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Apropiarse del conocimiento en cualquiera de las reas que componen el currculoeducativo supone, en gran medida, apropiarse del discurso en que se expresa cada una deesas parcelas del saber. Esas formas de expresin, diversas, y complejas, han ido tejindose alo largo de la historia y estn impregnadas de ese transcurrir o discurrirpor el tiempo y porlas diferentes visiones del mundo, del pensamiento, que las han sustentado y a las que, a lavez, constituyen a travs de sus especiales maneras de decir. Esas formas de expresar -oral-mente o por escrito- la historia, las matemticas, las ciencias experimentales, la literatura ola filosofa son peculiares, especficas. En parte por ese motivo, esperamos que nuestrosalumnos y nuestras alumnas sean capaces de (re)producir o de (re)crear aquellas maneras de

decir (tambin de hacer y de decir cmo hacen) propias del rea de que se trate.Pocas veces, sin embargo, nos detenemos a observar el discurso como algo que no es

un simple vehculo transparente que permite ver a su travs como si no existiera. El papelfundamental que para entrar en cada uno de esos mundos desempea el uso lingstico es,muchas veces, obviado. Las habilidades discursivas que exigen la comprensin y la produc-cin de los textos caractersticos de cada una de las materias que componen el currculo esalgo que con demasiada frecuencia no se toma en consideracin, cuando tendra que for-mar parte del propio proceso de enseanza y aprendizaje de cada rea. Para dar cuenta deun experimento, para resolver un problema de matemticas, para comentar un texto filo-sfico, para exponer las causas de un determinado hecho histrico, etc., es necesario poseerlos recursos lingstico-textuales (algunos comunes, pero otros diferentes para cada tipode tarea y de materia) que permitan asegurar el xito del trabajo.

Como sabemos, gran parte del proceso de enseanza y aprendizaje tiene lugar atravs del uso lingstico oral y escrito, individual o colectivo. Quienes enseamos propor-cionamos o recomendamos a quienes aprenden materiales escritos (libros de texto, res-menes o esquemas fotocopiados, ejercicios, enciclopedias, libros de consulta, revistas,etc.). Asimismo, en nuestra actividad docente cotidiana utilizamos la palabra para, oral-mente, explicar, exponer, comentar, corregir, organizar actividades, sancionar, dar con-signas, etc. Y, de nuevo, pocas veces nos planteamos al anlisis de esos textos orales y es-

critos con el fin de conocer su grado de adecuacin o de inadecuacin respecto a los fi-nes que nos proponemos y a las personas a quienes los destinamos.

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Por otra parte, cada vez es mayor la importancia que, en los nuevos enfoques edu-cativos, se otorga a lo que podramos llamar la conversacin en el aula. Con ese fin, seproponen tareas que impliquen, para su resolucin, el trabajo cooperativo, en grupo. Los

dilogos que se establecen entre alumnos y alumnas cuando tratan de resolver un pro-blema -del tipo o materia que sea- resultan altamente interesantes porque nos permitenobservar las operaciones cognitivas y las estrategias de aprendizaje que ponen en funcio-namiento en el proceso de resolucin de la tarea y la manera en que van construyendo elconocimiento a travs de ese mtodo, especficamente humano, que nos permite darsentido a lo que hacemos y a lo que sucede en nuestro entorno, que es la discusin.

La divisin en reas del currculo, reforzada por la divisin -an mayor- existenteen los medios universitarios, no ha favorecido el trabajo cooperativo entre el profesoradode diferentes reas en los centros de enseanza obligatoria y, sobre todo, en los de ba-chillerato. Adems, la tradicin entre el profesorado de lengua y literatura ha hecho que

los textos que manejamos quienes nos dedicamos a esta rea reduzcan bsicamente a lostextos literarios y periodsticos. Desafortunadamente, desaprovechamos toda una seriede textos que nuestros estudiantes utilizan y que podramos convertir en objeto de an-lisis y comentario, lo cual, sin duda, podra revertir en beneficio para todos -aprendices yenseantes.

La monografa que ofrecemos en este nmero de TEXTOSpretende romper unalanza en ese sentido. Por una parte, proponiendo al profesorado de lengua y literaturaalgunos elementos que puedan serle tiles para la reflexin sobre lo que sucede -o puedesuceder- en otras reas desde el punto de vista discursivo.

Adems, sera nuestro deseo que este nmero de TEXTOSpudiera servir como un

material de debate en los centro de enseanza o entre grupos de docentes de diversasmaterias y que pudiera colaborar a promover planteamientos didcticos de tipo interdis-ciplinar.

Ana Ramspott (El resumen como instrumento de aprendizaje) parte de la necesi-dad de considerar el resumen en el mbito acadmico no como un fin en s sino como uninstrumento para el aprendizaje. En este sentido, en el artculo se reflexiona sobre las di-ficultades que surgen cuando se realiza esta actividad centrndose en dos aspectos: labsqueda de la informacin esencial y la superestructura a la que el contenido del textose adapta. En cada caso se sugieren ejercicios prcticos que permitan afrontar adecuada-mente en el aula algunas de estas dificultades.

Francisco Caballero y Maite Larrauri (El anlisis de textos filosficos) proponenuna serie de estrategias para la lectura y el anlisis de textos filosficos. Con este fin sesugiere un procedimiento, que atiende a las especificidades del texto filosficos, basadoen la localizacin, a travs de las marcas textuales, de lo que los autores denominan su-jeto de la enunciacin, campo de afinidad y campo de oposicin de los conceptos yla estructura argumentativa del texto. La propuesta parte de la idea de que la enseanzade la filosofa debe realizarse a travs de la lectura de los textos filosficos, lo cual re-quiere una capacitacin especfica que posibilite la interpretacin de este tipo de texto.

Neus Sanmart (Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las ex-

periencias y sobre las ideas) entiende el proceso educativo como un proceso de comuni-cacin entre alumnos y profesores en el que el lenguaje cientfico se presenta como len-

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guaje especfico que es necesario utilizar en los procesos de enseanza y aprendizaje delas ciencias. A partir de unas primeras reflexiones acerca del papel que desempea el len-guaje en el aprendizaje de las ciencias, la autora ilustra estas consideraciones mediante el

anlisis de situaciones y ejemplos concretos en los que se pone de manifiesto la impor-tancia de la relacin entre lenguaje y ciencia en el aprendizaje.Helena Calsamiglia (Apuntes sobre la divulgacin cientfica. Un cambio de regis-

tro) invita a la reflexin sobre los modos discursivos y el lenguaje con que se realiza ladifusin de los conocimientos cientficos desde las aportaciones que sobre las prcticasdiscursivas han realizado la sociolingstica, la pragmtica y la lingstica textual. La au-tora centra la atencin sobre el registro como una dimensin lingstica del discurso.Para ello parte de los conceptos de campo, tenor y modo, a travs de los cuales re-visa los principales problemas que plantea la divulgacin.

Carles Llad (Interaccin social, lenguaje y aprendizaje de la matemtica) propone

situar el lenguaje en el centro de la enseanza de las matemticas. Tomando como puntode partida las aportaciones de Vygotsky, el autor reflexiona acerca del papel del lenguajeen las interacciones verbales, destacando su doble funcin comunicativa y cognitiva enrelacin con la construccin de los aprendizajes matemticos. A continuacin, se centraen la denominada discusin matemtica como una particular situacin de interaccinsocial que comporta procesos lingsticos y socio-cognitivos especialmente relevantespara el aprendizaje de nuevas estrategias y conocimientos matemticos ms complejos.

Finalmente, Emilio Snchez (El uso de los textos expositivos en la enseanza)presenta un trabajo en relacin con la lectura de textos expositivos, que en definitivason el instrumento esencial para el aprendizaje de nuevos conocimientos. En este art-

culo se realiza una propuesta de instruccin que parte del anlisis de las dificultades queencuentran los alumnos as como de las formas con que se enfrentan a ellas espontne-amente. As, la enseanza de estrategias de comprensin se articula en torno a cuatropasos: la iden tificacin del problema, la revisin de la actividad espontnea, la reformu-lacin, la ejercitacin y transferencia de control y la reflexin. La propuesta se ilustracon un ejemplo.

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