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TRÊS GERAÇÕES DE

AVALIAÇÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

NO BRASIL

1

INTERFACES COM O CURRÍCULO DA/NA ESCOLA

1

BONAMINO, Alícia; SOUZA, Sandra Zákia. Três gerações de

avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo

da/na escola. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-

388, abr./jun. 2012.

3 GERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

COEXISTENTES

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Regimento Escolar - PMSP

• A) sem atribuição de consequências diretas para

as escolas e para o currículo escolar.

• 1ª Geração: SAEB

• Avaliação diagnóstica da qualidade da

educação

• B) articulam os resultados das avaliações a

políticas de responsabilização, com atribuição de

consequências simbólicas ou materiais para os

agentes escolares.

• 2ª Geração: PROVA BRASIL

• 3ª Geração: Avaliações de SP e PE

RISCOS E POTENCIAIS

3


• Riscos: padronização faça aumentar a

preocupação com a preparação para os testes,

com estreitamento do currículo

• Potencial: avaliações de segunda e terceira

gerações propiciem discussão informada sobre o

currículo escolar: habilidades leitura e matemática

ainda não garantidas a todos os alunos.

PERSPECTIVA UNIVERSALISTA

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• Iniciativas de avaliação:

• associadas à promoção da qualidade do ensino

• estabelecendo novos parâmetros de gestão dos

sistemas educacionais.

• Em relação ao currículo:

• avaliações centralizadas para mensurar o

desempenho escolar dos alunos, sob os

mesmos parâmetros curriculares aos quais se

considera que todos os estudantes deveriam ter

acesso

CONSENSO MUNDIAL

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• pequena variabilidade das propostas curriculares

• conteúdos das avaliações nacionais

• participação recente de 65 países no Programa

Internacional de Avaliação de Estudantes

(PISA)

• Ideia base: o currículo da cada país

é comparável aos dos outros países envolvidos.

CONCEITOS

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• Políticas low stakes ou de responsabilização

branda:

• quando as consequências são apenas

simbólicas

• 1ª geração

• Políticas high stakes ou de responsabilização forte

• consequências são sérias

• 2ª e 3ª geração

AVALIAÇÕES DE 1ª GERAÇÃO

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• Disseminação para consulta pública

• Internet

• Mídia

• os resultados da avaliação não são devolvidos

para as escolas

• Breve histórico:

• Preocupação desde 1930

• Anos 1960: testes educacionais

• Anos 1980: passa a integrar políticas e práticas

governamentais direcionadas à educação

básica.

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• Características:

• externa

• larga escala

• centralizada e

• com foco no rendimento do aluno e no

desempenho dos sistemas de ensino

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• Saeb, principal sistema de avaliação da qualidade

da educação básica

• avalia, a cada dois anos, uma amostra de cerca

de 300 mil alunos regularmente matriculados na

4ª e na 8ª série (6º e 9º ano) do ensino

fundamental e no 3º ano do ensino médio, em

escolas públicas e privadas localizadas em área

urbana e rural.

• testes de desempenho e questionários sobre

fatores associados a esses resultados

• foco: a escola e seus diferentes agentes.

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• 1995: inovações metodológicas tornando

comparáveis os desempenhos entre anos e séries

• i) inclusão da rede particular de ensino;

• ii) adoção da Teoria de Resposta ao Item (TRI),

para estimar habilidades independentemente do

conjunto específico de itens respondidos;

• iii) opção de trabalhar com séries conclusivas de

cada ciclo;

• iv) priorização de língua portuguesa (leitura) e

matemática (resolução de problemas);

• v) participação das 27 unidades da federação;

• vi) adoção de questionários sobre características

socioculturais e hábitos de estudo.

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• Teoria de Resposta ao Item (TRI):

• modelo matemático

• estimar a capacidade dos indivíduos em

determinada área ou disciplina a partir da

premissa de que ela é unidimensional.

• Ex.: competência em matemática para várias

questões do banco de questões

• Coloca regiões, questões e alunos em mesma

escala com estimativas mais precisas sobre

mudanças ao longo do tempo e entre níveis

• Questões mais difíceis têm pontuação maior

para a classificação individual

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• Testes cognitivos do Saeb, baseados em matrizes

de referência do que é fundamental para as

aprendizagens:

• síntese do que é comum a diferentes propostas

curriculares estaduais, municipais e nacionais

• consulta a professores e especialistas nas áreas

de língua portuguesa e matemática

• Exame dos livros didáticos mais utilizados nas

redes e séries avaliadas.

• Resultados agregados não medem a evolução do

desempenho individual de alunos ou escolas, não

permitindo apoiar políticas de responsabilização

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Sistemas Estaduais

• Minas Gerais, 1991, o Sistema de Avaliação da

Educação Pública (Simave)

• Ceará, 1992, Sistema Permanente de Avaliação

da Educação Básica (Spaece)

• Em 2007, 14 das 27 UFs possuíam sistemas

próprios de avaliação

• Isso propiciou o desenvolvimento das novas

gerações de avaliação

CARACTERÍSTICAS DA 2ª E 3ª

GERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

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• envolvem a publicidade dos resultados dos testes

por redes e/ou escolas;

• no caso da terceira geração, também o

estabelecimento de prêmios atrelados aos

resultados dos alunos.

AVALIAÇÃO E

RESPONSABILIZAÇÃO

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• Associa gestão democrática da educação,

avaliação e responsabilização.

• 2 princípios orientadores de responsabilização e

de transparência:

• a participação via eleitoral

• contestação pública entre vários atores

políticos, em termos de competição política e

controle dos governantes pelos governados.

AVALIAÇÃO E

RESPONSABILIZAÇÃO

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• Relevância da relação entre a qualidade das

ações dos governos e os controles e incentivos a

que estão submetidos os governantes e a

burocracia

• fortalecimento dos mecanismos de

responsabilização e o aperfeiçoamento das

práticas administrativas.

• Dois mecanismos fundamentais: o controle social

e o controle de resultados (metas e índices), em

bases participativas

AVALIAÇÃO E

RESPONSABILIZAÇÃO

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• Lugar de destaque para a avaliação de políticas e

programas públicos:

• desempenho e qualidade da gestão pública


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• divulgação pública

• a devolução dos resultados para as escolas, pais

e sociedade, sem estabelecer consequências

materiais, consequências simbólicas

• Pressuposto:

• o conhecimento dos resultados favorece a

mobilização das equipes escolares para a

melhoria da educação, bem como a pressão

dos pais e da comunidade sobre a escola. (ZAPONI; VALENÇA, 2009).

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• Objetivo: aumentar o conteúdo informacional da

avaliação e suas consequências sobre as escolas,

• Prova Brasil: agrega à perspectiva diagnóstica a

noção de responsabilização

• Limitações do SAEB em retratar especificidades

de municípios e escolas.

• Prova Brasil: a cada dois anos, permite

comparação entre escolas

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Prova Brasil, objetivos:

• auxiliar os governantes:

• nas decisões sobre o direcionamento de

recursos técnicos e financeiros

• no estabelecimento de metas e implantação de

ações pedagógicas e administrativas, visando à

melhoria da qualidade do ensino.

• elemento de pressão, para pais e responsáveis,

por melhoria da qualidade da educação de seus

Filhos

• 2005: mais de 3 milhões de alunos em 45.000

escolas urbanas de 5.398 municípios

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Prova Brasil

• 2005: mais de 3 milhões de alunos em

aproximadamente 45.000 escolas urbanas de

5.398 municípios;

• Os resultados da Prova Brasil de 2007 passaram

a integrar o Indicador de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb), referência para a

definição de metas a serem alcançadas,

gradualmente, pelas redes públicas de ensino até

2021.

• Desempenho (Prova Brasil);

• aprovação (censo Escolar)

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• Responsabilização via Prova Brasil e o uso de

seus resultados para composição do Ideb

integram uma política de responsabilização

branda:

• Motivo: se limitam a traçar metas e a divulgar os

resultados dos alunos por escola e rede de

ensino, sem atrelar prêmios ou sanções a esses

resultados, como é característico das políticas

de responsabilização sólida


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• referenciam políticas de responsabilização forte

ou high stakes, contemplando sanções ou

recompensas em decorrência dos resultados de

alunos e escolas.

• experiências de responsabilização explicitadas em

normas e que envolvem mecanismos de

remuneração em função de metas estabelecidas

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• Evoluções recentes na avaliação estadual de

São Paulo: Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

(SARESP)

• implantado em 1996, com os objetivos:

• servir de referência para a elaboração de

políticas, por parte da Secretaria de Educação,

• orientar a construção da proposta pedagógica e

a elaboração do planejamento pelas escolas.

• Aplica a noção de responsabilização com

• a instituição do Bônus Mérito (2000), para um

aumento de 10% nos índices de desempenho

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• Evoluções recentes na avaliação estadual de

Pernambuco

• condução anual do Sistema de Avaliação

Educacional de Pernambuco (Saepe), a ampla

divulgação de seus resultados, avaliações

bimestrais de estudantes por notas e o

monitoramento bimestral de indicadores

educacionais de cada escola da rede estadual por

meio de um sistema informatizado. (2000)

• O Sistema também coleta informações sobre as

condições socioeconômicas e culturais dos

estudantes, dos professores e da equipe gestora.

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• A característica central dessa política é a

formulação de metas para cada escola e a

concessão do Bônus de Desempenho

Educacional (BDE) às escolas que cumprirem

suas metas, juntamente com o IDEPE.

• O Saepe constitui-se, assim, como uma avaliação

capaz de pautar o currículo e o que os alunos

devem aprender em cada fase do ciclo escolar.

Avaliação em larga escala e

currículo escolar: o que dizem as

pesquisas?

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• Avaliações de segunda e terceira geração,

associadas à introdução de políticas de

responsabilização baseadas em consequências

simbólicas e materiais, têm o propósito de criar

incentivos para que o professor se esforce no

aprendizado dos alunos.

• Porém, representam um risco para o currículo:

ensinar para o teste cognitivo, uma visão

estreita de currículo escolar diante do que as

escolas se propõem.

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• Não utilização dos dados da avaliação no

processo de gestão e planejamento

• As escolas não se enxergam nos resultados

• Utilização de indicadores para comparação e

competição entre as escolas em termos de

qualidade

• Currículo Comum. Percepção da iniciativa de

unificar o processo de ensino-aprendizagem, no

sentido de dar a conhecer o que está sendo

ensinado e aprendido em todas as escolas do

país.

CONCLUSÕES

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• o novo desenho introduzido pela segunda geração

produz resultados que servem como indicadores

capazes de fornecer informações a respeito dos

componentes do currículo que estão chegando

aos alunos e daqueles que não estão.

• reforçando o alinhamento, nas escolas e

secretarias de educação, entre o currículo

ensinado e o currículo avaliado.

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• interferências da avaliação sobre o currículo

escolar

• importância que vêm assumindo as avaliações

de segunda e terceira geração no delineamento

das políticas educacionais

• potencial de direcionar o que, como e para que

ensinar.

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• uso de provas padronizadas exacerbaria a

preocupação de diretores e professores em

preparar os alunos para os testes e para o tipo de

atividade neles presente.

• a primeira geração de avaliação em larga escala,

ou seja, a avaliação sem consequências, minimiza

esses problemas, porque os diretores e

professores veem-se menos ameaçados pela

avaliação e podem assumi-la, ou não, com maior

liberdade. Mas não se sentem obrigados a prestar

contas ou planejar mudanças a partir de dados.

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• potencial das avaliações de segunda e terceira

geração para propiciar uma discussão mais

informada sobre o currículo escolar, em termos

das habilidades fundamentais de leitura e

matemática que ainda não têm sido garantidas a

todos os alunos de ensino fundamental e médio.

DESAFIO

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• Compatibilização dos objetivos, desenhos e usos

dos resultados das três gerações de avaliação em

larga escala

• propiciar uma discussão informada sobre os

aspectos específicos de língua portuguesa e

matemática que precisariam ser aprendidos por

todos os alunos

• definição mais explícita do que esses alunos

deveriam ter aprendido ao final de cada ciclo

nessas duas áreas do saber escolar.

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• É aí que se insere a necessidade de aumentar o

acervo de pesquisas que contribuam para a

compreensão dos impactos das novas gerações

da avaliação educacional no currículo escolar.

trÊs geraÇÕes de avaliaÇÃo da educaÇÃo bÁsica … · •evoluções recentes na avaliação...

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