uczelnie dla nas! studenci i doktoranci o strategii zmian w szkolnictwie wyższym

ISBN 978-83-931991-0-5

Publikacja powstała w ramach zadania zleconego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą

„Konfrontacje 2010 – Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego”.

WydawcaFundacja „Fundusz Pomocy Studentom”RedakcjaDominika RafalskaProjekt okładkiMarcin FrontczakLayoutMarcin FrontczakSkład Anna PaźAdiustacjaAnna KsiążkowskaOpracowanie materiałówzespół FPSZdjęciaMichał Gierliński, Jan Goliński, archiwum autorów

Copyright © Fundacja „Fundusz Pomocy Studentom”, Warszawa 2010 Wszelkie prawa zastrzeżone. Żadna część ani całość tej publikacji nie może być bez pisemnej zgody wydawcy reprodukowana, użyta w innej publikacji ani przechowywana w jakiejkolwiek bazie danych.

Wydanie pierwsze

W publikacji wykorzystano fragmenty prac zgłoszonych na konkurs „Konfrontacje 2010” (na podstawie § 2 pkt 2 Regulaminu Konkursu). Skróty pochodzą od redakcji. Opinie autorów odnoszą się do stanu prawnego z drugiej połowy 2010 roku.

Strona projektuwww.konfrontacje.edu.pl

Uczelnie dla nas! Studenci i doktoranci o strategii zmian w szkolnictwie wyższym

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dominika Rafalska Słowo wstępne

Bartłomiej Banaszak Uczelnia jak supermarket?

Piotr Pomianowski Studia doktoranckie – pole do uporządkowania

Robert Pawłowski Jak dzieci we mgle

Tomasz Lewiński Konkurencja w służbie jakości kształcenia

Marcin Chałupka Student i uczelnia – skazani na konflikt?

Marcin Chałupka Student między młotem korporacjonizmu…

O konkurencji na rynku edukacyjnym

O finansowaniu studiów

O jakości kształcenia

O misji szkół wyższych

Indeks nazwisk

5

7

19

29

41

49

63

79

89

99

103

111

„Uczelnie dla nas” – pod tym hasłem podpiszą się z pewnością wszyscy studenci i doktoranci niezależnie od tego, gdzie i co studiują, skąd pochodzą, jaka jest ich sy tu acja materialna i poglądy polityczne. To oni są przecież jedynymi właściwymi adresatami oferty edukacyjnej. A jednak ich głos jest w zasadzie pomijany w dys-kus jach o problemach szkolnictwa wyższego.

Organizatorzy Akademickich Mistrzostw Polski w Pisaniu Polemik „Konfron-tacje 2010” – Fundusz Pomocy Studentom przy wsparciu Ministerstwa Nauki i Szkol nictwa Wyższego, Parlamentu Studentów RP oraz Krajowej Repre zen-tacji Doktorantów – postanowili poszerzyć debatę na temat przyszłości uczelni o oso by, które obecnie się na nich kształcą. Zadaniem uczestników projektu było napisanie polemiki do jednego z sześciu artykułów (→ str. 7-76) autorstwa osób od lat biorących aktywny udział w życiu środowiska akademickiego i znanych z wyrazistych poglądów. Wszystkie teksty dotyczyły pożądanych strategicznych zmian w obszarze szkolnictwa wyższego.

W projekcie wzięli udział studenci i doktoranci z 27 uczelni z całej Polski. Nadesłane prace prezentują różne, często skrajne punkty widzenia i poglą dy. Z nie którymi można się nie zgadzać. Trzeba jednak zauważyć, że wszystkie zostały na pisane z dużym zaangażowaniem. Uczestnicy projektu wykazali w swych pra-cach głęboką wiedzę i dalekowzroczność. To dowód na to, że w środowisku aka de-mickim panuje powszechne przekonanie o konieczności głębokich, systemowych przemian. Tymczasem strategie rozwoju dla szkolnictwa pisane są z re guły pod dyktando konkretnych grup interesu.

Pierwszy projekt strategii zmian w szkolnictwie przygotowały Fundacja Rekto rów Polskich, Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich i Konfe-rencja Rektorów Zawodowych Szkół Polskich w listopadzie 2009 roku. Drugi, w lutym 2010 roku – na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego

– firma Ernst & Young we współpracy z Instytutem Badań nad Gospodarką Ryn kową i przedsta wicielami środowiska akademickiego. Według opinii wielu zaintereso wanych planowana na 2011 rok nowelizacja ustawy Prawo o szkol-nictwie wyższym jest działaniem doraźnym.

Wyzwania cywilizacyjne i zmiany demograficzne wymagają zdefiniowania na nowo roli i ustroju uczelni, zasad finansowania studiów, sposobu kształcenia. Pomysłodawcy niniejszego opracowania mają nadzieję, że publikacja ta – jakkol-wiek nie wyczerpuje z pewnością obszernego tematu, jakim jest sytuacja szkol-nictwa wyższego – będzie ważnym głosem w debacie na ten temat. Na stronach 79-108 prezentujemy Państwu fragmenty najciekawszych polemik.

Dominika Rafalska

słowo wstępne 5

Polskie uczelnie potrzebują drastycznej terapii. Konieczność jej przepro wa dzenia wynika z diagnoz postawionych przez wiele instytucji krajowych i za gra nicznych, jak również z doświadczeń studentów.

Bartłomiej Banaszak

Choroba szkolnictwa wyższego w Polsce ma wiele różnych objawów. Najpoważ-niejszym jest antystudencki system kształcenia, który szufladkuje stu den tów w stop niu niespotykanym w Europie. W tym systemie najważniejsze są etaty kadry naukowej i programy dostosowane do tego, co ta kadra umie wykła dać. Tymcza sem w centrum powinien być student decydujący o zakresie wiedzy i kwali -

fikacjach, które chce zdobyć. Powstaje jednak pytanie o stopień jego samodziel-ności. Czy uczelnia powinna upodobnić się do supermarketu?

Komu są potrzebne kierunki studiów?

Pamiętamy gorącą debatę publiczną, czy studia na kolejnych kierunkach na uczel-niach publicznych powinny być płatne. Z jednej strony padały argumenty, że ci, którzy studiują na kilku kierunkach, zabierają innym bezpłatne miejsca. Z dru giej strony mówiono o ograniczaniu możliwości wyboru studentom chcącym posze-rzać swoje horyzonty i o otwieraniu furtki do odpłatności za studia.

Jednakże w mediach, które w znacznym stopniu upraszczają obraz szkol-nictwa wyższego, nikt się nie zastanowił nad tym, dlaczego studenci podejmują kolejne studia. Nikt nie pomyślał, że być może sam system kształcenia jest chory, skoro zmusza osoby mające sprecyzowane zainteresowania do tego, by studiowały kilka kierunków.

Otóż jest to obecnie często jedyna możliwość, by zbudować swoją ścieżkę kształ cenia w sposób bardziej interdyscyplinarny. Abstrahując od tego, że „bez-płat na edukacja” jest postulatem i racją stanu ruchu studenckiego, kwestia odpłat-ności za drugi i każdy kolejny kierunek studiów jest trzeciorzędna.

Polskie uczelnie mogą prowadzić, z pewnymi wyjątkami, tylko te kierunki studiów, które znajdują się na centralnie ustalonej liście. Ich podstawą są „standar-dy kształcenia”, których głównym elementem są „treści kształcenia”. Na próżno szukać informacji, jakie umiejętności student będzie miał po tych studiach, co będzie konkretnie wiedział i jakie posiądzie „kompetencje miękkie”. Tak więc efekt końcowy jest mało istotny, nie mówiąc już o zapotrzebowaniach rynku pracy i o tym, czy zainteresowania studenta mogą w istotny sposób wpłynąć na to, w jaki spo sób ścieżka kształcenia będzie modyfikowana. Student podejmuje zazwyczaj studia ze względu na określone punkty programu, które go interesują i przydadzą się w przyszłości. Pozostałą grupę przedmiotów – w żaden sposób niesłużących jego rozwojowi osobistemu czy zdobywaniu kompetencji koniecznych na rynku pracy – student jest zmuszony zaliczać. Idea centralnej listy ustandaryzo wanych

„kierunków studiów” nie występuje w Europie nigdzie poza Polską i Rosją. W trudnej sytuacji są też studenci, którzy zdecydowali się na odbycie części stu-

uczelnia jak supermarket?8

diów poza krajem. Po semestrze lub roku spędzonym na zagranicznej uczelni wykładowcy robią problemy, jeśli chodzi o zaliczenie poszczególnych przedmiotów. Bywa i tak, że tzw. learning agreement zawierane przed wyjazdem na stypendium

„Erasmus” nie jest honorowane przez część kadry z macierzystej uczelni, która uważa prowa dzone przez siebie przedmioty za „niezbędne”.

Prawdziwy dramat zaczyna się, gdy studia I stopnia ukończyliśmy za granicą i chcemy kształcić się na II stopniu w Polsce. W większości przypadków dyplom trzeba nostryfikować. Kłopoty z zaliczeniem wynikają z karygodnego przeświad-czenia, że student powinien się uczyć tego samego co na macierzystej uczelni, a naj lepiej, jeśli przedmiot będzie się nazywał podobnie.

Prowadzi to do konstatacji, że w systemie kształcenia konieczna jest rewolucja. Dlatego też konieczne są następujące kroki:

1. Bezwarunkowa likwidacja centralnej listy kierunków studiów i stan-dardów kształcenia oraz odejście od kierunków studiów jako podstawy procesu dydaktycz nego.

2. Proces kształcenia należy oprzeć na opisie, który będzie zawierał kompe tencje ogólne, jakie student zdobywa po studiach I, II i III stopnia, a tak że kompeten cje merytoryczne. Opis ten nie może tworzyć wąskich ścieżek kształ cenia, powinien dotyczyć szerokich obszarów nauki. Tych obszarów nie powinno być więcej niż osiem. Ich liczba powinna być jak najniższa, by student mógł w elastyczny sposób budować swoją ścieżkę w ramach np. nauk huma-nistycznych. Ten opis musi być również kompatybilny z podobnymi opisami tworzonymi w innych krajach europejskich. Komisja Europejska i ministrowie ds. szkol nictwa wyższego z państw biorących udział w tzw. procesie bolońskim dla tego opisu wprowadzili pojęcie „ram kwalifikacyjnych”, które najpierw powin-ny powstać na poziomie krajowym, a później na poziomie europejskim.

3. To uczelnia powinna być odpowiedzialna za tworzenie programu studiów, którego osią powinny być efekty uczenia się. Funkcjonowanie dyplomu państwo wego w nowym systemie będzie bezzasadne. Dlatego należy z niego zrezygnować na rzecz dyplomu uczelnianego.

Przy okazji zostanie rozwiązany inny problem. Z powodu istnienia państwo-wego dyplomu polski student nie może uczestniczyć w pełni w międzynarodowych programach, które kończą się wspólnym dyplomem wystawianym przez uczelnie z kilku krajów. Może co najwyżej otrzymać dyplom RP z adnotacją, że część pro-gramu realizował na innej uczelni.

4. Nie można wprowadzać żadnych rozwiązań zastępczych dzielących uczel nie na lepsze (mogące korzystać w nowego systemu) i gorsze (te, które muszą poczekać). Doprowadzi to jedynie do stworzenia dwóch systemów kształcenia

bartłomiej banaszak 9

– jednego kompatybilnego z systemami w innych krajach Europy i drugiego niekompatybilnego.

Czy student może sam tworzyć program studiów?

Program powinien być oparty na opisie efektów tego, czego na poszczególnych etapach studiów się nauczymy. Każdy z nas musi uzyskać możliwość elastycznego budowania swojej ścieżki edukacyjnej. Jednak podstawowe pytanie brzmi, jaka jest granica tej dowolności.

Często padają opinie, że system należy zliberalizować zupełnie i pozwolić studen towi na dowolne wybieranie sobie przedmiotów niczym artykułów z półki w super markecie, tak że w sumie będą one dawały tyle punktów ECTS, że będzie można zaliczyć rok studiów. Jest to jednak wizja raczej utopijna, ponieważ nie spo sób byłoby osiągnąć kompetencji ogólnych umożliwiających przejście z I stop-nia studiów na II, a później na III. Dyplom byłby nieporównywalny z zagra nicz-nymi, a więc poza granicami Polski byłby bezwartościowy.

Program studiów musi odpowiadać ogólnokrajowemu lub ogólnoeuro-pej skiemu opisowi nabywanych kompetencji. W ramach jednego programu po winna być natomiast możliwa konkurencja między prowadzącymi, a także mo du łami, które mimo różnej treści prowadziłyby do takich samych efektów ucze nia się. W przy padku zawodów zaufania publicznego część ścieżki może być z góry ustalo na, ponieważ pewne konkretne elementy wiedzy będzie trzeba osiągnąć, żeby np. lekarz nie zabił pacjenta na stole operacyjnym, a architekt nie zaprojektował domu, który się zawali. Tak więc czeka nas wprowadzenie nowych programów studiów, a także nowych sylabusów, które będą dla studenta swego rodzaju rękojmią, że opisane kompetencje faktycznie zdobędzie. Przykładowo, sto uczelni prowadzących programy związane ze stosunkami międzynarodowymi nie będzie mogło wszystkim studentom obiecać błyskotliwej kariery w organizacjach międzynarodowych, ponieważ najistotniejsze będą konkretne kompetencje, które uczelnia zobowiąże się wykształcić.

Proponowany system jest dużym wyzwaniem nie tylko dla kadry akademic-kiej, która będzie musiała się przystosować do nowej konstrukcji programów studiów, ale także dla studentów. Teraz mamy wszystko podane na tacy. Uczymy się tego, co nas interesuje, tego, co nas interesuje mniej, oraz tego, co jest nam niepotrzebne.

Jedna osoba idąca na studia ma skonkretyzowane plany na przyszłość, druga – jedynie szczątkowe pojęcie o tym, co chce po nich robić, ale wykazuje specyficzne

10 uczelnia jak supermarket?

zainteresowania. Obu trzeba doradzić, a rolę doradcy w zakresie ścieżki kształcenia mogłyby wziąć na siebie biura karier. To one powinny podpowiedzieć studentowi, co powinien wybrać, aby zdobyć te umiejętności, na których naj bardziej mu zależy, a także które konkretne kompetencje najbardziej mu się przydadzą przy reali zacji planów zawodowych.

Samo doradztwo nie załatwi jednak wszystkiego, gdyż główny problem tkwi w naszej mentalności i całym systemie edukacyjnym. Nawet jeśli przeprowadzi się formalnie rewolucję w systemie kształcenia, to student może na wstępie doznać

„szoku kulturowego”, ponieważ będzie musiał dokonać „wyboru”. W poprzednich etapach edukacji uczono go postawy pasywnej, czyli przyjmowania tego, co mu dają. Nie posiadł umiejętności dokonywania wyborów związanych z tym, czego chciałby się uczyć.

Wynika z tego, że rewolucja w systemie edukacji powinna obejmować nie tylko szkolnictwo wyższe, ale wszystkie etapy edukacji. Ta rewolucja musi być więc przeprowadzana wraz ze zmianami w szkolnictwie średnim, podstawowym, a nawet w wychowaniu przedszkolnym.

Kto ma nas uczyć?

Podstawowym kryterium otworzenia kierunku studiów jest spełnienie minimum kadrowego. Chodzi o to, żeby kierunek firmowała odpowiednia liczba nauczycieli z tytułem profesora, doktora habilitowanego i doktora. Ważne jest też to, by ich zaintere sowania badawcze pokrywały się tematycznie z otwieranym kierunkiem. I najczęściej na tych aspektach dbanie o jakość kształcenia się kończy. Co więcej, uczelnia kierująca się argumentem finansowym nie zatrudnia zagranicznych naukow ców ani praktyków, bo pieniądze musi zainwestować przede wszystkim w osoby z tytułami. Zapotrzebowanie rynku na absolwentów danego kierunku nie jest istotne, tak samo faktyczne kompetencje nauczycieli akademickich.

A powinno być odwrotnie. To nie liczba profesorów powinna decydo wać o tym, czy się dany kierunek otworzy. Wszystko powinno zależeć od ak tu al nej wie dzy wykładowców, ich praktycznego doświadczenia i umiejętności dydak-tycz nych. Trzeba zlikwidować minima kadrowe jako podstawę do otwierania kie run ków studiów. Uczelnie powinny mieć swobodę nie tylko w tworze niu pro gra mów, ale także w zatrudnianiu kadry, która będzie te programy najlepiej reali zować. Punktem ciężkości w ocenie jakości kształcenia powinno być zaś osiągnię cie (dzięki zatrudnionej kadrze) założonych efektów uczenia. Otworzy to furtkę tym nauczy cielom, którzy są w stanie najwięcej studentom przekazać,

11bartłomiej banaszak

m.in. prak tykom i specjalistom z zagranicy. Zlikwidowanie minimów kadrowych jest koniecz ne na uczelniach każdego typu, a zwłaszcza na uczelniach o profilu zawodowym.

Jak zapewnić jakość?

Szkoły wyższe, które otrzymają możliwość dowolnego tworzenia programów studiów, mogą to jednak robić w sposób byle jaki. Oczywiście można się łudzić, że po wprowadzeniu dyplomów uczelnianych rynek szybko zweryfikuje takie pro-gra my. Niestety, zweryfikuje je dopiero wtedy, kiedy uczelnia wypuści na rynek pierw sze nic nieumiejące ofiary. By tego uniknąć, muszą powstać wewnętrzne me cha nizmy, które będą zapewniały jakość kształcenia od początku funkcjono-wa nia programu.

Uczelnia musi wykształcić wewnętrzne zasady projektowania programów studiów, dzięki którym będzie umiała w sposób rzetelny opisać to, co student ma po każdym module umieć, oraz jakie kompetencje uzyska w trakcie całego kształ-cenia. Potrzebne są konkretne procedury, by potwierdzić zdobycie założonych umiejętności. Uczelnia powinna też posiadać system stałego podnoszenia kwali-fikacji wśród kadry i administracji.

Kolejny etap to ewaluacja. Jednym z nieodzownych jej elementów jest opinia studentów, którzy jako jedyni są w stanie wypowiedzieć się z perspektywy przy-sz łego absolwenta. Kluczowe powinny być tu ankiety po każdym zakończonym przed miocie lub module. Jednak to nie wystarczy. Dobrze jest studentów na początku pytać, jakie są ich oczekiwania względem studiów, następnie w połowie nauki sprawdzić, czy te oczekiwania się w jakiś sposób zmieniły, a na „wyjściu”

– czy zostały zrealizowane. Ostatnim etapem powinno być prowadzenie stałego monitoringu absolwentów, by wiedzieć, jak sobie radzą i jakie elementy w pro-gra mie trzeba zmieniać, by przyszli absolwenci radzili sobie lepiej. System zapew-nia nia jakości powinien też uwzględniać „czujniki dymu”, które sprawią, że wła-dze każdej jednostki w ramach uczelni będą szybko reagować na pojawiające się problemy, np. konflikty na linii student – nauczyciel czy nieradzenie sobie przez wykładowcę z materiałem. Ocena dokonywana przez studentów powinna doty-czyć nie tylko jakości zajęć, ale również warunków studiowania, czyli m.in. bazy dydaktycznej, pracy dziekanatu i biura karier, dystrybucji pomocy material nej, dostępu do informacji, możliwości rozwijania własnych zainteresowań i dzia ła nia w organizacjach studenckich, itd. Ewaluacja powinna być oczywiście uzupełniona o inne elementy niż opinia studentów, jak chociażby badania poziomu zadowo-lenia z warunków pracy wśród kadry czy hospitacje. Uczelnia powinna zadbać,


by hospitacje przebiegały w sposób rzetelny, w czym mógłby pomóc udział pra-cowników naukowych z innych jednostek lub uczelni.

Następny element to analiza wyników i wprowadzanie zmian do programu studiów, obsady zajęć, warunków studiowania czy systemu podnoszenia kwali-fikacji przez kadrę. Wyniki ewaluacji powinny być podawane do wiadomości wszystkich członków społeczności akademickiej.

Mechanizmy te mogą niestety istnieć jedynie na papierze, ale nie działać w prak tyce. Tak więc ich funkcjonowanie powinno być sprawdzane, np. dzięki tzw. akre dy tacji instytucjonalnej, która polegałaby na tym, że wydział lub uczelnia są spraw dzane pod kątem wewnętrznych mechanizmów zapewniania jakości kształ-ce nia. Kontroli powinna być też poddawana kultura prawna na uczelni, m.in. re gu lacje dotyczące studentów.

To zadanie dla Polskiej Komisji Akredytacyjnej (obecnie funkcjonującej pod nazwą Państwowa Komisja Akredytacyjna). Ale PKA nie powinna mieć mono-polu. Istnieje przecież Europejski Rejestr Agencji Akredytacyjnych, w którym znaj dują się wyłącznie instytucje spełniające wysokie standardy europejskie. Agencje te powinny mieć prawo akredytowania polskich uczelni, natomiast uczel-niom trzeba przyznać prawo wyboru instytucji oceniającej. Jedyną przeszkodą w przypadku wyboru agencji zagranicznej byłaby potrzeba tłumaczenia doku-mentów na język obcy.

Raporty z takich wizytacji powinny być całkowicie jawne. Nie ma powodów, by (poza szczegółowymi danymi osobowymi) nie publikować ich w całości. Będzie to doskonałe źródło informacji dla przyszłych studentów. Obecnie jedy-nym zewnętrznym źródłem danych o uczelni są rankingi, które różnią się między sobą suchymi liczbami odartymi z konkretnych opisów rzeczywistości.

Brak informacji, jaką mogą dać tylko raporty agencyjne, powoduje, że stu-denci często dopiero w czasie studiów dowiadują się, że wybrali źle. Dali się zwieść materiałom promocyjnym uczelni, które pokazywały podkoloryzowaną rzeczywistość. Zaufali gazetowemu rankingowi, w którym uczelnia „nabiła punkty” dzięki kadrze prowadzącej badania naukowe na dużą skalę. Nie dowie-dzieli się z niego o fatalnej bazie dydaktycznej i nauczycielach akademickich, którzy czerpali przyjemność z pastwienia się nad studentami. A mogli to robić, bo system ankiet oceniających kadrę był fasadowy.

Lepiej być na stacjonarnych czy niestacjonarnych?

Przed wejściem w życie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym (2005 r.) studia dzieliły się na dzienne, wieczorowe i zaoczne. Pierwsze w założeniu trwały od


rana do popołudnia, drugie od popołudnia do wieczora, trzecie w weekendy. Ustawa wprowadziła pojęcie formy studiów i ich podział na stacjonarne i nie-stacjo narne. Ten zabieg ma niestety tylko jeden cel – umożliwienie pobiera nia opłat za studia przez uczelnie publiczne.

Niemniej formuła studiów zaocznych niestacjonarnych odbywających się tylko w weekendy przez tyle lat co studia standardowe wyczerpała się. Nie ma moż liwości zdobycia tych samych kompetencji na studiach niestacjonarnych i stacjonarnych, chociaż „niestacjonarni” bardzo by tego chcieli. Programy są porównywalne tylko na papierze i wszyscy o tym wiedzą. Obecnie obowiązkowe jest wpisywanie formy studiów na dyplomie. Mamy więc do czynienia z potrójną dyskryminacją. Studenci niestacjonarni mogą się nauczyć mniej, za naukę płacą więcej, a na koniec dostają dyplom odbierany przez wielu pracodawców jako dokument drugiej kategorii.

Oczywiście mogą pojawić się głosy, że studia niestacjonarne są naszą polską formą uczenia się przez całe życie – idei promowanej przez Komisję Europejską. Ale uczenie się przez całe życie nie ma polegać na tym, że uczący się w innym trybie, ale dążący do zdobycia takich samych kompetencji, są traktowani gorzej.

Należy skończyć z podziałem studentów na „stacjonarnych” i „niestacjonar-nych”. Na dyplomie powinna się znaleźć co najwyżej informacja o tym, jaki procent zajęć był realizowany w formie osobistego kontaktu studenta z prowadzącym. Taki przepis pozwoli uczelniom na szersze wykorzystanie swojej infrastruktury (np. w okresie wakacyjnym) i samodzielne konstruowanie oferty dydaktycznej. Uczelnia powinna mieć możliwość takiego budowania programu, aby student uzyskiwał określone kompetencje w dowolnym okresie.

Uczelnia, która umożliwia studentowi rozciągnięcie czasu studiowania na wiele lat, daje szansę uczenia się w weekendy i wakacje, podchodzi elastycznie do kwestii urlopów, powinna mieć możliwość wydania równowartościowego dyplomu.

Po co chodzić na zajęcia?

Załóżmy hipotetyczną sytuację. O przyjęcie na studia II stopnia anglistyki ubie-gają się:

absolwent I stopnia anglistyki na tej samej uczelni; –absolwent I stopnia anglistyki na innej uczelni; –absolwent politologii I stopnia mający doświadczenie w działalności w mię- –dzy narodowych organizacjach studenckich, którego hobby jest kultura brytyjska;


Polka po maturze, która pracowała w piekarni w Edynburgu i nauczyła się –angiels kiego w praktyce, a w wolnych chwilach oddaje się pasji, jaką jest poznawanie literatury angielskiej.

W praktyce ich kompetencje dotyczące języka angielskiego oraz znajomości Wielkiej Brytanii są mniej więcej takie same. Czy jednak każdy ma takie same szanse w dostaniu się na studia II stopnia? Pytanie to jest zasadnicze, gdyż jednym z priorytetów procesu bolońskiego i uczenia zorientowanego na studenta jest zasada, że podobne kompetencje są tak samo wartościowe niezależnie od sposo-bu, w jaki zostały zdobyte.

W Polsce w przedbiegach z rywalizacji odpada Polka z Edynburga, która nie spełnia formalnego wymogu – ukończonych studiów I stopnia. Pozostałe osoby mogą być również dyskryminowane w zależności od sposobu rekrutacji, jaki wybierze uczelnia.

Uczelnie stosują tzw. dyskryminację pozytywną. Absolwent politologii może mieć problemy w sytuacji, gdy uczelnia daje dodatkowe punkty za ukończenie studiów I stopnia na tym samym kierunku, student z innej uczelni, gdy kadra ustawia rekrutację pod „swoich”. Może też dojść do sytuacji, w której podsta-wowym kryterium są oceny na dyplomie. Wtedy większe szanse mają absolwenci uczelni słabszych.

Problem dyskryminacji trzech pierwszych osób można rozwiązać dzięki odpo wiedniemu systemowi rekrutacji na studia II stopnia, który będzie opierał się na przejrzystych egzaminach wstępnych. Aby jednak umożliwić przyjęcie osób posia dających kompetencje, ale spoza systemu edukacji, należy stworzyć program uznawalności umiejętności zdobytych poza systemem. Taki program pozwoliłby także na wejście do polskiego systemu szkolnictwa osób spoza naszego kraju, gdy ich osiągnięcia naukowe z formalnego punktu widzenia budzą wątpliwości, ale mogą one udowodnić, że posiadają kompetencje wystarczające do podjęcia studiów. Przy budowie takiego programu należy sobie odpowiedzieć na kilka szczegółowych pytań:

W jaki sposób oceniać kompetencje osoby ubiegającej się o uznanie swoich –kwa lifikacji zdobytych poza formalnym systemem edukacji? Czy powinna to być ocena wszystkich możliwych zaświadczeń, czyli tzw. portfolio, czy może potrzeb ny jest inny sposób?Kto ma decydować o uznawalności kompetencji – jednostka uczelniana czy –nie zależna agencja? Czy takie agencje powinny działać na zasadach wolno-rynkowych? Czy powinny powstać specyficzne regulacje, które określałyby warunki –powo ły wania jednostek mających uprawnienia do uznawania kompetencji


zdobytych poza formalnym systemem kształcenia?Czy powinien istnieć system oceny jakości funkcjonowania jednostek mających –prawo do uznawania tych kompetencji?W jaki sposób mają zapadać ostateczne decyzje w sprawie uznawalności? –

Jak nagradzać najlepszych?

Najlepszych, a przede wszystkim najbardziej aktywnych naukowo, należy nagra-dzać. Program uznawalności umiejętności zdobytych poza systemem powinien umożliwić przyznanie odpowiedniej liczby punktów ECTS za działalność w ko-łach naukowych czy samorządzie studenckim. Jest to zmiana nieodzowna, gdyż dzięki tym formom aktywności student może zdobyć umiejętności opisane w pro gramie studiów.

Kolejna kwestia dotyczy stypendium za wyniki w nauce. Obecna konstrukcja kierunku studiów, o której była mowa we wcześniejszej części tekstu oraz fakt, że jedynym kryterium przyznawania stypendium jest średnia ocen, prowadzą do sytu acji, w której często płaci się studentowi za to, żeby uczył się czegoś, czego by się nie uczył, gdyby mu nie zapłacono. Nie jestem przeciwko stypendiom motywa cyjnym ani inwestowaniu w osoby osiągające najlepsze wyniki w nauce. Sprzeciwiam się jednak obecnemu kształtowi stypendiów.

Stypendia należy zdecydowanie przemodelować pod kątem warunków ich uzyskania. Powinny one być wyrazem docenienia aktywności naukowej studen-tów – działalności w kołach naukowych, zamieszczonych publikacji czy udziału w konferencjach.

***Reforma procesu kształcenia to zbiór dużej liczby zmiennych. Powyżej zostały opisane kluczowe cegiełki nowego systemu. Wyjęcie jednej z nich może spowo-dować zawalenie się całej konstrukcji.

Nie zapominajmy, że ta reforma ma jeszcze wiele innych elementów, jak chociażby poprawne wdrażanie kształcenia dwustopniowego czy likwidowanie przeszkód utrudniających odbycie części studiów za granicą.

Najważniejsze, żeby została wprowadzona w sposób rzetelny, przy wysłuchaniu tych, których najbardziej dotyczy, czyli studentów.

Być może trzeba będzie poczekać nawet dekadę, zanim społeczność akade-micka ostatecznie zaaprobuje te zmiany. Ale zmiany należy zacząć przeprowadzać już teraz, by przyszłe pokolenia studentów, w tym nasze dzieci, kształciły się na zupełnie innych zasadach.


Bartłomiej Banaszak przewodniczący Parlamentu Studentów RPw latach 2009‒2010, członek Komitetu Wykonawczego Europejskiej Unii Studentów w latach 2007‒2008, od 2008 roku między-narodowy ekspert ds. jakości kształcenia

17

Piotr Pomianowski

Kim właściwie jest doktorant – studentem czy młodym naukowcem?Czy istnieje spójna koncepcja studiów doktoranckich? Jak mają być one zorganizowane i co powinny dawać swoim absolwentom?

Dwadzieścia lat temu rozpoczął się proces umasowienia studiów wyż szych w Pols ce. Jeszcze jakiś czas temu wydawać się mogło, że proces ten za trzy mał się na eta pie magisterium, że młodzi ludzie chcą uzyskiwać tytuły zawodowe licen-cjata lub magistra, aby podnieść swoje szanse na rynku pracy, i to im wystar cza. Stop niem naukowym doktora byli natomiast zainteresowani głównie ci, którzy wią zali swoją przyszłość z sektorem nauki i szkolnictwa wyższego.

Dziś już tak nie jest. Tysiące – zazwyczaj młodych – ludzi pragną uzyskać tytuł doktora bynajmniej nie po to, aby pracować na uczelni. Trudno znaleźć proste wyjaśnienie tej tendencji. Na pewno można wskazać, że w niektórych zawodach (np. prawniczych i medycznych) skrót „dr” przed nazwiskiem jest pretekstem do podniesienia gaży osoby posługującej się nim. Trzeba też zauważyć, że niedaw ne nowelizacje tzw. ustaw korporacyjnych (prawo o adwokaturze i ustawa o rad-cach prawnych) pozwalają na uzyskanie wpisu na odpowiednią listę osobom posiadającym stopień naukowy doktora nauk prawnych oraz trzyletnią praktykę zawodową. Doktorat stał się zatem sposobem na obejście aplikacji i egzaminu zawodo wego (adwokackiego, radcowskiego).

Trudno się dziwić, że w takiej sytuacji setki magistrów prawa szturmują w całym kraju jednostki naukowe zdolne do nadawania doktoratów z zakresu prawa, aby uzyskać wymarzony wpis. Pozostaje tylko pytanie o wartość naukową powstających w tych warunkach rozpraw.

Zawodówka dla magistrów

W tym miejscu dochodzimy do jednego z najbardziej w ostatnim czasie nośnych medialnie tematów wiążących się ze studiami doktoranckimi, a miano wicie dok-toratów zawodowych. Mimo że uczestniczyłem już w wielu spotkaniach i dyskus-jach ze zwolennikami wprowadzenia owych doktoratów, do dziś do końca nie wiem, cóż takiego miałoby to być. Domyślam się, że może chodzić o kolejny etap studiów (tzn. odbycie określonej liczby powiązanych ze sobą kursów oraz zdanie konkretnych egzaminów) niewiążący się z koniecznością przygotowania rozprawy o charakterze naukowym.

Warto jednak podkreślić, że już dzisiaj w Polsce takie studia skierowane do magistrów i podnoszące ich kwalifikacje zawodowe istnieją i prężnie się rozwijają. Są to studia podyplomowe, które mają ugruntowaną pozycję na krajowym rynku edukacyjnym.

Dopóki nie dowiem się, czym w istocie miałyby się różnić zawodowe studia doktoranckie od studiów podyplomowych (oczywiście poza uzyskiwanym na zakończenie tytułem), dopóty będę przeciwny temu pomysłowi. Uważam bowiem,

studia doktoranckie – pole do uporządkowania20

piotr pomianowski

że stopnie i tytuły naukowe powinny być przyznawane na podstawie przygoto-wanych prac naukowych, a nie odsiedzenia iluś godzin w uniwersytec kich salach. Gdzieś musi być granica pomiędzy kształceniem a wprowadzaniem wartości do-danej do stanu badań naukowych. Granica ta nie może i nie powinna być nazbyt szczelna. Studia doktoranckie winny być etapem łączącym oba te kompo nenty

– kształcenie doktoranta i prowadzenie przez niego badań nauko wych. Nie zmie-nia to faktu, że kształcenie słuchacza nie może być mylone z prowa dze niem przez niego badań naukowych, a właśnie na takiej pomyłce opiera się w moim prze-konaniu lansowana w Polsce od pewnego czasu koncepcja doktoratów zawo do-wych.

Oczywiście niedostrzeganie tej pomyłki jest bardzo wygodne, a sytuacja, w któ rej ważne stanowiska w przedsiębiorstwach oraz administracji publicz nej zajmują osoby posiadające stopień doktora, pożądana. Wymiana kadr kierowni-czych jest w naszych warunkach możliwa tylko poprzez zmianę pokoleniową. Zatem aby obsadzić owe funkcje ludźmi z tytułami doktora, trzeba by po prostu przyz nać doktoraty osobom obecnie je sprawującym. Pytanie tylko, jaki realny efekt by to przyniosło poza poprawą samopoczucia tych osób oraz dewaluacją stop nia doktora porównywalną do tej, która dotknęła w ostatnich dwóch dekadach tytuł magistra?

Nie przeczę, że współpraca między sektorami nauki i gospodarki jest po-trzeb na i pożądana. Trzeba jednak pamiętać, że nie wszystkie dziedziny nauki da się do tej współpracy sensownie włączyć na szerszą skalę i że obniżenie prestiżu doktoratu wcale nie musi być ceną za ową współpracę.

Jeśli nie zawodówka, to co?

W tym miejscu pojawia się pytanie, czym, jeśli nie kursami dokształcającymi dla magistrów, mają być studia doktoranckie. Trzeba przede wszystkim rozważyć kwestię, co ma być efektem ich ukończenia – rozwój nauki (rozprawa) czy dokto-ranta (kolejny stopień studiów)?

Obecnie obowiązujące rozwiązania prawne nie wskazują jednoznacznie, który komponent jest ważniejszy. Co więcej, można zaryzykować twierdzenie, że ustawa o stopniach naukowych i tytule naukowym, która reguluje przebieg przewodów doktorskich, oraz prawo o szkolnictwie wyższym, które normuje studia doktoranckie, nie są koherentne. Ustawa o stopniach traktuje doktoranta jako badacza, a prawo o szkolnictwie wyższym jako studenta. Praktyka polskich uczelni jest w tym zakresie rozmaita. Za pożądane należy zatem uznać jej ujedno-licenie i dookreślenie.

21

Osoba pragnąca podjąć studia doktoranckie powinna wiedzieć, na co się de cyduje i czego może się spodziewać przez kolejnych kilka lat życia. Uważam, że należy jej na wstępie jasno powiedzieć, iż warunkiem uzyskania stopnia doktora jest napisanie rozprawy, która będzie wnosiła coś nowego do stanu badań, a nie ogra-niczy się jedynie do zreferowania ważniejszych tez literatury z da nego za kresu. Nie należy natomiast kłaść nacisku na odsiedzenie przez dokto ranta okreś lonej liczby godzin na wykładach, zwłaszcza takich, które nie kończą się egza minami

– co niestety jest obecnie zjawiskiem częstym. Studia doktoranckie nie powinny polegać na weekendowym dokształcaniu

magistrów i rozwijaniu ich szeroko rozumianej wiedzy ogólnej. Od przekazywania wiedzy ogólnej jest bowiem liceum ogólnokształcące i wcześniejsze etapy edukacji. Jeżeli na studiach doktoranckich mają być prowadzone jakieś zajęcia, to na pewno nie wykłady, tylko seminaria i konwersatoria. Celem tych zajęć powinno być po-głę bienie wiedzy doktoranta z dziedzin związanych bezpośrednio z tematyką przy go towywanej przez niego rozprawy doktorskiej (ewentualnie zapoznanie go z treś ciami wykładanymi na innym kierunku niż ten, który ukończył). Ponadto doktoranci, którzy samodzielnie mają prowadzić zajęcia przeznaczone dla studen-tów, winni odbywać kursy kształtujące umiejętności dydaktyczne.

Istotne może być także dokształcanie doktoranta z zakresu języków obcych. Można wprawdzie odsyłać doktorantów do komercyjnych szkół językowych, ale należy przy tym pamiętać o sytuacji materialnej tego środowiska.

Chudzi literaci

Trudno jednoznacznie określić sytuację materialną polskich doktorantów. Są wśród nich zarówno osoby dwudziestoczteroletnie, jak i czterdziestolatkowie, którzy ukończyli studia magisterskie kilkanaście lat temu. Są ludzie dobrze sytuo-wani, pracujący poza sektorem szkolnictwa wyższego, a także osoby niemające praktycznie żadnych własnych źródeł dochodu.

Pamiętając o tej różnorodności, poświęcę nieco uwagi tylko jednej z tych grup, a mianowicie osobom, które niedługo po uzyskaniu magisterium rozpo-częły studia doktoranckie i traktują je jako swoją podstawową aktywność zawodową. W moim przekonaniu to właśnie od rozwoju ich karier naukowych zależy przyszłość całej polskiej nauki. Skoncentruję się przy tym na źródłach finanso wania naj bardziej w tej grupie rozpowszechnionych i uregulowanych dość jednoli cie, czyli na świad czeniach, o których mowa w prawie o szkol-nictwie wyższym – a sty pendiach pochodzących z Funduszu Pomocy Material-nej dla Studentów i Dokto rantów (FPM) oraz na stypendiach doktoranckich.


W pierwszej grupie znajdują się stypendium za wyniki w nauce oraz wspar cieo cha rakterze socjalnym: stypendium socjalne, mieszkaniowe, socjalne dla osób nie pełnosprawnych, na wyżywienie oraz zapomogi. Abstrahując od kwestii ogra niczoności środków przeznaczonych na FPM, muszę zwrócić uwagę na bez-sensowność regulacji ustawowych dotyczących pomocy materialnej dla dokto-rantów:

1. Po pierwsze, ustawodawca zmusza uczelnie do przeznaczenia co naj mniej połowy środków z FPM na świadczenia o charakterze socjalnym (art. 174 ust. 4 prawa o szkolnictwie wyższym).

2. Po drugie, bardzo zawężono krąg doktorantów potencjalnie upraw nio nych do świadczeń socjalnych, m.in. poprzez faktyczne uniemożliwienie ubiega nia się o stypendia socjalne osobom pobierającym stypendia doktoranckie (art. 179 ust. 5 prawa o szkolnictwie wyższym w związku z art. 3 ustawy o świadczeniach rodzin nych) oraz ustalenie dochodu uprawniającego do tego rodzaju świadczeń na bardzo niskim poziomie – 602 zł (art. 179 prawa o szkolnictwie wyższym w związku z art. 5 i 6 ustawy o świadczeniach rodzinnych).

Powyższe regulacje powodują, że środków na pomoc materialną dla dokto-rantów na wielu polskich uczelniach po prostu nie da się wykorzystać, i to bynaj-mniej nie ze względu na dobrą sytuację finansową ich potencjalnych adresatów. W moim przekonaniu założenie, że doktorant jest w stanie utrzymać się na god-nym poziomie za 602 zł miesięcznie, jest po prostu niepoważne, a takie właśnie założenie przyjmuje polski ustawodawca, odmawiając mu prawa do stypendium socjalnego po przekroczeniu tej kwoty.

Oprócz pomocy materialnej doktoranci stacjonarni mogą ubiegać się o sty pendia doktoranckie. W tym przypadku nie ma – przynajmniej formal nie

– obostrzeń dotyczących dochodu. Problem polega jednak na tym, że uczelnie mogą wypłacać te stypendia, ale nie muszą. Część polskich szkół wyższych za-nie chała ich wypłaty lub wypłaca je tylko znikomemu odsetkowi doktorantów. Abstra hując od wysokości tych świadczeń (różnych na poszczególnych uczelniach, a nawet w jed nostkach organizacyjnych tych samych uczelni), trzeba podkreślić, że w zasa dzie tylko od doktorantów je otrzymujących można oczekiwać realnego skoncentro wania się na badaniach naukowych.

Należy pamiętać, że osoby w wieku najbardziej typowym dla studiów trzeciego stopnia zazwyczaj pracują, często zakładają też rodziny. W każdym razie zgod-nie z przyjętymi w Polsce normami społecznymi powinny utrzymywać się same. Zatem stypendium doktoranckie musi być niejako ekwiwalentem zarobków, które doktorant mógłby osiągnąć na rynku pracy, gdyby nie zdecydował się na studia doktoranckie.

piotr pomianowski 23

Obecnie niestety tak nie jest. Trzeba powiedzieć dobitnie: bez poprawy wa runków socjalnych doktorantów żadna reforma systemu szkolnictwa wyższego w na szym kraju nie ma szans powodzenia. Już dziś pojawia się groźba, że stanie się to po-wodem selekcji negatywnej do zawodu nauczyciela akademickiego. Bez zmiany kon dycji socjalnej doktorantów przewidywania te mogą się ziścić szybciej, niż można by przypuszczać, zwłaszcza że dzisiejszy rynek daje młodym ludziom o wiele więcej możliwości ciekawej i twórczej pracy poza uczelnią, niż miało to miejsce jeszcze 20 lat temu.

Niemi doktoranci

Jedną z przyczyn opisanego stanu rzeczy jest słabość reprezentacji doktorantów. Jeżeli przyjrzymy się pozycjom, które ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym gwa-rantuje poszczególnym grupom społeczności akademickiej, łatwo dostrzeżemy, że status doktorantów jest upośledzony nie tylko w porównaniu z pozycją pracow-ników naukowych, ale również studentów.

Najbardziej dobitnym tego przykładem jest podział mandatów w naj waż niej-szych organach kolegialnych publicznych uczelni akademickich (senacie i ra dach wydziałów), a także w kolegiach wyborczych. Zgodnie z art. 61, 67 i 71 us ta wy co najmniej 20 proc. miejsc przysługuje studentom i doktorantom. Problem polega na tym, że owe 20 proc. jest dzielone pomiędzy studentów i do kto ran tów propor-cjonalnie, co w praktyce w 99 proc. przypadków oznacza, że w naj ważniejszych na uczelni organach (jak również w kolegiach wybierających rektora i dziekanów) zasiada tylko jeden doktorant i wielokrotnie większa licz ba studentów. Trzeba powiedzieć wprost, że taki podział jest chory. Parlamen tarzystom nie przyszło do głowy dzielić miejsc w senatach pomiędzy studentów i pracowników naukowych proporcjonalnie. Dlaczego zatem zafundowali takie rozwiązanie doktorantom?

Jedną z przyczyn może być to, że w czasie prac nad obowiązującą ustawą stu denci byli reprezentowani przez organizację mającą ugruntowaną pozycję, czyli Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej. Doktoranci równie silne-go przedstawicielstwa nie mieli. Skutkiem jest ich upośledzona pozycja na uczel-ni. Nie wchodząc głębiej w genezę wspomnianych regulacji, pragnę dobitnie opisać skutki tego stanu rzeczy. Otóż z doktorantami na uczelni mało kto się liczy. A jeśli już się liczy, to ze względu na swoje osobiste przekonania, a nie gwarancje instytucjonalne.

Trzeba powiedzieć wprost, że na uczelni i studenci, i doktoranci mają słabą pozycję wyjściową. Najważniejsze decyzje są przecież podejmowane przez rek torów i dziekanów, którzy są samodzielnymi pracownikami naukowymi.


Tyle że studenci dzięki temu, że w wyborach owych rektorów i dziekanów mają ok. jednej piątej głosów, mogą wynegocjować korzystne dla siebie rozwiązania, które wybrany dzięki ich poparciu elekt będzie podczas swojej kadencji realizował. Doktoranci takiej możliwości nie mają, bo w kolegiach wyborczych dysponują praktycznie niezauważalnym ułamkiem głosów.

Drugą przyczyną, dla której reprezentacja doktorantów na uczelni jest słaba, jest stosunkowo niewielka liczba potencjalnych liderów, którzy wykorzystując istniejące rozwiązania instytucjonalne, są gotowi zadbać o pozycję samorządu doktorantów i jako organizacji, i jako reprezentacji ogółu jego członków. Na większości polskich uczelni doktoranci zaangażowani w prace samorządu nie otrzymują z tego tytułu żadnych gratyfikacji finansowych. Uważam, że zmiana akurat tej kwestii nie jest konieczna acz pożądana.

Możliwe jest wprowadzenie innych rozwiązań, które zachęciłyby doktorantów do zaangażowania w działania samorządu. Obecnie np. rzadko zaangażowanie społeczne jest w jakikolwiek sposób brane pod uwagę przy rozdziale stypendiów doktoranckich. Przy przyznawaniu stypendiów naukowych i socjalnych uwzględ-nienie tego kryterium jest wręcz niemożliwe. Dlaczego nie miałoby się to zmienić? Trzeba pamiętać, że doktoranci to osoby znajdujące się na etapie życia, na którym chęć do zaangażowania społecznego jest z naturalnych przyczyn mniejsza, niż ma to miejsce w przypadku studentów. Doktoranci często zakładają rodziny, są w wie ku, w którym według społecznych odczuć wypada już na siebie zarabiać, a środ ki materialne, które zapewniają im uczelnie, są nader skromne.

Wzmocnienie samorządu doktorantów leży w interesie wszystkich dokto-rantów, niezależnie od ich zaangażowania w jego działania. Bo któż zadba o nich lepiej niż ich własny samorząd?

Nieme państwo

Nie tylko doktoranci nie mają faktycznego wpływu na kształt swoich studiów (co jest konsekwencją ich kuriozalnie małej reprezentacji w organach kolegialnych uczelni wyższych). Także państwo ma niewielki wpływ na to, co z doktorantami robią uczelnie. Po dziesiątkach rozmów z doktorantami z całego kraju mogę zaryzykować tezę, że poziom studiów doktoranckich na większości polskich uczel ni jest niski. Oczywiście jest to teza trudna do zweryfikowania, bo w Polsce nie ma instytucji, która sprawdzałaby jakość kształcenia na studiach doktoranc-kich. Kiedy zestawimy to z faktem, że nadzór Centralnej Komisji do spraw Stopni i Tytułów nad przewodami doktorskimi jest iluzoryczny, bez trudu dojrzymy niczym nieograniczoną swobodę uczelni wyższych w tym zakresie.

piotr pomianowski 25

Czas na porządki

Czas zatem na uporządkowanie kwestii studiów doktoranckich w Polsce. Należy:

rozpocząć akredytację (weryfikację jakości kształcenia) studiów dokto-1. ranckich;wprowadzić mechanizmy rzeczywistej weryfikacji jakości rozpraw 2. doktorskich;zapewnić doktorantom godny poziom życia (nie wszystkim, ponieważ ze 3. względów finansowych jest to obecnie niemożliwe, ale przynajmniej tym, którzy ze względu na swoje predyspozycje i potrzeby polskich ośrodków akademickich mogą i powinni pozostać na stałe w sektorze nauki i szkol-nictwa wyższego);zapewnić doktorantom odpowiednią reprezentację w organach kolegial-4. nych uczelni – podobną liczebnie do tej, którą mają studenci;podporządkować programy studiów doktoranckich badaniom prowadzo-5. nym przez doktorantów. Programy te winny być w całości zindy wi dua-lizowane;odejść od pomysłu doktoratów zawodowych.6.

Bez zrealizowania tych postulatów trudno widzieć przyszłość polskiego sekto ra nauki i szkolnictwa wyższego w jasnych barwach.


Piotr Pomianowskiw latach 2008‒2009 przewodniczący Komisji Rewizyjnej Krajowej Reprezentacji Doktorantów, od 2009 roku przewodniczący Zarządu i Rady Samorządu Doktorantów UW,prezes Stowarzyszenia „Pro Collegio”

27

Cechą wyróżniającą polskie szkolnictwo wyższe jest powszechny brak wiedzy o jego stanie wśród wszystkich zainteresowanych. Szum informacyjny jest tak duży, a prze pływ danych tak ograniczony, że nie sposób podejmować racjo nalnych decyzji dotyczących wyboru kierunku studiów, dyslokacji pieniędzy publicznych czy tworzenia strategii zmian.

Robert Pawłowski

Uczniowie szkół średnich oraz ich rodzice przy wyborze uczelni są skazani na po dej mowanie decyzji na podstawie zbyt ubogich danych i drugorzędnych kryteriów.

Apogeum szumu informacyjnego otaczającego maturzystów są targi eduka-cyjne – ulotki pełne obietnic, rywalizacja na baloniki i gadżety, spreparowane wyimki z artykułów i rankingów prasowych, dobre rady opłaconych studentów, którzy decyzję o wyborze uczelni podjęli na poprzednich targach edukacyjnych.

Autopromocja uczelni odbywa się w warunkach pełnej bezkarności. Nazwy specjalizacji przedstawiane są zamiast nazw kierunków, które ostatecznie pojawią się na dyplomie. Dużą czcionką drukowana jest wysokość czesnego, ale bez poda-nia informacji, że drugie tyle trzeba będzie wpłacić w ramach wpisowego i licz-nych opłat dodatkowych. Znani wykładowcy uśmiechają się z reklam – szkoda, że na uczelni prawie nie bywają, tylko „sygnują” wybrane zajęcia prowadzone przez ich asystentów.

Do tego jeszcze kilka znaczków przyznanych przez nieznane organizacje – które bez podawania kryteriów uznały określoną szkołę wyższą za fajną, wiary-godną, nowoczesną – plus sterowane przez uczelnie dyskusje na forach inter-netowych i już maturzyści wiedzą, że niewiele się dowiedzą.

Również studenci, którzy chcą podjąć studia drugiego lub trzeciego stopnia na innej uczelni, mają trudności z właściwym rozpoznaniem sytuacji.

Bez mapy, bez kompasu

Kto zatem ma właściwy ogląd stanu polskiego szkolnictwa wyższego? Czy właściciel największej liczby uczelni, czyli państwo polskie, wie, którą część swego majątku warto wspierać? Czy działa mechanizm odfiltrowywania z rynku uczelni, które oferują usługi poniżej granicy przyzwoitości? Czy reformatorzy systemu szkol nictwa wyższego mają wystarczającą ilość danych, by zaplanować zmiany w po żądanym kierunku? Czy przedsiębiorcy – jako partnerzy uczelni, pracodawcy dla absolwentów i fundatorzy stypendiów – mogą uzyskać satysfakcjonującą wiedzę o pozycji uczelni i kompetencjach osób, które je ukończyły? Czy same władze uczelni mają świadomość swojego potencjału na tle konkurencji?

Stawiam tezę, że nikt nie dysponuje wystarczającą wiedzą, żeby właściwie wy pełniać swoje zadania w obszarze szkolnictwa wyższego. Ta wiedza nie jest oczy wiście tajemna, tylko rozproszona. Zbyt wiele instytucji jest zaintereso wa-nych „łowieniem w mętnej wodzie”, żeby zgromadzić wszystkie istotne dane znaj dujące się w różnych miejscach i uzyskać dzięki temu prawdziwy obraz pols kie go szkolnictwa. Głównymi ofiarami blokowania przepływu informacji

jak dzieci we mgle30

są dziewiętnastolatki. Przy wyborze ścieżki kształcenia, a pośrednio całej drogi życiowej, nie otrzymują oni od grup trzymających władzę w szkolnictwie ani mapy, ani kompasu.

Sytuacja na wejściu

Poszukiwacze twardych danych błądzą jak dzieci we mgle. Tymczasem do ujaw-nienia istotnych informacji wystarczy odrobina dobrej woli.

Istotnym parametrem pomocnym przy wyborze uczelni jest potencjał intelek-tualny osób, które zamierzają wraz z nami studiować. Pełna wiedza o tym, gdzie studiują najlepsi maturzyści, jest w zasięgu ręki. Wystarczy połączyć bazy danych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej ze spisami nowo przyjętych studentów.

Po tym prostym zabiegu wiele gazetowych rankingów straciłoby rację bytu. Z jednej strony dowiemy się, które licea są faktycznie najlepsze, bo ich wycho-wankowie dostają się na najbardziej oblegane i prestiżowe kierunki studiów. Z dru-giej strony uzyskamy informacje, które wydziały mają taką renomę, że przyciągają laureatów olimpiad przedmiotowych i zdobywców największej liczby punktów na maturze. Nie muszę chyba dodawać, że ogólne statystyki (bez danych osobowych) powinny być dostępne dla wszystkich zainteresowanych, aby decyzje o wyborze szkoły średniej i wyższej miały jak najbardziej racjonalne podstawy.

Zaskakujące i bulwersujące jest to, że instytucja stworzona do kontrolowa-nia jakości kształcenia, zamiast podawać konkretne dane źródłowe, ogranicza się do podpowiedzi tak ogólnikowych jak w dziecięcej zabawie „ciepło-zimno”. Rzecznik praw studenta cztery razy występował (styczeń 2008 r., styczeń 2009, listopad 2009, luty 2010) do Państwowej Komisji Akredytacyjnej o ujawnienie pełnych raportów z przeprowadzanych przez nią wizytacji uczelni. Po ponad dwóch latach uników komisja zdecydowała się jedynie na wybiórczą prezentację zgro ma dzonych danych.

Nikt w Polsce nie przeprowadził dużych badań na temat ścieżek kariery absol-wentów poszczególnych uczelni i osiąganych przez nich zarobków. Za to wielu wpadło na pomysł, jak na powszechnej dezinformacji zarobić.

Sytuacja na wyjściu

Przy wyborze uczelni jeszcze większe znaczenie niż oceny osób, które wraz z nami rozpoczynają naukę, ma wiedza o pozycji rynkowej osób, które skończyły wybrane przez nas studia. Oczywiście nie uda się zebrać pełnej wiedzy o losach wszystkich absolwentów szkół wyższych, ale można dowiedzieć się, na ile studia

robert pawłowski 31

przyczyniły się do sukcesu zdecydowanej większości z nich, co stanowić będzie materiał wiarygodny i potrzebny.

Pierwszym krokiem może być zgromadzenie danych o tym, jakie uczelnie, jakie kierunki i w którym roku ukończyli absolwenci wszystkich polskich uczelni zatrudnieni obecnie w instytucjach publicznych.

Drugim ruchem w naszym (za publiczne pieniądze informatyzowanym) kraju powinno być zebranie wiedzy o wykształceniu wyższym osób bezrobotnych.

Łatwo jest również zgromadzić w jednej bazie wyniki osiągane przez absol-wentów poszczególnych uczelni na państwowych egzaminach dopuszczających do wykonywania niektórych zawodów.

Kolejny pomysł do rozważenia to umieszczenie dodatkowego pola w formu-larzu PIT na wprowadzenie nazwy uczelni. Wówczas poznamy różnice w docho-dach osiąganych przez absolwentów poszczególnych uczelni, a przede wszyst-kim dowiemy się, ile osób wykształconych za publiczne pieniądze opuściło nasz wspaniałomyślny kraj. Można też skutecznie zmotywować uczelnie do śledzenia losów swoich absolwentów.

Niezależnie od metod administracyjnych wielu absolwentów dobrowolnie pochwali się w ankiecie, gdzie teraz pracuje.

Udostępnijmy wszystkie istotne dane o uczelniach, a z pewnością znajdą się instytucje skłonne je przetworzyć, aby otrzymać wiarygodne rankingi polskich uczelni.

Karty na stół

Pora głośno powiedzieć „sprawdzam” i dowiedzieć się, na co idzie 14,4 mld zł wydawanych rocznie na szkolnictwo wyższe (9,7 mld z budżetu w 2009 r. oraz 4,7 mld bezpośrednio z kieszeni prywatnych).

Które uczelnie są „fabrykami bezrobotnych”? Które za pieniądze publiczne kształcą osoby wyjeżdżające po studiach za granicę, co w polskim budżecie gene-ruje wydatki, a w niemieckim, irlandzkim czy angielskim wpływy? Absolwenci jakich kierunków w ogóle nie pracują w swoim zawodzie?

Każda uczelnia powinna zamieszczać w sieci informację o swojej sytuacji finan sowej. Jawne powinny być opracowania wyników studenckich ankiet ocenia-jących pracowników naukowych, jakość prac uczelnianej administracji, biblioteki, studium języków obcych. Uczelnie publiczne powinny ponadto ujawniać dane o peł nych kosztach kształcenia na wszystkich kierunkach.

Na stronach internetowych komisji akredytacyjnej powinny być zamieszczane pełne raporty z wizytacji na polskich uczelniach. Wiadomość o likwidacji uczelni


lub odebraniu prawa do prowadzenia określonego kierunku studiów (obszernie opisywane w mediach) nie powinna być dla nikogo zaskoczeniem, skoro z reguły poprzedzają ją negatywne oceny PKA.

Na stronach uczelni powinny być zamieszczane wszystkie istotne dokumenty w niej obowiązujące, w tym wzór umowy o świadczeniu usług edukacyjnych.

My, wciąż ogrywani konsumenci

Oczywiście wyżej wymienione dane mogą być użyteczne, jeżeli osoba decyzyjna w kwestii podjęcia/przerwania/zmiany studiów (uczeń szkoły średniej, student, rodzic, sponsor) potrafi je zinterpretować.

Wiele jest tu do zrobienia. Starsze pokolenie w naszym kraju nie zawsze może stanowić oparcie, gdyż większość rodziców obecnych studentów sama nie studio-wała, a nawet jeżeli, to w warunkach bliższych relacjom feudalnym niż konsu-menckim.

Usługa świadczona przez uczelnię musi wreszcie zostać dobrze opisana. Na każdym rodzaju studiów (płatnych i bezpłatnych) musi być zawierana szczegółowa umowa opisująca, co uczelnia zapewni w zamian za wpłatę otrzymaną od kon-kret nego studenta lub za pośrednictwem budżetu od wszystkich podatników. Jakiekolwiek zmiany rozporządzeń czy ministerialnych standardów nie mogą uspra wiedliwiać łamania umowy.

Standardowe formularze, jakie obecnie uczelnie podsuwają do podpisania studentom płacącym za studia z własnej kieszeni (tzw. wzorce umowne), są jedy-nie namiastką postulowanego przeze mnie dokumentu. Pomocna studentom umowa musi bardziej przypominać kontrakt niż cennik z warunkami walory-zacji. Trzeba maksymalnie szczegółowo opisywać program zajęć, poziom kadry naukowej (przynajmniej podać tytuły naukowe), wszystkie możliwe opłaty, jakie mogą pojawić się w trakcie studiów.

Umowa powinna być zawierana przed podjęciem studiów, bo obecny zwy czaj podsuwania gotowego tekstu osobom, które już uzyskały status studenta uczel ni i ma ją ograniczoną możliwość zmiany szkoły, to typowa „musztarda po obiedzie”.

Student powinien wiedzieć, gdzie szukać rady i pomocy, gdy ma podejrzenie, że otrzymuje usługę niepełnowartościową. Pomocne może tu być szkolenie z za-kresu praw i obowiązków studenta dla osób rozpoczynających kształcenie.

Większość usług można ocenić wkrótce po ich zakupie. Z usługami edu-ka cyjnymi bywa inaczej. Ich jakość jest trudno mierzalna. Aby ułatwić usługobiorcom (studentom) racjonalne wybory, musimy im dostarczyć o wiele


więcej obiektywnych danych niż obecnie. W przeciwnym razie będą błądzić jak dzieci we mgle.

Racjonalne wybory konsumentów to jeden z warunków wyeliminowania uczel ni złych i odpowiedniego uszeregowania uczelni dobrych. Słabość musi zostać obnażona, a siła i potencjał potwierdzone danymi.

My, beztroscy właściciele

Jako polscy obywatele i podatnicy jesteśmy współwłaścicielami 93 uczelni pub-licz nych. Czy ci, którzy w naszym imieniu zarządzają tym majątkiem, mają wystarczającą ilość informacji, by robić to dobrze?

Czy wiedzą, ilu studentów kształconych za publiczne pieniądze nie kończy studiów? Ile etatów na uczelniach jest tworzonych dla pozoru, aby wypełnić ustawowy wymóg zatrudnienia określonej liczby samodzielnych pracowników nauko wych na każdym kierunku? Jaki sens ma sztuczne dzielenie studiów na stacjo narne i niestacjonarne poza tworzeniem furtki do pobierania opłat na pań-stwo wych uczelniach pomimo konstytucyjnych gwarancji bezpłatności nauki? Jakie szkody przynosi zasada dotowania uczelni publicznych dla podtrzymania istnienia zamiast dotacji zadaniowych?

Czyj interes jest dla wykładowcy waż niej szy – szkoły publicznej, gdzie pracu-je dla wizytówki i prestiżu, czy szkoły pry watnej, która jest dla niego głównym źródłem przychodów? Ile pozornych non sensów funkcjonuje na uczelniach, żeby statystyki się zgadzały?

Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym pozwala uczelniom publicznym przyjmować na studia płatne co najwyżej tyle samo studentów co na „bezpłatne”. Liczba płacących i niepłacących zliczana jest nie na poziomie wydziału, ale całej uczelni. Uczelnia chce zarabiać, więc przyjmuje jak najwięcej osób na wydziały, gdzie większość studentów jest skłonna opłacić naukę z własnej kieszeni (np. prawo). Aby nie złamać reguły „pół na pół”, ta sama uczelnia musi przyjmować jak najwięcej osób na wydziały słabsze i mniej prestiżowe, gdzie za naukę nikt by nie zapłacił. Nikt… poza podatnikami nieświadomymi tego, na co ich daniny są przeznaczane.

Faule umyślne

Uczelnie zatrudniające po 60 profesorów prawa doskonale zdają sobie sprawę z tego, że mają regulaminy pełne zapisów niezgodnych z Prawem o szkolnictwie


wyż szym i że podpisują ze studentami umowy zawierające klauzule niedozwolone. Jednak poczucie bezkarności i słabe sankcje skłaniają je do świadomego faulo-wania studentów.

Dopiero przegrany proces, interwencja stanowczego ministra, Urzędu Ochrony Konkurencji i Konsumentów lub poczytnej gazety skłania do usunięcia bezprawnego zapisu.

Niektóre uczelnie nie udostępniają danych, które zgodnie z ustawą o dos-tępie do informacji publicznej powinny przekazać na żądanie każdej osobie prywatnej.

Słaby przepływ informacji występuje we wszystkich instytucjach związanych ze szkolnictwem wyższym, ze studenckimi włącznie.

Kto obecnie kieruje samorządem na twojej uczelni? Wymień jedenaście świadczeń dla studentów, które finansuje budżet państwa. Kiedy są najbliższe wybory rektora i jaki mechanizm sprawi, że pośrednio będziesz mieć wpływ na losy elekcji?

Jakie zmiany wprowadzono w efekcie przeprowadzenia studenckiej ankiety oceniającej kadrę i administrację uczelni?

Ilu znacie studentów, którzy potrafią odpowiedzieć na wszystkie powyższe pytania? Pewnie niewielu. A co zrobić, żeby dobrze poinformowanych było więcej?

Po pierwsze, informacja o kompetencjach i działaniu samorządu środowisko-wego musi być powszechnie dostępna. Poza zaznajomieniem studentów pierw sze-go roku z działaniem instytucji ich reprezentujących podczas szkoleń, o któ rych była mowa wyżej, warto również spersonalizować wybory do organów wyko naw-czych i uchwałodawczych samorządu oraz wprowadzić rozwiązania wpły wające na wzrost frekwencji.

Aby osiągnąć powyższe cele, należy w wyborach do samorządu studentów zastosować rozwiązania znane z wyborów do samorządu terytorialnego. Szefów insty tucji wykonawczych, podobnie jak burmistrzów i prezydentów miast, powinni wybierać wszyscy członkowie społeczności w sposób bezpośredni. Aby termin wy borów nie był dla nikogo zaskoczeniem, głosowanie w całym kraju powinno od by wać się w tym samym czasie (np. ostatni weekend listopada i trzy dni go poprzedza jące).

Efektem powyższych zmian powinien być silniejszy mandat przewodniczącego i jego większe związanie z wyborcami. Stały termin wyborów będzie miał wiele pozytywnych następstw, między innymi zdecydowanie większe wciągnięcie stu-dentów niestacjonarnych w działania samorządu.


System kuriozalny, nienaprawialny

Himalaje dezinformacji i niekompetencji to polski system stypendialny.1,5 mld zł wydawane każdego roku na tzw. Fundusz Pomocy Materialnej dla

Studentów i Doktorantów to wyjątkowo źle zabezpieczone pieniądze publiczne. Stypendia dawno oderwały się od swojego pierwotnego celu – motywowania do podjęcia studiów i osiągania najwyższych wyników w nauce.

Prawo o szkolnictwie wyższym zmusza każdą uczelnię do opracowania włas nego regulaminu dystrybucji środków z FPM i zatrudnienia do jego obsługi własnych przedstawicieli. W rezultacie powstają setki istotnie różniących się od sie bie regulaminów, setki definicji „biedy”. Osoby o identycznych docho-dach, identycznych ocenach lub identycznych wynikach sportowych otrzymują stypendia w bardzo różnej wysokości. System jest więc sprzeczny z zasadą rów-nego dostępu obywateli do pomocy publicznej.

Niektóre świadczenia nie trafiają do najbardziej potrzebujących, bo potencjal-ni beneficjenci często nie wiedzą o ich istnieniu.

Obsługą FPM na 460 uczelniach zajmuje się kilka tysięcy etatowych pracow-ników oraz przedstawicieli samorządów studenckich. Do zadań tej armii ludzi należy przede wszystkim tworzenie i stałe poprawianie setek regulaminów po-mocy materialnej, opiniowanie wprowadzanych do nich poprawek, rozpatry-wanie ponad pół miliona wniosków rocznie, weryfikacja oświadczeń o dochodach w rodzinie studenta, porównywanie nieporównywalnych osiągnięć sportowych studentów, ustawianie progów średniej ocen uprawniających do otrzymywania stypendium za wyniki w nauce, wydawanie i przesyłanie decyzji administra-cyjnych do studentów, rozpatrywanie odwołań, pisanie i analiza sprawozdań. Oczywiście ten bezmiar zadań wymaga ciągłego szkolenia „z zakresu obsługi FPM”.

Nie ma analiz ekonomicznych pokazujących koszty funkcjonowania FPM, nie ma też analizy socjologicznej pokazującej społeczne skutki jego istnienia. Nikt nie po trafi udzielić precyzyjnych odpowiedzi na pytania, ile działa w Polsce komisji sty pendialnych, ile tysięcy osób pracuje przy obsłudze FPM, ile milionów godzin po chłania jego obsługa i ile to łącznie kosztuje. Ile postanowień niezgod -nych z us tawą Prawo o szkolnictwie wyższym zawierają setki uczel nianych regula-minów roz dzielania pieniędzy z FPM? Ilu studentów utraciło świadczenia z FPM przy zmia nie uczelni, bo regulaminy pomocy materialnej na uczelni opuszczanej oraz nowej okazały się różne? Ile osób deklaruje, że ten system okazał się dla nich nie zbędny, bo gdyby nie stypendium, to zrezygnowałyby z pójścia na studia?


Zagmatwanie systemu sprawia, że większość pracowników uczelnianej admi-ni stracji oraz członków komisji stypendialnych nie rozumie wszystkich aspek-tów jego funkcjonowania, a co za tym idzie, nie analizuje go przez pryzmat zakładanych celów. Osoby zatrudnione przy obsłudze FPM często nieświadomie używają zwrotów „rozdajemy fundusze”, „dystrybuujemy”, „rozprowadzamy”, zamiast „pomagamy” lub „nagradzamy”.

System stypendialny jest nieprzewidywalny, a więc nie ma cechy koniecznej, aby być skutecznym. O pomoc ze środków publicznych zwracają się nie tylko faktycznie potrzebujący, ale wszyscy, którzy zauważyli, że układ dochodów w ich rodzinie jest taki, że mogą je sobie wziąć.

Gdyby system był analizowany z punktu widzenia celów społecznych, jakie ma zrealizować, stypendia byłyby wypłacane semestralnie lub kwartalnie. Wszakże naj większe wydatki związane z kosztami nauki i utrzymania w ośrodku akade-mickim mają miejsce na początku semestru. Dotyczy to zwłaszcza października, gdy studenci wpłacają kaucję w związku z wynajmowaniem mieszkań i pokoi, kupują podręczniki, opłacają kursy językowe i inne. Przekazywanie środków uczel niom, które następnie wydzielają studentom „porcje pomocy”, oznacza wpro wadzenie do obiegu pieniądza uciążliwego pośrednika.

Świadczenia z FPM są nieprawdopodobnie rozdrobnione. Wielkość stypen-diów nie pozwala na pokrycie realistycznie określonych kosztów utrzymania podczas studiów. W ostatnich latach beneficjenci systemu stanowili około jednej czwartej populacji studentów.

Polski system stypendialny to dowód na brak analizy informacji płynących z obszaru szkolnictwa wyższego i brak szacunku dla grosza publicznego. System ten jest wyalienowanym bytem, oderwanym od swoich celów. Istnieje dzięki temu, że jest postrzegany jako przywilej socjalny.

My, outsiderzy globalizacji

Znamy już mierniki klęski polskiego szkolnictwa (mała liczba patentów, mało cytowań w prestiżowych czasopismach międzynarodowych, znikoma liczba obco krajowców chcących studiować w Polsce, brak nagród Nobla w naukach ścis łych, przewaga „eksportu” wybitnych naukowców nad „importem” itd.).

Jeśli chcielibyśmy użyć metafory ze świata sportu, musielibyśmy przyznać, że nasze uczelnie nie należą do Ligi Mistrzów. Nie należą nawet do grona pretenden-tów, którzy realizując konsekwentnie posiadaną już strategię, mają szansę w naj-bliższych latach do Ligi Mistrzów awansować.


Aby móc marzyć, że polskie uczelnie trafią kiedyś do elitarnego grona, zacznij my od podstaw. Zróbmy remanent posiadanych zasobów, wymieńmy się informa-c jami, stwórzmy solidną ligę krajową z klarownymi regułami awansów i spad-ków. Nagradzajmy tylko najlepszych. Nikt nie może liczyć na wsparcie państwa bez względu na prezentowany poziom, za to każdy powinien mieć gwa rancję, że grając słabo lub nieuczciwie, odpadnie z rozgrywek.

Gdybym musiał opisać polski system szkolnictwa w czterech słowach, powie-działbym: „bezkarność usługodawców, bezradność usługobiorców”.

Zamiast kolejnych odgórnych biurokratycznych reform warto uruchomić mechanizmy samoregulacji i konkurencji. Potrzebna jest lepsza samoorganizacja odbiorców usług uczelni i konkurencja wśród organizacji ich reprezentujących. Instytucje pozarządowe piętnujące złe praktyki na rynku edukacyjnym muszą mieć możliwość zbierania i przetwarzania informacji, aby ujawnić, kto wykazuje progres, kto regres, a kto już nie powinien być przez klientów brany pod uwagę, bo nie zasługuje na miano szkoły wyższej.

I jeszcze jedno. Jako współwłaściciele uczelni publicznych przyjmijmy zasadę, że dajemy pieniądze dopiero wtedy, gdy mamy w ręku narzędzia pozwalające zmierzyć, czy zostaną dobrze wydane.


Robert Pawłowskiwspółtwórca i pierwszy przewodniczący Parlamentu Studentów RP, założyciel i wielo-letni redaktor naczelny „Gazety Studenckiej”, od 2004 roku rzecznik praw studenta, od 2008 roku prezes Funduszu Pomocy Studentom

39

Zwiększenie konkurencji między uczelniami to metoda na zmobilizowanie ich do działania, podejmowania wyzwań, inwestowania oraz zapewnienia studentom i kadrze lepszych warunków do realizacji własnych celów.

Tomasz Lewiński

Kolejne diagnozy – począwszy od raportu OECD z 2006 r., a skończywszy na opra cowaniach przygotowanych na zamówienie Konferencji Rektorów oraz ministra nauki i szkolnictwa wyższego w latach 2009-2010 – obnażyły słabości polskiego systemu kształcenia na poziomie wyższym.

Po pięciu latach obowiązywania ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym docze kaliśmy się poważnej dyskusji na temat ustroju i zasad finansowania uczelni. Wśród pojawiających się postulatów jest jeden, co do którego wszyscy są zgodni – potrzebna jest reforma koncentrująca się na wzmocnieniu potencjału intelek-tualnego Polaków poprzez poprawę jakości kształcenia.

Konkurencja? A po co?!

Przy podziale dotacji dla uczelni publicznych nie jest ważne, jak one kształcą, tylko ilu mają studentów. Nie są uwzględniane wskaźniki innowacyj ności, typ pro wa dzonych zajęć, zdobywane kompetencje czy proporcja między studen tami roz poczynającymi i kończącymi studia. Nie ma również znaczenia zaangażo wa-nie pra cow ników naukowych w życie uczelni, w algorytmie podziału dotacji liczy się bo wiem tylko ich liczba i stopień naukowy. Mogą to być osoby, które dawno osiąg nęły wiek emerytalny lub pracują na kolejnym etacie, a ich jedyny zwią zek z czel nią to pobieranie pensji. Pozostałe składniki algorytmu („zrównoważo nego roz woju”, „badawczy”, „uprawnień” i „wymiany”) prowadzą do dominacji dużych uczel ni i w znacznej mierze uniemożliwiają tym biedniejszym i mają cym mniej stu den tów doganianie czołówki. Dotacje mają więc głównie charakter podmio-towy, a nie zadaniowy.

Nierówne warunki konkurencji dotyczą również studentów. Obecnie około 60 procent z nich płaci za studia podwójnie. Opłatę za swoją naukę wnoszą w for mie czesnego, natomiast płacąc podatki pokrywają koszty kształce nia innych osób.

Panuje powszechne przekonanie, choć wciąż nie znajduje ono potwierdze-nia w żadnych kompleksowych badaniach, że w grupie niepłacących za studia prze wa żają osoby zamożne, z dużych miast, które mają łatwiejszy dostęp do edukacji. Ten stan rzeczy spowodowany jest złą polityką stypendialną albo wręcz jej brakiem.

Kluczowym problemem systemu stypendialnego jest istnienie „setek definicji biedy”, tj. różnych zasad przyznawania świadczeń socjalnych na poszczególnych uczelniach. W efekcie, zamiast niwelować różnice wynikające ze statusu material-nego, system utrwala je, a czasami nawet pogłębia.

konkurencja w służbie jakości kształcenia42

Z kolei rywalizacja o stypendia za wyniki w nauce przybiera formę karykaturalną i nie realizuje zakładanych celów. Wielu studentów stara się osiąg nąć jak naj-lep sze wyniki, ale trudno mówić o motywacji finansowej w sytuacji, gdy zasady przyznawania świadczenia są często ustalane po zakończeniu roku akade mickiego albo zmieniają się w jego trakcie. Gdyby liczba stypendiów do rozdzielenia i ich wysokość były z góry znane, mielibyśmy do czynienia z praw dziwą rywalizacją o jasno określoną stawkę.

Ograniczone pole manewru

Barierą dla konkurencji są też narzucone ustawowo minima kadrowe, których spełnienie jest warunkiem otwarcia kierunku studiów. W efekcie młode uczelnie nie mają szansy na poszerzenie swojej oferty edukacyjnej, a jeśli nawet podejmą wyzwanie, muszą to okupić zatrudnieniem nowych pracowników. Nierzadko okazuje się, że dla wykładowców pozyskanych z powodów formalnych, a nie meryto rycznych, nowe miejsce pracy jest dodatkowym, więc nie czują, że wymaga się od nich zaangażowania w rozwój naukowy uczelni, są w niej bowiem tylko

„wypełniaczem”.Minima kadrowe w sposób pośredni prowadzą także do sztucznego kreo wania

popytu. Uczelnie, zamiast starać się o utworzenie konkurencyjnego kierunku, otwie rają taki, który może zostać zatwierdzony z formalnego punktu widzenia. W kon sekwencji w Polsce jest na przykład ponad sto szkół oferujących kształcenie na kierunku pedagogika. Absolwenci często skazani są na pracę poniżej kwali-fikacji lub jej brak.

Podobną barierą jest centralna lista kierunków studiów. Wśród krajów uczestniczących w procesie bolońskim oprócz Polski tylko Rosja ma tak anachro-niczny system. W konsekwencji uczelnie nie mogą wyjść poza sztywne odgórne ograniczenia. Same też rzadko podejmują wysiłek stworzenia innowacyjnych ofert dydaktycznych, a kierunki studiów – niezmieniane od lat – stały się mało atrakcyjne z punktu widzenia oczekiwań rynku pracy.

Funkcjonujące w społeczeństwie stereotypy niestety utrwalają brak konku-rencji. Panuje powszechne przekonanie, że uczelnie publiczne są lepsze od nie-publicznych, a znalezienie się na liście studentów uczelni publicznej wciąż jest na szczycie listy marzeń uczniów szkół średnich. Bardzo często przez ten pryzmat ocenia się sukces bądź porażkę maturzysty w procesie rekrutacji. Obecnie nie należy stosować takich podziałów, gdyż istnieją zarówno dobre i złe uczelnie publiczne, jak i dobre oraz złe uczelnie niepubliczne.

tomasz lewiński 43

Komu dotacja?

Pierwszym rozwiązaniem, które warto wprowadzić, jest ustanowienie systemu finansowania szkół wyższych opartego na bonie edukacyjnym. Maturzyści, doko-nując wyboru uczelni i kierunku studiów, decydowaliby o tym, kto otrzyma wspar-cie finansowe. Uczelnie powinny walczyć o każdą złotówkę. Nie ma powodu, by finan sować te, których potencjał się wyczerpał.

Bony edukacyjne w wielu krajach zostały tak zaprojektowane, aby studenci i ich ro dziny mogli skorzystać z usług dowolnej placówki edukacyjnej, zarówno pub-licz nej, jak i niepublicznej. Bon można realizować jako część lub całość płatności za naukę, jego wartość jest określona odgórnie.

W polskim systemie szkolnictwa wyższego bon edukacyjny byłby niewątpliwie elementem zmuszającym uczelnie do konkurowania o klientów, zwiększającym przejrzystość w zakresie finansowania oraz obligującym do podnoszenia jakości świadczonych usług.

Gotowi do startu?

Kolejnym zadaniem jest wzmocnienie rywalizacji między studentami. Programy sty pendialne mogą być prowadzone przez uczelnie oraz instytucje rządowe i poza rządowe. Studenci powinni rywalizować o wszelkie możliwe formy wspar-cia, po nie waż to motywuje do lepszego wypełniania obowiązków. Konieczne jest jednak stosowanie przejrzystych kryteriów przyznawania świadczeń i zaprzes tanie traktowania ich jako przywileju socjalnego.

Po pierwsze, należy wprowadzić w całym kraju jednolite kryteria uzyskania stypendium – i powinno to dotyczyć każdego rodzaju stypendium przyznawane-go na poziomie centralnym lub z centralnych źródeł finansowania. Nie będzie wówczas dochodziło do sytuacji, w której np. bracia bliźniacy studiujący w tym samym mieście otrzymują różne świadczenia socjalne. Po drugie, trzeba pozwolić uczelniom rywalizować o środki na programy stypendialne, które najlepiej będą wpisywały się w specyfikę danej uczelni i danego regionu.

Dyplom „z orłem” czy „bez orła”?

Należy wzmocnić rywalizację uczelni o wypracowanie własnej marki. Aby do tego doprowadzić, państwo nie powinno firmować dyplomów ukończenia stu-diów. Obecnie mamy do czynienia z sytuacją, w której godność państwowej pieczęci jest wykorzystywana przez wszystkie szkoły – zarówno dobre, jak i złe –


do potwier dzenia zdobytego w nich wykształcenia. Uczelnie same powinny walc zyć o roz poznawalność swojego dyplomu na rynku pracy, starać się o zaufa-nie pracodawców, uznanie międzynarodowe itd.

Czyj program studiów?

Konkurencja wskazana jest już na etapie projektowania oferty edukacyjnej. Uczel nie powinny mieć możliwość samodzielnego kształtowania programów stu-diów. Należy je wyzwolić z dwóch gorsetów – centralnej listy kierunków stu diów oraz minimów kadrowych. W wielu wypadkach samo uwolnienie kreatywności uczel ni zaowocuje stworzeniem nowoczesnych programów studiów, które będą powsta wały w reakcji na zapotrzebowanie rynku pracy, a nie ze względu na struk turę kadry akademickiej czy też odgórnie wyzna czane progra my studiów. W takiej rzeczywistości również studenci zyskaliby możliwość mobi lizowania uczel ni do tworzenia bardziej atrakcyjnych programów z uwzględ nieniem zajęć pro wadzo nych przez praktyków.

Studencie, kogo wspierasz?

Reguły zdrowej konkurencji powinny dotyczyć także organizacji studenckich. Należy ustalić procent budżetu uczelni, jaki będzie przekazywany na ich działal-ność w stosunku do liczby osób, które zrzeszają. Studenci poprzez identyfiko-wanie się z poszczególnymi organizacjami będą decydować, jakie wsparcie otrzyma każda z nich. W sytuacji, gdy ktoś nie zdecyduje się na wsparcie żadnej organizacji, przy padające na niego środki trafią do samorządu studenckiego jako repre zentanta wszystkich osób kształcących się na danej uczelni.

W nowym modelu studenci będą silniej identyfikować się z działalnością organizacji, które wsparli. Organizacje będą rywalizować o uznanie żaków, aby zapewnić sobie finansowanie, a ci będą bardziej interesować się, na co ich pie-nią dze zostały przeznaczone.

Skąd wiemy, co dobre?

Mówiąc o wprowadzeniu lub zwiększeniu konkurencji w dziedzinie edukacji wyższej, należy również pamiętać o narzędziach służących porównywaniu jakości kształcenia na uczelniach i ochronie konkurencji między nimi. Ekonomika in-formacji rozróżnia trzy rodzaje dóbr. Pierwsze to te, których jakość konsument może łatwo sprawdzić, są to tak zwane towary kontroli. Drugie to dobra, których

tomasz lewiński 45

jakość jest możliwa do określenia dopiero po ich wykorzystaniu. Trzeci rodzaj to tzw. credence foods, których jakość jest trudna do ocenienia nawet po konsumpcji. Usługi z zakresu szkolnictwa wyższego należą właśnie do tej ostatniej grupy, czyli dóbr opartych na zaufaniu, gdyż nawet po zdobyciu dyplomu student nie może sprawdzić jakości otrzymanego wykształcenia z pożąda ną precyzją.

Instytucją, która zbiera informacje na temat jakości wykształcenia wyższego, jest Państwowa Komisja Akredytacyjna. Powinna ona również stać się źródłem informacji pomocnych maturzystom podczas podejmowania decyzji, gdzie stu-diować. Wyniki jej prac mogą stanowić istotny sygnał ostrzegawczy, czy wybranie danej oferty nie będzie niosło ze sobą prawdopodobieństwa ukończenia studiów bezwartościowych lub przerwania ich z powodu odebrania uczelni uprawnień do prowadzenia określonego kierunku studiów.

Agencja akredytacyjna powinna być instytucją zaufania publicznego, stanowić oparcie dla studentów i ich rodzin, a także dla dobrych uczelni przed nieuczciwą konkurencją. Jej raporty, tworzone po przeprowadzonych kontrolach, powin ny pozwalać na zweryfikowanie informacji przedstawianych przez uczelnię i po magać w podjęciu ostatecznej decyzji o wyborze studiów.

Czy konkurencja jest możliwa?

Konkurencja jest już częściowo obecna w życiu akademickim. Dotyczy głównie spraw prestiżowych (rankingi) oraz rywalizacji o środki publiczne na rozwój infra-struktury. Uczelnie zabiegają o wsparcie przy rozbudowie zaplecza dydaktycznego, podnoszeniu standardu domów studenckich i obiektów sportowych, zapewnianiu dostępu do sieci komputerowych. Konkurencja musi być jednak również główną siłą napędową w obszarze jakości kształcenia.

Głównym elementem nowego otoczenia konkurencyjnego jest to, że ucz nio wie coraz częściej postrzegają siebie jako „kupujących” usługi w postaci wyksz tałcenia wyż szego. W czasach konsumpcjonizmu nawet od najbardziej prestiżowych i eli-tar nych uczelni wymaga się elastycznego reagowania na oczeki wania studentów. Insty tucje akademickie coraz częściej ścigają się, by zapewnić atrakcyjne formy stu dio wania, nowoczesne programy i odpowiadać na sygnały płynące z rynku pracy.

Konkurencja gospodarcza różni się zasadniczo od konfrontacji i walki. Konsu-menci są sędziami – to oni określają pozycje uczestników rynku. Miejmy na dzie ję, że wkrótce studenci i ich rodziny – żywotnie zainteresowani zakupem naj lepszych usług edukacyjnych, na jakie mogą sobie pozwolić – pomogą oddzielić uczelnie wartościowe od pozostałych.


Tomasz Lewiński od 2009 roku dyrektor Biura Prawnego Parlamentu Studentów RP, ekspert studencki Państwowej Komisji Akredytacyjnej, prezes Koła Badań nad Szkolnictwem Wyższym

47

Czy istotą szkolnictwa wyższego w Polsce jest kształcenie w tym, co studentowi przydatne? Czy raczej ćwiczenie młodego pokolenia w poko nywaniu przeszkód na drodze do dyplomu? Spróbujmy – nie krytykując indywidualnychzachowań – przyjrzeć się mechanizmom, które mogą te zachowania generować.

Marcin Chałupka

Zacznijmy od podstaw. Kto i dlaczego może chcieć się czegoś nauczyć? Na pewno mło dy człowiek (jeśli sobie uświadamia, co chce wiedzieć oraz gdzie i jak się tego nauczyć), jego rodzice i bliscy (dla lepszej przyszłości), pracodawca (choć za-pewne pod warunkiem adekwatności jego dydaktycznego wkładu do wzajem nych

„świadczeń czeladniczych” kształconego). No i na koniec każdy tre ner (na zwijmy go tak roboczo), któremu za takie kształcenie, adekwatnie do ja kości przekazanej (sprzedanej) wiedzy, kształcony (zwany dalej klientem lub stu dentem) zapłaci.

Inne chwalebne motywatory, jak pasja dydaktyczna czy nadzwyczajna sym-patia dla klienta pomijam, z racji ich okazjonalnego charakteru. Pomijam też kształcenie osób niepełnoletnich, gdyż w ich przypadku trudno mówić o sa mo-dzielnym i płynącym z automotywacji dążeniu do zdobywania wiedzy i umie-jętności. Student jest więc klientem, który może zapłacić pieniędzmi lub pracą jako praktykant za czas, wiedzę i umiejętności trenera. Jako szczególny przypadek

„trenera kolegialnego” będę analizował uczelnię.Załóżmy, że student (sam lub ze wsparciem rodziców, znajomych czy praco-

dawcy) wie, czego chce się nauczyć i od kogo może uzyskać wiedzę. Informacje te czerpie z „rynku edukacyjnego” dokładnie na tych samych zasadach, na jakich dowiaduje się, gdzie można kupić dobre ubrania czy który sprzęt się szybko psuje. Wie, gdzie pracują znajomi absolwenci oraz jak im się wiedzie, w zależności od tego, czego i od kogo się wcześniej nauczyli.

W tym miejscu pojawi się zapewne zarzut, że wiedza to nie proszek z super-marketu i że uczelnia, rada profesorów czy jakiś minister wiedzą lepiej, co jest klientowi potrzebne. Odpowiem porównaniem: równie dobrze można by założyć, że przez pierwszy rok prania każdej gospodyni domowej (lub gospodarzowi do-mowemu) proszek wskazywać będzie państwowa pralnia, a jeśli prywatna, to tylko według rozporządzeń wyimaginowanego Ministerstwa Pralnictwa i Czystości Ubraniowej po zaopiniowaniu przez Państwową Komisję Deplamizacyjną i Radę Główną Pralnictwa Polskiego. Ale czy brak takich instytucji sprawia, że wszyscy chodzimy w brudnych ubraniach, bo nie umiemy ich sami porządnie wyprać?

Kto się umawia, a kto decyduje

Załóżmy więc, że uznajemy prawo klienta do wyboru, czego, jak, od kogo i za ile chce się uczyć. Wie on jednak, że trener – jak każdy człowiek – będzie poddany naturalnej (bo chyba wykształconej ewolucyjnie) skłonności, by minimalizować wysiłek, a maksymalizować korzyść własną. Klient zaś przeciwnie – chce uzyskać od trenera jak najwięcej interesującej go wiedzy za jak najniższą cenę. Wie jednak, że poniżej pewnej kwoty może otrzymać towar niskiej jakości, bo na dobrego

student i uczelnia – skazani na konflikt?50

trenera jest większy popyt, a więc jego usługa może być droższa. W ten sposób ustala się zakres współpracy osób o wyjściowo rozbieżnych interesach.

W cywilizowanym państwie warunki współpracy można spisać i egzekwować, jeśli trzeba – sądownie. Tak więc wolność konkurowania trenerów w zestawieniu z prawem wyboru treści, sposobu i ceny kształcenia tworzyłyby rynek dążący do maksy malnej efektywności i zadowolenia obu stron. Tworzyłyby… gdyby nie pań stwowe przepisy i profesorskie przywileje. Jeśli klient korzysta z wolnego rynku usług szkoleniowych (poza systemem szkolnictwa), sam decyduje, kto, kie dy, czego i jak ma go uczyć. Jeśli trener się nie sprawdzi, można (zwłaszcza mając odpowiednią umowę) żądać zwrotu pieniędzy, odszkodowania oraz oczy-wiście zmiany trenera. Jak na tym tle wygląda relacja klienta z „kolegialnym trenerem”?

O tym, czego i jak uczyć, decyduje uczelnia (jej senat i rady wydziałów, w któ rych przewagę decyzyjną mają najbardziej utytułowani trenerzy) z uwzględ-nieniem wytycznych polityków. Klient wybiera oczywiście kierunek studiów, cza-sem specjalizację, ale ich zawartość merytoryczna wynika z kompetencji, interesu lub wygody trenerów, a nie z realnych potrzeb klienta. Były rektor Uniwersytetu Wrocławskiego prof. Leszek Pacholski w głośnym wywiadzie dla „Polityki” ujął to w następujący sposób: „Programy nauczania nie są tworzone pod kątem potrzeb studentów, lecz ze względu na istniejącą strukturę kadrową” („Przekłuć ten balon”,

„Polityka”, 30.09.2008).

Samoświadomość i samokrytyka

Przewodniczący Państwowej Komisji Akredytacyjnej prof. Marek Rocki stwier-dza: „Niski jest poziom indywidualizacji deklarowanych efektów kształcenia odpo wiadających profilowi uczelni lub specyfice regionalnej. Zazwyczaj są one kopią kwalifikacji absolwenta określonych w standardzie kształcenia dla dane go kierunku studiów”. I dodaje: „Mała jest różnorodność planów studiów i progra-mów nauczania oraz niezwykle ograniczona możliwość indywidualizacji studiów przez studentów. Wynika to z niewielkiej oferty przedmiotów obieralnych, ograni czonych zazwyczaj do sztywnych ram określonych wybraną specjalnością (…) Nieliczne uczelnie nawiązały trwałe relacje ze środowiskiem gospodarczym i włączają przedstawicieli praktyki do bieżącego procesu kształcenia studentów” („Kronika Forum Akademickiego”, nr 6/2010).

Od innej strony problem analizuje prof. Jerzy Woźnicki, prezes Fundacji Rekto rów Polskich, wskazując jako przyczynę bardziej świadomość niż mecha-nizmy utrwalone w prawie: „W polskich szkołach wyższych jest tak, że jeśli ktoś

marcin chałupka 51

raz wykładał jeden przedmiot, to musi go wykładać już zawsze, a sposobem na to jest zagwarantowanie sobie obecności tego przedmiotu w dostatecznej liczbie godzin w siatkach zajęć, po to, żeby i on, i jego współpracownicy mieli »chleb«. Jest oczywiste, że tego »chleba« należy poszukiwać w inny sposób. Gdybyśmy w świa domości nauczycieli akademickich utrwalili zasadę, że w sposób elastyczny dos tosowujemy swoje kwalifikacje do potrzeb procesu kształcenia, a jednostki orga nizacyjne nie mają monopolu ani swego rodzaju własności w odniesieniu do okreś lonych zajęć, to rozwiązałoby to wiele problemów”. (J. Woźnicki, „Uczelnie akade mickie jako instytucje życia publicznego”, str. 109).

Częściowym remedium na niedostosowanie oferty kształcenia do potrzeb rynku pracy miał być centralnie wdrażany system studiów dwustopniowych zwięk-sza jący elastyczność kształcenia i mobilność studentów. Jednak i z tym pomysłem na poprawę sytuacji uczelnie sobie „poradziły”. Prof. Rocki pisze: „Sposób wdro-żenia systemu studiów dwustopniowych polega zazwyczaj na mechanicz nym podziale studiów jednolitych magisterskich. Powoduje to nieprawidłowości zarówno w kształtowaniu kwalifikacji właściwych dla obu poziomów studiów, jak i problemy we właściwym kształtowaniu planów studiów”.

Według rankingu brukselskiego ośrodka Lisbon Council nasz kraj zajął pierwsze miejsce pod względem dostępności uczelni wyższych. Jesteśmy jednak na szarym końcu, jeśli chodzi o efektywność nauczania, która przekłada się na szanse znalezienia pracy (za „Studia łatwe, mało przydatne”, „Rzeczpospolita”, 19.11.2008). Przewodniczący Parlamentu Studentów RP Bartłomiej Banaszak zauważa: „Często chodzimy na zajęcia, które w pracy będą zupełnie nieprzydatne, o czym wielu z nas boleśnie się przekonuje, gdy opuszcza mury uczelni i szuka pracy” („Uczelnie i koncerny będą kształcić razem”, „Dziennik”, 9.09.2009).

Na uwagę dziennikarza „Gazety Wyborczej”, iż „prawie połowa studentów uważa, że gdyby zrezygnować z części zajęć, odbyłoby się to bez szkody dla studiów. Potwierdza to co piąty wykładowca…”, minister nauki i szkolnictwa wyż szego Barbara Kudrycka odpowiada: „To powinno władzom uczelni dać poważnie do myślenia. Bo pokazuje, że programy na różnych kierunkach studiów są źle skonstruowane, że są przedmioty, które niewiele dają studentom, nawet zdaniem wykładowców” („Ta wysoka samoocena ma rysy”, „Gazeta Wyborcza”, 19.06.2009).

Dla kogo uczelnie i szkoły?

Warto pamiętać, że uczelnie niepubliczne także podlegają etatystyczno-korpo-racyjnym regulacjom i ograniczeniom, ale nie mają dodatkowego budżetowego


zasila nia. Trudno im przez to konkurować wielkością oferty czy jej jakością, pozo-s taje im tylko cena studiów. Rektor Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu prof. Robert Kwaśnica stwierdził: „Te nowe szkoły wyższe miały rozwiązać pro-blem niskich pensji na uniwersytetach. Wprowadzono prawo umożliwiające zakładanie szkół wyższych po to, by pracownicy uniwersytetów mogli tworzyć dla siebie uzupełniające miejsca pracy. Dlatego to prawo – przepisy ustalające warunki/kryteria kadrowe wyglądały tak a nie inaczej. Przepisy te miały ułatwić zakładanie szkół, a nie pobudzać te szkoły do rozwoju, do kolejnych działań podnoszących wartość kadry a przez to jakość kształcenia i badań naukowych. W przepisach tych nie było i nie ma do dzisiaj cienia jakiegoś prorozwojowego pomysłu, nie rozwojowi szkół niepaństwowych miały one bowiem służyć, lecz wygodzie pracowników uniwersytetów” (R. Kwaśnica, „Wskaźnik Dojrzałości Kadrowej Uczelni WDK. Projekt rozwiązania problemu wieloetatowości i fikcyj-nego istnienia szkół wyższych”).

Uczelnie nie są tu wyjątkiem, podobnie jest w szkolnictwie powszechnym. Jerzy Lackowski, wykładowca UJ i były kurator, na swoim blogu stwierdza:

„Awans zawodowy dla nauczycieli dobrze wpisał się w filozofię Karty nauczycie-la, czyli w model biurokratyczno-etatystycznej szkoły. W takiej szkole naj istot-niej sze jest ścisłe tkwienie w ramach wyznaczonych przez zewnętrzną dla szkoły biu ro krację (w Polsce bardzo rozbudowaną), a losy pracownicze nauczyciela w mi ni malnym stopniu zależą od jakości i efektywności jego pracy. Po osiągnięciu statusu nauczyciela mianowanego staje się on osobą o niebywale silnej stabilizacji zatrudnienia, jego zwolnienie jest operacją niezwykle skomplikowaną nawet, gdy osiąga fatalne wyniki pracy. Dodatkowo mamy do czynienia z sytuacją, w której wysokość wynagrodzenia nauczycieli w zupełnie minimalnym stopniu zależy od jakości ich pracy…” (www.jlackowski.salon24.pl).

Skazani na dyplom… bezkonkurencyjnie

Dlaczego to politycy i uczelnie decydują o treści i sposobie kształcenia? Dlatego, że to nie student kupuje usługę, tylko budżet państwa zasila uczelnie, a te wydają pań stwowe dyplomy. Skoro ma miejsce wydatkowanie środków publicznych, to po ja wiają się typowo socjalistyczne dylematy (komu, według jakich kryteriów i ile) oraz typowo socjalistyczne skutki (spadek jakości i niska efektywność). Skoro ma być wydany państwowy dyplom, muszą pojawić się państwowe kryteria jego otrzy mywania.

W efekcie to nie w stosunku do studenta, tylko w stosunku do po li tyków uczel-nie muszą się starać, by zapewnić sobie większe przychody, i to przed pań stwową

marcin chałupka 53

kontrolą muszą udowadniać, że dobrze kształcą, bo to te instytucje definiują, co w szkolnictwie znaczy słowo „dobrze”.

Oczywiście klient może poszukiwać potrzebnej mu wiedzy u niezależnych trenerów na rynku usług edukacyjnych. Może nawet oprzeć się wszechobecnym zachętom „idź na studia” czy „podnośmy wskaźnik skolaryzacji” i w inny sposób nauczyć się tego, co praktycznie będzie mógł wykorzystać. Jednak po niezbędny do legalnej pracy w wielu zawodach dyplom i tak musi przyjść do trenera kolegial-nego. Dlaczego? Bo on ma monopol na wystawienie tego dokumentu. Prof. Leszek Pacholski zauważa: „Znaczna część absolwentów wyższych uczelni pracuje w sek-torze publicznym, gdzie jakość wykształcenia odgrywa drugorzędną rolę. Liczy się tylko dyplom” („Polskie uczelnie sprzedają kandydatom kota w worku”, „Gazeta Wyborcza Wrocław”, 4.07.2010).

Dyplomu nie uzyska się za samo „dziękuję”. Student musi poświęcić dużo czasu, wysiłku i pieniędzy na przyswojenie tego, co – zdaniem uczelnianych trene-rów – jest do wydania dyplomu niezbędne. Jak przyznaje na łamach „Dziennika” przedstawicielka samorządu studen tów SGH: „Obecnie problemem absolwentów jest to, że uczelnie przekazują wie dzę czysto teoretyczną”. Zdaniem redakcji

„wynika to z polityki zatrudniania wykła dowców, którzy mają wiele publikacji, ale w praktyce niewiele z nich wy nika” („Szykuje się rewolucja na wyższych uczel-niach”, „Dziennik”, 30.06.2010). Redaktor Magda Papuzińska na łamach „Polityki” kwituje: „Wyższe wykształ cenie w dzi siejszej Polsce to mniej więcej w połowie obraza rozumu, wciskanie kitu i pro paganda” („Kryzys polskich uczelni. Szkoły z klasą”, „Polityka”, 29.09.2009).

Kto płaci, ten wymaga

Szkoły, w tym wyższe, dają zatrudnienie tysiącom nauczycieli, którzy stanowią znaczną siłę intelektualną (potrzebną politykom) lub polityczną (głosy wyborcze) i są przy tym lepiej zorganizowani i bardziej świadomi swoich interesów niż stu-denci czy uczniowie. Wydaje się, że kadra opłacana z pieniędzy publicznych, której dochody zależą bardziej od polityków niż od klientów, nie ma podstawowego motywatora do wkładania wysiłku, tj. poczucia związku swoich dochodów ze spełnianiem oczekiwań klienta.

Podobny efekt może nastąpić również wtedy, gdy kadra opłacana jest ze środków klienta, ale jedynie częściowo lub gdy mimo to uczelnia nie działa na wolnym rynku i nie ma pełnego wpływu na dobór oraz warunki płacy i pracy za-trud nianej kadry. W jaki sposób? Dzięki całemu systemowi przywilejów prawnych opartemu na minimach kadrowych i odpowiednio regulowanej ścieżce kariery


naukowej. Polega to w uproszczeniu na tym, że aby legalnie działać, uczelnie muszą zatrudniać na etat odpowiednią liczbę odpowiednio utytułowanej kadry, a tytuły owe kadra zdobywa, produkując odpowiednie ilości publikacji mających dowodzić jej naukowego rozwoju, bez którego – zdaniem wielu – nie można być dobrym dydaktykiem.

Pewność zatrudnienia i uniezależnienie awansu finansowego od zadowole-nia klienta pozwalają w dużej mierze ignorować jego realne potrzeby. Zapytaj my jeszcze: dlaczego kadra miałaby chcieć nauczyć innych tego, z czego sama żyje? Możemy całą wieczność powtarzać mantry ku czci jakości kształcenia, wpro wa-dzać skomplikowane kryteria i algorytmy mające tę jakość potwierdzać, ale bez po wiązania interesu finansowego kadry ze sposobem reagowania na po trze by stu dentów uzyskamy tylko pozorne zmiany (wprowadzone jak zwykle na koszt podatnika).

Oczywiście znajdziemy w kraju tysiące zaangażowanych dydaktyków, mamy też wielu światłych rektorów i dziekanów, ale z raportów rzecznika praw studenta z lat 2005-2007 wyłania się obraz uczelni, w których student jest bądź „wrogiem”, bo podjął świadomą walkę o swoje prawa czy interesy bądź nieświadomą ofiarą

„edukacyjnego oszustwa” (tak nazwijmy sprzedaż dyplomu i marzeń zamiast przy-datnej wiedzy i praktyki). Student naciskający na realizację kształcenia wedle jego oczekiwań, negujący przydatność serwowanych treści lub cenę usługi naraża się na otwarty konflikt z uczelnią, kwestionuje bowiem, nawet nie wprost, opisany wyżej „fundament” jej funkcjonowania.

Kształcenie albo „oblewanie”, „zaliczanie” i „przetrzymywanie”

Owocem tego maskowanego konfliktu wydaje się znane z polskich szkół (nie tylko wyższych) zjawisko postrzegania przez uczniów sporej części wymagań jako ir-racjonalnych represji niemających nic wspólnego z przekazywaniem przy datnej wiedzy. Może to jest właśnie źródło masowego procederu ściągania jako mecha-nizmu obrony uczniów skazanych na zakuwanie ton materiału, który musi być przymusowo egzekwowany, bo swą niewielką przydatnością odstręcza od dobro-wolnego opanowywania? Czy nie stąd biorą się wybuchy radości pols kich uczniów i studentów na wieść o odwołaniu zajęć oraz ich skłonność do kopiowania lub kupowania gotowych prac? Lekceważenie studenta, prowadzenie zajęć „na odwal”, opuszczanie dyżurów, kolejki po wpisy, mnożenie przeszkód przed przystąpieniem do obrony – to wszystko wyrasta na podglebiu ukrytego konfliktu.

Skutkiem owego konfliktu jest tez cała teoria „oblewania”. Chcę być dobrze zrozumiany: nie postuluję zaliczania „na ładne oczy”, kwestionuję tylko priorytet

marcin chałupka 55

„zaliczania” przedmiotów przed „przyswajaniem” umiejętności. Przecież student chcący nauczyć się tego, co mu przydatne, nie będzie zabiegał o samo „zaliczenie”, bo nie ono, tylko wiedza i umiejętności będą jego celem. Z tego punktu widzenia nie ma więc sensu egzaminowanie rozumiane jako wykazywanie niewiedzy. Na uczelni nastawionej na nauczenie tego, czego oczekuje klient, warto uczyć się tak długo, aż uznamy, że zdobyliśmy pożądane umiejętności. Prawdziwe i wymagające egzaminowanie mogłoby być domeną komisji państwowych dopuszczających do tzw. zawodów regulowanych czy zaufania publicznego.

Przychody (a pośrednio i miejsca pracy) uczelni (jej kadry) zależą dziś mniej od tego czy i jak skutecznie nauczy studenta przydatnych mu umiejętności, a ra-czej od tego jak długo zatrzyma go w swoich murach, zmuszając do pokonywania ko lejnych przeszkód na drodze do niezbędnego mu dyplomu. Ze skarg do rzecz-ni ka praw studenta wynika, że być może niektóre uczelnie, aby opóźnić rozstanie się ze studentem (a może tylko jego portfelem), stosują legalne i pozaregulami-no we „chwyty”. Brak możliwości skontaktowania się z promotorem w połączeniu z mgliście sprecyzowanymi obowiązkami uczelni w zakresie przygotowa nia i obro ny pracy wystarczą, aby student nie zaliczył seminarium dyplomowego i mu siał powtarzać semestr. Także nieuzasadniony zarzut plagiatu czy konflikt z przy pisanym promotorem może skutecznie sparaliżować przygotowanie pracy i za blokować obronę.

Dziś uczelnia z jednej strony wymaga tego, co bywa jedynie barierą opóźniającą uzyskanie dyplomu, a z drugiej gani za słabe wyniki w pokonywaniu tych barier. Miejsce w rankingach szkół wyższych zależy często od selekcji kandy-datów i liczebności utytułowanej kadry, nie zaś od „przysporzenia edukacyjnego” (różnicy zasobu wiedzy i doświadczenia absolwenta w porównaniu z nowo przyjętym studentem).

Prof. Andrzej Kajetan Wróblewski na łamach „Wprost” (nr 4/2010) stwier-dza: „Zadaniem nauczycieli akademickich w USA jest nauczyć studentów. Zbyt masowe wystawianie ocen niedostatecznych oznacza, że wykładowca nie wy pełnił swoich obowiązków. Zostaje ostrzeżony, a potem może być nawet zwol niony”. Tymczasem stosowany na polskich uczelniach system egza mino wania, zali czania semestrów i obrony pracy ma cechy swoistego toru przeszkód na drodze do dyplomu (magistra, inżyniera czy licencjata). Jego pokonywanie pochłania czas i pie niądze, a często nie przysparza studentowi przy datnej wiedzy ani umiejętności. Za porażki na tym torze i konieczność jego powtórnego forsowania student płaci dodatkowo. Pojawia się więc pytanie, czy płaci za potrzebne umiejętności, czy może bardziej za „łaskę systemu”, bo system żyje z udzielania „łaski”.


Uczelnia wie lepiej

Ktoś powie, że dwudziestoletni student nie ma kompetencji, żeby decydować, co mu będzie w życiu potrzebne i co musi umieć. Że przecież każdy chciałby dostać dyplom bez wysiłku, a nie możemy pozwolić, by np. prawnikiem został ktoś bez znajomości postępowania cywilnego. W takim rozumowaniu tkwi jednak założenie, że student chce tylko dyplomu. Jest ono prawdziwe jedynie przy drugim założeniu: że poza niezbędnym do legalnej pracy dyplomem uczelnia realnie nic przydatnego studentowi nie oferuje. Czy gdyby wiedział, że ma szansę uzyskać wiedzę, która jego życie uczyni lepszym, bogatszym i dostatniejszym, a bez której sam dyplom nic mu nie da, czy szedłby na łatwiznę? Jeśli zajęcia dydaktyczne nie dostarczają potrzebnej studentowi wiedzy lub gdy wiedzę taką nabył on dzięki pozauczelnianej praktyce, to chyba nie powinno nas dziwić, że próbuje dojście do potrzebnego „papierka z orłem” maksymalnie uprościć?

W zarzutach wobec „roszczeniowej młodzieży co chciałaby programy układać” najczęściej tkwi jeszcze jedno uproszczenie. Jeśli zakładamy, że to szkoła wyższa ma prawo określać, czego uczyć, by wydać dyplom niezbędny do pracy w danym zawodzie, to brakuje możliwości weryfikacji, czy uczy kompetencji do tego za-wodu przydatnych, czy jedynie zmusza do opanowania tego, co sama uczyniła warunkiem wydania dyplomu. Oczywiście bywa tak, że to co niezbędne do uzys-kania dyplomu, jest jednocześnie przydatne, ale na niezadowalającą częstotliwość występowania tej zbieżności wskazuje wysokie bezrobocie wśród absolwentów polskich uczelni.

Krytyk powie, że gdyby nie państwowo-uczelniany przymus, to nikt by się nie chciał uczyć, a gdyby nie państwowa organizacja systemu studiów, to ucierpiałaby ich jakość. Ale czy brak obowiązku mycia się i państwowych łaźni wystawiających

„certyfikat na czyste uszy” jest jedynym powodem, dla którego większość ludzi je myje. Jakub Lubelski na blogu Nowa Wspaniała Redakcja przypomina, że

„obowiązek szkolny wprowadził na początku XIX wieku w Prusach Fryderyk Wilhelm po to, by stworzyć karną armię żołdaków, którzy będą potrafili, owszem, czytać i pisać, ale przede wszystkim będą karnie wykonywać polecenia. Szkoła publiczna w jakimś sensie właśnie jest formą musztrowania obywateli...”.

Oczywiście jeśli student zechce usługi opartej na „egzaminacyjnym rygorze”, a na wet „internatowym skoszarowaniu”, nie ma żadnych przeszkód, aby na wol-nym ryn ku usług edukacyjnych taką opcję sobie wybrał. Dlaczego jednak uczelnie finan sowane z pieniędzy podatnika mają się ograniczać do „nauczania przez egza-mino wanie”? Zwłaszcza jeśli nauczają treści, do których przyswojenia żad nym innym sposobem – poza represją powtarzania roku czy skreślenia – nie potra fią

marcin chałupka 57

za chęcić. Dobrze różnicę w podejściu do edukacji pokazują dwa cytaty. „Poziom stu diów można bardzo łatwo podnieść, i to bez nakładów finansowych, po prostu wy ma gając zaliczeń na ocenę z każdego przedmiotu i wprowadza jąc na stu diach stacjonarnych obowiązek chodzenia na wykłady” – proponuje dr Antonina Sebesta („Wykładowca: Ksero studia, ksero studenci”, „Gazeta Wyborcza Kraków” 15.03.2009). Ripostuje Piotr Wołejko (dyplomacjafm.blox.pl) słowami: „Kiedy za cie kawi się studenta omawianą materią, nie ma nawet potrzeby sprawdza nia obec ności”.

Również administracyjnoprawna relacja między studentem a uczelnią (wszystkie te podania, wnioski, decyzje, zgody, odmowy, odwołania) wzmacnia-na jest uczynieniem z uczelni dystrybutora państwowych dyplomów, a przez to dostępu do reglamentowanych przez państwo dóbr legalnej pracy w wielu zawo-dach czy pomocy stypendialnej. Nawet przy okraszaniu wizerunku szkol nictwa wyższego uwzniośloną symboliką czy podlewaniu dyskusji o nim środowiskowym etosem – więcej w polskiej uczelni opresyjnego urzędu niż przyjaznego klientowi usługodawcy.

Moim zdaniem studenci łatwiej zorientują się w logice i dynamice umowy z uczel nią, sprawdzając wywiązywanie się z coraz lepiej definiowanych zobowiązań obu jej stron, niż w gąszczu przepisów uczelnianych regulaminów, rozporządzeń ministra czy uchwał senatu podlewanych „odpowiednim stosowaniem” kodeksu postępowania administracyjnego (kpa). Póki jednak nie można ucywilizować relacji student - uczelnia poprzez jej pełną kontraktyzację, możliwie szerokie sto so wanie kpa i kontroli sądowo-administracyjnej decyzji organów uczelni w indy widu alnych sprawach studenta pozostaje „mniejszym złem”, czyli tym, co Polacy kochają najbardziej.

„Procent kiepskich profesorów jest taki sam jak kiepskich studentów. Tyle że studenta można oblać, a profesora nie można wyrzucić” – zauważył profesorTadeusz Sławek, były rektor Uniwersytetu Śląskiego („Studenci już się nie bun-tują”, www.tygodnik.onet.pl, 7.10.2008). Oddzielając kształcenie od egzami no-wania (wyprowadzonego poza uczelnie) i zdejmując nakaz zatrudniania kadry

„utytułowanej”, damy szkołom wyższym szanse przystosowania ich oferty do potrzeb klienta. Jedna zechce kształcić tylko pod egzamin i znajdzie klientów, inna zechce uczyć umiejętności zawodowo przydatnych i też znajdzie klientów.

„Jeżeli bowiem nauczyciele utrzymują się z poborów płynących ze źródeł, które są całkowicie niezależne od ich osiągnięć i reputacji, a nie z honorariów i wpłat od swoich uczniów, to ich interesy osobiste pozostają w sprzeczności z ich obo wiąz kami” – ten pogląd Adama Smitha przytoczył na swoim blogu Robert Gwiazdowski. Przywracając zależność przychodów kadry od zapotrzebowania


na oferowane przez nią usługi, odnajdziemy realny motywator oferowania kształcenia należytej treści i jakości, a zarazem przerwiemy konflikt studenta z uczel nią. Student – czujący, że uczy się tego, czego chce – będzie to robił z pasją i zapłaci ze zrozumieniem. Nie trzeba go będzie „oblewać”, kierować na powtarza-nie semestru, skreślać ani przymuszać regulaminami do zaliczania kolejnych przeszkód na drodze do dyplomu, bo to nie dyplom będzie celem. Pełna umowa cywilna powinna zastąpić korporacyjno-poddańcze relacje student – uczelnia.

Dyscyplinarka, czyli „niegodność” jest wygodna

Właściwie dlaczego jako klienci nie podlegamy odpowiedzialności dyscyplinarnej za naruszenie przepisów obowiązujących np. w Empiku, salonie samochodowym lub supermarkecie? Dlaczego nie odpowiadamy za czyn uchybiający godności klienta Empiku? Jak to możliwe, że komisja złożona z kierownika działu muzycz-nego, dwóch kasjerek i dwóch innych klientów nie może skazać klienta na powtó-rzenie zakupów albo w ogóle zabronić mu kupować w swoich salonach?!

Zaraz ktoś zawoła: to nadużycie, uczelnia to nie supermarket, chyba jest jakaś różnica! Oczywiście, że jest. Polega ona właśnie na tym, że kierownik działu warzywnego, wraz z ekspedientką i panem Jankiem z rady klientów, nie zakaże komuś kupowania w supermarkecie, a na uczelni podobne zjawisko występuje. Bo supermarket żyje z zadowolenia klienta i do jego potrzeb dostosowuje swoją ofertę. Przecież niezadowolony klient kupi u konkurencji, a nawet jak natnie się na fałszywą promocję i nabędzie przeterminowany serek lub wadliwą pralkę, może to reklamować, w ostateczności zmienić lub pozwać sklep. Gdy skrytykujesz nieświeże mięso, nie będziesz zmuszany, żeby je zjeść.

A na uczelni? Bywa, że klient niezadowolony z jakości zajęć i tak musi je zaliczać u trenera, a jak nie zrozumie, że „to nie supermarket”, i będzie krytykował

„świętą tradycję swojej Alma Mater”, to istnieje ryzyko, że się go z uczelni usunie za… „zachowanie niegodne studenta”. Czemu mają służyć komisje dyscyplinarne mogące pod koniec edukacji pozbawić kogoś efektu pięciu lat wysiłku i kosztów? Przecież do przestrzegania prawa powszechnie obowiązującego – także na uczelni – wystarczą kodeksy karne czy wykro czeń. Za niewypełnianie umowy z uczelnią czy ustalonych na niej zasad zacho wania się student może odpowiadać przed sądem cywilnym.

Czy uzasadnieniem dla istnienia odpowiedzialności dyscyplinarnej nie jest utrzymywanie klienta w swoistej podległości? Dlaczego student – w przeci-wieństwie do wykładowców – od orzeczenia uczelnianych komisji nie może odwo łać się do sądu, a jedynie złożyć skargę do sądu administracyjnego? „Bunt

marcin chałupka 59

jest tłumiony. Studenci nie chcą mieć kłopotów i kolejne roczniki potulnie zgadzają się na bezsens zajęć w ponad 30-osobowych grupach” („Autodiagnoza polskiego środowiska naukowego” – raport Komitetu na rzecz Rozwoju Nauk w Polsce przywołany w artykule Joanny Grabowskiej „Polska Anemia Nauk”,

„Gazeta Wyborcza”, 11.02.2008).

Prostsze skreślenie niż wykształcenie

Kolejnym przejawem „poddaństwa” studenta jest narzucony mu regulamin studiów. Uczelnia może wpisać do niego, co zechce, a do umowy tylko to, co swym podpisem klient zaakceptuje. Regulamin określa, kiedy zachodzą powody uza sad niające pozbycie się studenta, czyli tzw. przesłanki skreślenia. Przeanali-zujmy to na fikcyjnym przykładzie. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym wskazuje, że studenta skreśla się z listy studentów m.in. z powodu niezłożenia pracy dyplomowej w terminie. Pewna uczelnia w swoim regulaminie taki termin określiła. Nasz bohater przebrnął przez pięć lat przeszkód na drodze do dyplomu i na ostatniej prostej popadł w konflikt z promotorem, który nie chce go dopuścić do obrony. Promotor nie obawiał się, że brak studentów na jego kierun ku oznacza brak przychodów i pracy, więc postanowił, że – dla dobra i gruntownej wiedzy studenta – zostawi go na powtórzenie semestru. Ponieważ jednak student już pozaliczał wszystkie przedmioty poza seminarium dyplomowym, to jedynym sposobem „przyblokowania go” było skierowanie na powtarzanie roku z powo-du niezaliczenia seminarium dyplomowego. Nasz bohater jednak nie dawał za wygraną i z pomocą wynajętych prawników przekonał dziekana, że odmówić wpisu zaliczającego seminarium można jedynie przy co najmniej dwóch nieobecnościach na zajęciach, bo tak stanowi regulamin studiów. Student był zdeter minowany, bo powtarzając rok, załapałby się na tzw. „różnice progra mowe” i mu siałby zapłacić za dwanaście przedmiotów, które już raz zaliczał (kolejne rocz-niki „idą innym programem”, choć różnica tkwi głównie w nazwach przedmio-tów). Ale promotor także nie dał za wygraną. Na dwa tygodnie przed regula-minowym terminem złożenia pracy oznajmił, że nie zostanie ona dopuszczo na do obrony, „bo się nie nadaje” (z powodów merytorycznych oczywiście). Trzeba ją po prawić, a najlepiej to napisać od nowa, bo inaczej (jak powiedziano w dzieka-na cie) „kontrola z Warszawy” takiej pracy nie zatwierdzi i może się okazać, że przez nią „zamkną kierunek”. Nasz bohater poświęcił kilka dni na przewertowa-nie ustawy, rozporządzeń i regulaminów, aby zrozumieć w końcu, o co idzie gra. Znalazł w re gu laminie opcję zmiany promotora. Wystąpił więc do dziekana o zgo dę na taką zmianę. Dziekan odmówił, uzasad niając, że zostało zbyt mało


cza su do terminu obowiązkowego złożenia pracy. Student odwołał się do rektora, ale bez skutku. Wobec braku akceptacji promotora nie złożył pracy w terminie i – tuż przed metą, na ostatniej prostej – został skreślony z listy studentów, w zgo-dzie z regulaminem i w zgodzie z ustawą. Skarga do sądu administracyjnego nic nie zmieniła, wszak ustawowa przesłanka skreślenia miała miejsce. A powody? Tego sąd administracyjny nie bada, zajmuje się tylko przestrzeganiem procedur. Wznowienia z powodu różnic programowych odmówiono. Po pięciu latach walki dotkliwa porażka i kilkanaście tysięcy złotych utracone bezpowrotnie.

Dlaczego klient nie może umówić się z kolegialnym trenerem na naukę kon-kretnych umiejętności? Do tego nie potrzeba ani regulaminów, ani różnic pro-gramowych, ani zgód dziekana. Może przyjść, zapłacić, zapisać się na zajęcia i gdy uzna, że ma odpowiednią wiedzę, przystąpić do państwowego egzaminu (jeśli już koniecznie do pewnych zawodów musi dopuszczać państwo), np. na lekarza czy prawnika. Przecież samo posiadanie dyplomu „z orłem” nie daje ani pewności za trudnienia absolwentowi, ani dowodu jego kompetencji dla pracodawcy. No, ale bez uznaniowości wydawania dyplomów, bez prawa skreślania i dyscypli-narki uczelnia byłaby jak supermarket. Jak mawiał w znanym skeczu Janusz Gajos:

„Przecież do sklepu może wejść każdy; wejdzie, kupi i wyjdzie… cham jeden!”. I dodawał: „A jak przez związek dostanie gumę do majtek… To wiadomo, kto dostał… a kto nie dostał… nie podskoczy… bo mu majtki spadną!”.

Oczywiście krytyk uzna, że bluźnię, porównując uczelnię do supermarketu, bo studia to misja społeczna, dobro publiczne, jakie – w postaci uwznioślonej

– mędrcy przekazują profanom, że wiedza jest zbyt ważna, by kupować ją jak w skle pie, że trzeba państwowo kontrolować jakość studiów i urzędowo ustalać ich program. Ale czy chleb i woda są mniej „strategiczne” od wiedzy? Czy godzi się kupować je w supermarkecie?

Innym bulwersującym studentów przykładem stosowania „pistoletu skreśle-niowego” jest użycie go do windykacji opłat, których zasadność jest podważana. Gdyby nie możliwość skreślenia, uczelnia musiałaby udowadniać swe prawo do roszczonych kwot lub przedstawiać argumenty na obronę tezy, że usługa była należytej jakości. Dzięki skreśleniu może łatwiej dochodzić swych nieraz wątpliwych roszczeń, grożąc studentowi utratą efektów dotychczasowych studiów.

Mniej praw niż w supermarkecie

Czy wyobrażamy sobie, że klient, wobec którego usługodawca nie wywiązuje się z umowy, zmuszony jest do uiszczenia opłaty mimo niezgodności świadczenia

marcin chałupka 61

z treścią umowy lub mimo jej nienależytego wykonania? Że jego protesty tylko pogarszają mu sytuację, a realizacja dalszej części usługi zostaje wstrzymana? Że zmiana usługodawcy jest niemożliwa bez ponoszenia wysokich kosztów i utraty dotychczasowej części usługi? Czy jest możliwa sytuacja, w której supermarket każe klientowi zapłacić za nieświeże mięso lub podwyższa cenę towaru wziętego z półki, zanim klient dojdzie z nim do kasy?! A jeśli klient nie zapłaci, to zostanie wyrzucony ze sklepu bez możliwości ukończenia zakupów!

Dziś student nie płaci wyłącznie za usługę nauczenia go przydatnych umiejętności, ale bardziej za legalną możliwość podjęcia próby przeskoczenia kolejnej bariery na etatystyczno-korporacyjnej drabinie awansu społecznego. Od studenta, który byłby osobiście zainteresowany nabyciem przydatnych w życiu umiejętności, nie trzeba by niczego represyjnie wymagać. Przecież „egzaminowa-nie” i „oblewanie” jest konieczne, aby zmusić do uczenia się tego, co nieprzy-datne, niekorzystne, ale bez czego nie można legalnie awansować czy zarobkować. Kolegialny trener zarabia nawet na próbie ponownego nauczenia nieprzydat-nych umiejętności. Klient musi powtarzać zajęcia przeważnie dlatego, że nie ma motywacji do zgłębienia zagadnień, których znajomość mu się nie przyda, ale które świetnie nadają się do egzaminacyjnego „oblewania”.

Tak więc z powodu faworyzującego uczelnię i jej kadrę ustawienia motywa-torów systemowych pomiędzy nią a studentem musi powstawać konflikt. Gdyby stworzyć warunki do kształcenia w tym, czego student pożąda, realny antagonizm byłby niemożliwy, bo obie strony – po odnalezieniu punktu rynkowej równowagi swoich interesów – „patrzyłyby w tę samą stronę”. Nie byłyby na siebie skazane, bo na konkurencyjnym rynku usług każdy mógłby znaleźć innego usługodawcę czy klienta. Pod warunkiem że miałby dla niego atrakcyjną ofertę, a to wymaga wysiłku. A wysiłku nikt nie lubi. Lepiej cieszyć się z monopolu, który zmusza klienta, by kupował tylko u nas i tylko to, co akurat chcemy mu sprzedać.

Największym wrogiem konkurencji są państwowe dotacje i regulacje. Tak właśnie „bezpłatność” studiów niszczy konkurencyjność, a tylko ona jest źródłem autentycznej jakości. Dlatego ograniczanie konkurencji może być w interesie

„kolegialnego trenera”, ale nie studenta-klienta. Niestety, ten student nie zawsze to dostrzega. Woli marzyć o „bezpłatności”, bo wtedy może i nie ma wpływu na to co mu „kolegialny trener” serwuje, ale odpowiedzialność za własne życie i jego wybory jest mniejsza. A koszty tej „bezodpowiedzialnościowej bezpłatności”? Koszty znikają w budżetowych czarnych dziurach, by w końcu wypłynąć w innym wszechświecie – wszechświecie przyszłych pokoleń, potomków dzisiejszych studentów.


“Bezpłatność” studiów, czyli finansowanie uczelnianej dydaktyki z budżetu państwa, osłabia konkurencję, przez co obniża jakośćkształcenia i tworzy system wygodny raczej dla kadry akademickiej i rzędników niż dla studentów.

Marcin Chałupka

Polska uczelnia czerpie swą „siłę” z możliwości zmuszania studenta do pokony-wania definiowanych przez siebie przeszkód, na drodze do sankcjonowanego przez państwo dyplomu. Przecież gdyby chodziło o samo kształcenie, to można by je realizować prościej, w oparciu o umowy cywilne, bez całego „systemu szkol-nictwa wyższego”, bez przymusu administracyjnoprawnego, bez napięć o jakich napisałem w tekście „Student i uczelnia – skazani na konflikt?”.

Zakładając, że studenci są zainteresowani maksymalnie efektywnym wyko-rzystaniem swego czasu i pieniędzy na przydatne studia, powinni negować obecny system kształcenia. Dlaczego tego nie robią?

Po pierwsze mają związane ręce z powodu pragnienia. Jest to przemożne pragnienie dyplomu, dominujące nad pożądaniem przydatnej wiedzy, blokujące poczucie własnej godności i obniżające próg tolerancji absurdu. Dla dyplomu przecierpią nawet słabą dydaktykę, czasami w żenującym stylu. Bo wiedzą, że bez dyplomu nie ma legalnej pracy, podwyżki i awansu, zwłaszcza w sferze budżetowej, a poza uczelnią dyplomu nie zdobędą. Toteż wielu studentów nie liczy na wiedzę, a swoje obowiązki wobec uczelni traktują jako „koszt” zdobycia dyplomu.

Po drugie, jak wynika z raportów rzecznika praw studenta, student nie ma prak-tycznie szans w starciu z uczelnią, z jej przewagą wynikającą z umiejętnego wyko-rzystywania skomplikowanych procedur, przepisów, możliwości „dyscyplinarki” czy swoistego „zaliczeniowo-skreśleniowego szantażu”. Wprawdzie funkcjonuje samorząd środowiskowy, którego ustawowym zadaniem jest reprezentowanie studentów, ale należy pamiętać, że reprezentanci studentów w uczelni mogą być (siłami dydaktycznej, organizacyjnej, czy finansowej zależności) bardziej związani z jej władzami niż ze studentami, których formalnie reprezentują.

Po trzecie i najważniejsze: studenci często nietrafnie identyfikują praprzyczynę swych problemów. Co gorsza, paradoksalnie i na własne życzenie domagają się tego co im długofalowo szkodzi. O czym myślę? O „bezpłatnych” studiach. Ale po kolei.

Próby poprawiania systemu

Co jakiś czas pojawiają się propozycje reform w szkolnictwie wyższym, w tym ulżenia studenckiej doli. Przed 2005 rokiem Parlament Studentów RP domagał się obowiązkowych pisemnych umów student-uczelnia jako narzędzia zapobiegającego jednostronnemu narzucaniu podwyżek opłat bez wiedzy i zgody studenta. Umowy znalazły się w ustawie, ale w wersji ograniczonej.

W listopadzie 2008 r. rzecznik praw studenta napisał do minister nauki i szkol nictwa wyższego, krytykując pobieranie opłat za egzaminy poprawkowe:

student między młotem korporacjonizmu...64

„Oczekujemy, że w planowanej nowelizacji Prawa o szkolnictwie wyższym wprowa dzone będą mechanizmy zapobiegające czerpaniu przez uczelnie korzyści finansowych z własnych dydaktycznych niepowodzeń”. Minister odpowiedziała pozytywnie, proponując ustawowy zakaz pobierania opłat za egzaminy.

Parlament Studentów RP postuluje także między innymi wprowadzenie obowiązku publikowania informacji o kosztach studiów, objęcia umowami cywil-nymi studentów „bezpłatnych” i gwarancji zabezpieczenia interesów studentów likwidowanych uczelni. Może i coś z tego uda się przeforsować.

Pewnych spraw nie ruszamy

Powyższe propozycje są jednak formułowane w ramach istniejącego systemu. Trudno dziś usłyszeć żądanie pełnego powiązania interesu kadry akademi-c kiej z interesem studenta, porzucenia podległości administracyjnoprawnej studenta wobec uczelni, oddzielenia kształcenia od państwowego egzamino-wania (dyplomu), nie mówiąc już o naruszeniu dogmatu budżetowego zasila-nia uczelni. Czy jednak bez zmiany układu motywatorów systemowych istotne prostudenckie zmia ny są możliwe? Czy uczelnia zasilana z budżetu, skrępowana rozporządzeniami, standardami i minimami, obciążona przywilejami dla swej kadry, będzie realnie zainteresowana oczekiwaniami studenta i gotowa wyjść im naprzeciw? Czy zgodzimy się w końcu, że realnie jakości kształcenia służy jedy-nie prawdziwa konkurencja, a obecnie panujący system szkolnictwa wyższego ją niszczy?

Według obowiązujących przepisów o tym, czego (a pośrednio i za ile) moż na uczyć, nie decyduje sama uczelnia, a tym bardziej student. Określają to prze de wszystkim ustawy i rozporządzenia. Tak zwana autonomia uczelni pozwala im samo dzielnie decydować, kto „umie”, a kto „nie zda”, czyli kto już dostanie dy-plom, a kto musi jeszcze trochę dopłacić lub „powkuwać”.

Nawet w głosach poważnych krytyków obecnego stanu rzeczy dostrzegamy przedmiotowe traktowanie studenta. Znany z kontestowania obecnych reguł działania szkolnictwa wyższego prof. Stefan Jackowski w „Forum Akademickim” (nr 6/2010) przyznaje, że „wprowadzenie studiów przedłużonych pozwoli uniknąć znacznego ograniczenia zatrudnienia w szkolnictwie wyższym. Wobec prognoz demograficznych, przewidujących spadek łącznej liczby studentów o blisko 40 procent do roku 2020, nie jest to wcale niekorzystne”.

Jeśli aktualne spory o kształt zmian systemu szkolnictwa wyższego nie na-ru szają jego podstaw, to może nie warto się nimi zajmować? Czy broniąc nie-właś ciwie zdefiniowanych interesów studenta, nie szkodzimy tym realnym?

marcin chałupka 65

„Etatystyczny reformatyzm” kontra „korporacyjny tradycjonalizm”

W wieloletnich dyskusjach o systemie szkolnictwa wyższego rzadko dotyka się wprost pytania, kto i dlaczego może lub powinien sprawować w nim władzę, czyli dys ponować dobrem publicznym w postaci reglamentowanego przepisami prawa dos tępu do państwowych dyplomów i stopni awansu naukowego oraz wydawać publiczne pieniądze przeznaczone na naukę i szkolnictwo wyższe?

Przedstawiciele korporacji samodzielnych pracowników naukowych czy władz uczelni twierdzą, że niezależność od polityków jest warunkiem wolności ba dań i nauczania. Czy jednak owej niezależności nie przeszkadza przymus reali zacji rozporządzeń ministra określających warunki i standardy kształcenia w stop niu dość drobiazgowym? Czy owa niezależność nie jest utożsamiana przede wszystkim z obroną korporacyjnych przywilejów i samodzielności decyzji finan-sowo-kadrowych podejmowanych na koszt podatnika? Czy te przywileje służą jakości dydaktyki i badań?

Przez swych apologetów autonomia uczelni jest hołubiona i traktowana jak oczko w głowie. Krytycy wypowiadają się jednoznacznie. Przytoczmy jedynie kilka cytatów. „Głównym hamulcowym zmian w szkolnictwie wyższym jest prze-de wszystkim kadra naukowo-dydaktyczna. Korporacja interesów, której odpo-wia da status quo, dlatego że pozwala na w miarę wygodne życie i uzyskiwanie przyzwoitych dochodów” – stwierdził były wiceprezes NBP, prof. SGH Krzysztof Rybiński we „Wprost” (nr 20/2010).

„Olbrzymia część kadry akademickiej, pomimo rytualnych narzekań, dosko na-le odnajduje się w obecnym systemie, który pozwala im na lokalne, niekonkuren-cyjne i nierynkowe funkcjonowanie w nauce – mówił na IV Kongresie Obywa-telskim prof. Marek Kwiek z poznańskiego Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

– Pod hasłami samorządności i autonomii uczelni profesorowie zmienili nasze uniwersytety w prywatny folwark, na którym żyje się im wygodnie i dostatnio za pieniądze studentów i podatników”.

„Studenci w stanowisku Parlamentu Studentów RP do proponowanej re-for my szkol nictwa wyższego twierdzą, że powinna ona przede wszystkim służyć obale niu archaicznego systemu kształcenia, który istnieje bardziej dla kadry akade mic kiej niż dla studentów” (Paweł Dobrowolski, „Ile są warte studia w Polsce”, „Wprost”, nr 40/2009). „Przeciwnicy reformy szkolnictwa wyższego chcą bronić autonomii uczelni, a w rzeczywistości utrwalają oligarchię uniwersytecką (...). Nie pozwólmy, by grupowe interesy korporacji profe-sorskiej przeważyły nad interesem studentów i całego kraju” – postuluje prof. Andrzej Jajszczyk („Fałszywa autonomia”, „Polska The Times”, 8-9.08.2009).


Dydaktyka, głupcze!

Dziś próbuje się zwolenników i krytyków „autonomii” identyfikować z autorami dwóch strategii rozwoju szkolnictwa wyższego – tzw. środowiskowej, przygoto-wa nej pod auspicjami organizacji zrzeszających rektorów, oraz konkurencyjnej, zrea lizowanej przez firmę Ernst & Young na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkol-nictwa Wyższego. Dyskutując o wadach i zaletach obu strategii warto zapytać, na ile uwzględniają one interesy studentów i podatników, a na ile wpisują się w ry walizację między etatyzmem (nawet w wydaniu oświeconego reformatyzmu) a kor poracjonizmem (nawet w wydaniu elitarystycznego tradycjonalizmu).

To ważne pytanie, bo nawet jeśli obie te frakcje rywalizują, to przecież nie mogą bez siebie istnieć. Korporacja profesorska potrzebuje państwowej ochrony przywilejów i przymusowego podlegania jej prawom, w tym monopolu na wy-da wanie dyplomów dopuszczających do etatystycznie regulowanych zawodów. Natomiast państwo, bez ideologicznego i strukturalnego wsparcia przychylnych mu intelektualistów, długofalowo mogłoby nie utrzymać „stabilizacji ideowej” spo łe czeństwa.

Dziś ponownie w systemie korporacyjno-etatystycznym są na pię cia. Kolej-na poważniejsza zmiana prawa szkolnictwa wyższego to zarazem kolejna próba udzielenia rozstrzygającej odpowiedzi na pytanie, ile „władzy” dla „korporacji” (pracowników uczelni i jej władz), a ile dla „etatystów” (polityków lub urzędników ministerstwa, instytucji kontroli).

Tymczasem dla statystycznego studenta rewolucyjnych zmian wymaga przede wszystkim dydaktyka. Doktor Marek Woźniak („Forum Akademickie”, nr 7-8/2009) przyznaje: „Zajęcia ze studentami (wymownie nazywane »obciąże-niami dydaktycz nymi«) traktowane są powszechnie przez nauczycieli akade-mic kich jako coś znacznie mniej ważnego niż uprawianie nauki, w związku z tym na gmin ne jest lekceważenie obowiązków dydaktycznych i »odbębnianie« ich jak naj mniej szym kosztem. Jeśli zaś ktoś próbuje angażować się we własne zajęcia i ma ambicję na uczenia czegoś wartościowego swoich podopiecznych, bardzo często naraża się na ostracyzm, i to nie tylko ze strony studentów (bo wymaga więcej niż inni), ale również swoich kolegów po fachu (bo zawyża po-ziom) (…). Większość dzi siej szych naukowców nie lubi swojej pracy dydaktycz-nej i zamyka się zarówno na dialog ze studentami, jak i relacje ze środowiskiem pozaakade mickim. Wydaje im się, że są samowystarczalni (bo finansuje ich państwo, zgodnie z dawną zasa dą »czy się stoi, czy się leży, dwa tysiące się należy«), stąd też lubią zamykać się w uni wersytetach niczym w klasztorach, a ich zachowanie wobec innych środowisk często cechują pycha i arogancja”.

marcin chałupka 67

Dla jakości dydaktyki podstawowe znaczenie ma motywacja kadry akade mickiej. Im bardziej jej dochody zależą od wpłat studenta, tym bardziej trzeba starać się o jego zadowolenie. Zarzuty jakoby student najchętniej płacił za brak jakich-kolwiek wymagań i szybkie wydanie dyplomu odrzucam dwoma argumen tami. Student wierzący że uczelnia może go nauczyć tego co przydatne nie ma po-wodu nie chcieć tego umieć. Student nie mając podstaw do takiej wia ry, a zobo-wią zany prawem do posiadania dyplomu by legalnie pracować, robi roz sądnie minimalizując koszty jego uzyskania.

Szkodliwa fikcja „bezpłatności”

System budżetowego zasilania uczelni, w tym tzw. bezpłatne studia, znacząco osłabia powiązanie dochodów kadry z zadowoleniem studenta. Uczelniom publicz nym pozwala zgarniać najlepszych (choć nie zawsze najbiedniejszych) kan dy datów, którzy po prostu chcą skorzystać z możliwości studiowania na koszt podatników. W połączeniu z obowiązującym wszystkie uczelnie „reżimem kadrowo-programowym”, uniemożliwia to realną konkurencję między szkołami publicz nymi i niepublicznymi czymkolwiek poza ceną. Taki model generuje poczucie niesprawiedliwości – mniej zdolni i statystycznie biedniejsi studenci, finansują edukację swoich późniejszych konkurentów na rynku pracy.

Jak zauważa prof. Barbara Kudrycka, minister nauki i szkolnictwa wyższego: „Bank Światowy, OECD od lat zwracają uwagę, że polski system finansowania studiów nie jest sprawiedliwy. Dwie trzecie studentów płaci za studia podwójnie: w podatkach i czesnym” („Kudrycka: Proponujemy wsparcie dla prywatnych uczelni”, „Polska The Times”, 7.10.2009). Ponadto obecny system budżetowego finan sowania niszczy konkurencję, bez której nie ma prawdziwej jakości.

„Minister Kudrycka potwierdzała, że bez dążenia do konkurencji między polskimi uczel niami nie da się wprowadzić pożądanych w szkolnictwie wyższym zmian. Sposób finansowania uczelni w zależności od statusu uważa za niesprawiedliwy, ale wprowadzenie innego obecnie jest niemożliwe” („Uczelnie: Konkurencja jest dobra na wszystko”, „Gazeta Wyborcza Częstochowa”, 7.06.2009).

Z drugiej strony pojęcie „bezpłatnych studiów” staje się swoistą wydmuszką, bo ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym pozwala uczelniom publicznym po-bierać opłaty za usługi edukacyjne, a te – zdarza się – rozciągają definicję od płat-nych świadczeń na coraz to nowe obszary. Nasuwa się więc pytanie, czy i co jesz cze w ramach „bezpłatnych” studiów się należy. „Pojawiają się niepokojące syg nały od studentów o masowym pobieraniu opłat formalnie za »powtarzanie okreś lonych zajęć (…) z powodu niezadowalających wyników w nauce«, a faktycz nie za samo


dopuszczenie do egzaminu poprawkowego, gdyż powtarzania samych zajęć nikt od studentów nie wymaga, a często nawet ich nie oferuje (… ). Taka sytuacja powoduje – poza ewidentnym omijaniem prawa, na granicy wyłu-dzenia – poczucie głębokiej niesprawiedliwości u przedstawicieli młodego po-kole nia obywateli (…) Poprawianie dochodowości szkoły wyższej przez sztuczne przetrzymywanie studentów na kolejnych odpłatnych semestrach uznajemy za zaprzeczenie wszelkim akademickim wartościom” – napisał 14 listopada 2008 r. rzecznik praw studenta do ministra nauki i szkolnictwa wyższego.

O tym, że „bezpłatność” jest fikcją, publicznie mówi rektor Uniwersytetu Warszawskiego i szefowa Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich profesor Katarzyna Chałasińska-Macukow: „Wolimy się łudzić tym, że ma my bez płatne studia, bo tak przewiduje konstytucja, choć nie ma to oparcia w fak-tach” („Stu denci powinni współfinansować naukę”, „Dziennik Gazeta Prawna”, 9.11.2009). Potwierdza to Robert Pawłowski: „Bezpłatne studia to fikcja – mówi rzecz nik praw studenta. W każdym semestrze wpływa do niego ponad pół ty sią-ca skarg na dodatkowe opłaty pobierane przez uczelnie. – Najczęściej racja jest po stro nie studenta – przyznaje” (Leszek Baj, Marcin Bojanowski, „Ile w Polsce kosztują bezpłatne studia?” (www.wyborcza.biz, 9.10.2009).

Płacą, ale nie mogą wymagać

Andrzej Szejna (były europoseł, a jeszcze wcześniej przewodniczący Parlamentu Studentów RP) w 1997 roku napisał: „Stereotyp nauczyciel pan, student sługa musi i zostanie wkrótce przełamany, między innymi w związku z planowaną odpłatnością niektórych usług edukacyjnych, która stawia studenta w pozycji nabywcy konkretnego towaru, jakim jest oferta programowa uczelni wyższej. Student płacący już teraz kilka tysięcy złotych za rok studiów nie może pozwolić na bezkarny drenaż portfela przez uczelnię, która pozostaje głucha na jego ocze-kiwania”. Niestety tak się nie stało, bo uwolnienie cen nie było poprzedzone demonopolizacją rynku. Uczelnia może więc ustalać cenę, ale student nie może wybierać odpowiadającej mu usługi, bo państwo stoi na straży jej formalnej unifikacji, a poza tym – z powodu ograniczeń na rynku pracy – dla studenta najważniejszy jest dyplom.

Czy nie jest czasem tak, że na „bezpłatności” – rozumianej jako stałe finan-sowanie uczelni ze środków podatników pod szyldem wspierania najzdol-niejszych – najbardziej zależy właśnie uczelniom? Nie muszą one wtedy bowiem walczyć o klienta – najzdolniejszy (a wiec najłatwiejszy do kształcenia) sam do nich przyjdzie, na „bezpłatne” studia i nie płacąc, nie będzie wybrzydzał.

marcin chałupka 69

Ale to niejedyny zarzut wobec obecnego modelu finansowania studiów. „W pol skim systemie szkolnictwa wyższego funkcjonuje karykatura rynku edu-kacyjnego, posiadająca znamiona zorganizowanego zaboru środków z budżetu państwa (…) Zamie rzamy domagać się zwrotu do budżetu państwa części środ ków finanso wych po bie ranych przez uczelnie państwowe za płatne studia. Zamierzamy dowieść, że opłaty pobierane za studia były znacznie zawyżone. Nie służyły rozwo jowi uczelni, a posłużyły zbudowaniu prywatnych majątków przez działające na uczelniach grupy intere sów utworzone przez pracowników nauko-wych i naukowo-dydaktycznych tych uczelni” – czytamy w liście Stowarzyszenia Rektorów i Założycieli Uczelni Niepaństwowych do minister Barbary Kudryckiej. Być może to ocena uprosz czona lub niesprawiedliwa, ale czy ktoś próbował oficjal-nie wyjaśnić tak poważne zarzuty?

Należy pamiętać, że koszty ponoszone z tytułu nieefektywnego (bo zoriento-wanego na możliwości uprzywilejowanej kadry a nie potrzeby uzależnionych od dyplomu studentów) kształcenia obciążają nie tylko studentów i ich rodziny, ale i podatników. Za „dziurę budżetową” zapłacą przyszli podatnicy – pokole-nie „bez robotnych dyplomowanych”. Zapłacą podwójnie: za przyjemność bycia kształ conym na nieprzydatnych kierunkach oraz za płace i emerytury tych, któ-rzy ich tak przyjemnie kształcili. „Albo Polska stanie się wyzwaniem dla mło-dych Polek i Polaków, albo ugrzęźnie w uścisku broniącego swoich intere sów po ko lenia ich rodziców” – ocenił Jan Filip Staniłko, doktorant z Uniwersy tetu Jagiellońskiego, porównując młodych do szampana, a korporacje akademickie i za wo dowe – do korka, który nie pozwala mu wybuchnąć. „Na pseudo uczelniach kształ ceni są pseudoabsolwenci, często prowadzeni przez wybitnych profesorów, łamią cych zasady etyki zawodowej i biorących chałtury” – powiedział Staniłko pod czas wystąpienia na III Kongresie Obywatelskim (Warszawa, 17.05.2008).

Złudne „upodmiotowienie”

Polskie uczelnie opierają obecnie swą „rynkową siłę” w dużej mierze na monopo-lu wydawania dyplomów, uznaniowości dopuszczania do ich posiadania i od-płat ności za spełnianie ustalonych przez siebie warunków tego dopuszczania. W połączeniu z brakiem realnej konkurencji ofert edukacyjnych, centralną listą „legalnych” kierunków oraz przywilejami zatrudnienia dla kadry akademickiej mamy system zamknięty, ze studentem jako bezwolnym „podmiotem” systemu. Czy jednak student zdaje sobie z tego sprawę? Czy zastanawia się, dlaczego po stu diach może być najlepiej wykształconym bezrobotnym Unii Europejskiej?


Czy prze żywając uczelniane katusze, pragnie jedynie ich końca, czy może chciałby coś zmienić? A jeśli by chciał, to czy wie jak? Czy ma do tego odwagę? Czy też pod stawowa mądrość wyniesiona z uczelni brzmi: świata nie zmienisz – więc nie podskakuj!

W czerwcu 2009 roku Parlament Studentów RP przypomniał swój postulat, iż „realną poprawę jakości kształcenia za dobrą cenę – co jest podstawowym interesem studentów – zapewni tylko konkurencja”, dodając: „jeśli bowiem mechanizmy sektora nie będą motywowały kadry akademickiej do wysiłku zaangażowania w dydaktykę, a uczelnie do efektywnego zarządzania, to dowol-nie duże środki przeznaczone na szkolnictwo wyższe mogą zostać zmarno-wane” (www.psrp.org.pl). „Upodmiotowienie studentów w systemie szkolnictwa wyższego winno być podstawowym założeniem wszelkich procesów, zmian oraz reform w obszarze edukacji wyższej” – uchwalili uczestnicy obchodów 15-lecia Parlamentu Studentów RP zebrani w sali plenarnej Sejmu RP. Czy da się jednak pogo dzić konkurencję z „upodmiotowieniem w systemie”?

Obawiam się, że tym, co niszczy podmiotowość studenta jest sam system szkolnictwa wyższego, oparty nie na cywilnoprawnych relacjach równorzędnych stron o zgodnych interesach, a na podległości studenta wobec kadry uczelni mającej rozbieżne z nim interesy. Na tę rozbieżność pozwala budżetowe finan-sowanie kadry, która nie musi zabiegać o zadowolenie studenta. Z drugiej strony takie finansowanie uzasadnia wszechobecność państwowej regulacji i kontroli tego co za państwowe pieniądze w uczelniach się dzieje. Z trzeciej strony ta kon-trola i regulacja jeszcze bardziej ogranicza konkurencję, jedyne realne źródło jakości definiowanej przez klienta-studenta.

Wpisanie do ustawy nawet setki prokonkurencyjnych rozwiązań – przy zacho-waniu antykonkurencyjnych, etatystyczno-korporacyjnych fundamentów sys-temu – nie przyniesie efektu realnego upodmiotowienia, co najwyżej złagodzi ból lub – jeszcze gorzej – będzie alibi i „wentylem systemu”. Do realnego upod mioto-wienia potrzeba „oddania władzy” klientowi (studentowi, instytucji zamawiającej badania itp.). Taki zwrot może wymusić tylko wolny rynek, ale przed nim właśnie

„korpoetatyzm” chroni. Dla dobra owego klienta oczywiście. Bo wolny rynek usług edukacyjnych to...

Demontaż systemu?

Wiele osób zdaje sobie sprawę z wpływu podstaw systemu na jego efekty. Profesor Karol Życzkowski w „Forum Akademickim” (nr 11/2009) przywołał cytowany

marcin chałupka 71

przez dr. Jerzego Thieme model Clarka, według którego „system organizacji na-uki w danym kraju może być zdominowany przez wpływ państwa, rynku lub oli garchii akademickiej. Oczywiście, możliwe są też wszystkie stany pośrednie, a więc wygodnie jest przedstawiać dany system w formie trójkąta. W jego wierz-choł kach znajdzie się system organizacji nauki w Rosji (dominacja państwa), w USA (dominacja rynku) oraz w polskich publicznych szkołach wyższych (domi nacja oligarchii akademickiej)”.

Założyciel i rektor Wyższej Szkoły Biznesu – National-Louis University w Nowym Sączu Krzysztof Pawłowski również na łamach „Forum Akade mi -c kiego” (nr 7-8/2009) stwierdza: „Jedną z przyczyn obecnego stanu rzeczy jest nad mierna autonomia uczelni publicznych i dominacja korporacji samodzielnych pracowników naukowych, która w sposób oczywisty działa na rzecz interesu grupowego i obrony status quo”. Szef Państwowej Komisji Akredytacyjnej prof. Marek Rocki w wywiadzie dla „Super Expressu” wskazuje: „Państwo powinno wycofać się z firmowania dyplomów magisterskich. To uczelnia musi dawać swoje godło i brać odpowiedzialność za poziom. Edukacja to po prostu rynek i trze-ba być świadomym konsumentem” („Studenci akceptują to, że są oszukiwani”, 4.08.2009).

Opisane problemy nie są wyjątkowe ani dla sektora szkolnictwa wyższego, ani dla funkcjonujących w nim grup społecznych. Jak wskazują choćby bada-nia doty czące służby zdrowia, Polacy nie dostrzegają związku przyczynowo-

-skutko wego między „bezpłatnym”, tj. finansowanym „za ich plecami”, benefitem a jego jakością i brakiem na nią wpływu. Czy jednak ktoś postawi „kropkę nad i” formułując tezę, że dla wolnego rynku usług edukacyjnych podstawową przesz-kodą jest bezpośrednie budżetowe zasilanie uczelni w celu tworzenia „bezpłatnych” studiów, a cała krytykowana przez studentów lub reformatorów reszta, to już tylko skutek?

Czy ktoś odważy się wyjaśnić, co realnie blokuje konkurencję i czyni ze stu-denta poddanego, a nie klienta? Przecież im więcej płaci państwo, tym większa jego rola w określaniu za co (standaryzacja i inne warunki legalnego kształcenia). A jeśli państwo płaci za kształcenie uczelniom, to te dwie strony są dla siebie partnerem. W takiej „transakcji” student ma miejsce… trzeciorzędne. Oczywiście pytam retorycznie, przecież nie oczekuję, że znajdzie się szaleniec, który będzie tłumaczył pacjentom, iż praprzyczyną ich rozmaitych problemów w kontaktach z publicznymi przychodniami jest „bezpłatność” służby zdrowia.

Obrońcom „bezpłatności” można dodać, że brak bezpośredniego budżetowego zasilania uczelni nie musi oznaczać samodzielnego opłacania całych studiów


przez studenta. Państwo, instytucje pozarządowe, pracodawcy lub banki mogli-by wspierać studentów, a ci uzyskane z tych źródeł środki wpłacaliby na konto uczelni w zamian za konkretne, przydatne i szczegółowo umówione usługi. Brak budżetowego finansowania dydaktyki nie wyklucza, że uczelnia może pozyskać – dzięki świadczeniu usług na wysokim poziomie – także środki pub-liczne pozostawione (zwrotnie czy bezzwrotnie) do dyspozycji studenta-klienta. Nie ma powo du utożsamiania braku zasilania uczelni z budżetu z możliwością kredyto wania studentów czy zamawiania w uczelniach badań przez podmioty publiczne.

Zmiana systemu finansowania studiów wzmocniłby pozycję organizacji studenckich. Mogłyby one wtedy, w skali ogólnopolskiej, zabiegać o właściwy poziom i sposób publicznego wspierania studentów. Ale właśnie studentów – a nie uczelni. Taki sposób myślenia sygnalizowano na witrynie internetowej PSRP już w 2005 roku, gdzie czytamy: „»Bezpłatność« czegokolwiek to fikcja (dobrym – bo złym – przykładem jest system państwowej służby zdrowia) – jak-kolwiek zorganizujemy system tzw. bezpłatności, zawsze zapłacimy w podatkach. Nie przerzucajmy się więc epitetami: płatne – bezpłatne. Zapytajmy raczej, kto powi nien mieć prawo do finansowania jego edukacji przez całe społeczeństwo, w jaki sposób robić to efek tyw nie i czy beneficjent ma jakieś obowiązki wobec tego spo łeczeństwa”. Podobne stanowisko wyrazili uczestnicy XIV Krajowej Konferen-cji Tematycznej Parlament Studentów RP w 2008 roku: „Osią konstrukcyjną wszelkich zmian w finan sowaniu szkolnictwa wyższego powinno być kierowanie środków publicznych w różnych formach do studenta, a dopiero poprzez jego decyzje – pośrednio – do uczelni. Jedynie taki mechanizm zmusi je do realnego zabiegania o studenta poprzez jakość oferowanego kształcenia. W przeciwnym wypadku uczelnie nadal będą dbały bardziej o przychylność polityków – bo to oznacza dostęp do publicznych funduszy – niż o studenta, bo to przecież dydak-tyczne wyzwanie i organizacyjny kłopot”.

Czarna magia „bezpłatności”

„Bezpłatne” to nie znaczy darmowe. „Kluczowe jest pytanie, za co państwo polskie płaci uczelniom. W chwili obecnej płaci głównie za liczbę studentów oraz stopnie i tytuły naukowe pracowników. Dzieli studentów na lepszych i gorszych i pozwala doić tych drugich. A na naukę daje wszystkim równo. Ocenę dorobku naukowca pozostawia całkowicie w gestii jego kolegów. To co się dziwić, że stopnie i tytuły naukowe w Polsce się degenerują? A poziom nauczania jest żenujący? Że zdolna

marcin chałupka 73

(i zamożna) młodzież woli studiować za granicą? (...) Mój były Rektor, ten od prze kłuwania balonu, ma bardzo odważne, zdrowe, daleko idące poglądy, ale nie realizował ich jako rektor, bo nie mógł. Nie mógł, bo kluczem jest finansowanie uczelni, a to w 90 proc. ustalają przepisy wyższego rzędu. Nie mógł, bo wszystkie zmiany zatwierdza senat. A kto ma większość w senacie?” – zakończył pytaniem retorycznym swój wpis na Niezależnym Forum Akademickim internauta o nicku Zbyszek (www.nfa.pl), nawiązując do głośnego wywiadu „Polityki” z Leszkiem Pacholskim pt. „Przekłuć ten balon”.

Pokonanie „dotacyjnej bezpłatności” – tej pierwszej i podstawowej przeszko dy na drodze do jakości, efektywności i konkurencyjności – nie jest proste. Dlaczego?

Po pierwsze, niełatwo pogodzić się z tym, że głównym źródłem stu denc kich pro blemów w trakcie studiów i po nich (na rynku pracy) jest ich „bezpłatność”, czyli zasilanie zewnętrzne umożliwiające ignorowanie potrzeby klienta.

Po dru gie, takiej „bezpłatności” na koszt podatnika bronią jej beneficjenci: kadra wykła dająca (bynajmniej nie bezpłatnie) na „bezpłatnych” studiach i ich studenci, któ rym studia sfinansował konkurent na rynku pracy lub jego rodzice.

„Nie ma żad nego powodu, by podatnicy finansowali drugie czy kolejne studia osobie, która już kształci się na koszt podatników (...) w sytuacji, gdy połowa studentów płaci za pierwszy kierunek studiów z własnej kieszeni, jednocześnie podatkami sponsorując tych, którzy za kształcenie nie płacą” – zauważa red. Piotr Kieraciński na łamach „Forum Akademickiego” (www.forumakad.pl).

Po trzecie, na czele frontu obrony bezpłatności stoją często działacze stu-denccy lub liderzy organizacji uważanych za prostudenckie.

Polska słabość mylenia skutku z przyczyną nie jest europejskim wyjątkiem. „Dziś w Grecji nie brakuje chleba i demokracji, ale edukacji tak. Studenci walczą jednak tak naprawdę o utrzymanie monopolu państwowych uczelni i bezpłatnego szkolnictwa. Uniwersytety to tuż po Kościele najpotężniejsze, a jednocześnie naj-bardziej kostyczne i upolitycznione instytucje. Lewica i sprzyjający jej wykła-dowcy są przeciwni rządowej reformie szkolnictwa wyższego i nie zgadzają się na legalne działanie prywatnych uczelni. Uważają, że jest to sprzeczne z art. 17 konstytucji, który zapewnia powszechny dostęp do edukacji. Jak się do tego mają drogie korepetycje, bez których dostanie się na uczelnię jest niemożliwe – o tym milczą” (Agata Jabłońska, „Intifada anarchistów”, „Wprost”, nr 51-52/2008). Także w Polsce argumentem obrony status quo jest konstytucyjna zasada bezpłatnej nauki w szko łach publicznych. Co ciekawe, nie wywodzi się z niej jednak ani obowiązku finan sowania studiów wszystkim przyjętym, ani limitowania przyjęć poziomem budże towej dotacji. Afirmuje się raczej sytuację zastaną.


Skazani na system?

Rozpocząłem od hipotetycznej oceny systemu z perspektywy studenta. Następnie poprzez cytowanie osób mądrzejszych ode mnie chciałem pokazać, że kształce-nie zgodne z oczekiwaniami klienta możliwe jest jedynie na wolnym rynku. Taki rynek w Polsce jednak nie istnieje, zamiast niego mamy korporacyj-no-etatystyczny system zasilany budżetową kroplówką, uzasadniany konsty-tucyjno-fikcyjną „bezpłatnością”. Kłopot z odejściem od tych mechani z mów wyni-ka ze zjawiska typowego dla „demokracji przetargowych” (festiwal „bezpłatności” ma przyciągać głosy elektoratu) opartych na „przemocy legislacyj nej” (siła większości stanowi rację). Jest nim „korumpowanie” uczestników systemu jed-nostkowym lub krótko trwałym zyskiem za cenę długofalowej i po wszech nej straty.

Czy nie jest tak, że wszyscy kształcimy się gorzej, dlatego że zdolniejsi dostają dyplom na koszt podatnika? Dzięki temu ich droga przez uczelniane męki nie jest tak bardzo „krzyżowa”, dostają bowiem w taryfie ulgowej to, za co reszta słono płaci. Czy dlatego nie widzą sensu, by się przeciw takiemu systemowi buntować, a potrzebną wiedzę – w razie czego – i tak zdobędą we własnym zakresie i dzięki włas nej automotywacji? Kadra akademicka zasilana z budżetu nie musi się

„upadlać” zabieganiem o studenta-klienta. Działacze samorządów studenckich, będą cych immanentną częścią systemu, bywają oderwani od studenckiej braci jak bonzowie związków zawodowych od swoich „dołów”. Czy uda się przeprowadzić jaką kolwiek poważną zmianę uwzględniającą interesy tych, którzy sobie ich może nawet nie uświadamiają, w kontrze do tych, którzy będą świadomie bronić sys-temu, w jakim się świetnie „okopali”?

Minister Barbara Kudrycka w ramach dyskusji o proponowanych przez nią zmia nach w szkolnictwie wyższym stwierdziła: „Ostatnio pojawiły się opinie, że ten rząd nie przeprowadzi zmian w szkolnictwie wyższym, że skończy się na dys kusjach. Prawdą jest, że nawet najlepsze pomysły nie okażą się przy-datne, je żeli zabraknie woli i wiary w zasadność zmian u tych, którzy codzien-nie są z pols kim szkolnictwem wyższym związani” („Reforma nie polegnie na dyskusjach”, „Dziennik Gazeta Prawna”, 13.10.2009). Większość sądzi zapewne

– może i słusznie – że pani minister Kudrycka, mówiąc o tych którzy „codzien-nie są (…) związani”, ma na myśli kadrę akademicką, niektórzy – że może stu-denckich samorządowców. Czy jed nak te słowa nie powinny dotyczyć i dotykać zwykłych polskich studentów? Zwłaszcza tych, którzy całość swych życzeń wobec państwa i uczelni sprowadzają do „bezpłatnych” studiów dla wszystkich.

marcin chałupka 75

Redaktor Magda Papuzińska pisze na łamach „Polityki” („Kryzys polskich uczelni. Szkoły z klasą”, „Polityka”, 29.09.2009): „Młody człowiek z dyplomami, ale bez pleców, czuje się rozgoryczony i oszukany. Ale to nie pracodawca ani rynek pracy go oszukał, lecz system edukacji i szkolnictwa wyższego. Chociaż profe-sor uniwer sytetu wciąż cieszy się w Polsce największym prestiżem zawodowym, wkrótce to się z pewnością zmieni. Wielkie edukacyjne oszustwo prędzej czy póź-niej wyjdzie na jaw”. Czy na pewno? Biorąc pod uwagę zaciętą obronę państwo-we go, „bezpłatnego” szkolnictwa, bierność lub nieświadomość studenckich mas i doma ganie się znieczulenia bólu zamiast usunięcia przyczyn… nie byłbym tego taki pewien.


Marcin Chałupka ekspert w dziedzinie prawa o szkolnictwie wyższym, współpracujący m.in. z Parlamentem Studentów RP i Fundacją Rektorów Polskich, w latach 2007‒2009 ekspert formalnoprawny Państwowej Komisji Akredytacyjnej

Studenci i doktoranci często domagają się zwiększenia konkurencji między podmiotami funkcjonującymi w szkolnictwie wyższym. Pytanie jednak, jak to zrobić? Czy wprowadzenie mechanizmów opartych na przejrzystych, ale często także bru tal nych zasadach wolnorynkowych mogłoby przynieść pożądane efekty? Czy spro wa dzenie studenta do roli wymagają cego klienta nie kłóci się z podstawo wymi cela mi edukacji na poziomie wyższym?

Ze względu na splot czynników wewnętrznych i zewnętrznych rozłożo nych w cza-sie, niespotykany odsetek populacji uznał, że powinien studiować – oraz że się do tego nadaje i że mu się to należy, bez względu na wyniki osiągane w do tych cza-so wym kształceniu. Sami studenci za wytłumaczenie tego owczego pędu uznali dzia łanie niewidzialnej ręki rynku, zaś pracownicy uniwersytetów – częściowo z po wodu ugruntowanego komunistycznego oportunizmu, częściowo zaś z braku świeżej autodefinicji swojej roli w społeczeństwie – na tę wizję przy stali. W od po-wiedzi na te potrzeby nowej rzeszy klientów, nie zaś w celu podnie sienia jakości szkolnictwa wyższego przez wprowadzenie mechanizmów konkurencji, powstały w ciągu ostatnich dwudziestu lat tzw. uczelnie, które rynkowymi środkami pró-bują zachęcić rynkowo nastawionych absolwentów do podjęcia u nich rynkowo wycenionych studiów – dla uzyskania dyplomu równego temu z państwowej i bez płatnej uczelni.

Daniel Kontowski

Tomasz Lewiński (→ str. 41-46) żarliwie przekonuje, że wszystkie bolączki polskie-go systemu kształcenia rozwiązać może wprowadzenie mechaniz mów konku rencji bazujących na logice wolnorynkowej. Tymczasem stwierdzenie to zupełnie nie wy nika z przedstawionej w tekście diagnozy.

W wymarzonym świecie Lewińskiego studenci będą „głosować nogami”, omijając szerokim łukiem uczelnie, które nie zdołają sprostać ich wymaganiom. W rezultacie konieczne stanie się zmniejszenie zatrudnienia. Konsekwencją tego może być rozbicie, skądinąd dobrze zżytych i funkcjonujących, zespołów badaw-czych czy szkół naukowych, w których, co nie od dziś wiadomo, relacje osobiste odgrywają istotną rolę.

Wreszcie wartością jest często to, że wiedza naukowa kłóci się ze zdrowym rozsądkiem. Kłopot w tym, że kwestionowanie zdrowego rozsądku wymaga tre-ningu i wprawy. Dobra uczelnia potrafi ów trening zapewnić. Czy jednak, gdy uczynimy ze studentów „klientów i naszych panów”, zechcą oni podejmować wysiłek niezbędny do wykraczania poza oczywistości?

Potrzebny jest tu wszak istotny skok myślowy, do którego wiele osób trze-ba, mó wiąc brzydko, zmusić dla ich własnego dobra. A jak zmusić do czegokol-wiek oso bę, która wedle logiki systemu dyktuje nam warunki? Ponadto nie oszu-kujmy się: pracodawcy rzadko kiedy cenią u swych podwładnych nonkon for-mizm. Może więc okazać się, że wielu studentów postanowi raczej utwierdzać się w prze konaniu, iż są ludźmi „słusznie myślącymi”, i od uczonych wymagać zaczną wy kła dania utartych i zdroworozsądkowych prawideł. Uczeni zaś będą mu sieli

o konkurencji na rynku edukacyjnym80

przys tosować się w obawie przed utratą klientów. Gdzie tu zatem innowacyj ność kształ cenia? Gdzie „wzmacnianie potencjału intelektualnego”?

Realizacja postulatów Lewińskiego prowadzić może do sytuacji, w której uczelnie nie będą kształcić ani tym bardziej kształtować, lecz raczej same będą kształ towane i dostosowywane do poziomu swej klienteli. A przecież wyzwa niem nie jest uczenie tego, co dla studentów jest interesujące. Wyzwaniem jest uczy-nienie interesującym tego, czego możemy i powinniśmy ich nauczyć.

Jan Dzierzgowski

Autor (→ str. 49-62) kreśli wizję idealną, w której student podpisuje wynegocjo-waną przez siebie umowę regulującą nie tylko warunki płatności, ale też precyzyj-nie określającą zobowiązania uczelni (oparte na tym, „czego sobie klient student sobie życzy”) do przekazania określonej wiedzy. W dużym przybliżeniu, bez wy-dźwięku pejoratywnego, autor przyrównuje w tej relacji uczelnię do sklepu, w któ-rego inte resie jest zaspokojenie potrzeb i roszczeń klienta.

Wprowadzenie w życie tychże postulatów nie tylko nie wzmocniłoby jednak realnie pozycji studenta, ale wprost przeciwnie, skazałoby go, zwłaszcza na reno-mo wanych uczelniach, na jeszcze cichsze i uniżone zachowanie. Najlepsze uczel-nie, zwłaszcza na popularnych kierunkach, jak np. prawo, cieszą się znaczną nad-wyżką popytu nad podażą miejsc. Niezależnie od konstrukcji umowy studenci i tak godziliby się na niekorzystne dla siebie zapisy, byleby dostać się na wyma-rzoną uczelnię. Tak jak jest to w przypadku obecnych umów dotyczących opłat, nie podlegałyby one większym negocjacjom między uczelnią a kandydatem na studia.

Aleksander Jakubowski

Jest tylko jedna metoda, która pozwala zweryfikować sens i zasadność tworzenia poszczególnych kierunków studiów – rachunek ekonomiczny. W ten sposób dzia-łają prywatne szkoły językowe, szkoły uczące obsługi wózków widłowych czy tech nik spawania. Jeżeli ktoś inwestuje pieniądze w edukację, to oczekuje, że na tym skorzysta. Dążenie do tego, aby edukacja była domeną wolnego rynku, jest jedy nym sposobem uratowania absolwentów szkół wyższych przed wykonywa-niem pracy poniżej ich kwalifikacji.

Jakub Wołoszyn

o konkurencji na rynku edukacyjnym 81

Na czele wydziału powinien stać menedżer, który nie prowadziłby badań nauko-wych ani zajęć dydaktycznych. Powinien on być absolwentem wydziału, którym kie ruje (ewentualnie pokrewnego) oraz posiadać wiedzę z zakresu administracji i za rzą dzania. Do jego obowiązków należałoby: zarządzanie kadrą akademicką, roz dzie lanie funduszy na działalność badawczą, udział w dyskusjach merytorycz-nych dotyczących tworzenia i zmian przedmiotów dydaktycznych oraz zatwierdza-nie ich, interpretacja uwag i skarg płynących od studentów, w zależności od pro-filu uczelni – współpraca z zakładami przemysłowymi, biznesem, instytucjami publicz nymi... Funkcja menedżera miałaby na celu odciążenie kadry akademi-ckiej, jeśli chodzi o działania administracyjne, a także byłaby odpowiedzią na kapi talis tyczny system, w jakim żyjemy od 20 lat.

Grzegorz Kuciński

Reforma szkolnictwa wyższego poprzez poprawę jakości kształcenia? Cel chwa-lebny i w zasięgu wzroku. Jednak nie za sprawą niepohamowanej niczym konku-rencji i żądzy pieniądza. Tu potrzebne są raczej praca organiczna, uczciwość wykła dowców, studentów i urzędników, otwarta wymiana idei z zagranicznymi placówkami... Słowem – nastawienie uczelni na poszerzanie potencjału intelektual-nego Polski, a nie na czysty zysk, z nadzieją, że myśli same powstaną.

Andrzej Gręziak

Zgodzę się z autorem (→ str. 41-46) – istnienie minimów kadrowych to dosko nały spo sób na to, żeby zdusić w zarodku wszelką innowacyjność i inicjatywę mającą na celu bardziej elastyczne dostosowywanie się do potrzeb rynku pracy. Takie re-gu lacje powodują otwieranie większej liczby kierunków, po których studenci nie znaj dą pracy w zawodzie. Ale najważniejszą rzeczą w tym przypadku, o której nie wspomniał autor, jest to, że ktoś na te studia się wybiera. Czy te oso by postępują nie racjonalnie? Ależ nie – jeśli coś jest za darmo, to się to bierze. Większość tych kierunków zostałaby z miejsca zlikwidowana na wolnym rynku.

Likwidacja minimów kadrowych to sposób na zwiększenie elastyczności uczelni w stosunku do rynku pracy. Wprowadzenie systemu, w którym każdy płaciłby za studia, w połączeniu ze zniesieniem konieczności zatwierdzania progra mów w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego doprowadziłoby do prawdziwej konkurencji na rynku uczelni wyższych.

Jakub Wołoszyn


Nieprawdą jest, że uczelnie rzadko podejmują wysiłek two rze nia innowacyjnych ofert dydaktycznych. Podam przykład politechnik funkcjo nu jących w pobliżu zakładów przemysłowych. Wiedząc o tym, że będą potrzebni specjaliści z danej dziedziny, uczelnie te otwierają nowe kierunki w porozumieniu z zakładami. Tym samym kształcą, przygotowując przyszłych pracowników. Natomiast zakłady dają w przyszłości zatrudnienie absolwentom. To tylko uczelnie działające w oderwa-niu od obserwacji rynku pracy „produkują” studentów, którzy będą mieli pro-blemy ze znalezieniem zatrudnienia.

Małgorzata Seniw

W swoim tekście Bartłomiej Banaszak (→ str. 7-16) stawia pytanie o zakres możli-wości kształtowania przez studentów własnej ścieżki edukacji. Autor zastanawia się, czy ich nadmierna samodzielność nie spowoduje, że uczelnia upodobni się do super marketu. Moim zdaniem polskie uczelnie nie mają żadnych zadatków, by pretendować do miana supermarketu, w którym studenci mogliby wybierać tylko odpowiadające im przedmioty. Zdecydowanie bliżej im do tradycyjnych skle pów, gdzie klienci nie mają możliwości dotknięcia towaru, a decyzję o zakupie podejmują jedynie na podstawie wyglądu produktów i opinii ekspedientki.

Tymczasem może dobrze byłoby, gdyby szkoły wyższe chociaż w pewnym stop niu stały się supermarketami, kształtując swoją ofertę edukacyjną tak, by dać stu dentom możliwość podjęcia własnych decyzji.

Katarzyna Wierzchoń

Kreowanie własnej ścieżki zawodowej co do zasady nie jest złym pomysłem, ale wszyst ko pod warunkiem, że zapewnimy osiągnięcie pewnego minimum wie dzy i umie jętności. Niestety mam pewne obawy co do możliwości jego wyegzekwo-wa nia, ponieważ już teraz widzimy, jak wiele problemów przysparzają cho ciażby pry wat ne uczelnie, na których Państwowa Komisja Akredytacyjna na różne spo-soby próbuje wymusić podniesienie standardów kształcenia – jak dotąd bezsku-tecz nie. A samo przeprowadzanie badań dotyczących opinii studentów na temat jakoś ci prowadzonych zajęć czy też monitoring osiągnięć absolwentów jest, jak sam autor artykułu (→ str. 7-16) wskazuje, niewystarczające. Dzieje się tak z tego wzglę du, że uczelnia nie jest chętna do wprowadzania zmian propono wa nych przez studentów, a odmowę zawsze może tłumaczyć brakiem potrzebnych fun-duszy. Wydaje się, że lepszym rozwiązaniem byłoby wprowadzenie zajęć, których program zakładałby praktyczne wykorzystanie już nabytej wiedzy. Może mieć to postać przygotowywania przez studentów projektów, które nie ograniczałyby się


do przepisywania podręczników akademickich, ale zmuszały do przepro wa-dzania różnego rodzaju badań, analiz, spotykania się, uczestniczenia w konfe-rencjach, konstruowania własnych wniosków, stawiania tez i ich udowadniania. Projekty mogłyby być realizowane semestralnie z przedmiotów wybranych przez studenta zgodnie z jego zainteresowaniami, ale tylko z tych, z których ma on zdany egzamin. Można byłoby wprowadzić obowiązek przygotowania dwóch takich projektów w semestrze. Młody człowiek mógłby dzięki temu nauczyć się konstruk tyw nego myślenia, a nie odtwarzania informacji, mógłby także posiąść wymaganą na rynku pracy umiejętność wykorzystania wiedzy w praktyce.

Żaneta Łachacz

Uczelnie oferują studentom wybór tzw. przedmiotów fakultatywnych, ale są one często jedynie dodatkiem do kształcenia. Tymczasem zwiększenie liczby takich zajęć pozwoliłoby uelastycznić ofertę edukacyjną uczelni, czyniąc ją bardziej przyjazną studentom. Zmiana programu studiów poszczególnych kierun ków nie przyniesie oczekiwanej poprawy sytuacji polskiego systemu kształcenia, gdyż problem nie tkwi w samej podstawie programowej, ale w tym, że studen-ci mają ograniczony wybór nie tylko przedmiotów, ale również wykładowców. Obecnie często jest tak, że konkretne zajęcia na danym kierunku prowadzi jeden nauczy ciel akademicki. Między studentami współzawodnictwo istnieje, nie ma natomiast rywali zacji między wykładowcami. Dobrym rozwiązaniem byłoby więc nałożenie na uczelnie obowiązku przeprowadzania konkursów, które wyłaniałyby najlepszych nauczycieli akademickich. Wpływ na wybór wykładowcy, oprócz niezależnego organu czuwającego nad przebiegiem procedury, mieliby również studenci, którzy ocenialiby przydatność wykładu. Takie rozwiązanie mogłoby znacząco przyczynić się do polepszenia jakości nauczania, gdyż zagwarantowałoby wolną konkurencję na rynku kształcenia.

Katarzyna Wierzchoń

Marcin Chałupka krytykuje w swoim tekście (→ str. 49-62) system szkolnictwa wyż szego. Jednak styl tej krytyki pozostawia wiele do życzenia. Po pominięciu licz-nych cytatów (a odpowiednio dobranymi cytatami można uzasadnić każdą tezę) oraz „przykładów z życia wziętych” trudno się doszukać w tekście konstruktyw nej propozycji. Trudno jest bowiem za takową uznać stwierdzenie, że gdyby uczel nie działały na takich samych zasadach jak supermarket, polskie szkolnictwo wyższe miałoby się lepiej. Otóż nie! Cały rynek prywatnego szkolnictwa wyższego działa na takich samych zasa dach jak supermarkety – studenci kupują usługę, uczelnie


ją dostarczają. Jest to dosko nałe studium wolnego rynku i konkurencji. Trudno jednak stwierdzić, czy stu denci klienci otrzymują cokolwiek poza świstkiem pa-pieru i literkami „mgr” przed nazwiskiem.

Michał Sęk

Piotr Pomianowski (→ str. 7-16) traktuje instytucję studiów doktoranckich jak coś, co ma służyć samemu doktorantowi: wspomagać jego rozwój naukowy i pracę nad rozprawą czy umożliwiać godne życie. Tak jednak po prostu nie jest – to dokto rant, niezależnie od swych oczekiwań i motywacji, pełni funkcję służebną wobec systemu polskiej nauki i szkolnictwa wyższego. Szukając przyczyn tego zja-wiska, trzeba spojrzeć na to zagadnienie z perspektywy uczelni.

Po pierwsze, każdy doktorant oznacza dla niej bezpośrednie profity, których źródłem może być dotacja dydaktyczna lub czesne uiszczane przez doktorantów studiujących w trybie niestacjonarnym. Jego wysokość często przekracza zresztą rzeczywiste koszty samych studiów, co – jeśli przyjrzeć się obowiązującym przepi-som – jest z nimi niezgodne, ale powszechnie praktykowane.

Po wtóre, doktorant niewiele kosztuje. Jak słusznie zauważa Piotr Pomianowski, poziom studiów doktoranckich na większości polskich uczelni jest niski. Trudno jednak doszukać się w jego tekście analizy przyczyn tego zjawiska. Te nie zależą od nieudolności czy złej woli osób odpowiedzialnych za organizację studiów. Chodzi o rzecz dużo bardziej banalną – studia marnej jakości to jednocześnie studia tanie. Po co inwestować w zajęcia dedykowane doktoran-tom, skoro pewną liczbę godzin zawsze mogą oni „wysiedzieć” na zajęciach przeznaczonych dla studentów studiów magisterskich (jednolitych lub drugiego stopnia)?

Po co zabiegać o wartościowych wykładowców z zewnątrz, skoro lepsze lub gorsze zajęcia zawsze może poprowadzić samodzielny pracownik naukowy macie-rzystej jednostki, któremu akurat brakuje 30 godzin do wyrobienia pensum?

Po trzecie, doktorant pozwala zaoszczędzić na dydaktyce. Tu wiele zależy od zasad przyjętych w konkretnej jednostce, choć tańszej niż on siły roboczej po prostu nie ma. W skrajnym przypadku, zgodnie z obowiązującymi przepisami, do nieodpłatnego poprowadzenia 90 godzin zajęć dydaktycznych rocznie zobowiązać można wszystkich doktorantów, nawet tych, którzy odbywają studia w trybie niestacjonarnym. Możemy więc mieć do czynienia z kuriozalną sytu acją, w której płaci się za przywilej wykonywania pracy na rzecz uczelni. Doktorant prowadzący zajęcia zwykle nie ma co liczyć na systematyczne wsparcie dydak-tyczne (to wiązałoby się z kosztami), a przy układaniu siatki zajęć traktuje się go tak samo jak nauczycieli akademickich.


Nie ma więc znaczenia, czy doktorant pojawia się na uczelni regularnie, czy wpada na nią jedynie od czasu do czasu; czy jest mierny, czy dobrze rokuje; czy w prowa-dzenie zajęć wkłada intelektualny wysiłek, czy jedynie „odrabia pańszczyznę”. Jakość jego pracy jest kwestią drugorzędną, a jego publikacje nie mają żadnego znaczenia dla oceny parametrycznej jednostki.

Ważne, że dokto rancka dusza jest odnotowana w stosownym rejestrze, a pie niądze trafiają na właściwe konta.

I tak polskie państwo oraz doktoranci studiów niestacjonarnych łożą na studia, z których nic nie wynika, bo też i nie bardzo wiadomo, co miałoby wynikać.

Wojciech Fenrich


Wojciech Fenrich doktorant z Uniwersytetu Warszawskiego, akademicki mistrz Polski w pisaniu polemik(fragmenty na str. 85-86, 92, 106, 107-108)

87

Znane powiedzenie głosi, że gdy nie wiadomo, o co chodzi, z pewnością chodzi o pie nią dze. Jaki jest optymalny sposób finansowania polskich uczelni? Przez kogo i we dług jakich kryteriów powinny być przyznawane środki umożliwiające funkcjono wanie szkół wyższych i zapewniające godne warunki studiowania?

Tomasz Lewiński (→ str. 41-46) wyraża pogląd, że system pomocy państwa dla uczelni faworyzuje największe z nich. Nie zamierzam dyskutować z tym stwier-dzeniem. Chciałbym jednak podkreślić, że większa ilość pieniędzy przeznaczonych przez państwo dla uczelni o większej liczbie studentów nie jest niczym nietypowym. Na ca łym świecie mamy do czynienia z takimi działaniami. I nie robi się tego bez powodu – duże szkoły wyższe, z przedstawicielami różnych dyscyplin nauko wych, nie tylko mogą oferować atrakcyjną ofertę dydaktyczną, ale również mają możliwość prowadzenia interdyscyplinarnych badań naukowych. Współpraca naukowców reprezentujących różne dyscypliny nauki często prowadzi do wspa niałych rezultatów. Przykładem może być działalność słynnej amerykańskiej szkoły Massachusetts Institute of Technology (MIT), mylnie uchodzącej za uczel nię przede wszystkim techniczną (na takich kierunkach kształci się tam mniej niż połowa z ogólnej liczby studentów). Dzięki obecności naukowców re pre zentujących różne dyscypliny nau-kowe MIT może poszczycić się wieloma osiągnięciami – takimi jak teoria gramatyki transformacyjno-generatywnej rozwinięta przez Noama Chomsky’ego.

System wspierający duże uczelnie może ponadto zachęcić mniejsze placówki do efektywnego łączenia i zwiększania w ten sposób swojego potencjału. Być może na tym powinno polegać „doganianie czołówki”, o którym wspomina autor. Zamiast tworzyć coraz więcej mini- lub wręcz mikrouczelni, warto pomyśleć o zjedno czeniu sił – mając na uwadze względy wyższe, jakimi niewątpliwie są większe możliwości połączonych szkół.

Łukasz Dąbrowski

Odnoszę wrażenie, że Marcin Chałupka, autor tekstu „Student między młotem kor po racjonizmu a kowadłem etatyzmu, ale znieczulony »bezpłat nością«” (→ str. 63-76), znaj duje się – by posłużyć się parafrazą jego wyszukanego tytułu

– mię dzy Scyllą konstruktywnej krytyki a Charybdą niezdrowego krytykanctwa, pozosta jąc znie czulony bezproduktywnością takiego działania.

Straszna to wizja uniwersytetu, którą rozpościera przed nami Chałupka – aż roi się w niej od „uczelnianych katuszy”, „grupowych interesów oligarchii uni-wersyteckiej” i „korporacji profesorskiej”, „zniszczenia podmiotowości studenta” i „korporacyjno-etatystycznego systemu zasilanego budżetową kroplówką”. Gdyby ta wizja była zgodna z prawdą, należałoby przechrzcić naszą Alma Mater w Mater Dolorosa i razem z nią zapłakać nad stanem polskiej edukacji. Dramat nakreślony przez Chałupkę charakteryzuje jednak przerysowana sceneria.

Po pierwsze, nie uważam, że bezpłatność uniwersytetu jest fikcją – my faktycznie nie płacimy za studia (inaczej niż nasi sąsiedzi z Zachodu, którzy ponoszą spore koszty związane z samym dostępem do edukacji). Fakt, że trzeba wnosić dodat kowe

o finansowaniu studiów90

opłaty np. za powtarzanie egzaminów lub specjalizacje, powinien być zrozumiały.Po drugie, proponowane przez autora zewnętrzne finansowanie uniwersy te tów może okazać się większym problemem niż dotacje z budżetu. Kto zagwa ran tuje nam, że przy takiej – notabene, dla mnie mało zrozumiałej – formie finan so wania unikniemy zaprzęgnięcia w karby systemu, przekupstw i nieczys tych interesów? Że nasze potrzeby zostaną zaspokojone? I kto wreszcie da nam jakie kolwiek gwarancje, jeśli pozbędziemy się tzw. centralnego sterowania?

Po trzecie, nie rozumiem, dlaczego moja „podmiotowość” jako studentki jest zagrożona, gdy państwo, w którym najprawdopodobniej pozostanę i będę uczciwie pracować, finansuje moje studia. Właśnie w tej sytuacji czuję się podmiotem.

Katarzyna Kończal

Nie jestem przeciwniczką płatnych studiów przy rozbudowanym pakiecie ofert umożliwiających wyrównywanie szans edukacyjnych osobom najuboższym. Brak funduszy przy pasji, talencie i pracowitości nie powinien być żadną barierą. Jestem za to zdecydowaną przeciwniczką podejścia do procesu kształcenia jako wymiany dóbr. Edukacja z handlem nie ma nic wspólnego, jest współdziałaniem na rzecz rozwoju jednego z jej podmiotów, w innym wypadku mamy raczej do czynienia z patologią edukacji.

Anna Czyńska

A jeśli już upieramy się przy ekonomizacji – bardziej pilna wydaje się potrzeba przekwalifikowania uczelni z firm sprzedających towary (kierunki, przedmioty) na firmy uczące konkretnych i przydatnych na rynku pracy oraz w codziennym życiu kompetencji (i miękkich, i twardych).

Przemysław Kot

System finansowania uczelni państwowych należy zmienić poprzez wprowa dze nie dotacji zadaniowych i objęcie nimi na jednakowych zasadach uczelni pry watnych. Dzięki temu szkoły wyższe będą przykładały się do powierzonych zadań – sankcją za ich niewykonanie powinien być nakaz zwrotu otrzymanych środ ków finan-sowych. Przy obecnym systemie finansowania uczelnie państwowe przyjmują jak naj większą liczbę studentów, wiedząc, iż nie są w stanie zapewnić im odpowied-nich warunków do nauki, a następnie podczas pierwszej sesji egza minacyjnej robią „przesiew”. Paradoksalnie w powszechnym odczuciu taka uczel nia uchodzi za dobrą, stawiającą studentom wysokie wymagania.

Michał Tomalak

o finansowaniu studiów 91

Nie da się uciec od refleksji nad tym, w jaki sposób studiom doktoranckim nadać ogólniejszy sens. Jak każdy sens, i ten w znacznym stopniu zależy od kontekstu. Istniejące problemy mają charakter strukturalny i to w sferze struktur polskiej nauki i szkolnictwa wyższego znajduje się ich rozwiązanie. Potrzebna jest jedna zmiana, ale zmiana o charakterze fundamentalnym – należy postawić na jakość prowadzonych przez jednostki badań i dydaktyki, a nie na ich ilość, i to za jakoś-cią powinny iść pieniądze. Bez tego wszystko, na co będzie nas stać, to kolejna doraźna diagnoza doktoranckich bolączek.

Wojciech Fenrich

Bony edukacyjne to rozwiązanie połowiczne i w przeciwieństwie do autora (→ str. 41-46) jestem sceptyczny co do możliwości ich wprowadzenia w przypadku uczelni wyższych. Wątpliwości mam kilka – przede wszystkim rozwiązanie zapro-ponowane w latach 50. XX wieku przez ekonomistów szkoły chicagowskiej jest pomyślane dla dzieci objętych obowiązkiem edukacyjnym. W przypadku kandy-datów na studia na uczelniach wyższych pojawiłby się problem dystrybucji bonów. Komu się należy, a komu nie? Rozwiązanie ma sens, jeśli dotyczy każdego.

Bony oświatowe stoją także w sprzeczności z pomysłem likwidacji minimów kadrowych. Kilku obrotnych przedsiębiorców mogłoby utworzyć fikcyj ne kie-run ki, przyjmując fikcyjnych studentów, aby tylko spieniężyć pozyskane w ten sposób bony. Ponadto bony musiałyby mieć różne wartości – wykształcenie studenta politechniki jest droższe niż studenta wyższej szkoły dzienni karstwa. Można powiedzieć, że jeśli ktoś chce iść na politechnikę, to niech dopłaci do bonu. Dlaczego nie wprowadzimy zatem pełnej odpłatności za studia? Cytując klasyka Stefana Kisielewskiego: „Socjalizm jest to ustrój, który boha tersko pokonuje trudności nieznane w innym ustroju”.

Jakub Wołoszyn

Obawiam się, że wprowadzenie bonów edukacyjnych bez wcześniejszego wyrów-nania szans rynkowych przyniosłoby więcej problemów niż korzyści. Wprowa-dzenie bonu dającego studentowi jeszcze większą swobodę wyboru darmowych studiów – także na uczelniach prywatnych – nie oznaczałoby ponadto, że same studia nie kosztują. Prywatne uczelnie starają się ustalać konkurencyjne ceny za kolejne semestry studiów. Państwowe, wspierane z podatków konkurentów (!), mają lepszą pozycję, co jednak nie gwarantuje stabilności.

Łatwo powiedzieć, że nie ma potrzeby finansowania niepopularnych kie-runków. Przyjęcie w jednym roku za małej liczby studentów na dany wydział roz kręci spiralę negatywnych konsekwencji. Mniej środków z bonów – mniej


środ ków na promocję – mniej chętnych w następnej rekrutacji. Wydziały nie mo gą wziąć pożyczki w celu przerwania tej spirali. W budżecie uczelni nie zawsze będą środki na powtarzające się problemy słabszych. Przy bardzo ograniczonej możli wości zwalniania pracowników naukowych mogłoby dojść do sytuacji skraj-nych. Gdyby problem zaczął dotykać całych uczelni, zobaczylibyśmy pierw sze (i ko lejne, zważywszy na zbliżający się niż demograficzny) strajki kadry naukowej i pracowników uczelni publicznych.

Paweł Izdebski

Tomasz Lewiński (→ str. 41-46) słusznie rozpoznał to, o czym przez lata mówił Milton Friedman – studia ludzi o wyższych dochodach są dofinansowy wane po-przez system central nej redystrybucji z kieszeni ludzi o mniejszych dochodach. Przyczyny takiego stanu rzeczy autor upatruje w złej polityce stypendialnej. Nie znaj duje to jednak potwierdzenia w rzeczywistości – u źródła tego paradoksu leży bo wiem system bezpłatnej edukacji reglamentowanej przez państwo.

Jakub Wołoszyn

Powróćmy do fundamentalnego pytania: kto ma większe szanse na bezpłatne studia? Zamiast debatować nad tym, czy są to rzeczywiście osoby dobrze sytuo wane, czy też nie, możemy stwierdzić (z dużą dozą pewności), że są to przeważnie osoby lep-sze. Lepsze w sensie uzyskiwania wyższych wyników na egzaminach maturalnych. A takie osoby często wywodzą się z zamożnych rodzin, które stać na opłacenie dodatkowych kursów czy korepetycji. Nie należy jednak zapominać, że nawet najlepsi prywatni nauczyciele nic nie pomogą, jeżeli uczeń nie będzie wykazywał chęci do nauki. To przede wszystkim od motywacji zależy, czy mło dy człowiek będzie mieć szansę rywalizowania z najlepszymi o miejsca na bez płat nych studiach. Nie mieszajmy do tego systemu stypendialnego. Nawet jeżeli okazałoby się, że większość studentów dziennych to ludzie wywodzący się z bogatych rodzin, to zmia na warunków udzielania stypendiów na niewiele się tu zda.

Łukasz Dąbrowski

Następna sprawa to funkcjonowanie w obecnym systemie szkolnictwa wyższego studiów w trybie stacjonarnym i niestacjonarnym. Jest to zagadnienie bardzo kontro-wersyjne. Bartłomiej Banaszak (→ str. 7-16) stoi na stanowisku, że jest to potrójna dyskryminacja studentów niestacjonarnych. Po pierwsze, ze względu na to, że student niestacjonarny może się nauczyć mniej, po drugie, za naukę płaci wię cej,


po trzecie, otrzymuje dyplom, który jest odbierany przez pracodawców jako mniej wartościowy.

Proponuję spojrzeć na tę sytuację z innej strony. Moim zdaniem osoby uczęszczające na zajęcia tylko w weekendy nie mają możliwości zdobycia wiedzy takiej, jaką mają studenci dzienni. Jednak większość młodych ludzi, którzy wybrali tę ścieżkę uczenia się, pracuje czy odbywa staże w ciągu tygodnia. Jednym słowem, zdo bywa tym samym doświadczenie, a więc praktyczne umiejętności, których często niestety brak studentom dziennym.

Jeżeli chodzi o dyplom, na którym umieszczana jest informacja o tym, jakie go rodzaju studia zostały ukończone przez jego posiadacza, to uważam to za spra wiedliwe i ze względu na obecny system nauczania konieczne. Zaliczenie danego przedmiotu na studiach zaocznych wygląda zupełnie inaczej niż na studiach dzien nych. Pomijając już fakt, że studentów takich obowiązuje mniejszy zakres materiału, to na otrzymanie oceny dostatecznej potrzebne jest osiągnięcie niższego progu procentowego. Dlatego trójka studenta dziennego nie jest równa trójce studenta zaocznego. Dlaczego zatem mają oni otrzymać dyplom o takiej samej wartości?

Żaneta Łachacz

Kpina ze studiów stacjonarnych i niestacjonarnych najjaskrawiej objawia się na uczel niach medycznych. Tu rodzaje studiów różnią się tylko comiesięcznym rachun kiem. Zajęcia odbywają się w tych samych salach, w tych samych godzinach i zapewniają te same efekty.

Marek Kuciński

Wprowadzenie powszechnej odpłatności za studia jest obecnie niemożliwe. Jednak pewne posunięcia są konieczne:

1. Oddzielenie sfery stypendiów socjalnych i naukowych oraz zwiększenie roli stypendiów naukowych (które jednak powinny być przyznawane nie tylko za osią ganą średnią w trakcie studiów, ale także za inne aktywności, takie jak działal-ność w kołach naukowych, samorządzie studenckim, zdobywanie ważnych dla wydziału kontaktów itp.).

2. Wprowadzenie powszechnych studiów bezpłatnych na większości uczel-ni, ale jedynie w początkowym okresie studiów – na przykład tylko na pierwszym roku. Przez pozostały czas nauki powinny obowiązywać dwa główne progi uzależ-nione od wyników w nauce oraz aktywności studenckiej. Pierwszy, poniżej któ-rego studenci musieliby za studia płacić (finansując tym samym stypendia nauko-we lepszych studentów oraz ewentualnie stypendia socjalne), i drugi, powy żej którego studiujący otrzymywaliby stypendium naukowe (nie tylko w wy mia rze


pieniężnym, ale także przez rekomendacje od wykładowców dla firm, współ-uczestnictwo w projektach badawczych itp.). Pomiędzy tymi proga mi znajdo-wałyby się osoby, które za studia nie płacą, ale też nie dostają za swoje wy niki żadnej premii. Taki system motywowałby studentów do rzetelnej nauki i wy -rów nywałby szanse – każdy, niezależnie od pochodzenia i statusu majątkowego ro dziny, przy odpowiednio dużym nakładzie pracy mógłby studiować za darmo lub wręcz otrzymywać za swoją pracę wymierne korzyści.

Taki system stypendialny mógłby działać tylko po spełnieniu kilku warunków: progi musiałyby być ustalane dla każdego kierunku i roku studiów oddzielnie lub w odniesieniu do średniej z całych studiów – tak by byli porównywani ze sobą studenci studiujący te same przedmioty o tym samym stopniu trudności; stypen-dia naukowe powyżej drugiego progu powinny rosnąć w zależności od wyników osiąganych w trakcie studiów – podobnie jak opłaty za studia też powinny rosnąć w miarę spadku wyników studenta; stypendia socjalne powinny być przyznawane tylko studiującym za darmo lub posiadającym stypendia naukowe, by opłaty za studia nie były pokrywane ze stypendium socjalnego. Inaczej bowiem uczelnia najpierw wypłacałaby pieniądze studentowi, by następnie ponownie je pobrać.

Michał Sęk

Programy stypendialne nie są efektywną metodą udzielania pomocy socjalnej. Wysokość przyznawanych środków od wielu lat zmienia się nieznacznie, a koszty życia w dużych ośrodkach akademickich ciągle rosną. Szukanie dodatkowych środków w instytucjach państwowych (które też zawsze cierpią na niedostatecz-ne fundusze) będzie kroplą w morzu potrzeb. Jest jednak wyjście z tej sytuacji. Państwo powinno zadbać o ulgi podatkowe dla firm, które chciałyby udzielać stypendiów. Umowy wiązałyby się z pracą studenta u swojego mecenasa w wakacje czy tuż po studiach. Jest to także najlepszy sposób zachęcania młodych ludzi do studiowania na kierunkach potrzebnych gospodarce. Podobne rozwiązania były stosowane w przeszłości, wystarczyłoby zatem przekształcić zasady współpracy tak, aby obie strony mogły na niej zyskać.

Paweł Izdebski

Autor (→ str. 41-46) słusznie zauważył, że system stypendialny jest niewydajny, ale jednoznaczne stwierdzenie, że brakuje jasno określonych kryteriów przyznawania dofinansowania za osiągnięcia naukowe, jest przesadzone. Studenci niektórych kierunków faktycznie nie są informowani z wyprzedzeniem, za co będą premio-wani, ale nie jest to problem nagminny. Co oczywiście nie znaczy, że tam, gdzie


istnieje, nie powinien być usunięty. Jednak wydaje mi się, że znacznie większym dylematem jest kwestia niespra wiedliwie przyznawanych stypendiów socjalnych, które zgodnie ze słusznym zało żeniem powinny być przeznaczane dla zdolnych młodych ludzi, którym sytu acja materialna nie pozwala na studiowanie na przykład poza ich miejscem zamiesz kania. A rzeczywistość często wygląda tak, że w kolejce po stypendium dla uboż szych studentów ustawiają się osoby, których rodzice prowadzą działalność gospodarczą i na przykład wykazują niższe dochody, albo tacy, którzy zarabiali za granicą bądź w szarej strefie. Pewnie powinna to być kwestia uczciwości, czy w ta kiej sytuacji prosić o wsparcie państwa, ale jeśli tak nie jest, to regulacje prawne muszą eliminować możliwości złej redystrybucji.

Michalina Kalenik

Uczelnie pozyskują środki na Fundusz Pomocy Materialnej na rok kalendarzowy, a informacja o sumie pieniędzy przekazywanych z ministerstwa pojawia się na wiosnę tego roku, w którym środki są już wydatkowane. Rozbieżność dat pozyski-wania środków z ministerstwa i podejmowania decyzji o ich wydatko wa niu przez komisje stypendialne powoduje, że uczelnie, przyznając stypendia, mogą jedynie mieć nadzieję, że dotacja na kolejny rok będzie na tyle wysoka, że pozwoli na sfinan sowanie stypendiów od stycznia do czerwca i zostanie coś jesz cze na okres od października do grudnia. Gdyby uczelnie wiedziały, jakie środki będą mogły wydawać na stypendia, i gdyby pozyskiwały je zgodnie z ryt mem życia uczelni, to zostałby rozwiązany podstawowy problem braku informacji, jakiej wysokości stypendia studenci będą mogli uzyskiwać, jeszcze przed rozpo częciem studiów.

Maria Golińska

Uzależnienie dotacji dla organizacji studentów od ich wielkości jest prostą i szyb ką drogą do monopolu. Małe, ale prężne organizacje nie będą miały szans w star ciu z bogatym w zasoby pieniężne molochem studenckim. Większe środki to więk sze możliwości, a któż by nie chciał działać w organizacji, która dużo może? Kółko się zamyka.

Sebastian Pilarczyk

Tomasz Lewiński (→ str. 41-46) chce objąć swym postulatem zwiększenia kon-kurencji tak że orga nizacje studenckie. „Niech o ich budżecie decydują studenci”

– pisze. To stu denci decydowaliby, ile z puli przeznaczonej dla wszystkich orga-nizacji przy pad nie każdej z osobna. Pomysł ciekawy, ale mam lepsze rozwiązanie


mające na celu pobudzenie organizacji studenckich do działania. Należy przestać je do to wać z budżetu uczelni i zmusić do pozyskiwania środków z zewnątrz. Niech uczelnia poprzestanie na użyczeniu lokalu oraz, jeśli trzeba, osobowości prawnej. Konkurencja w tym przypadku jest gwarantowana i studenci nauczą się gospodarować pieniędzmi, a nie tylko wydawać środki z centrali. Jak już pobu-dzać konkurencję, to na całego!

Jakub Wołoszyn


Daniel Kontowski student Uniwersytetu Warszawskiego, akademicki wicemistrz Polski w pisaniu polemik(fragmenty na str. 80, 106)

Jak ocenić, porównać i wybrać uczelnię? Jakimi kryteriami powinni kierować się studenci? Jak zapewnić wiarygodność przeprowadzanym badaniom jakości kształcenia i publikowanym w mediach rankingom? Komu wierzyć?

o jakości kształcenia

Myśląc o najlepszych uczelniach na świecie, kierujemy się kryterium prestiżu, historią, nie zastanawiając się, w czyich rękach jest dana placówka. Cambridge, Oksford, Harvard, Stanford, MIT, Sorbona, Bolonia... Kto jest w stanie powiedzieć, która z tych uczelni jest prywatna, a która publiczna?

Sebastian Pilarczyk

Tomasz Lewiński (→ str. 41-46) sugeruje, że w Polsce panuje stereotyp „dobrej szkoły publicz nej”. Moim zdaniem trzeba pójść dalej i zadać pytanie: „Dlaczego panuje taki ste reotyp?”. Odpowiedź jest prosta – szkoły publiczne są darmowe, a prywatne to dodatkowe koszty. Jeżeli ktoś nie rozumie tej zależności, to niech spró buje sprze dać coś, co inni rozdają za darmo. Podkreślam – tutaj nie chodzi o kwestię stereo typu (wątpliwego, bo uczelnie publiczne w tym systemie w więk-szości są lepsze niż ich prywatne odpowiedniki), lecz o fakt darmowości tych pierw szych. To jest prawdziwą przyczyną marzeń o uczelni państwowej nastolat-ków idących na studia.

Jakub Wołoszyn

Moim zdaniem dopuszczono do sytuacji, w której najważniejszym kapita łem uczelni stała się reklama i walka o nabór, a nie jednostka budująca – student.

Uważam, że doskonałym sposobem oceny rozwoju uczelni jest stała kontrola prac naukowych powstających na niej. Jeśli np. przez trzy lata na danej uczelni powstało dziesięć prac magisterskich czy doktorskich poruszających podobne tematy, może sugerować to zwykłą „produkcję” tytułów naukowych.

Kacper Rykis

Jeśli wierzymy, że konkurencja ma być kierunkiem rozwoju szkolnictwa wyż szego, to niestety nie możemy pochwalać monopolu Państwowej Komisji Akredyta-cyjnej.

Paweł Izdebski

W Stanach Zjednoczonych powstają rozmaite rankingi mówiące o zarobkach po ukoń czeniu konkretnej uczelni. Myślę, że to jest bardziej pożyteczna informacja od opinii kolejnej rządowej agendy. Państwowa agencja akredytacyjna na pewno będzie poddana presji politycznej. Jeżeli byłaby potrzeba weryfikacji uczelni, to z pewnością nieznoszący próżni rynek dałby tej potrzebie upust.

Jakub Wołoszyn

100

o jakości kształcenia

Dobrym rozwiązaniem byłoby wprowadzenie obowiązku kontroli uczelni przez dwie niezależne od siebie komisje. Wyniki ich pracy powinny być umie sz czane w ogólnodostępnym rejestrze szkół wyższych. Transparentność działań uczelni doprowadzi do poprawy jakości szkolnictwa wyższego w Polsce.

Michał Tomalak

101

Przemysław Kot doktorant Uniwersytetu Wrocławskiego, zdobywca pierwszego wyróżnienia w Akademickich Mistrzostwach Polski w Pisaniu Polemik(fragment na str. 91)

Ideały kontra rzeczywistość. Czy w dzisiejszych czasach można jeszcze zgłębiać wiedzę dla samej przyjemności studio wania i poszerzania horyzontów? Jaka jest nadrzędna misja uczelni? Jak szkoły wyższe powinny dostosowywać się do wymagań współczesności? Słowem – czym w XXI wieku jest, a czym powinno być studiowanie na studiach pierwszego, drugiego i trzeciego stopnia?

W kontekście rozważań i debat na temat systemu nauki i szkolnictwa wyższego bierze się pod uwagę przede wszystkim dwie funkcje, jakie ma on pełnić – dostar-czanie wykwalifikowanej siły roboczej oraz produkcję zaawansowa nej wiedzy naukowej. Rzadko dostrzega się jednak, że skuteczna realizacja tych celów moż-liwa będzie tylko, jeżeli system zdolny będzie reprodukować się w taki sposób, aby stale podnosić jakość swoich działań. Innymi słowy, ani lepsze roz wią zania ustawowe, ani dotacje projakościowe nie wystarczą do podniesie nia pozio mu kształcenia i nauki na polskich uczelniach, jeżeli nie będą na nich pracować lepsi dydaktycy i naukowcy.

Studia doktoranckie oprócz dostarczania wysoko wykwalifikowanych specja-lis tów na rynek pracy muszą więc przede wszystkim służyć kształceniu wysoko wy kwalifikowanych kadr na potrzeby samego systemu nauki i szkolnictwa wyż-szego. Oba te cele powinny zostać wyraźnie wyodrębnione, ponieważ ich reali-zacja wymaga odmiennych rozwiązań. Co więcej, dla ustawodawcy realizac ja tego dru giego, autoreprodukcyjnego celu powinna być priorytetowa wobec re ali zacji celu pierwszego. Nie dlatego, że państwo i społeczeństwo nie mają inte re su w kształ ceniu kompetentnych kadr dla gospodarki opartej na wiedzy, ale dlatego, że o ile można się spodziewać, iż najzdolniejsi absolwenci studiów magisterskich będą chętnie podejmować studia doktoranckie w celu popra wienia swojej sytuacji na rynku pracy, jeżeli będzie on wykazywał odpowiednie zapotrzebowanie (a tak z pew nością będzie w coraz większym stopniu), o tyle należy przewidywać nasilającą się selekcję negatywną osób, które zdecydują się na karierę naukową, jeżeli nie sta nie się ona bardziej atrakcyjną opcją. W interesie państwa i społeczeństwa jest więc silniejsze motywowanie najzdolniejszych absolwentów do podjęcia kariery nau kowej, ponieważ tylko dzięki temu na polskich uczelniach pracować będą znako mici naukowcy prowadzący wartościowe badania oraz kształcący kompe-tentne kadry na potrzeby zarówno systemu, jak i gospodarki.

Mówiąc w największym uproszczeniu: państwo nie musi przekonywać ludzi, aby starali się zapewnić sobie jak najlepszą karierę na rynku; musi jednak nagradzać tych, którzy zdecydują się na – obecnie dużo mniej atrakcyjną – karierę w nauce.

Leopold Hess

104 o misji szkół wyższych

Zaskakujące, z jaką łatwością przychodzi utożsamienie zainteresowań z kom-pe tencjami potrzebnymi w przyszłej pracy. A zatem student nie ma w sobie nic z idea listy pragnącego poznawać świat, lepiej rozumieć rzeczywistość, w któ rej egzystuje, i ludzi, z którymi się styka. Nie pragnie wiedzy dla niej samej, nie uwa ża poznawania za treść swego życia. On oczekuje po prostu przysposobienia do wykonywania zawodu. Marzy mu się sowicie opłacana praca, a nie, dajmy na to, poszerzanie horyzontów czy głębsza samoświadomość. Specjalnie wyostrzam tutaj te dwa aspekty – idealistyczny i pragmatyczny. W rzeczywistości splatają się one w najrozmaitszych konfiguracjach. Chodzi jednak o to, że sprowadzanie całych studiów do początku kariery jest niesłychanym redukcjonizmem, groźnym dla całej wizji uniwersytetu jako wspólnoty uczących się i uczonych.

Jeżeli student ma być tylko przyszłym pracownikiem, to oznacza to, że de facto odmawia mu się prawa do wiedzy, świadomości i rozwoju, jeśli nie są one wpi sane w dany typ zawodu. Sprawa staje się jasna, gdy w wy wodzie naszych opo-nen tów pada argument, że to rynek pracy w zależności od te go, ja kich pracow-ni ków potrzebuje, powinien decydować, na których kierunkach będą kształ ceni studenci.

Nie trzeba dodawać, że w ślad za zredukowaniem studenta do przyszłego pra-cownika następuje sprowadzenie roli wykładowcy do pracownika, który ma obo-wiązek wywiązywać się z wyznaczanych mu zadań, ucząc tego, czego wymaga ją pracodawcy. Zapewne najlepiej, aby odbywało się to w warunkach rywalizacji i mo bil ności w oczywisty sposób uniemożliwiających zorganizowany opór wobec sys temu. Dawne przymioty profesorów akademickich, takie jak nieskazitelność mo ralna, kierowanie się swoistym etosem naukowca czy zamiłowanie do prawdy, nie mają tu żadnego znaczenia, niczym śmieszne, staroświeckie dziwactwa.

Krótko mówiąc, systematycznie podkopywany fundament uczelni wyższych, jakim jest wspólnotowe dążenie do wiedzy i zrozumienia, ma wreszcie zostać jed-nym ruchem zmieciony. Taka sytuacja byłaby faktycznie szokująca, choć trudno doszukać się w tym funkcji terapeutycznej. Zwolennicy tego szoku bez terapii będą próbowali czarować nas krytyką podziału studiów na stacjonarne i niestacjo narne, pomysłami na pewną i rzetelną ewaluację jakości kształcenia, postula tami zrów-nania wiedzy zdobytej drogą formalną i nieformalną. Jednakże za tymi atrakcyjny-mi hasłami ukryty jest jeden zamiar: dopuszczenie przedsiębiorców do władzy na uczelniach, tak aby produkowały one potrzebnych i posłusznych pracowników.

Xawery Stańczyk

105o misji szkół wyższych

Studia powinny być świadomie elitarne. Tymczasem, wbrew stawianym im celom, uniwersytety stały się w dużym stopniu szkołami zawodowymi wysyłającymi obowiązkowo swoich terminatorów jako niskopłatnych czelad ników do insty-tucji biznesowych. Nonsensy towarzyszące temu zagubieniu – podporządkowanie uczel ni państwu przy zachowaniu jej autonomii (cokolwiek to znaczy), panowanie minimów ministerialnych, mówienie o „jednym” dyplo mie wszystkich studiów wyższych, a wreszcie kombinatoryka różnej jakości kadry uniwersyteckiej – to także efekt inercji MNiSW.

Uczelnie państwowe powinny prowadzić bezpłatne studia, mocno ogra ni-czyć liczbę przyjmowanych studentów w stosunku do obecnie rekrutowa nych na studia dzienne, nastawić się na osiągnięcia w nauce, nie zaś na rynku pracy. Zgodnie ze swoimi możliwościami skutecznego działania winny skupić się na potrzebach tej części maturzystów, którzy nie szukają w studiowaniu prymi tywnie pojmowanego przyuczenia do zawodu dającego się pogodzić z dwoma innymi kierunkami i pracą w kawiarni.

Z kolei ci pracownicy uniwersytetu, którzy zostaliby po dokonanej ograni-cze niem środków selekcji, uzyskaliby pensje pozwalające nie szukać dodatko-wych źró deł zarobków, czego zresztą należałoby zakazać pod groźbą wyrzucenia z pracy.

Daniel Kontowski

Instytucja doktoratu zawodowego nie przeraża mnie o tyle, że obce mi jest myśle-nie magiczne – od nazwania nowym słowem istniejącego stanu rzeczy zmieni się niewiele. Już dziś wielu doktorantów w momencie rozpoczynania studiów dobrze wie, że pracy nad rozprawą doktorską nie poświęcą w życiu ani minuty, bo zadowolą się kuriozalną namiastką stopnia doktorskiego w postaci dyplomu ukończenia studiów doktoranckich. Nie twierdzę przy tym, że dobrze jest, jak jest, a jedynie, że źle jest już od jakiegoś czasu.

Wojciech Fenrich

Autor (→ str. 19-26) nieco kolokwialnie nazywa nowy pomysł podziału doktora tów na akademicki i zawodowy „zawodówką dla magistrów”, ale uważam to określe-nie za trafne. Natomiast sam pomysł podziału doktoratów wydaje się nie tra fiony. W myśl powyższego bowiem doktorat zawodowy nie powinien umożli wiać zdo-bywa nia dalszych stopni naukowych. Jeżeliby na to pozwalał, to w zasadzie nie różniłby się niczym od doktoratu akademickiego, co z kolei wzbu dziłoby prawdo-podobne oburzenie zainteresowanych środowisk. Nie chcę i nie zamierzam stawiać problemu w kategoriach dostępności do wiedzy i kształcenia. Chciałbym jednak


zwró cić uwagę, że tego typu pomysły wprowadzają niepotrzebne zamieszanie w dzie dzinie studiów doktoranckich.

Doktorat powinien być w istocie czymś uniwersalnym, łączącym w sobie za-równo podejście praktyczne, jak i teoretyczne. Studia doktoranckie nie powinny być studiami zawodowymi dla magistrów – taką funkcję pełnią studia podyplo-mowe. I to właśnie na ten aspekt powinno się w moim mniemaniu postawić. Usprawnić organizację studiów podyplomowych, tak aby stanowiły „minidoktorat” w zakresie zawodowym. Pozostawić jednocześnie studia doktoranckie na dotych-czasowych zasadach, aby nadal były kwintesencją rozwoju naukowego w ujęciu uniwersalnym. Jak pokazuje bowiem doświadczenie ostatnich lat (przykład studiów zaocznych i dziennych), podziały rodzą niezdrowe następstwa w postaci klasyfikacji na studia „lepsze” i „gorsze”.

Adam Trawiński

Odróżnienie doktoratu zawodowego, który służyć ma zdobyciu kwalifikacji cenio nych na rynku pracy, od naukowego, który przeznaczony miałby być dla ludzi decydujących się na karierę naukową, pozwoliłoby nie tylko na wyraźne roz graniczenie „podnoszenia kompetencji” i „uprawiania nauki” (czy może lepiej

„przygotowania do uprawiania nauki”), ale także podniosłoby prestiż doktoratu naukowego poprzez jego odmasowienie.

Co jednak najważniejsze, rozwiązanie takie byłoby spójne z wyodrębnieniem dwóch celów, jakim służyć mają studia doktoranckie. Studia dla doktorantów zawodowych mogłyby w takim wypadku być inaczej zorganizowane (mogłaby je objąć również wprowadzana przez rządowy projekt możliwość kształcenia

„we współpracy z pracodawcą”). Ponadto pozwoliłoby to na realokację środków finanso wych, w szczególności stypendiów, tak aby trafiały do tych doktorantów, którzy zamierzają kontynuować karierę naukową – a w których wspieraniu państwo i spo łeczeństwo mają szczególny interes. Doktorat zawodowy, co do zasady, mógłby być nawet płatny, tak jak płatne są studia podyplomowe.

Leopold Hess

Tak zwane środowisko doktorantów w Polsce nie istnieje. Ponad 30 tysięcy osób znajdujących się w rozmaitej sytuacji życiowej i finansowej, wiążących ze stu-diami doktoranckimi całe spektrum nadziei i oczekiwań, nie jest w stanie prze-mówić jednym głosem. Biegając między jedną a drugą fuchą, uczelnią i domem (w którym równie dobrze czekać na nas mogą nasi rodzice, małżonkowie, dzieci, jak i samotny, stęskniony kot), zwyczajnie nie mamy czasu na to, by się tym

107o misji szkół wyższych

środo wiskiem stać. Gdybyśmy nawet ten czas znaleźli, szybko odkrylibyśmy, że nasze interesy są sprzeczne, a choćby nie były, dla obecnych doktorantów nie miałoby to więk szego znaczenia. Cokolwiek udałoby się zmienić, tryby Akade mii pracują na tyle wolno, że owoce tych zmian skonsumowaliby dopiero ci, których na studiach doktoranckich jeszcze nie ma. Stąd zaś już niebezpiecznie blisko do stwierdzenia, że dla świętego spokoju lepiej nie narażać się środowisku akade-mickiemu, do którego wielu doktorantów przecież aspiruje.

Wojciech Fenrich


Maria Golińska zdobywczyni drugiego wyróżnienia w Akademickich Mistrzostwach Polski w Pisaniu Polemik, w latach 2009‒2010 przewodnicząca Zarządu Samorządu Studentów Uniwersytetu Warszawskiego(fragment na str. 96)

109

BBartłomiej Banaszak 716, 17, 52, 83,

93,CMarcin Chałupka 4962, 6376, 77,

84, 90,Katarzyna Chałasińska-Macukow 69,Anna Czyńska 91,DŁukasz Dąbrowski 90, 93,Paweł Dobrowolski 66,Jan Dzierzgowski 80-81,FWojciech Fenrich 85-86, 87, 92, 106,

107-108,GMaria Golińska 96, 109,Andrzej Gręziak 82,Robert Gwiazdowski 58, HLeopold Hess 104, 107, IPaweł Izdebski 92-93, 95, 100,JAgata Jabłońska 74, Stefan Jackowski 65, Andrzej Jajszczyk 66,Aleksander Jakubowski 81, KMichalina Kalenik 95-96,Piotr Kieraciński 74,Daniel Kontowski 80, 97, 106,Katarzyna Kończal 90-91, Przemysław Kot 91, 101,Grzegorz Kuciński 82,Marek Kuciński 94, Barbara Kudrycka 52, 68, 70, 75, Robert Kwaśnica 53,Marek Kwiek 66,

LJerzy Lackowski 53,Tomasz Lewiński 4146, 47, 80, 81,

90, 93, 96, 100,Jakub Lubelski 57,ŁŻaneta Łachacz 83-84, 93-94,PLeszek Pacholski 51, 54, 74,Magdalena Papuzińska 54, 76,Krzysztof Pawłowski 72,Robert Pawłowski 2938, 39, 69,Sebastian Pilarczyk 96, 100,Piotr Pomianowski 1926, 27, 85,RDominika Rafalska 5,Marek Rocki 51, 52, 72,Krzysztof Rybiński 66, Kacper Rykis 100,SAntonina Sebesta 58,Małgorzata Seniw 83,Michał Sęk 84-85, 94-95,Tadeusz Sławek 58,Jan F. Staniłko 70,Xawery Stańczyk 105,Andrzej Szejna 69,TMichał Tomalak 91, 101,Adam Trawiński 106-107,WKatarzyna Wierzchoń 83, 84,Piotr Wołejko 58,Jakub Wołoszyn 81, 82, 92, 93,

96-97, 100,Marek Woźniak 67,Jerzy Woźnicki 51, 52,Andrzej K. Wróblewski 56,ŻKarol Życzkowski 71,

111

uczelnie dla nas! studenci i doktoranci o strategii zmian w szkolnictwie wyższym

Documents