget va experimentar que els nens de 7 anys s'adonaven que el pes podia
influir però no de la importància de la distància. Els nens de 10 anys també
es donaven compte de la influència del pes però l'esforç per coordinar
aquests pesos i la distància des del centre de la balança per equilibrar-la
els suposava experimentar a base de provar i equivocar-se. No es basaven
en la deducció lògica. En canvi, alguns nens de 13-14 anys suposaven
hipotèticament que hi havia una relació inversa entre la distància d'un pes
al centre de la balança i la força que exercia. Ho van comprovar i van
resoldre el problema amb eficàcia.
Piaget atribuïa aquests canvis en la resolució de problemes al
desenvolupament de les habilitats de raonament lògic corresponent a cada
període de desenvolupament cognitiu.
Experiments com aquest mostren que els nens comencen a aplicar principis
simples al raonament, però també, posa de manifest la importància de les
habilitats deductives per inferir a aquests principis.
Transició entre la infància i l’estat adult
Aquest límits, però, varien segons una sèrie de factors com poden ser el sexe
(12 a 18 anys, per terme mitjà en elles; 13 a 19 anys, en ells), el tipus individual, la
raça, les condicions fisiològiques, el medi socio-econòmoc,etc.
Alguns pedagogs com Piaget, afirmen que aquesta etapa es pot dividir en dues
fases: la preadolescència (fins als 15 anys) i l’adolescència (dels 15 als 18 anys).
Però també hi ha altres pedagogs que hi distingeixen un primer període de
pubertat (desenvolupament fisiològico-sexual) i un altre de joventut (integració en
la societat).
Profundes transformacions fisiològiques canvis en les estructures mentals
El CONSTRUCTIVISME
En el pla fisiològic, l’adolescència es presenta com un impuls biològic brusc,
que comporta en principi un desequilibri general de les funcions, una acceleració
del creixement, el desenvolupament dels òrgans genitals i dels caràcters sexuals
secundaris. Durant aquest període de la vida, el paper de la hipòfisi és molt
important ja que segrega les hormones del creixement. Les vísceres, els ossos i els
músculs es desenvolupen. El cor adquireix unes dimensions quasi dobles entre els
12 i els 16 anys, la tensió arterial augmenta i el ritme cardíac disminueix.
Pla afectiu profunda crisi
En el pla afectiu de l’adolescència es caracteritza per una profunda crisi que fa
emergir el subjectes del món protegits de la infància. Sorgeix quan els conflictes de
la primera infància has estat oblidats i ens trobem en un període tranquil i calmat.
Aquesta crisi es mantindrà abans que res, per la superació del complex d’Èdip, cosa
que portarà l’adolescent als primers problemes amb els pares, mestres, professors,
etc, a causa de la seva rebel·lió, ja que l’adolescent comença a descobrir el seu
propi jo i necessita autoafirmar-se en contra de qualsevol autoritat i de tota la
infància per trobar-se a si mateix.
Com més el nen s’hagi fixat als seus pares i llur imatge hagi estat opressiva,
més difícil serà l’emancipació.
El narcisisme, l’autocontemplació i la solitud són també característiques
d’aquest període. Per altre banda, la reactivació de l’instint sexual comporta una
manifestació constant mitjançant la masturbació, amb la qual normalment es
relaciona pel fet de la repressió social habitual, una culpabilitat, les conseqüències
psicològica de la qual són allò que és més terrible i nociu i no pas els efectes propis
de la masturbació.
Tots aquests conflictes fan de l’adolescent un personatge aparentment
contradictori, impulsiu i hipersensible, manifestacions que cal entendre com a
signes d’una difícil etapa de recerca d’un mateix.
Pla social
Finalment, en aquest pla trobem que en aquest aspectes també és una etapa
complicada. L’adolescent viu d’uns forma gairebé contradictòria el seu doble
impuls de rebuig de la societat adulta i d’assaigs d’inserció en aquesta. Cap als 15
anys surt del seu món familiar tancat per ampliar les seves relacions amb noves
amistats. Viu els seus primers amors, es formen les bandes d’adolescents i tot
El CONSTRUCTIVISME
entre continus entusiasmes i decepcions, que configuren la imatge de l’adolescent
en un constat estat d’insatisfacció provocada pel desfasament que sol haver-hi
entre el seu món interior i la realitat.
En molts moments podria semblar que l’adolescent és asocial i gairebé
associable ja que s’afirma en contra de la societat, però això és absolutament fals
ja que medita i actua sempre en funció de la societat i l’actitud que pren continua
essent la d’inserir-se en la societat.
Finalment, tots aquests conflictes s’aniran resolent a mesura que l’adolescent
s’adapti a la societat en adquirir un estatus social i professional i una estabilització
sentimental i sexual, per tant, passarà de l’adolescència a la maduresa quan es
produeixi un equilibri en la seva vida en el doble pla afectiu i social.
3.4. Implicacions educatives de la teoria de PiagetPiaget parteix de la base que l’aprenentatge es produeix de “dintre cap a fora”. Per a
ell l’educació té com a finalitat afavorir el creixement intel·lectual, afectiu i social del nen, però
tenint en compte que aquest creixement és el resultat d’uns processos evolutius naturals.
L’acció educativa, per tant, s’ha d’estructurar de manera que afavoreixi els processos
constructius personals. Les activitats de descobriment han de ser prioritàries. Això no implica
que el nen hagi d’aprendre en solitari sinó que una de les característiques del model piagetà es
la interacció social horitzontal.
Les implicacions del pensament de Piaget incideixen en la concepció constructivista del
aprenentatge. Els principis generals del pensament segons aquest autor sobre l’aprenentatge
són:
Els objectius pedagògics han d’estar centrats en els nens, i a més a partir de les
activitats de l’alumne.
Els continguts no són una fi sinó l’instrument al servei del desenvolupament
evolutiu natural.
El principi bàsic de la metodologia piagetiana és la primacia del mètode de
descobriment.
L’aprenentatge és un procés constructiu intern.
L’aprenentatge és un procés de reorganització cognitiva.
En el desenvolupament de l’aprenentatge són importants els conflictes
cognitius.
El CONSTRUCTIVISME
La interacció social afavoreix l’aprenentatge.
L’experiència física suposa una presa de consciència de la realitat que facilita la
solució a problemes i impulsa l’aprenentatge.
Las experiències d’aprenentatge han d’estructurar-se de forma que es doni
primacia a la cooperació, la col·laboració i l’intercanviï de punts a l’hora
d’aprendre (aprenentatge interactiu).
3.5. Crítica a la teoria de Piaget Piaget va defensar una concepció constructivista del coneixement basant-se en:
El subjecte pren una posició activa davant de la realitat.
El coneixement nou que s’aprèn es construeix a partir dels conceptes adquirits
anteriorment.
El subjecte construeix el seu coneixement a través del diàleg entre el subjecte i
l’objecte.
La construcció d’estructures mentals obeeix a una necessitat interna de la
ment.
Tenint en compte aquesta concepció constructivista, la teoria de Piaget ha tingut
algunes critiques:
Solsicista: el nen aprèn molt sol, i per tant el nen tot i que té curiositat no
necessariament ha d’estar interessat en tot. La teoria de Piaget es va centrar
principalment en la cognició sense dedicar massa atenció a les emocions i les
motivacions dels nens. Va sobreestimar l’egocentrisme dels nens intentant que
resolguessin problemes que eren molt complexes.
Va basar tot el seu estudi en l’avaluació dels seus fills, no tots els nens són
iguals i ell generalitza. Els seus tres fills estaven emmarcats dintre d’una
cultura, una religió, una família determinada. Ens hem de plantejar si a casa
d’un nen a la India el procés cognitiu de desenvolupament seria el mateix. Per
tant, podem dir que ha tingut poc en conte els continguts específics.
Els nens han evolucionat, abans per exemple trigaven molt més a aguantar el
cap ara ho fan més ràpid. Aquesta característica ha canviat degut als estímuls
que reben els nadons. Per tant, veiem que actualment és molt possible que
alguns dels aspectes de la teoria de Piaget ja no siguin vàlids.
El CONSTRUCTIVISME
Un altre dels aspectes pels quals la teoria a rebut crítiques, és perquè Piaget
deia que els nens adquirien els valors i aprenien a distingir el que està bé del
que està malament mentre actuaven i es relacionaven amb l’entorn. Alguns
pedagogs com per exemple Vigotsky, qüestionaven aquesta afirmació i per
això la criticaven.
4. LEV SEIONOVICH VYGOTSKI
4.1 Biografia Lev Semiónovich Vygotski va néixer a Orsha l’any 1896 i va morir l’any 1934. Va ser
psicòleg bielorús destacat per les seves teories de psicologia del desenvolupament i també va
ser precursor de la neuropsicologia soviètica.
Es va graduar l’any 1918 en medicina i en lleis. Posteriorment, va fer de mestre de
llengua i literatura, psicologia i lògica, estètica i història de l’art. Alhora dirigia la secció teatral
d’un diari i fundà una revista literària. En aquesta època es va dedicar a llegir autors com Marx,
Engels, Hegel i Freud.
AL 1919, va contreure la malaltia de la tuberculosis i va ser internat en un sanatori. Es
va adonar que tindria molt poc temps de vida i per aquest motiu es va afanyar a acabar la seva
obra.
D’altra banda, va crear un laboratori de psicologia per estudiar als nens de les llars
d’infants. Aquestes observacions li van permetre recollir dades per escriure el llibre de
“Psicologia Pedagògica” a l’any 1926.
El 1924 es casa i també en aquest any presenta un assaig sobre “Els mètodes
d’investigació de la reflexologia i de la psicologia” tema que va profunditzar en “La consciència
com a problema de la psicologia del comportament”.
Posteriorment va treballar a l’ Institut de Psicologia de Moscou juntament amb Luria i
Leontiev. Ells buscaven reformular la teoria psicològica agafant com a base el marxisme, i
volien trobar estratègies pedagògiques que permetessin lluitar contra l’analfabetisme i la
defectologia. En aquella època eren anomenats nens anormals o difícils on s’incloïen els
esquerrans o les persones amb retard mental.
L’any 1925, va crear un laboratori de psicologia per la infància anormal que
posteriorment es va transformar en l’ Institut de Defectologia Experimental de la Comissaria
El CONSTRUCTIVISME
del Poble per l’educació on serà ell el president.
També, va ser delegat en el Congrés Internacional sobre l’Educació dels sords-muts a
Anglaterra.
Com a conseqüència de la seva malaltia va ingressar a l’hospital varies vegades degut a
diferents recaigudes, on va acabar la seva tesis “Psicologia de l’Art” i també l’assaig sobre “La
significació històrica de la crisis en psicologia”. Aquestes obres no es van publicar.
Al 1929, quan la seva fama s’havia expandit, el convidaren a formar pedagogs i
psicòlegs a la Universitat de l’Asia Central.
Un any desprès, dirigeix a Moscou un seminari amb diferents investigadors formant un
grup. Posteriorment, apareixen les primeres crítiques contra la teoria històrica cultural del
grup d’investigadors i per aquesta raó el grup es desfà.
Poc abans de morir, al 1933, Vygotski per respondre a aquestes crítiques escriu una
gran síntesis de la seva obra, anomenada “Pensament i llenguatge”. Va ser la seva obra més
important, va escriure l’últim capítol a l’hospital.
Al 1934, va morir a causa de la malaltia.
4.2. Aportacions pedagògiques La idea fonamental de la seva obra és que el desenvolupament dels humans, tan sols
pot ser explicat com a conseqüència de la interacció social ja que aquest desenvolupament
consisteix en la interiorització d’instruments culturals, com per exemple el llenguatge, que
inicialment no el tenim, sinó que l’adquirim més tard perquè pertany al grup humà en el qual
naixem. Per tant, veiem que els humans ens transmeten aquests productes culturals quan
naixem, a través de la interacció social.
Un dels conceptes més importants amb el qual Vygotski va estar treballant va ser el
que és conegut com a Zona de Desenvolupament Pròxim, que s’engloba dins de la seva teoria
de l’aprenentatge com al camí per arribar al desenvolupament. També tenen espacial
importància altres conceptes com les eines psicològiques o la mediació i interiorització.
A part d’aquests tres temes que serien els més importants de la seva obra, podríem
també destacar-ne altres amb menys importància com:
L’origen i el desenvolupament de les funcions mentals superiors
La filosofia de la ciència
Metodologies de la investigació psicològica
La relació entre l’aprenentatge i el desenvolupament humà
La formació conceptual
El CONSTRUCTIVISME
La relació entre el llenguatge i el pensament
La psicologia de l’art
El joc entès com un fenomen psicològic
L’estudi dels trastorns de l’aprenentatge
El desenvolupament humà anormal (rama anomenada defectologia)
Vygotski senyala que la intel·ligència es desenvolupa gràcies a certs instruments o
eines psicològiques que el/la nen/a troben en el seu medi ambient. Entre aquestes diferents
eines, el llenguatge es considera l’eina fonamental. D’aquesta manera, l’activitat pràctica que
el nen/a porta a terme, serà interioritzada en activitats mentals cada vegada més complexes
gràcies a les paraules, la font de la formació conceptual.
4.2.1 El procés d’interiorització És un procés d’autoformació que es construeix a partir de l’ apropiació gradual i
progressiva d’una gran diversitat d’operacions de caràcter socio-psicològic i per tant es forma
mitjançant la interrelació social. D’aquesta manera, veiem que en aquesta interiorització de les
diferents operacions, la cultura es va apropiat del subjecte.
Aquest permanent procés d’interiorització cultural, científic, tecnològic, valoratiu, etc,
revoluciona i reorganitza contínuament l’activitat psicològica dels subjectes socials.
Per tant, veiem que la conducta individual i col·lectiva del subjecte que té un origen
social i cultural és només un exemple de la importància que té el fenomen de la interiorització
de normes, valors, etc, i que fa que gràcies a ella, es produeixi la preservació,
desenvolupament i evolució de la societat. Vygotski, anomena a això “Llei de la doble formació
o Llei genètica general del desenvolupament cultural”
Això significa que en el desenvolupament cultural del nen, tota funció apareix dues
vegades: primer a nivell social, i més tard a nivell individual. Quan apareix a nivell social,
apareix entre persones (interpsicològic), i després, apareix a l’interior de l’ésser
(intrapsicològic).
Per interiorització, entenem el procés que implica la transformació de fenòmens
socials en fenòmens psicològics a través de la utilització d’eines i signes. Aquesta sèrie de
transformacions psíquiques se sintetitzen de la següent manera:
Una operació que inicialment representa una activitat externa, es construeix i
comença a produir-se internament, per tant és un procés interpersonal (entre
persones) que queda transformat en un altre de caràcter intrapersonal
El CONSTRUCTIVISME
(interior). La transformació d’aquest procés és el resultat d’una prolongada
sèrie de successos evolutius.
D’aquesta manera, Vygotski considera que la interiorització fa referència a un procés
d’autoconstrucció i reconstrucció psíquica, ja que es produeixen una sèrie de transformacions
progressives que fan que passem d’un seguit d’operacions i activitats externes a una sèrie de
transformacions progressives internes que tal com hem vist, tenen el seu origen en operacions
i activitats externes, ordenades per signes i eines socialment construïdes. Així, veiem que la
transformació d’un procés interpersonal a un procés intrapersonal és el resultat d’una llarg de
successos evolutius i d’apropiació de la cultura que a poc a poc, van orientat la conducta
individual i comunitària que es manifesta en accions en el medi sociocultural circumdant. Una
de les afirmacions que fa aquest pedagog és : “...la interiorització de les activitats socialment
originades i històricament desenvolupades és el tret distintiu de la psicologia humana. La base
del salt que fa que existeix un cert grau de diferència entre la psicologia animal i la humana”.
El desenvolupament d’aquest fenomen d’interiorització es presenta ja en una primera
etapa quan el subjecte, a partir del seu naixement, interactua amb els seus pares en un medi
familiar i escolar sociocultural específic. Aquesta interacció fa que es vagin formant
experiències que de manera progressiva es van transformant en processos mentals.
Així, veiem que aquesta teoria que va formular Vygotski té molta importància perquè
formula l’existència d’una vinculació inherent entre el pla interpsicològic (social) i el pla
intrapsicològic (individual), de la mateixa manera que també té importància la formulació que
va fer de la relació amb els processos d’interiorització (tal com hem vist abans) i el domini dels
instruments de mediació.
Aquesta doble relació emfatitza la importància del medi sociocultural i dels
instruments de mediació per a l’autoformació i l’evolució dels processos psicològics superiors
com són el pensament, la capacitat de anàlisis-síntesis, l’argumentació, la reflexió o la
abstracció, entre altres.
Per tant, en aquest procés d’interiorització, no hem d’oblidar el paper fonamental dels
instruments de mediació, creats i proporcionats pel medi sociocultural. Des del punt de vista
de Vygotski, el més important d’aquests instruments de mediació és el llenguatge oral, el
llenguatge escrit i també el llenguatge del pensament.
Com a conclusió, podem dir que en el marc de la teoria de Vygotski els processos
d’interiorització són creadors de la personalitat, de la consciència individual i social. Són
processos fonamentals per el desenvolupament dels processos psicològics superiors en els que
participen els instruments de mediació, especialment el llenguatge. El procés psíquic de
interiorització, implica que una experiència social (el llenguatge social quotidià del nen de
El CONSTRUCTIVISME
preescolar o escolaritzat), paulatinament es va transformant en llenguatge d’usos intel·lectuals
(el socio-llenguatge quotidià del nen, es va transformant en pensaments), tenint com a etapa
intermèdia el llenguatge egocèntric. En la mesura d’aquest perfeccionament, el subjecte va
desenvolupant la seva autonomia o independència amb els subjectes reals, concrets que
comencen a manifestar-se mentalment en el seu aspecte abstracte.
La interiorització és la precursora de noves funcions interpsicològiques. És la gènesis
de la Zona de Desenvolupament Próxim.
4.2.2 Els Processos Psicològics Elementals (PPE) i els
Superiors (PPS)Els PPE són comuns a l’home i a altres animals superiors. Com a exemples de PPS
podem dir per exemple la memòria i l’atenció. En canvi, els PPS els podem caracteritzar per ser
específicament humans, es desenvolupen en els infants a partir de la incorporació de la
cultura. Com a exemple d’aquests podem citar la llengua escrita i els conceptes científics.
Dins dels PPS podem trobar-hi els rudimentaris i els avançats. Mentre que els primers
es desenvolupen simplement pel fet de participar en una cultura (per exemple a través de la
llengua oral), els segons requereixen formar-se, és a dir, rebre una instrucció, la qual cosa
suposa una institució particular com l’escola.
4.2.3 La Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) i
l’andamiatge (bastiment)La Zona de Desenvolupament Pròxim es refereix a l’espai o diferència que existeix
entre els dos nivell de competència que té l’infant, és a dir, entre les habilitats que el/la nen/a
ja té i les que pot arribar a aprendre a través de la guia o l’ajut que li pot proporcionar un adult
o una persona més competent que ell/a. D’aquesta manera, veiem que el ZDP es base en la
relació entre habilitats actuals dels nen/a i el seu potencial.
El primer nivell d’aquest andamiatge del qual parlem, seria quan l’infant pot treballar i
resoldre feines i problemes sense l’ajuda d’un altre, seria el nivell bàsic que avaluen a les
escoles. En canvi, el nivell de competència que un nen/a pot aconseguir quan una altre
persona el guia i l’ajuda és el que anomenem nivell de desenvolupament potencial.
Per tant, andamiatge ho podem entendre com la idea que un adult significatiu o una
altre persona amb més competències que ell, com pot ser per exemple un company de classe,
faci de mediador entre la tasca i el/la nen/a.
El CONSTRUCTIVISME
4.2.4 Pensament i llenguatge Aquest és el nom que dóna títol a l’ obra més coneguda i important de Vygotski. En
aquest llibre es va examinar aquesta interrelació que hi ha entre el desenvolupament del
llenguatge i el pensament, és a dir, la profunda i explícita interconnexió entre el llenguatge oral
i el desenvolupament dels conceptes mentals.
Tot i que pensament i llenguatge tenen arrels genètiques diferents, en un determinat
moment del desenvolupament (cap als 2 anys), les dues branques s’entrecreuen per formar
una nova forma de comportament: el pensament verbal i el llenguatge racional. És per això
que Vygotski reconeix que pensament i paraula estan totalment lligats i que per tant, no és
correcte pensar amb ells com dos elements totalment aïllats.
Ja per acabar, podem citar algunes afirmacions dels pedagog referides al que hem
explicat anteriorment:
“En la filogènia del pensament i el llenguatge són clarament discernibles una fase
preintel·lectual en el desenvolupament de la parla i una fase prelingüística en el
desenvolupament del pensament”
“El pensament verbal no és una forma innata, natural de la conducta però està
determinat per un procés històrico-cultural i té propietats específiques i lleis que no poden ser
trobades en les formes naturals del pensament i la paraula”
5 DAVID PAUL AUSUBEL
5.1. Biografia David Paul Ausubel va nèixer a Nova York l'any 1918. Actualment viu a la ciutat
d'Ontario (Canadà). Es preocupava per la manera com educaven a la seva època i en especial a
la seva cultura. És psicòleg i pedagog "estadounidens", un dels més importants del
constructivisme.
Va estudiar a la "New York University" i va ser seguidor de Jean Piaget. Una de les
seves majors aportacions en el camp de l’aprenentatge i la psicologia des de l’any 1960 va ser
el desenvolupament dels "organizadores de avance".
Ausubel va originar i va difondre la teoria de l'Aprenentatge Significatiu. A més a més
va escriure diversos llibres sobre la psicologia de l'educació. Valora l'experiència que té
l'aprenent a la seva ment.
El CONSTRUCTIVISME
5.2 Aportacions pedagògiques A part de difondre l’aprenentatge significatiu, Ausubel considera que el que condiciona
l’aprenentatge és la quantitat i la qualitat dels conceptes rellevants i les estructures proposicionals
de l’alumne i valora molt l’experiència que té l’aprenent a la seva ment.
A la dècada dels 70, les escoles buscaven que els nens construïssin el seu coneixement a
través del descobriment de continguts.
Ausubel considera que l’aprenentatge per descobriment no ha de ser oposat a
l’aprenentatge per exposició ( recepció, descobriment guiat o autònom), perquè pot ser igual
d’eficaç. Aquests dos tipus d’aprenentatge poden aconseguir:
Un aprenentatge significatiu o memorístic
Un aprenentatge repetitiu
D’acord amb l’aprenentatge significatiu, els nous coneixements s’incorporen de
forma substantiva en la estructura cognitiva de l’alumne. Això s’aconsegueix quan l’estudiant
relaciona els nous coneixements amb els ja adquirits i quan s’interessa per aprendre el que se li
està explicant.
5.2.1 Avantatges de l’aprenentatge significatiu Retenció més duradora de la informació.
Facilita l’adquisició dels nous coneixements que tenen relació amb els ja
adquirits degut a la claredat de l’estructura cognitiva.
La nova informació al tenir relació amb l’anterior és guardada durant un
període llarg.
És actiu perquè depèn de l’assimilació de les activitats d’aprenentatge per part
de l’alumne.
És personal perquè depèn dels recursos cognitius de l’estudiant.
5.2.2 Requisits per obtenir aquest aprenentatge Significativa lògica del material: el material ha d’estar organitzat per donar
una construcció de coneixements.
Significativa psicològica del material: el coneixement nou ha d’estar
relacionat amb el coneixement previ. També ha de posseir una memòria
duradora.
El CONSTRUCTIVISME
Actitud favorable de l’alumne: l’aprenentatge no es pot donar si l’alumne
no vol. Per tant, l’educador ha de motivar-los.
5.2.3 Tipus d’aprenentatge significatiu Aprenentatge de representacions: l’alumne aprèn vocabulari però no
identifica per categories.
Aprenentatge de conceptes: l’alumne aprèn paraules abstractes com govern,
país,...
També aprèn que la mateixa paraula pot servir per anomenar més d’una cosa.
Un exemple seria la paraula “mama”. El nen aprèn que a totes les mares se’ls
hi diu “mama”, no tan sols a la seva.
Aprenentatge de proposicions: quan coneix el significat d’aquests conceptes i
fabrica frases amb més d’un concepte. Això es produeix per tres factors:
1-per diferenciació progressiva (concepte subordinat)
2-per reconciliació integradora (concepte supraordinari)
3-per combinació (concepte del mateix nivell jeràrquic)
5.3 Aplicacions pedagògiques El mestre ha de conèixer els coneixements previs per poder-los relacionar amb els
anteriors.
Organitzar els materials a l’aula de manera lògica i jeràrquica.
Factor fonamental: la motivació. És important perquè l’alumne s’interessi per
aprendre. L’alumne ha d’estar content, ha de tenir bona relació amb el mestre i
una actitud favorable.
Utilització d’exemples per part de mestre a través de dibuixos, diagrames o
fotografies per explicar els conceptes.
5.4 Aportacions al constructivisme L’ensenyament per exposició que consisteix en explicar o exposar idees i fets. És
una de les millors maneres per ensenyar la relació entre varis conceptes però
necessita els coneixements previs de l’alumne sobre aquests conceptes.
Organitzadors anticipats: mitjà pel qual l’alumne relaciona el material nou amb els
seus coneixements actuals. Aquests organitzadors tenen tres propòsits: captar el
El CONSTRUCTIVISME
més important del material, recordar la informació que ja sap i destacar les
relacions entre les idees que seran presentades.
Aquests organitzadors anticipats es divideixen en dues categories:
- Comparatius: els alumnes recorden el que ja saben però que no li
donen importància.
- Explicatius: proporcionen un coneixement nou que els ajudarà a
entendre el que se’ls hi explicarà a continuació.
6 JEROME SYMOUR BRUNER
6.1. Biografia Psicòleg estadounidens nascut a Nova York el 1915. Es va graduar a la Universitat de
Duke el 1937, més tard es doctorà en psicologia en Harvard l’any 1941. Quan començà la
Segona Guerra Mundial Bruner es centra en investigar el camp de la psicologia social. Durant la
guerra va entrar en l’exèrcit i treballà en el departament de psicologia del quartell. Després de
la guerra va tornà a Harvard i va publicar el 1947 un treball sobre la importància de les
necessitats de la percepció. En aquest estudi va arribar a la conclusió que els valors i les
necessitats determinaven les percepcions humanes.
El 1960, fundà el Centre d’Estudis Cognitius de la Universitat de Harvard i va donar una
gran empenta a la psicologia cognitiva perquè volia que fos tractada com una disciplina
científica. Bruner va basar la seva teoria en observar fenòmens i a partir d’aquí elaborava les
seves conclusions.
6.2 Aportacions pedagògiques La teoria de Bruner té dos referents molt importants, Piaget i Vygotski. Molts dels seus
treballs s’inspiren en l’escola de Ginebra (sobretot aquells relacionats amb l’estudi de la
El CONSTRUCTIVISME
percepció, l’educació i el desenvolupament cognitiu), tot i així el pensament de Bruner es
diferencia de Piaget en els estudis de l’adquisició del llenguatge. Per Piaget el
desenvolupament del llenguatge constitueix un producte dintre del desenvolupament d’altres
operacions cognitives no lingüístiques. Bruner pensa que aquesta teoria de Piaget té el defecte
que no estableix una correlació entre el desenvolupament del llenguatge i el desenvolupament
cognitiu, sinó que supedita el primer amb el segon: el desenvolupament cognitiu produeix el
llenguatge.
Bruner té amb Vygotski punts en comú que són clau de les seves teories com per exemple
la interacció i el diàleg. També Buner utilitza les formes dels mestres soviètics per presentar els
conceptes que l’alumne ha d’aprendre.
La teoria de Bruner es bàsicament social, són les interaccions amb els adults les que
constitueixen les claus que explica l’adquisició del llenguatge. A més a més, el nen no adquireix les
regles gramaticals partint de cero, sinó que a abans d’aprendre a parlar aprèn a utilitzar el
llenguatge de forma quotidiana amb el món, especialment amb el mon social. El llenguatge
s’aprèn utilitzant-lo de forma comunicativa, la interacció amb la mare és el que fa que el nen passi
del prelingüisme al lingüisme pròpiament dit: en aquestes interaccions es donen rutines en les que
el nen incorpora expectatives sobre els actes de la mare i aprèn a respondre-les.
El format més estudiat per Bruner ha sigut el joc, a través del qual els nens aprenen les
habilitats socials necessàries per la comunicació abans que existeixi el llenguatge. Els adults
utilitzen estratègies que impliquen la intencionalitat de les conductes del nadó i es situen a un pas
més endavant de les competències que el petit té.
Bruner afirma que el nen desenvolupa la seva intel·ligència poc a poc en un sistema
d’evolució, dominant en primer lloc els aspectes més simples de l’aprenentatge per poder passar
després als més complexos.
6.2.1 L ’ aprenentatge L’aprenentatge consisteix en la categorització, relacionada amb els processos de
selecció d’informació, generació de proposicions, simplificacions, presa de decisions i
construcció i verificació d’hipòtesis.
El nen que està aprenent interactua amb la realitat organitzant les entrades segons les
seves pròpies categories, creant noves o modificant les preexistents. Les categories
determinen diferents conceptes. Així doncs, podem dir que l’aprenentatge és un procés actiu,
d’associació i construcció
El CONSTRUCTIVISME
Una altra conseqüència és que l’estructura cognitiva prèvia de l’aprenentatge (els seus
models mentals i els esquemes) és un factor essencial en l’aprenentatge. Aquesta dóna
significat i organització a les seves experiències i li permet anar més enllà de la informació que
rep, ja que per integrar-la en la seva estructura primer l’ha de contextualitzar i profunditzar-la.
Per formar una categoria es poden seguir aquestes regles:
Definir els atributs essencials dels membres, incloent els components essencials.
Descobrir com han d’estar integrats els components essencials.
Definir els límits de la tolerància dels diferents atributs perquè un membre
pertanyi a una categoria.
Aquest autor distingeix dos processos relacionats amb la categorització:
- Concept Formation: Aprendre els diferents conceptes. És un procés que es
dóna a persones de 0 a 14 anys.
- Concept Attainment: Identificar les propietats que determinen una categoria.
És un procés que es dóna en persones a partir de 15 anys.
6.2.2 Modes de representació Bruner distingeix tres modes bàsics a través dels quals l‘home representa els seus
models mentals i la realitat. Els modes són els següents:
Representació inactiva: consisteix en representar coses mitjançant la reacció
immediata de la persona. Aquesta primera representació es dóna en els
primers anys de la persona, i Bruner la relaciona amb la fase sensorio-motora
de Piaget.
Representació icònica: consisteix en representar coses mitjançant una imatge
o esquema espaial independent de l’acció. Tot i així aquesta representació té
alguna semblança amb la cosa representada. L’elecció de la imatge no és
arbitraria.
Representació simbòlica: Es basa en representar una cosa mitjançant un
símbol arbitrari que en la seva forma no manté relació amb la cosa
representada. Per exemple, el número dos es pot representar icònicament per
dues boletes, mentre que simbòlicament és pot representar amb el 2.
Aquests tres modes de representació són un reflex del desenvolupament cognitiu,
encara que actuen en paral·lel. Un cop s’ha adquirit un d’aquests mètodes, un o dos dels
altres es poden continuar utilitzant.
El CONSTRUCTIVISME
6.2.3 Aspectes de la teoria d’instrucció Bruner afirma que la teoria d’instrucció ha de tenir en compte els següents quatre
aspectes:
1. La predisposició a l’aprenentatge.
2. La manera en què els coneixements poden estructurar-se de manera que es
pugui interiorizar de la millor forma possible.
3. Les seqüències més efectives per presentar un material.
4. La naturalesa dels premis i dels càstigs
6.2.4 Implicacions educatives en l’educació Les implicacions de la teoria de Bruner en l’educació, concretament en pedagogia són
les següents:
Aprenentatge pel descobriment: l’instructor ha de motivar als estudiants
perquè ells mateixos descobreixin relacions entre conceptes i constitueixin
proposicions.
Diàleg actiu entre l’instructor i l’estudiant.
Format adequat de la informació: l’instructor ha d’encarregar-se que la
informació amb la què l’estudiant interactua és apropiada per la seva
estructura cognitiva.
Currículum espiral: ha d’organitzar-se treballant periòdicament els mateixos
continguts, cada vegada amb més profunditat. Això és perquè l’estudiant
continuï modificant les representacions mentals que ha vingut construint.
Extrapolar i omplir els buits: la instrucció ha de desdenyar-se per donar
èmfasis en aquests habilitats per tal que l’estudiant els extrapoli i ompli els
buits en els temes que s’estan tractant.
Ensenyar als estudiants l’estructura o patrons del que estan aprenent i després
centrar-se en els fets i figures.
El CONSTRUCTIVISME
7. DIFERÈNCIES I SEMBLANCES ENTRE LES
TEORIES DE PIAGET i VIGOTSKY 1. La construcció del coneixement
- Piaget: És un procés individual per etapes.
- Vygotski: Es construeix de forma social entre persones que interactuen
amb ell.
2. La universalitat del desenvolupament
- Piaget: Generalitzava i no tenia en compte el context ni la cultura ni
tampoc les característiques individuals.
- Vygotski: Si que va tenir en compte tots aquests factors.
3. L’ importància del aprenentatge
- Piaget: El desenvolupament cognitiu esta limitat
- Vygotski: No importa l’edat del nen perquè pugui aprendre.
4. El paper del llenguatge en el desenvolupament cognitiu
- Piaget: No li donava importància al llenguatge.
- Vygotski: El llenguatge és l’eina psicològica que més influeix en el
desenvolupament cognitiu.
5. La perspectiva de la maduresa per l’aprenentatge
- Piaget: Li interessa el nivell de desenvolupament del nen.
- Vygotski: Li interessa el nivell de desenvolupament potencial.
El CONSTRUCTIVISME
6. Paper del mestre
- Piaget: El mestre és un guia facilitador que ha de fomentar
l’aprenentatge a través del descobriment.
- Vygotski: La participació guiada i el “andamiaje” guien l’ intervenció de
la zona de desenvolupament pròxim.
7. Paper de l‘alumne
- Piaget: El nen aprèn mitjançant les seves accions, explorant i de forma
individual.
- Vygotski: El nen desenvolupa un paper actiu i aconsegueix el seu
coneixement a partir de la interacció social.
8.LAWRENCE KOLHBERG
8.1. Biografia Lawrence Kolhberg va néixer el 25 d’octubre de l’any 1927 i va morir el 19 de gener de
l’any 1987.
Fou un psicòleg nord-americà. Kolhberg va obtenir a Chicago el títol de “Bachelor of
Arts” i el doctorat en filosofia. L’any 1958 va presentar la seva tesis doctoral que tractava sobre
el desenvolupament del judici moral.
Va proporcionar serveis de docència a la Universitat de UNAM i Yale. L’any
1968 es va incorporar a la Universitat de Harvard, on hi va estar fins l’any de la seva
mort, l’any 1987. En aquesta universitat va desenvolupar la part més important de la
seva reflexió sobre el desenvolupament moral i de la autonomia. Per la seva
investigació va reprendre gran part de les aportacions de Jean Piaget l’estudi de la
moral dins de la psicologia. El seu treball es va continuar al “Centro para el Desarrollo i
de la Educación Moral” fundat per ell a Harvard.
El CONSTRUCTIVISME
8.2. Aportacions pedagògiques Kohlberg considera essencial comprendre l’estructura del raonament vers als problemes
de caràcter moral. A les seves investigacions no es centra en els valors específics sinó en els
raonaments morals, és a dir, en les raons que tenen les persones per triar una altre acció.
Són els aspectes formals del pensament moral els què interessen a Kohlberg.
Va començar el seu treball recullin material cap el 1960. Bàsicament presentava a la gent
“dilemes morals”, és a dir, casos conflictius de decisió i classificava les respostes que obtenia.
Mitjançant aquest procediment va arribar a descriure sis etapes que corresponen a tres nivells
diferents de raonament moral. L’autor sosté que la seqüència d’etapes es necessària i no
depèn de les diferencies culturals, ja que va obtenir els mateixos resultats a Mèxic, a Estats
Units i a Taiwan.
Els tres nivells de desenvolupament moral pels quals segons Kohlberg poden passar els
essers humans són:
Nivell Preconvencional. En aquest nivell encara no existeix una concepció clara
dels conceptes de Bé o Mal. Per això consideraren com a bo tot allò pel que ens
premien, i dolent tot allò pel que ens castiguen. Aquest nivell té dos estadis:
Egocentrisme (els agents externs determinen què ha de fer-se o no, és el nivell
màxim de heteronomia moral) i Individualisme (s’assumeixen les normes si van en
benefici propi).
Nivell Convencional. En aquest nivell ja existeix una concepció del Bé i del Mal,
però relacionada amb el concepte de grup. Considerem bo, allò que creiem que el
grup accepta com a correcte. Aquest nivell té dos estadis: Gregarisme (actuem
seguint el criteri del grup amb l’objectiu de ser acceptats per aquest) i
Comunitarisme (seguim les normes perquè proporcionen un bé comú).
Nivell Postconvencional. En aquest nivell la concepció del Bé o del Mal és la
personal i pròpia. Aquest nivell té dos estadis: Relativisme (es considera que totes
les visions i opinions són igualment acceptables) i Universalisme (es considera que
existeixen uns valors ètics universals que estan per sobre de les obligacions legals).
Segons Kohlberg, només un 5% de la població arriba al darrer estadi, quedant-se la major
part de la població en nivells anteriors.
Kohlberg va tenir en compte les idees de Jean Piaget sobre el desenvolupament cognitiu
del nen, extrapolant fins a cert punt el concepte dels estadis del desenvolupament. Un estadi
seria una manera constant de pensar, es distingeixen qualitativament i tenen una
seqüenciació invariable.
El CONSTRUCTIVISME
8.3. Controvèrsies Molts psicòlegs estan d’acord amb les idees de Kohlberg, tot i que consideren que les
troballes encara no son definitives.
A més a més es discuteix si les etapes del desenvolupament moral sempre segueixen el
mateix ordre. Alguns psicòlegs sostenen que les etapes inicials sembla que ho fan, però les
últimes estan subjectes a canvis.
Un punt molt discutit és si les etapes del desenvolupament moral són aplicables a
totes les cultures. Molts teòrics pensen que les etapes morals descrites són només aplicables
als homes (i no a les dones) que viuen en una societat tecnològica.
La principal objecció a aquesta teoria prové de Carol Gilligan i té relació amb les
diferencies en els supòsits morals entre homosexuals gays. Gilligan, que va ser un dels
col·laboradors de Kohlberg en les seves investigacions, sosté que al respondre dilemes morals,
les preocupacions i justificacions de moltes dones queien fora del sistema. Carol Gilligan pensa
que això es degut a que en lloc de concentrar-se en la veritat i en la justícia com fan els nens,
les nenes parlen sobre relacions. Moltes vegades els judicis de les nenes sobre la moralitat
depenien de problemes de responsabilitats en lloc de la justícia i la veritat.
9. CONSTRUCTIVISME
9.1. Constructivisme cognitiu Sorgeix quan reunim aspectes de la teoria de Jean William Fritz Piaget, Lev Seionovich
Vygotski i Jerome Symour Bruner. L’esser humà aprèn mitjançant la situació social i també
mitjançant la comunitat concreta en que es troba i que l’ensenya.
9.2. Del constructivisme cognitiu al constructivisme
socialLes idees del constructivisme cognitiu van ser les precursores del constructivisme.
Vygotski afirma que la relació amb els altres ens aporta un millor aprenentatge, un nivell més
alt.
El CONSTRUCTIVISME
9.3. El constructivisme social En el construcitivisme social l’ambient més òptim per l’aprenentatge és aquell on
existeix una interacció dinàmica entre els professors, els alumnes i les activitats que promouen
i fomenten oportunitats perquè els alumnes puguin crear el seu propi coneixement gràcies a la
interacció amb els altres. En aquesta definició, veiem emfatitzada la importància de la cultura i
el context per entendre el que està passant a la societat i que ens permet construir el
coneixement.
9.4. El constructivisme i l’aprenentatge en línia Cal destacar la importància d’un aprenentatge col·laboratori. Les característiques
principals són les següents:
Actiu i manipulable: Involucra als estudiants de manera que siguin ells els que
interactuen i exploren. Així doncs, es conscienciaran de la importància de la seva
manipulació durant l’aprenentatge.
Constructiu i reflexiu : Permet als estudiants aprendre coneixements nous sobre els
que ja prèviament tenia. Els porta a la reflexió del seu aprenentatge.
Internacional: Permet que sigui l’estudiant qui es posa ell mateix la meta per
aprendre i fa que intenti superar els seus resultats.
Autèntic, “retardador” i contextualitzat: Fa que l’estudiant situï el seu
aprenentatge en situacions reals; els prepara per a metes futures, és a dir reptes.
Cooperador, col·laboratori i convencional : Fomenta la interacció entre els
estudiants per discutir problemes, aclarir dubtes i compartir idees.
9.5. Crítiques al constructivisme La pedagogia d’Inger Exkvist ha trobat alguns defectes al model constructivista.
Algunes d’aquestes crítiques són:
Solsicista: el nen aprèn molt sol, i per tant el nen tot i que té curiositat no
necessariament l’ha d’interessar tot. La teoria de Piaget es va centrar
principalment en la cognició sense dedicar massa atenció a les emocions i
les motivacions dels nens.
El CONSTRUCTIVISME
Generalització: Va basar tot el seu estudi en l’avaluació dels seus fills, no
tots els nens són iguals i ell generalitza. Els seus tres fills estaven emmarcats
dintre d’una cultura, una religió, una família determinada. No va donar
importància a les influencies socials i culturals. Ens hem de plantejar si a
casa d’un nen a la India el procés cognitiu de desenvolupament seria el
mateix. Per tant, podem dir que ha tingut poc en conte els continguts
específics.
S’ha produït un canvi generacional: Els nens han evolucionat, abans per
exemple trigaven molt més a aguantar el cap ara ho fan més ràpid degut als
estímuls que reben. Per tant, veiem que actualment és molt possible que
alguns dels aspectes de la teoria de Piaget ja no siguin vàlids.
Distinció dels valors del que està bé i malament. Piaget deia que el subjecte
construeix el seu coneixement a través del diàleg entre el subjecte i
l’objecte. Però hi va haver precursors del constructivisme com Vigotsky que
ho criticava, ja que ell deia que el coneixement no es construeix de manera
individual sinó que es construeix entre les persones a mesura que
interactuaven. Mitjançant la interacció amb companys i adults més
coneguts, els nens aniran adquirint valors. Un exemple clar d’aquesta crítica
a Piaget és la pel·lícula d’un nen que tenia entre 6 i 10 anys que troben a la
selva i es comporta com un animal, ja que a la selva no va poder interactuar
amb individus de la seva pròpia espècie i es va relacionar amb les animals.
Ell es comportava com ells alhora de menjar, caminar, no sabia parlar sinó
cridar,... per tant, per adquirir valors, saber si una cosa està bé o
malament,.. necessites la interacció amb els demés per poder aprendre.
Minimitza el paper de l’esforç i les funcions cognitives de la memòria en
l’aprenentatge.
Deteriora la jerarquització Didex i menysprea deixant de banda tota la tradició
educativa occidental buidant el contingut significatiu dels aprenentatges i reduint-
lo a tan sols procediments.
Multiculturalitat: debilita l’aprenentatge dels continguts culturals autòctons.
Argumenten, també que els principiants no tenen els models mentals per
aprendre a fer.
El CONSTRUCTIVISME
Aplicació dolenta dels educadors alhora d’utilitzar tècniques constructivistes.
10. METODOLOGIA
És una forma d’ensenyament que es basa en l’aprenentatge social, no individual.
Partint d’una consideració socialitzadora.
En aquesta pedagogia el professor té una figura de mediador entre l’individu i la
societat i també entre l’alumne i el seu aprenentatge social. Per tant, l’ensenyament no té una
dimensió individual.
El constructivisme és una concepció que fa que es contrastin les teories dels professors
ja que és un marc obert que necessita enriquir-se en general i en cada situació educativa
concreta d’altres disciplines.
L’estat inicial dels alumnes (disposició que presenten els alumnes davant
l’aprenentatge)
Quan els nens comencen un procés d’aprenentatge, amb l’oposició de la concepció
constructivista hi ha tres elements bàsics que determinen aquest estat inicial dels alumnes, i
El CONSTRUCTIVISME
que determinen quin és l’estat d’ànim que els alumnes tenen abans de començar la feina
d’aprendre un nou contingut.
1. La disposició per portar a terme l’aprenentatge que se’ls planteja (grau d’equilibri
personal de l’alumne, l’autoestima, les seves experiències anteriors en l’aprenentatge,
la seva capacitat d’esforç, la capacitat de demanar, donar i rebre ajuda,…)
2. La representació inicial que els alumnes tenen sobre les característiques de la
matèria que s’ha de treballar (contingut, activitats, materials, avaluació, etc) i el
interès que poden tenir sobre el tema.
3. Les expectatives que tenen en relació el seu professor/a i als seus propis companys
de classe.
A partir d’aquests tres factors, l’alumne també posa en joc un conjunt de recursos
diferents que de manera mes o menys general i estable és capaç d’utilitzar davant de qualsevol
tipus d’aprenentatge.
Aquests recursos són diferents capacitats cognitives (nivells d’intel·ligència,
raonament, memòria, grau de comprensió,…), instruments (llenguatge oral o escrit,
representació gràfica i numèrica, subratllar, prendre apunts, resumir,…) i estratègies que tenen
molta importància per els alumnes alhora d’aprendre nous continguts.
10.1. Els coneixements previs Els coneixements previs són uns coneixements que, tal com ja diu el seu propi nom,
l’alumne ja té respecte el contingut concret que volem que aprengui.
Aquests coneixements són els fonaments per la construcció de nous significats
(continguts) i per tant tenen molta importància, ja que permeten que puguem comprendre
continguts nous mitjançant la relació que fem entre els coneixements previs i el contingut nou
que es presenta com a objecte d’aprenentatge. Hem de tenir en compte que un aprenentatge
és més significatiu com més relacions amb sentit és capaç d’establir l’alumne entre el que ja
coneixia prèviament i el que no i que per tant es presenta com a contingut nou.
D’aquesta manera veiem que és gràcies a aquests coneixements que l’alumne pot fer
una primera lectura del nou contingut, atribuir-li un primer nivell de significat i sentit i iniciar el
procés d’aprenentatge d’aquest.
També hem de saber que pel que fa a aquests coneixements previs podem afirmar que
haurà d’existir sempre respecte el nou contingut que s’aprendrà perquè sense ells no seria
possible atribuir un significat inicial al nou coneixement. El que si que pot variar és la més o la
El CONSTRUCTIVISME
menys elaboració i coherència d’aquests coneixements previs, i la més o la menys adequació
en relació al contingut après.
10.2. Els esquemes del coneixement Un esquema de coneixement es defineix com la representació que posseeix una
persona en un moment determinat de la seva història respecte a un aspecte de la realitat.
Respecte a aquests esquemes, els alumnes poden presentar diferencies entre si pel
que fa el numero d’esquemes de coneixement que tenen i diferències entre la quantitat de
coneixement en un mateix esquema, i per tant, respecte a la qualitat d’aspectes de la realitat
que han pogut conèixer.
Aquestes diferencies en la quantitat d’esquemes de coneixement, és a dir, en el
nombre de representacions d’aspectes de la realitat, és així perquè depèn del context i
l’entorn en que viuen de les seves experiències viscudes i de les informacions que reben sobre
un determinat tema tindran un excés més fàcil en segons quins temes. Les informacions que
formaran esquemes de coneixement, tindran el seu origen en la família, els companys i amics,
la cultura, la lectura i també els mitjans audiovisuals com el cinema o la televisió.
Una altra diferència que hi ha entre els coneixements de cada alumne és que els
esquemes no només es diferencien en la quantitat, sinó també en l’organització i la coherència
dels elements que componen cada un dels esquemes. I més exteriorment, també en
l’organització i la coherència que existeix entre el conjunt d’esquemes i la relació entre ells.
I finalment, ens podem qüestionar també la certesa dels esquemes de coneixement i
dels elements que formen cada esquema, segons si són més o menys adequats a la realitat a la
qual es refereixen. D’aquesta manera, veurem que sempre hi haurà continguts que es podran
demostrar amb un coneixement científic i que per tant seran més vàlids, però també tota una
sèrie de continguts que tindran una validesa més relativa segons les actituds, els valors i les
normes d’un determinat grup social que els consideraran adequats o inadequats segons la
visió del món que els envolta.
10.3. Els coneixements previs en els processos
d’ensenyament / aprenentatge Ja hem vist fins ara que d’acord amb la concepció constructivista, els coneixements
previs són del tot necessaris per tal que es produeixi un aprenentatge de nous continguts
mitjançant la relació entre els diferents coneixements.
El CONSTRUCTIVISME
Aquests coneixements previs perquè siguin vàlids i útils per permetre aquests nous
aprenentatges és necessari que tinguin un cert grau. Aquests coneixements els podrem trobar
en diferents nivells ja que les unitats organitzatives dels processos d’ensenyament i
aprenentatge poden ser de diferent magnitud.
Amb això volem dir que els coneixements previs que seran importants de conèixer per
tal de començar a prendre els nous continguts generals d’un curs seran diferents que els que
tindran importància i que convindrà de saber a l’hora d’iniciar una unitat didàctica concreta o
una lliçó especifica d’aquesta unitat.
D’aquesta manera ens plantegem saber i descobrir quins són aquests coneixements
previs dels quals disposa un alumne .
Per saber això, el primer que hem de fer és explorar quin és el contingut bàsic sobre el
que se centrarà el procés d’ensenyament i aprenentatge. En segon lloc, cal considerar quins
són els objectius concrets que volem que l’alumne assoleixi d’uns determinats continguts i
quin és el tipus d’aprenentatge que pretenem que porti a terme, ja que hem de tenir en
compte que l’ensenyament i l’aprenentatge d’un mateix contingut pot ser encarada des de
diferents objectius segons les circumstàncies i segons el punt de vista del professor/a.
A partir d’aquest estudi de quins són els objectius que volem aconseguir, podrem
determinar quins seran els coneixements previs que seran realment necessaris i
imprescindibles per a dur a terme l’ensenyament i l’aprenentatge d’uns determinats
continguts.
Un cop tenim clar quins són aquests coneixements previs imprescindibles, el que pot
passar és que, com la majoria de les vegades, l’alumne sàpiga poc o molt del contingut i/o
tingui uns coneixements completament contradictoris o mal organitzats que fan que tingui
unes idees equivocades, o també es pot arribar a donar el cas que l’alumne tingui uns
coneixements gairebé inexistents dels coneixements que nosaltres havíem determinat com a
necessaris per a l’aprenentatge d’aquell tema.
En aquests casos, el que el professor no pot fer és no adaptar i redefinir els objectius i
la manera de treballar aquell tema, sinó que ha d’intentar en primer lloc, treballar amb els
seus alumnes aquells continguts no assolits i necessaris per a poder aprendre continguts nous,
si no adoptem cap tipus de mesura, es produiran conseqüències negatives ja que duran a
terme, segurament, un aprenentatge fonamentalment memorístic i poc significatiu, o també
pot passar que quan els alumnes intentin relacionar el nou contingut amb el que ja saben,
atribuiran un sentit inicial al nou contingut partint de coneixements que suposaran que estan
relacionats.
El CONSTRUCTIVISME
Una altra de les coses que també hem de tenir en compte pel que fa a tenir uns
coneixements previs és que el fet de tenir-los és molt important, però encara ho és més que
els utilitzin en el moment adequat i tinguin la capacitat de saber-los relacionar amb el nou
contingut.
Aquesta tasca, moltes vegades resulta dificultosa per als alumnes, i dependrà de
diferents factors com poden ser per exemple la falta d’atenció, una escassa motivació per dur
a terme l’activitat i, depenent de la manera com s’organitza l’ensenyament i la planificació de
la seqüència didàctica per a l’aprenentatge dels nous continguts, pot fer que els alumnes no
trobin sentit al realitzar aquella activitat i per tant pot ser un impediment per a ells a l’hora de
veure que allò si que és important per als seus coneixements previs.
En aquestes situacions és molt important que els professors/es donin el seu ajut
recordant constantment, i encara amb més èmfasi en els moments que creiem que l’alumne
hauria de relacionar els coneixements ja sabuts amb el contingut nou, els coneixements previs
que hem considerat imprescindibles per a trobar significat al nou contingut.
10.4. L’exploració dels coneixements previs Tal com hem dit en l’apartat anterior, és necessari que estiguem segurs de
quins són els coneixements previs que té l’alumne relacionats amb el nou contingut que volem
que aprenguin abans d’entrar directament a ensenyar aquest nou contingut.
Per a poder descobrir si aquest coneixements previs són suficients o no,
haurem de dur a terme una exploració i d’aquesta ens haurem de preguntar què explorar,
quan explorar-ho i com.
Pel que fa a la primera pregunta , tenim clar què volem explorar si els
coneixements previs que tenen els alumnes són els suficients i necessaris per tal que estiguin
capacitats per aprendre els nous continguts. Per a poder saber quins són els continguts que
hem d’explorar i, per tant, recordar als nostres alumnes, ho podem fer de moltes maneres
diferents: utilitzant, per exemple, recursos ja elaborats com mapes, preguntes, etc. Però al
llarg dels anys, podem veure que el recurs més eficaç és la utilització de la nostra experiència
acumulada, ja que aquesta ens permet saber quines són les dificultat més habituals que tenen
els alumnes, quins són els errors més freqüents,...
També hem de tenir en compte que no només és necessari explorar
coneixements previs pel que fa a continguts, procediments, etc; sinó que també és necessari
que explorem quines relacions s’estableixen entre els elements dels esquemes de
coneixement dels nostres alumnes.
El CONSTRUCTIVISME
Una manera d’assegurar-nos que els nostres alumnes estan capacitats per
aprendre nous continguts és fent un recordatori de tipus general al inici del curs o de la unitat
didàctica que volem treballar. Això permet assegurar-nos que els alumnes disposin dels
coneixements previs necessaris.
Finalment, referent a la última pregunta de com portar a terme aquesta exploració,
veiem que depenent del tipus de coneixement previ que volem explorar serà millor utilitzar un
mètode o un altre.
Si els coneixements previs són de tipus conceptual serà útil utilitzar qüestionaris,
diagrames i mapes. Si volem explorar coneixements de tipus procedimental ens serà necessari
veure com els alumnes fan un determinat procediment per poder observar els seus passos. I
per últim si volem explorar coneixements previs de tipus actitudinal i normatiu ens serà útil
utilitzar instruments de caràcter més obert com per exemple un diàleg, una observació, etc.
És necessari també que sempre intentem que els nostres alumnes no entenguin
aquesta activitat prèvia d’exploració i recordatori de coneixements previs com una activitat
sense relació amb les activitats que portarem a terme amb els nous continguts, ja que
aleshores, aquesta relació que volem que hi hagi entre l’exploració dels coneixements previs i
l’aprenentatge de nous continguts perdria totalment la seva eficàcia.
Per acabar, també hem de veure que la utilització de determinats instruments per
explorar els coneixements previs poden servir tant a l’alumne com al professor per veure tot el
treball i aprenentatge que s’ha anat portant a terme anteriorment i per veure fins on hem
arribat. Això ens pot motivar i donar-nos ganes de tirar endavant.
10.5. Resituar els coneixements previs Finalment hem de considerar que els coneixements previs i els esquemes que
s’han format amb aquests no són els únics elements a tenir en compte, ja que també són
elements importants la disposició i el sentit que els alumnes atribueixen al nou contingut, i les
capacitats i instruments que han anat adquirint amb el temps. A més a més, aquests tres
elements es relacionen, s’influeixen i es condicionen entre sí.
Un altre punt important és que també hi ha molta interrelació entre el nivell
de desenvolupament de les capacitats generals i les característiques dels seus esquemes de
coneixement.
Com a conclusió podem dir que hem de començar a ensenyar partint del que ja
hi ha com a base i construir noves coses sobre aquesta base.
El CONSTRUCTIVISME
11. ENTREVISTA A Mónica Zanuttini
(Professora de Ciències de la Educació)
1. Quina és la seva visió pel que fa al constructivisme?
La teoria constructivista és una teoria que engloba diferents autors, entre els
quals podem destacar Piaget, Bruner o Vygotsky. Plantegen una visió totalment nova
del que és el procés d’ensenyament, i la idea fonamental és que l’alumne construeixi el
seu propi aprenentatge. A diferència d’altres postures anteriors que havien sorgit pel
que fa al procés d’ensenyament, aquí l’alumne es veu com una part completament
activa dins del procés.
2. S’obtenen resultats positius aplicant aquesta teoria/”tàctica”?
Sí que s’obtenen resultats positius ja que l’alumne és qui construeix els seus
aprenentatges, i això fa que aquests siguin més significatius. Tots els aprenentatges
que adquirirà ho farà en relació i depenent del seu ritme, de la seva comprensió i de
les seves capacitats,... i per tant això dóna molt fruit ja que veiem que és un
aprenentatge propi i individualitzat.
3. Quina hauria de ser l’aplicació del constructivisme? Té molta aplicació?
El CONSTRUCTIVISME
Tot i que haver-hi molts moments en que el constructivisme no s’utilitza,
també n’hi ha d’altres que ho son totalment. Això és així ja que moltes vegades
activitats, alguns continguts,... s’organitzen des del punt de vista constructivista. Així,
encara que la majoria de professors no creguin en la teoria al 100 %, ens costarà molt
trobar docents que ens diguin rotundament que el constructivisme no serveix, sinó
més aviat el contrari, ens diran que és una bona teoria.
4. Portar a terme el plantejament educatiu de la teoria i aplicar els mètodes
constructivistes a l’aula, implica treball extra per al docent?
Sí que implica treball extra per part del docent perquè comporta portar a
terme i tenir en compte noves estratègies, noves activitats,...
Com que el constructivisme té com a objectiu que l’alumne construeixi
activament el seus aprenentatges mitjançant la interacció per tal d’aconseguir
l’aprenentatge significatiu, això fa que el docent hagi de buscar maneres que facin
motivar i buscar activitats que els interessin. Per tant, si que porta més treball en
comparació amb els altres mètodes.
5. De quina manera li sembla que un docent constructivista hauria d’ensenyar a la
classe?
Penso que el què ha de fer un docent constructivista és ajudar, donar suport,
orientar guiar, proporcionar informació a l’alumne per tal de potenciar el seu
aprenentatge i que ell vagi construint els seus coneixements al seu ritme.
6. Quina mena d’avaluació es fa quan es porta a terme el mètode constructivista?
L’avaluació és un procés. Tots els docents han de guiar el procés
d’ensenyament i aprenentatge amb avaluacions, ja que aquestes ens fan adonar del
que ha après l’alumne, de quina manera ha après i de com a progressat. Gràcies a
aquesta avaluació continua, els docents veuen que és el que han adquirit els alumnes i
fins a quin punt han progressat, de manera que veuen si és necessari tornar enrere en
alguns aprenentatges i continguts que els alumnes no han entès. Per tant, veiem que
aquestes avaluacions són una eina útil tan pels alumnes com també pels docents.
En aquesta postura, l’error és considerat com una manera de potenciar encara
més l’aprenentatge ja que el fet d’equivocar-nos també ens fa aprendre de l’error.
D’alguna manera, es veu com una possibilitat docent de tornar a aprendre.
El CONSTRUCTIVISME
12. CONCLUSIONSGràcies a la realització d’aquest treball, hem pogut conèixer una de les corrents
pedagògiques que ha tingut més importància i que encara en té en tot el que és l’educació
d’arreu del món.
Amb el treball hem pogut descobrir en què consisteix la corrent constructivista, en què
es base, quines són les seves característiques principals, quins són els seus precursors més
importants, quines són les aportacions pedagògiques i els diferents punts de vista que aquests
pedagogs han introduït a la corrent, ... Per tant, hem pogut treballat tot l’entorn que ha fet
que es crees aquesta corrent pedagògica.
De tot això, el que creiem que destacaríem com a conclusió del constructivisme és el
fet que és un aprenentatge caracteritzat pel diàleg entre l’instructor i els estudiantes, i el fet
que a partir d’aquest diàleg, els infants van creant el seu propi coneixement i van construint el
que anomenem esquemes de coneixement, esquemes a partir dels quals també es
construiran els posteriors aprenentatges.
Dins d’aquests diferents pedagogs que han fet aportacions a la corrent, hem descobert
que concretament n’hi havia un que era el més important, estem parlant de Jean William Fritz
Piaget. Hem vist que les seves idees van ser les que va tenir més seguiment en aquell moment
i que encara són vigents ja que hem pogut comprovar que encara es porta a terme el mètode
constructivista en les aules dels centres educatius actuals. Per tant és el que va aportar més
idees al constructivisme.
El CONSTRUCTIVISME
Hem pogut veure que un dels estudis més importants que va fer va ser l’estudi del
desenvolupament cognitiu dels infants. Piaget va dividir aquest desenvolupament en diferents
etapes per les quals deia que passava tot infant i on en cada una d’elles el nen adquiriria uns
nous coneixements i feia uns nous aprenentatges.
Realment, hem trobat que aquestes etapes eren molt interessants ja que creiem que
és molt engrescador anar veient l’evolució que l’infant fa dels seus aprenentatges d’una
manera progressiva, tant des del punt de vista dels desenvolupaments de la psicomotricitat
com també dels aspectes cognitius.
Finalment, també hem pogut estudiar les crítiques que ha rebut la teoria de Piaget.
Aquestes crítiques ens han fet reflexionar i veure que realment existeixen aspectes que el
pedagog no va tenir en compte alhora de fer l’estudi i que creiem que són molt importants.
Ens hem pogut fixar que és a partir d’aquestes crítiques i a partir d’aquests punts febles que
presenta la teoria, que altres pedagogs introdueixen el seu punt de vista i fan les seves
aportacions a la corrent constructivista.
Volem acabar dient que estem contentes d’haver fet el nostre treball sobre aquest
tema del constructivisme ja que així d’aquesta manera l’hem pogut conèixer i descobrir moltes
coses que han fet que els nostres aprenentatges augmentessin. A més, creiem que és
important per a nosaltres i per al nostre futur professional conèixer totes les corrents
pedagògiques que al llarg de la història poden haver influït i poden haver caracteritzat els
mètodes educatius que s’han anat seguint i que han fet que l’educació tingui una història
determinada.
Creiem que saber el que va passar antigament amb tot el món educatiu ens pot ajudar
a entendre el món actual i entendre perquè actualment se segueixen majoritàriament uns
determinats mètodes i no uns altres.
El CONSTRUCTIVISME
13.BIBLIOGRAFIA Pàgines web
http://www.monografias.com/trabajos10/teorias/teorias.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm
http://sepiensa.org.mx/contenidos/2004/irene/jeanpiaget/jeanpiaget.ht
http://www.earlytechnicaleducation.org/spanien/cap2lis2es.htm
http://www.cop.es/colegiados/M-00407/CONSTRUCTIVISMO.HTM
http://archivespiaget.ch/sp/jean-piaget/vida/index.html
http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm
http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Bruner.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
http://www.kaosenlared.net/noticia.php?id_noticia=16115
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
http://piaget.idoneos.com/index.php/294184 ación.
http://sepiensa.org.mx/contenidos/2004/irene/introjp/intrijp.html
Llibres
C. COLL; E. MARTÍN; T.MAURI; M. MIRAS; J.ONRUBIA; I. SOLÉ; A.ZABALA: El
constructivismo en el aula. Editorial Graó, de Serveis Pedagògics. Barcelona 1999.
El CONSTRUCTIVISME
Bibliografía de Consulta
Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el niño, Aguilar , Madrid 1972
Piaget Jean, La epistemología genética, A. Redondo, Barcelona 1970
Piaget Jean, Sicología de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires 1966
Piaget Jean , Psicología y Epistemología Ariel, Barcelona 1975
Piaget Jean , Seis Estudios de Sicología , Seix Barral , Barcelona 1973
Piaget Jean , y otros , Introducción a la Psicolinguistica, Proteo, Buenos Aires 1969