u.f. n° 14 - profocom - cosmovisiones, filosofías y psicología

(Educacin Regular)

Unidad de Formacin No. 14

Cosmovisiones, Filosofasy Sicologa

Articulacin de contenidosen el rea de cosmovisiones,

filosofas y sicologa

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 14Cosmovisiones, Filosofas y Sicologa$UWLFXODFLyQGHFRQWHQLGRVHQHOiUHDGHFRVPRYLVLRQHVORVRItDV\VLFRORJtDDocumento de Trabajo - Segunda Edicin

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin RegularDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2015). Unidad de Formacin Nro. 14 Cosmovisiones, )LORVRItDV\6LFRORJtD$UWLFXODFLyQGHFRQWHQLGRVHQHOiUHDGHFRVPRYLVLRQHVORVRItDV\sicologa. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

n d i c e

Presentacin ....................................................................................................... 3

Introduccin ........................................................................................................ 5Objetivo Holstico ..................................................................................................... 7Criterios de evaluacin ............................................................................................. 7Uso de lenguas indgena originarias ......................................................................... 8

Momento 1Sesin presencial ...................................................................................................... 9

Momento 2Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa ......................................... 22I. Actividades de autoformacin ............................................................................... 22Tema 1: Correlacin hombre-mujer y violencia en nuestras culturas ...................... 24Bibliografa ............................................................................................................... 33Tema 2: Estudios sobre la personalidad desde un enfoque intercultural ................. 34Bibliografa ............................................................................................................... 47Tema 3: El debate sobre la modernidad: un tema clave para la filosofaen el currculo del Sistema Educativo Plurinacional ................................................. 48II. Actividades de formacin comunitaria ................................................................. 72III. Actividades de concrecin educativa .................................................................. 72

Momento 3Sesin presencial de socializacin ............................................................................ 73Producto de la Unidad de Formacin ....................................................................... 73

3El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:

1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigado-res; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la rea-lidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmi-ca, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,

Presentacin

4promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conoci-miento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.

Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-rencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin. Los contenidos curriculares mnimos. Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para

la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maes-tras y maestros.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

5Introduccin

En la Unidad de Formacin N 14 continuamos trabajando aspectos concretos que orientan el sentido de la implementacin de los elementos curriculares del Modelo Educativo So-ciocomunitario Productivo; En ese sentido, dando continuidad a la Unidad de Formacin N 13, el material propuesto ser trabajado desde las reas de saberes y conocimientos.

En la presente Unidad de Formacin se propone desarrollar el proceso de articulacin de las reas de saberes y conocimientos, adems de continuar con el proceso de profundizacin de los conocimientos de las respectivas reas como parte del proceso de autoformacin.

No obstante, debido a que en algunos lugares el proceso formativo del PROFOCOM ha adquiri-do ciertas caractersticas particulares, es necesario precisar que las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formacin del PROFOCOM en ningn caso deben significar la interrupcin o alteracin del normal desarrollo de las actividades curriculares en la Unidad Educativa ; al contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formacin deben adecuarse y fortalecer entre otros la aplicacin de la metodologa de enseanza y aprendizaje y el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades de las y los estudiantes.

Para que esto ocurra requiere de las y los facilitadores un esfuerzo mayor y compromiso dirigido a orientar adecuadamente la aplicacin y/o concrecin de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, de manera que las y los participantes sientan realmente que el PROFOCOM les ayuda a mejorar y transformar su prctica educativa.

Los elementos que podemos destacar en la concrecin del MESCP son:

La articulacin del currculo (contenidos, materiales, metodologa, etc.) y la realidad (vocacin y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones, etc.); una forma de relacionar el currculo y la realidad es a travs del Proyecto Socio-productivo.

Otro elemento a destacar es la metodologa Prctica, Teora Valoracin y Produccin1; este tema de manera especfica se ha abordado en la U.F. No. 4 y 5, sin embargo, es un

1. Es importante recordar que estos momentos metodolgicos estn inexorablemente integrados; no son estancos separados; todo los mo-mentos metodolgicos estn integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visin holstica en la educacin (cf. U.F. No. 5).

6 elemento curricular fundamental del Modelo Educativo, por lo que en los procesos edu-cativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos momentos metodolgicos, lo cual no es difcil, ms bien ayuda a que las y los estudiantes aprendan y se desarrollen comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende.

Tambin destaca el trabajo y/o desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir orientado a la formacin integral y holstica de las y los estudiantes; no slo se trata de que la y el estudiante memorice o repita contenidos, sino debe aprender y formarse integral-mente en sus valores, sus conocimientos, uso o aplicacin de sus aprendizajes, y educarse en una voluntad comunitaria con incidencia social.

Otros como el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamien-to, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnologa y Produccin), los Ejes Articuladores (Educacin en Valores Sociocomunitarios, Educacin Intra-Intercultural Plurilinge, Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educacin para la Pro-duccin), los Enfoques (Descolonizador, Integral y Holstico, Comunitario y Productivo).

Entonces se trata que las y los facilitadores orienten en la concrecin de estos elementos curri-culares de la manera ms adecuada y didctica, con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos participantes.

Todas las actividades del PROFOCOM deben desarrollarse de acuerdo a estas orientaciones donde facilitadores y participantes aportemos a nuestro Modelo Educativo desde nuestras experiencias y vivencias.

En el Momento I de la Sesin Presencial, desarrollaremos el proceso metodolgico de articula-cin de los saberes y conocimientos de las reas a travs de un acontecimiento narrado y/o problemtica de la realidad, el cual es problematizado a partir de los sentidos de los campos y el enfoque de las reas para vincular esa problemtica con los procesos educativos que desa-rrollan las y los maestros. Esta parte de la Unidad de Formacin muestra la importancia de la problematizacin y de las preguntas para promover un uso crtico de los contenidos que puedan abrirse a las exigencias de la realidad.

Es necesario aclarar que la utilizacin del acontecimiento como un elemento articulador obe-dece slo a fines didcticos del proceso formativo del PROFOCOM, por tanto no es un nuevo elemento de la estructura curricular; En el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educacin Regular, el elemento articulador predominante es el Proyecto Socioproductivo.

Para el Momento II, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades de au-toformacin trabajamos tres temas o contenidos formativos del rea o especialidad para su profundizacin. Los temas son abordados a partir de preguntas y estn orientados a promover la reflexin crtica a partir de lecturas de textos propuestas para este fin2.

2. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordados de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino, son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea abordados.

7Cosmovisiones, Filosofas y Sicologa

Al igual que en la Unidad de Formacin 13, en esta parte, seguiremos trabajando la problemati-zacin de nuestras reas de Saberes y Conocimientos para perfilar los nuevos enfoques de rea que propone el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para su abordaje.

Por ltimo, la presente Unidad de Formacin plantea las actividades de Formacin Comunitaria y de Concrecin Educativa, ambas dirigidas a fortalecer la transformacin de la prctica educativa de maestras y maestros en funcin de la apropiacin crtica de las propuestas de este material que ponemos a disposicin.

En las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas), se trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTEs) y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad puede organizarse por reas de Saberes y Conocimientos o por las CPTEs, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesin.

Debemos tomar en cuenta que en los casos que una o un facilitador deba trabajar, adems, con la Unidad de Formacin de Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Vocacional, es importante realizar una organizacin y proceso adecuado de manera que los tres niveles desa-rrollen adecuadamente esta Unidad de Formacin.

Objetivo Holstico

Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad, mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos, a travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y proble-mticas de la realidad.

Criterios de evaluacin

SABER

Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad.

Comprensin de la importancia de la integracin de saberes y conocimientos y la articu-lacin del currculo con el Proyecto Socioproductivo.

Apropiacin crtica de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocimien-tos.

HACER

Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos.

Articulacin de los elementos curriculares con el plan de accin del Proyecto Socioproduc-tivo.

8 Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del Campo y entre Campo de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER

A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs. Respeto por la opinin de la o el otro.

DECIDIR

Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemticas de la realidad.

Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a la realidad de la comu-nidad.

Uso de lenguas indgena originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de Formacin; de acuerdo al contexto lingstico, se realizarn conversaciones, preguntas, in-tercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.

Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin debe ser tambin des-plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.


Momento 1Sesin presencial (8 horas)

Para iniciar la sesin presencial, la o el facilitador anuncia que en la sesin presencial de 8 hrs. se har nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos, lo que involucra la participacin activa de todas las reas en el desarrollo de actividades comunes, por Campos y por reas.

Proceso metodolgico de la articulacin de las reas.

1. Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las reas

Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la educacin con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico polticos de nues-tras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se busca partir de nuestros problemas, necesidades, potencialidades para que el desarrollo de los procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad.

En este sentido, el elemento central para la articulacin de las reas de saberes y conocimientos son justamente nuestros problemas, necesidades, potencialidades, ya que esta realidad atra-viesa a todas las reas sin distincin. Dentro del Currculo Base, quien cumple el rol articulador de las reas en el desarrollo de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo, ya que representa aquel problema, necesidad, potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar para transformar. Por tanto, las y los maestros, desarrollarn los procesos de articulacin en sus Unidades Educativas a travs del mismo.

La problematizacin nos vincula con la realidad de un modo crtico, pues es una forma de cues-tionar a la misma desde un determinado lugar y desde un proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que plantea la estructura curricular. La problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos e inditos que nos involucran en su desarrollo y resolucin, es decir, permite abrir espacios para la transformacin de la realidad, por tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos u objetos ajenos a nosotros.

Bajo este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos, se refiere a plantear preguntas sobre un determinado hecho para cuestionarlo crticamente desde los criterios que plantean los Sentidos de los Campos y/o el Enfoque de las reas y de esta forma vislumbrar las formas en las que podemos vincular las problemticas de la realidad con los procesos educativos.

Es importante aclarar que por razones didcticas el proceso metodolgico de la articulacin de las reas, que desarrollaremos en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin de un acontecimiento o problema de la realidad; ste entonces ser el punto de partida para realizar el proceso metodolgico de la articulacin de las reas.

10

No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de la realidad, con el ejercicio de articulacin de las reas, como un nuevo elemento dentro de la estructura curricular; como se ha sealado, simplemente es un recurso que usamos con fines didcticos en el proceso de formacin en el PROFOCOM.

Actividad 1

Organizados en grupos de estudio comunitario por Campos de Saberes y Conocimientos, rea-lizamos la lectura crtica y minuciosa de la narracin del acontecimiento1 o problema de la realidad propuesto en la Unidad de Formacin.

Acontecimiento

HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMINICIDIO EN BOLIVIA2

Mi nombre es Lis, soy una mujer que se cas muy joven, como todas las mujeres de mi comu-nidad, y ya tengo un nio muy pequeo siempre pens que mi vida iba ser feliz cuando me casara y ms feliz sera cuando tengamos un nio varn, pues las mujeres solo vienen a sufrir a este mundo, era algo que me deca mi mam siempre, pero la verdad es que nunca me imagin que tendra en mi vida hechos de violencia contra m y mi pequeo hijo.

La realidad me mostr que la crueldad existe y se desquita contra la mujer que pari, la mujer pobre, la mujer campesina, y esto lo digo porque fuimos sometidos por un grupo de malas personas que hasta la fecha son favorecidas por la retardacin de justicia y amparadas por ad-ministradores de justicia que slo favorecieron a los culpables, al eximirlos de toda culpa y toda pena, y poniendo sobre mis hombros todo el dolor y toda la pena.

Yo vengo de una ciudad llamada Tupiza, en la provincia Sud Chichas, de Potos; all es donde mi pareja me golpeaba y mi comunidad me culpaba por dejarlo y denunciarlo, y mi familia y mis amigos se alejaron de m por denunciar a mi marido y por pedir que ya no me pegue ms, y fue all donde todos me conocan en donde no encontraba soluciones o personas que me ayuden. Por eso me fui a la capital, a La Paz, creyendo que por tener un lindo nombre esa ciudad, all encontrara tranquilidad y apoyo, pero fue en vano, slo encontr ms soledad e injusticia.

All haba personas que solo escuchaban lo que deca, pero no me ayudaban en nada, solo me hacan revivir una y otra vez la pena, el recuerdo amargo, la injusticia que duele y sangra cada vez que vuelvo a contar mi historia a los llamados expertos en la justicia, expertos en ayudar a la vctima, pero que lo nico que hacan era abrir ms la herida.

1. Este primer paso para la articulacin de las reas en la Unidades Educativas se desarrollar a partir de una lectura crtica del problema, ne-cesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.

2 Testimonio extrado de Historias de amor, violencia y femicidio en Bolivia en: www.pueblos-originarios.com.ar (visitado a 19:40 del 11 de febrero de 2014) Para mayor profundidad referirse al texto original.


Desde la mujer forense que me trat muy mal y me hizo sentir culpable, pues ella me retaba y me haca llorar ms de lo que yo ya lloraba, despus fui a muchos lugares que slo me hacan repetir una y mil veces la misma historia, la misma desgracia, el mismo sufrimiento y slo lo hacan para no leer el expediente.

Ellos slo me prometan cosas que despus no cumplan. Lo que s me pedan era que fuera a muchos lugares, que llenare muchos papeles, que pague muchos certificados y que cuente de nuevo mi historia, mi dolor, pero de tanto repetirlo ya no quera hablar, pues era otro golpe a mi vientre que a nadie le daba pena, y que nadie me daba consuelo.

A veces camino sola por la calle mucho tiempo, sin destino, matando solo el tiempo, y pen-sando en cmo matarme; para colmo, no tengo lugar seguro para quedarme, pues en donde me alojo no piensan que tengo un hijo, solo quieren que pague el alquiler, y si no tengo para pagarle me echan, y no tengo trabajo estable, pues cada audiencia, que despus se pospone, cada examen, cada solicitud que debo buscar, lo hago yo personalmente, y debo salir muy temprano o faltar al trabajo y as no hay trabajo que dure, pues a nadie le importa los proble-mas ajenos, y nadie le interesa en darme ayuda, y los refugios de mujeres golpeadas estn llenos y no puedes estar mucho tiempo adentro; tampoco es fcil que reciban a mujeres de otras ciudades.

Lo cierto es que siempre tienen excusa para no ayudarte, lo cierto es que siempre termino sola, y sin soluciones.

Y todos los que te dicen que te van ayudar, todava espero su ayuda despus de un ao; para colmo, todava mi pareja me llama para amenazarme, y todava no puedo volver a la casa de mis padres, pues me culpan de que yo soy la culpable de que mi marido se enoje conmigo.

A veces cuando veo mucha gente concentrada, pienso si les contara mi historia, si les gritara mi desgracia a algunos de ellos, que charlan, festejan, bailan, se emborrachan y pelean, algunas de esas personas me escucharan, realmente me escucharan.

Creo que no a fin de cuentas la vida tiene tantos riesgos que me da lo mismo

Actividad 2

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad desde el sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos.

Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del acontecimiento.

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

12

1. De qu manera nuestro campo de Saberes y Conocimientos est vinculado a la problemtica descrita?

2. La pasividad, el sufrimiento son condiciones naturales de la mujer o son construcciones histrico - culturales?

3. De qu manera desde el campo Cosmos y Pensamiento se coadyuva en la construccin de una cultura con igualdad y respeto mutuo en la sociedad actual?


4. Cmo se ha construido el valor justicia en las naciones y pueblos que coexisten en el Estado Plurinacional de Bolivia?

5. La violencia contra la mujer es resultado del machismo, del amor y de un Estado patriarcal? Si as fuere, cmo se puede desaprender a ser machista?

6. Es la violencia un hecho constitutivo del cosmos y del mundo de la vida?

14

7. Cmo se abordaba la temtica de la violencia en las asignaturas de Filosofa, Sicologa y Religin, y cmo debera trabajarse en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo?

Despus del anlisis y reflexin realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser compartidos en plenaria.

Actividad 3

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta la na-turaleza, las caractersticas y el enfoque de cada rea.

Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y reunidos por reas de Sa-beres y Conocimientos dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestra rea de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del acontecimiento.

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

1. De qu manera el rea de Cosmovisiones, Filosofa y Sicologa est vinculado a la problem-tica descrita en el acontecimiento?


2. Qu rasgos sicolgicos tiene Lis y, si estos rasgos, muestran una condicin natural de la mujer o son ms bien productos sociopolticos?

3. Qu papel juega la violencia respecto a la relacin hombre-mujer en nuestro contexto cul-tural?

4. Por qu no aparecen muchas mujeres filsofas a lo largo de la historia de filosofa mundial?

16

5. Qu preguntas o categoras filosficas ha construido la filosofa para entender la temtica de la violencia, el amor y el feminicidio?

Despus del anlisis y reflexin realizados anotamos los elementos ms relevantes para ser compartidos en plenaria.

Actividad 4 (1 plenaria)

Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la proble-mtica planteada en la narracin del acontecimiento y para tener una visin global de cmo se est asumiendo la misma desde las reas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una plenaria donde se exponga los resultados de la reflexin desde:

a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.b) Las conclusiones y/o aportes de cada rea de saberes y conocimientos que estn presentes.

Para realizar esta actividad se deber delegar a responsables por Campos y reas y se procurar ser sintticos en la exposicin que realicen.

La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que lo requieran.

2. Articulacin de contenidos de los Programas de Estudio en funcin del acontecimiento y/o problemtica de la realidad

La reflexin y problematizacin generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear criterios comunes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra planifica-cin curricular y prctica educativa3. Esta problematizacin, debe ayudarnos a una seleccin y

3. Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera en cmo encaramos las problemticas de la realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata solamente de un uso me-ramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la transformacin de los problemas de la realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.


articulacin de contenidos (desde cada Campo y rea) acorde a la problemtica y/o realidad de nuestro contexto educativo. La definicin del sentido de nuestra planificacin curricular, nos permitir articular de manera ms pertinente la seleccin de nuestros contenidos, (para no caer en respuestas mecnicas, a la hora de definirlos).

Actividad 5

Tomando en cuenta la reflexin generada en las anteriores actividades, se seleccionan los conte-nidos de los Programas de Estudio de cada rea en funcin a la situacin de la realidad planteada en la narracin del acontecimiento.

A continuacin se presenta un ejemplo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo Cosmos y Pensamiento en funcin del acontecimiento, para el ao de escolaridad correspon-diente, de acuerdo a los siguientes criterios:

y Contenidos afines al acontecimiento. y Que sean tomados de los Programas de Estudio del currculo base y/o regionalizados. y Interrelacin de los contenidos de las reas del Campo.

REAS DEL CAMPO COSMOS Y PENSAMIENTOAo de escolaridad: 4to ao de escolaridad de educacin Secundaria Comunitaria Productiva

REAS COSMOVISIONES, FILOSOFA Y SICOLOGA VALORES, ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES

Cont

enid

os d

e lo

s Pr

ogra

mas

de E

stud

io

La cosmovisin de las naciones y pueblos indgenas, originarios, campesinos y afro bolivianos.La complementariedad de los opuestos. La forma comunal andino amaznica.La concepcin andino amaznica de la al teridad.

El vivir bien y la armona de la comunidad con la Madre Tierra y el Cosmos.La bsqueda de la armona con la comunidad, la Madre tierra y el Cosmos, los valores en la prctica poltica, econmica, organizativa, artstica en la vida comunitaria.

Para formacin de maestras y maestros4

REA DEL CAMPO COSMOS Y PENSAMIENTO


Cont

enid

os d

e lo

s Pr

ogra

mas

de E

stud

io3

Patriarcado, poder y poltica. Filosofa poltica del feminicidio.Relacin hombre mujer en las culturas bolivianas.Cosmovisiones de las Naciones y Pueblos Andino Amaznico Chaqueo.

Rasgos misginos presentes en las diferentes religiones del mundo.

4. Derivados de los contenidos de los Programas de Estudio.

18

Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos pasamos a la siguiente actividad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en cuenta los Programas de Estudio del Currculo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente cuadro la articulacin de contenidos del rea para otro ao de escolaridad en funcin del acon-tecimiento presentado.

REAS DEL CAMPO COSMOS Y PENSAMIENTOAo de escolaridad: 4to ao de escolaridad de educacin Secundaria Comunitaria Productiva


Cont

enid

os d

e lo

s Pr

ogra

mas

de E

stud

io

3. Problematizacin de los contenidos seleccionados en funcin del acontecimiento o pro-blemtica de la realidad.

Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la nece-sidad de realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para superar prcticas educativas repetitivas y memorsticas.

Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son conte-nidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, son la base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades.

De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como nos ha acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto los contenidos tienen que ser trabajados segn las exigencias de los diversos contextos, de nuestro pas, con pertinencia.

Cmo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio, con nuestra realidad para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere utilizar los contenidos en funcin de las problemticas, necesidades, potencialidades de la comunidad que estn orientando los procesos educativos en un determinado contexto. Este uso y vinculacin de los contenidos con la


realidad se logra a travs de su problematizacin; es decir, a partir de preguntas que reformulen el contenido, sin perder su naturaleza, expresen una orientacin especfica referida a nuestras necesidades, problemas, y potencialidades.

Como ya est establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas, necesidades y potencialidades, se presentan priorizando estos en el Proyecto So-cioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificacin anual bimestralizada; entonces, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido pertinente, son precisamente aquellos problemas, necesidades y potencialidades planteados en el PSP.

Si partimos de un problema comn a todas las reas de saberes y conocimientos, ya sea el Pro-yecto Socioproductivo o en este caso (la sesin presencial) la narracin del acontecimiento, para lograr generar la articulacin de las reas; los contenidos de los Programas de Estudio se-leccionados en cada una de ellas, tienen que ser problematizados en funcin de la problemtica comn (acontecimiento).

De esta manera la problematizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una determinada problemtica de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin y un sentido especfico referido a las necesidades, problemas y potencialidades del contexto.

Es importante tomar en cuenta que la problematizacin estar referida a las necesidades, problemas y potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, barrio, ciudad.

As se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.

Ejemplos:

REA DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

Contenido seleccionado de los Programas de Estudio

Acontecimiento o problema de la realidad

Problematizacin del contenido en funcin del problema de la realidad

COSMOVISIONES, FILOSOFA Y SICOLOGA

La complementariedad de los opuestos.

Violencia y feminicidio en Bolivia.

De qu manera desarrollamos la complementariedad de opuestos para lograr la equidad entre mujeres y varones en nuestra Unidad Educativa?

20

Actividad 6

Despus de la seleccin de contenidos que se realiza para cada rea se procede a su problema-tizacin a partir de los siguientes criterios:

- Se plantean preguntas para abrir el contenido en funcin del acontecimiento o proble-ma de la realidad con el que estamos trabajando la articulacin de las reas.

- Las preguntas problematizadoras expresarn toda la discusin realizada en las actividades anteriores, es decir deber expresar tambin los sentidos de los Campos y Enfoque de las reas.

- Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas, inditas que posibilitan orien-tar las prcticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, explicativas ni descriptivas, son preguntas que llevan a la accin.

REA DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

Contenido seleccionado de los Programas de Estudio

Acontecimiento o problema de la realidad

Problematizacin del contenido en funcin del problema de la realidad

COSMOVISIONES, FILOSOFA Y SICOLOGA

Fuente: Ministerio de Educacin

4. Concrecin curricular a partir de los contenidos problematizados

Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los problemas de la realidad.

Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido especfico, ser el fundamento sobre el


cual realizaremos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a preguntas inditas producto de la problematizacin. De lo que se trata, es de darle sentido a los contenidos; por tanto, no se trata de un desarrollo enciclopdico y temtico de los mismos. Entonces, los contenidos tra-bajados a partir de la formulacin de preguntas, nos plantea buscar su resolucin en el mismo proceso educativo, donde con la participacin de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa, producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto involucra transformar nuestra practica en varios sentidos.

Partir de una pregunta problematizadora en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y maestros no tenemos las respuestas de todo el proceso educativo y sus re-sultados; no somos los poseedores de todos los saberes y conocimientos; es decir que, como la pregunta es indita, nosotros como maestras y maestros, al igual que las y los estudiantes, no conocemos las respuestas a priori y, tampoco, las encontramos en fuentes bibliogrficas o en el portal de internet como un contenido definido o preestablecido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la bsqueda de respuestas, al encuentro de las mismas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, tambin nos corresponde aprender. En un proce-so de estas caractersticas, tambin las interrelaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir, de los problemas, necesidades, potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad donde viven y, por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocar tambin abrirnos a escu-char y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia y la comunidad en general.

Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos renovadores, innova-dores, es decir que es un proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva realidad, esto implica superar una reproduccin acrtica de los contenidos y configurar su desarrollo pertinente y til para la vida.

Actividad 7

A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, planteamos orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables a las mismas.

Las orientaciones que se planteen debern tomar en cuenta que este proceso de bsqueda de respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrn que ser resueltas con la participacin de las y los estudiantes y si fuera necesario viable con la comunidad en un proceso educativo, por lo tanto, se deber procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos metodolgicos: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin.

A continuacin elaboramos las Orientaciones metodolgicas que permitan lograr plantear res-puestas pertinentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad:

22

REA DE SABE-RES Y CONOCI-MIENTOS

Contenido se-leccionado de los Programas de Estudio.

Aconteci-miento o problema de la realidad.

Problematiza-cin del conte-nido en funcin del problema de la realidad.

Orientaciones me-todolgicas que permitan lograr plantear respuestas pertinentes a las preguntas.


Actividad 8

Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las actividades en plenaria.

Momento 2Sesiones de construccin critica y concrecin educativa(138 horas)

En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa - CPTEs. A l corresponden las actividades de Autoformacin, Forma-cin Comunitaria y las de Concrecin educativa.

I. Actividades de autoformacin

En este apartado presentamos tres temas de profundizacin y reflexin sobre algunos ncleos problemticos que son estratgicos, al menos, en dos sentidos: (1) para comprender y profundizar sobre algunos conceptos-clave de los nuevos programas (2) y, sobre todo, para abrir crculos de discusin y estudio crtico entre maestros del rea y, as, asumir creadoramente el papel de la especialidad en esta fase de la educacin boliviana.

Para ello presentamos lecturas que, partiendo de preguntas problematizadoras lleven a la apropiacin crtica de esas categoras sealadas ms arriba; pero sobre todo, generen lecturas fundamentales. En esta direccin proponemos una bibliografa mnima que lleve a la profun-dizacin de los temas tocados que pueden trabajarse en dos fases: en una primera, seguir el trabajo sugerido en este material, una segunda, formar grupos comunitarios de tertulia sobre las lecturas sugeridas. Para que esto funcione con la inteligencia del caso, se puede formar cr-culos de tertulia donde cada participante elija un libro diferente y en una sesin acordada se comparta las lecturas.


Para estas sesiones que tienen que ser productivas y creativas se sugiere:

a. EXAMINEN: Realicen un examen rpido y general del texto antes de hacerlo por partes y en detalle.

b. LEAN: Inicien la lectura detallada, destacando las ideas principales, las categoras centrales y reflexionar crticamente sobre las mismas.

PREGUNTEN: Partiendo de la lectura como dispositivo base planteen preguntas problematiza-doras que generen debate en su CP-TE y saquen conclusiones.

TRANSFIERAN: Transfieran las conclusiones a situaciones, sucesos, acontecimientos de la realidad.PROPONGAN: Propongan nuevos materiales de anlisis (lecturas, producciones audiovisuales y

otros) que aborden problemticas de inters actual y del contexto.f. ARTICULEN: Articulen contenidos de los materiales seleccionados (lecturas, producciones

audiovisuales y otros) con los contenidos de los Programas de Estudio.g. PLANIFIQUEN: En el CP-TE del cual forman parte realicen planificaciones de desarrollo curri-

cular considerando la articulacin de campos y reas.

En el siguiente cuadro sealamos las actividades mnimas que estn obligados a realizar los participantes en el MOMENTO 2

ACTIVIDADES PARA SESIONES DE CONSTRUCCIN CRTICA Y CONCRECIN EDUCATIVA

ACTIVIDADES DE AUTOFORMACINACTIVIDADES DE FOR-

MACIN COMUNITARIAACTIVIDADES DE

CONCRECIN EDUCATIVA

Respuesta a las preguntas problematizadoras.

Lectura detenida de cada tema. Elaboracin de un completo y bien

estructurado Cuadro Sinptico. Lectura y elaboracin de un resumen (de 3 a

6 pginas; en ningn caso extractos). Elaboracin de conclusiones sintticas de

uno de los libros siguientes:- Amors, Celia (2000). Feminismo y

Filosofa. Edit. Sntesis, Madrid. [Disponible en versin electrnica].

- (2004). Crtica de la Razn Patriarcal. Edic. Del Hombre-Anrhropos, Bs. As.

- Guillaumin, C., Tabet P., Mathieu, N.C. (2005). El Patriarcado al Desnudo (Tres feministas materialistas). Edit. Brecha Lsbica, Bs. As. [Disponible en versin electrnica].

- Mignolo, W. (2001): Capitalismo y geopoltica del conocimiento. Ediciones del Signo. Duke University, Bs. As. (Disponible en versin electrnica).

Elaboracin de una gua de entrevista a mujeres vctimas de violencia, en la cual se investigue acerca de visin filosfica de las mismas

Informe del estado de situacin de la relacin entre el Plan de Accin del PSP con el Plan Bimestral.

Organizacin de un debate referido a la complementariedad entre varn y mujer, con estudiantes de los diferentes cursos del nivel.

24

- Bautista, Juan Jos (2013). Hacia una crtica tica de la racionalidad moderna, Rincn Ediciones, La Paz, Bolivia.

- Habermas, Jrgen (1993): El Discurso Filosfico de la Modernidad. Madrid; Taurus Humanidades; [Existe versin electrnica].

- Dussel, Enrique (2008): El Encubrimiento de Otro (Hacia los orgenes del Mito de la modernidad. Edic. Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Biblioteca Indgena, La Paz. [Existe versin electrnica].

- Jullien, Franois (2010): De lo Universal, de lo Uniforme, de lo Comn y del Dilogo entre Culturas. Ediciones Siruela, Madrid.

- Montero, M. (2004) Introduccin a la psicologa comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos. Editorial Paids, Bs. As. [Existe versin electrnica]

- Rivera, Silvia (2010): Violencias (re)encubiertas en Bolivia. Edic. Mirada Salvaje, La Paz.

- Butler, J (2007): El Gnero en Disputa. (El feminismo y la subversin de la Identidad), Paids, Barcelona [Existe versin electrnica].


Tema 1: Correlacin hombre-mujer y violencia en nuestras culturas

Preguntas problematizadoras

1. Qu rupturas epistemolgicas trajo consigo la introduccin de la nocin de gnero en los anlisis sociales?


2. Qu hay de comn en las distintas culturas para que ellas siten a la mujer en una posicin inferior?

3. Cmo se haba entendido la posicin de las mujeres en las distintas sociedades humanas?

4. Qu plantea la teora de la feminizacin?

26

5. En nuestra realidad latinoamericana producto de qu ha sido el desplazamiento del concepto mujer al de gnero?

6. Por qu an contina la violencia contra la mujer a pesar de los movimientos feministas, de los recursos legales, de polticas estatales y no gubernamentales a favor de la mujer?

7. Cmo se puede aportar desde el rea de Cosmovisiones, Filosofa y Sicologa a la lucha contra la violencia de gnero?


Lecturas de trabajo para el tema 1

Lectura 1

LA RECUPERACIN DEL CONCEPTO DE GNERO Y SUS CONSECUENCIAS EPISTEMOLGICAS

Sonia Montecino

Se puede sostener que el concepto de gnero aparece como un trmino que ayudar a resolver algunas de las problemticas que emergieron en el desarrollo de los Estudios de la Mujer. El concepto fue acuado en la psicologa por dos investigadores - Stoller y Money abocados a la indagacin de las disfunciones sexuales. La pregunta que ellos se formularon se vincul al hecho de que habiendo las mismas disfunciones (por ejemplo, hermafroditismo) en los sujetos, cada uno defina su iden-tidad de manera diferente. De ese modo, descubren que la asuncin de las identidades de mujer u hombre, en los casos estudiados, dependa ms de las formas en que los individuos haban sido socializados y de la identidad asignada por los padres que de los datos biolgicos u hormonales.

De esa manera proponen una distincin conceptual y sostienen que hay una diferencia entre sexo y gnero. El primero apunta a los rasgos fisiolgicos y biolgicos de ser macho o hembra, y el segundo a la construccin social de las diferencias sexuales (lo femenino y lo masculino). As, el sexo se hereda y el gnero se adquiere a travs del aprendizaje cultural. Esta distincin abre una brecha e inaugura un nuevo camino para las reflexiones respecto a la constitucin de las identidades de hombres y mujeres.

Este concepto de gnero ser tambin recuperado por las otras ciencias sociales, las cuales co-menzarn a re-elaborarlo y a dotarlo de nuevos contenidos. As es como en Antropologa, Gayle Rubn dir que las relaciones entre sexo y gnero, conforman un sistema que vara de sociedad en sociedad, estableciendo que el lugar de la opresin de las mujeres y de las minoras sexuales est en lo que ella denomina el sistema sexo/gnero. Cada sociedad poseera un sistema sexo/gnero particular, es decir, un conjunto de arreglos por los cuales una sociedad transforma la sexualidad biolgica en productos de la actividad humana. As, cada grupo humano tiene un conjunto de normas que moldean la materia cruda del sexo y de la procreacin. La analoga que utiliza para explicar esto es que el hambre es hambre en todas partes, pero cada cultura determina cul es la comida adecuada para satisfacerla; de igual modo, el sexo es sexo en todas partes; pero lo que se acepta como conducta sexual vara de cultura en cultura.

La Introduccin de la nocin de gnero en los anlisis sociales trajo consigo una serie de ruptu-ras epistemolgicas a las maneras en cmo se haba entendido la posicin de las mujeres en las distintas sociedades humanas. En primer lugar supuso la idea de variabilidad: toda vez que ser mujer u hombre es un constructo cultural, entonces sus definiciones variarn de cultura en cultura (no se podra as universalizar y hablar de la mujer o el hombre como categoras nicas). En segundo lugar, configura una idea relacional: el gnero como construccin social de las diferencias sexuales, alude a las distinciones entre femenino y masculino y por ende a las relaciones entre ellos. Los anlisis de gnero propondrn que es preciso estudiar las relaciones entre mujeres y hombres toda vez que en la mayora de las sociedades sus diferencias producen desigualdad.

28

En tercer lugar, saca a escena el principio de la multiplicidad de elementos que constituyen la identidad del sujeto toda vez que el gnero ser experimentado y definido de modo particular de acuerdo a su pertenencia tnica, de clase, de edad, etc. De este modo, se propone comprender a los sujetos mujeres y hombres no slo desde uno de sus perfiles (el gnero) sino desde las categoras que viven en l simultneamente y que van a modelar y especificar su ser femenino o masculino. Por ltimo, emerge la idea de posicionamiento: un anlisis de gnero supondr el estudio del contexto en el que se dan las relaciones de gnero de hombres y mujeres, y de la diversidad de posiciones que ellos ocuparn, sobre todo en las sociedades complejas. As por ejemplo, una mujer de algn pas latinoamericano, profesional de clase media, casada, atravesar por distintas posiciones en un mismo da: puede estar en una relacin de subordinacin con su esposo; pero de superioridad frente a su empleada domstica; luego, en el trabajo est en una posicin superior a la del estafeta y el secretario; en igualdad con sus pares y en subordinacin con su jefe, etc. El supuesto que hay tras la nocin de posicionamiento es que es preciso indagar en los desplazamientos que viven los sujetos al interior de las jerarquas.

De esta manera el concepto de gnero plantea el desafo de particularizar, de explorar en las rea-lidades ms que en asumirlas como dadas. En este sentido se contrapone a la idea de un universal mujer u hombre y de la fijeza de su identidad, posicin y condicin. Precisamente, este trmino permite no slo conocer los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres sino que abre la posibilidad de las transformaciones de esas relaciones (es decir, no se queda en la inmutabilidad de la subordinacin universal de la mujer). Por ltimo, un anlisis de gnero dadas las mltiples variables que comporta abre una clara senda para emprender lecturas interdisciplinarias.

El gnero como construccin simblica y como construccin social

Es posible distinguir dos grandes enfoques en los anlisis de gnero: por un lado, aquellos que enfatizan en la construccin simblica de lo femenino y lo masculino, y los que ponen el acento en lo econmico como clave para entender cmo se posicionan hombres y mujeres en la vida social.

La antroploga Sherry Ormer es la principal exponente del simbolismo genrico. Ella sostendr que toda vez que las diferencias biolgicas encuentran significado slo dentro de un sistema cultural especfico, es preciso conocer cules son las Ideologas de gnero y los valores simb-licos asociados a lo femenino y lo masculino en cada sociedad. Segn ella, a pesar del enorme repertorio de significados de las diferencias sexuales hay constantes en los grupos humanos: una de ellas es la asimetra en que aparecen mujeres y hombres. A raz de esa constatacin se formul la siguiente pregunta: qu hay de comn en las distintas culturas para que ellas siten a la mujer en una posicin inferior? La respuesta que encontr a esa interrogante fue que la mujer estara siempre asociada con algo que las culturas desvalorizan, y ese algo est vinculado con la relacin de la mujer con lo natural, con la naturaleza.

Siguiendo a Levy-Strauss este enfoque plantear que todas las culturas reconocen y hacen una diferencia entre la sociedad humana y el mundo natural. La cultura intenta controlar y trascender la naturaleza, la usa para sus fines. La cultura, as, aparecera como superior. a la naturaleza. Las mujeres seran asociadas simblicamente con la naturaleza mientras que los hombres con la cultura. As como la cultura controla y trasciende la naturaleza, es natural que la mujer, en


virtud de su asociacin con la naturaleza deba tambin ser controlada y constreida. Estas aso-ciaciones simblicas se deberan a que las funciones reproductoras de la mujer la hacen aparecer como encerrada en la biologa (un cuerpo mimtico a los ciclos naturales). Los hombres estaran relacionados con el sentido cultural de la creatividad (tecnologa, smbolos); la creatividad de la mujer est naturalmente realizada a travs del proceso de alumbrar, de parir hijos: la mujer crea naturalmente, desde s misma, el hombre se ve forzado a crear artificialmente.

Por otro lado, los roles sociales de la mujer estaran aprisionados en la naturaleza, pues su papel como reproductora la habra limitado a funciones que estn ligadas a sta. De all su confina-miento al dominio de lo domstico, en donde permanece a cargo de la crianza de los nios y la reproduccin cotidiana.

Esta cercana de la mujer al mbito domstico hace que la esfera de sus actividades se mueva en relaciones intra e interfamiliares, en oposicin al hombre que se mueve en el dominio pbli-co y poltico de la vida social. As el hombre es identificado con el Inters pblico y la mujer identificada con la familia y en algunos particulares asuntos sociales.

Estos planteamientos fueron criticados por su etnocentrismo (en el sentido, por ejemplo, de con-cebir la oposicin naturaleza-cultura con valoraciones de dominio y subordinacin) y por suponer que en todas las sociedades existe la dualidad domstico-pblico. Sin embargo, la importancia de analizar a mujeres y a hombres como categoras simblicas sigue vigente toda vez que permite identificar los valores que las culturas particulares otorgan a lo femenino y a lo masculino. Esos valores, a su vez, dos dan pistas para conocer las ideologas de gnero que operan en cada socie-dad. El desarrollo de este enfoque ha llevado a considerar el anlisis de los smbolos asociados al gnero con los otros sistemas de significados culturales y a poner atencin sobre las estructuras de prestigio que derivan de esos sistemas. Estas estructuras de prestigio tendrn un correlato a nivel de los posicionamientos y representaciones de lo femenino y lo masculino en cada grupo social.

Por su lado, los enfoques de la construccin social del gnero -relacionados con la teora marxista- sostendrn que es ms importante considerar qu es lo que hacen hombres y mujeres y no los smbolos, y qu hacer est relacionado con la divisin sexual del trabajo. Por otro lado, a partir de estos anlisis se cuestiona fuertemente la idea de una subordinacin universal de las mujeres por su la historicidad y no consideracin de los efectos de la colonizacin y el nacimiento de la economa capitalista mundial. En Antropologa, Leacock es la ms conocida de las investigadoras que trabaja en esta lnea; sus aportes han sido el rechazo a la idea de que el status de la mujer est directamente relacionado con su funcin de parir y criar hijos; y que la distincin pblico/privado sea una oposicin vlida Interculturalmente para el anlisis de las relaciones de gnero.

Revisando estudios y datos de sociedades cazadoras-recolectoras, esta corriente re-leer a Engels para argumentar que la subordinacin de la mujer al hombre, el desarrollo de la familia corno una unidad econmica autnoma y el matrimonio monogmico, estn relacionados con el desarrollo de la propiedad privada de los medios de produccin. As, en las sociedades sin clases, los hombres y las mujeres seran autnomos y tendran posiciones de igual prestigio y, valor, y, aunque esas posiciones eran diferentes, ello no implicaba necesariamente inferioridad o superioridad. As, plantea la idea de la complementariedad entre los sexos.

30

Una de las principales contribuciones de este enfoque es el descubrimiento que las mujeres en todas las sociedades tienen una contribucin econmica sustancial y que su status no es depen-diente de su rol como madres ni de su confinamiento a la esfera domstica, sino que dependiente de su control o no respecto a: el acceso a recursos; la condicin de su trabajo y, la distribucin de los productos de su trabajo.

Leacockser una de las autoras que insistir en la importancia de introducir el terna de la coloni-zacin, sobre todo para entender la posicin de las mujeres del Tercer Mundo. El ncleo de esta preocupacin es la necesidad de distinguir la situacin de las mujeres en las distintas sociedades antes de la emergencia mundial del capitalismo y despus de implantado el mismo. De este modo coloca el nfasis en la urgencia de emprender estudios etnohistricos para comprender los cambios y, sus consecuencias.

Criticar el uso del paradigma moderno/tradicional para analizar la situacin de las mujeres en las sociedades del Tercer Mundo, alegando que subyace a ese paradigma la idea de que lo tra-dicional es esttico y, que lo moderno es dinmico y es lo mejor para todos los grupos (de all tambin su impugnacin al concepto de aculturacin que implcitamente pone como superiores los rasgos aportados por el colonizador).

De este modo se pondr como eje central para comprender la posicin de las mujeres las rela-ciones de produccin, a travs de ellas Leacock establecer una tipologa y el papel de mujeres y hombres en ellas, toda vez que esas relaciones (el entramado entre produccin, distribucin, intercambio y, consumo) son cruciales para entender las jerarquas socioeconmicas y, sexuales.

Dentro de los enfoques de la construccin social del gnero se encuentran un sinnmero de interpretaciones, as como de debates en relacin al tema de la igualdad y desigualdad de las mujeres en las sociedades sin clase; la oposicin produccin/reproduccin, trabajo domstico/trabajo asalariado, etc. Se puede decir que el tema del trabajo dentro de la economa capitalista mundial ha sido -y contina siendo una de las grandes preocupaciones de esta corriente.

As se ha sostenido, por ejemplo, que las formaciones sociales pre-capitalistas no son destruidas por el capitalismo, sino que ste las articula en torno a una nueva estructura de produccin. La razn de ello estribara en que esos modos de produccin representan mano de obra barata, a la cual se le pagan salarios bajos, pues cubren su subsistencia y su reproduccin.

Esta postura ha recibido crticas por su generalizacin y por no considerar los factores de resis-tencia de las sociedades pre-capitalistas... Estas discusiones han desembocado en la idea que es preciso realizar estudios histricos de la articulacin, pues cada formacin social es diferente. De all se desprendi la idea que tampoco se pueden generalizar los efectos de la transformacin capitalista en la mujer.

Sin embargo, se sostiene que existiran algunos efectos especiales del capitalismo en la vida de las mujeres, en trminos de su impacto en: las actividades econmicas desarrolladas; en la divisin sexual del trabajo y en las opciones polticas y sociales. Sobre estos efectos se ha levantando una gran polmica; las posiciones ms radicales argumentan que el capitalismo y el eurocentrismo


han implicado el fin de los derechos tradicionales de las mujeres y, han debilitado su autonoma econmica; otras han argido que las mujeres nunca tuvieron tales derechos. Sin embargo existe, un cierto consenso en que los efectos del capitalismo en las economas de subsistencia, junto a la agricultura comercial y, el trabajo asalariado han perjudicado a las mujeres rurales. As, la agricultura intensiva Junto a las nuevas tecnologas, la ampliacin del mercado, los cambios en la tenencia de la tierra y la migracin de los hombres, tendran como consecuencia la discrimi-nacin de la mujer campesina.

Esta constatacin condujo a la formulacin de una teora sobre la feminizacin de la agricultura de subsistencia en frica y en Amrica Latina. Los mecanismos de esta feminizacin seran: por un lado, la agricultura comercial a pequea escala que implica que los hombres cultiven productos para la venta y, las mujeres trabajen para mantener la familia, lo que conlleva a que las mujeres dediquen ms tiempo al trabajo agrcola y que no tengan acceso al mercado (adems, el estado favorece a los hombres en crditos, tecnologa, etc.); por otro lado, la migracin de la mano de obra masculina implica que las mujeres se encarguen totalmente de la subsistencia de la familia.

Esta teora de la feminizacin ha sido discutida conceptualmente, pues ha sido usada de mane-ra muy ortodoxa. Se le critica que encierra la dicotoma produccin comercial / produccin de subsistencia, con su consecuente estereotipo de la posicin de la mujer: la mujer =subsistencia / hombre=comercio, lo que nos lleva al clsico mujer/privado; hombre/pblico. Por otra parte, se sostiene que la participacin de la mujer es mucho ms compleja y que es preciso indagarla, pues hay numerosos casos que demuestran que las mujeres asumen la produccin y tambin el mercado local, que trabajan como asalariadas en los cultivos industriales, etc.

Estos ejemplos slo pretenden evidenciar el rico campo de investigacin, reflexin y debates desarrollados por el enfoque de la construccin social del gnero. Sin duda, podemos decir que es el mbito donde ms indagaciones y discusiones de tericas se han producido.

En el ltimo tiempo se ha planteado la importancia de hacer anlisis de gnero integrales que consideren tanto los aportes de la construccin simblica como social, toda vez que hay -evi-dentemente una interrelacin entre sociedad, economa y cultura, y que muchas veces son las ideologas de gnero las que subsisten a pesar de las transformaciones en el plano de la divisin sexual del trabajo. Sin duda la pregunta por la cultura que especifica determinadas represen-taciones de lo femenino y masculino no es una simple sofisticacin ni un juego semntico, es quizs una interrogante crucial que puede ayudar a explicar y a transformar muchas realidades que an permanecen veladas.

A modo de corolario

A partir del somero recorrido que hemos hecho podemos decir que el concepto de gnero como dijimos- acuado por la psicologa en la dcada de los 60 reelaborado por disciplinas como la antropologa, la historia y la literatura se usa para aludir a una construccin social y simblica de las diferencias sexuales. Es decir para remarcar que cada grupo humano inscribe y escri-be sobre las distinciones sexuales un discurso social y, simblico. De este modo, se plante distinguir entre sexo (como realidad biolgica) y gnero (como realidad cultural).

32

Realizar la distincin biologa/cultura (equivalente a sexo y, gnero), ayud a demostrar que cada sociedad entiende la diferenciacin sexual de manera diversa, que otorga distintos sentidos a lo que es ser mujer y hombre y a lo que significa femenino y masculino, y, que propone particulares modos de relacin entre ambos (los estudios pioneros de Margaret Mead y otras antroplogas han puesto de manifiesto la heterogeneidad de los atributos asignados a los gneros en los grupos humanos).

As, el concepto La Mujer -usado para denunciar una condicin de subordinacin- comenz a relativizarse por cuanto ya no fue tan simple postularlo como un universal idntico (esencial) en todos los lugares e inmutable en la historia. Las teoras de gnero, por el contrario, comenzaron a sostener que la posicin y condicin de mujeres y hombres deban ser anal izadas en conjunto y exploradas ms que asumidas, y, por otro lado que no ha habido en la historia relaciones invaria-

bles (en el repertorio de las comunidades humanas se han dado relaciones de gnero igualita-rias, complementarias, desiguales y subordinadas). Se suman a estas ideas el hecho de que las relaciones de gnero estarn tambin signadas por la clase, la etnia, la edad y el contexto social e histrico donde se anidan. Podramos decir que desde un sujeto concebido como unicidad se transita a otro concebido como pluralidad.

Los debates de los Estudios de la Mujer y de los Estudios de Gnero dan cuenta de un saber que se ha ido acumulando y que ha realizado una importante ruptura epistemolgica, el simple hecho de sacar a luz la evidencia que la vida social est compuesta por hombres y mujeres y que ellos se relacionan entre s y con las cosas de maneras distintas implic la revisin de muchas teoras sociales (y tambin de los mtodos) y la inclusin de una nueva dimensin a la reflexin disciplinaria. Las contribuciones de las teoras de gnero, son sin duda de enorme importancia en el mundo contemporneo toda vez que las abogan por lo particular y por descubrir esa tensin permanente entre lo universal y lo singular.

Por ltimo, es preciso sealar que en el ltimo tiempo han surgido algunos debates en torno al uso del concepto de gnero que consignamos como parte del rico y complejo proceso de superacin y conservacin de las ideas. Se ha sostenido as, que de un determinismo biolgico (la mujer como esencia) se ha pasado a un determinismo cultural (la sociedad construye los gneros) olvidando los nexos entre biologa y cultura; el acento puesto en lo cultural estara obliterando un dato tan real como que habitarnos un cuerpo. En este sentido se ha planteado la necesidad de estudiar la relacin que hay, entre sexo y gnero en cada sociedad y establecer el peso que cada uno tiene para la posicin de hombres y mujeres. Por otro lado, se ha criticado que el uso del trmino Estudios de Gnero evidencia una neutralidad en relacin a la posicin desigual que las mujeres ocupan en la vida social, y que, por el contrario Estudios de la Mujer aludira directamente a un problema no slo acadmico sino de reivindicacin del lugar de las mujeres. Tambin, y esta es una crtica que ha emergido en Amrica Latina se ha planteado que la palabra gnero no tiene en espaol el mismo significado que en ingls y que ello dificulta su comprensin pues en nuestras culturas se asociara comnmente a tela y no a un sentido de diferencias entre masculino y femenino.

Las discusiones en torno a estos problemas sern, sin duda, parte de los nuevos procesos de reflexin para las teoras de gnero. Lo que s es importante recalcar aqu es que en nuestra rea-


lidad latinoamericana el desplazamiento del concepto mujer al de gnero no ha sido producto de un debate sino que se ha introducido por otras vas que no son precisamente las del mbito acadmico. Es urgente realizar una lectura de cmo en nuestro continente las reflexiones y mo-delos tericos de mujer y gnero han sido re-ledos y reinterpretados desde nuestra condicin mestiza y colonizada. La tarea que est por hacerse es hacer la historia del campo de produccin latinoamericano sobre mujer y gnero y sus propios procesos, sus diferencias y, semejanzas con las interpretaciones del Primer Mundo. Por ltimo, creo que es necesario hacer el trnsito desde ser habladas/os por la teora (o pensadas/os por otras/os), a hablar desde nosotras/os con los sincretismos, amalgamas y mestizajes que nos definen.

Bibliografa

De Barbieri, Teresita. Sobre la categora gnero. Una introduccin terico-metodolgica, en Fin de siglo y cambio civilizatorio. Ediciones de las mujeres, N 17. Isis, Santiago, 1992.

Etienne, Mona y Eleanor Leacock. Women and Colonization. Anthropological perspectives, Praege, Bergin Publishers Book, New York, 1980.

Humm, Maggie. The Dictionary of Feminist Theory, State University Press, Columbus, 1990.

Lamas, Marta. La Antropologa feminista y la categora Gnero, en Nueva Antropologa Vol. VIII, No. 30, Mxico, noviembre de 1986.

Acerca del concepto de gnero. Ponencia presentada al XII Congreso de la Unin Inter-nacional de Antropologa, Mxico, 1994.

Moore, Henrrieta. Antropologa Feminista, Ediciones Ctedra, Universitat de Valencia - Instituto de la Mujer, Espaa, 1991.

Oakley, Anne. La mujer discriminada, Siglo XXI, 1987.

Stimpson, Catharine. Womenss Studies in the United States, A report to the Ford Foun-dation, New York, 1986.

Actividades

Respondemos con argumentos a las siguientes preguntas.

1. Qu rupturas epistemolgicas trajo consigo la introduccin de la nocin de gnero en los anlisis sociales?

2. Qu hay de comn en las distintas culturas para que ellas siten a la mujer en una posicin inferior?

3. Cmo se haba entendido la posicin de las mujeres en las distintas sociedades humanas?4. Qu plantea la teora de la feminizacin?

__________________Montecino, Sonia: Los Estudios de gnero. Fragmento de Sonia Montecino: Palabra Dicha (Escritos sobre Gnero, Identidades, Mestizajes). Edic. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias sociales: Coleccin de Libros Electrnicos, 1997. En: http://webs.uvigo.es/pmayobre/pdf/palabra.pdf

34

5. En nuestra realidad latinoamericana producto de qu ha sido el desplazamiento del concepto mujer al de gnero?

6. Por qu an contina la violencia contra la mujer a pesar de los movimientos feministas, de los recursos legales, de polticas estatales y no gubernamentales a favor de la mujer?

7. Cmo se puede aportar desde el rea de Cosmovisiones, Filosofa y Sicologa a la lucha contra la violencia de gnero?

Tema 2: Estudios sobre la personalidad desde un enfoque intercultural

Preguntas problematizadoras

1. Existen caractersticas comunes de personalidad entre los seres humanos, independiente-mente del contexto histrico, social, cultural y geogrfico?

2. Cmo ha influido y sigue influyendo la condicin colonial de nuestra sociedad, en el ser per-sona (o la personalidad) de las bolivianas y de los bolivianos indgena originario campesinos?


3. Por qu recurrimos a las teoras de la personalidad, elaboradas por los siclogos occidentales y occidentalizados, para comprender la personalidad de los bolivianos, al margen de nuestros con-textos o sera necesario elaborar otras teoras de la personalidad acordes al ser boliviano diverso?

4. Existe alguna relacin en el ser persona, entre las culturas indgena y occidental?

5. La imposicin de una cultura sobre otra, responde a ciertas condiciones naturales?

36

6. Ser posible superar la fragmentacin entre el mundo occidental y el mundo indgena? Cmo se lograra?

7. De qu manera la administracin de saberes, distancian o acercan a los pueblos?

Lecturas de trabajo para el tema 2

Lectura 1

AUTONOMA Y ALTERIDADR. Muoz Giadrosic

(.)

El propsito de mi exposicin es esbozar una suerte de contraste entre lo que son los arqueti-pos humanos occidentales basados en la idea de control (posibilitados por el desarrollo de las nociones de sujeto-objeto, ciencia y razn) y un pensamiento indgena que parece abrirse sobre otro horizonte de posibilidades. En este mbito comparativo sigo las pistas del pensamiento de Rodolfo Kusch5 y su interpretacin de los vestigios de un pensamiento andino, al momento de

5. Rodolfo Kusch, Filsofo argentino (1922-1979). Llev a cabo profundas investigaciones acerca del pensamiento indgena y popular latinoa-mericano como base para una reflexin filosfica y cultural. Vivi y trabajo en Bolivia, varios aos. Su obra competa, est disponible en el portal de internet.


presentar una suerte de alteridad en contraste con la tradicin del pensamiento occidental. Ahora bien, existe un problema fundamental al momento de llevar a cabo una comparacin entre dos culturas y es el hecho de la necesidad de plantearse el contraste de las nociones de identidad y alteridad. As, nos preguntamos, a nivel cultural, qu entendemos como algo otro? Desde dnde nosotros definimos una cierta nocin de otredad? Acaso la persona que est al lado de nosotros no es por su parte un otro? Desde esta perspectiva, el mismo Kusch plantea el hecho de que todo dilogo se constituye como una suerte de relacin intercultural: Se dira que todo dilogo participa de la problemtica de una interculturalidad, ya que lo que se dice de un lado y de otro se enreda en residuos culturales6.

Estos residuos culturales pueden ir desde la pertenencia a una religin, a una nacin, a una regin, a un pueblo o un barrio, y permanecer incluso en la misma persona. As, por ejemplo, si al momento de comunicar una vivencia que le es propia, esa persona sufriese algn tipo de afliccin, por ms que tratara de graficarla en palabras o expresiones jams el otro con quien se comunica podra entender cabalmente lo que le est sucediendo. Schleiermacher, por su parte, llega a sealar que incluso debemos interpretar a menudo nuestras propias vivencias particulares y traducrnoslas despus de cierto tiempo si queremos asimilarlas nuevamente como se debe7, de manera tal que toda relacin de comunicacin (incluso con uno mismo) hace manifiesta una suerte de interculturalidad.

Ahora bien, al momento de entender a Occidente se puede plantear como uno de los principales desarrollos de esta cultura el intento sistemtico de asimilar y anular diferencias al momento de encarar el problema de la relacin con el otro, crendose para estos fines un lenguaje objetivo (o el anhelo de un lenguaje objetivo) y un cierto ideal de comunidad universal de los seres hu-manos. Este intento de anulacin de la distancia entre individuos es planteado por Kusch como un posible contraste con una visin americana:

Si en Occidente las soluciones, por una razn de eficiencia, consisten en superar la controversia o la distancia entre individuos acentuando su atomismo y convirtindolos, como en el caso de la explotacin econmica del hombre, en hombres totalmente cosificados, en el cual incurriran incluso las doctrinas as llamadas revolucionarias, entonces la solucin americana apuntara a lo contrario8.

6. Rodolfo Kusch, Esbozo de una Antropologa Filosfica Americana, Buenos Aires, Ediciones Castaeda, 1978, 13.7. El autor plantea el vnculo intersubjetivo con relacin al traslado o traduccin de un discurso: Que el discurso es trasladado de una lengua a

otra se nos muestra por doquiera en las formas ms variadas. Si, por una parte, pueden entrar as en contacto hombres que, en lo geogrfico estn quiz diametralmente alejados entre s, o pueden ser trasvasados a una lengua los productos de otra hace ya muchos aos extinguida, por otra parte, ni siquiera necesitamos salir del dominio de una sola lengua para presenciar los fenmenos del mismo. Pues no slo los dia-lectos de diversas ramas de un mismo pueblo y los distintos grados de desarrollo de la misma lengua o del mismo dialecto en diferentes siglos son ya en sentido estricto lenguas diferentes, que no pocas veces necesitan total interpretacin mutua, sino que incluso muchos contempo-rneos no separados por el dialecto, pero de diferentes clases sociales y que, poco unidos por el trato, distan mucho en su formacin, con frecuencia slo pueden entenderse por una mediacin semejante. Ms an, no nos vemos muchas veces obligados a traducir previamente lo que dice otro que es de nuestra misma clase pero de sensibilidad y temperamentos diferentes? Es decir, cuando tenemos la impresin de que los mismos enunciados tendran en nuestros labios un sentido totalmente diverso o, al menos, un contenido unas veces ms fuerte y otras ms dbil que en los suyos, y que, si quisiramos expresar lo mismo que l piensa nos serviramos, a nuestro modo, de palabras y giros totalmente diferentes, parece que, al definirnos esta impresin con ms detalle y convertrnosla en idea, traducimos.

Ms an, nuestras propias manifestaciones tenemos a veces que traducrnoslas despus de cierto tiempo si queremos volver a asimilarlas como es debido. Friedrich Schleiermacher, Sobre los diferentes mtodos de traducir, Madrid, Gredos, 2000, 22-23.

8. Ibd., 16.

38

Una representacin de la sistematizacin de esta alteridad en Occidente nos la da Hegel a travs de su dialctica del amo y del esclavo, en la cual (seguimos la explicacin de Kojve) se seala que una subjetividad humana, en s, no se basta a s misma, sino que necesita del reconocimiento de otra subjetividad semejante a ella9. Sin embargo esta necesidad mutua de reconocimiento se da, en una primera instancia, en una forma violenta y de lucha, en donde una de las dos partes impone su reconocimiento sobre la otra:

Cuando dos primeros hombres se enfrentaron por primera vez uno no vio en el otro ms que un animal, peligroso y hostil, al que se trataba de destruir, y no un ser auto-consciente que representaba un valor autnomo. Cada uno de esos individuos est, en efecto, subjetivamente seguro de s mismo; pero no lo est del otro. Y por eso su propia certeza subjetiva de s carece an de verdad, es decir, que ella no revela todava una realidad; o en otros trminos, una entidad objetivamente, intersubjetivamente, esto es, universalmente reconocido, por tanto existente y vlido. Porque la verdad de su certeza subjetiva (la idea que se forma de s mismo, del valor que se atribuye) no hubiera podido ser otra cosa que el hecho de que su propio ser-para-s se haya manifestado a l en tanto que objeto-cosificado autnomo [...] Es necesario que l recupere en la realidad exterior, objetiva, la idea ntima que se hace de s mismo10.

Esta interpretacin, en forma sinttica y sistemtica, se da de la siguiente forma. Primero se encuentran dos subjetividades, cada una segura de s misma pero no de la otra. Estas dos subje-tividades chocan en su voluntad de imponerse el reconocimiento. En esta primera lucha vencer aquel que trascienda su miedo a la muerte en favor de su voluntad de reconocimiento. El otro por su parte preferir permanecer fiel a su animalidad. Con ello, vencedor y vencido sern amo y esclavo respectivamente. Este proceso comenzar en revertirse al ir adquiriendo el esclavo, gracias al trabajo (tcnica) cada vez ms conciencia de s. Entonces el esclavo, de esclavo de la naturaleza deviene amo gracias al trabajo, donde finalmente se logra el reconocimiento mutuo de las autoconciencias, puesto que todas las conciencias estn dotadas de razn, por lo cual cada quien se encuentra en libertad de elegir su destino.

Desde esta perspectiva, la alteridad se logra superar en el reconocimiento mutuo de las autocon-ciencias, reconocimiento que se lleva a cabo gracias a una suerte de dominacin de la naturaleza, que se da en el desarrollo de la ciencia y la tcnica moderna:

El amo obliga al esclavo a trabajar. Y trabajando el esclavo deviene amo de la na-turaleza. Pero slo ha devenido el esclavo del amo porque en primer trmino era esclavo de la naturaleza, solidarizndose con ella y subordinndose a sus leyes por la aceptacin del instinto de conservacin. Al devenir por el trabajo, amo de la natu-raleza, el esclavo se libra por tanto de su propia naturaleza como del propio instinto que lo ataba a ella y que haca de l el esclavo del amo. Al liberar al esclavo de la naturaleza el trabajo lo libera de s mismo, de su naturaleza de esclavo y, en conse-cuencia, lo libera del amo. En el mundo natural, dado, elemental, el esclavo es esclavo del amo. En el mundo tcnico, transformado por su trabajo, l reina o por lo menos un da reinar como amo absoluto11.

9. Alexandre Kojve, La dialctica del amo y del esclavo en Hegel, Buenos Aires, Ediciones Libreras Fausto, 1999.10. Ibd., 31.11. Ibd., 31.


As, dentro del marco de esta representacin, la relacin ciencia tcnica- trabajo ser la que va a permitir al esclavo finalmente liberarse del amo y lograr reconocer al otro como un igual y no como una figura a la que hay que dominar. La imagen del esclavo liberado por la tcnica representa al hombre moderno, el cual gracias al trabajo ha ido generando en forma progresiva una conciencia de s, que, sobre la base de la razn, logra reconocer al otro (otra subjetividad) en la medida en que tambin participa de la razn. Tal actitud se encuentra posibilitada por el desarrollo cvico, en donde por una parte se lleva a cabo un control de la naturaleza y por otra un control de s, en la conciencia de una necesaria convivencia con otras subjetividades.

La imagen del hombre moderno liberado de las cargas de la tradicin se representar a travs de diversas instancias de liberacin del individuo

12, siendo quizs las ms representativas, la Ilus-

tracin, la Revolucin francesa, la Reforma protestante, la difusin de la imprenta y los procesos independentistas latinoamericanos; todos ellos fenmenos que marcan la inminente separacin del hombre con la tradicin para abrir paso a una nueva confianza interior amparada en la razn.

La sistematizacin de la alteridad, posibilitada por el anhelo de entendimiento mutuo y univer-sal representada en la figura del esclavo liberado, se dar en Occidente a travs de una cierta ambicin de objetividad, que tendr en la ciencia su figura ms representativa.

La ciencia es la instancia que ha dado la ocasin del mutuo reconocimiento en el mundo occi-dental. Las subjetividades han llegado a un consenso, en donde se lleva a cabo la representa-cin de una suerte de objetividad. Esta sistematizacin constante de la alteridad la cual llega a su punto clmine en la Modernidad no ha salido de la nada, sino que responde a toda una historicidad en el mundo occidental, que se inicia ya en los albores de la civilizacin griega y corresponde al intento sistemtico por desvanecer el mbito de aquello que se considera como subjetivo en pos de un anhelo de objetividad o de verdad. As, se puede constatar el proceso histrico del hombre occidental como un intento sistemtico por anular el mbito subjetivo de una persona, pueblo o cultura

13.

El punto clmine de esta abstraccin inherente al lenguaje se dar dentro del anhelo de objetivi-dad occidental en la instancia de la ciencia, a la que Nietzsche har alusin14. La ciencia brindar al hombre occidental la esperanza de alcanzar una cierta objetividad en el lenguaje que le permita trascender, de alguna manera, a lo meramente particular. Este anhelo comenzar a desplegarse

12. Kant llegar a sealar con respecto a la Ilustracin: La Ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad, cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin. Immanuel Kant, Qu es Ilustracin en Filosofa de la Historia?, Buenos Aires, Editorial Nova, 2003.

13. Esta ambicin de objetividad, amparada en el mbito de la ciencia, va a ser duramente criticada por Nietzsche, sealando que la naturaleza no conoce ni las formas ni los conceptos sobre los que la ciencia intenta explicarla: La omisin de lo individual y de lo real nos proporciona el concepto del mismo modo que tambin nos proporciona la forma, mientras que la naturaleza no conoce formas ni conceptos, as como tampoco ningn tipo de gnero, sino solamente una x que es para nosotros inaccesible e indefinible. Friedrich Nietzsche, Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Tencnos, 1994, p. 24.

14. Como hemos visto, en la construccin de los conceptos trabaja originariamente el lenguaje; ms tarde la ciencia. As como la abeja cons-truye las celdas y, simultneamente, las rellena de miel, del mismo modo la ciencia trabaja inconteniblemente en ese gran columbarium de los conceptos, necrpolis de las intuiciones; construye sin cesar nuevas y ms elevadas plantas, apuntala, limpia y renueva las celdas viejas y, sobre todo, se esfuerza en llenar ese colosal andamiaje que desmesuradamente ha apilado y en ordenar dentro de l todo el mundo emprico, es decir, el mundo antropomrfico. Si ya el hombre de accin ata su vida a la razn y a los conceptos para no verse arrastrado y no perderse a s mismo, el investigador construye su choza junto a la torre de la ciencia para que pueda servirle de ayuda y encontrar l mismo proteccin bajo ese baluarte ya existente. De hecho necesita proteccin, puesto que existen fuerzas terribles que constantemente le amenazan y que oponen a la verdad cientfica verdades de un tipo completamente diferente con las ms diversas etiquetas. Ibd., p. 33.

40

ya en la Antigedad del mundo griego con la nocin de verdad, proceso que ser parte esencial de la construccin a su vez de un arquetipo especfico de hombre, caracterizado por el desarrollo de aquello que conocemos como razn, pero que en esa poca se lo nombraba como logos, y que va a marcar el comienzo de la separacin progresiva de una concepcin mtica del mundo hacia una ms racional. Esta nueva razn, apoyada en la idea de causa y principio, va a brindar al hombre una instancia de sustento y confianza en s mismo por sobre las explicaciones dadas que le vendran desde afuera. De esta forma ya en este mundo antiguo se empieza a atisbar una cierta nocin de interioridad en la medida en que esta razn le brindar al hombre una nueva confianz

u.f. n° 14 - profocom - cosmovisiones, filosofías y psicología

Documents