1 / 23

Imre Anna:

A korai iskolaelhagyással összefüggő oktatáspolitikák -

Portugália

Tartalomjegyzék Társadalmi-gazdasági, földrajzi helyzet ............................................................................................... 1

A portugál oktatási rendszer sajátosságai ........................................................................................... 2

Az oktatási rendszer szerkezeti sajátosságai ................................................................................... 2

Az oktatási rendszer irányítási sajátosságai .................................................................................... 3

Az esélykülönbségekkel és a korai iskolaelhagyással kapcsolatos politikák ....................................... 4

Oktatás irányítás, oktatáspolitika és monitoring ............................................................................ 6

Szakpolitikai beavatkozások ............................................................................................................ 7

Kiemelten vizsgált területek .............................................................................................................. 10

Elsőbbségi oktatási körzetek (TEIP) ............................................................................................... 10

Gyermekvédelmi bizottságok (Children Protection Comittee, CPCI) ............................................ 13

Intézményi szintű programok ........................................................................................................ 14

Iskolalátogatások ............................................................................................................................... 15

Összegzés ........................................................................................................................................... 20

Melléklet ............................................................................................................................................ 21

Meginterjúvolt személyek, kontakt személyek ............................................................................. 21

Felhasznált irodalom ..................................................................................................................... 22

Táblázatok ..................................................................................................................................... 23

Társadalmi-gazdasági, földrajzi helyzet

Portugália kedvező földrajzi adottságú, Magyarországgal közel azonos nagyságú és népességszámú

ország. Történelme erősen változó helyzeteket teremtett az ország számára. A tengerhajózás

fejlődésének eredményeként a 15. századtól Európa egyik legjelentősebb kereskedelmi és

gyarmatosító hatalmává vált, a 16. századtól hatalmas gyarmatbirodalmat épített ki és lakatlan

szigetcsoportokat telepített be. 1910-ben polgári forradalom söpörte el a királyságot, kikiáltották a

Portugál Köztársaságot, 1926-ban katonai puccsal fél évszázados katonai diktatúra vette kezdetét.

Csak Salazar halála után, az 1974-es vértelen szegfűs forradalom teremtette meg a mai demokratikus

rendszert. Az új portugál kormány 1974-75-ben lemondott gyarmatairól, melyet tizenhárom éven át

tartó gerillaháborúban igyekezett fenntartani, és függetlenséget adott nekik.

2 / 23

Az ország 20. századi fejlődését visszavetette a hosszú katonai diktatúra alatti bezárkózás, aminek

következtében Portugália viszonylag későn indult meg egyfajta modernizációs pályán a 70-es évek

derekán, jóval kedvezőtlenebb helyzetből, mint az európai fejlett országok többsége. Az általános

elmaradottság okán jelentős uniós forrásokat kapott az ország a strukturális alapokból. A

modernizáció a Salazar-rendszer 1974-es felszámolása után, a gazdasági megtorpanással egy időben

tudott elindulni, ez rányomta a fejlődésre a bélyegét (Bajomi 2009).

Az országra a nagy társadalmi különbségek jellemzőek, mind területi, mind társadalmi értelemben. A

társadalmi különbségeket színesíti a korábbi portugál gyarmatokról, és afrikai és kelet-európai

országokból érkező bevándorlók jelentős aránya.

A népesség iskolázottsága magán viseli a korábban elhanyagolt oktatás következményeit. Az idősebb korosztályból sokan nem végezték el még az alapfokú iskolát sem. Az alapfokú képzésből még ma is jelentős a lemorzsolódás. A 25–34 évesek között még mindig csak 43 százalék végzett felső középfokú iskolát. Az előrelépés azonban így is jelentős, hiszen a 30 évnél idősebbek esetében még 13 százalék ez az arány, vagyis 30 év alatt több mint megháromszorozódott a középfokú végzettségűek aránya. Ezzel együtt is 19 EU-s ország közül Portugália volt az utolsó, s az OECD-országok közötti rangsorban sem sikerült elmozdulnia az utolsó előtti helyről.(Györgyi 2008). 2011-ben a 25 év feletti aktív népesség kétharmada (65%) alsó középfokú vagy annál alacsonyabb szintű iskolázottsággal rendelkezett, felsőfokú iskolázottsággal csak 15%-uk (Education at a Glance 2013). A munkaerőpiac jellegzetessége Portugáliában, hogy az alacsony végzettségűek is viszonylag könnyen elhelyezkednek.

A portugál oktatási rendszer sajátosságai

Az oktatási rendszer szerkezeti sajátosságai

A jelenlegi portugál közoktatási rendszer ciklusok szerint szerveződik, ez a szerveződés meghatározott szakaszokra tagolja a kötelező oktatás rendszerét. A közoktatásban az egyes ciklusok léte részben arra vezethető vissza, hogy ezek pedagógiai jellemzői eltérőek. Az első négyéves ciklus az osztálytanítós logika szerint működik, ezekben az osztályokban döntően középfokon képzett tanítók (zömmel tanítónők) tanítanak. Az alapfokú oktatás második és harmadik ciklusában már ötéves felsőfokon képzett tanárok tartják az órákat szakrendszerű logika szerint (Bajomi, 2009).

A portugál közoktatás ciklusai

1. táblázat

SZINT * ÉVFOLYAM ÉLETKOR

ALAPISKOLA

1. ciklus 1-4. 6-10

2. ciklus 5-6. 10-12

3. ciklus 7-9. 12-15

KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS

4. ciklus 10-12 16-18

3 / 23

Az iskola előtti nevelés nem része a ciklusos szerveződésnek. Az iskola előtti nevelés

intézményhálózata csak nemrégiben épült ki, ellátottsága még csak 14,5%-os volt a 70-es évek

elején. Ma is viszonylag szűkösek az intézményes gyerekelhelyezés lehetőségei. Az intézményhálózat

befogadóképessége folyamatosan nőtt, 1999/2000-ben már a 4 évesek 74%-a járt óvodába, a

2005/2006-os évben 81%-uk.

Az alapiskolázás 9 évfolyamos, ez három ciklusra tagolódik (4-2-3). Fontos portugáliai sajátosság,

hogy a 9 évfolyamos egységese alapiskola három ciklusra tagolódik, és nem minden iskolában

teljesíthető mindhárom ciklus. Számos olyan oktatási intézmény van, amelyben az alapfokú

oktatásnak csupán két, vagy akár csak egy ciklusát lehet teljesíteni: azaz az alapfokú oktatás

elvégzése sok esetben két vagy három ciklusvégi intézményváltást is feltételez. Az iskolaváltások

gyakorisága hozzájárul a kimaradás esélyének növekedéséhez (Bajomi 2009). Az általános iskolai

beiskolázás igen szigorúan iskolakörzetekhez kötött. (iskola rangsor is van!)

A középfokú oktatás hossza 3 év: 10.-12. évfolyam a 16-18 évesek számára. A középfokú oktatás akadémiai ága (Cursos Gerais, ill. COPSE) a továbbtanulásra, az oktatás rövid ciklusú, 11 szakirányú tanulást kínáló szakmai ág a munkaerőpiacra készít fel (, és a 11 (Cursos Tecnológicos, illetve COPS).(Györgyi 2008).

A felsőoktatásban a 18-25 éves fiatalok tanulnak jellemzően, ide érettségit követően lehet bejutni. A 25 évnél idősebbek akkor is beléphetnek a felsőoktatásba, ha nem rendelkeznek érettségivel, de bizonyítani tudják, hogy rendelkeznek a megfelelő tudással és kompetenciákkal. A felsőoktatásban az egyetemi és a politechnikai oktatás elkülönül.

A kimenetek szempontjából az ország az európai országok középmezőnyéhez tartozik, s javuló

eredményeket mutat: 2012-ben a PISA mérésen ugyancsak 487 pontos átlagos eredményt értek el,

ez ebben az évben is egybeesett az OECD átlagával, s a hazai eredmények romlása miatt a hazai

eredményeket meghaladta, s az 1-es szinten vagy az alatt teljesítők aránya 20% fölé emelkedett.

2003 és 2012 között a matematika eredmények 20 pont körüli javulást mutatnak. Szövegértésben a

488 pontos portugál eredmény azonos a hazai pontszámmal, s mindkét országra jellemző, hogy

szignifikánsan elmarad az OECD átlagától. A szövegértésben 1-es vagy az alatti képességszinten

teljesítők aránya azonban Portugáliában 20% alatt maradt, míg Magyarországon elérte a 20%-ot. A

szövegértési eredmény Portugália esetében a 2006-s eredményhez képest 15 pontos javulást hozott.

A témánk szempontjából igen fontos esélykülönbséget mérő indikátorok szempontjából Portugália

szintén jobb eredményeket mutat, mint hazánkban: a tanulói különbségek nagyobb része iskolán

belüli különbségekkel függ össze, Magyarországon az iskolák közti különbségeknek van nagyobb

szerepe.

Az oktatási rendszer irányítási sajátosságai

Akárcsak Franciaországot, Portugáliát is a centralizált oktatási rendszerű, ugyanakkor a

decentralizálás irányába elindult országok közé sorolta egy a kilencvenes évek derekén megjelent

kötet, amely 23 európai ország oktatásirányításának tipizálására vállalkozott. (van Haecht, 1996, 34.

o.) (Bajomi 2009a).

4 / 23

A közigazgatás rendszere centralizált, 5 adminisztratív régió (Északi Régió, Központi Régió, Lisszabon

és a Tejo-völgye, Alentejo és Algarve régió) különül el. Alsóbb szinten 28 NUTS III (szubrégió, megye)

statisztikai egységre oszlik. A kettő között 18 kerület (portugálul distrito).

Oktatásirányítás:

Központi szint: Az oktatás fő felelőse az Oktatási Minisztérium (Ministério da Educação). Regionális

szinten a regionális igazgatóságok (dekoncentrált szervek).

Regionális szinten Regionális Oktatási Igazgatóságokat 1987-ben állították fel a kontinentális

Portugália öt adminisztratív régiójának szintjén. Az igazgatóságok vezetőit közvetlenül a kormány

nevezi ki. A minisztérium a határozatlan idejű alapján dolgozó főmunkatársak mellett rendszeresen

alkalmaz a regionális igazgatóságokon olyan tanárokat, akiket átmeneti időre emelnek ki az

iskolákból. Az igazgatóságokon belül több osztály is működik, ugyanakkor az igazgatóságoknak iskola-

közeli kihelyezett részlegei is vannak. Az iskolák és az igazgatóságok, illetve ezek kihelyezett részlegei

közötti viszonyra sajátos kettősség jellemző. Egyfelől az igazgatóságok munkatársai a központi

elképzelések, a politikai akarat képviselőiként, közvetítőiként lépnek fel, másfelől sajátos szaktudások

letéteményeseiként szerepkörüket az iskolákat, pedagógusokat szakmai téren segítő személyekként

gondolják el (Bajomi 2009).

Helyi önkormányzatok a helyben működő iskolák működtetésében játszanak szerepet. Feladat: az

intézmények gazdálkodásában való részvétel (pl. anyagi támogatás a rászorulóknak, iskolai

étkeztetés, utaztatás költségei, tanszerek), másfelől létre kell hozniuk konzultatív testületeket, amely

a gazdálkodással kapcsolatos tevékenységekre terjed ki. Összességében korlátozott szerepvállalás, a

rendelkezésükre álló költségvetés szerény.

Oktatási intézmények szintje: Iskolairányító testületek, ill. iskolai ’közgyűlések’ működnek, ebben:

pedagógusok, egyéb személyzet, diákok képviselői, helyi önkormányzat, helyi gazdasági és kulturális

élet képviselői, szülők képviselői is helyet kapnak. Ezen kívül az intézményeknek vannak önálló

forrásszerző stratégiái, aktív partnerkapcsolatok kialakításával. Az utóbbi években lehetővé vált egy

lehetőség jó eredményű iskolák számára (’autonomy control’), ami többlet lehetőséget, több forrást

és nagyobb autonómiát biztosít a minisztériummal való szerződéskötés révén a számukra.

Az esélykülönbségekkel és a korai iskolaelhagyással kapcsolatos politikák

Az oktatási egyenlőtlenségek tartós részei az oktatási rendszereknek. Portugáliában a

demokratizációs folyamat lassúbb volt, mint másutt. A 21. sz. elején az aktív népesség iskolázottsága

még mindig nagyon alacsony. Az oktatásban az elmaradás alapvetően történeti okokra vezethető

vissza: a lassú iparosítás és urbanizációs folyamatokra, a nagyon öreg nemzetállamra, ami nem vette

tekintetbe az iskolák szerepét a kulturális és nyelvi egyesítésben, és a demokratikus elképzelések

lassú érvényesülésében. A közel fél évszázados 1926-1974 diktatórikus uralom nem segítette a

változásokat az ország helyzetében. Csak a demokratikus átalakulás után és az új oktatási

alaptörvénnyel alapozódott meg az esélyegyenlőségek elvei, mind az oktatáshoz való hozzáférés,

mind az eredmények tekintetében. A törvénykezés azonban nem oldotta meg önmagában a

5 / 23

helyzetet, erre számos demokratikus kormányzat kellett, hogy kísérletet tegyen az évek során. (Diaz

2013).

A korai iskolaelhagyás tekintetében – a fentiek ismeretében - nem meglepő, hogy az európai

tagországok között Portugália az egyik legrosszabb mutatókkal rendelkező ország. Ugyanakkor ez az

ország az, amelyik a legnagyobb fejlődést tudta elérni ezen a téren igen rövid idő alatt. 1950-ben még

a népesség 42%-a írástudatlan volt, s még 2007-ben 37% volt a legfeljebb csak általános iskolai szintű

végzettséggel rendelkezők aránya. A korai iskolaelhagyók magas arányához hozzájárul, hogy az

iskolázottság és a munkaerő-piaci helyzet közötti kapcsolat kevésbé szoros, mint a fejlett

országokban. Az alacsony iskolázottsággal rendelkezők foglalkoztatása sokkal kedvezőbb, mint más

országokban, köszönhetően olyan ágazatoknak, amely nem igényel magas képzettséget (pl. halászat,

turizmushoz kapcsolódó családi vállalkozások stb.). Az oktatási rendszerben az évismétlés is igen

magas (40%), ami szintén rontja az iskolában maradás esélyeit (Peer review, 2013).

Már a 80-as években indultak programok az esélykülönbségek csökkentésére, pl. Promotion of School

Achievement (PIPSA), Coordination Secretariat for Multicultural education Programs (SCPEM), és a

Education for All program (PEPT). Az első nagyobb programot, a PIPSA-t 1987-ben kezdeményezték

olyan tényezőkre építve, ami hátrányos helyzetű kontextusokban az oktatási, iskolai

eredményességet kondicionálja, különösen addicionális és különleges támogatási formák és

tanulóknak és családjaiknak nyújtott támogatások (élelem, közlekedés, iskolai ellátás, extra iskolai

tevékenységek), valamint a speciális oktatás expanziója és általánossá tétele. Ezek együtt a

’kompenzatórikus oktatás’ koncepcióját adják ki, ami deficit perspektívából nézi és külső attribúciók

felől a tanulók oktatás elmaradásait, mindenekelőtt a családok társadaslmi hátrányait. A PEPT

program közelebb került a jelen inklúziós koncepcióihoz, és felismerte, hogy az iskoláknak és a

tanároknak adaptálódniuk kell a tanulók és családjaik sokféleségéhez. (Diaz 2013).

Az igazán nagy lendületet a lisszaboni célkitűzések jelentették az oktatáspolitikai beavatkozások

számára. Ennek nyomán már a 2000-es évek első felében megindultak igen nagyarányú

beavatkozások. 2008-tól erőteljes csökkenésnek indult a korai iskolaelhagyók aránya: 2012-re 20,8%

lett, a csökkenés a 2007-es adathoz képest nagyon jelentős, 16%-os. 2020-ra 11,9%-ra szeretnék

csökkenteni a korai iskolaelhagyók arányát.

6 / 23

A korai iskolaelhagyók arányának alakulása 2000 és 2012 között Portugáliában, Magyarországon és az

Európai Unióban

1. ábra

Forrás: Eurostat

Oktatás irányítás, oktatáspolitika és monitoring

A korai iskolaelhagyással összefüggő oktatáspolitika kialakulása a 2000-es évek közepére tehető:

2004-ben készült egy országos program a korai iskolaelhagyás csökkentésére az oktatási

minisztérium, valamint a foglalkoztatási és társadalombiztonsági minisztérium gondozásában (Plano

Nacional de Prevenção do Abandono Escolar, PNAPAE). A terv olyan átfogó célokat fogalmazott meg,

amely hozzájárulhat a korai iskolaelhagyás arányának csökkenéséhez, a portugál elemző anyagban

kiemelt legfontosabbak:

- a tankötelezettség kiterjesztését 18 éves korig,

- a reguláris oktatás mellett alternatív tanulási utak kialakítása,

- képzési programok kialakítása szoros együttműködésben a munkapiacon működő

vállalkozásokkal és tanulásra, képzettség megszerzésére ösztönző rendszerrel a felnőtt

lakosság számára. (validáció)

Monitoring. A lemorzsolódást Portugáliában úgy értelmezik, hogy az morzsolódik le, aki év közben

kiesik vagy nem tanul tovább a következő évfolyamon. Ezt veszik figyelembe az adatgyűjtés során is.

Portugáliában az országos adatbázis havi rendszerességgel gyűjt adatokat az iskolai dolgozókról,

tanulókról és az iskolai támogatásokkal összefüggő információkról. A tanulókról egyéni adatokat

gyűjt, amelyek biografikus jellegű információkat is tartalmaznak (pl. kor, speciális szükségletek,

társadalmi juttatások, szülői háttérrel összefüggő információk), s a tanuló rendszeren belüli

tevékenységét is rögzítik (pl. hiányzások, értékelések). Az adatok elérhetőek egyéni, iskolai, területi

és országos szinten is, az iskolavezetők számára kialakított formában is.

A korai iskolaelhagyásnak nincs különálló, felelős szervezeti egysége az oktatási minisztériumon belül.

A terület több ágazatot érint, az oktatási minisztériumon belül a tantervi fejlesztésekkel és

innovációkkal foglalkozó szervezeti egység foglalkozik vele (DGE). Tevékenységüket elsősorban

preventív beavatkozásnak értelmezik a korai iskolaelhagyás csökkentése érdekében.

0

10

20

30

40

50

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

EU (27 countries)

Hungary

Portugal

7 / 23

Az oktatásirányítás hagyományosan centralizált rendszerben az ágazatok közti együttműködésekre is

igyekeznek súlyt helyezni, a korai iskolaelhagyás csökkenése az érintett minisztériumok közti közös

munka eredménye. A munkában a középszintű irányítási szintnek és az ezekben működő gyermek- és

ifjúságvédelmi bizottságnak is van némi szerepe: ezekben a bizottságokban a helyhatóságok, a szülők

mellett különböző diszciplínák képviselői találhatóak, s formálisan minden releváns minisztérium is

képviselteti magát a bizottságokban.

Szakpolitikai beavatkozások

A portugál eredményekhez hozzájáruló szakpolitikai nemzeti keretprogram sokrétű és átfogó

beavatkozásokat alapozott meg, ami kiterjedt a közoktatáson kívül a szakképzésre és a más dolgozó

felnőtt népességre is. Az alábbiakban a portugál helyzetet és oktatáspolitikát elemző háttéranyag

által kiemelt fontosabb intézkedéseket mutatjuk be röviden, a teljesség igénye nélkül.

A legfontosabb politikák és beavatkozások a prevenció területét érintik. Ilyen például

- a formális oktatás mellett alternatív tanulási útvonalak kialakítása;

- a szakképzési lehetőségek bővítése szoros együttműködésben a vállalkozásokkal;

- az oktatási és képzési programokhoz való hozzáférés szélesítése;

- tantervi fejlesztés;

- egyes iskolák számára nagyobb autonómia biztosítása;

- a források és lehetőségek szélesítése;

- a nagyon kicsi iskolák bezárása;

- a szabályozás megváltoztatása a korai jelzőrendszer a hiányzás csökkentése érdekében;

- a szakképzés minőségének fejlesztése;

- célzott programok a kisebbségek vonatkozásában;

- nyelvi támogatás a migránsok számára; és

- társadalmi támogatás elnyerése a törekvésekhez.

A korai iskolaelhagyás területén a portugál gyakorlatot bemutató anyag az alábbi beavatkozásokat

emelte ki.

A tankötelezettség kiterjesztése. Az egyik legfontosabb intézkedés a tankötelezettség 18 éves korra

történő emelése.

Elsőbbségi körzetek kialakítása. A francia elsőbbségi iskolakörzetek (ZEP), illetve az angliai hasonló

körzetek (EAZ) mintájára megszervezett program 20 éve indult, a TEIP2 program 2006-ban és jelenleg

24 iskolai klaszterben működik.1 A felülről indított kezdeményezés az átlagosnál nagyobb autonómiát

és többlet forrást biztosít az iskoláknak, ami lehetővé teszi kisebb létszámmal működő osztályok,

segítő személyek alkalmazását is. A programok magukba foglaltak tanártovábbképzést és kiterjednek

a szülők és a helyi közösségek bevonására is, például támogatás, tanulási lehetőség biztosításával. A

programokban megtalálhatóak különböző tanulói támogatási formák is, például

mentorálás/tutorálás, interkulturális mediálás, tanácsadás, s ebben szakképzési tapasztalat

biztosítása. A legújabb, TEIP3 program 2012/13-ban az iskolák 14%-át öleli fel (137 iskolaklasztert),

1 A nemrégiben kiterjesztett TEIP és Mais Succeso együtt iskolai programok a tanulók 25%-át érintik.

8 / 23

190.000 3 és 18 év közötti tanulót érint, az összes tanuló 15%-át. A fő célok a tanulási eredmények

javítása, az eredményesség javítása, a korai iskolaelhagyás megelőzése, és a továbbhaladás segítése,

a fegyelmezetlenség csökkentése, az iskolák közti kapcsolatok, az iskolák és a családok és helyi

közösségek közti kapcsolatok erősítése. Az eddigi, mind külső, mind belső mérésekre alapozó

eredmények alapján az iskolaklaszterek fele mutatott javulást az ESL indikátor területén.

Az évismétlés csökkentése. A ciklus-logika abban is tetten érhető a portugáliai oktatási rendszerben,

hogy évismétlés csupán az egyes pedagógiai ciklusok végén fordulhat elő. A pedagógusok abban az

esetben tehetnek javaslatot a pedagógusok évismétlésre, ha a diák portugál nyelvből, matematikából

és egy harmadik tárgyból közepesnél rosszabb jegyet kap. Az érintett pedagógusoknak a tanév első

félévének végén részletes írásos, a szülőkhöz is eljuttatott elemzést kell készíteniük a diák készség- és

tudásszintjének hiányosságairól. E dokumentumhoz egy olyan fejlesztési tervet is mellékelni kell,

amely a lemaradások behozásához szükséges órai és órán kívüli egyéni pedagógiai fejlesztő-

tevékenységeket is bemutatja.2 (Bajomi 2009). Portugáliában a 4. és a 6. évfolyam végén külön

időszakot biztosítanak azoknak a tanulóknak a számára, akik megbuktak az országos vizsgákon

(portugál és matematika tárgyakból). Ebben az időszakban támogatást kapnak és megismételhetik a

vizsgát, a problémás tanulók számára pedagógiai támogatási terv is készül a tanárok, a szülők és ha

szükséges, az iskolapszichológus bevonásával. Az évismétlést más módon is csökkenteni igyekeznek:

a tanuló kérvényezheti, hogy egy alternatív kurzus keretében folytathassák a tanulmányaikat. Az

évismétlés helyett ezt is választhatják. Elég sokan és szívesen választják ezt a lehetőséget, nemcsak,

mert így elkerülhető az évismétlés, de azért is, mert a kurzus kettős végzettséget adó

végbizonyítványa is kedvező lehetőséget jelent. 3

Alternatív tanulási utak. A 2007-ben indult, helyi szinten szerveződő oktatási és képzési kurzusok

(Education and Training Courses, ETC). Az oktatási és a munkaügyi tárca közös felelősségében

működő kurzusok elsősorban a 15 éves vagy annál idősebb fiatalok számára szerveződnek, akiket

fenyeget a lemorzsolódás veszélye, vagy akik már elhagyták az oktatási rendszert és nem

rendelkeznek középfokú végzettséggel. Az alapfokú oktatáson belül szervezett kurzusok alternatív,

kettős kimenetet (elhelyezkedést és továbbtanulást egyaránt lehetővé tevő) végzettséget biztosító

tantervvel működnek, rugalmas módon, egyéni érdeklődéshez is igazodó tanulási utat kínálva adnak

lehetőséget a kötelező oktatás elvégzésére. Olyan képzési lehetőségeket is kínálnak, amelyek munka

mellett végezhetőek. Az alternatív kurzusoknak három típusa van: az első a 2. ciklushoz tartozik, a

második (egy éves kurzus) a 3. ciklushoz, a harmadik szintén ehhez a ciklushoz, de két éves kurzus

formájában. A kurzusok a normál oktatási rendszerbe integrálódnak, de szakmai tartalmúak, s kettős

képesítést adnak. A kurzusok kapcsolódnak a Nemzeti Képesítési Keretrendszerhez is, annak második

(alapfokú) és harmadik (alsó középfokú) és felső középfokú szintjéhez.

Intézményi szintű programok, tanulói támogatások. Portugáliában tanácsadókból, pszichológusokból,

szociális munkásokból és mediátorokból álló iskolai multidiszciplináris csoportok működnek az

2

A Word Data on Education, 6th Edition 2006/07 alapján

http://www.oei.es/pdfs/Portugal_datos2006.pdf

3 Paolo Alto szóbeli közlése.

9 / 23

iskolákban, akik a nehézségekkel küzdő fiataloknak nyújtanak extra támogatást (pl. mentorálás,

tutorálás), szükség esetén további külső segítséget is igénybe vesznek.

A Mais Suesso program iskolai kezdeményezésre indult, 125 iskolaklaszter alkotja a programot. Az

iskolák többletforrásokra, megállapodásokban rögzített célokhoz kapcsolódó társadalmi támogatásra

és többlet tanári munkára tudnak építeni. (A programnak 3 típusa van, részben tanulásszervezési

megoldások jelentik az eltérést.)

Az EPIS egy 2006-ban alapított NGO, amely a köztársasági elnök társadalmi inklúziót célzó felhívására

alakult, s több mint 250 résztvevője van. A fő ’stakeholderek’ közt megtalálható az oktatási

minisztérium és több mint 20 helyhatóság és 110 iskola is, 100 mediátor és 100 önkéntes is. A

program intervenciós jellegű beavatkozást jelent az alacsony teljesítményt nyújtó 12-15 éves fiatalok

számára az iskolai siker és a leszakadás megakadályozása érdekében. A programot fókuszáltság és

erős módszertani megalapozottság jellemzi. A módszertanilag világos elvekre épülő program két

szakaszból áll, az első szakaszban a megfigyelés, a másodikban a támogatás kerül előtérbe. Erős

hangsúly a nem kognitív készségekre. A mérések és önértékelések alapján jó eredmények. A program

jelentős mértékben a mentorokra épül, de igyekeznek figyelmet fordítani a családok bevonására is.

Integrált oktatási és képzési kurzusok. A 15 évnél idősebb korai iskolaelhagyók számára külön

program az alapfokú oktatás elvégzésére (Intergrated Program for Education and Training, PIEF

program).

Szakképzéshez kapcsolódó kurzusok (validáció). Elsősorban a munkaképes korú népesség drámaian

alacsony iskolázottsági szintjének növelését kívánták javítani ezzel az eszközzel. Portugáliában a nem

formális és informális környezetben megszerzett tanulási eredmények elismerését az ezredfordulótól

kezelik kiemelt politikai ügyként. Az utóbbi néhány évben a legképzetlenebb felnőttek

felzárkóztatásának programja kibővült és átfogó, a középfokú végzettség tömeges megszerzésének

támogatására irányuló nemzeti programmá vált. A validációs rendszer keretében a népesség 4%-a

szerzett képesítést 6 éven belül. A programot megszakították, feltehetően minőségi problémák

adódtak, a közeljövőben azonban megújított formában újra fogják indítani. A validációra 23 éves

kortól van lehetőség, ezért az ESL az indikátort csak részben érinti. 4 A validáció ezért az

iskolázottságot befolyásolja, de az ESL indikátort nem igazán.

4 A minisztérium egyik tisztviselője, Paolo Alto azt is elmondta, hogy nem egészen azonos szintű a validációs

végzettség a nappali képzésben szerezhetővel. A nappali képzésben több akadémiai tárgyat is tanulnak, olyan

jegyeket is kapnak, amit kellenek a továbbtanuláshoz. A validáció elsősorban a gyakorlatban hasznosítható

készségekre irányul, ezért nem lehet a validációs képesítéssel bárhol továbbtanulni pl. (Legfeljebb ott, ahol

nincs felvételi, csak nyitott beiskolázás.)

10 / 23

Kiemelten vizsgált területek

Elsőbbségi oktatási körzetek (TEIP)

A ’priority program’ kifejezést először 1988-ban használták olyan iskolák esetre, amelyek távoliak

voltak, túlnépesedettek és nagy volt a lemorzsolódás a körükben. Az elsőbbségi körzetek kialakítása

európai példák nyomán történt.5 (Diaz 2013). Az elsőbbségi oktatás területi beavatkozásokon

keresztül akar hagyományosan a társadalmi méltányossági folyamatokon alakítani, három módon:

1. finanszírozási források allokálása

2. innovatív tanítási módszerek alkalmazása

3. helyi közösségek aktivizálása akció partnerségek révén.

Fontos tudni, hogy a kiemelt oktatási körzetek működésének középpontjában az alapfokú oktatás és

alsó-középiskolák működése állt. (Bajomi 2009)

A TEIP 1 a francia ZEP-ek mintájára indult 1996-ban olyan adminisztratív környezetekben, ahol sok

volt a kudarc és magas a lemorzsolódás. A program csak pár évig élt, 1996-2000 között. Kutatások azt

mutatták, hogy olyan cselekvési logikák is vannak a programban, amelyeknek nincs közük az

esélykülönbségekhez. (pl. adminisztratív, pallatív, esélyegyenlőséget célzó). (Diaz 2013).

A TEIP1 véget ért 2000-ben. 2006-ban lett újraindítva TEIP2 néven. A TEIP2 célja a korai

iskolaelhagyás csökkentése és az inklúzió növelése a hátrányos helyzetű térségekben. Ez a program

sem volt mentes a cselekvési logikák pluralitásától. Ebbe ugyanis a lisszaboni stratégia épült be,

miután az indikátorok láthatóvá tették az elmaradást és stimulálták az aktív politika kialakítását oly

módon, hogy a közoktatás fejlesztése révén igyekeztek lehetőséget teremteni a társadalmi és

nemzeti kohézióra és az ország technológiai fejlődésére és modernizációjára, a tudás-alapú

társadalom irányába való elmozdulásra egyaránt. A TEIP2 egy emblematikus beavatkozás a

különböző célokat kitűző más aktív politikák között, amelyek a korai iskolaelhagyásra fókuszálnak.

A TEIP3 célja a tanulási eredmények javítása és a minőségnövelés, emellett a korai iskolaelhagyás és

a hiányzások csökkentése, a fegyelem javítása, és az iskola és a családok, helyi közösségek

kapcsolatának építése. A TEIP3 jelenleg az iskolák 10%-át fogja át, az óvodától a középfokú oktatásig.

Időközben a céljai precízebbek lettek az iskolai eredményesség, a folyamatos oktatás és a

munkapiacra való átvezetés tekintetében, s követi az uniós ajánlásokat is az ESL-el kapcsolatban (Diaz

2013). Jelenleg 137 klaszter van, a legtöbb északon és Lisszabon környékén. Összesen mintegy

200.000 diák, a tanulók 15,6%-a tanul ma ezekben a körzetekben.

A TEIP 1. szakaszában a bevont iskolák száma nőtt meg, a 2. szakaszban már az iskolában maradtak a

gyerekek, a 3. szakaszban arra igyekeznek figyelni, hogy ott is maradjanak és tanuljanak is (Diaz

2013).

5 A Nagy Britanniában létrehozott kiemelt oktatási körzetek (educational priority areas), amelyek mintáját

többé-kevésbé módosított formában több országban, így a tanulmányban taglalt Franciaországban, Belgiumban és Portugáliában egyaránt átvették. (Bajomi, 2004)

11 / 23

A TEIP programok általános sajátosságai

A kiemelt oktatási körzetek angliai és franciaországi modelljét alapul véve 1996-ban Portugáliában

szintén létrehoztak Territorios Educativos de Inetervenção Prioritaria (TEIP) névvel illetett kiemelt

körzeteket, melyekből 1998 után már közel félszáz működött. E körzeteket a legrosszabb adottságú

településen, városrészekben hozták létre annak érdekében, hogy az diákok iskolai életútjának

sikeresebbé tegyék, elsősorban a körzet óvodái és alapfokú oktatási intézményei közötti

együttműködés kialakítása révén. Ez utóbbi előmozdítására területi pedagógiai tanácsot hoztak létre,

melyekben pedagógusok, szülők és az önkormányzat képviselői vesznek részt egyenjogú felekként. E

tanácsok fő feladatául azt tették, hogy kidolgozzanak egy oktatásfejlesztési tervet. E terv

megvalósításához többlet pénzhez juthattak a TEIP-körzetek, ezen túlmenően az oktatásirányítók azt

is lehetővé tették, hogy kisebb osztálylétszámokkal működjenek a körzet iskolái, továbbá

pszichológusok segítségét vegyék igénybe, valamint az adott körzetben lakó, az ott élő etnikum

nyelvét beszélő „mediátorokat” alkalmazzanak. Az együttműködések keretében lehetővé vált, hogy

az alapfokú iskolák pedagógusai „besegítsenek” a felsőbb ciklusokon tanítóknak az elemi készségek (a

portugál nyelv ismerete, matematika) terén nehézségekkel küzdő diákok fejlesztésébe, míg a felsős

pedagógusok többek között sport- és egyéb foglalkozások tartásával segítettek az első cikluson

tanítóknak. A TEIP-programról beszámoló minisztériumi munkatárs az eredményeket részben arra

vezette vissza, hogy „a pedagógusoknak párbeszédre kellett lépniük a többi cikluson tanító

kollegáikkal, közösen kellett átgondolniuk, miként haladnak végig az iskolarendszeren ugyanannak a

körzetnek a diákjai. Kénytelenek voltak egy közös pedagógiai tervet kidolgozni, hiszen ez alapfeltétele

annak, hogy bekerüljenek egy TEIP-körzetbe.” (Antunes, 2003, idézi Bajomi 2009) Különféle, az

iskolaigazgató és a pedagógusok által kiválasztott témákban (pl. tanulásmódszertan, pedagógiai

differenciálás, multikulturális oktatás, stb.) továbbképzésekben is részesülhettek a TEIP-körzetekben

dolgozók. Az elmúlt évtizedek oktatásügyi egyenlőtlenségekkel kapcsolatos portugáliai politikáit a

Regukleducnetwork- kutatás ország-tanulmányának szerzői ellenmondásosként értékelték (pl. annak

okán, hogy nem határozták meg eléggé pontosan a célokat, illetve gyakran változtak ezek). A jelentés

azt is megemlíti, hogy kutatási eredmények szerint a TEIP-körzetekben dolgozó pedagógusokkal

készült interjúk vizsgálatok tanúsága szerint a TEIP-körzeteket illetően a megkérdezettek többsége

pozitívan nyilatkozott, részint annak alapján, hogy jelentős forrásokat mozgósított a program, részint

azért, mert kedvező dinamizmusok bontakoztak ki az érintett iskolákban.” (Barroso, 2002, idézi

BAJOMI 2009).

A TEIP-ek működése

Az iskolaklaszterek 6-10 iskolát fognak át jellemzően, mind horizontális (oktatási intézmények

közötti), mind vertikális (oktatási szintek közötti) kapcsolódást, együttműködési lehetőségeket

kínálva a részvevők számára. A különböző oktatási szinteken működő iskolák együttműködése

lehetővé teszi a tanulási utak folytonosságát a tanulók számára. Egy igazgatóhoz átlagosan 150-4.000

számú tanuló tartozik.

A TEIP-en belül működő iskolák egységes irányítás alatt működnek, ezen belül egységesek a TEIP-

specifikus beavatkozási területek is. Ezek: tanulás segítése, management és a klaszter szervezése,

iskola és közösség kapcsolata, prevenció (ESL, hiányzás, fegyelem).

12 / 23

A TEIP iskolaklaszterek éves szinten fejlesztési tervet dolgoznak ki a maguk számára, ezekben

fogalmazzák meg a cselekvési tervet, az implementációval kapcsolatos tevékenységeket és képzési

terveket az adott évben az iskolaklaszter szintjén. A tervezésben nagy fontosságuk van az adatoknak,

az adatokra épülő döntéseknek. Az egyes klaszterek saját célértéket fogalmaznak meg négy

területen:

- vizsgaeredmények

- belső értékelés

- ESL arány

- fegyelmi problémák.

A tervezésben és a végrehajtásban fontos szerepe van a középszintű vezetésnek is. A

megvalósításban többrétű támogatás is biztosított: a DGE munkatársai és a klaszterek közt

rendszeres megbeszélések folynak6, a klaszereteken belül mikro-hálózati szinten (vezetés –

középvezetés – tanárok – DGE) szintén. Emellett országos és regionális találkozókat szerveznek a

vezetők és az oktatási szakértők számára. A folyamatokat külső értékelők (független oktatási

szakértők az egyetemi szektorból) is folyamatosan figyelik és tanácsokkal segítik.7 (A képzések négy

területen folynak: osztálytermi tanulásirányítás, együttműködés és pedagógiai értékelés, monitoring

és értékelés, Mais Successo módszertan.

A megvalósulást szemeszterenkénti jelentésben értékelik. A célértékek segítségével megfogalmazott

célokat a négy beavatkozási területen külön értékelik, azonos súllyal. Az értékelés során a nemzeti

adatokkal vetik össze a TEIP klaszterek eredményeit. Az iskolák a programon kívüli lehetőségekkel is

élhetnek, így egy iskolában jellemzően több program fut párhuzamosan, többé-kevésbé azonos céllal.

Az értékelések kedvező tapasztalatokról számolnak be, elsősorban a hiányzások, az iskolaelhagyás

területén, de a tantárgyi eredmények vonatkozásában is kedvezőek a tapasztalatok.

6 A folyamatos kapcsolattartásra a részvevők számára és az egyes klaszterek között a Facebook, a TEIP honlapja,

webinar-ok is lehetőséget kínálnak.

7 A klaszterek 99%-a ilyen oktatási szakértőkkel dolgozik.

13 / 23

TEIP eredmények 2006-2013

2. ábra

Forrás:

Kutatási tapasztalatok8 szerint a pozitív eredmény nem teljesen evidens. Az átmenet mutatói

mutatók javultak 2006 és 2009 között. Ellentmondás tapasztalható azonban a belső és külső

értékelések között. A vizsgaeredményekben a különbségek a nemzeti átlagokkal összevetve

megmaradnak. A minisztérium szakértői a kutatási eredményeket úgy értékelték, hogy az eltérések

abból adódnak, hogy a különböző területeken nem azonos a fejlődés üteme, egyes területeken

lassabb a fejlődés. Ez iskolánként is változik, egyes iskolákban gyorsabb, másutt lassúbb. A gazdasági

válság pedig az általános fejlődést visszavetette valamelyest.

Gyermekvédelmi bizottságok (Children Protection Comittee, CPCI)

Segítik a korai iskolaelhagyást a maguk eszközeivel azok a gyermek- és ifjúságvédelmi bizottságok is,

amelyek a helyhatóságok keretein belül működnek. Ezekben a szülők mellett különböző diszciplínák

képviselői találhatóak (pl. egészségügy, védőnők, szociális munkások, biztonsági szakemberek,

ifjúsági szakértők, NGO-k).

A meglátogatott bizottság önmagát ’funkcionális autonómiával’ bíró testületként jellemezte, ami

nem rendelkezik jogi eszközökkel, de igyekszik eredményesen működni. A bizottság 5-6 főből állt,

köztük pl. szociális munkás, pszichológus, pedagógus volt megtalálható. Tevékenységük lényege,

8 Maria Diaz, 2013-ban egy szélesebb kutatási projekt keretében vizsgálta a TEIP-ek működésének eredményeit

(Local strategies for school improvement in deprived areas: challenging private and public programs). Kutatási

módszerek: dokumentumelemzés, kvantitatív adatok elemzése, a TEIP iskolák tanulóinak évfolyamok szerinti

elemzése, interjúk a ’kritikus barátokkal’.

14 / 23

hogy a valamilyen szempontból védelemre szoruló kiskorú gyerekek érdekeit képviseljék, s

érdekükben szükség esetén beavatkozzanak, eljárjanak (pl. ügyintézések, támogatások révén).

Összességében úgy jellemezték eszközeiket, hogy szinte kizárólag hálózati munka,

partnerkapcsolatok révén működnek.

Intézményi szintű programok

Phoenix program: Az integráció működésének segítése érdekében alakította ki egy igazgatónő a

programot, ami a lassabban haladók támogatását szolgálja. A problémásabb, nehezebben haladó

tanulók meghatározott időre kisebb létszámú, eltérő, tanulói teljesítményszintekhez és

szükségletekhez igazodó módszertannal dolgozó osztályokba helyezik át az alaptárgyak esetében

(portugál, matematika). Országszerte 117 iskolában működik a program, jó eredménnyel. 9

Mais Suiss/ Class plus: integráció működésének segítése, a lassabban haladók támogatására többlet

foglalkozások szervezésével. A cél az osztálytermi munka és a tanári együttműködés segítése. A Class

plus: a vegyes osztályokból 6 hétre kiemelik az adott szintű tanulókat, akikkel külön foglalkoznak, akik

6 hét után visszamennek. (Így nincs megbélyegzettség a külön csoporton.) Az év végéig megy, a

gyengébbek gyakrabban kerülnek sorra. Másik lehetőség szerint a tanulási stílus szerint választják el a

tanulókat, szintén 6-6 hétre. az 1-9- évfolyamon. A tanároknak kooperálniuk kell ehhez, minden tanár

felelőssé válik a tanulókért, minden trimeszter után értékelnek.

EPIS program: non-profit és profitorientált szervezetek, minisztérium, önkormányzatok stb.

részvételével működő felzárkóztató mentorprogram. A programban a tanuló a középpontban, 360

9 A tanári pluszmunkára épülő programokban (Phoenix, Mais Suiss/Class Plus) a tanári munka iskolai szintű

külön megállapodások keretében alakul ki. A tanárok számára országosan 22 tanítási óra és 13 felkészülésre és egyéb munkatevékenységre fordítandó munka van előírva. A program keretében dolgozó tanárok számára, ha vezetőjükkel megegyeznek, a tanítási időkeret megnő, az egyéb munkára fordítandó ellenben nagyobb mértékben lecsökken. A tanárok szívesen vállalják a kis létszámú osztályokban a többlet órát a kedvezőbb munkafeltételek és a pedagógiai célok érdekében.

15 / 23

fokos figyelemben részesül a mediátor részéről, ez kiterjed az ellátásra, a családra, az iskolai

előmenetelre egyaránt. A programot 124 moderátor segíti. Elsősorban a nem kognitív készségekre

helyezik a hangsúlyt. 2-3 évig foglalkoznak egy-egy tanulóval. A tanulókkal való foglalkozás 2

szakaszra különül el: a megfigyelés (screening) szakaszára és a fejlesztés (empowering) szakaszára. A

tanulók számára egyéni tervek készülnek, ezeket aláíratják a tanulóval, a szülővel, az igazgatóval

egyaránt. Minden szemeszter (term) végén és az év végén értékelésre kerül sor. Ösztöndíjat is adnak

a tanulóknak (EPIS social grant), ezzel egyetemre is mehetnek. A család a kulcs, ez a mediátor

segítségével érhető el. A program önkénteseket is foglalkoztat, ők időnként találkoznak a

gyerekekkel, elviszik őket különböző programokra, modellt jelentenek a számukra. Az elmúlt években

változott a program, először a 7-9. évfolyamosokat célozták, utána az 5-6.ot, most az alapfokú

iskolát.

PIEF: átfogó gyermekmunka és szegénység elleni integrált képzési program. A 15 évesnél idősebb

fiatalok számára szervezik, több ágazat együttműködését igényli. A programba a tanulók

esetelemzések révén kerülhetnek be, a helyi beavatkozások (TIL) kapcsán.

Iskolalátogatások

1. iskola: Alvari Velho

Az iskola Lissszabontól nem messze, a Setúbal félszigeten, Barreiro magyében Lavradio településen

működik, 14500 fős településen. Az iskolában 9 évfolyamos oktatás, azaz 1, 2, 3. ciklus működik,

mellette óvoda. 1760 tanuló tanul az iskolában, 126 tanár, egy pszichológus, 8 fő adminisztratív

munkatárs, 39 szervező asszisztens, és egy biztonsági őr. A tanulók 57%-ának a szülei csak alapfokú

vagy annál alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkeznek, 43%-uk szülei középfokú vagy magasabb

iskolázottsággal.

16 / 23

Az iskolában a tanulók alapértelmezésben heterogén osztályokba járnak minden évfolyamon,

ezekben az osztályokban jellemzően differenciált módon foglalkoznak velük. A 6-9. évfolyamon a

matematikából, fizika és kémia tárgyakból hasonló képességszintet elérő tanulókat ezekből a

tárgyakból azonos osztályokban oktatják (nívócsoportos oktatás-szerűen). Az 1-4 és 6-9.

évfolyamokon egy másik tanulásszervezési mód is működik (Főnix program): ennek kapcsán a

gyengébben tanulók, akik portugál nyelvből és matematikából, fizika és kémia tárgyakból hasonló

szinten vannak, időlegesen egy külön osztályba kerülnek (nest classes) átmeneti időre, amíg a

lemaradást nem tudják szintre hozni esetükben, utána visszakerülnek a saját osztályukba, és új

tanulók kerülnek a kiemelt osztályba. A külön osztály tanulói rotációs alapon cserélődnek (Főnix

program).

A Főnix 2009 óta működik az iskolában Eleinte nehéz volt a számukra megszokni, gondot jelentett a

megvalósításban az értékelés és a szervezés is. Úgy vélik azonban, hogy megérte, mert a program

javítja a tanítás és tanulás minőségét, az esélyek egyenlőségét, hozzájárul a megelőzéshez, a tanári

oktatási gyakorlat fejlődéséhez. Nem könnyű a heterogén osztályokban tanítani, mert a tanulók

nagyon eltérő ’ritmusúak’, de minden tanuló eljut egy idő után ugyanarra a szintre. (Éreztetni kell

vele, hogy halad.) Nincsenek receptek. A tanárokat felkészítették, iskola-alapú és szemináriumi

továbbképzésre egyaránt sor került.

Főnix program: a programban a

gyengébben tanulók, akik portugál

nyelvből és matematikából, fizika és

kémia tárgyakból hasonló szinten

vannak, időlegesen egy külön

osztályba kerülnek (nest classes)

átmeneti időre, amíg a lemaradást

nem tudják szintre hozni esetükben,

utána visszakerülnek a saját

osztályukba, és új tanulók kerülnek

a kiemelt osztályba. A külön osztály

tanulói rotációs alapon cserélődnek.

17 / 23

2. iskola: Lima de Freitas Secondary School

A második meglátogatott iskola hasonló méretű volt, de több volt a hátrányos helyzetű tanulójuk.

Ebben az iskolában szintén alapfokú oktatás zajlott az 1-9. évfolyam között. Itt az iskolavezetőn kívül

tanárokkal is beszéltem, a rövid bemutatkozást követő ’fókuszcsoportos’ beszélgetés formájában.

Problémákkal elsősorban a 3. ciklusban küzdöttek, de már látszanak a javulás egyértelmű jelei: 2007-

1010 között a tanulóknak csak 37%-a nem ismételt évet, 2008-20-11 között 46%, 2009-12 között már

62%.

Az iskolában 1300 tanulóval foglalkoznak, 100 tanár tanít itt. Fontos a programhoz, hogy elérjék,

hogy minden tanulóban pozitív elvárásokat sikerüljön kialakítani, fenntartani és monitorozni. Ha meg

tudják mutatni a tanulóknak, hogy mire képesek, elkezdenek hinni magukban és kevésbé adják fel. Az

elvárások kiterjeszthetőek a szülőkre és a tanárokra is.

Az eredményekkel kapcsolatos dokumentumokat a szülőknek is megmutatják, term-enként kétszer,

ebben látható minden tantárgy esetében a tanulmányi teljesítmény és a viselkedés értékelése (pl.

motiváció, erőfeszítés).

A program működése: a tantárgyi felzárkóztatás érdekében az azonos szinten álló tanulók adott

osztályból időről időre kikerülnek egy külön osztályba. Az 1. alkalommal a legjobbak

(szeptemberben), a második alkalommal a legrosszabbak (novemberben). Ez követően a

középszinten állók (áprilisban). A tanárok kollektív döntése, hogy kik menjenek át a tanulók közül. A

maradó osztályban is könnyebb valamivel tanítani, a kisebb osztályokban, már önmagában is

könnyebb a munka. Teljesítmény, viselkedés alapon dől el, ezeket együtt figyelik.

A tanárok a tanulóknak is elmondják a célokat. A vezetőknek is ez a dolguk: megbeszélik minden

osztályfőnökkel az osztály eredményeit. Az egyéni célokra tett javaslatokat is megbeszélik a

tanulóval, a tanárral, a szülőkkel. A különböző szinten álló tanulók számára különböző célokat tűznek

ki. A tanulók is értékelik magukat. A koordinátor munkacsoport havonta tart megbeszélést, a

10

Az évismétléseket 3 éves ciklusokra számítják.

Class Plus projekt. A projekt célja

a harmadik ciklusban javítani az

eredményeket, s ennek révén

csökkenteni az évismétlést. A

tanterv azonos a projektben és

azon kívül tanulók számára, csak a

megvalósítás más. 7-8 tantárgyra

kiterjedően működik a program. A

tanárok között önkéntes és nem

önkéntes alapon bekerülő

egyaránt van a programban.

18 / 23

döntések itt születnek. A pedagógusok figyelnek a mentális üzenetekre, azaz az olyanokra, hogy a

tanulók lehetőségként értékeljék a programban való részvételre. (pl. hogy a külön osztály nem

büntetés. Ez ezért fontos, mert a ’support class’-t korábban annak tekintették). A tanulók kívánságai

is figyelembe vannak véve. kompenzálniuk kell.

A tanárok véleménye szerint nem nehezebb így dolgozni, de többet kell dolgozniuk és több pénzt

nem kapnak. Heti 10 óra van csak, ami a tantervben pluszban rendelkezésre áll, abból nem jönne

össze. Így a tanárok végeredményben a saját munkaterhük növelésével oldják meg a program

működtetését.

A tanulók úgy tűnik, valóban lehetőségként értékelik a részvételt. Megítélésük szerint a class plus-ban

jobb tanárok tanítanak - pedig a tanárok azonosak, csak a módszer más.

3. iskola: Dr. Azevedo Neves – Amadora

A harmadik meglátogatott iskola Lisszabon környéki az agglomerációhoz tartozó településen

található. Az iskolaépület frissen felújított, tágas, szép környezetet biztosít a tanulásra. Az iskolában

7-12. évfolyamon tanuló diákok tanultak együtt: a harmadik ciklusban tanulók (7-9. évfolyam), és a

középfokú programban (szakképző programban) tanulók.

Az iskola TEIP-en belül működött, de a látogatás során nem ez a sajátossága került előtérbe. Az

iskolavezetés jó kapcsolatokat ápolt a partnereivel (más iskolákkal, külső partnerekkel stb.) A

partnerek között a gazdasági szereplő ’stakehoderek’ a tanulói kihelyezéseket, munkatapasztalat

szerzéseket is segítik: nyárra szerveznek például nagyobb számban ilyeneket.

A pedagógusok mellett sok segítő dolgozik az iskolában, pl. szociális munkás (TEIP-től kapnak HR

támogatást, ez teszi lehetővé a foglalkoztatásukat).

A tanulók közt vannak középosztálybeliek is, de a túlnyomó többség migráns: 80%-uk afrikai

országokból érkezett. Kevesen beszélik a portugál nyelvet, számukra 0. osztályt szerveznek, menet

közben (a class plus mintájára).

EPIS program: A lemorzsolódás

csökkentését célzó programban az

iskola számos tanulója vesz részt,

mediátorok támogatásával. A

programban önkéntesek is

dolgoznak, akik szabadidejükben

foglalkoznak a fiatalokkal, például

megismertetik velük a saját

munkájukat. A meglátogatott

iskolába a Nemzeti Bank részéről is

járnak önkéntesek.

19 / 23

Az iskolában alternatív tanulási utakat biztosító kurzusok működtek, szakképző tartalommal. Ezekben

az egyes nehezebben tanuló, eltérő tanulási ritmusú vagy érdeklődésű tanulók számára ’szigeteket’

szerveznek az évfolyamon / osztályon belül. Ez lehet matek stb. tárgy, vagy szakképzés is. A

szakképzésben ezen a módon oldják meg az orientációt. Ezzel lehetővé teszik, hogy három területet

ismerjen meg minden tanuló, ez segíti, hogy jobban el tuják dönteni, hogy mit szeretnének később

tanulni, milyen irányban szeretnének továbbmenni.

A magasabb évfolyamokon szombaton is bemennek a tanulók a vizsgákra való felkészülés érdekében

kompetenciafejlesztés folyik. Nincs kötelezővé téve a számukra, de bemennek.

Mindezek ellenére nagy a lemorzsolódás, mert ha az Afrikából érkezők megkapják Portugáliában az

állampolgárságot, akkor elég gyorsan továbbmennek. Ilyenformában a tanulók csak 20%-a jut el a

középfokig, 6% a 12. évfolyam végéig. Ebben az iskolában az EPIS program bemutatására került sor.

4. iskola: AMAMS

A negyedik iskola szintén Lisszabon környékén, az agglomerációhoz tartozó településen működik. Az

iskolakörzetben 180.000 lakos él. TEIP körzethez tartozik, 6 iskola alkotja a klasztert. A résztvevő

iskolák jellemzően a 3. ciklusban tanítanak, illetve a második és harmadik ciklusban. Az egyik iskola

mellett óvoda is van. Az iskolák 3-4 km-re vannak a meglátogatott központi iskolától.

Összesen 2.900 gyerek tanul 132 osztályban, 20% különböző országokból (17 országból) érkezett. 249

tanár dolgozik az iskolában, 101 adminisztrátor és 5 fő segítő (’technicians’: 2 pszichológus, 1 szociális

munkás, 1 mediátor). Az igazgató egy éve igazgatja az iskolát.

Problémák: az igazgató a problémák között elsőként a hiányzást említi (115 nap az átlag).

Programok: PIEF: integráció, egyéni tervek, alternatív tanterv, adaptív tanulás.

20 / 23

Multidiszciplináris munkacsoportok, tagjai a segítők és 2 ember az iskolairányító testületből.

Probléma esetén ők elemeznek, stratégiát készítenek. A szülők számára ’workshop’-okat szerveznek

(pl. egészség, drogok és alkohol, erőszak, ICT, szülői támogatás), ezek programját a multidiszciplináris

munkacsoport állítja össze.

A TEIP: 4 éve indult. Minden iskolának van egy koordinátora, az igazgató azokkal tartja a kapcsolatot.

Az iskola adatait évente elemzik, a célokat ezek segítségével fogalmazzák meg. Saját fejlesztésű

eszközöket használnak, erre törvény kötelezi őket (a hiányzásokra Excel-t, a csoportosításokhoz

online software-t, de használnak SPSS-t is).

Az igazgató fogalmazza meg a javaslatát a ’department’-eknek, hogy dolgozzanak ki stratégiát, 3

havonta. A jó eredményekért kis jutalom jár.

A tanárokat mediátorokká képezik, társadalmi animátorokká. Az átmeneteket az segíti, hogy a közös

tanári munkaközösségek (departmentek) az egyes szinteket átfogják. Fontos továbbá a középszintű

vezetés képzése. (Paolo: a probléma az, hogy vannak a középfokon olyan tárgyak, amik csak később

indulnak, nincs előzmény, nincsenek alsóbb szinten tanító tanárok. ezekkel továbbra is gond van. pl.

filozófia, gazdaságtan - ezek nehezek a tanulóknak.)

Összegzés

Igen tanulságos a portugál helyzet és korai iskolaelhagyás csökkentésére irányuló

kezdeményezésekkel való közelebbi megismerkedés. Nehéz megítélni, hogy minek volt igazán nagy

szerepe a korai iskolaelhagyás csökkentésében. A megkérdezett minisztériumi szakértők fontosnak

gondolták a moduláris képzés és vizsga létét, a segítő alkalmazását (amit a TEIP tesz lehetővé), de az

’autonomy control’-lal is meg lehet szerezni. Említették továbbá a középszintű vezetés kialakítását az

iskolaszervezetekben, a tanárok szerepét, a multidiszciplináris munkacsoportok működését, az

évismétlés kiválthatóságát alternatív kurzusra, s nem utolsó sorban a kötelező oktatás

meghosszabbítását.

A portugál szakértők mindenesetre nagyon elkötelezettek. A megvalósult programokon túl még

további kihívásokat látnak maguk előtt: ilyen például az iskola szerepének megerősítése, a középfokú

oktatás további diverzifikációja, a tanulók társadalmi és mentális támogatása, a tanácsadás és az

ehhez való hozzáférés fejlesztése, a tanárképzés és a tanárok élethosszig tartó felkészítése,

különösen a tanulói sokféleséggel való megbirkózás érdekében. A tanárok folyamatos szakmai

fejlesztése is napirenden van. Ezt abba az irányba igyekeznek módosítani, hogy szervezeti, iskolai

igényekhez igazodjon a képzés, ne a tanár választása legyen. Ennek érdekében azt is szeretnék elérni,

hogy az iskola ellenőrizze, hogy használják-e a pedagógusok a képzésben szerzett új készségeiket. Az

új törvény továbbá lehetőséget ad a magasabban képzett tanárok számára, hogy más kollégáikat

tanítsák, a szervezeti igényekhez és tanárok szükségleteihez igazodóan. Ehhez órakedvezményt

kaphatnak, pénzt azonban nem, - a képzést azonban akkreditáltathatják.

21 / 23

Melléklet

Meginterjúvolt személyek, kapcsolattartók

General Directorate for Education:

Paulo André - EPIPSE Coordinator: paulo.andre@dge.mec.pt

Rui Marques - Project Phoenix Coordinator: fenixbeiriz@gmail.com

Teodolinda Magro da Cruz - Project TurmaMais Coordinator: turmamais02@gmail.com

Fátima Mendes: fatima.mendes@dge.mec.pt

Luísa Gordo: luisa.gordo@dge.mec.pt

Madalena Guedes: madalena.guedes@dge.mec.pt

School Clusters:

School Cluster Alvaro Velho - Barreiro - Phoenix methodology

Diretor: Joaquim Lopes Nogueira - profjoaquimnogueira@gmail.com

Lima de Freitas Secondary School - Setúbal - TurmaMais methodology

Director: Dina Fernandes - eslimafreitas@gmail.com

School Cluster Dr. Azevedo Neves – Amadora - EPIS Methodology

Director: José Biscaia - executivo@agan.pt

School Cluster Agualva Mira Sintra – Various methodologies

Director: Helder Pais - direcao@aeddj.pt

22 / 23

Felhasznált irodalom

Bajomi Iván (2009a): A középszintű és az intézményi szintű oktatásirányítás jellemzői és változásai

három európai országban. Kézirat, készült a 3.1.1. 7.3.5. projekt számára.

Bajomi Iván (2009b): Oktatáspolitikai és oktatásirányítási jellemzők egyes európai országokban,

különös tekintettel a továbbhaladási folyamatokra. Kézirat, készült a 3.1.1. 7.3.5. projekt számára.

Dias, Maria (2013) Education and Equality in Portugal: The Role of Priority Education Policies. in: Cypriot Journal of Education Sciences. Vol. 8. Issue 1 (2013) 132-143.

Györgyi Zoltán (2008) Portugália. In: Fehérvári Anikó (szerk.) Szakképzés és lemorzsolódás. Kutatás közben. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Education at a Glance (2013) OECD, Paris.

Equity and Quality in Education (2012). Supporting Disadvantaged Students and schools. OECD, Paris.

Peer Review on Early School Leaving. Background paper: PORTUGAL. Submitted: March 2013

Reducing early school leaving: key messages an policy support (2013). Final report of the Thematic Working Group on Early School Leaving. November 2013. Education and Training. European Commission.

23 / 23

Táblázatok

Beiskolázási arányok, életkor szerint (2011)

Tankötelezettség kezdete és vége

90% feletti arányban oktatási rendszerben tanulók

Tanulók aránya az adott életkori csoportokban

3-4 5-14 15-19 20-29 30-39 40-

Hollandia 5-18 4-17 93 100 93 35 5 1,5

Portugália 6-18 5-17 82 100 87 24 7 2,2

OECD átlag

6-16 74 99 84 28 6 1,5

Forrás: Education at a Glance, 2013. C1.1a

A korai iskolaelhagyók arányának alakulása 2007 és 2011 (2012) között (%)

2007 2008 2009 2010 2011 2012

Hollandia 11,7 11,4 10,9 10,0 9,1

Portugália 36,9 35,4 31,2 28,7 23,2 20,8

EU-27 15,1 14,9 14,4 14,1 13,5

Forrás: Peer review, 2013, Reducing…, 2012. alapján saját szerkesztés

A 25-65 éves népesség iskolázottságának megoszlása, 2011 (%)

alapfokú vagy alacsonyabb

alsó középfokú

felső középfokú

post-secondary

felsőfokú együtt

ISCED 3C

ISCED 3A

B típusú

A typusú

kutatói programok

Portugália 44 21 x 17 n x 15 2 100

OECD átlag 25 44 32 100

EU-21 átlag

24 48 29 100

Forrás: Education at a Glance, 2013 A1.1.a