ULOGA STRUČNO-PEDAGOŠKE PRAKSE U RAZVOJU KOMPETENCIJA

BUDUĆIH UČITELJA ZA IZVOĐENJE NASTAVE GLAZBENE KULTURE U

PRIMARNOM OBRAZOVANJU

SANJA NUHANOVIĆ, MAJA KOPORČIĆ

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku, Hrvatska

Sažetak

Prema kulturno-estetskom načelu kojim bi se trebalo voditi u nastavi glazbene kulture,

suvremena nastava glazbe u osnovnoj školi mora se temeljiti na aktivnosti slušanja glazbe.

Slušanjem kvalitetne glazbe razvija se glazbeni ukus učenika i kritičko mišljenje za

procjenjivanje glazbe. Uvođenjem otvorenog modela nastave, slušanje glazbe postalo je jedino

obvezno nastavno područje. Ostala nastavna područja danas u učiteljima na izbor u smislu

koliki će značaj i vrijeme pojedinom od njih pridavati.

Kako bi spoznali stanje u praksi, provedeno je istraživanje uz pomoć anketnih upitnika sa

studentima ii učiteljima, iz kojih se utvrdilo koliko i kako se provodi otvoreni model nastave

glazbene kulture. Istraživanje obuhvaća studente 3. godine Fakulteta za odgojne i obrazovne

znanosti, dislociranoga studija u Slavonskom Brodu. U sklopu kolegija Stručno-pedagoška

praksa, kao obveznoga prema izvedbenom planu i programu integriranoga preddiplomskog i

diplomskog sveučilišnog Učiteljskog studija, studenti su dužni prisustvovati izvođenju nastave

glazbene kulture 1. – 4. razreda u trajanju od tri tjedna.

Obzirom na specifičnost struke za razvoj kompetencija budućih učitelja neophodno je njihovo

sudjelovanje u promatranju i izvođenju odgojno obrazovnoga procesa te samim tim ii u vidu

dobre i loše strane stanja u praksi. Razvijanje nastavnih umijeća i pozitivnog stava prema glazbi

temelj je razvoj u takvoga stava i kod učenika.

Ključne riječi :nastava glazbe, stručno-pedagoška praksa, kompetencije

1.Nastava glazbe u primarnom obrazovanju

Prema Nastavnom planu i programu za osnovnu školu, propisanom od strane

hrvatskoga Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta (2006), Glazbena kultura je obvezni

predmet svih osam godina primarnog obrazovanja čija je godišnja satnica 35 nastavnih sati

(jedan sat nastave tjedno). Razredna nastava, prema važećem planu i programu obuhvaća

program glazbene kulture u prva tri razreda osnovne škole, a predmetna nastava glazbene

kulture započinje već u 4. razredu za razliku od drugih nastavnih predmeta koji počinju u 5.

razredu. Uvođenjem nastavnog područja izvođenje glazbe i glazbeno pismo u četvrti razred

postavljen je nezahvalan zadatak pred učitelje razredne nastave koji u većini slučajeva nisu

osposobljeni izvoditi ovo područje. Stoga je prijedlog da stručni nastavnik već od četvrtoga

razreda predaje nastavu glazbe tj. da predmetna nastava glazbene kulture započinje u četvrtom

razredu. S obzirom da se učitelje razredne nastave smatra najslabijom karikom u glazbeno-

pedagoškom lancu (Rojko, 2009) ne bi im se trebalo nametati izvođenje područja za kojeg nisu

osposobljeni i kojemu nisu dorasli.

Posebnost nastave glazbene kulture očituje se i u tome što od naznačenih nastavnih

područja u Nastavnom planu i programu postoji samo jedno obvezno područje – nastavno

područje slušanje glazbe. Ta posebnost omogućena je uvođenjem otvorenog modela nastave

glazbe koji je na snazi od 2006. godine u Republici Hrvatskoj. Sva ostala područja glazbene

kulture u prva tri razreda osnovne škole, kao što su pjevanje, sviranje i elementi glazbene

kreativnosti, obrađuju učitelji koji odabiru način na koji će istaknuti pojedina područja ili im

posvetiti više vremena. Opravdanost nastavnog područja slušanje glazbe kao jedinog obveznog

područja leži u ostvarivanju cilja nastave glazbe koji treba sudionike uvesti u glazbenu kulturu,

upoznati ih s osnovnim elementima glazbenog jezika, razvijati glazbenu kreativnost te razviti

uspostavljanje i usvajanje vrijednosnih mjerila za (kritičko i estetsko) procjenjivanje glazbe.

„Odgojiti kompetentnog i kritičkog slušatelja i poznavatelja glazbe“ (Rojko, 1996, 82), što je i

primarni cilj nastave glazbene kulture, može se samo putem sustavnog i aktivnog slušanja i

upoznavanja glazbenih djela. U Nastavnom planu i programu predložene su skladbe za slušanje

za svaki razred uz napomenu da treba upoznati od 5 do 10 novih skladbi. Prema izboru učitelja

i raspoloživosti vremena može se slušati i upoznati još pokoja skladba. Istraživanje Šulentić-

Begić i Birtić (2012) pokazuje da se većina učitelja nastavu izvodi po integrativnom modelu,

pjevanje je u većini slučajeva središnja aktivnost nastave, a na većini sati bilo je i

izvanglazbenih aktivnosti. Isto tako navode da učitelji ne koriste slobodu koju im omogućava

otvoreni model nastave glazbe, a odnosi se na odabir pjesama i skladbi za slušanje koje nisu

predložene Nastavnim planom i programom. (Šulentić-Begić i Birtić, 2012). Ista autorica

istraživanje je provela i 2004/2005. kada otvoreni model nastave nije bio na snazi, ali ga je ona

provela sa svojim učenicima u toj školskoj godini i usporedila s nastavom u školskoj godini

2003/2004. koja je provođena po integrativnom modelu koji je tada bio na snazi. „Čak se 95%

učenika izjasnilo da im se nastava glazbe više svidjela tijekom ove školske godine, 2004./05. Iz

odgovora koje navode vidimo da im se klasična glazba koju smo slušali svidjela, da im je

nastava bila zanimljiva te da je i jedan od razloga tomu bio smanjenje sati glazbenoga

opismenjavanja i više vremena posvećenoga pjevanju.“ (Šulentić-Begić, 2006, str. 100).

Osim što promatranjem nastave doznajemo provode li učitelji razredne nastave na

satima glazbene kulture otvoreni model nastave ili su još uvijek priklonjeni integrativnom

modelu (ravnopravna i obvezna zastupljenost svih područja) doznajemo i u kojoj mjeri studenti

na stručno-pedagoškoj praksi promatranjem nastavnih sati glazbene kulture mogu steći i razviti

glazbene kompetencije te kakvu „sliku“ o nastavi glazbe nose sa sobom. S obzirom da nastava

Metodike glazbene kulture započinje tek na IV godini (VIII semestar) bitno je znati kakva su

njihova saznanja o tome kako se nastava glazbene kulture provodi u praksi te im kroz daljnje

obrazovanje osvijestiti važnost područja slušanja glazbe. Svakako je razvijanje nastavnih

umijeća i pozitivnog stava prema glazbi, a isto tako i nastavnom području slušanja glazbe,

temelj razvoju takvoga stava i kod učenika.

2.Formalno i neformalno stjecanje glazbenih kompetencija budućih učitelja

Glazbene kompetencije budući učitelji razredne nastave na Integriranom

preddiplomskom i diplomskom sveučilišnom učiteljskom studiju Fakulteta za odgojne i

obrazovne znanosti u Osijeku, dislociranom studiju u Slavonskom Brodu stječu putem

glazbenih kolegija koji su zastupljeni na 8 od ukupno 10 semestara koje studenti pohađaju. To

su obvezni kolegiji Teorija glazbe, Glazbena kultura, Sviranje I, Sviranje II, Metodika

glazbene kulture I i Metodika glazbene kulture II te izborni kolegiji Glazbena slušaonica I i

Glazbena slušaonica II. Prema izvedbenom planu Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti u

Osijeku zastupljenost glazbenih kolegija i broj sati moguće je vidjeti u Tablici 1.

Tablica 1. Glazbeni kolegiji na Integriranom preddiplomskom i diplomskom sveučilišnom

učiteljskom studiju Fakulteta za odgojne i obrazovane znanosti u Osijeku, dislociranom studiju

u Slavonskome Brodu, Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, 2015. godine.

U tablici 1 prikazani su glazbeni kolegiji tijekom studija po semestrima s navedenom

normom na tjednoj razini. Nastava uključuje predavanja (P), vježbe (V) i seminare (S). U

daljnjem tekstu, a prema Izvedbenom planu Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti u

Osijeku, dislociranoga studija u Slavonskome Brodu izdvojit ćemo očekivane ishode svakog

glazbenog kolegija te navesti koje opće i specifične kompetencije – znanja/vještine očekujemo

da će studenti razviti.

2.1. Obvezni kolegiji

2.1.1. Glazbeni kolegij Teorija glazbe

Očekivani ishodi: Spoznati osnove glazbene pismenosti, definirati i razlikovati temeljne

pojmove iz glazbene teorije, pravilno tumačiti i interpretirati glazbene sadržaje, samostalno

primijeniti glazbeno-teorijska znanja i sposobnosti.

2.1.2. Glazbeni kolegij Glazbena kultura

Očekivani ishodi: Definirati i razlikovati temeljne pojmove iz glazbene kulture,

upoznati i usvojiti spoznaje o mijeni stilskih razdoblja u glazbenoj povijesti, razviti kulturu

slušanja glazbe, spoznati vrijednosti hrvatske i svjetske glazbe, prepoznati i uspoređivati

značajke stilskih razdoblja, prepoznati, analizirati i uspoređivati različita glazbena djela u

pogledu glazbene vrste, formalne strukture, stilskog razdoblja kojemu djelo pripada i ostalih

izražajnih sastavnica, samostalno primijeniti stečena znanja i sposobnosti u predmetnoj

metodici.

2.1.3. Glazbeni kolegij Sviranje I

Očekivani ishodi: Ovladati tehnikom sviranja na instrumentu objema rukama, svirati

melodiju i harmonijsku pratnju pjesama, primijeniti vještinu čitanja notnog pisma za analizu i

interpretaciju skladbe, svirati i pjevati pjesme za djecu rane školske dobi.

2.1.4. Glazbeni kolegij Sviranje II

Očekivani ishodi: Svirati melodiju i harmonijsku pratnju pjesama, primijeniti vještinu

čitanja notnog pisma za analizu i interpretaciju skladbe, pjevati pjesme za djecu rane školske

dobi, transponirati zadanu pjesmu u različite tonalitete, harmonizirati zadanu melodiju

uporabom trozvuka.

2.1.5. Glazbeni kolegij Metodika glazbene kulture I

Očekivani ishodi: Znati sadržaje metodike nastave glazbene kulture, pjevati i svirati

dječje pjesme, provoditi aktivnost slušanja, izvoditi brojalice i glazbene igre, voditi aktivnost

sviranja na dječjem instrumentariju, kritički i estetski procjenjivati glazbu, slušati skladbe

zadane osnovnoškolskim programom glazbene kulture.

2.1.6. Glazbeni kolegij Metodika glazbene kulture II

Očekivani ishodi: Znati sadržaje metodike nastave glazbene kulture, pjevati i svirati

dječje pjesme, provoditi aktivnost slušanja, izvoditi brojalice i glazbene igre, voditi aktivnost

sviranja na dječjem instrumentariju, kritički i estetski procjenjivati glazbu, slušati skladbe

zadane osnovnoškolskim programom glazbene kulture.

2.2. Izborni kolegiji

2.2.1. Glazbeni kolegij Glazbena slušaonica I

Očekivani ishodi: Poznavati značajke glazbenih vrsta, glazbeno-stilskih razdoblja te

tradicijske glazbe Hrvatske, moći odrediti sastavnice glazbenog djela i prepoznati izvođače

temeljem slušanja

2.2.2.Glazbeni kolegij Glazbena slušaonica II

Očekivani ishodi: Analizirati glazbene oblike, kritički i estetski procjenjivati glazbu te

kompetentno izvoditi aktivnost slušanja glazbe.

2.3. Nastavna područja u nastavi glazbe

S obzirom da se u nastavi glazbe tijekom prva tri razreda provode nastavna područja

pjevanje, sviranje, slušanje glazbe i glazbena kreativnost, studenti/budući učitelji trebali bi

steći glazbene kompetencije za izvođenje navedenih aktivnosti.

Za područje pjevanja budući učitelj bi trebao znati lijepo pjevati te razvijati svoju

pjevačku vještinu tijekom obrazovanja. Aktivnost pjevanja prisutna je na većini glazbenih

kolegija, ali isto tako, studenti svoja pjevačka umijeća mogu stjecati i razvijati putem

neformalnog obrazovanja. Ovdje ćemo svakako istaknuti aktivno sudjelovanje u radu

pjevačkoga zbora, kojega dislocirani studij u Slavonskome Brodu za sada nema, ali postoji

mogućnost uključivanja u rad gradskoga zbora čije dugogodišnje postojanje, nastupi i nagrade

potvrđuju kvalitetu rada. Biti članom jednoga takvoga ansambla ne znači samo razvijati

glazbene kompetencije nego i temeljne ljudske vrijednosti. „Ansambl je mjesto gdje se

zajednički uči i stvara, razvija tolerancija, međusobno poštovanje, osjećaj jednake vrijednosti

te pozitivno ozračje koje doprinosi osjećaju sigurnosti.“ (Nuhanović, 2015, str.557).

Za nastavno područje sviranja treba razlikovati sviranje kao aktivnost koju

studenti/budući učitelji pohađaju na kolegijima tijekom studija gdje stječu vještine sviranja na

instrumentu (klavir, harmonika, sintisajzer) u svrhu melodijske i harmonijske pratnje pjesama

koje će učiti jednoga dana s djecom u nastavi i sviranje kao aktivnost izvođenja ritma i metra

instrumentima dječjeg instrumentarija ili „tijelom kao instrumentom“ (pljeskanje, pucketanje

prstima, tapšanje o koljena itd.). Učenici bi u nastavi glazbene kulture na nastavnom području

sviranja trebali razvijati osjećaj ritma, metra, preciznost koordinacije i suradnje(Nastavni plan

i program za osnovnu školu, str. 68). Stoga bi budući učitelj trebao biti osposobljen voditi

aktivnost sviranja na dječjem instrumentariju ili „tijelu kao instrumentu“, odnosno upoznati se

i sudjelovati u navedenim aktivnostima tijekom studija na glazbenim kolegijima(Šulentić-

Begić, 2013).Što se tiče sviranja kao vještine melodijske i harmonijske pratnje u obradi i

izvedbi pjesama, studenti tijekom studija pohađaju glazbene kolegije koji ih osposobljavaju za

gore navedenu vještinu, no zbog maloga broja sati i skupne nastave studente je moguće

osposobiti samo za elementarnu razinu sviranja (Šulentić-Begić, 2013, str. 264). Izuzetak su

studenti koji imaju prethodnu glazbenu naobrazbu, bilo kroz glazbeno obrazovanje u

glazbenim školama ili privatnom podukom. Isto tako bilo bi poželjno da studenti koji već imaju

vještine sviranja na nekom instrumentu njeguju tu vještinu kroz aktivno sudjelovanje u nekom

ansamblu ili orkestru.

Nastavno područje slušanja glazbe, kao jedino obvezno područje u nastavi glazbe u

primarnom obrazovanju, aktivnost je za koju se Rojko, kao jedinu koja bi ostvarila cilj glazbene

nastave, zalagao prije pojave otvorenog modela nastave glazbe. „Kažimo sasvim otvoreno i bez

uvijanja: dosadašnji integrativni koncepcijski model treba definitivno napustiti u korist

kombiniranog modela sa slušanjem glazbe kao središnjom aktivnošću“ (Rojko, 1996, str. 80).

Da bi se osposobili za izvođenje ove aktivnosti studente prije svega treba „upoznati“ s

umjetničkom glazbom u smislu da ih zainteresiramo, a nakon toga i pokušamo navesti da

zavole takvu vrstu glazbe. Jasno je da ih se kroz glazbene kolegije treba naučiti kako će skladbu

analizirati tj. kako će uočavati izražajne komponente glazbenog djela te kako će i kakvim

metodičkim postupcima provoditi aktivno slušanje glazbe na nastavi. No jednako je bitno

razvijati kulturu slušanja umjetničke glazbe s naglaskom na posjećivanju koncertnih događanja

koja svakako izostaje na svim razinama obrazovanja. U sklopu glazbenih kolegija na Fakultetu

za odgojne i obrazovane znanosti u Osijeku, dislociranom studiju u Slavonskome Brodu,

njeguje se kultura posjećivanja koncerata organiziranim posjetima odabranim koncertnim

događanjima.

Nastavno područje elementi glazbene kreativnosti obuhvaća glazbene igre s kojima se

studenti također moraju upoznati tijekom studija. Isto tako upoznat će ih se i s metodičkim

postupcima provođenja glazbenih igara.

3.Stručno-pedagoška praksa kao primjer integracije formalnog i neformalnog

obrazovanja studenata

Visokoškolsko obrazovanje više nije prvenstveno teorijski zasnovano i orijentirano na

opća znanja (Rački i sur., 2015). Primjer integracije teorije i prakse vidljiv je na Fakultetu za

odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku gdje studenti tijekom studiranja polaze stručno-

pedagošku praksu kao obavezan kolegij od druge akademske godine sve do završetka studija.

Tablica 2. Prikaz trajanja, izvođenja i praćenja nastavnog procesa unutar stručno-pedagoške

prakse na pojedinoj akademskoj godini propisane od strane Fakulteta za odgojne i obrazovne

znanosti u Osijeku.

U tablici 2. nalaze se podatci o trajanju Stručno-pedagoške prakse kroz pojedinu

akademsku godinu te nastavni predmeti koje studenti izvode, a koje prate tijekom polaženja

stručno-pedagoške prakse u osnovnim školama. Vidljivo je da se prvi tjedan polaženja stručno-

pedagoške prakse odvija na II godini u IV semestru pri čemu studenti prate izvođenje nastave

mentora za sve nastavne predmete. Na III godini studija u VI semestru polaze stručno-

pedagošku praksu u osnovnim školama u trajanju od 2 tjedna pri čemu izvode nastavne sate iz

Likovne kulture (LK), Hrvatskoga jezika (HJ) te Tjelesne i zdravstvene kulture (TZK), a ostale

nastavne predmete studenti promatraju. Na IV g. studija, u trajanju od 3 tjedna studenti izvode

nastavne sate iz Prirode i društva (PiD), Matematike (MAT), Glazbene kulture (GK) te

Hrvatskoga jezika, a Likovnu kulturu i Tjelesnu i zdravstvenu kulturu promatraju. Na V g.

studenti izvode sve nastavne predmete u trajanju od 4 tjedna u IX semestru.

Sadržaj stručno-pedagoške prakse sačinjavaju upute studentima od strane profesora

metodike određenih predmeta, pedagogije, didaktike, psihologije, kineziologije, glazbene

kulture, informatike i ostalih kolegija (Rački i sur., 2015). Na fakultetu za odgojne i obrazovne

znanosti u Osijeku Stručno-pedagoška praksa, kao što je već navedeno, započinje na drugoj

akademskoj godini. Studenti se upoznaju s cjelokupnim ustrojem škole i odgojno obrazovnim

procesom o čemu vode dnevnik prakse. Voditelj kolegija Stručno-pedagoške prakse upućuje

studente u zadaće koje obavljaju u školama. Izvođenje nastave na stručno-pedagoškoj praksi

u osnovnim školama, usporedno je ili prethodi metodičkim osposobljavanjem studenata od

strane profesora metodike na studiju. Tako usvojena metodička znanja na studiju, primjenjuju

prilikom samostalnoga rada tijekom stručno-pedagoške prakse u školi. Ukupan broj sati koji

studenti provedu u osnovnim školama tijekom cjelokupnog trajanja studija iznosi 225 sati.

Stručno-pedagoška praksa obavezan je kolegij i na ostalim Učiteljskim fakultetima u

RH. Organizacija stručno-pedagoške prakse na Učiteljskim studijima u RH razlikuje se u

nekoliko elemenata. Vidljivo je da se odvija u različitim godinama studija, uz razlike u trajanju,

u većem ili manjem postotku udjela u ukupnom fondu sati te broju ostvarenih ECTS bodova

(Tatković i Močinić, 2012). Dosadašnja istraživanja koja su proveli Tatković i Močinić

pokazuju da se od šest Učiteljskih fakulteta u RH (Odsjek za učiteljski studij pri Filozofskom

fakultetu u Splitu, Učiteljski fakultet u Rijeci s područnim odjelom u Gospiću, Učiteljski

fakultet u Osijeku s dislociranim studijem u Slavonskom Brodu, Učiteljski fakultet u Zagrebu

s područnim odjelima u Petrinji i Čakovcu, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilišta

u Zadru, Odjel za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli), Učiteljski

fakultet u Osijeku s dislociranim studijem u Slavonskom Brodu nalazi u sredini prema trajanju

stručno-pedagoške prakse. Najdulje trajanje od 325 sati školske prakse bez metodičkih vježbi

izvodi se na Odjelu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli (Tatković

i Močinić, 2012).

Samostalni rad, koji je omogućen budućim učiteljima kroz ovaj kolegij, ima važnu

ulogu u njihovom osposobljavanju za rad s učenicima i upoznavanju organizacije odgojno-

obrazovnog sustava. Kolegij Stručno-pedagoška praksa osigurava integraciju formalnog i

neformalnog obrazovanja radi razvoja vještina i kompetencija studenata.

4.Istraživanje

4.1. Uzorak

Istraživanje uključuje uzorak od 31 studenta 3. godine Integriranog preddiplomskog i

diplomskog sveučilišnog studija, Učiteljskoga studija Fakulteta za odgojne i obrazovne

znanosti, dislociranog studija u Slavonskome Brodu . Škole u kojima su studenti hospitirali za

vrijeme stručno-pedagoške prakse uključuju pet županija.

Grafikon 1. Županije obuhvaćene istraživanjem

Istraživanje je obuhvatilo pet županija. To je područje Brodsko-posavske, Požeško-

slavonske, Vukovarsko-srijemske, Bjelovarsko-bilogorske i Osječko-baranjske županije.

Najviše studenata hospitiralo je u školama Brodsko-posavske županije 50,00%, zatim u

Bjelovarsko-bilogorskoj županiji 18,18%, slijede Vukovarsko-srijemska s 13,64% i Osječko-

baranjska s 11,36% zastupljenosti. Najmanje studenata je hospitiralo u Požeško-slavonskoj

županiji, svega 6,82%.

4.2. Instrumenti i postupci U istraživanju je primijenjena metoda ankete. Studenti su tijekom stručno-pedagoške

prakse, kojoj su nazočili dva tjedna, bili obvezni promatrati nastavu glazbene kulture u prvim

četirima razredima tijekom dva nastavna sata. Podaci su prikupljeni postupkom sustavnog

promatranja, a kao instrument istraživanja korišten je anketni upitnik koji se sastojao od 6

čestica. Promatranje uključuje 31 ispitanika, a od moguća i planirana 62 sata glazbene kulture

tijekom 2 nastavna tjedna troje ispitanika navelo je da nije održan niti jedan sat, a jedan

50,00%

6,82%

13,64…18,18%

11,36%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Brodsko - posavskažupanija

Požeško -slavonska županija

Vukovarsko -srijemska županija

Bjelovarsko -bilogorska županija

Osječko - baranjskažupanija

Županije obuhvaćene istraživanjem

ispitanik da je održan jedan od moguća dva sata glazbene kulture. Ukupan broj promatranih

sati je 55 u 28 razreda.

4.2.1. Zastupljenost nastavnih područja na nastavi glazbene kulture

Program nastave glazbene kulture u prva tri razreda primarnoga obrazovanja temelji se

na područjima pjevanja, sviranja, slušanja glazbe i elemenata glazbene kreativnosti. Jedino

obvezno područje je područje slušanja glazbe koje bi se trebalo provodit na svakom nastavnom

satu. Ostala područja učitelj bira prema interesu i sklonosti učenika. Graf 2 pokazuje

zastupljenost nastavnih područja na promatranim nastavnim satima.

Grafikon 2. Zastupljenost nastavnih područja na nastavi glazbene kulture

Vidljivo je da je najzastupljenije nastavno područje pjevanja koje nije provedeno samo

na jednom nastavnom satu (1.82%), odnosno provedeno je na 54 od ukupno 55 promatranih

sati (98.18%). Nastavno područje slušanja glazbe provedeno je na 51 od ukupno 55

promatranih sati (92.73%) te će se daljnja analiza podataka temeljiti na 51 satu na kojima se

aktivnost provodila. Nastavno područje elementi glazbene kreativnosti (naziv u grafičkom

prikazu je glazbene igre) je bilo zastupljeno na 78.18% nastavnih sati, 43 od ukupno 55, a

najmanje je bilo zastupljeno područje sviranja koje se izvodilo na 40 odnosno 72.73%

nastavnih sati. Studentima je dana mogućnost bilježenja nekog drugog nastavnog područja,

ukoliko je bilo zastupljeno, misleći pri tome na područja izvođenja glazbe i glazbenog pisma,

glazbenog stvaralaštva i sl. No studenti su pod „nešto drugo“ na 7 sati nastave glazbene kulture

navodili nastavna područja motivacija, pregledavanje zadaće, gluma, ples i provjera pjesmica

iz čega se može zaključiti da studenti nisu upoznati što u nastavi može biti nastavno područje,

a što je aktivnost. Ono što zabrinjava je činjenica da postoje učitelji koji zadaju zadaće iz

glazbene kulture kao i da provjeravaju pjesmice kako bi ocijenili učenike iako je satnica vrlo

mala. Ocjenjivanja bi se trebalo temeljiti na praćenju aktivnosti učenika kroz nastavna područja

zastupljena na satu.

54 (98.18%)

40(72.73%)

51(92.73%)

43(78.18%)

7(12.73%)

1(1.82%)

15(27.27%)

4(7.27%)

12(21.82%)

48(87.27%)

0

10

20

30

40

50

60

PJEVANE SVIRANJE SLUŠANJE GLAZBE GLAZBENE IGRE NEŠTO DRUGO

Zastupljenost nastavnih područja na nastavi glazbene kulture

Broj promatranih sati na kojima su nastavna područja bila zastupljena

4.2.2. Učitelj/učiteljica je prije slušanja skladbe zadala zadatke za aktivno slušanje

Slušanje glazbe na nastavi mora biti aktivno. Učitelji bi prije slušanja skladbe trebali

postaviti konkretne zadatke koji se odnose na uočavanje izražajnih komponenti glazbenog

djela. Najčešći zadaci odnose se na uočavanje tempa, dinamike, izvođača i ugođaja.

Grafikon 3. Zadani zadaci za aktivno slušanje glazbe

Analizirajući 51 sat nastave glazbe na kojem se izvodilo nastavno područje slušanja

glazbe htjelo se utvrditi koliko je promatranih aktivnosti vođeno metodički ispravnim

postupcima tj. na koliko se sati provodilo aktivno slušanje glazbe. Rezultati su pokazali da su

na 92 % sati učitelji zadavali konkretne zadatke prije slušanja glazbenog djela dok na 8%

nastavnih sati zadaci nisu zadani pa je na tim satima glazba slušana pasivno.

4.2.3. Glazbene sastavnice koje su učenici određivali slušanjem

Već je spomenuto da aktivno slušati glazbu znači uočavati njene sastavnice tj. izražajne

komponente glazbenog djela. Najčešće glazbene sastavnice koje učenici uočavaju na nastavi

glazbene kulture u razrednoj nastavi su tempo, dinamika, izvođači i ugođaj.

Grafikon 4.

92%

8%

Zadani zadaci za aktivno slušanje glazbe

DA

NE

Analizom rezultata vidljivo je da je najčešće uočavana sastavnica tijekom slušanja

glazbenog djela ugođaj koju su uočavali učenici na 88.24% promatranih sati. Slijedi glazbena

sastavnica tempo koju su učenici morali uočiti na 80.39% , zatim dinamika na 68.63% i

izvođači na 62.75% nastavnih sati.

Na 5 sati nastave glazbe pod „nešto drugo“ navedene su sljedeće glazbene sastavnice -

usporedba skladbi, mjera, glazbeni oblik. No u najvećoj mjeri zadatak učenicima je bio reći što

su zamišljali tijekom slušanja skladbe. Ovo ne možemo prihvatiti kao konkretan glazbeni

zadatak jer zamišljanje ne pripada području glazbenih sastavnica. Uočavati glazbene sastavnice

mjeru i glazbeni oblik pohvalno je i pokazuje da rad nekih učitelja može izaći iz ustaljenih

okvira.

4.2.4. Koliko puta je slušana skladba?

Osim što se pred učenike treba postaviti konkretan zadatak kako bi slušanje glazbenog

djela bilo aktivno, skladbu je potrebno slušati više puta. Samo višekratnim slušanjem glazbeno

djelo možemo „upoznati“, a onda i zapamtiti. Promatranjem aktivnosti slušanja glazbe htjeli

smo saznati koliko puta su učenici slušali skladbu na nastavi.

Grafikon 5.

32(62.75%)

41(80.39%)

35(68.63%)

45(88.24%)

5(9.8%)

19(37.25%)

10(19.61%)

16(31.37%)

6(11.76%)

46(90.2%)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

IZVOĐAČI TEMPO DINAMIKA UGOĐAJ NEŠTO DRUGO

Glazbene sastavnice koje su učenici određivali slušanjem

Broj promatranih sati na kojima su glazbene sastavnice bile uočavane

Broj promatranih sati na kojima glazbene sastavnice nisu bile uočavane

Iz grafikona 5 uočavamo da je skladba najčešće slušana tri puta 43.14%, dva puta

skladbu je slušalo njih 31.37%, a čak na 21.57 % nastavnih sati skladba je slušana više od tri

puta. Broj ispitanika koji se nije izjasnio iznosi 3.92 % , a ono što posebno veseli je činjenica

da niti na jednom satu učitelji nisu aktivnost slušanja glazbenog djela proveli samo jednom.

4.2.5. Aktivnost učenika tijekom slušanja glazbe

Ukoliko su pred učenike postavljeni konkretni glazbeni zadaci i ukoliko ih se motiviralo

za slušanje glazbenog djela, učenička aktivnost ne bi trebala biti upitna. Učitelj je taj koji

svojim ponašanjem pokazuje kako glazbu treba slušati, ali isto tako i što u glazbi treba slušati.

Razgovorom između slušanja učitelj će pratiti kolika je aktivnost svakog učenika te uočiti koje

učenike treba više potaknuti.

Grafikon 6.

0

16(31.37%)

22(43.14%)

11(21.57%)

2(3.92%)

0

5

10

15

20

25

SKLADBA JE SLUŠANAJEDNOM

SKLADBA JE SLUŠANADVA PUTA

SKLADBA JE SLUŠANATRI PUTA

SKLADBA JE SLUŠANAVIŠE OD TRI PUTA

NISU SE IZJASNILI

Koliko puta je skladba slušana

88%

8%

0%

4%

Aktivnost učenika tijekom slušanja glazbe

AKTIVNI

DJELOMIČNO AKTIVNI

NEAKTIVNI(PASIVNI)

Nisu se izjasnili

Promatrane aktivnosti slušanja glazbe pokazuju da su na 88% nastavnih sati učenici bili

aktivni, na 8% djelomično aktivni, a pasivnog slušanja nije bilo. Broj ispitanika koji se nisu

izjasnili o tome kakva je učenička aktivnost bila tijekom slušanja iznosi 4 %.

Ako rezimiramo rezultate uočit ćemo da se otvoreni model nastave glazbene kulture

djelomično provodi. Dobiveni rezultati kazuju da se nastavno područje slušanja glazbe provodi

na 92.73% nastavnih sati,92% učitelja zadaje konkretne glazbene zadatke kako bi slušanje bilo

aktivno, a skladbe su slušane višestruko. No i dalje je dominantno nastavno područje pjevanje

koje je izvođeno na 98.18% promatranih sati. Svakako dobivene podatke možemo koristiti kao

smjernice za daljnji rad sa studentima, a metodičke pogrješke koje su uočene promatranjem

prilikom izvođenja nastave poslužit će nam kao primjeri prakse koje treba poboljšati i

izmijeniti.

5.Zaključak

Glazbeno obrazovanje sadržava kompleksan i zahtjevan glazbeni sadržaj koji bi studenti

trebali znati demonstrirati, reproducirati i primijeniti u praksi (Miočić 2013, str. 78). Glazbeno

obrazovanje mora biti kontinuirano kako bi se glazbene kompetencije budućih učitelja razvile

u onolikoj mjeri koliko je potrebno za kvalitetno izvođenje nastave glazbe na svim nastavnim

područjima. Rojko smatra da su učitelji razredne nastave najslabija karika u cijelom

glazbenopedagoškom lancu te da je nemoguće, s obzirom na skučeni nastavni plan, ostvariti

relevantan ishod (Rojko, 2009). Zato je potrebno stalno promišljati o načinima i modelima

kako formalnog obrazovanja tako i neformalnog, a svakako se tu prvenstveno misli o stručno-

pedagoškoj praksi koju su studenti tijekom studija obavezni polaziti. Stručno pedagoška praksa

omogućava budućim učiteljima primjenu stečenih znanja tijekom studija u praksi kroz

samostalan rad, ali i uvid u organizaciju i funkcioniranje odgojno obrazovnog sustava. Povratna

informacija o tome kakva je nastava koju studenti promatraju ukazat će na probleme i pogrješke

na nastavi glazbe, a izvođači glazbenih kolegija na fakultetima dobit će pravi uvid u stanje na

terenu. Rezultati istraživanja mogu poslužiti kao smjernica za daljnji rad studentima i

profesorima Učiteljskih fakulteta te učiteljima razredne nastave kako bi uspješno ostvarili

otvoreni model nastave glazbene kulture. Stoga, kako bi se što kvalitetnije pridonijelo razvoju

glazbenih kompetencija budućih učitelja i kako bi se nadogradile već postojeće kompetencije

učitelja koji su u sustavu potrebna je intenzivnija suradnja izvođača glazbenih kolegija,

izvođača kolegija Stručno-pedagoška praksa, studenata i učitelja mentora.

Literatura

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku,

Izvedbeni program- Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni Učiteljski studij-

dislocirani studij u Slavonskom Brodu. (2014)

http://web.foozos.hr/images/dokumenti/izvedbeniprogrami/Izvedbeni_program_SB_integrira

ni_UC_2014-15.pdf[17.05.2015.]

Miočić, M. (2013.). Glazbeno obrazovanje studenata, budućih odgojitelja na Sveučilištu u

Zadru. Zadar: Magistra Iadertina, 8(1/2013.), 75. – 89.

Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006.). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja

i športa

Nuhanović, S. (2015.) Skupno muziciranje kao sredstvo integracije učenika romske nacionalne

manjine. U: Mlinarević, V., Brust Nemet, M. i Bushati J. (ur.), Obrazovanje za

interkulturalizam: Položaj Roma u odgoju i obrazovanju. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja

Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, 553 - 569.

Rački, Ž. i sur. (2015.) Obogaćenje stručne prakse studenata kroz volonterski rad u odgojno-

obrazovnom sustavu. U: Mlinarević, V., Brust Nemet, M. i Bushati J. (ur.), Obrazovanje za

interkulturalizam: Položaj Roma u odgoju i obrazovanju. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja

Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, 401-415.

Rojko, P. (1996.). Metodika nastave glazbe: teorijsko – tematski aspekti. Osijek: Sveučilište

Josipa Jurja Strossmayera, Pedagoški fakultet Osijek

Rojko, P. (2004.). Metodika glazbene nastave-praksa II. dio. Zagreb: Jakša Zlatar

Rojko, P. (2007.). Umjetnost u odgoju i obrazovanju: common sense ili zabluda? U: Previšić,

V., Šoljan N.N., Hrvatić N. (ur.), Prvi kongres pedagoga Hrvatske. Pedagogija prema

cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. (svezak 1.) Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko

društvo, 318. – 329.

Rojko, P. (2009.). Obrazovanje učitelja glazbe u svjetlu današnjih i budućih promjena u

glazbenom obrazovanju. U: Vidulin-Orbanić S. (ur.), Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih

i budućih promjena - Obrazovanje učitelja glazbe u svjetlu sadašnjih i budućih promjena u

glazbenom obrazovanju: Zbornik radova s Prvog međunarodnog kongresa glazbenih pedagoga.

Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, 28. – 40.

Rojko, P. (2010.). „Problem podmetanja palca pri sviranju instrumenta s tipkama“ na

učiteljskim fakultetima, ili: o bîti ili ne-bîti učenja glazbe vrtićkih odgojitelj(ic)a i učitelj(ic)a

razredne nastave. Zagreb: Tonovi 55, 60. – 96.

Šulentić Begić, J. (2006.). Primjena otvorenoga modela nastave glazbe. Osijek: Život i škola,

br.15-16 (1-2/2006.), 97. – 104.

Šulentić Begić, J. (2012). Otvoreni model nastave glazbene kulture u primarnom obrazovanju

u nekim osječkim školama. Zagreb: Tonovi 60, 72.-84.

Šulentić Begić, J. (2013).Kompetencije učitelja primarnoga obrazovanja za poučavanje glazbe.

Osijek: Život i škola, br. 29 (1/2013), god.59, 252. – 269.

Tatković, N. i Močinić, S. (2012) Profesionalne kompetencije budućih učiteljau kontekstu

stručno-pedagoške prakse. U: ValenčićZuljan, M., Gojkov, G., Rončević, A. i Vogrinc, J. (ur.),

Pedagoška praksa i proces razvijanja kompetencija studenata budućih učitelja u Hrvatskoj,

Srbiji i Sloveniji. Vršac: Visoka vaspitačka škola „MihailoPalov“, 51- 77.

THE ROLE OF PROFESSIONAL - PEDAGOGICAL PRACTICE IN DEVELOPING

THE COMPETENCIES OF FUTURE TEACHERS FOR TEACHING MUSICAL

CULTURE IN PRIMARY EDUCATION

SANJA NUHANOVIĆ, MAJA KOPORČIĆ

University of Osijek, Faculty of Education, University of Osijek, Croatia

Summary

According to cultural and aesthetic principles guidingwhich should guide the teaching of

musical culture, contemporary music classes in elementary school must be based on the

activity of listening to music. Listening to quality music develops the taste of the pupils and

encourages critical thinking in music evaluation. After the introduction of the open teaching

model, listening to music has become the only compulsory teaching area. Other teaching

areas are upon individual teacher choice in terms of relatively significance of the area and

amount of available time for each of them to assign.

To study the situation in practice, research was carried out with the help of questionnaires

for students and teachers, from which we determined quantity and quality of applied open

music teaching model. The survey includes students of the third year at the University in

Osijek, Faculty of Education (study faculty in Slavonski Brod). Within the course

‘Professional-teaching practice’, as compulsory according to an executive program and for

students whose major is integrated undergraduate and graduate university teacher, all

students are required to attend the performance of music teaching (1st4th grade of

elementary school) for a period of three weeks.

Given the specificity of the profession and need of competence development of future

teachers, it is necessary for them to participate in the observation and execution of training-

educational process and thereby gain an insight into the pros and cons of the real situation

in practice. Developing teaching skills and additionally a positive attitudes towards music

are the basis for the development of the same in pupils also.

Keywords: music education, professional-pedagogical practice, competencies