un estudio de caso de un proyecto de inclusión en la
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¿CAMBIO DE ESCUELA COMO ESTRATEGIA DE
INCLUSIÓN? Un estudio de caso de un proyecto de inclusión en la
Ciudad de Buenos Aires
Flavia Valdés
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires.
Facultad de Ciencias Humanas.
Centro Educativo Digital.
Licenciatura en Ciencias de la Educación
Directora: Daniela Urdampilleta
24 de Junio del 2020. Bogotá, Colombia
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Dedico esta Tesis a Joaquín, mi compañero de vida, por su incondicionalidad y apoyo.
A mi mamá, papá, hermana, sobrina y abuela por su fe y cariño a la distancia.
A mi directora de tesis, Daniela Urdampilleta, por su paciencia, su guía y generosidad de
poder aprender de y con ella.
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ÍNDICE GENERAL 1. Introducción 4 1.1. Problema de investigación 4
1.2. Justificación 4 1.3. Preguntas de investigación 4 1.4. Objetivos 5 2. Panorama pasado y actual de la Educación Especial 6
2.1. Recorrido histórico de la discapacidad 7 2.2. La inclusión educativa en el marco del modelo social de la discapacidad 9 3. Educación Especial en la Argentina 13
3.1. Inclusión en la Argentina 15 3.2. Controversias actuales con respecto a la inclusión-integración 16 3.3. Procesos de exclusión-inclusión en la escuela actual 17 4. El legajo escolar 22
5. Marco legal de la inclusión en la Argentina 25 5.1. Trayectorias Educativas Integrales 26 5.2. Resolución para los proyectos de inclusión en la CABA 26
5.3. Conformación de los proyectos de inclusión 27 6. Educación Especial e inclusión en la CABA 29 7. Marco metodológico de la investigación 34 8. Caracterización de la escuela N.º 7 a la que asistió el alumno 36
9.Las miradas de las involucradas. Dimensiones de análisis de las entrevistadas 38 9.1. Lo institucional 38 9.2. Lo áulico 44
9.3. El maestro integrador 47 9.4. La familia 49 10. El caso de José. ¿Inclusión que excluye? 52 10.1 El legajo escolar 52
10.2. Trayectoria escolar de José 53 11. Discusión en torno al cambio de escuela 58
4
12. Conclusiones 61 13. Bibliografía 65
14. Anexos 72 14.1 Perspectiva de la inclusión 72 14.2. Legajo del alumno 73
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Problema de investigación
El cambio de institución en el marco de los proyectos de inclusión, ¿una nueva forma de
exclusión?
1.2. Justificación
La Ley de Educación Nacional N.° 26.206 regula el ejercicio del derecho de enseñar y de
aprender a lo largo y a lo ancho de nuestro país. A su vez, está consagrado por la
Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella. En su artículo 11,
considera fundamental garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y
de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad.
A pesar del extenso marco normativo y la popularidad que ha ganado el concepto de
inclusión en nuestro país (Sinisi, 2010), aún nos queda mucho por revisar. Terigi (2009)
afirma lo siguiente:
“las posibilidades de aprender de los niños dependen cada vez menos de las
capacidades que supuestamente portan (o les faltan), y más de las particularidades
de la situación educativa, de las situaciones pedagógicas en que tiene lugar su
escolarización. Es el sistema educativo el que debe encontrar, definir y producir las
condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos.” (pp 14-15)
En el marco de esta complejidad la presente investigación trabaja sobre las posibles formas
de exclusión de la Escuela Primaria. Para ello, se abordará el tratamiento llevado adelante
en un caso de inclusión en la Escuela N.° 7 “Marco Sastre” de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (CABA) durante el periodo 2016-2018, tomando como eje la potencialidad de
que hubiera un caso de exclusión.
Específicamente, la mirada se centrará en la sugerencia del cambio de institución en los
proyectos de inclusión que se realizan en esta escuela. ¿Estamos en presencia de una
forma de exclusión al sugerir a la familia que cambie al niño de escuela? Esta estrategia,
¿se enmarca en Ley de Educación Nacional (LEN) N.° 26.206 y en la Resolución de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires N.° 311/16? ¿Pudo enmarcarse dicha sugerencia en la
LEN para asegurar las condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
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personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo? ¿Es el cambio de
institución una estrategia válida en el marco de la inclusión? ¿Puede la escuela no
adecuarse a trabajar con niños que requieran una forma distinta de abordar el contenido?
Estos son algunos de los interrogantes sobre los que se reflexiona en este trabajo.
1.3. Preguntas de investigación
• ¿Cuáles son y cómo genera la escuela los proyectos de inclusión?
• ¿Cuáles son las estrategias que se implementan?
• ¿Cuáles son los factores que se tienen en cuenta a la hora de pensar el cambio de
institución?
• ¿Quiénes son los actores involucrados en dicha estrategia?
• ¿Cuáles son las representaciones que tienen los actores sobre la inclusión? ¿En qué
modelo se fundan?
• ¿Cuál es el nivel de conocimiento del marco normativo que tienen los involucrados?
1.4. Objetivos
• Analizar las estrategias implementadas por la institución elegida.
• Describir el funcionamiento y el modo de implementación de los proyectos de inclusión de
la institución.
• Comprender el posicionamiento de la escuela al sugerir dicho cambio en un caso en
particular.
• Dar cuenta del marco normativo del que la escuela es parte.
7
2. Panorama pasado y actual de la Educación Especial
Pensar en la inclusión1, en la actualidad, implica sumergirse en una de las “categorías
estrella” (Sinisi, 2010: 1) de toda política social y programas educativos elaborados por
organismos internacionales –fundamentalmente, UNESCO y UNICEF– que pretenden
generar un cambio en las instituciones educativas y crear las condiciones para que se
revierta la situación de grupos que quedaron por fuera de estas.
En este estudio en particular, se trabajará con el alumno de Educación Especial inmerso en
el sistema de la Educación Común. Esta figura ha ido cambiando a lo largo de los años en
función del contexto histórico y de la realidad local. Por ello, será necesaria una construcción
diacrónica de dicho fenómeno hasta la actualidad.
Como se desarrollará en las páginas siguientes, el sujeto destinatario de la Educación
Especial, centrada en la condición de discapacidad, sufrió el pasaje a una concepción más
amplia organizada a partir de la noción de necesidades educativas especiales (Di Pietro y
otros, 2012). Esta idea remite a pensar no solo en aquellos niños con discapacidad, sino,
también, en todos los que requieren de un acompañamiento particular para lograr una
experiencia educativa satisfactoria en la escuela común.
A nivel local, el uso de la palabra inclusión aparece tanto con la sanción de la Ley de
Educación Nacional N.° 26.206, promulgada en el año 2006, como en múltiples programas
desarrollados por el Ministerio de Educación de la Nación. Específicamente, la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires se rige por la Resolución N.° 311/162, que enmarca dichos
proyectos de inclusión en un modelo social de discapacidad y permite el acceso a la
participación, la comunicación y el aprendizaje de los estudiantes.
A pesar del uso casi cotidiano del término en el ámbito educativo y el extenso marco legal,
desde el ámbito teórico y práctico persisten contradicciones y dicotomías con relación al
binomio inclusión-exclusión. Autoras como Norma Filidoro (2003), Liliana Sinisi (2009) y
María Elizabeth Guglielmino (2013) manifiestan la necesidad de repensar la situación de los
alumnos incluidos en las escuelas y sus experiencias cercanas a la exclusión. Las autoras
destacan una serie de elementos que manifiestan la exclusión dentro de los procesos de
inclusión, tales como la maestra integradora, el salón de apoyo, las adecuaciones, entre
otros, que se abordarán en dicho trabajo.
1 La UNESCO la define como: “proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes”. Guía para Asegurar la Educación y la Inclusión. 2017, (p. 17) 2 Promueve los proyectos de inclusión en todos los niveles educativos, la enseñanza a lo largo de la vida y la participación efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad.(p. 1)
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En consecuencia, nos preguntamos: ¿fue suficiente el cambio de denominación –integración
por inclusión– para que se modifiquen las prácticas?
Para comprender esta interrogante se analizará un caso en una escuela Primaria de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se trata de un alumno que realizó desde el Nivel Inicial
hasta 3.º grado en dicha institución y luego, por sugerencia del personal docente y directivo,
se le dio el pase a otra escuela con “menos exigencia”3.
En esta institución en la cual el niño lleva adelante sus primeros años de escolaridad, la idea
de inclusión aparece de forma recurrente, pero ¿se puede hablar de inclusión si la situación
derivó en la salida del niño de la escuela? ¿Se ejercen prácticas excluyentes dentro de los
proyectos de inclusión?
Así, el abordaje tendrá como objetivo describir las estrategias de los proyectos, comprender
los posicionamientos de las personas involucradas en ellos, examinar el conocimiento sobre
el marco normativo, entre otros. Este trabajo constará de dos partes, por un lado, la
investigación bibliográfica y documental para poder contextualizar los proyectos de inclusión
en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Por otro lado, un abordaje cualitativo que implique
adentrarse en el ámbito escolar.
Asimismo, se realizarán seis entrevistas a los miembros de la comunidad educativa que
estuvieron involucrados en el caso y en la decisión del cambio de institución. La información
obtenida se triangulará con el legajo del alumno para recabar nuevos datos y cotejarlos con
la realidad, para de este modo poder comprender el cambio de institución como práctica de
inclusión o de exclusión.
2.1. Recorrido histórico de la discapacidad Como afirma Valentina Velarde Lizama (2011), el patrón de ordenamiento cronológico que
siguen los estudiosos de la discapacidad distingue tres modelos que coinciden, a grandes
rasgos, con tres periodos históricos: el modelo de prescindencia, característico de la
Antigüedad y el Medioevo; el modelo médico o de rehabilitación, propio de la primera mitad
del siglo xx; y el modelo social, surgido a partir de la década de los sesenta del siglo pasado
y cuyos parámetros intentan impregnar la mirada actual. Modelo de prescindencia: Fue la actitud propia de la Antigüedad y la Edad Media. Ya sea
por haber recibido un castigo de los dioses o bien por considerarse que las personas con
discapacidad no tenían nada que aportar a la comunidad, se asumía que sus vidas carecían
3 La cita corresponde a la vicedirectora de la institución
9
de sentido y que, por lo tanto, no valía la pena que las vivieran. Según Agustina Palacios
(2008), este modelo se explicaba a partir de dos presupuestos: 1. La causa de su
discapacidad se debía a un castigo de los dioses por un pecado cometido generalmente por
los padres de la persona con discapacidad, o bien una advertencia de la divinidad que –a
través de una malformación congénita– podía estar anunciando que la alianza ancestral se
había roto y que se avecinaba una catástrofe. 2. Partía de la idea de que el discapacitado no
tenía nada que aportar a la sociedad, que era un ser improductivo y, por consiguiente,
terminaba transformándose en una carga tanto para sus padres como para la misma
comunidad(citado en Velarde Lizama, 2011, pp 124).
A raíz de la condición de castigados e innecesarios que rotulaba a los discapacitados,
surgieron dos consecuencias que dieron origen a dos submodelos dentro del modelo de
prescindencia: el eugenésico –en el mundo griego– y el de marginación –propio del
cristianismo– (Toboso y Arnau Ripollés, 2008). La introducción y la expansión del
cristianismo produjo un cambio importante en la situación de los discapacitados, ya que se
comenzó a condenar el infanticidio. De ahí que el Medioevo haya sido prolífero en asilos y
hospitales donde eran cuidados los niños con diversidades funcionales que sus padres
habían abandonado.
Según Martín Toboso y María Soledad Arnau Ripollés por menosprecio o por miedo, la
exclusión fue la respuesta social hacia la discapacidad (2008, p. 67).
Modelo médico o rehabilitado: A principios del siglo xx, a raíz de la Primera Guerra
Mundial y de la introducción de las primeras legislaciones en torno a la seguridad social, el
concepto de discapacidad asistió a un cambio de paradigma. Los impedimentos físicos y
mentales dejaron de ser considerados castigos divinos y comenzaron a entenderse como
enfermedades que podían recibir tratamientos, lo que hizo que no fuera necesario marginar
de la sociedad a personas aquejadas de alguna dolencia.
Según Velarde Lizama (2011, pp 123-126) este modelo se basó en dos presupuestos: uno
relacionado con las causas de la discapacidad y el otro con el rol de la persona en la
sociedad. En primer lugar, las causas de la discapacidad ya no eran religiosas sino
científicas y, en segundo lugar, las personas con discapacidad dejaron de ser consideradas
inútiles respecto de las necesidades de la comunidad y, siempre que fueran rehabilitadas,
podían tener algo que aportar.
Vemos así cómo, al cambiar las causas de la discapacidad, se modifica su concepción y su
tratamiento; pues al entenderse como una deficiencia biológica con causa científica, la
diversidad funcional no solo puede ser curada sino, además, prevenida. Agustina Palacios ()
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considera que el objetivo del modelo médico era o bien curar a la persona discapacitada, o
bien modificar su conducta con el fin de esconder la diferencia y, de ese modo, incorporarla
a la sociedad.
Las críticas hacia este modelo apuntan a que el tratamiento se lleva a cabo a través de la
institucionalización que, la mayoría de las veces, termina transformándose en una instancia
de marginación y de maltrato. A su vez, se ha reprochado a este paradigma el hecho de
contribuir a la creación de una identidad en la que el discapacitado se delimita por su
enfermedad. De esta manera, se definió a las personas a partir de parámetros de
normalidad, lo que queda de manifiesto especialmente en el lenguaje: así se habla –por
ejemplo– de inválido o de minusválido al referirse a las discapacidades físicas o sensoriales,
y de subnormal cuando se intenta catalogar una diversidad psicológica o mental.
Modelo social de la diversidad funcional: Este postula que la discapacidad no es un
atributo personal, sino que se expresa socialmente por la presencia de ámbitos que no
permiten el acceso a las personas con condiciones distintas. En lugar de entender la
discapacidad como una carencia de la persona que se debe remediar en pos de su
inserción, se pasa a mirar las deficiencias como un producto social, resultado de las
interacciones entre un individuo y un entorno no concebido para él.
Agustina Palacios (2008, p 103) describe el modelo social como aquel que considera que el
aporte que las personas con dificultades intelectuales pueden hacer a la sociedad se
encuentra íntimamente vinculado con la inclusión y la aceptación de la diferencia. Por medio
de este paradigma y de los avances legislativos, se pretende que la discapacidad sea
valorada como parte de la diversidad humana. Esto propone que toda vida humana se
entienda de igual valor en dignidad, pudiendo así tomar las decisiones que le afecten en lo
que se relaciona a su desarrollo como sujeto moral. La citada autora propone que las
personas gocen del derecho a participar plenamente en todas las actividades económicas,
políticas, sociales y culturales, del mismo modo que sus semejantes. En otras palabras, se
reclama una igualdad inclusiva de la diferencia. (Palacios, 2008, p.143)
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)
se basa en el modelo social, ya que establece que:
“la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las
personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las
demás” (ONU, 2006, p.1).
11
2.2. La inclusión educativa en el marco del modelo social de la discapacidad El modelo social es originario de los Estados Unidos, en la década de los sesenta, a raíz del
movimiento de vida independiente. Este considera que las causas que motivan la
discapacidad no son ni religiosas, ni científicas, sino que son, en gran medida, sociales
(Maldonado, 2013). Advierte que la discapacidad radica en la propia sociedad y nunca en la
persona, y sostiene que aquello que pueden aportar a la sociedad estas personas se halla
estrechamente vinculado con la inclusión y la aceptación de la diferencia (Heras García,
2010).
Según los defensores de este modelo, no son las limitaciones individuales las raíces del
problema, sino las limitaciones de la propia sociedad para prestar servicios apropiados y
para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con discapacidad sean
tenidas en cuenta dentro de la organización social. Agustina Palacios (2008) destaca la idea
de que de este modo no elimina el problema, sino que se lo sitúa dentro de la sociedad.
El modelo social adopta un enfoque de derechos. Considera que la interacción entre el
individuo y el contexto es la que termina por establecer la magnitud de la discapacidad de la
persona, la familia y la sociedad. Partiendo de la premisa de que toda vida humana es
igualmente digna, desde el modelo social, se sostiene que lo que puedan aportar a la
sociedad las personas con alguna dificultad se encuentra íntimamente relacionado con la
inclusión y la aceptación de la diferencia (Palacios, 2008).
Dentro del modelo social, en la década del setenta, surge el discurso de la normalización.
Esta se entiende como la utilización de los medios normativos para asegurar que las
condiciones de vida del sujeto con discapacidad sean iguales a las de aquellos que no la
tienen (Maldonado, 2013). Este principio se normativiza con el Informe Warnock en 1978, en
el Reino Unido. En este documento se manifiesta que "todos los niños deben a asistir a la
escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión" (Rubio Jurado, 2009). A su vez,
aparece el concepto de necesidades educativas especiales y el rol que tiene la Educación
Especial para satisfacer aquellas necesidades educativas de un niño con objeto de
acercarse al logro de estos fines (Tejada Rodríguez, Blázquez Entonado y Cubo Delgado,
2007).
En 1994, en la Declaración de Salamanca y el marco de acción para las necesidades
educativas especiales, más de trescientos participantes, en representación de 92 gobiernos
y 25 organizaciones internacionales, examinaron los cambios fundamentales en las políticas
que se necesitaban implementar para promover el planteamiento de la educación inclusiva,
12
con lo que se posibilitaría que las escuelas atendieran a todos los niños y, en particular, a
aquellos con necesidades educativas especiales. Por lo tanto se estipuló que:
… las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en
la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados (UNESCO,1994, p.59).
En la Declaración de 1994, se afirmó que las escuelas comunes con orientación integradora
son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en
definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo (UNESCO, 1994,p16).
En el año 2003, mediante el documento conceptual de la UNESCO llamado “Superar la
exclusión mediante plateamientos integradores de la educación”, aparece la idea de la
inclusión como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las
necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el
aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la
esfera de la enseñanza y dentro de esta, y, en último término, acabar con ella. Entraña
cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en
una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que
corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y las niñas.
En el año 2006, con el apoyo de la Convención de los Derechos de las Personas con
Discapacidad (ONU, 2006,p.1), lo que se establece es que la educación inclusiva es un
derecho positivo que, por ello, obliga a las autoridades a crear las condiciones para su
disfrute efectivo, y remover las circunstancias y los obstáculos que impidan su ejercicio, ya
que, de lo contrario, estaríamos ante situaciones de discriminación.
Las Orientaciones para la inclusión (UNESCO, 2006) ilustran las etapas que marcan el paso
de la exclusión a la inclusión en la educación. En la primera, se rechaza de plano tener en
cuenta el problema (exclusión). En una segunda etapa, si bien se tiene en cuenta la realidad
(aceptación), se considera como exterior al sistema y entonces se adoptan medidas de
segregación (que inicialmente se basan en la caridad y la beneficencia, y luego se
institucionalizan en la Educación Especial). La tercera es la de la comprensión, que
desemboca en la integración, en el marco de una educación adaptada a las necesidades
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especiales. Por fin, la cuarta y última etapa, que se considera como la del saber, es la de la
educación inclusiva.
En un marco de inclusión, las niñas y los niños con discapacidad deben tener las mismas
oportunidades de desarrollo que las niñas y los niños sin discapacidad, y la educación debe
tender a ser inclusiva como regla, reservándose la Educación Especial como última medida
(Palacios y Barrili, 2007,p.22).
Según Echeita y Ainscow (2010) explican que la inclusión educativa desde la perspectiva de
“los derechos” no es un paso retórico más, sino un cambio de sustantivo, ya que la inclusión
comienza a verse como un principio. Estos autores entienden la inclusión a partir de cuatro
elementos, a pesar de las diferencias locales, culturales e institucionales (2010,p32-34):
1) La inclusión es un proceso. Debe ser vista como una búsqueda constante de
mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado, en el que los cambios
no son inmediatos y en el que se pueden generar contradicciones.
2) La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. El
término presencia alude al lugar a donde asisten los sujetos. Se relaciona
íntimamente con la participación, es decir, la calidad de las experiencias junto con los
resultados de ese aprendizaje
3) La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. El concepto de
barreras es fundamental en la perspectiva de la inclusión. Estas son entendidas
como aquellas que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una
educación inclusiva.
4) La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar
en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Esto implica prestar
atención fundamentalmente a aquellos grupos que presentan vulnerabilidad, y que,
siempre que sea necesario, se adopten medidas para asegurar su presencia, su
participación y su éxito dentro del sistema educativo.
Esta perspectiva implica considerar a la inclusión no como un tema marginal, sino como un
enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de
aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la
educación inclusiva es permitir que los maestros y los estudiantes se sientan cómodos ante
la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad
para enriquecer el entorno de aprendizaje.
14
3. Educación Especial en la Argentina
Norma Filidoro (2003), al explicar la historia de la Educación Especial en nuestro país,
señala que su recorrido fue similar al resto del mundo. Las personas con discapacidad
fueron recogidas o bien por una fe religiosa, o bien por una fe laica sin que una
fundamentación basada en criterios específicamente educativos llegase nunca a
predominar.
Tres elementos serían paradigmáticos con respecto a la Educación Especial, según esta
autora. En primer lugar, el enfoque médico se impone a la concepción religiosa, aunque sin
llegar a reemplazarla; en segundo lugar, se trata de una educación paralela, absolutamente
desvinculada de la educación impartida en el sistema escolar común; por último, tiene un
carácter cerrado, se trata de una institución desvinculada de toda otra institución social y de
los lugares por los que transitan los otros, es una institución autosuficiente.
María Fernanda Santarrone y Carolina Kaufmann (2005) realizan una historiografía de la
actual modalidad en nuestro país, para la que determinan la institucionalización en 1857 con
la fundación, por parte de la Sociedad Filantrópica Regeneración, de la primera escuela para
sordos. Posteriormente, en 1887, se iniciará la educación de los niños invidentes en el Asilo
de Huérfanos y, en 1902, se crearán clases especiales en escuelas comunes para asistir a
los discapacitados mentales.
Hermosina Aguirre de Olivera, en 1910, en la revista del Consejo Nacional de Educación,
clasifica a los niños “atrasados” del siguiente modo:
a) la muchedumbre heterogénea que por su organización psíquica y física es incapaz de aprovechar los métodos comunes de enseñanza;
b) los imbéciles, idiotas, sordomudos, ciegos y epilépticos;
c) los distraídos, como prefieren llamarlos los padres, o atrasados. No son
simplemente anormales y están atacados de debilidad mental por causas múltiples
y pasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera, con
funcionamiento lánguido del cerebro, producto de una alimentación deficiente.
Perturban la disciplina, ocupan inútilmente un lugar en las clases comunes,
desalientan a la maestra e influyen en sus condiscípulos (Aguirre de Olivera, en Dussel, 2000: 9).
Durante este periodo, las elites de la Argentina veían amenazada la “identidad nacional”
debido a las características inesperadas que habían asumido los flujos migratorios que aún
ingresaban al país –se produjo un tipo de nacionalismo basado en la discriminación visual y
15
los principios higienistas– que influyó de manera determinante en la cultura escolar
(Villalpando en Santarrone y Kaufmann, 2005). Esto derivó en “(…)prácticas destinadas a
identificar, clasificar y excluir los cuerpos marcados por los estigmas de la diferencia étnica,
sexual y económica” (Pérez, Gaviglio, Camún y Fernández, 2015, p.3). Por entonces, el
sistema educativo se encontraba dentro de la órbita de la Ley de Educación Común N.°
1420, del año 1884, destinada a impulsar dicho sistema con una perspectiva laica, gratuita y
obligatoria, siempre y cuando se tratara de la población “normal”4. Pérez, Gaviglio, Camún y
Fernández (2015) afirman que no solo las personas con discapacidad, sino cualquiera que
no se hallara dentro de la norma establecida, se encontraría fuera del circuito “común”5 (los
integrantes de pueblos originarios seguían siendo silenciados o masacrados por las políticas
públicas, los inmigrantes solían ser discriminados por sus particularidades culturales, etc.)
(p. 4).
Otros hitos históricos marcarán la progresiva conformación del campo de la Educación
Especial en el país. Así ocurre, por ejemplo, con la creación de la Inspección de Enseñanza
Diferenciada dependiente del Ministerio de Educación de la Nación, cuya función primordial
consistía en dirigir la educación integral de la niñez con cualquier tipo de discapacidad, así
como también la formación del personal docente especializado para cubrir los cargos
docentes correspondientes.
Durante la dictadura militar argentina (1976-1983), comenzó a extenderse el discurso de la
readaptación y la reeducación según las distintas capacidades. Se empiezan a utilizar
distintas denominaciones:
Se denomina discapacitado a toda persona que, por estar afectada de una pérdida, carencia o disminución, transitoria o permanente, de sus capacidades
mentales, físicas o sociales, se encuentra limitada para su realización personal e
integración social y laboral. Tal denominación incluye a:
discapacitados mentales
discapacitados físicos,
discapacitados sociales6.
En este caso, se advierte que la caracterización de “discapacitado” implica una disminución
o detrimento de alguna de sus capacidades sin especificar si esa disminución resulta de una
lesión congénita o adquirida. Tampoco se hace referencia al contexto social e histórico en
4 El entrecomillado corresponde a Pérez, Gaviglio, Camún y Fernández, 2015, p.4 5 El entrecomillado corresponde a Pérez, Gaviglio, Camún y Fernández, 2015, p.4 6 Consejo Federal de Educación, 3 de Agosto de1979. pp. 40-41 art 1 y 2.
16
que los individuos afectados se desenvuelven. Solo se hace mención a las discapacidades
como atributos de las personas, sin tener en cuenta el conjunto de condiciones, muchas de
las cuales son generadas por el medio social (Santarrone y Kaufmann, 2005: 80).
En la década de los años noventa, se abandona el modelo médico y aparece una tendencia
hacia lo psicopedagógico. Entonces la legislación educativa argentina se ajustó a las
tendencias en materia de política educativa para los niños con necesidades especiales,
instando a “facilitar cuando sea posible, la integración a unidades escolares comunes de los
chicos con dificultades motoras, visuales, auditivas o mentales”7. Con vistas a la inclusión
social de los sujetos como premisa básica, comenzó a reconocerse que los sujetos con
problemas sociales requerían de una actuación social sostenida. De este modo, se adoptó,
como responsabilidad colectiva de la sociedad, la introducción de modificaciones
ambientales necesarias para la participación plena de los sujetos en todas las áreas de la
vida social.
Con el correr de los años, la educación pública logró escolarizar a la mayor parte de la
población. Con base en el Informe Warnock (1978), explicado en el apartado anterior, en
nuestro país se comienza a definir a la Educación Especial como un continuo de
prestaciones educativas (Acuerdo Marco para la Educación Especial, 1998, p.1) con lo cual
queda rebasado aquel paralelismo que caracterizaba los sistemas común y especial: el
concepto de continuo de prestaciones se opone a la concepción de dos sistemas paralelos,
pues indica que las prestaciones de la Educación Especial pueden llevarse a cabo tanto
dentro de la escuela especial como de la escuela común, y queda habilitado el pasaje de la
una a la otra, según las necesidades educativa del alumno. En el mismo sentido y con
absoluta coherencia, encontramos que, en la mayoría de los países, se establece que la
acción educativa especial debe organizarse considerando el Diseño Curricular Común como
único parámetro.
En la actualidad, contamos con la Ley de Educación Nacional N.° 26.206 (LEN), a partir de
la cual el Estado se obliga a garantizar la educación inclusiva a través de políticas
universales y de estrategias pedagógicas, como también de la asignación de recursos que
otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Se compromete
también a asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas
sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. La LEN Nº26.206 asegura que
los estudiantes con discapacidades, temporales o permanentes, deben recibir una propuesta
7 Ley Federal de Educación Nº 24.195. 14 de abril de1993. D.O Nº: 27632
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pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el
pleno ejercicio de sus derechos.
3.1. Inclusión en la Argentina El movimiento integracionista surge en nuestro país en los años sesenta. María Elizabeth
Guglielmino (2013) destaca la osadía de este movimiento al interpelar y resistirse a las
tradiciones curriculares que justificaban y naturalizaban dispositivos pedagógicos
diferenciados, creados para asistir y tutelar aquella infancia considerada desviada y
anormal.
En la década del setenta, la dictadura militar que vivió la Argentina cercenó las posibilidades
de difundir experiencias integracionistas. Algunas se iniciaron desde las bases del sistema
educativo sin respaldo institucional. A partir de la apertura del gobierno democrático en los
ochenta, surge el Plan Nacional de Integración –Resolución N.° 396/87– y comienzan a
legitimarse los procesos integracionistas como política de Estado (Guglielmino, 2013: 29).
Es en la década de los noventa cuando el panorama internacional marca el rumbo en
nuestro país: se legitima internacionalmente, en diversas reformas educativas, la
configuración de dispositivos pedagógicos diseñados para dar respuestas a la integración de
sujetos considerados con necesidades educativas especiales. Esta nueva denominación y
empezar a hablar de “alumnos integrados”8 implicaba formar parte de un dispositivo
pedagógico diseñado especialmente para su integración escolar.
La autora enmarca estas políticas dentro de una serie de políticas de tinte neoliberal. En
este escenario, el Estado asume el gerenciamiento de políticas compensatorias, que
devienen de las desigualdades provocadas por las tendencias enunciadas y las nuevas
condiciones de exclusión social que estas provocan.
En el siglo XXI, la inclusión alcanza un papel central en el plano nacional e internacional. Se
transforma en un término polisémico: desde el neoliberalismo, como un eslogan vinculado a
las demandas de consumo. Pero también desde una mirada crítica hacia los dispositivos
pedagógicos que fomentan concepciones eficientistas y funcionalistas. Guglielmino (2013)
puntualiza el resurgimiento del asistencialismo, como estrategia compatible con el control
social al servicio de intereses empresariales nacionales y transnacionales. A su vez, emerge
con inusitada fuerza “la necesidad de atender a la diversidad empañando la ilusión
emancipadora y transformadora de la educación” (p. 29).
8 El entrecomillado es propio
18
Dentro de este contexto, surgen posibles cambios y dilemas en los dispositivos
pedagógicos, que comienzan a poner en vinculación la inclusión-integración.
3.2. Controversias actuales con respecto a la inclusión-integración
Semánticamente, hablar de integración e inclusión resulta similar. Pero, sin embargo, el
significado de ambas dista de ser parecido. Los debates actuales en torno a la relación o a
la diferencia entre integración e inclusión escolar se están planteando en términos de
“paradigmas” y, en palabras de Guglielmino (2013), de “binomio inclusión-integración”.
Diversos especialistas en educación y aquellos asociados a la Educación Especial proponen
el paso del paradigma de la integración (ligada al concepto de normalización9), que supone
a niños, niñas y jóvenes como portadores de necesidades educativas especiales (modelo
apuntado al déficit) al paradigma de la inclusión.
Nota. Adaptado de: Principios, Comisión para la Plena Participación e Inclusión de las Personas con Discapacidad, (s/f) COPIDIS. P. 27.
Liliana Sinisi (2010) fundamenta esta perspectiva en el corrimiento de la mirada sobre las
necesidades hacia los derechos que tienen todos los niños, niñas y jóvenes de acceder a
una buena educación que los incluya en sus diferencias. La inclusión implica el cambio de
mirada sobre el sujeto necesitado hacia el sujeto con posibilidades y derechos. La
integración se ha interpretado como opuesta a la segregación, mientras que la inclusión se
opone a la exclusión (Beltrán Llera, 2011).
9 El principio de normalización fue definido por N. Bank-Mikkelsen (1975) como: “La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible". .
19
La escuela inclusiva (Alemañy Martínez, 2009) se construye sobre la participación y los
acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de
aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar e
implica promover acciones para garantizar el derecho a permanecer en la escuela junto a la
diversidad del alumnado.
Pero la complejidad de la situación no reside en el cambio de paradigma: Sinisi (2010)
explica que al relacionar las formas de exclusión con las de integración-inclusión “se puede
articular de manera paradójica las “escuelas comunes expulsoras” y a las “escuelas
comunes receptoras”. Ambas se responsabilizan del problema de aprendizaje del niño y,
adicionalmente, de la cuestión de la enseñanza.” (p. 13)
Dicha autora considera que esto genera tensiones que se producen entre las instituciones
educativas que solo pueden aceptar-integrar-incluir a aquellos niños que responden a un
formato de alumno homogéneamente esperado, mientras se despliegan políticas de
inclusión que promueven la inclusión en la atención a la diversidad.
3.3. Procesos de exclusión-inclusión en la escuela actual
El camino que fue atravesando la inclusión devino en que la escuela común pase a formar
parte del continuo de prestaciones que define a la Educación Especial. Su diseño curricular
ya no es solo suyo sino también de los otros (Filidoro, 2003) y, más aún, debe ser objeto de
todas las adecuaciones necesarias para permitir que puedan acceder a él.
Pero ¿quiénes son esos “otros” a los que se refiere Sinisi (2009)?, ¿quiénes forman parte
del “nosotros”? Michel Foucault, en sus cursos de 1974 y 1975 en el Collège de France, se
dedica a estudiar la categoría de “anormales”, incorporada en Francia en el siglo xix en los
documentos de las pericias médico-legales.
La anormalidad es una construcción discursiva que está atravesada por los
condicionamientos políticos de una época que determina quién es normal, y, por ende, quién
es anormal, y qué es lo que se debe hacer con el diferente (Untoiglich, 2011). En Los
anormales, Foucault plantea un origen para estas figuras desde la monstruosidad, pasando
por el masturbador y el incorregible, finalmente fusionados para darle entrada a la aparición
de un ser anormal, que debía ser tratado por instituciones especializadas en ciertos saberes
correctivos.
En este marco, es necesario un “proceso de normalización” (Foucault, 2000: 56) en el que
una serie de aparatos tienen efectos de normalización: en el ámbito de la educación con las
escuelas y en la medicina con la organización hospitalaria: “No son un sujeto, sino un objeto:
20
el objeto de una tecnología y un saber de reparación, readaptación, reinserción, corrección”
(Foucault, 2000).
Por ejemplo, en la Argentina fue la Educación Especial la que se ocupó de clasificar al niño
en función de sus restricciones (debilidad mental, retraso senso-motriz, sordera, ceguera,
etc.) involucrando aspectos físicos y refiriéndose a propiedades naturales (Castorina, 2011).
Según el autor, la norma “… trae aparejado un principio de corrección. Su función no es
excluir, rechazar. Al contrario, siempre está ligada a una técnica positiva de intervención y
transformación” (Foucault, 2000: 57). Por lo tanto, estos individuos son definidos por una
instancia de poder médica y legal, por una norma que los califica y que pretende corregirlos.
Al incluir, la norma promete alcanzar y preservar la normalidad, aunque, en realidad, la
produce, la forma y la instituye. En palabras de Jorge Larrosa y Nuria Pérez de Lara Ferré:
La alteridad del otro permanece reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza
todavía más; la hace posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí
misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma y refuerza nuestra razón; el
niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginal, nuestra
integración; el extranjero, nuestro país; y el deficiente, nuestra normalidad (Larrosa y Pérez de Lara Ferré, 1998,p. 14).
Para comprender esta relación Giorgio Agamben (1998: 52) introduce el concepto de
campo. Este se funda en una estructura jurídica extraordinaria, no en el derecho ordinario.
El campo tiene origen cuando ese estado de excepción se desprende del límite temporal,
deviene en regla, y se proyecta sobre una población civil entera o parcial (Lufrano y Salinas
[s/f]). Agamben plantea el campo como una zona de indeterminación entre exterior e interior,
excepción y regla, correcto e incorrecto, en la que no existe protección jurídica. Sus
habitantes son despojados de todo estatuto político y convertidos en una vida nuda
(meramente biológica), ya que el campo es para este autor “el más absoluto espacio
biopolítico” en el que el poder se enfrenta a la pura vida biológica.
Se podría decir que el estado de excepción es un espacio anómico en el que está en juego
una fuerza de ley sin ley, esto significa que es estado de excepción “no es tanto la confusión
de los poderes, sobre la que se ha insistido hasta la saciedad, como el aislamiento de la
fuerza-de-ley en relación con la ley. Se define así un estado de ley en el que, por una parte,
la norma está vigente pero no se aplica (no tiene fuerza); y, por otra, hay actos que no
tienen valor de ley, pero que adquieren la fuerza propia de ella” (Carvajal Ramírez, 2006).
Actualmente, el discurso de la diversidad y de la inclusión están a la orden del día y tenemos
reglamentación que lo acompaña. La Declaración de Salamanca (1994) tuvo un rol
21
fundamental para instalar este discurso. Carlos Skliar (2014) sostiene que hablar de la
diversidad se ha convertido en una suerte de recitado que apunta insistentemente hacia
“otros extraños” que poseen atributos que hay que remarcar y denotar como “diversidad”. Si
no nos podemos alejar de la idea de la diversidad como “ellos” extraños y peligrosos (los
anormales en Foucault), perpetuarnos un largo ejercicio de violencia, porque la “diferencia
no es un sujeto, es una relación” (Skliar, 2014).
La Educación Especial tuvo un papel esencial en la construcción de los sujetos dentro de un
dispositivo de control. Como sostiene Foucault, resultó una técnica positiva para la
intervención y la transformación. Es así como deberíamos pensar la inclusión en un sentido
que no signifique mitigar las diferencias, sino haciendo del otro uno otro de la mismidad
(Ribeto, 2005). Se trata de considerar la diferencia como un acontecimiento irreductible del
ser humano.
Las contradicciones de este binomio inclusión-exclusión son muchas. Desde los discursos
oficiales, la inclusión opera en dos niveles distintos (Skliar, s/f): por un lado, un nivel
supuestamente progresista que considera que la escuela especial es una forma de
discriminación y de exclusión, y la escuela pública tiene una obligación de aceptar la
diversidad. Por otro lado, un nivel totalitario: donde se engloba a los sujetos, y se entiende
que todos deben ser incluidos sin dejar espacio para un análisis diferenciado de los efectos
de tales prácticas sobre cada uno de ellos.
Otra contradicción sucede en la vivencia de los niños: Norma Filidoro (2003) explica las
nuevas formas de exclusión del alumno “integrado”, sin necesidad de pagar los costos de
expulsarlo hacia afuera.
Pablo Gentili (2001) cita a Roberto Castel cuando señala la existencia de tres formas
arquetípicas de producción y de construcción de la exclusión. La primera de ellas es la
exclusión por aniquilamiento; la segunda consiste en su separación institucional (apartarlo,
encerrarlo: la escuela especial); la tercera es la que denomina exclusión a través de la
inclusión y la describe como una forma solo momentánea o aparente de aproximación al
otro excluido que, más adelante, se revelará como su separación. En palabras del Gentili, la
escuela inclusiva está plagada de ejemplos de esta última: la maestra integradora, el centro
integrador, el grado de apoyo, las adecuaciones curriculares, etcétera.
Ante estas contradicciones del sistema, Liliana Sinisi (2010) propone estar atentos a las
formas en la que los niños “incluidos” producen su experiencia escolar cotidiana muchas
veces cercana a la segregación y a la discriminación, se constituyen así como los excluidos
de adentro. Debido a esto, se pregunta: “el llamado paradigma de la inclusión, ¿no estará
22
encubriendo-ocultando la exclusión de los niños que no se adaptan a un modelo de alumno
creado previamente?” (p. 13).
Sinisi (2010) manifiesta las tensiones que se producen entre las instituciones educativas que
solo pueden aceptar-integrar-incluir a aquellos niños que responden a un formato de alumno
homogéneamente esperado mientras que paralelamente se despliegan políticas que
promueven la inclusión en la “atención a la diversidad” (Sinisi, 2010: 14). Por lo tanto,
implica pensar en qué forma y en qué condiciones los niños producen su experiencia
escolar.
Un mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra, dependiendo de
cómo se aborden las diferencias en cada una de ellas. Esto significa que si la escuela puede
generar dificultades, también está en su mano poder evitarlas. La escuela tiene, por lo tanto,
un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en
desigualdades educativas y –por esa vía– en desigualdades sociales, colaborando en la
reproducción de un círculo vicioso difícil de romper (Booth y otros, 2000). Por consiguiente, a
la hora de pensar la educación de los sujetos es fundamental considerar qué factores de tipo
ambiental pueden limitar sus posibilidades en determinado marco escolar, como la realidad
institucional, las características de los educadores, los apoyos disponibles y reacciones
posibles del niño frente a las dificultades que pueda generarle la clase (Caniza de Paez,
2010).
El cambio de paradigma y la enunciación de la educación inclusiva como nuevo modelo
educativo no tendría que ser definido como tal –en palabras de Sinisi– si la educación es un
derecho. Ahora bien, si se mantiene el concepto, la escuela debería ser inclusiva para todos
los chicos y las chicas y eliminar previamente las marcas que los segregan. Solo entendida
en esos términos, la educación llamada inclusiva puede garantizar la igualdad de
oportunidades para todos y todas con la posibilidad de poder construir lo singular de la
experiencia escolar.
El marco legal de la inclusión lleva varios años en nuestro país, pero, como las autoras
citadas señalan, esto no es suficiente para superar las situaciones de exclusión que viven
los niños dentro del propio sistema. Stella Caniza de Paez (2010) afirma que desde lo
filosófico-conceptual cuando se habla del derecho a educarse de las personas con
discapacidad en escuelas comunes, son muy pocos los que rechazan la idea. Sin embargo,
cuando el planteo empieza a involucrar lo personal, comienzan las fisuras. Desde las
familias, se empieza a cuestionar la idea de la presencia del niño integrado. Los maestros
encuentran razones para justificar por qué en su escuela o en su aula no: “Los discursos de
inclusión proponen algo, y las prácticas lo limitan” (Caniza de Paez, 2010, p. 43).
23
Esta autora considera que “el apoyo devino en dependencia” (Caniza de Paez, 2010, p. 43):
dependencia de los alumnos del o de los agentes de apoyo, y dependencia de los maestros
de grado del personal de apoyo. Esto conlleva a que el alumno integrado quede inmerso en
un circuito de actuaciones profesionales, sin una revisión de las prácticas curriculares en su
conjunto. Se trata de una configuración pedagógico-didáctica específicamente preparada
para sus necesidades individuales y, en consecuencia, en estas condiciones se desdibuja la
aparición de sujeto de posibilidades.
A su vez, pone el foco en la cantidad de profesionales intervinientes para el niño integrado.
Esto implica que el grupo áulico sea un observador pasivo y que en lo implícito se juegan
procesos de diferencialismo. Carlos Skliar (2004) expresa al respecto: “Esto es, una actitud
–sin duda racista– de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas,
de algunas identidades, con relación a la vasta generalidad de diferencias” (p. 108).
24
4. El legajo escolar
El legajo escolar es un documento sobre un determinado alumno en el que los diferentes
profesionales registran las apreciaciones, pronósticos e intervenciones que se consideran
relevantes para llevar una historia del proceso de abordaje de su problemática (Cimolai,
2013).
El registro de las conductas de los sujetos aparece con la creación de los dispositivos
escolares modernos. Michel Foucault (2002) habla sobre el examen como una forma de
control y dominación para generar recursos casi ilimitados de individualización que permitan
controlar a priori al individuo y corregirlo cuando su comportamiento se ha desviado de la
norma. El examen, según este autor, se vio acompañado por un sistema de registros y
acumulación documental.
El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental [...]. El
examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia, los sitúa
igualmente en una red de escritura, los introduce en todo un espesor de
documentos que los captan y los inmovilizan (Foucault, 2002: 95).
Silvina Cimolai (2013), en su estudio sobre la importancia de los legajos escolares, afirma
que el legajo no es la imagen reflejada en el espejo de una cierta realidad, sino que el
mismo proceso de construcción del legajo moldea esa realidad que está suponiendo reflejar.
La relevancia de su análisis es uno de los instrumentos de mediación que estructuran las
mismas prácticas de clasificación y de tratamiento de los problemas. En aquellos casos en que se requiere de alguna intervención particular en la que docentes y
directivos tienen la percepción de que se agotaron los recursos disponibles, se piensa en las
derivaciones a Educación Especial. Esto puede implicar dos caminos distintos: la derivación
a una escuela especial o los proyectos de inclusión con una oferta articulada entre
Educación Común y dicha modalidad. El legajo cobra particular relevancia en estos casos,
ya que contiene los registros e informes que desembocarán en las propuestas elegidas por
la institución.
Ana Gracia Toscano (2006) comprende por criterios de educabilidad de los niños aquellos
puestos en uso a la hora de tomar decisiones educativas en torno al diagnóstico, la
intervención y el destino escolar de los sujetos con relación a su permanencia o no en la
escuela común. Estos criterios brindan supuestos acerca de las razones que permiten
explicar sus dificultades y efectuar pronósticos sobre sus aprendizajes.
25
El proceso de diagnóstico y de derivación, explica Toscano, sigue una rutina en particular.
En un primer momento, el maestro o algún miembro del gabinete conversa con los padres
del alumno en cuestión. Producto de esto, surgen los pedidos de ayuda e intervención a los
profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias.
Si el tiempo transcurre sin cambio y se profundizan las dificultades, se comienza a instalar la
idea de que quedan pocos recursos desde la escuela común para ayudar al niño. Empieza a
diseñarse, entonces, la estrategia de derivación a una escuela especial. A partir de allí, se
da paso al Equipo de Orientación Escolar (EOE) y, junto con la familia, se evalúan las
mejores opciones para el niño que puede o no culminar con un pedido de derivación a una
escuela especial.
De forma esquemática se podrían resumir en los siguientes pasos (Toscano, 2006: 10-13):
1.° Demanda de intervención del EOE
La realiza el docente de modo formal. Por lo general, el docente debe elaborar un informe
donde dé cuenta de su preocupación y de su pedido de intervención. La descripción que
aportan estos primeros informes constituye la primera objetivación de las problemáticas del
alumno. En ella, las representaciones y las expectativas del docente cumplen un papel
importante. Así quedan registradas en el legajo del alumno que comienza a construirse.
2.° Evaluación del alumno
En un principio, las estrategias desplegadas buscan efectuar un ajustado diagnóstico de la
situación. Por lo general, los legajos cuentan, fundamentalmente, con evaluaciones
psicopedagógicas y psicológicas.
Las primeras, en los alumnos de Primaria, buscan sondear nociones temporo-espaciales
básicas, la producción y la interpretación de escrituras, la comprensión y el dominio del
sistema de numeración y la posibilidad de realizar operaciones aritméticas sencillas,
etcétera.
Para estas instancias, es común la presencia de los padres para acordar entrevistas en la
institución con el fin de informarlos acerca de las intervenciones sobre el niño y desempeñar
un seguimiento de las recomendaciones sugeridas.
3.° Implementación de estrategias de intervención
A partir de estas evaluaciones, se elaboran estrategias de intervención tanto para la escuela
en general como para los docentes y la familia.
26
No todas las escuelas presentan estas estrategias de corte pedagógico, muchas de ellas se
ajustan a criterios clínicos para la evaluación de los alumnos o de su contexto social o
familiar, estando ausente otro tipo de estrategias de intervención que operen sobre las
variables pedagógicas del contexto. La evolución de las intervenciones deberá quedar
registrada en el legajo, y estas serán fundamentadas en informes y evaluaciones.
Cuando las estrategias pedagógicas fracasan o no rinden los resultados buscados, las
expectativas depositadas por los docentes en el niño se transforman en sospechas sobre
sus capacidades intelectuales. Sin embargo, no se encuentran sospechas sobre el éxito
relativo o el fracaso de las estrategias empleadas. En función del desfasaje, se determina la
derivación o no a Educación Especial.
4.° Solicitud de derivación
Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se
prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito, quienes avalan o
rechazan el pedido.
Una vez reunida la información necesaria, se requiere, además, para presentar el legajo, la
firma de consentimiento o autorización de los padres sobre la estrategia solicitada, como así
también la de los directivos de la institución.
27
5. Marco legal de la inclusión en la Argentina
La Constitución Nacional establece el derecho a enseñar y a aprender10. Con este marco,
en el año 2006, se crea la Ley Nacional de Educación N.° 26.206, en la cual se establece
que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social
garantizados por el Estado.
En el Capítulo VIII de dicha ley11, se establece que: “La Educación Especial es la modalidad
del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo”. Esta refiere a la necesidad de garantizar la inclusión educativa a través de
políticas universales y de estrategias pedagógicas de asignación de recursos que otorguen
prioridad a los sectores que más lo necesitan:
Se trata de medidas destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación,
estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra
índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación, asegurando una
educación de calidad con igualdad de posibilidades, sin desequilibrios regionales,
ni inequidades sociales12.
Las autoridades jurisdiccionales, con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la
integración escolar y la inserción de las personas con discapacidades, dispondrán de las
medidas necesarias para:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral con acceso a saberes tecnológicos, artísticos
y culturales.
b) Contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela
común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales –transporte, recursos
técnicos y materiales para el desarrollo del currículo–.
d) Propiciar alternativas de continuidad para la formación a lo largo de toda la vida.
e) Garantizar la accesibilidad física a todos los edificios escolares13.
10 Constitución Nacional Argentina. Art. 14, “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, conforme las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: [...] de enseñar y aprender”. (Promulgada en 1994) 11 Ley Nacional de Educación N.º 26.206. Fecha: 28 diciembre del 2006. D.O Nº31062 12 Ley Nacional de Educación N.º 26.206, art. 79. Fecha: 28 diciembre del 2006. D.O Nº31062 13 Ley Nacional de Educación N.º 26.206, art. 44. Fecha: 28 diciembre del 2006. D.O Nº31062
28
Por lo tanto, es deber del Estado crear instancias institucionales y técnicas para la
orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los alumnos con discapacidades, en
todos los niveles de enseñanza obligatoria, así como las normas que regirán los procesos
de evaluación y de certificación escolar.
5.1. Trayectorias Educativas Integrales
El Documento de Apoyo N.° 414 considera las “Trayectorias Educativas Integrales” como
aquellas experiencias escolares de un alumno que constituyen el recorrido singular que
realiza por los diversos años, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar.
A la hora de pensar las características de dichas trayectorias es fundamental tener en
cuenta:
- Que son procesos no lineales, que implican múltiples formas de transitar una
experiencia educativa, para lo cual será necesario habilitar otros modos de concebir
esas trayectorias desde un criterio de flexibilidad superador de estereotipos
establecidos y en el contexto de una construcción permanente.
- La centralidad del sujeto. Este será protagonista y dará cuenta de un espacio que
facilite el progreso hacia un menor grado de dependencia y el mayor grado de
autonomía posible.
- La singularidad. Los recorridos factibles dentro del Sistema Educativo son singulares
y requieren de articulación y de acompañamiento por parte de los equipos escolares
intervinientes en el marco de las diferentes propuestas organizadas curricularmente,
diseñadas y evaluadas.
5.2. Resolución para los proyectos de inclusión en la Ciudad de Autónoma de Buenos Aires
En el marco de la Ley de Educación Nacional N.° 26.206 y la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, se promulga en 2016 la Resolución N.° 311/16
del Consejo Federal de Educación que enmarca los proyectos de inclusión de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Esta normativa considera la discapacidad desde un modelo
14 Documento de Apoyo N.º 4. Dirección de Educación Especial. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE). 2009.
29
social y la define como: “… un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre
las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”15.
Uno de los aspectos centrales de los lineamientos establece la necesidad de contemplar el
cuidado de la trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad y su implicancia a la
hora de tomar decisiones. Estas incluyen estrategias de enseñanza como también procesos
de evaluación, acreditación, promoción y certificación de los aprendizajes, teniendo en
cuenta el paradigma del modelo social de la discapacidad, las barreras que impiden el
acceso al aprendizaje y la participación, respetando el principio de no discriminación y el
derecho del alumnado a ser evaluado en su desempeño y logros. Por ello, la reglamentación
garantiza la profundización de estrategias que cohesionen el Sistema Educativo en lo que
respecta a la organización y la articulación de los niveles y las modalidades de la educación.
El artículo 2.° de dicha normativa establece que las jurisdicciones propiciarán condiciones y
brindarán los servicios para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los
estudiantes con discapacidad que así lo requieran en vista de brindar herramientas, saberes
específicos, configuraciones de apoyo y ajustes razonables.
5.3. Conformación de los proyectos de inclusión
Según establece la Resolución, el acompañamiento de las trayectorias escolares es un
trabajo colectivo: una corresponsabilidad educativa. Los proyectos de inclusión serán
conformados por los actores de los niveles o modalidades que intervengan, que a
continuación se detallan:
- Equipos interdisciplinarios jurisdiccionales según normativa jurisdiccional.
- Equipos inter- y transdisciplinarios institucionales según normativa jurisdiccional.
- Supervisores, directivos y docentes.
A su vez, el aporte de la familia es fundamental para que en equipo se generen los acuerdos
para decidir sobre la trayectoria del estudiante.
En la etapa inicial de los proyectos, se debe realizar un análisis acerca de las posibles
barreras institucionales, culturales y didácticas al acceso a la participación, la comunicación
y el aprendizaje de los estudiantes. A partir de esa instancia, en espacios institucionales de
definición colectiva entre los equipos docentes, y teniendo en cuenta la palabra del
estudiante y la de su familia, se evaluará la necesidad de incluir apoyos específicos,
enmarcados en el proyecto de cultura escolar inclusiva.
15 Resolución N.° 311/16. Consejo Federal de Educación. 2016, p. 1.
30
En caso de que las instituciones educativas precisen apoyo para garantizar el óptimo
desarrollo de la trayectoria escolar de los niños con discapacidad en los diferentes niveles
de enseñanza obligatoria contarán con la posibilidad de:
- Recibir apoyos para el desarrollo de su trayecto en el nivel. Estos serán corresponsabilidad
entre el nivel, la modalidad de Educación Especial y demás modalidades según criterios
nacionales y jurisdiccionales.
- Contar con propuestas específicas de enseñanza, a partir de la identificación de las
barreras al acceso a la comunicación, la participación y al aprendizaje, el diseño de las
configuraciones de apoyo y los apoyos específicos (sistemas de comunicación, orientación y
movilidad, autonomía, entre otras), a efectos de minimizar las barreras institucionales. Estas
intervenciones podrán recibirlas en la institución en la que cursan su escolaridad o en otro
espacio educativo.
- Contar con una oferta de inclusión elaborada conjuntamente entre los equipos docentes
del nivel y de la modalidad de Educación Especial, sustentada en el modelo social de la
discapacidad. Dicho trabajo tenderá a fortalecer las prácticas inclusivas y diseñar los ajustes
razonables en función de las barreras presentes en la institución y las necesidades
individuales de los niños con discapacidad.
- Crear un Proyecto Pedagógico Individual (PPI) en función de las necesidades del
estudiante, para promover su desarrollo integral y favorecer su inclusión social y educativa.
La planificación y el desarrollo del PPI serán responsabilidad de los equipos educativos
correspondientes, quienes informarán y acordarán con las familias las metas y los deberes
de cada una de las partes a fin de que el estudiante con discapacidad desarrolle sus
aprendizajes sin perder de vista el diseño curricular jurisdiccional, para que este no implique
un currículum paralelo.
31
6. Educación Especial e inclusión en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
En el marco de la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, la Educación Especial es
considerada una modalidad del Sistema Educativo. Esto implica, como sostienen Vanesa
Casal y Silvina Lofeudo (2011), que trasciende el concepto de proyecto, ya que
transversaliza las intervenciones a favor de la inclusión educativa. Esta tiene que ofrecer,
diseñar y poner en funcionamiento apoyos en tanto herramientas que hagan posible la
inclusión, la participación y el aprendizaje para acompañar la trayectoria educativa integral
de los alumnos con discapacidad o restricciones para aprender y participar.
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la Resolución N.° 1274 instruye los principios
básicos de la integración educativa. En su primer inciso considera:
… la integración de alumnos con necesidades especiales en todas las escuelas
del Sistema Educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en pos de una
educación de calidad para cada uno a partir de sus necesidades particulares,
garantiza el derecho constitucional de igualdad de oportunidades, sin ningún tipo
de discriminación16.
Según el informe estadístico que brinda el Ministerio de Educación de la Nación (2017), la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires cuenta con 286.408 alumnos en Primaria distribuidos en
884 escuelas17, 440 de ellas de gestión estatal y el resto de gestión privada. En referencia a
lo expuesto por el Anuario Estadístico Educativo, se estima que 6.040 alumnos de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires tienen algún proyecto de inclusión o están vinculados a alguna
escuela de la modalidad especial. Estos representan el 2,10 % de los alumnos totales en la
ciudad distribuidos en el Nivel Inicial, Primaria y Educación Integral para Adolescentes y
Jóvenes/Secundario especial.
16 Resolución N.º 1274/GCABA/SED/00, GCBA, SecEd. 2000. 17 Ministerio de Educación Nacional. Anuario Estadístico Educativo. 2017. Cantidad de alumnos inscriptos en el Sistema Educativo en el año 2017 e inscriptos en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/info-estadistica/anuarios.
32
A su vez, como se puede observar en el cuadro 218, el 9 % de las unidades educativas de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires pertenecen a la modalidad de Educación Especial.
Estas 81 unidades educativas presentan diferentes modalidades y formas de trabajo en
función de lo que dispone el Reglamento del Sistema de Educación Pública dependiente del
Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los
establecimientos de Educación Especial se encuentran agrupados por su modalidad de
prestación del servicio en:
- Escalafón A: Escuelas hospitalarias
Escuelas domiciliarias
- Escalafón B: Escuelas Integrales Interdisciplinarias
Centros Educativos para Niños con Trastornos Emocionales Severos
Escuela para Discapacitados Motores: niveles inicial y primario
Centros Educativos de Recursos Interdisciplinarios (CERI)
- Escalafón C: Gabinete materno-infantil
Escuelas especiales y de formación laboral
18 Ministerio de Educación Nacional. Anuario Estadístico Educativo. 2017. Unidades educativas por nivel de enseñanza en el país y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/info-estadistica/anuarios.
Cuadro 1: Cantidad de alumnos inscriptos en el año 2017 con proyecto de Inclusión. Anuario Estadístico Educativo 2017. Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/info-estadistica/anuarios
Cuadro 2: Cantidad de establecimientos totales de Educación Especial. Anuario Estadístico Educativo 2017. Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/info-estadistica/anuarios
33
Escuela especial domiciliaria
El caso trabajado en esta investigación pertenece al Escalafón B - Escuelas Integrales
Interdisciplinarias (EII).
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, cada distrito cuenta con una EII que brinda apoyo
a la Educación Común. Las EII están dirigidas a niños de edades comprendidas entre los 6 y
los 14 años que presentan dificultades en el proceso de aprendizaje y requieren de una
flexibilidad en la enseñanza19. Estas escuelas coordinan a los Maestros de Apoyo
Pedagógico que son quienes desarrollan acciones y configuraciones de apoyo en las
escuelas comunes del nivel Primario e Inicial20.
La intervención de las EII asegura las trayectorias de los individuos a través de diversas
configuraciones (Casal y Lofeudo, 2011,p. 131):
- Asesoramiento: las escuelas dependientes de la Dirección de Educación Especial y
sus programas, proyectos y equipos deben constituirse como espacios de
asesoramiento hacia los diversos niveles del Sistema Educativo acerca de la
importancia de la inclusión y favorecer la conformación de redes de comunicación.
- Orientación: en articulación con el EOE y los diversos establecimientos y proyectos
de Educación Especial, los Gabinetes Centrales y los Centros de Prevención y
Atención a la Primera Infancia evalúan y orientan las trayectorias escolares de niños
y jóvenes que portan historias educativas fragmentadas y que ameritan
intervenciones profesionales específicas. Es importante señalar que estos equipos
se comprometen con el diseño y en el seguimiento de la trayectoria educativa de los
estudiantes acompañados, y promueven la inclusión en los ámbitos educativos lo
menos restrictivos posibles.
- Incorporación de apoyos: profesionales de la Educación Especial pertenecientes a
las escuelas, programas y proyectos construyen junto a las escuelas que alojan a los
niños y jóvenes con discapacidad de los diferentes niveles educativos modalidades
de apoyo que favorezcan su inclusión.
19 Escuelas Integrales Interdisciplinarias. Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/inscripcionescolar/especial/instituciones/centros-interdisciplinarios 20 Resolución N.° 311/16. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. 2018
34
Por fuera de la modalidad de Educación Especial, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
cuenta con 21 Equipos de Orientación Escolar para nivel Inicial y Primario, uno para cada
distrito, y que está conformado por un equipo interdisciplinario de profesionales en
Psicología, Psicopedagogía, Ciencias de la Educación y Trabajo Social que asisten una vez
cada tres semanas, aproximadamente, para brindar apoyo a los proyectos y realizar las
derivaciones a distintas modalidades.
Por último, en función de los datos obtenidos por el Anuario Estadístico Educativo (2017) en
lo que refiere a la categoría de Educación Especial, se observa –para plantear futuras
investigaciones– una significativa relevancia de la categoría “Dificultades de aprendizaje” a
la hora de encuadrar el diagnóstico para los pedidos de integración en la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. Como se observa en el siguiente cuadro21, en la CABA, el 89,5 % de los
alumnos integrados tienen dificultades de aprendizaje, mientras que, en otras provincias,
como Santa Fe, solo el 5,9 % de los alumnos presentan ese diagnóstico. Esto nos invita a
investigar en un futuro: ¿Cuáles son los criterios para definir dificultades de aprendizaje?
¿Tiene incidencia en el diagnóstico la existencia de Escuelas Integrales Interdisciplinarias?
¿Por qué es una categoría utilizada con tanta frecuencia en CABA y no en el resto del país?
¿Cuál es el rol y la responsabilidad de la escuela con relación a la dificultad de aprendizaje?
21 Ministerio de Educación Nacional. Anuario Estadístico Educativo. 2017. Alumnos integrados a la Educación Común y de Adultos según división político-territorial según. https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/info-estadistica/anuarios
35
Continuando con el análisis estadístico y cotejando la información con el total de alumnos en
el territorio argentino22, se observan determinadas características interesantes para pensar
en futuras investigaciones: en la provincia de Buenos Aires, el 1 % de los alumnos tienen
algún proyecto con Educación Especial. Ese número es menor al de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires que es el 1,5 % del alumnado. ¿A qué se debe la diferencia? ¿Qué factores
inciden? En la Provincia de San Luis, solo el 0,05 % del alumnado tiene algún proyecto con
Educación Especial; en La Rioja, el 0,1 %. ¿Por qué se produce este fenómeno de baja
incidencia? ¿Qué factores determinan que en algunas provincias el número sea muy
elevado y en otras tan bajo?
22 Ministerio de Educación Nacional. Anuario Estadístico Educativo. 2017. Alumnos por nivel/ciclo de enseñanza según división político- territorial. https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/info-estadistica/anuarios.
36
Estos elementos destacados son algunos puntos para poder continuar investigando sobre
las concepciones de la Educación Especial, la presencia del sistema en las diferentes
provincias y la unidad del Sistema Educativo a nivel nacional.
37
7. Marco metodológico de la investigación Luego del estudio de la bibliografía y los diversos documentos desarrollado en el marco
teórico, como del análisis de las características de la modalidad Educación Especial en la
Argentina, se procederá a llevar a cabo una investigación de tipo cualitativa de los
elementos institucionales que enmarcan el caso por abordar. La elección de este tipo de
metodología responde a la pretensión de comprender la complejidad en las relaciones
dentro de la institución educativa.
La indagación cualitativa se distingue por su acento en el trato holístico de los fenómenos
(Stake, 1999: 47), por lo tanto, la comprensión del caso requiere la consideración de una
amplia variedad de contextos. A su vez, se considera primordial la aclaración de que se
indagará desde una perspectiva no intervencionista: se intentará comprender qué sucedió
cuando el investigador no estaba presente.
El objeto de dicho estudio es el caso de José (su nombre es ficcional para respetar la
intimidad del niño). Un niño que asiste a una primaria de gestión estatal pública de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Se entiende por caso un “sistema acotado” (Smith en Stake,
1999: 16), integrado, aunque no por eso quiere decir que las partes funcionen bien, pero, al
fin y al cabo, es un sistema.
En esta situación, el objeto de estudio no será el comportamiento del niño de forma
individual, sino en el contexto general. Es lo que Robert E. Stake (1999) llama un estudio
instrumental de casos: la finalidad es entender otra cosa, algo diferente al entendimiento de
José como un caso único y aislado. Por lo tanto, el objetivo por lograr no será el desempeño
y la trayectoria académica del niño, sino la posición de la Escuela N.° 7 con relación a un
proyecto de inclusión y el cambio de institución como estrategia, en particular: qué
mecanismos se ponen en juego, qué redes se entrelazan, cuál es la posición simbólica del
alumno en el dispositivo escolar, qué papel tiene el marco legal con respecto a la inclusión,
etcétera.
En otras palabras, en este trabajo, la investigación realizada se basó en la selección de un
caso típico, pero esto no implica que el estudio de casos sea un estudio de muestras. Es
decir, la situación de José no será tomada como una muestra representativa de otras. No
será el objetivo el análisis de distintas situaciones, sino de este caso particular en
profundidad.
Para llevar a cabo la recogida de datos, se comienza con seis entrevistas semiestructuradas
a diferentes actores de la comunidad escolar: cuatro maestras de grado, la vicedirectora y la
maestra de apoyo pedagógico. Luego se prosigue con la revisión de documentos
38
recopilados en el legajo del alumno: actas de reuniones, informes de docentes y
profesionales de la salud, evaluaciones, etcétera. Dicha indagación seguirá el desarrollo
cronológico de la trayectoria escolar como propone Stake (1999, p.110).
Por último, como es menester en toda investigación cualitativa, se realizará la triangulación
de datos. Esta se entiende como la aplicación y combinación de varias metodologías en el
análisis de un mismo fenómeno (Denzin, 1970). Para dicha tarea, se emplearán el marco
teórico y documental, las entrevistas realizadas y el legajo del alumno. En función de lo
obtenido, se elaborarán las conclusiones sobre la base de los objetivos de investigación.
39
8. Caracterización de la escuela N.° 7 a la que asistió el alumno Para la investigación sobre el estudio del caso de José, se realiza una caracterización del
colegio al que asiste el niño. En una primera instancia, se analizan los datos que propone el
Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires con respecto
a la modalidad particular de esta institución. Luego, el abordaje se centrará en las
características a nivel escolar, tales como docentes, espacios y actores involucrados. La
Escuela N.° 7 “Marco Sastre” del Distrito N.° 9 de la CABA es de jornada completa,
plurilingüe, y está ubicada en el barrio de Colegiales.
Este tipo de colegios corresponden a la gestión estatal pública y son parte de un proyecto
del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el que se enseña un idioma
extranjero (francés, italiano, portugués) en forma intensiva. Los niños asisten en el turno de
la mañana a las materias curriculares y por la tarde llevan a cabo una intensificación en
idiomas. En el caso de la Escuela N.° 7, tienen inglés (de 1.° grado a 7.° grado) y francés
(de 4.° grado a 7.° grado).
El proyecto de educación plurilingüe se implementa en 26 escuelas de la CABA. Esto
representa solo el 6 % de la totalidad de los organismos educativos en la ciudad. Todas
ellas son de jornada completa, es decir, los alumnos asisten a la institución desde las 8:00
horas hasta las 16:30 horas.
En particular, la escuela de esta investigación cuenta con un equipo directivo conformado
por una secretaria, vicedirectora y directora, las tres titulares en el cargo. La directora
comenzó su gestión en el año 2018, mientras que los otros miembros del equipo directivo
cuentan con mayor antigüedad. Este mismo año, se incorporó al equipo una persona sin
formación docente, enviada por el Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad de
Buenos Aires, para ayudar con las tareas administrativas de la institución.
Con respecto a la planta de profesionales, el colegio cuenta con 22 docentes. El 60 % de
ellos son titulares y el resto, suplentes. Todos ellos son profesores de Enseñanza Primaria.
La única que tiene doble titulación es la vicedirectora que es, a su vez, Licenciada en
Gestión Educativa. Mediante el programa “Escuela de Maestros” del Ministerio de Educación
e Innovación de la Ciudad, los profesores tienen desde hace varios años capacitaciones
didácticas anuales, pero ninguna específica en discapacidad.
La matrícula de la institución es de 172 alumnos de los cuales 9 tienen proyectos de
inclusión con Educación Especial sin compartir matrícula porque así lo disponen las
40
reglamentaciones jurisdiccionales23. Sumado a ellos, 4 alumnos tienen también intervención
del Equipo de Orientación Escolar (EOE).
Los EOE24 trabajan en todo el país junto a supervisores, directivos y docentes, ante las más
diversas situaciones que requieren orientación o apoyo, y en el marco de diferentes
proyectos. Los casos que precisan una intervención interdisciplinaria son derivados a los
EOE distritales. En el Distrito 9, donde se encuentra la Escuela “Marco Sastre”, el EOE tiene
bajo su ala a 22 escuelas primarias.
La modalidad de Educación Especial ingresa en la institución en el año 2017 con la
presencia de una maestra de apoyo25 proveniente de la Escuela Integral Interdisciplinaria
(EII) N.° 9. Ella es profesora en Educación Especial y su situación de revista es suplente.
Asiste a la institución dos veces por semana en el turno mañana.
23 Véase punto 5.2. 24 Ministerio de Educación de la Nación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2014) Los equipos de orientación en el Sistema Educativo. La dimensión institucional de la intervención. 25 Según la Resolución N.° 311/16 Consejo Federal de Educación (2016), el maestro de apoyo es enviado por las Escuelas Especiales del Distrito para brindar sostén a la inclusión de los alumnos.
41
9. Las miradas de las involucradas. Dimensiones de análisis de las entrevistadas El proceso de entrevistas realizado en la Escuela N.° 7 de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires tuvo una duración de dos semanas aproximadamente. En ese caso, se optó por utilizar
entrevistas en profundidad para buscar respuestas honestas y permitir que las docentes
brindaran juicios de valor sobre el tema.
Esto posibilitó obtener información sobre diferentes acontecimientos, experiencias y
opiniones en función de los proyectos de inclusión en general y el alumno en particular. Esta
forma de aproximación al objeto de estudio arrojó una serie de respuestas que se decidió
agrupar en dimensiones de análisis para su posterior triangulación.
9.1. Lo institucional
Los aspectos tangibles que caracterizan a los espacios educativos no difieren demasiado
unos de otros: horarios, espacios, formas de agrupación, actores, etcétera. Pero los colegios
son más que eso. El estudio de la cultura escolar, dentro de la dimensión institucional, es el
conjunto de interpretaciones compartidas por los miembros de una organización que
determina la manera en la cual un individuo responde a situaciones habituales y da cuenta
de los patrones de comportamiento dentro de una organización (Argyris y Schön en Elías,
2015). A partir de esta premisa, se abordará la perspectiva sobre esta dimensión en las
entrevistadas. El foco estará puesto en la relación entre la Educación Especial, la inclusión y
la dinámica con la Educación Común.
Como se mencionó anteriormente, la Escuela Integral Interdisciplinaria (EII) comienza a
intervenir en el colegio en el año 2017. Según constata la vicedirectora de la EII N.° 9,
“Marco Sastre” fue la última escuela en el distrito en recibir a Educación Especial, puesto
que no habían realizado el pedido de intervención por considerarlo innecesario.
Entre los motivos de la falta de pedido, la directora de “Marco Sastre” narra:
Esta escuela siempre tuvo aires elitistas, entonces circulaba el discurso de que no
necesitábamos de la intervención de Educación Especial, pero la realidad nos
demostró otra cosa […] nos encontramos con muchos chicos que requerían una
atención especial y que no se la podíamos dar, por falta de recursos, de personal capacitado, de tiempo, etcétera.
En función de la caracterización que hace la directora sobre la necesidad de injerencia de
Educación Especial, la maestra de apoyo entrevistada la consideró fundamental y hasta
42
expresó su sorpresa por la participación tardía, debido a la cantidad de alumnos que
requerían esa mirada. Al cuestionar qué implica la mirada de “especial” para ella, responde:
“Implica ir un poco más allá de la totalidad del alumnado. Ver cuáles son las formas para
que determinado niño pueda acceder a los contenidos o generar propuestas un poco más
flexibles”.
Como se pudo cotejar en las entrevistas, las respuestas sobre qué es la Educación Especial
que rondan en la comunidad educativa difieren de lo que propone la maestra de apoyo,
como también de lo expuesto en la normativa vigente. La Ley Nacional de Educación la
describe como una modalidad transversal al Sistema que debe asegurar el derecho a la
educación de todas las personas, y se basa en el modelo social de discapacidad, aunque
las definiciones brindadas se alejan de esta idea:
La Educación preparada para chicos con determinadas dificultades en los
aprendizajes (Maestra 2).
Algún chico que tiene una dificultad seria para aprender (Maestra 4).
Recibir desde la educación lo que la capacidad le permite […]. Hay situaciones
que son insalvables, para un lado y para el otro. Desde ahí nos acompaña Educación Especial (Vicedirectora).
Solicitada a partir de las obras sociales de los niños con dificultades (Maestra 1).
Como se puede observar en las declaraciones, parece haber una mayor incidencia del
modelo médico de la discapacidad que del modelo social26. El objetivo es “curar” a la
persona discapacitada, o bien modificar su conducta con el fin de esconder la diferencia y,
de ese modo, incorporarla a la sociedad; o, en este caso en particular, a la institución
educativa. La carencia de la persona se debe remediar en pos de su inserción. Esto lo
demuestran varias docentes al considerar que el fin último es que el niño se adapte a la
escuela:
Esto de la inclusión que uno ya tiene con el niño en el aula va a favorecer que el
niño se pueda integrar al ámbito institucional (Maestra 2).
Siempre está bueno incluir dentro del aula. Pero cuando ya eso empieza a influir
en el proceso de aprendizaje de los demás, hay que pensarlo. Por eso te digo, se
debería ver de incluir gradualmente (Maestra 1).
26 Véase punto 2.2.
43
Para el modelo social, el acento está puesto en el diseño de los ajustes razonables en
función de las barreras presentes en el espacio escolar y las necesidades individuales de los
niños. Para esto, es importante el reconocimiento de las limitaciones institucionales que
impiden el acceso al aprendizaje y la participación. Pero, en cambio, cuando la
incorporación de la Educación Especial está destinada puramente al trabajo con la dificultad,
como lo definen las entrevistadas, la mirada al contexto escolar queda en segundo plano.
Por ello, a pesar de la reglamentación que sugiere como aspecto prioritario el análisis de las
barreras institucionales27, se observa que esto no sucede en la práctica cotidiana. Esto es
así debido a que, al definir la modalidad, la mirada siempre estuvo puesta sobre el sujeto y
no sobre el contexto.
Cuando el déficit del sujeto es el centro de la intervención deviene en determinadas
prácticas que tienen consecuencias simbólicas para el alumno. Como determina Foucault,
los niños no son un sujeto, sino un objeto: el objeto de una tecnología y un saber de
reparación, readaptación, reinserción, corrección (Foucault, 2000). De esta manera, en lugar
de posicionar al alumno como sujeto de derecho, la Educación Especial es la encargada de
garantizar que el Sistema Educativo le brinde “la educación que la capacidad le permite”
(Vicedirectora).
En consonancia con esta idea, no es casual que en casi todas las definiciones aparezca la
palabra “dificultad” para referir a esta modalidad. Lo interesante es que no existe ningún
documento oficial en el que la Educación Especial sea precisada con esta palabra o alguna
similar. En cambio, desde los documentos oficiales, nos encontramos con términos como
“apoyo”28, “atención específica”29, “accesibilidad”30.
Otro aspecto fundamental para analizar es la percepción institucional sobre una de las
categorías estrella (Sinisi, 2010) que ha sido foco de múltiples políticas nacionales e
internacionales: la inclusión. A pesar de la popularidad del concepto, en la labor cotidiana, la
realidad de la inclusión parece alejarse de las certezas que proponen las leyes. Todos los
miembros de la comunidad educativa tienen una perspectiva particular sobre ella y una
posición sobre cómo debería ser que no coinciden entre sí, ni con lo que propone la
normativa oficial. Desde entender la exclusión que sufren los compañeros cuando hay un
alumno integrado, considerarlo un alumno más, hasta no estar de acuerdo por la
complejidad del trabajo que implica la discapacidad.
27 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 1º. 13 de Diciembre. 28 Resolución 311/16. Consejo Federal de Educación. 2016, Art 1 29Ley Nacional de Educación N.º 26.206. Fecha: 28 diciembre del 2006. D.O Nº31062. Art. 42. 30Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 9º. 13 de Diciembre.
44
La falta de homogeneidad a la hora de pensar la inclusión dentro de la misma institución
refiere a que, como sostienen Echeita y Ainscow (2010: 2), todavía el término resulta
confuso. En los lineamientos internacionales, no la consideran el tratamiento de niños con
discapacidad dentro de un marco general de educación –percepción muy difundida entre la
comunidad docente–, sino una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los
alumnos. Es decir, valerse de la misma diversidad de todos los estudiantes para lograr una
mayor participación en el aprendizaje.
La inclusión invita a las instituciones a revisar sus prácticas y culturas, pero entre tanta
disparidad de opiniones y, según lo comentado por las entrevistadas, la falta de instancias
de coordinación entre la comunidad educativa evidencia que aún queda mucho por recorrer.
Las docentes reclaman la necesidad de crear espacios para poder organizar planes de
acción y mayor participación de Educación Especial, y manifiestan la ausencia de
conocimiento sobre el trabajo con los niños y con la intervención de la maestra de apoyo. En algo en lo que el 100 % de las entrevistadas coinciden31 es que la inclusión es un
derecho del niño, sin ponerlo en duda. La perspectiva de derechos que mencionan, y la cual
explica Sinisi, implica que la educación inclusiva puede garantizar la igualdad de
oportunidades para todos con la posibilidad de poder construir lo singular de la experiencia
escolar. Pero esta idea está lejos de ser una realidad para las entrevistadas a pesar de
considerarla un derecho. Las disidencias comienzan a la hora de pensar cómo hacerlo
efectivo.
La vicedirectora de la institución sostiene que, a pesar de ser un derecho, la inclusión en las
condiciones actuales no es viable:
Lejos de ser una inclusión para el niño que lo requiere, genera, a raíz de la falta de
recursos humanos, una complejidad en la escuela que por momentos es
inabordable. Yo creo que los chicos que tienen necesidades especiales requieren
y necesitan no solo que en el mejor de los casos esté alguien al lado ayudándolos,
sino también una estructura y una gestión (Vicedirectora).
Otras docentes, en cambio, hablan de la accesibilidad a nivel edilicio que requieren algunos
alumnos y la falta de organización a nivel institucional. La Ley de Educación Nacional N.°
26.206 afirma que el Estado tiene la obligación de generar políticas universales y estrategias
pedagógicas. A su vez, es esencial la asignación de recursos que otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad. Por su parte, en la Ciudad Autónoma de
31 Véase Anexo 1.
45
Buenos Aires, las autoridades jurisdiccionales tienen el deber de destinar los recursos para
hacerla efectiva, por ejemplo, brindando el personal especializado suficiente y asegurando la
cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y
materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar32. Pero esta realidad a la
comunidad educativa, en cuanto a la otorgación de recursos, les resulta insuficiente.
La gestión y la asignación de recursos son fundamentales para lograr una educación
inclusiva. Como afirma la UNESCO (2008), no puede alcanzarse a menos que una sociedad
haya velado por un acceso igualitario a la escuela, haya desarrollado buenos currículos y
contextos de aprendizaje, y haya formado docentes que puedan enseñar a grupos
heterogéneos.
El problema de la formación es aún un tema central para las entrevistadas. Solo la
vicedirectora afirma tener una capacitación específica en Educación Especial, mientras que
la planta docente de la institución la reclama constantemente.
A la hora de la inviabilidad de los proyectos de inclusión, las docentes también ponen el foco
en la capacidad de los alumnos. Aluden a que según el grado de déficit se debe pensar en
las escuelas especiales como opción por sobre la inclusión. Al indagar sobre qué consideran
déficit, las respuestas tienden a mencionar “dificultades serias para aprender” (Maestra 4),
“tiempos distintos” (Maestra 1), “niños que necesitan ayuda” (Vicedirectora), entre otras,
pero ninguna especifica formas sistemáticas de llegar a esta conclusión, más allá de las
percepciones individuales.
La noción del déficit del alumno lleva consigo la percepción de que la inclusión no depende
del contexto, sino del propio alumno que aprende o no aprende, por lo que se ignora
nuevamente el modelo social de discapacidad y las reglamentaciones actuales. Por ejemplo,
el Consejo Federal de Educación determina que las escuelas especiales se constituyen
progresivamente en un espacio destinado particularmente a aquellos niños que, por la
complejidad o especificidad de su problemática, requieran este tipo de espacio educativo. A
su vez, afirma, los alumnos que no tengan discapacidad no deben estar en las escuelas
especiales, sino que se los debe incluir mediante estrategias de intensificación de la
enseñanza33.
La falta de conocimiento sobre los procesos de derivación y las normativas actuales se
observa como un elemento que dificulta la garantía del derecho a una educación inclusiva.
Por ejemplo, la maestra de apoyo de la institución refiere: “es cotidiano que desde la escuela
común nos presionen a las docentes de especial para realizar derivaciones, aunque no
32 Ley Nacional de Educación N.º 26.206. Fecha: 28 diciembre del 2006. D.O Nº31062. Art. 42. 33 Resolución 132/11. Consejo Federal de Educación. 11 de mayo 2011
46
hayan intervenido los EOE o el Gabinete Central”. El proceso formal de derivación de un
alumno para el cambio de modalidad implica la orientación del Gabinete Central34.
No solo el problema de la falta de conocimiento de las normativas actuales impacta en los
cambios de modalidad, sino también en las posibilidades mismas que ofrece el Sistema
Educativo. Un ejemplo de esto es el concepto trabajado previamente Trayectorias
Educativas, aquel que habilita recorridos singulares de los estudiantes por el Sistema en
función de sus proyectos de inclusión y escuelas especiales. Pero como afirma Ana Elena
Esterkind de Chein (2009), lo sinuoso y lo curvo del camino se percibe como déficit o desvío
y no como una opción de tener un recorrido más acorde a lo que el sujeto necesita.
Continuando con las dificultades que mencionan las entrevistadas para implementar los
proyectos de inclusión, y a pesar de que el concepto tenga varios años circulando dentro del
Sistema, se observa que las docentes continúan con un discurso de diferenciación con
respecto a sus “otros alumnos”. Varias de ellas mencionan que la inclusión se puede dar si
el alumno incluido no afecta a sus compañeros:
Siempre está bueno incluir. Pero cuando ya eso empieza a influir en el proceso de
aprendizaje de los demás, hay que pensarlo (Maestra 4).
Más allá de incluir, está bueno también pensar en el otro. A mí, particularmente, lo
que me pasó es que en esto de incluir a chicos que tienen problemas y en donde quizás no tiene una maestra apoyo, a veces en el grupo se genera que se excluye
a los demás (Maestra 3).
En este contexto, no solo el lugar del sujeto es cuestionado, sino también se produce una
paradoja (Sinisi, 2010) dentro del Sistema. Al relacionar las formas de exclusión con las de
integración-inclusión se puede articular de manera contradictoria a las “escuelas comunes
expulsoras” y a las “escuelas comunes receptoras”. Como afirma Sinisi, las “escuelas
comunes expulsoras” no siempre se hacen responsables del problema del aprendizaje del
niño, siendo la Educación Especial la que en definitiva debe estar atenta a la efectiva
inclusión. La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes
educativos que en ella confluyen (Alemañy Martínez, 2010). Pero en el caso de la Escuela
N.° 7, la implementación formal del proyecto de inclusión fue en su gran mayoría realizada
por Educación Especial. Esto se puede observar con el carácter formal que adquiere el
34 Los Gabinetes Centrales dependen de la Dirección General de Educación Especial. Están conformados por equipos interdisciplinarios, tienen como tarea orientar la trayectoria escolar de niños y jóvenes con discapacidad, o algún tipo de restricción conductual o cognitiva, a fin de definir la modalidad escolar más adecuada.
47
proyecto cuando empieza a intervenir dicha modalidad: José comienza a asistir en
contraturno a la EII Nº9, se coordinan estrategias pedagógicas, la docente de apoyo
comienza a trabajar sistemáticamente con el niño dos veces por semana, etc. Lo narrado por las entrevistadas deviene en la idea de que la implementación de los
proyectos de inclusión pareciera que la tiene que hacer el otro. Como afirma Stella Caniza
de Paez, “El apoyo devino en dependencia” (Caniza de Paez, 2010, p. 43). Así lo ejemplifica
la maestra de apoyo al narrar una situación recurrente: “Los días que no asistía a la
institución muchas veces José se quedaba sin realizar alguna tarea”. Tal es la dependencia
que la vicedirectora habla de dicha modalidad del siguiente modo: “Hay situaciones que son
insalvables, para un lado y para el otro. Desde ahí nos acompaña Educación Especial”.
Este concepto que remite a la Educación Especial como “salvación” se aleja de los objetivos
que propone la Ley 26.206 en tanto modalidad que presta apoyo, realiza ajustes, facilita
medidas personalizadas y efectivas. A esto refiere Carlos Skliar (2008) cuando se pregunta:
“¿De quién es el problema de la inclusión?”. La inclusión depende del Sistema Educativo en
general, pero, como se puede observar, se la continúa asociando y responsabilizando a la
Educación Especial, sus instituciones, profesionales y saberes.
En conclusión, se observa que la dimensión institucional de dicha escuela está atravesada
por una ausencia de homogeneidad en varios aspectos: aún queda indefinido cuál es el
sentido de la inclusión, sus procedimientos formales, las formas de implementar los
proyectos y su carácter de derecho. Para afirmar esto, las causas que las entrevistadas
atribuyen aluden a la falta de capacitación de la planta docente, de instancias de
coordinación, encuentros y presencia de la modalidad especial. Esto determina cierto
malestar entre el equipo de maestros que lo manifiestan de forma recurrente.
Lo mismo sucede a la hora de pensar estrategias en torno a la trayectoria escolar del niño.
La complejidad para decidir si el alumno debe estar en una escuela especial o con proyecto
de inclusión enfrenta a dos instituciones que tienen formas distintas de concebir la
trayectoria. Esto demanda la conformación de acuerdos y de espacios de coordinación para
poder planear en conjunto cómo garantizar el derecho a una educación de calidad.
Otro aspecto para considerar es la prevalencia del modelo médico por sobre el modelo
social de discapacidad. Tanto es así que ninguna entrevistada consideró las barreras a nivel
institucional para revisar las dificultades de la implementación de los proyectos. A su vez, el
discurso del déficit continúa determinando las prácticas y las acciones escolares.
Por último, el análisis invita a pensar la relación entre Educación Especial y Educación
Común como dependencia. Skliar (2008) afirma que el protagonismo de la Educación
Especial es indiscutible, aunque también insuficiente. Se considera muy necesaria la
48
presencia de dicha modalidad para diseñar estrategias conjuntas, formas de evaluar, modos
de agrupar favorecedores a las características del niño, etcétera. Pero no se puede
depender de forma total. El niño es alumno de la escuela y, como tal, tiene derecho a una
educación de calidad, con o sin la presencia de esta modalidad.
9.2. Lo áulico A la hora de pensar en proyectos de inclusión y en los alumnos “integrados” se debe
concebir el aula como un espacio que está siendo reconfigurado, que requiere nuevas
formas de intervención (Granata, 2008). Esta diversidad cuestiona el orden actual, ya que
supone cambios curriculares, presencia de diversos profesionales en las aulas y nuevas
formas de intervenir con los niños que cuestionan la cultura institucional.
En la Escuela N.° 7, nuevos actores aparecen con el caso de inclusión en el año 2017:
maestros de apoyo, equipos de orientación, profesionales externos. En ocasiones se retiran
niños, se generan actividades individuales, interviene en las clases la maestra de apoyo o,
como en el caso de esta investigación, el alumno con proyecto de inclusión debe esperar a
que le entreguen alguna tarea o evaluación que no comparte con los demás (Maestra 3).
Durante las entrevistas se pudo observar que, a pesar de que se trata de un contexto
escolar, cuando hablamos de alumnos con proyectos de inclusión, pareciera que las
intervenciones pedagógico-didácticas quedan en un segundo plano. Por ejemplo, la
vicedirectora de la institución responde que cuando se piensa en la Educación Especial, se
lo asocia con “ayuda”, al igual que la Maestra 4:
Primero en la contención del chico, a nivel humano, en lo social. No hay que
descuidar el entorno. Tener presente cuáles son las dificultades, si tiene que ver con lo físico, con lo neurológico, con lo psíquico, con lo conductual.
Como se afirma en el Documento Oficial realizado por Susana Di Pietro y otros35, destinado
a repensar las prácticas educativas en situaciones de inclusión, la cuestión de la
“contención” es un tema fundamental. Toda situación de aprendizaje lleva implícito un
aspecto relacional que puede entenderse como una contención: una ayuda dispensada para
35 Dirección de Investigación y Estadística Ministerio de Educación Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2012). Las configuraciones de apoyo de la Dirección de Educación Especial en escuelas primarias comunes de gestión estatal. https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/2012_las_configuraciones_de_apoyo_de_la_direccion_de_educacion_especial_en_escuelas_primarias_comunes_de_gestion_estatal.pdf
49
que comprendan el alcance de sus propios sentimientos y con ello puedan modular su
expresión en formas más adaptadas y menos perturbadoras (Puigdellívol, 2007: 124). A
pesar de esto, el problema surge cuando el rol de Especial solo se centra en este aspecto.
Como afirma dicho documento, no es posible derivar de la mera contención un correlato con
los aprendizajes, sino que el eje tiene que ser el análisis de las intervenciones a nivel
pedagógico.
Así es como Skliar (2000), refiriéndose a la posición de la Educación Especial, menciona
que continúa más relacionada con la caridad, la beneficencia y la medicalización que con la
pedagogía. Esta alianza construye un proceso complejo y multifacético porque se legitima
que con la actividad misionaria y de auxilio se humaniza a los sujetos.
¿Y cuál es el lugar del sujeto en todo esto? Si la escuela se corre de lo pedagógico y se
queda en la contención, el niño queda a merced de su necesidad. Es preciso correrlo
entonces del lugar de objeto para que sea sujeto de su propia educación. Como afirma
Carlos Tamburú (2015: 10), cuando el niño ya está en la escuela, lo que se requiere es que
el niño sea. Lograr que la escuela eduque, que permita una socialización activa, una escuela
que arme un lugar simbólico que posibilite a los sujetos con discapacidad comenzar a
habitar su lugar, ese lugar que se construye junto y con los otros.
Para reafirmar el punto del corrimiento pedagógico solo una docente puntualiza qué sucede
dentro del aula:
Se realizan adaptaciones de los contenidos y actividades. También se trabaja por
fuera, creando proyectos individuales. Se toma un tiempo para el trabajo uno a
uno. Hacemos adecuaciones para las evaluaciones (Maestra 2).
Este relato conlleva un doble análisis: por un lado, el lugar de lo didáctico-curricular y, por
otro, la posición simbólica en la que queda el alumno. Con respecto al primero, la idea
recurrente en las entrevistadas de una educación para las dificultades, donde se deben
crear adecuaciones o “ayuda” implica la existencia, como afirma María Elizabeth
Guglielmino (2013, p. 30), de procesos de escisión en el currículum. Tanto es así que se
reafirma una tendencia a considerar que los recursos didácticos usados para el apoyo a
estos proyectos son exclusivos de los niños integrados en lugar de ser propuestas que
incluyan a la totalidad del alumnado. Pensar la inclusión desde las adecuaciones
curriculares de forma individual determina un desdibujamiento de las prácticas en general.
Como también, y se relató en el punto anterior, una dependencia exclusiva con Educación
Especial al considerar a dicha modalidad como la responsable de lograr la inclusión de los
estudiantes.
50
Con relación a la posición simbólica, se observa que el alumno queda inmerso en un cúmulo
de profesionales, actividades diferenciadas y prácticas segregacionistas. A su vez, deja a
sus compañeros como espectadores pasivos de dicha situación. Skliar (2004) expresa al
respecto que lo que sucede es una actitud racista, de disminución de identidades vinculadas
con la vasta generalidad de las diferencias (Skliar, 2004: 23).
Durante el proceso de entrevistas, solo una docente aleja el foco del niño incluido para
pensar en la realidad áulica en general: “Me parece que la inclusión funciona. Creo que los
maestros de escuela común nos tenemos que capacitar para poder pensar estas aulas tan
heterogéneas que tenemos” (Maestra 2). El concepto de aulas heterogéneas, utilizado por
Rebeca Anijovich (2014), da cuenta de la necesidad de superar la mirada homogeneizadora
y proponer enfoques y estrategias más inclusivos que contemplen al mismo tiempo las
diferencias que existen entre las personas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones
de los Estados. Esta nueva perspectiva implica tener un enfoque pedagógico que contemple
la diversidad como una condición inherente al ser humano, por ende, no centrada en las
características de un alumno en particular.
La inclusión desde la mirada del aula representa un cambio que no todas las entrevistadas
logran acordar. Tanto es así que una docente determina que la inclusión se debe realizar si
no se varía significativamente la dinámica del grupo, transformando la enseñanza y el
aprendizaje (Maestra 2). Sobre esta mirada subyace un pensamiento negativo con relación
al cambio de las prácticas. Lo interesante sería pensar que, tal vez, esta modificación de la
dinámica puede ser favorecedora para el grupo u otros niños que no son foco de esta
política en particular. Como también poder cuestionar el concepto de que lo flexible se
desvía de lo esperado en el aula.
En esta línea de pensamiento, la Maestra 1 relata una experiencia para poder ejemplificar
sus cuestionamientos acerca de la inclusión:
Me pasó que en una escuela había un nene con muchas problemáticas vinculares
y de conducta en donde lamentablemente se excluyó a los pocos buenos que
estaban en el aula. […] entonces la inclusión está buena, pero también hay que fijarse en el resto porque a veces es excluyente para otros.
El primer aspecto interesante para el análisis es la mención de exclusión del resto de los
alumnos. En esto concuerda con la Maestra 2, al referirse a la modificación de la dinámica
habitual como algo negativo y excluyente. A su vez, resulta importante considerar la idea de
la existencia de “alumnos buenos”. Para teorizar sobre esta concepción, Carina Kaplan
(2008: 8) realiza una investigación sobre las representaciones de los docentes sobre la base
51
de sus alumnos y el impacto que estas tienen sobre los niños. Ella explica que los juicios
que los maestros tienen generan una predicción sobre los desempeños escolares. Por lo
tanto, las formas eufemísticas de mencionar a los niños producen un efecto simbólico en la
estructuración del destino escolar.
En lo narrado por la docente, al aludir a alumnos “buenos” supone que existen alumnos
“malos”. Este adjetivo utilizado asocia lo malo con la dificultad y la conducta fuera de la
norma. Como sostiene la autora citada, no es simplemente un adjetivo, sino que manifiesta
un rechazo del docente al alumno y deslegitima su posibilidad de aprender. Así es como se
produce lo que Pierre Bourdieu (1991) considera el "sentido de los límites", entendido como
la anticipación práctica de los límites objetivos adquiridos durante la experiencia escolar y se
expresa en premisas del tipo "esto no es para mí’’.
En conclusión, asumir la heterogeneidad del aula y actuar en consecuencia no es tarea fácil.
La diversidad exige reformular roles y prácticas para poder posibilitar un entorno de calidad.
A esto refiere Silvia Dubrovsky (2008, p. 138) al hablar del aula como ficción: el niño no está
incluido por el simple hecho de estar en el aula, su presencia no basta para que se beneficie
del proceso educativo que sucede en el aula. Es necesario reconfigurar lo pedagógico para
poder trabajar con el otro como sujeto de posibilidades y no como un sujeto necesitado.
Como se pudo analizar, todas las entrevistadas consideraban el derecho a una educación
inclusiva como prioridad. No obstante, cuando tienen que enfrentar la realidad en su aula de
clases, la situación cambia: aparecen prejuicios, miedos y cuestionamientos, la falta de
capacitación de los docentes, las dinámicas grupales, los problemas vinculares, etcétera. Lo
interesante sería, entonces, pensar cómo repercuten estos miedos y prejuicios en el caso de
José.
9.3. El maestro integrador
La figura del maestro integrador aparece tipificada en la Resolución CFE N.° 311/16 de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En esta, se describe el rol del maestro integrador como
aquel que trabajará en conjunto con la escuela común para lograr la inclusión de los
alumnos a partir de estrategias pedagógicas. Por ejemplo, diseñar e implementar clases,
participar en las decisiones de promoción y de acreditación, establecer acuerdos sobre
actividades anticipadas, entre otras.
En la Escuela N.° 7, la maestra integradora comienza a ejercer su función en el año 2017.
Sus competencias se observan desdibujadas en función de la descripción de sus pares. Por
ejemplo, la Maestra 4 considera que aún necesita saber cómo trabajan las maestras
52
especiales y la Maestra 3 explica que es enviada por obras sociales y no por una Escuela
Especial como menciona la resolución citada. A su vez, ambas reclaman la necesidad de
crear espacios para poder coordinar planes de acción, mayor participación de la modalidad
e intervención de la maestra de apoyo.
Por su parte, la vicedirectora describe el rol de la maestra de apoyo: “Viene a darnos una
mano en situaciones que nos desbordan”. Al igual que como se mencionó en la dimensión
áulica, en el relato de la equipo directivo se pone en evidencia que el rol de la docente de
Educación Especial queda escindido de su componente pedagógico, y aparece más cercano
a la ayuda, con las consecuencias que eso implica: dependencia, idea de salvación y
contención.
El rol del maestro de apoyo o integrador continúa en construcción (Barrozo, Schewe y
Pereyra, 2017), genera resistencias y tensiones. Ya que se refuerza la idea de que las
dificultades son internas producto de un déficit y, por lo tanto, se necesita un profesor
“especializado”. La falta de conocimiento sobre el rol evidencia que las prácticas
curriculares, entendidas como prácticas educativas que demandan un trabajo colaborativo
entre especial y común (Coincaud y Díaz, 2012: 18-39), aún no se han logrado. Es en estas
prácticas donde se disputan los significados sobre lo que se concibe como experiencia
escolar inclusiva para todos y el papel del currículum en la construcción de dicha
experiencia. Pero la ausencia de instancias de coordinación, de trabajo en equipo y de
conocimiento de las competencias –como afirman las entrevistadas– determinan que
todavía resta construir lo relativo a lo curricular.
A diferencia de sus compañeras, la maestra de apoyo narra su rol de forma más específica.
Describe su intervención en dos espacios: dentro del aula, acompañando a los alumnos con
dificultades de aprendizaje; y, fuera de ella, en un salón de apoyo pedagógico. Con respecto
a la primera, aclara:
… trabajamos a la par (con la maestra de grado) e intentamos detectar cuáles
niños necesitan un andamiaje mayor para poder acceder a los contenidos o si
requiere algún tipo de adecuación, por ejemplo, niños con dificultades para leer textos extensos o a nivel de la memoria y que precisan un modelo de guía,
etcétera.
La idea de andamiaje a la que refiere la docente es un término acuñado por Jerome Bruner
(1978) para explicar la mediación en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
que toma como base el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de Lev Vygotsky (1978),
entendida como la diferencia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede hacer con
53
la ayuda de un otro. El andamiaje consiste en un proceso mediante el cual el profesor ayuda
a los niños a realizar lo que ellos no pueden efectuar al principio, permitiéndoles poco a
poco hacerse cargo de partes del proceso de construcción a medida que van teniendo
capacidades para lograrlo. En esta concepción subyace un entendimiento constructivista del
aprendizaje. Este sentido da lugar al interrogante: ¿Se condicen las adecuaciones
curriculares con esta forma de entender el aprendizaje?
Con respecto a la segunda intervención, a pesar de que esta práctica de retirar a los
alumnos del salón no está expresada en ningún documento oficial, parece ser una forma de
trabajo recurrente. La complejidad de dicha intervención reside en que muchas de estas
prácticas del proceso de “inclusión” pueden llevar a prácticas excluyentes. Al retirar a los
alumnos del salón para trabajar en un espacio apartado, se corre el riesgo de
estigmatización (Filidoro, 2003: 6).
Esta práctica determina un doble rotulamiento: para el alumno que se retira del aula y para
la maestra de apoyo. La primera, como menciona Filidoro (2003), es una forma de exclusión
del alumno “integrado” sin necesidad de pagar los costos de expulsarlo hacia afuera porque
implica su marginalización. A su vez, la docente queda inmersa bajo el rótulo de “maestra
de…”: “Era muy difícil que los mismos compañeros me saquen el rótulo que no ‘soy la
maestra de José’”.
El efecto simbólico, como menciona Cristina Pereyra (2013), es la legitimación de procesos
de exclusión por la rotulación en la que caen los niños “incluidos” en la Educación Común.
Esto determina una contradicción con las políticas educativas inclusivas. En lugar de crear
una comunidad escolar acogedora, segura, colaboradora y estimulante, donde cada alumno
sea valorado y donde se promueva el desarrollo de valores inclusivos que sean compartidos
por todos los integrantes de la comunidad (Booth y Ainscow, 2011), se produce un circuito
de exclusión dentro del mismo sistema.
Los alumnos con proyecto de inclusión terminan considerando su maestro a quien le brinda
los apoyos, mientras que el docente de grado puede desentenderse de la situación. Por
consiguiente, el rol del maestro integrador, que paradójicamente tiene la función de
posibilitar la inclusión, termina excluyendo al propio alumno.
En consecuencia, la intervención de la maestra de apoyo produce una paradoja: posibilitar la
inclusión, pero también la exclusión. Como refiere Skliar (1997), en la Educación Especial,
tanto las intervenciones como la concepción que se tenga aún se encuentran determinadas
por técnicas discriminatorias y segregacionistas. La presencia del docente de apoyo muestra
la ausencia de una propuesta educativa para todos, plenamente inclusiva, ya que solo
trabaja con “algunos”.
54
9.4. La familia
La Resolución CFE N.° 311/16 propone un lugar central a la participación de la familia para
definir el proceso educativo del alumno; desde la elección de apoyos específicos, el acuerdo
de metas y la recepción de asesoramiento e informes para asegurar el proceso de inclusión.
Estos elementos parecieran convertirse en una excepción en la escuela analizada.
La cuestión familiar atraviesa al niño y a la comunidad educativa, por eso, es necesario una
mirada profunda de la situación. Blanca Nuñez (2008: 120) realiza un análisis del binomio
familia-institución caracterizando las formas en que ambas se vinculan. Ella describe que, en
muchos casos, la familia se acerca a la institución colocada en relación de subordinación al
poder de los profesionales, posicionados en un lugar de saber. Esto produce un progresivo
alejamiento hasta que dejan de asistir.
A partir del relato de las docentes, se observa que la familia del alumno toma una posición
de mero receptor sobre temas acordados de antemano. Por un lado, la Maestra 4 afirma que
es un derecho de la familia elegir sobre la educación de sus hijos, pero que, en el caso de
José, los padres no escucharon las sugerencias, entre otras, cambiar al niño de institución.
En esto coincide la Maestra 3 y completa que el problema de la inclusión de José fue que,
además de desoír las sugerencias, la familia no asistía a las reuniones.
Como se manifestó en la dimensión institucional, continuar parados desde un modelo del
déficit vuelve al niño centro de intervención sin tener en cuenta las necesidades de la
familia. Por lo tanto, es menester preguntarse a la hora de intervenir: ¿Qué le sucede a la
familia? ¿Por qué no asiste a las reuniones? ¿Cómo se posiciona la escuela con respecto a
la opinión familiar?
Una de las docentes narra su perspectiva con respecto al vínculo familiar desde otro punto
de vista:
Una cuestión que me parece importante es hablar con la familia. Así se puede
saber cómo está conformado el entorno familiar del niño y, a través de las
entrevistas con los padres, poder saber también cómo se encuentra el niño, en qué posición está en la familia. En mi experiencia, un obstáculo es que los padres
quizás no saben o ignoran cómo manejar la situación o les cuesta aceptar que su
hijo tiene otros tiempos y ahí vienen las presiones. Esto no está bueno. Primero
hay que trabajarlo con los padres para encontrar una solución.
55
La mirada de esta docente tiene un punto de partida que difiere de las anteriores: se trata
primero de conocer a la familia, entender el lugar subjetivo del niño dentro de ella, sus
necesidades y las del grupo familiar. Propone una visión centrada en la comprensión que se
aleja de una posición subordinada. En esto coincide con la mirada de Nuñez (2008) al
destacar la necesidad de comprender a la familia en sus necesidades, demandas, dilemas,
tensiones, limitaciones, aspectos problemáticos, capacidades y recursos, y, a partir de allí, la
institución debe ofrecer diferentes estrategias, intervenciones y programas específicos para
ella a fin de apoyarla y sostenerla.
Como afirma Lorena Plesnicar (en Gvirtz, Zacarías y Abregú, 2012) el equipo directivo tiene
un rol fundamental en la dimensión que atañe a lo familiar: lo sociocomunitario. Esto
involucra la tarea de crear y sostener vínculos hacia adentro y hacia afuera de la escuela.
Para ello, es necesario mantener una relación positiva con la familia. La entrevistada del
equipo directivo, la vicedirectora, al preguntarle por la familia de José, narra:
Un gran obstáculo fue la concientización por parte de la familia de las necesidades
que requería su hijo (refiriéndose al cambio de escuela). A nosotros mismos no
nos terminan de permitir decir “no podemos con algunas cosas”. Entonces en esa
medida que no podemos ni decirlo, porque desde otro lugar suponen que
podemos, me parece que acá está la traba para todo (Vicedirectora).
A lo que refiere la entrevistada es a una escisión entre familia y escuela, lo cual evidencia
una dificultad para llevar a cabo un proyecto pedagógico de calidad. En palabras de
Francisco García Bacete (1994, p. 274), se pudo comprobar que las mejores escuelas, las
que ofrecen un mayor apoyo a los padres y en las que los niños obtienen logros superiores,
cuentan siempre con padres que apoyan sus metas y sus programas. Por lo tanto, para
poder reducir el fracaso, es muy importante que las escuelas aprendan a trabajar con el
grupo familiar.
La vicedirectora menciona la necesidad del cambio de institución en función de la situación
del niño, pero que no tiene permitido verbalizarlo. Esto nos invita a pensar si desde la
escuela no pueden hacer explícita la sugerencia a la familia del cambio de institución,
¿realizan esta sugerencia de formas no explícitas? ¿de qué manera? Esto se desarrollará
en los próximos apartados.
56
10. El caso de José. ¿Inclusión que excluye? A continuación, se desarrolla un análisis del caso de José con respecto a su proyecto de
inclusión en la escuela Marco Sastre. Para ello, se inicia con un estudio del legajo, su
posterior triangulación con las entrevistas y el marco teórico. 10.1. Legajo escolar
El legajo es un documento que poseen todos los alumnos del Sistema Educativo.
Específicamente, el de José se puede encuadrar dentro de la clasificación de Cimolai (2014)
como de uso interno, ya que no fue presentado a la Supervisión del Área (procedimiento
habitual en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Este tiene como objetivo llevar un
registro de las actividades, apreciaciones y evaluaciones realizadas de los alumnos
derivados a la atención de los EOE. Es presentado en términos escolares y no
psicopatológicos como el de uso externo.
El documento de uso interno del alumno estaba incompleto (tomando como referencia los
componentes propuestos por la autora citada36), con actas informales y con poca
descripción de las conclusiones obtenidas.
Tanto la elaboración del legajo como el proceso de inclusión de alumnos con discapacidad –
según propone la Resolución N.° 311/16 del CFN– es una corresponsabilidad educativa de
construcción colectiva. Para esto, es preciso definir en una primera instancia cuáles son las
barreras a la participación y al aprendizaje para así poder diseñar los apoyos específicos en
función del modelo social de discapacidad. Estas propuestas deben estar elaboradas
conjuntamente entre los equipos de orientación del Nivel Primario y Educación Especial, y
contemplar las necesidades individuales. A pesar de las reglamentaciones vigentes, esta
forma de trabajo colectiva no se refleja en el legajo ni en las entrevistas como se
desarrollará en el siguiente apartado.
Este documento que poseen todos los estudiantes que pertenecen al Sistema Educativo
resultó ser una práctica evaluativa para José, como lo es para todos aquellos niños que
atraviesan ciertas dificultades en su escolaridad (Cimolai, 2014,p. 14). La importancia de su
análisis reside en que es uno de los instrumentos de medición que estructuran las mismas
prácticas de clasificación y de tratamiento de los problemas.
Las diversas prácticas evaluativas por las que atraviesan los niños con dificultades (entre
ellas el legajo) representan un poder disciplinario que tiende a enderezar conductas
36 Véase Anexo 2.
57
(Foucault: 1989). El examen hace ingresar a la individualidad en un campo documental. Por
lo tanto, esta forma de control y de dominación genera recursos casi ilimitados de
individualización que permitan controlar a priori al individuo y corregirlo cuando su
comportamiento se ha desviado de la norma.
10.2. Trayectoria escolar de José En función de poder hacer evidente el proyecto de inclusión del alumno que deriva en un
cambio de institución, se optó por realizar un ordenamiento cronológico de su trayectoria
escolar. A su vez, se complementa con percepciones de las docentes involucradas,
evaluaciones parciales y estrategias que se fueron implementando para comprender de
forma holística lo sucedido.
El alumno ingresa al Sistema Educativo en el año 2012 en el Jardín de Infantes Común (JIC)
N.° 2 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dicha institución comparte edificio con la
Escuela N.° 7 “Marco Sastre”. En el año 2014, José finaliza el Nivel Inicial en la misma
institución. El informe que consta en el legajo no menciona dificultades a nivel pedagógico ni
derivación alguna.
Comienza 1.° grado en 2015 y asiste a la misma aula que su hermana gemela. Cuando se
indaga por el alumno, la maestra de 1.° grado narra: “Era un niño que te desorientaba.
Cuando se le tomó el examen final, porque antes teníamos más tiempo para poder
evaluarlos y acompañarlos, realmente me sorprendió. Él trabajó solo. Pero al año siguiente
se olvidó de todo. Eso es problemático”. Con respecto a los aspectos pedagógicos, la
docente afirma que “tuvo muchas dificultades para poder leer y escribir. Se distraía, no
entendía lo que se le explicaba”.
Frente a este panorama, se le pregunta a la maestra cuáles fueron las intervenciones a nivel
pedagógico que implementó. Ella enumera: “tenerlo cerca del escritorio” y realizarle
adaptaciones en las evaluaciones para “bajar” los contenidos. Como se observa en el legajo,
el niño no fue derivado al Equipo de Orientación Escolar, y la maestra argumenta que la
causa fue otorgarle tiempo: “Primer grado no es fácil para todos los niños y me pareció que
teníamos que esperar a ver cómo se desempeñaba en el transcurso del año”.
A pesar de un trabajo con mayor detenimiento y respetar sus tiempos individuales, la
docente no dejó registrado ningún tipo de reunión con la familia, derivación o evaluación que
dé cuenta de una labor en conjunto para ocuparse de la situación pedagógica del alumno.
Con respecto a la participación familiar, la docente agrega:
58
Su mamá no colaboró: ella había hablado conmigo y yo le sugerí que el nene vaya
a una escuela de jornada simple. Ella aceptó y dijo que sí. Pero un día apareció
llorando con todas las madres diciendo que no lo podía cambiar por problemáticas
familiares. La Supervisión escuchó eso y desoyó lo que las docentes dijeron.
Recién en 3.º grado se dieron cuenta.
Como se mencionó anteriormente, la participación familiar en este tipo de proyectos es un
pilar fundamental para su cumplimiento. La Resolución N.° 311/16 considera que la escuela
debe realizar un trabajo en conjunto con la familia para tomar decisiones, generar acuerdos
e informarle periódicamente la evaluación y la evolución del proceso educativo. Este aspecto
no se observa como logrado ni en lo registrado en el legajo ni en el discurso de la docente.
Por consiguiente, esto implica una falla a la hora de pensar los proyectos de inclusión.
Como afirma Vernor Muñoz Villalobos (en Skliar, 2008), es prioritaria la libertad de los
padres, de las familias, para poder elegir el sistema educativo para sus hijos. Esto determina
que la decisión y los movimientos respecto de los alumnos, en múltiples ocasiones, quedan
en manos de equipos técnicos, docentes y directivos que dejan de lado las percepciones de
los padres sobre la inclusión de sus hijos. El problema en el caso de José reside en la falta
de acuerdos de ambas partes: una escuela que desoye el deseo familiar de permanecer en
la institución y una familia poco involucrada en lo plenamente pedagógico.
A su vez, las docentes relatan el buen vínculo de José con sus pares. ¿Por qué no se
consideró este aspecto a la hora de pensar en la continuidad en la institución? ¿Solo vale lo
pedagógico?
José termina 1.° grado con Boletín Abierto37 y pasa a 2.° grado. La decisión se plantea en
conjunto entre el equipo directivo y docente –según lo afirman ellos–, ya que no existió la
intervención de Educación Especial ni del EOE.
Se constata en el legajo que el proceso de evaluación e intervención del EOE comienza en
2.° grado. En ese momento, empieza un proceso que Ana Toscano (2006: 10) caracteriza
como las rutinas escolares por las que atraviesan los alumnos con alguna dificultad y que
quedan plasmadas en el legajo:
37 Modalidad implementada por el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2015), que favorecía la promoción de los/as alumnos/as que, terminado el tiempo regular de clases, no acreditaron los conocimientos que se consideran necesarios para pasar al grado inmediato superior. Esta estrategia posibilita cerrar la documentación en marzo, lo que permite a los niños que a fin de año no están en condiciones de aprobar, un margen mayor de tiempo para trabajar aquellos contenidos en los que han encontrado mayor dificultad. http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/evaluacion_de_boletin_abierto_0.pdf.
59
1.°) Demanda de intervención del EOE.
2.°) Evaluación del alumno.
3.°) Implementación de estrategias de intervención.
4.°) Solicitud de derivación.
En el caso de José, el primer paso comienza a los quince días de iniciado su 2.° año. El
informe lo realiza la docente de grado, aunque no queda en el legajo la demanda formal de
intervención al Equipo de Orientación Escolar. La maestra manifiesta preocupación debido a
que el niño cumplió el periodo de Boletín Abierto en 1.° grado. En la brevedad del informe, la
profesional explicita “rendimiento escolar bajo […] participación y trabajo pobre”, como
también, de forma muy escueta, otros aspectos que no alcanza en las principales áreas
académicas (escritura poco clara, falta de fluidez, no logra resolver operaciones, etc.).
La descripción que realiza la maestra invita a pensar en la adjetivación que los docentes
utilizan con respecto al niño (Sipes, 2006) que marcan un rumbo y un horizonte. Como
afirma Slavoj Zizek (2003), “el proceso de nominación de los objetos equivale al acto mismo
de la constitución de estos, entonces sus rasgos descriptivos serán fundamentalmente
inestables y estarán abiertos a toda clase de rearticulaciones hegemónicas”. ¿En qué lugar
quedó José si fue nombrado siempre desde lo que le faltaba?
En el mismo informe, se destaca el vínculo con pares y con docentes: “Es un niño querido y
valorado por sus compañeros”. Este aspecto es la primera característica que no pone el eje
en el déficit de José. Considerar el aspecto vincular como un valor es uno de los elementos
que propone la perspectiva actual de inclusión: tomar el potencial y no el déficit. A pesar de
esto, luego se observará que el buen vínculo que tenía José con sus compañeros no vuelve
a ser retomado como un elemento para pensar en la continuidad en la institución.
El artículo 15 de la Resolución N.° 311/16 afirma que en esta instancia de etapa inicial del
proyecto de inclusión se precisa la definición colectiva de las posibles barreras
institucionales, culturales y didácticas al acceso a la participación, la comunicación y el
aprendizaje del estudiante. Es en función de esto que se evalúa la necesidad de incluir
apoyos específicos, enmarcados en el proyecto de cultura escolar inclusiva. Al indagar
sobre este aspecto, la docente de 2.° grado de José manifiesta que:
… la intervención del Equipo de Orientación Escolar (EOE) es insuficiente. Yo no
tengo las respuestas que espero, siempre se dilatan. Siempre es un “vamos a ir
evaluando” y el año se va, y en la práctica no llegamos a la solución. En cuanto al
equipo directivo, es relativo. No tengo la necesidad de tener a nadie que me esté
auxiliando en el aula. Pero sí están al tanto de la situación y se van buscando las estrategias.
60
En su relato y en las estrategias implementadas (adecuaciones en las evaluaciones,
adaptación de los contenidos, etc.), se infiere que no hubo instancias de definición colectiva
de barreras institucionales para poner en práctica el proyecto de inclusión.
Durante este año, también se realiza la evaluación del alumno, el segundo paso descripto
por Toscano (2006). Comienza a asistir a terapia psicopedagógica. Se estima que es
producto de la derivación al EOE que, como se mencionó, no se encuentra en el legajo. El
informe de la psicopedagoga lo diagnóstica con una inteligencia fronteriza. Para ello, da
detalles de la batería de test realizados: Técnica D2 y Span de dígitos, construcción de
figuras, entre otras. Ella misma sugiere realizar una interconsulta médica debido a su CI y su
bajo nivel atencional. No se observa en el legajo si esta fue realizada. A su vez, propone una
serie de sugerencias para la docente y la presencia de una maestra integradora para
realizar configuraciones de apoyo:
- Acortar la cantidad de ejercitación.
- Estimular de forma positiva sus logros.
- Presentar la información de forma fragmentada.
- Implantar cartuchera con pocos útiles para evitar distracciones.
- Trabajar con maestra de apoyo pedagógico.
El tercer paso que describe Toscano es la implementación de las estrategias de
intervención. Al indagar sobre estas, la docente narra que realizó varias: “reducirles las
actividades, que venga a mi escritorio para volverle a explicar, sugerí maestra particular.
También hice la derivación y tuve encuentros periódicos con la familia”.
Es en este año que aparece en el legajo la idea del cambio de institución como una
estrategia viable para la trayectoria del alumno. En un acta de reunión de la docente y la
familia se registra que “La mamá averiguará para cambiarlo a una escuela sin idiomas”. Se
infiere que en la reunión se habló de este aspecto, aunque no quedó registrado en el acta el
porqué de la averiguación. A su vez, se explicita la sugerencia de una jornada simple, que la
madre rechaza por dificultades a nivel laboral.
En las actas sobre las reuniones realizadas, se observa una descripción detallada por áreas
de las dificultades del alumno, mas no así su potencial o la evaluación de las estrategias
implementadas. Se mantiene como constante el “regular” en Prácticas del Lenguaje e
“insuficiente” en Matemática. En la reunión final con la familia, la docente de 2.° grado deja
61
por escrito que José finaliza el año con promoción acompañada38, pero que no la pudo
aprobar. Se definirá en febrero del siguiente año la promoción a 3.° grado.
Según refiere la Maestra 2, comienza el ciclo lectivo 2017 y la mamá se reúne en
Supervisión del Área para que el niño pase a 3.° grado directamente. Esta actitud generó
mucha discordia entre la familia y la escuela. Las docentes y la vicedirectora aluden a esta
situación de forma incómoda porque no se tuvo en cuenta el criterio profesional.
En 3.° grado, año 2017, comienza a intervenir Educación Especial en la institución. Esto
queda registrado en el legajo, debido a los informes de la maestra de apoyo. En estos
describe a José como un niño que tiene muy buen vínculo con pares y docentes. Que
necesita del acompañamiento constante para el trabajo pedagógico con tiempos de
concentración muy cortos.
La incorporación de dicha modalidad representa un cambio en las estrategias que le da
mayor formalidad al proyecto: José empieza a asistir en contraturno dos veces por semana
a la Escuela Integral Interdisciplinaria para apoyo pedagógico como propone la Resolución
N.° 311/16 al mencionar que este tipo de ayuda podrá ser recibida en la institución en la que
cursa su escolaridad o en otro espacio educativo.
Al indagar sobre la situación del alumno, la maestra de apoyo describe el proyecto como:
La verdad es que desde que arrancó Educación Especial se implementaron varias
estrategias: desde un seguimiento con la familia, aunque fue muy difícil que
asistan a todas las reuniones, actividades con adecuaciones y evaluaciones. Se
trabajó en un salón de apoyo contenidos específicos. Pero la realidad es que
llegué a la institución y el discurso que circulaba es que este niño no pertenecía al
nivel de la institución. La escuela no hizo más que expulsarlo. Desde mi criterio, sin darle el tiempo necesario a la intervención de Especial (Maestra de apoyo
pedagógico).
La docente de 3.° grado, la docente de inglés y la maestra de apoyo dejan asentados
informes sobre la trayectoria del alumno. Todas coinciden en las dificultades para la
comprensión de consignas y su resolución. A su vez, comparten la importancia de la
atención personalizada que el niño requiere. Un aspecto significativo es que todas
mencionan el buen vínculo con sus compañeros y el esfuerzo que el niño hace para afrontar
las propuestas pedagógicas.
38 Consiste en intensificar la enseñanza de los niños que llegan al último periodo del ciclo escolar sin haberse apropiado de algunos contenidos nodales del año cursado, quienes participarán de una propuesta específica de enseñanza en un trabajo de acompañamiento y refuerzo, el que será sostenido por los miembros del equipo docente y de conducción a lo largo del ciclo lectivo (Resolución N.° 323/MEIGC/18).
62
En las actas realizadas, queda registro de la implementación de estrategias:
- Trabajo con maestra de apoyo.
- Cartuchera con menos útiles para que no se distraiga.
- Se sienta al alumno cerca de la docente para un mayor monitoreo.
- Se realizan adecuaciones de evaluaciones.
A su vez se reitera, pero en este caso a pedido de la psicopedagoga del alumno, la
sugerencia de asistir a una escuela de jornada simple “más leve”. Por parte de la escuela,
se deja por escrito que se recuerde que es una escuela intensificada en idiomas. La mamá
acuerda averiguar por el cambio de institución nuevamente. José termina 3.° grado con el pase a 4.° grado en una escuela primaria de jornada simple.
63
11. Discusión en torno al cambio de escuela El sujeto del caso trabajado finaliza su 3.° grado en la Escuela N.° 7 para luego comenzar
en un nuevo colegio. Esto nos lleva a cuestionarnos: ¿Podemos definirlo como un proyecto
exitoso de inclusión si derivó en que el alumno se cambie de escuela? ¿Resultó ser una
práctica excluyente o expulsiva? El estudio de la situación invita a pensar en estos
interrogantes.
Como se expresa en el análisis del legajo, José finaliza 3.° grado y por sugerencias
expresadas en diversas actas (tales como “se le recuerda a la mamá que es una escuela
intensificada en idiomas”) y en los discursos de las docentes, su familia es ayudada a
gestionar el pase a un colegio de jornada simple. Al indagar en las causas de dicha
sugerencia, las posiciones se dividen entre aquellas que atribuyen la decisión a la capacidad
del niño, a las características particulares de la institución y al aspecto socioeconómico.
La primera docente sostiene que “… a José no le daba ni la madurez ni la capacidad” para
continuar en la institución. Esta idea se aleja por completo de lo que dice nuestra Ley de
Educación Nacional N.° 26.206 en su artículo 11 inciso f: “es fin de la política nacional
asegurar las condiciones de igualdad y no discriminación de ningún tipo”. Como también
“brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta
pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el
pleno ejercicio de sus derechos"39. Esta mirada presume la responsabilidad a José de no
formar parte de este dispositivo escolar.
A esto refiere Sinisi (2010) cuando menciona el deber del alumno normalizado como aquel
que tiene que aprender a comportarse en la escuela para no sufrir la exclusión en lugar de
ser incluido en la diversidad. Esta forma de cargar la responsabilidad sobre el sujeto no
suele considerar los dispositivos de los que estas problemáticas emergen. En ningún
momento, esta docente realiza una evaluación de que la dificultad de José se da en el
espacio escolar, por lo tanto, desconoce el carácter estructurante de la educación (Elichiry y
Abramoff, 2011). No se tienen en cuenta las múltiples relaciones involucradas y se
puntualiza en propiedades subjetivas más que en el resultado de interacciones con atributos
de la actividad escolar.
A esta posición se acerca el segundo grupo de docentes que refieren a ciertas
características institucionales que dificultan la trayectoria del alumno: carga horaria,
exigencia y los múltiples idiomas. Estas ideas ponen en evidencia que la percepción que
tienen es que no todas las escuelas son para todos los chicos. Que las prácticas de
39 Ley Nacional de Educación N.º 26.206. Fecha: 28 diciembre del 2006. D.O Nº31062. Art. 11.
64
educación, a pesar de las reglamentaciones, siguen muy atadas a la idea de normalidad y
que lo diferente no siempre entra en la escuela. No obstante, se debe ser consciente de la
realidad: pensar la enseñanza en función de un diseño curricular enfrenta a los docentes
con la necesidad de contar con herramientas para diseñar proyectos educativos acordes a
los modos, los tiempos y las particularidades de aprendizaje de todos los alumnos
(Dubrovsky, 2010,p. 8).
Enseñar, como afirma Graciela Frigerio (Frigerio y Dicker, 2005), es un acto político y tiene
que ver entonces no solo con las condiciones del alumno para aprender, sino las
condiciones de escolarización que el sistema despliega para que todos los alumnos
aprendan. Por eso, como se mencionó anteriormente, el Estado no puede desentenderse de
otorgar los recursos necesarios para asegurar las trayectorias.
La asignación de recursos es un tema prioritario y que preocupa a la comunidad educativa
de esta escuela, pero en el argumento de las características institucionales permanecía
subyacente la idea de las dificultades como un desvalor.
Continuar pensando en la inclusión solo desde las condiciones del alumno está en contra de
las propuestas nacionales e internacionales. La mirada se debe ampliar al contexto, a las
barreras y a las posibilidades que la escuela puede ofrecer para asegurar una educación
acorde a lo que el alumno necesita.
Por último, un tercer argumento es el de la docente que combina el contexto y una variable
socioeconómica. La maestra de 2.° grado, al preguntarle por la decisión tomada del cambio
de escuela, menciona:
Primero por la modalidad: jornada completa y plurilingüe. Donde la exigencia es mucho mayor que una escuela de jornada completa común y mucho más que una
jornada simple.
Esas son barreras que se le van poniendo al chico. […] Y, por otro lado, como la
comunidad es una comunidad en la que la mayoría de los papás son profesionales
con determinados estímulos que los chicos tienen, el confort que le permite el
acceso a muchísimos medios de comunicación. Por lo cual, chicos que tienen
determinadas dificultades a eso no acceden.
Al aludir a una característica de índole socioeconómica, esta docente se refiere al fenómeno
que Cristina Pereyra (2013, p. 58-73) caracteriza como el aumento de matrícula de
Educación Especial. Esto se produce debido a que la mayoría de los alumnos presentan
supuestas dificultades en susaprendizajes por su situación social, económica y cultural, y
terminan derivados a Especial. El peligro de este discurso es que profundiza los procesos
65
estigmatización y discriminación para estos niños “pobres” y que desde un lugar de “déficit”
y “patología” naturaliza las desigualdades sociales y económicas.
Como se puede observar, las entrevistadas argumentan desde diferentes ópticas el porqué
del cambio de institución. Pero dos de ellas cuestionaron su propia decisión al plantear el
carácter expulsor:
No sé si está bien que recomendemos otro lugar. En el caso de un alumno que se
realizó esto el año pasado (José), me parece que los dispositivos involucrados funcionaron y se pudo llevar a cabo. Lo conversamos desde acá, generamos una
vacante desde otro lugar. Pero bueno, claro, también entiendo que puede tomarse
como expulsivo. Es muy complejo (Maestra 3).
El carácter expulsivo al que alude esta docente es muy interesante, ya que las formas
cotidianas en las que suceden los procesos de exclusión, por lo general, son naturalizadas
por la comunidad educativa. Como afirma Sinisi (2010, p. 11), la sola inclusión y
permanencia en la escuela se constituyó en una meta por sí misma, como si fuera
beneficiosa per se, pero considerarse una escuela inclusiva no hace cambiar las prácticas
de exclusión que suceden ahí dentro. Para cambiar las prácticas, primero hay que
visibilizarlas. Una manera de comenzar a visualizar fue el posicionamiento de esta docente
al poner en palabras la complejidad de la decisión, que entiende que lo mejor para el niño
era el cambio de escuela (desde su criterio profesional), pero puede resultar expulsivo.
Otra entrevistada que cuestiona la decisión es la vicedirectora, aunque la raíz es distinta.
Ella afirma estar de acuerdo, aunque no debería haber sido posible, puesto que no se les
permite hacerlo desde la Supervisión del Área:
En realidad, no es viable. No es aceptable y no se puede. En realidad, se supone
que todas las escuelas tienen que arbitrar los medios para adaptarse a cada
situación. Lo que pasa es que si existen escuelas intensificadas es porque la oferta también es distinta. Si existe jornada simple y completa, existen diferentes
ofertas. No tenemos permitido hacer ningún tipo de sugerencia a pesar de que
entendamos que no todas las escuelas son para todos los niños.
Como menciona la entrevistada, la supervisión de Educación Primaria no permita
recomendar el cambio de escuela, pero es una realidad que –como se pudo observar en
este trabajo– sucede.
66
¿Cómo se invita a la familia a realizar el cambio sin “poder decirlo”? Se sugiere de diversas
maneras: se le propone a la familia pensar en distintas opciones, se registran en actas las
dificultades del niño y lo exigente que es la institución, circula entre las maestras que el niño
no debería estar en esa escuela, se presiona a la Educación Especial para llevar a cabo el
pase.
Con esta exposición se considera necesario remarcar que la idea no es demonizar las
trayectorias diversas dentro del sistema educativo. Son viables y legales (amparadas bajo la
Resolución de Trayectorias Educativas Integrales40 ) Como afirma Flavia Terigi (2007, p. 1),
no es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las
escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el
Sistema, pero tampoco es novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como un
problema. Tal vez, el punto es alejarnos de observarlo como una dificultad individual del niño
y abordarlo de forma sistémica dentro del Sistema Educativo, poder diversificar la
experiencia escolar sin renunciar al aprendizaje que, al fin y al cabo, es un derecho.
12. Conclusiones
La inclusión es una tarea compleja, un ideal, una utopía. Como afirma Mel Ainscow (2000),
la escuela inclusiva no es una realidad, sino un horizonte que queremos alcanzar. En
consonancia con esto, la educación y la inclusión no dependen de voluntades individuales,
sino que es necesario posicionarnos dentro de la perspectiva de los derechos.
En la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), la inclusión educativa era vista como un
principio; esto es, como un criterio orientativo, moralmente importante, pero que no
necesariamente comprometía a sus destinatarios. Pero, actualmente, y con el apoyo
recibido desde la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo que se
establece es que la educación inclusiva es un derecho positivo que, justamente por ello,
obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo. Así, promueve las
circunstancias propicias y remueve los obstáculos que impidan su ejercicio, ya que, de lo
contrario, estaríamos ante situaciones de discriminación.
Pensar en inclusión, como se dijo en repetidas ocasiones, implica considerar las barreras
institucionales en relación con las condiciones de escolarización ofrecidas y no en relación
con el déficit: promover políticas y prácticas inclusivas donde el alumno y el contexto
interactúen plenamente.
40 Documento de Apoyo N.º 4. Dirección de Educación Especial. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE). 2009
67
¿Se acerca la escuela a la que asistió José a este ideal? Esta pregunta nos lleva a repasar
las intervenciones que se hicieron con el proyecto del alumno para asegurar su trayectoria
que derivó en el cambio de institución como estrategia para ¿posibilitar? la inclusión.
Para analizar estas líneas que concluyen la investigación, iré desde el aspecto macro de la
educación a lo micro. A pesar de la exhaustiva mirada sobre lo micro de este trabajo, se
considera primordial destacar que el papel de las políticas públicas en la consecución de los
proyectos es fundamental. Como se mencionó con anterioridad, no depende solo de
voluntades individuales.
Específicamente la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, lugar donde está situada la escuela
del caso, no sancionó una ley de educación jurisdiccional, pero existen diversas
resoluciones que reglamentan la Ley de Educación Nacional N.° 26.206. La principal
reglamentación en materia de inclusión (311/16) propone la asignación de recursos,
estrategias y personal especializado para lograr la plena inclusión de los alumnos, pero la
realidad de esta escuela demostró otra cosa. Las entrevistadas aluden a que, dentro de las
condiciones actuales del Sistema Educativo, no se pueden desarrollar plenamente los
proyectos por la falta de recursos. Ellas ejemplifican la ausencia de tiempos específicos de
planificación y de coordinación, los encuentros con diversos profesionales para aunar
criterios, la presencia del Equipo de Orientación Escolar y de Educación Especial –que solo
asistía dos veces por semana–, entre otros.
Las dificultades que refieren las docentes a la hora de hablar de inclusión aluden también a
cuestiones de capacitación, de falta de conocimientos sobre actores, procedimientos y
estrategias. Por lo tanto, es ciertamente complejo que, en un contexto con tantas
dificultades, resulten proyectos inclusivos viables.
A su vez, en el ámbito escolar, se observa que varios elementos fundamentales para pensar
los proyectos fueron insuficientes. Desde el ámbito familiar, se observó poca participación
en las propuestas escolares. Desde la concreción del proyecto como construcción colectiva,
no fue suficiente el trabajo en equipo ni estuvo bien coordinado. Desde la sistematización,
organización e implementación de estrategias, aún falta mucho por recorrer.
A partir de la triangulación de datos, se pudo constatar que la poca formalidad de la
intervención pedagógica sobre el niño se presenta desde 1.° grado. Además, la docente
sugiere el cambio de escuela sin haber realizado la derivación al Equipo de Orientación
Escolar, sin haber sistematizado un proyecto de inclusión como tal o incluido a la familia.
Esta tendencia continúa durante los años siguientes, pero, ahora sí, enmarcada en un
proyecto formal, con intervención del EOE y Educación Especial.
68
Luego de un año de implementación del proyecto, se sostiene la decisión institucional de
sugerirle a la familia el cambio de escuela, que terminó haciéndose efectiva al final del 2017.
Los padres tardaron tres años en estar de acuerdo con esta medida y en el medio quedó
José, sumergido en prácticas segregacionistas, diversos profesionales e intervenciones. El
vínculo con sus pares, como relataron las entrevistadas, siempre fue muy bueno, pero
resultó no ser suficiente para que permanezca en la institución.
Como se desarrolló en este trabajo, esta decisión es viable: un niño puede cambiarse de
una escuela otra, aunque debe hacerse en silencio, como afirma la vicedirectora
entrevistada (ya que no lo permite la Supervisión del Área). Justamente, la imposibilidad de
transmitir de forma explícita el cambio de institución se relaciona de modo directo con el
carácter expulsivo que enfrenta. Poner en palabras que la escuela no es para tal niño
materializa la idea de Ricardo Baquero (2001): las dificultades de los niños vuelven evidente
una pregunta que implícitamente se encuentra presente en cualquier dispositivo pedagógico
y que remite a los alcances y los límites de toda acción educativa.
Este interrogante al que refiere Ricardo Baquero se mantiene oculto en la medida en que los
estudiantes responden de manera esperable a la propuesta educativa de la escuela común.
La pregunta por la educabilidad debería conducir a la escuela a plantearse no solo los
motivos que hacen que estos alumnos no puedan permanecer en la institución y adecuarse
a ella, sino también qué aspectos de la propuesta académica podrían ser transformados
para responder a las posibilidades, características y necesidades de estos niños. Situación
que, en función de lo investigado, en este caso, no sucedió.
Esto demuestra que aún falta analizar, desde el ámbito educativo, la inclusión de los
alumnos y el discurso de la deficiencia que los rodea. Para esto debemos considerar que el
objeto del discurso no es el alumno que no aprende al ritmo esperado por la escuela, sino
que alude a los procesos sociales, históricos, económicos y culturales que regulan y
controlan la forma acerca de cómo son pensados e inventados los cuerpos y las mentes de
los otros.
En el caso de José, la mirada estuvo puesta sobre él sin considerar las barreras
institucionales. Esto devino en que, en lugar de repensar el papel de la escuela para
asegurarle una educación de calidad, se lo culpó de no poder alcanzar lo estipulado.
La situación de la inclusión es tan compleja que la realidad demuestra que no es suficiente
con que el niño asista a la escuela, sino que tiene que existir un correlato con los
aprendizajes. Cuando no es así, se vuelve comprensible que en los casos en que se evalúa
que la institución resulta expulsiva o bien que la escuela no logra involucrarse totalmente
69
con la situación, la propuesta del cambio de institución es una alternativa para lograr que el
alumno continúe su trayectoria escolar.
Por último, pero no menos importante, se considera prioritario destacar el lugar que la
escuela le dio a José como sujeto. El niño escapó a la norma esperada por la escuela,
requirió una mirada y una intervención pedagógica que la institución tuvo dificultades para
afrontar. En consecuencia, José quedó situado entre distintos profesionales y prácticas que
determinaron un progresivo “diferencialismo”.
Esto se hace evidente con la presencia de la maestra integradora junto a él en el aula –
quien lo retira para trabajar aparte–, las adecuaciones de las evaluaciones y la culminación
de la exclusión: con un grupo de docentes que sistemáticamente le hacen saber a la familia
que la escuela no es para él, por su exigencia, por la cantidad de horas, por ser plurilingüe,
etcétera.
Todas estas prácticas y actitudes que se sucedieron de forma natural en la escuela no dejan
de construir una inclusión excluyente en el sentido en que lo expresa Norma Filidoro (2003):
no se trata de un plan deliberado de la escuela, sino de una contradicción que ella
encarna en la medida en que debe hacerse cargo de una demanda del discurso
social de inclusión sin estar preparada para ello.(p.13)
Finalmente, esto invita a cuestionarnos: ¿Cómo ubicar a un sujeto en un lugar donde se lo
“des-ubica” por no encontrar respuestas frente al paradigma de la homogeneidad? Los
discursos de las entrevistadas y lo manifestado en el legajo dan la idea de un poder
disciplinario sobre el niño. El alumno quedó bajo la mirada de diversos profesionales desde
su calificación y no desde su subjetividad. Expuesto como un objeto para integrar por
profesionales que prueban, miden y clasifican. Es la idea de disciplina a la que alude Michel
Foucault: “una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar”.
Este examen constante fue acompañado de un sistema de registros –el legajo– del que
posiblemente no pudo, ni pueda, liberarse. Así se convierte en un objeto de saber y de
poder. Si, como afirma Estevan Levin (2003), “educar es crear huellas simbólicas” (citado
Tumburu, 2015,p. 17), ¿qué huella le dejó la escuela a José? ¿Encontró el espacio para
desarrollar plenamente su derecho a una educación de calidad? ¿Es la otra institución la
solución a su “problema”?
El debate es complejo porque, al fin y al cabo, lo que importa es el niño y la necesidad de
que la escuela sea el espacio para que ejerza su derecho a una educación de calidad. Por
70
eso, para terminar, considero que valerse del concepto de Trayectorias Educativas
Integrales puede ser el camino.
Los movimientos dentro del Sistema son posibles porque implican considerar el recorrido
educativo desde la singularidad. Pero el punto es que esta flexibilidad para circular dentro de
instituciones o modalidades debe ser en el marco de un proyecto que tienda a la inclusión y
no a la expulsión. Que valore las posibilidades y que aloje la singularidad.
En suma, lo importante es crear el espacio para que el niño pueda ser nombrado desde su
subjetividad, en una escuela o en la otra. Que no esté por estar incluido, sino que sea un
espacio de conocimiento, de aporte, de construcción de lazos. Que la inclusión se manifieste
como el reconocimiento de las diferencias y no como la normalización y misericordia del
“distinto”.
Por último, la intención de este trabajo fue analizar el panorama en una escuela en particular
y del trabajo con un niño de forma individual. Pero sería interesante para investigaciones
futuras continuar analizando la trayectoria de José: ¿Fue el cambio de escuela un hecho
favorable en su trayectoria?
A su vez, comprender qué sucede en los diversos proyectos de inclusión en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, focalizando en el cambio de institución como estrategia. De
esta forma, revisando las barreras y posibilidades, intentar dilucidar cómo podemos lograr
una educación de todos y para todos.
71
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14. ANEXOS ANEXO 1
Perspectiva sobre la inclusión
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ANEXO 2
Legajo del alumno41
41 Modelo de cuadro de construcción personal sobre la base de lo propuesto por S. Cimolai (2014) en Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas del alumnado. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22 (103). Disponible en: <http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22.1764>.