ELPIS = ESPERANZAABRIL 2000UNA EXPERIENCIA DE EDUCACION NO FORMAL

(1) Licenciada en Psicopeda-gogia de la Facultad de Psico-logia y Psicopedagogia de laUniversidad del Salvador. Pro-fesora Titular de Clinica Psico-pedag6gica. Facultad de Psico-logia y Psicopedagogia USAL.Directora de Psicodrama egre-sada dellnstituto JL MorenoProfesora Titular de Seminariosde Clinica en los Ciclos de Li-cenciatura para graduados enLa Pampa, Bahia Blanca y Posa-das.

"Las personas aprenden mas cuandotienen una oportunidad razonab/e y unamotivaci6n para hacer/o", este simple y trivialenunciado sobre laensenanza, encierra variasverdades que pueden enriquecer la practicaeducativa.

Fue este uno de los motivos principalespor los cuales fuimos invitados por el EquipoDirectivo de la Fundaci6n Elpis,1 en AguasClaras, Provincia de C6rdoba. La invitaci6nincluia c1aramente la propuesta de pensarjuntos, de reflexionar sobre una practicaeducativa que se estaba lIevando a cabo muy

exitosamente, y que producia cambiosimportantes, positivos, en 105

participantes, tanto docentes comoalumnos.

Todos y cada uno de estos cambiosparecian estar relacionados con elenunciado citado. Nuestra misi6n eraobservar, evaluar y proporcionar soportete6rico a esta experiencia.

Recordando las palabras de Kurt Lewin,"no hay mejor teoria que una buenapractica", este articulo, que es parte de lainvestigaci6n totaillevada a cabo, pretendeexponer algunas actividades observadasy su correspondiente anclaje te6rico, conlaesperanza de que futuras transferenciasa otros campos y contextos enriquezcan elcampo de la salud y de la educaci6n.

En un contexto diferente del ambito es-colartradicional, mas natural, facilitadorymuy continente desde el punto de vistaafectivo, se brindaban oportunidades"razonables" para aprender a partirde"una motivaci6n intrinseca yextrinseca" muy potentes a traves deactividades interesantes y atractivasen 51mismas que redundarian en otros

logros posteriores para cada uno de losjovenes.2

La experiencia educativa que convo-caba a estos j6venes, varones y mujeres de13 a 20 arios, durante una semana de convi-vencia, ( inmersi6n total) en 10que se llama "IaEscuela de las 7 Generaciones", les brindauna oportunidad de ocuparse activa y reflexi-vamente de aquello que debian aprender"obligatoriamente", (por disposici6nprogramatica) pero brindaba opciones queeran elegidas libremente, a la manera de uncurriculum semi-abierto. Las tareas, en gene-ral, se desarrollaban en grupos, aunque tam-bien habian tiempos y espacios individuales,personales. Muy pocas actividades tenian ca-racteristicas de obligatorias. Aquellas en lasque se solicitaba asistencia eran basicamen-te las referidas a momentos de desayuno, al-muerzo, merienda y cena. Los plenarios eransugeridos como momentos grupales importan-tes.

AI comenzar nuestro trabajo, la Funda-ci6n Elpis nos present6 algunos de los siguien-tes objetivos rectores del trabajo que obser-variamos:

- Crear una conciencia ecol6gica que con-duzca a una acci6n inmediata1ntegrar el conocimiento con la vida, la teo-ria con la acci6n cotidiana generando unaactitud de continuo aprendizaje, que duratoda la vidaOrientar las actitudes desde una posici6nde fragmentaci6n y aislamiento hacia unaconciencia global y de participaci6nEliminar las barreras que impiden un me-jar entendimiento y acci6n mas efectiva:las de la condenaci6n y los preconceptos,las que existen entre las distintas discipli-.nas, entre intelectuales y "gente comun",entre los que piensan y los que hacenAtraer aquel tipo de arte que exprese sim-bolos para ser vivid os yexperimentadosDetectar las necesidades de la zona y susposibilidades de desarrollo ayudando amejarar la calidad de vida

Evitar que los j6venes dellugar emigren atraves de la creaci6n de fuentes de traba-jo, capacitaci6n laboral y microempren-dimientosRevalorizar el conocimiento del "hombrede campo" y el indigena

Un ultimo rengl6n resumia a modo delema, el pensamiento que caracterizaba la at-m6sfera dellugar:

"No hay seres incultos, s6/0 distin-tas culturas"

Docentes y estudiantes conocian losobjetivos que se perseguian en cadaactividad, la informacion era clara, se exponiaa traves de ejemplos 0 descripciones y seevaluaban los resultados a posteriori de cadaactividad en forma grupal, aunque selIevaban a caboseguimientos individuales.

Durante el trabajo los docentes hacianuso permanente de una retroalimentacioninformativa a traves de consignas c1aras yconcisas para que cad a uno pudiera evaluarsu rendimiento y lograra mayor eficacia.

Esta experiencia tom6 desde susinicios el nombre de Proyecto 0,desconociendo por completo la experienciaque desde la Universidad de Harvard, con elmismo nombre dirigen desde hace ariosHoward Gardner y David Perkins, y queanalizada en profundidad converge con ella enmuchos de los conceptos e investigacionesque este equipo de investigadores desarrolla,especificamente en 10 que se refiere alaprendizaje comprensivo- significativo, y lautilizaci6n del modele de Inteligenicas Multiples(Gardner, 1991).

Hist6ricamente como ha sidedemostrado por soci610gos (Kuhn, 1970)pareciera recurrente este fen6meno deaparici6n de modelos y conceptualizacionessemejantes y simultaneos en diversos lugaresalejados y desconectados entre si del planeta.Gradualmente estas experiencias vanmarcando las tendencias en cada area delconocimiento y constituyendo bases para laconstrucci6n de nuevos paradigmas.=I~liD ;;;; _

La educaci6n no formal se inscribedentro de un concepto mas amplio y globalcomo es el de Educaci6n Permanente. Remiteal derecho y obligaci6n, en tanto necesidadhumana de educarse toda la vida, insertarse yconstru frsim ultaneamente un espacio cultu ralen el que pueda aprender de su relaci6n con elmedio. EIdesarrollo de laeducaci6n no formales inseparable del cambiante contexte mundialque sufre enormes transformaciones y queimpacta sobremanera en el plano educacionalen su sentido mas amplio. Estas experienciasdemuestran que se hace necesario pensaryevaluar procesos de ensenanza-aprendizaje diferentes de los conven-cionales.

La educaci6n no formal se caracterizapor su funcionamiento en servicios noescolares, justamente por tal motivo puedencontar con docentes de diferente formaci6n yprocedencia, no siempre ni necesariamenteprofesionales de la educaci6n (10 cualcomplejiza y enriquece enormemente laspracticas). Su fuente de financiamiento puedeser de origen privado u oficial.

En cuanto a sus aspectos masespecfficos, podemos senalar lospedag6gicos como la organizaci6n depracticas diversas, referidas al empleo deltiempo libre, la recreaci6n, los cursos0 talleresque persiguen objetivos con alto grade defocalizaci6n, apuntando a la actualizaci6n, 0 aldesarrollo de aspectos personales (identidad-autoestima- autonom fa)

La duraci6n de estas instancias tieneuna alta variabilidad, pero en general secumplimenta en plazos cortos. Los cursos ensf mismos pueden tener cierta independenciatematica, en el sentido de prescindir de unasecuenciaci6n 0 correlatividad de contenidos.A veces la elecci6n queda librada alasnecesidades de los destinatarios.

Dentro de esta perspectiva mas ampliaen la educaci6n no formal, las areas que masse destacan son: la de participaci6ncomunitaria, la de educaci6n y trabajo, ladimensi6n personal y la recreaci6n.

Problematicas comunes, (consecuen-

cia del sistema social), como falta departicipaci6n, delincuencia, violencia, consumode drogas, alcoholismo, nos interpelan comodocentes y/o psicoterapeutas y nos plantean lanecesidad de un analisis amplio,antropol6gico, psicol6gico, sociol6gico,haciendo de la interdisciplinariedad un trabajoreal y no meras formulaciones te6ricas.

Dentro del panorama crftico que hoypresenta el sistema educativo nacional, cam-pos como el que analizaremos, no del todoconocidos, ni divulgados en los que sedesarrollan diversas practicas educativas sonmotivo de teorizaciones y reflexiones, con el finde seguimiento, sistematizaci6n yevaluaci6nde experiencias.

Expondremos algunas de lasactividades observadas durante nuestraestadfa y algunas reflexiones sobre las mismas

En un calido (mas bien caluroso, ya quetranscurrfa el mes de febrero) ambiente natu-ral, rodeados de sierras, pequenos arroyos ycanadones cordobeses observamos eldesarrollo del

Juego del espejo:Con el claro objetivo de

trabajar aspectos de sf mismo, la identidad-,la idea de «yo soy yo en el mundo y hay otrosyo alrededor», se reparten espejos circularesa cada participante. EI ejercicio se introducedespues de un caldeamiento que enfatiza laconexi6n con sf mismo y con ellugar en el quese desarrollara el trabajo (se induce registrarolores, colores, matices, texturas). Cadaparticipante es invitado a mirarse atentamenteel rostro, los gestos y las diferentes partes delpropio cuerpo (pies, manos, espalda).Gradualmente se dirige la atenci6n hacia elespacio circundante, siempre usando el espejocomo objeto intermediario para conectarse 0ver "Ia realidad". Cad a uno va descubriendodistintas perspectivas del mundo alrededor,unas mas conocidas, otras menos frecuentes,unas casi inaccesibles sin el espejo, otrastotalmente desconocidas hasta el momento.(pianos invertidos 0 inclinados, caminarmirando el suelo 0 cielo desde el espejo).____________________________________________________________iii=~

Cuando parecen haberse agotado lasposibilidades se invita al grupo a conectarsesiempre a traves del espejo con 105demasmiembros. En una atm6sfera absolutamenteludica se generan encuentros, saludos mas ymenDs convencionales, gestos diversos hacia105demas, busqueda de nuevas perspectivasdesde d6nde mirar, verse, encontrarse,alejarse. EI ejercicio termina con la elecci6nde uno 0 dos companeros para amplificar lacomunicaci6n entre pares comenzadaanteriormente. Con un breve momenta derelajaci6n y reconexi6n con ellugartermina latarea. Comienza entonces el momenta decompartiren grupo las experiencias yvivenciaspara luego analizarlas y reflexionarsobre ellas.

Este ejercicio inicialmente focaliza lapercepci6n de sf mismo, de 105otros y delmundo, abriendo anal6gicamente a traves delas posibilidades que brinda el espejo, el mundode las muchas y posibles perspectivas paramirary conectarse con la realidad, en definitivauna hermosa metafora de nuevos aprendizajesdel mundo. EIespejo refleja el mundo de todos105 dias que a veces no miramos ydescubrimos que es un fascinante lugar paraexp Iorar.

EI descubrimiento de "Iugarestotalmente desconocidos" desde d6nde mirar,la relatividad del propio lugar respecto dellugar desde d6nde otros me miran, laposibilidad de integrartodas las opiniones sinconnotarlas como correctas 0 incorrectas, eldescubrimiento de la complejidad de estarealidad, son otras propuestas interesantesde esta tarea.

La toma de perspectiva y el considerardiferentes perspectivas no son una conductaautomatica, sino habilidades que deben serguiadas y explicitamente enriquecidas. Laconstrucci6n de una situaci6n un tanto ambiguacomo la que se propuso en este ejercicioprom ueve la reflexividad pues demanda mayoresfuerzo de comprensi6n y procesamiento.Los participantes se yen empujados a darlesentido ala situaci6n. En este proceso de darsentido se exploran alternativas no ya paraencontrar una soluci6n correcta sino paraconstrufr una serie de conexiones yabstracciones que facilitan la transferencia

posterior a nuevas situaciones.EI conjunto de estes procedimientos

conducen, casi inadvertidamenteysin mayoresobstaculos, al gran tema generativo, rico eninterrogantes tal c6mo: {,Cuan real es larealidad? {,Es mi realidad igual que la deotros? {,Alguna es mejor, mas correcta queotra? {,Desde cual de ellas me ubico 0 conectomejor? {,Probe todas, muchas, varias?, {,Meanime -(0 no) a probarvarias alternativas?

Estas e infinitas otras fueronapareciendo en el com partir grupal. Algunasmas referidas a procesos de pensamiento,otras a sentimientos y vivencias, otras asensaciones corporales.

Claramente 1053 niveles fuertementeinterrelacionados entre si e indispensablespara un autentico cambio coexisten en estetrabajo: el connativo, de la conducta; elcognitivo, que se refiere a 105aspectos delpensamiento de la cognici6n y el afectivo,referido a 105sentimientos yafectos.

Utilizar el recurso del juego como un finen si mismo 0 como medio para alcanzar otrosobjetivos nos instala de Ilene en el campo de lacreatividad- espontaneidad-curiosidad-.Desde esta perspectiva se generansituaciones de aprendizaje, ensayos de nuevaspautas de conducta, anticipaciones, laposibilidad de crear irrealidades,exploraciones, ponerse en el lugar de otro,mirando desde "afuera" , las secuencias rigidasde conducta se f1exibilizan,se exploran nuevasformas de expresi6n de deseo, contacto, afectoen el magico mundo del como si.

Otra de las tantas actividadesinteresantes fue:

Un caldeamiento de caracteristicaskinestesicas divide al grupo grande en tressubgrupos que con ojos cerrados mezclan yentrecruzan sus manes en el centro tomandoseal azarde las manes que encuentran. Quedaconfigurada asi una suerte de mont6n confusode nudos de manes de personas tomadas enuna ronda. La consigna es clara, hay quedesanudar la ronda sin soltarse las manos. Se

permite, si el grupo considera ypor decisi6n unimime, un corte"milagroso" para continuar eltrabajo.

Nuevamente un c1ima dejuego, entusiasmo acompana alosgrupos.

Se suceden las pasadaspor arriba, por debajo de otros,estirando brazos, doblando cue-1I0s.Sobran manos, se superpo-nen rodillas. Un principio confu-so, sin organizaci6n ni planifica-ci6n previa. Gradualmente en elgrupo comienzan a surgir Iideresque van ordenando y anticipandolos movimientos necesarios. Laenorme ronda se va destejiendo,unos dirigen, otros aceptan con-signas, algunos se oponen, a ve-ces son escuchados otras no.Varios intentos en algunas oca-siones logran desenmaranar larueda. Otras veces no se en-cuentra la soluci6n (como no sea"Ie cortamos la pierna a... ") y seperfila como necesario recurriralmilagroL Nuevamente la tomade decisiones grupal toma el cen-tro de la acci6n. Un grupo aceptael corte milagroso y continua in-tentando lograr el objetivo. Otro grupo grita nocreer en milagros y persiste en intentos ante-riores iguales 0 superadores. Un tercergrupo,que ya ha usado su posibilidad demilagro demanda y exige un segundomilagro.

La tarea concluye cuando cada grupodecide que es su tiempo habiendo 0 no resueltolatarea.

L1ega el momenta de com partir lasvivencias, los sentimientos. Se pasa luego a lareflexi6n y la significaci6n del ejercicio.

Este ejercicio apunt6, tal comomuestran las observaciones de losparticipantes, a analizar a traves de la analogiade la ronda anudada como problema a re-solver, las diferentes conductas individuales ygrupales frente al problema. (resoluci6n deconflicto, decisiones, anticipaci6n de

situaciones, etc). EI coordinador del grupopermite, alienta, facilita toda participaci6n.Finalmente se plantea el tema del milagro, yano desde un lugar ludico. Es el momenta deapertura a una nueva informaci6n, en un c1imade sensibilidad que fue construido proveyendotiempo para laexploraci6n en todos sus niveles,corporal, afectivo y cognitivo. Cada participantees ayudado por el docente y sus companerosa formar sus propias abstracciones dentro dela situaci6n de aprendizaje vivid a y esconducido, guiado, (andamiado como diriaVigotsky) a comprometerse y contextualizar 10que va produciendo. Por ultimo se generanopciones y anticipaciones operativas, tantopersonales como grupales. (<<Lopodriamoshaber hecho de otra manera? Otra vez 10voy ahacer , Hay que hacerlo en etapas mascortas »).

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Diariamente nos reuniamos ...Debajo del viejo algarrobo.

En un horario preestablecido, general-mente hacia el atardecer, se sucedian las re-uniones plenarias debajo del viejo algarrobo.EI grupo alii reunido, siempre heterogeneo(distintas edades, roles, sexos, ademas departicipantes extranjeros que vivian en ellugar)comenzaba con un caldeamiento verbal, infor-mal, permitiendo y alentando todo tipo de par-ticipacion yaporte. La atmosfera agradable,el contacto con la naturaleza, la relacion cer-cana con pares, estimulaba todos los senti-dos. Gradualmente cada reunion-proponia untema especifico que seria desarrollado.

Rescatamos particularmente la sesiondedicada a presentar la postura del Gran JefeSeattle al Gobierno de los EEUU. Los estu-diantes ya poseian el material impreso, algu-nos habian leido el texto, para otros era total-mente desconocido. A traves de diversasmetodologias, lectura en voz alta, lectura y co-mentario en pequenos grupos, con la guia deun coordinador para cada pequeno grupo, que

facilitaba la comprension 0 formulaba pregun-tas inductoras para sostener los intercambiosqueda expuesto el tema a desarrollarse esajornada. EI docente que coordina el grupogrande propone comparaciones con situacio-nes semejantes conocidas por los jovenes.Aparecen elocuentes comentarios respectodel Holocausto, de otras guerras religiosas (enaquel momenta el incipiente y cruento geno-cidio en Bosnia y la reciente Guerrra del Gol-fo), surgen fuertes sentimientos de empatiahacia uno y otro grupo. Comienzan a apare-cer explicaciones y cuestionamientos de comoy por que comienzan estos procesos. Casicomo si hubiese side "preparado", alguiendice" y ~por que no 10 pensamos desde no-sotros? En nuestro pais tam bien tenemos abo-rigenes!!!". Comienza entonces una intensa yapasionada conversacion y defensa de nues-tros matacos, wichis, pilagas y otros aborige-nes. Todo el grupo participa activamente. Es-cuchamos experiencias directas de quieneshan tenido contacto con ellos, donde? ~Como?~Que aprendio? ~Que relacion tiene con eltema? EI docente aporta datos sobre su ubi-

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cacion geogratica, costumbres, situacionesreales (por ejemplo de expropiacion de tierras)que aumentan la informacion. Se ofrece masbibliografia, disponible en la biblioteca, a quienquiera profundizar algunos temas. EI texto ori-ginal de Gran Jefe Indio ha servido como dis-parador a partir de un acontecimiento histori-co especifico para conocer y ampliar la visiondel mundo de todos los participantes, sin de-jar de lade la posturas de quienes participa-ron desde "el otro lugar" (por que 10 hicieron?()os obligaron? GQuienes? GCuales eran sustemores frente al indio u otros? GQue signifi-ca un exterminio? GQuees la xenofobia? GHoydonde se ve? Desde nuestro rol de observa-dores participantes (inevitable con semejantetematica) pudimos observar: jovenes que in-tegraban hallazgos, contextos, objetivos y cir-cunstancias, detalles y evidencias sobre losdiferentes protagonistas de acontecimientoshistoricos.

Simultaneamente tomaban contactocon la narrativa historica como fuente que lespermitia embarcarse en distintos tipos de ta-reas posteriores, como comparar y diferenciarlos campos disciplinares de la historia y de laliteratura, una como reconstruccion del pasa-do, otra como apreciacion de la manera enque se ha construido, las metaforas, analogias,la continuidad de una escena.

Observamos como se movilizaban lossistemas de creencias a medida que se su-cedian las contrargumentaciones, como sejerarquizan unos aspectos sobre otros, comoresultaba insuficiente la valoracion simplistade "Ios buenos y los malos", como elsimbolismo encierra verdades profundas ypoderosos significados ..... y como 10poeticodellenguaje es una via regia para la compren-sion humana.

La tarea ha creado un cantidad de pun-tos de entrada a cada estudiante que es invi-tado a su vez a expresarse de la manera enque sienta, 0 Ie resulte mas acorde a su estilo.En unos cas os sera a traves de la expresionplastica (dibujo - collage - modelado) en otrosla via sera Iiteraria (poesia - ensayo breve) hayquien prefiere la musica 0 bien ellenguaje cor-poral a traves de una dramatizacion alegorica,baile 0 mimica. Siempre desde el docente se

induce a recordar el contexto mas amplio enque se instalolo historico, se 10 recuerda a tra-ves de preguntas GQue significo para la gen-te de ese momento? GQue paso despues?GQue dice este incidente sobre la experien-cia humana? GDe que otra manera puede sercontada la historia?

EI grupo esta instalado en una tareacompleja, circular, recurrente que conjuga mu-chos niveles de comprension y a su vez a tra-ves de muchas vias de expresion.

Esta actividad fue seguida de varias se-siones de trabajo de cine debate a partir dedocumentales, peliculas, lecturas de cuentosy fabulas que fueron trabajados de manerassimilares. Se apunto en estos casos (pelicu-las de cowboys contra indios por ejemplo) arevisar el concepto de ficcion historica, 10 quefue c1aramente inventado 0 introducido por eldirector, el actor 0 el guionista. Cada una delas producciones de los jovenes a posterioride las actividades, daba cuenta de como seiba enriqueciendo su produccion y a la vez sucomprension acercandose no solo al dominiedel tema de conocimiento sino al modo de pen-samiento disciplinario, en este caso propio dela historia. Los docentes y los mismos parescontaban adem as con la posibilidad de eva-luar diferentes formas de representacion de

. un fenomeno y el proceso de la construccionde una comprension y de compromiso emo-cional profundo tanto individual como grupal.

Vimos claramente como los estudian-tes fueron introducidos directamente en el tipode procesos de investigacion que desarroilancientificos e investigadores: plantear proble-mas, interpretar, reflexionar, buscar pruebas,contrastarlas con otras contrarias 0 comple-mentarias, preguntarse POR QUE ES IM-PORTANTE, para QUE sirve saber 0 enten-der esto.En sintesis pensar en profundidad.

Marco Polo describe un puente, piedrapor piedra.

GPero cual es la piedra que sostiene elpuente?-, pregunta Kublai Kan.EI puente no esta sostenido por esta 0

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii_II"~i§

aquella piedra -responde Marco- sino porlas Hneas del arco que ellas forman.Kublai permanece silencioso, refJexionan-do. Despues anade:(,Porque me hablas de las piedras? Ess610el arco 10que me importa.Polo responde: Sin piedras no hay arco.

/talo Calvino"Las Ciudades invisibles".Ed. Minotauro

Tal como 10han hecho y continuan ha-ciendolo diversas tradiciones religiosas la uti-lizaci6n de parabolas, alegorfas y metaforases un valioso instrumento para lograr que losoyentes (seguidores, discipulos) accedan yestablezcan, cada uno a su modo y desde susdistintas posibilidades y niveles de compren-si6n, a nuevas conexiones con sus respecti-vos mundos, que construyan imagenes masalia de su comprensi6n actual y se imaginen asf mismos y sus circunstancias de manera di-ferente.

EI hermoso trabajo que observamos apartir de este recurso narrativo maravilloso,nos mostr6 cuan lejos del pensamiento linealoperaban intelectualmente los j6venes. EI todo,sus partes, nuevamente un nuevo todo, el sig-nificado de la historia, su sentido general y susignificado personal 0 su mensaje individualfueron temas sobre los cuales se construye-ron hip6tesis, se sacaron conclusiones, secompararon experiencias, se descubrieronaspectos que no habfan side tomados en con-sideraci6n, se establecieron nuevas relacio-nes, se compartieron sentimientos.

De manera semejante alas descriptascada participante eligi6 su forma personal deexpresar 10comprendido y compartirlo con elgrupo que evaluaba, pedfa mas informaci6n,contrastaba las diferentes producciones,aceptaba todas las respuestas respetuosa-mente, integraba un nuevo todo.

Otros contenidos:Una atenta revisi6n de los contenidos

(textos con los que trabajaban) nos mostr6como a pesar de una inquietante varied ad deautores, fuentes y temas una trama interna,muy consistente sostenfa la diversidad.

Por citar algunos de ellos nos encon-tramos con textos como EI fen6meno humanede Teilhard de Chardin, , The Gaia Peace At-las, del Dr. Barnaby, The Universe Story deThomas Berry, EI punta Crucial de FritjofCapra, temas varios de ecologfa, la cienciaindia americana, el pensamiento indfgena ypopular, cuentos de Mamerto Menapace, re-fJexiones de Krishnamurti sobre educaci6n, eltexto del Populh Vu, poesfas de Walt Whitman,y tantos otros. Este aparente «caos» biblio-grafico no obstante, respondfa a algunos po-derosos temas generativos que dabanlugar a otros temas mas secundarios y a di-versos trabajos de proyecto que se despren-dfan de ellos con una naturalidad, espontanei-dad y fJuidez sorprendentes.

La idea de temas generativos hoy tanbien estudiada por la psicologia cognitiva enespecial su aplicabilidad a la educaci6n, apun-ta a jerarquizar unos contenidos 0 temas masmedulares sobre otros. Se basan principal-mente en los intereses y necesidades de losestudiantes, su conexi6n con la vida cotidia-na, de manera que el compromiso einvolucraci6n como aspectos importantes dela motivaci6n intrinseca y extrinseca son pila-res de todo el proceso de aprendizaje. En to-dos los casos facilitan varios niveles de ex-ploraci6n, conexiones, descubrimientos e in-vestigaciones siempre con un final abierto.Resultan accesibles e interesantes para losalumnos al permitir una variedad de puntos deacceso, desde diversas perspectivas discipli-naria 0 distintos puntos de vista culturales.Permiten tambien una multiple variedad derecursos de aprendizaje que soninstrumentados de acuerdo a estilos, intere-ses y formaci6n previa e intelectual de los j6-venes. Son igualmente interesantes, mas bienapasionantes para el propio docente quientransmite como modelo su pasi6n, curiosidad,asombro 0 ignorancia y su propio nivel decompromiso con la tarea. Es rico en conexio-nes, no queda limitado ni a un curriculum fijo,ni a un espacio 0 tiempo determinado, a suvez genera preguntas mas y mas profundas yvfnculaciones novedosas con otras disciplinas.

Asf la meta, es decir 10que se espera ex-pHcitamente que los estudiantes comprendan,

apuntaba a integrar reflexiones epistemol6-gicas y existenciales basicas.

, En toda practica educativa la triad a de:retend6n de informaci6n, comprensi6n y usoactivo del conocimiento son ejes para un buenaprendizaje en cada actividad que desarrollael estudiante deberian estar presentes.

La comparaci6n entre conocer ycomprender, entendiendo el conocer comoposesi6n de una informaci6n y el comprendercomo "un ir mas alia de la informaci6nsuministrada" (Bruner, 1995), nos presenta lacomprensi6n no solamente como unarepresentaci6n mental sino mas bien como unestado de capacitaci6n. Cuandocomprendemos algo, no s610 tenemosinformaci6n sobre aquello sino que somascapaces de hacer ciertas cosas con eseconocimiento. Desarrollamos entoncesactividades de comprensi6n tales como laexplicaci6n,laejemplificaci6n,laaplicaci6n,lajustificaci6n, comparaciones y contrastes, lacontextualizaci6n, la generalizaci6n, etc.

La capacidad de comprensi6n no seejercita repitiendo las ideas de un texto, encada situaci6n autentica de aprendizajecompresivo se pone en evidencia la capacidadde reflexionar sobre el propio pensamiento yelpropio aprendizaje, dando lugar al proceso de"metacognici6n" (Novak, 1988) es decir, lareflexi6n sobre el pensar y el aprender.

Pero no puede habercomprensi6n pro-funda sin la exploraci6n y comprobaci6n deideas desde diferentes perspectivas. Nopuede haber transferencia de aprendizajessin la reorganizaci6n de nuestras propiascategorias conceptuales. Un pensamientocritico y creativo depende de la apertura anuevas ideas y de la capacidad de romper connuestros propios preconceptos.

Con estas premisas como hilosconductores del proceso de aprendizaje queanalizamos en la tarea de campo, ya partir deaquellas que continuamos desarrollando ennuestra practica docente y clinica, compartimosnuestras reflexiones.

La modalidad de trabajo que hemos

expuesto se encuadra en 10que se conocecomo investigaci6n acci6n. Este consiste enuna serie de acciones reflexivas y creativasdesde las cuales puedan construirsecomprensiones significativas a 10 largo deltiempo. En nuestro caso ambos procesos seconjugan: consiste en observar, repetir,amplificar, modificar situaciones 0 procesoscon el fin de reprocesar y abordar la mismasituaci6n desde diferentes angulos, condiferentes personas, en distintos momentos 0con distintos objetivos.

Destacamos la importancia depreguntarse, cuestionarse, explorar, crear ycompartir nuestra practica profesional y lograrla mayor cantidad de transferencias posibles.

Es interesante rescatar como este tipo- estilo aprendizaje "informal" que analizamos,permite leer de manera diferente algunos delos postulados piagetianos en cuanto a que seobserva un dominie progresivo de formas mascomplejas de razonamiento que parecendepender mas de las disciplinas 0 temas y quecontrariamente a 10que este modele proponiano parece ser necesario esperar a determinadaedad 0 estructura mental para acceder aformas de razonamiento 16gico.

AI reves cuando el contenido resultafamiliar, los ejemplos son concretos- vitales,significativos y se emplean distintas vias deacceso y de expresi6n, poniendose en juego elconcepto de las INTEL/GENeIAS MUL-TIPLES, (Gardner, 1995) via artes plasticas,expresi6n litera ria, metaforas, dramatiza-ciones, movimiento, musica, etc., sefacilita asiel acceso a cuestiones abstractas y complejas.

Las premisas del aprendizaje coopera-tivo - colaborativo, durante el mismo procesode incorporaci6n y elaboraci6n de informaci6nacompanan los logros de los objetivos.

AI utilizar la dinamica de grupos en susdistintas formas, se promueven aprendizajesreflexivos y se desarrollan valores centralescomo respeto, honestidad, tolerancia,experiencia de mediaci6n. Los estudiantes ysus docentes piensan, discuten, integran jun-tos los temas, las diferencias, enfrentanconceptos nuevos, complejos 0 crean 0inventan otros problemas.

Respecto de la evaluaci6n, formas

diferentes de las mas tradicionales permitenmoverse del conocido: "Si no podes resolver- a entender - -en diez minutos .... No podesresolverlo - entenderlo IIJnca". M..Jydferentea la modalidad de volver y volver sobre unmismo tema, sin buscar LA UNICARESPUESTA CORRECTA mas bienapuntando dejando eItema e1el rivel de Ll1abuena tipotesis, iuminadora, esclarecedora,no necesariamente cierta 0 real 0 bien uninterrogante abierto a la manera de la cienciaactual. ..

La autoevaluacion como Ejeimportantey LA EVALUACION ENTRE PAREScompletan este modelo.

EI uso del pensamiento complejo, quetan bien ilustra esta experiencia, cuya carac-teristica es siempre la de encerrar una dificul-tad que desafia a quien se atreve a enfrentarla.Un entramado de acciones, de interaccionesy retroacciones agregan incertidumbre al pen-samiento. Esa complejidad que encontramosen el mundo de la ffsica pero tambiem, aunquede manera diferente en todo el mundo de lasrelaciones humanas, en especial en esta eraplanetaria en que todo 10 que ocurre en un pun-

to del globo puede repercutir en todos los otrospuntos del qlobo, impone tambien repensarnuestras practicas docentes, todavfa desde miperspectiva, muy teriidas de viejos conceptosconductistas.

Si un modele de aprendizaje puede"modelar" el aprender a vivir con la incertidum-bre y no como nos han enseriado tradicional-mente a evitarla, si privilegiamos las estrate-gias por sobre los programas, si la reformaen educacion revisa las formas de pensa-miento fragmentario y unidimensional, redun-daria en un tipo de educacion destinada aaprender a contextualizar y globalizar informa-ciones y conocimientos.

"Cuando Iiberamos la energia del ato-mo, todo cambio, menos nuestra manera depensar. Para que el hombre sobreviva, es pre-ciso que nuestra manera de pensar cambieradicalmente" Albert Einstein. Aquellas pa-labras profeticas de Einstein parecen reflejareste tipo de aprendizaje comprensivo, signifi-cativo, que mas alia de la informacion abre elpensamiento a nuevos model os mentales enun c1ima de respeto, honestidad, tolerancia,seguridad.

BIBLIOGRAFiA

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1 Elpis en griego significa «esperanza». EI presente arti-culo es un recuerdo- homenaje al fundador de Elpis, Dr.Luis Frejtman (fallecido en 1994.)2 «Beneficios para j6venes con trastornos de conducta atraves de la participaci6n en una experiencia de educa-ci6n no formal». Programa de investigaci6n desarrolladocon soporte del Mental Research Institute, Palo Alto, CA,Usa, la Fundaci6n Gregory Bateson y la Fundacion Elpis.Consultores internacionales Arthur Bodin, Paul Watzlawick,Janis Roze ( Biology Department, City College andGradualte School of New York University, USA). EI progra-ma se desarrolla actualmente en el marco de las activida-des de investigacion de la Catedra de Teorla y Tecnica de:3 Clfnk'a Sistemk:a, rac. De Psiculo9!"1 de la UBA y el 1GB.Primer informe de avance de avance presentado al IVInternational Congress on Constructivism in PsychotherapyUB 4 de junio de 1994."On being insane in Sane Places", 2° informe de avancepresentado en el Global Reach of Brief Therapy. Milwakee.August 26 1994, SunnyVale, Hilton Inn, Sunnyvale, Ca, USA:Los resultados de la investigacion conducida por el Dr.Martin Wainstein, seran publicados proximamente enedicion bilingue.

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