una experiencia didÁctica de atenciÓn a la diversidad

eUNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

DE ALUMNOS Y ALUMNAS QUE PRESENTAN DIFICULTADESDE APRENDIZAJE

ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO (*)

El proyecto consiste en el diseño, ela-boración y aplicación de un Programa deIntervención Didáctica para alumnos deEducación Secundaria y Bachillerato queutilizando como variable independiente «es-trategias de trabajo intelectual y técnicas de es-tudio», -referidas a los alumnos-, junto con elasesoramiento a profesores y padres de alum-nos, mejora significativamente las siguientes va-riables dependientes: rendimiento escolar(expresado en eilificaciones), actitudes ante lasáreas de conocimiento, hábitos de estudio (con-diciones ambientales, planificación, utilizaciónde materiales, asimilación de contenidos),motivación ante el estudio, aptitudes esco-lares (factores verbal, de razonamiento yde cálculo) y autoconcepto en sus nivelesacadémico, social, emocional y familiar.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓNDIDÁCTICA

Con frecuencia nos ocupamos ennuestras programaciones didácticas de ob-jetivos, contenidos, metodología, evalua-ción y adaptaciones del curriculum, perose nos queda fuera algo trascendental a loque profesores, padres y alumnos no da-

(.) Universidad de Almería.

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 247-270

mos la importancia que realmente tiene,¿quién enseña al alumno a estudiar?, ¿cómodesarrollar hábitos de estudio en el trabajoautónomo?, ¿cómo motivar el trabajo dia-rio?, ¿cómo desarrollar destrezas instru-mentales básicas?, ¿cómo estudiar cada unade las asignaturas/áreas de conocimiento?,¿qué hay que memorizar?, ¿cómo se memo-rizan contenidos?, ¿qué estrategias de apo-yo aplicar al estudio? Éstas son cuestionesfrecuentes en nuestros centros educativos,pero ¿quién se ocupa de ellas?

Tradicionalmente, y hoy con frecuen-cia, las técnicas de estudio fueron utiliza-das y se utilizan, hoy, para manejarse bienen una prueba o examen, obsesionadospor el valor de las calificaciones escolares,no por el significado real del estudio.

Actualmente, desde el proceso de re-forma de la Educación General Básica y lasEnseñanzas Medias llevado a cabo en laEducación Secundaria y concretamente apartir de los Diseños Curriculares, la eva-luación de los aprendizajes escolares nodebe responder al modelo tradicional deexamen, por ello las técnicas de estudio yestrategias de trabajo intelectual que hayque potenciar, son las que predisponen alalumno hacia un aprendizaje mejor: másfuncional, más significativo, más integra-

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dor, más operativo, más comprensivo, másvital,... y no las que preparan sólo para losexámenes.

Algunos programas de enriquecimientocognitivo llevados a cabo en departamentospsicopedagógicos de orientación, planteanentre sus objetivos la necesidad de enseñarlas técnicas de estudio y estrategias de traba-jo intelectual, pero en nuestros días tiene uncarácter muy puntual y concreto, alcanzandoa un reducidísimo número de alumnos.

En algunos centros existe la «tutoríade grupo», orientada a que el profesor-tu-tor desarrolle con la clase una serie de ac-tividades formativas que no están incluidasen las áreas curriculares específicas, entreellas, a veces, algunas orientaciones sobretécnicas de estudio y de trabajo en grupo.Son muy poco significativos los centrosque lo hacen y la metodología suele estarmal planteada en la medida en que segúnnuestras observaciones constatamos que:

• No existe un diagnóstico psicope-dagógico.

• No existe un asesoramiento perso-nal. La información suele ser colectiva.

• No están dirigidas por los profeso-res de cada materia.

• El enfoque es básicamente teórico.• Suelen ser muy puntuales y situadas

fuera de contexto al no estar integradas enlas tareas típicas del profesor y en el trabajohabitual del alumno.

• Los contenidos no están relacionadoscon las dificultades, ni con los problemas deaprendizaje, menos aún con la experiencia.

• No existe una atención personaliza-da en cuanto a la metodología de estudio.

La implantación del nuevo sistemaeducativo que desde la LOGSE se deriva,exige un nuevo planteamiento de las técni-cas de estudio y estrategias de trabajo inte-lectual en la medida en que les asigna unimportante cometido hasta el punto de in-cluirlas como una de las finalidades del sis-tema educativo: «la adquisición de hábitosintelectuales y técnicas de trabajo» (art.

1.1c.). Por otra parte, observamos que losDiseños Curriculares hacen especial men-ción a que los contenidos de aprendizajeno son sólo conceptuales, sino también ac-titudinales y procedimentales:

Esos objetos de estudio pueden ser modelos,teorías, procedimientos generales, pro-blemas, etc. Desde esta concepción, loscontenidos no se refieren sólo a concep-tos o relaciones entre ellos, sino que in-cluyen también procedimientos yactitudes, pues todos estos elementos con-forman de hecho los cuerpos organizadosde conocimientos (Diseño Curricular para laReforma. Junta de Andalucía. Consejería deEducación y Ciencia, 1989, p. 16).

Las técnicas de estudio y estrategias detrabajo intelectual programadas en funcióndel desarrollo psicoevolutivo y de la propues-ta curricular concreta a la que van dirigidas,por diversas razones, no son atendichs por losprofesores de área/curso, lo que nos planteala necesidad de recurrir a la acción tutorial ycentramos en el profesor-tutor como respon-sable de este tipo de acciones. Tampoco aquíse encuentra el momento ni el lugar para ocu-parse de ellas, ya que en la acción tutorial gru-pal, generalmente no son atendidas.

Todo esto debe suponer el plantearselas técnicas de estudio y estrategias detrabajo intelectual de cierta complejidad,a nivel de Departamento Psicopedagógi-co, donde con el apoyo y participaciónde profesores, profesores-tutores y padresde alumnos se haga un planteamiento cu-rricular con un horario incardinado en laplanificación docente y con una funda-mentación teórica y práctica concreta. Deesta forma se pueden establecer procedi-mientos y estrategias para una enseñanza,estudio y aprendizaje realmente eficaces.

DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN

Como nos indica Patton, no hay un di-seño metodológico que sea perfecto, ésteviene siempre limitado por los recursos

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disponibles, los límites temporales o lapropia capacidad humana para abarcar lacomplejidad de la realidad social:

La naturaleza exploratoria del problema,sugiere la deseabilidad de un diseño ex-tenso, pero la referencia a describir expe-riendas individuales y resultados puntualesexige un diseño profundo y detallado. El di-seño final emerge como resultado de discu-tir las alternativas y decidir las prioridades,dada la situación, y el potencial para gene-rar una información útil y significativa (Pat-ton, 1987, p. 45).

Sabernos que la utilización conjuntade los paradigmas cuantitativo y cualitati-vo plantea dificultades, pero nos sirve deestímulo conocer la existencia de una ac-titud integradora de ambas posturas quees asumida por la comunidad científicaen general; entre ellos destacan: Britan,1984; Campbell, 1986; Cook, 1986; Den-zin, 1978; Eisner, 1987; Rits, 1983; Stake,1985.

Son varios los autores que al referirseal uso conjunto de ambos paradigmas,suelen emplear el término «triangulación»que en investigación se realiza a través deoperaciones convergentes:

La triangulación implica el empleo comple-mentario de métodos cuantitativos y cuali-tativos, o el uso de cualesquiera de ellos,dado que contribuye a corregir los inevita-bles sesgos que se hallan presentes en cadauno. Con sólo un método resulta imposibleaislar el sesgo del método, de la cantidado de la cualidad subyacente que se intentamedir (Pérez Serrano (1994, p. 55).

Nuestro diseño podríamos situarlo enel paradigma denominado investigación-acción participativa y colaborativa, perohemos de confesar que no es fácil definir-lo, ya que ha recibido distintas denomina-ciones, entre ellas: investigación activa,investigación en el aula, investigación par-ticipativa, investigación del profesor, inves-tigación colaborativa, investigación crítica,investigación en la acción.

Escudero (1987, p. 20) nos indica que «esalgo más que un conjunto de normas bienestablecidas que prescriben técnicamentecómo hacer investigación educativa. Porel contrario, la investigación-acción separece más a una idea general: una aspi-ración, un estilo y modo de «estar» en laenseñanza».

Kemmis y Taggart (1989, p. 9) definenesta investigación diciendo: «es una formade indagación autorreflexiva, emprendidapor participantes, en situaciones socialescon objeto de mejorar la racionalidad y jus-ticia de sus prácticas sociales o educativas,así como de lograr una comprensión deesas prácticas y de las situaciones en quetienen lugar».

Este tipo de investigación tiene hoygran importancia educativa ya que nosofrece la posibilidad de superar el bi-nomio teoría-práctica, educador-inves-tigador, e intentar que la teoría y lapráctica encuentren un espacio de diá-logo común, de manera que el prácti-co se convierta en investigador, yaque nadie mejor que él puede conocerlos problemas que necesitan de una so-lución.

Vinculada a la investigación-acción,nos centramos en la investigación cola-borativa, donde hemos situado nuestromodelo. La Collaborative Research o In-vestigación Colaborativa es una modali-dad de la investigación-acción que poneel énfasis en el trabajo conjunto de inves-tigadores y educadores, sin excluir aotros miembros de la comunidad educa-tiva. Es una verdadera innovación edu-cativa, a juzgar por el cambio dementalidad que supone para los quetrabajan con ella.

Según Pine (1981, p. 10) «los profesoresque participan en procesos de investiga-ción-acción colaborativa se convierten enagentes de su propio cambio. Los profesorespueden utilizar la investigación-acción p-ara sucrecimiento personal y profesional, desarrollan-do habilidades y competencias con las que enri-

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quecer su capacidad para resolver proble-mas y mejorar su práctica educativa».

Cualquier investigación colaborativaexige el trabajo en equipo de investiga-dores, profesores y demás miembros dela comunidad educativa; juntos debencaminar hacia la búsqueda de solucionesa un determinado problema. Por ello,exige un trabajo en equipo desde el co-mienzo hasta el final. Esta forma de in-vestigación se ha desarrollado con granfuerza debido al auge de las metodolo-gías cualitativas y al mayor empleo de losmétodos etnográficos aplicados a la edu-cación.

Bartolomé (1987, pp. 15-30) hace unaamplia referencia de las figuras relevantesque han estudiado los rasgos y elementosde este tipo de investigación. Entre ellosdestaca a Ward y Tikunoff (1982), Oja yPine (1983).

DIMENSIÓN CUANTITATIVA

El diseño de investigación planteadoen su dimensión cuantitativa es de tipocuasiexperimental en el que «el observa-dor manipula y controla una o más varia-bles independientes y observa la variabledependiente en busca de la alteraci6n con-comitante a la manipulación de la variableindependiente» (Kerlinger, 1975, p. 315).Vamos a introducir cambios en los elemen-tos del sistema para observar el tipo de re-sultados, definiendo cuándo, cómo y paraquién se realiza el cambio, qué variablesdeben ser controladas, y cómo van a serio.

A continuación nos planteamos quécriterios utilizar para seleccionar el tipo dediseño y optamos como criterio básico porla «adecuación» para comprobar las hipó-tesis del estudio. También utilizamos comosegundo criterio el «control adecuado» demodo que permita estimar los efectos de lavariable independiente.

En lo que al problema de control serefiere, nos vimos en la imperiosa necesi-dad de aceptar un diseño cuasiexperi-mental ya que no teníamos controlexperimental absoluto, pues el procedi-miento de asignación de los alumnos yalumnas al grupo control o al grupo ex-perimental, no había sido por muestreoaleatorio.

La diferencia básica entre una estra-tegia experimental y cuasiexperimental,radica en que mientras en la experimen-tal los sujetos son seleccionados y asig-nados al azar (todos los sujetos tienenigual posibilidad de formar parte del ex-perimento), en la cuasiexperimental úni-camente son asignados o seleccionados,pero no los dos procesos a la vez (Camp-bell y Stanley, 1982, p. 34). Abundan lassituaciones educativas en las que no esposible asignar sujetos de forma aleatoriaal grupo de control o al grupo experi-mental, ya que se trata de grupos de cla-se y por ello cabe suponer que songrupos compensados pero no equivalen-tes. El diseño seleccionado, dentro de losque componen el grupo de cuasiexperi-mentales, ha sido el formado por un gru-po de control y otro experimental; enambos casos con preprueba y posprueba(Ary y otros, 1986, p. 272).

Con frecuencia, en situaciones esco-lares no es posible cambiar horarios niorganizar grupos con el propósito deadaptarlos al estudio sino que debemosutilizar los grupos respetando su distribu-ción. En estos casos estamos obligados aemplear grupos que sean lo más equiva-lentes posibles al inicio del estudio. Porello, vamos a prestar especial atención alas puntuaciones de la prueba preliminar(Y1) para averiguar si las medias y lasdesviaciones estándar de los dos gru-pos difieren significativamente. Si laspuntuaciones no resultaran equivalentes,aplicaríamos la técnica del análisis de co-varianza, para compensar, en parte, la fal-ta de equivalencia.

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Grupo Preprueba Variable Independiente Posprueba

E Y (1) X Y (2)

C Y (2) Y (2)

Diseño con pre y posprueba, con grupo de control no aleatorio.

Donde E Designa el Grupo Experimental

C Designa el Grupo Control

Y (1) Designa la primera medida

Y (2) Designa la segunda medida

X Designa el tratamiento

DIMENSIÓN CUALITATIVA

En cuanto a las técnicas cualitativas,hemos elegido:

Cuestionario para valorar las actitudesde los alumnos ante las materias de estu-dio y ante sus compañeros de clase.Entrevista a los padres de alumnosque participan en el Programa de Inter-vención Didáctica, al objeto de evaluardicho programa y por consiguiente, re-troalimentar todo el proceso. Para mejo-rar las condiciones de análisis de lainformación recogida, éstas se transcri-bieron al cuestionario.Observación (interna o participante)llevada a cabo en dos niveles de con-creción:Primer nivel: Los profesores valoranlas actitudes escolares de los alumnosante las materias de estudio y ante loscompañeros de clase, concretándoseesta valoración en el cuestionario so-bre actitudes escolares.Segundo nivel: Los padres valoran elPrograma de Intervención Didácticamediante la entrevista.Discusiones en grupo llevadas a caboen dos niveles de concreción:Primer nivel: Entre el asesor investiga-dor y docente del Programa de Inter-vención Didáctica y los profesores delcurso/grupo al que pertenecen losalumnos.

Segundo nivel: Entre el asesor investi-gador y docente del Programa de In-tervención Didáctica y los padres dealumnos.Análisis de documentos escritos. Sehizo un estudio exhaustivo de la infor-mación pertinente para la investiga-ción, que ofrecían el proyectoeducativo, el plan de centro, la memo-ria final de curso, la programación, loshorarios y las calificaciones.Elaboración de un diario en el queel asesor investigador y docente delprograma recogía los acontecimientosque parecían importantes para, desdela evaluación continua, retroalimentarel proceso.Triangulación. Continuamente se con-trastaba y comparaba la informaciónque se iba obteniendo. Esto supuso, enocasiones, la contrastación de distintasperspectivas y puntos de vista sobre unamisma dimensión; en otros casos, obte-ner información sobre un mismo aspec-to a través de distintas estrategias y entercer lugar, someter las interpretacionesdel asesor investigador y docente delprograma al juicio de los profesores yde los padres.

HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

En nuestro estudio utilizamos una do-ble vía para formular las hipótesis: la in-

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ductiva, en la que el investigador formulahipótesis para hacer una generalización apartir de ciertas relaciones observadas, y ladeductiva, en la que se deriva por deduc-ción de la teoría. No queremos desaprove-char estas dos vías pues creemos que en elcaso que nos ocupa, se enriquecen y com-plementan.

HIPÓTESIS GENERAL

La hipótesis general del estudio po-dríamos definirla del siguiente modo:nuestro Programa de Intervención Didácti-ca, que venimos impartiendo a los alum-nos de octavo curso de Educación GeneralBásica del Colegio Ave María de la Quinta,de Granada, mejora significativamente elrendimiento escolar, las actitudes escolares,los hábitos de estudio, la motivación ante elestudio, las aptitudes intelectuales (factores:verbal, razonamiento y cálculo), y el auto-concepto en sus componentes académico,social, emocional y familiar.

Son hipótesis secundarias (Subhipóte-sis) relacionadas con la hipótesis general yexpresada en términos operativos, las si-guientes:

Primera: Los alumnos sometidos alPrograma de Intervención Didáctica deforma sistemática durante un año académi-co, incrementan el rendimiento escolar enlas siguientes áreas de conocimiento: LenguaEspañola, Idioma Moderno, Matemáticas,Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Forma-ción Religiosa, Educación Física y Deportiva,Educación Estética/Pretecnológica.

Segunda: Los alumnos sometidos alPrograma de Intervención Didáctica, deforma sistemática durante un año académi-co, mejoran significativamente las actitudesescolares referentes a las ocho áreas de co-nocimiento y las actitudes ante los compa-ñeros de clase.

Tercera: Los alumnos sometidos alPrograma de Intervención Didáctica, deforma sistemática durante un año académi-

co, mejoran significativamente las estrate-gias de trabajo intelectual y las técnicas deestudio en general, concretamente: condi-ciones ambientales del estudio, planifica-ción del estudio, utilización de materiales yasimilación de contenidos.

Cuarta: Los alumnos sometidos al Pro-grama de Intervención Didáctica, de formasistemática durante un ario académico, me-joran significativamente la motivación anteel estudio.

Quinta: Los alumnos sometidos alprograma de intervención didáctica, deforma sistemática durante un año académi-co, mejoran significativamente las aptitu-des escolares básicas referidas a losfactores de la inteligencia que considera-mos esenciales en el trabajo escolar: FactorV: razonamiento verbal y comprensiónverbal. Factor R: razonamiento en seriesnuméricas y razonamiento en series de le-tras. Factor C: cálculo.

Sexta: Los alumnos sometidos al Pro-grama de Intervención Didáctica, de formasistemática durante un año académico, me-joran significativamente el autoconcepto anivel de estructura de la personalidad ensus componentes: académico, social, emo-cional y familiar.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA

• Observamos un rendimiento defi-dente y por consiguiente mejorable en al-gunos alumnos de octavo curso deEducación General Básica.

• Al objeto de tener los datos inicialespara la valoración y elaboración de un pro-grama, se pasó una ficha a los alumnos deoctavo curso de Educación General Básicaen la que se les solicitaba información refe-rida al nivel de rendimiento -en cada áreade conocimiento- en la primera evaluación,grado de interés (motivación intrínseca) porsuperar la situación de bajo rendimiento y al-gunos datos familiares de interés.

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• Seleccionamos una muestra deochenta alumnos y alumnas, asignandocuarenta al grupo de control y cuarenta algrupo experimental.

• Creamos un Programa de IntervenciónDidáctica para su aplicación al grupo experi-mental y en una experiencia piloto inicial sefue depurando durante un curso escolar.

• Reunimos a los padres de los alum-nos integrantes de la muestra, junto conlos propios alumnos, y se les explicó losobjetivos pretendidos, los contenidos a de-sarrollar, la metodología a utilizar, la parti-cipación de los padres, la participación delos profesores y la evaluación de esta nue-va experiencia.

VARIABLE INDEPENDIENTE

TIPO DE PROGRAMA

Denominación Estrategias de trabajo intelectual

Tipo de Programa Enriquecimiento cognitivo

Áreas de interés Factores motivacionalesDestrezas instrumentales básicasEstrategias de apoyo al estudio

Ámbito Educativo AlumnosProfesoresPadres

Aspectos definitorios Identificación y revisión de las áreas de interés preferenteElaboración de un Programa de Intervención DidácticaParticipación de los padres de los alumnosParticipación de los profesores implicados

Subáreas de interés preferenteidentificadas

Ambiente de estudio. Atención. Estado físico. Estado psíquico.Memoria. Motivación. Organización del tiempo. Realizaciónde trabajos y exámenes. Técnicas, Métodos y Estrategias autilizar

Fases de la Estrategia de TrabajoIntelectual «E T I - 95»

Exploración. Prelectura. Lectura comprensiva. SubrayadoEsquematización. Resumen. Memorización. Repaso

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OBJETIVOS

1. Diagnosticar los hábitos de estudio y estrategias de trabajo intelectual que habitualmenteutilizan los alumnos.

2. Corregir las deficiencias observadas.

3. Orientarles en aquellas estrategias de trabajo intelectual que no son específicas de ningúnárea de conocimiento, pero que son básicas para el aprendizaje.

4. Reforzar el aprendizaje en aquellas técnicas y estrategias que sean especialmente necesarias.

5. Entrenarles sistemáticamente en el uso y dominio de dichas técnicas y estrategias.

6. Motivar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

CONTENIDOS

Unidad 1. Cuáles son tus intereses.

Unidad 2. Cuáles son tus hábitos de estudio.

Unidad 3. Por qué estudiar.

Unidad 4. Necesidad de las técnicas de estudio y estrategias de trabajo intelectual.

Unidad 5. Técnicas para mejorar la motivación.

Unidad 6. Educación de las actitudes.

Unidad 7. Factores que influyen en el estudio.

Unidad 8. Planificación del estudio.

Unidad 9. La lectura: instrumento básico.

Unidad 10. La lectura: velocidad y comprensión.

Unidad 11. Los mapas conceptuales.

Unidad 12. El subrayado.

Unidad 13. El esquema.

Unidad 14. El resumen.

Unidad 15. Actitud en clase.

Unidad 16. Método de estudio.

Unidad 17. La memoria.

Unidad 18. Cómo realizar un trabajo monográfico.

Unidad 19. Los medios de comunicación.

Unidad 20. La entrevista.

Unidad 21. La encuesta.

Unidad 22. Técnicas de expresión oral y debate.

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DISEÑO DE INTERVENCIÓN. SECUENCIACIÓN DE LAS FASES

Primera Fase Determinar las situaciones de aprendizaje en que se van a encontrar losalumnos de Educación Secundaria Obligatoria durante el curso escolar.

Segunda Fase Precisar cuáles son las actividades de trabajo intelectual y de hábitos deestudio que necesitan desarrollar en las situaciones de aprendizaje consi-deradas anteriormente.

Tercera Fase Determinar qué técnicas de estudio y qué estrategias de trabajo intelectualse han de programar en función de las necesidades del grupo.

Cuarta Fase Establecer la programación general.

Quinta Fase Establecer un plan de tiempos o sesiones para desarrollar el programa.

Sexta Fase Establecer la metodología a seguir en el tratamiento de esas técnicas conlos alumnos.

Séptima Fase Establecer la coordinación entre profesores, padres y alumnos.

Octava Fase Determinar el sistema de evaluación.

VARIABLE DEPENDIENTE

Calificaciones Escolares obtenidas enla 1.a y 3. 2 Evaluación

1.1. Lengua española.1.2. Idioma moderno.1.3. Matemáticas.1.4. Ciencias naturales.1.5. Ciencias sociales.1.6. Formación religiosa.1.7. Educación física y deportiva.1.8. Educación Estética/Pretecnológica.Actitudes Escolares obtenidas en la 1.'

y 3.0 Evaluación2.1. Actitudes ante el grupo de com-

pañeros.2.2. Actitudes ante las áreas de cono-

cimiento.Puntuaciones obtenidas en el inventa-

rio de hábitos de estudio3.1. Condiciones ambientales del es-

tudio.3.2. Planificación del estudio.

3.3. Utilización de materiales.3.4. Asimilación de contenidos.3.5. Sinceridad (escala adicional).

Puntuaciones obtenidas en la Escalade Evaluación de la Motivación ante el es-tudio

Puntuaciones obtenidas en el test deaptitudes escolares

5.1. Razonamiento verbal.5.2. Comprensión verbal.5.3. Razonamiento en series numéricas.5.4. Razonamiento en series de letras.5.5. Comprensión numérica.

Puntuaciones obtenidas en el test depersonalidad

6.1. Autoconcepto académico.6.2. Autoconcepto social.6.3. Autoconcepto emocional.6.4. Autoconcepto familiar.

Puntuaciones obtenidas en la entrevis-ta los padres de alumnos: Evaluación delPID.

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CONCLUSIONES

ANÁLISIS DE COVARIANZA DE LASCALIFICACIONES MEDIAS

• Se verifican las condiciones para laaplicación del análisis de covarianza.

• El grupo de control obtiene un incre-mento de 0,1217, mientras que el incrementocorrespondiente al grupo experimental es0,3937, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 0,2720.

• Una vez corregidos los efectos delos niveles de partida, la diferencia obteni-da entre los incrementos de ambos gru-pos es significativa (F = 13,2412; P <0,001).

CONTRASTE DE LOS INCREMENTOS MEDIOSEN LAS DISTINTAS ÁREAS DECONOCIMIENTO

Hemos obtenido diferencias estadísti-camente significativas del grupo experi-mental sobre el grupo de control en lassiguientes áreas de conocimiento: Idiomamoderno (Inglés). Matemáticas. Cienciasnaturales. Ciencias sociales. Religión y mo-ral católica. Hemos de aceptar la igualdadentre los grupos de control y experimentalen las áreas de conocimiento que a conti-nuación relacionamos: Lengua española.Educación Física y Deportiva. Educaciónestética/Pretecnológica.

Al ordenar las áreas según el grado designificación de las diferencias obtenidas,resulta:

• Matemáticas T - 3,8913P - 1,061 E-04

• Idioma moderno T - 2,4147(Inglés) P - 9,077 E-03

• Ciencias sociales T = 2,9485P 2,120 E-03

• Religión y moral T - 3,4929católica P - 4,000 E-04

• Ciencias naturales T - 1,6462P = 0,0519

• Lengua española T •. 1,1501P - 0,1269

• Educación T = 0,5844estética/Pretecno-lógica

P - 0,2803

• Educación Física T = 0,1608y Deportiva P = 0,4364

CONTRASTE DE LOS INCREMENTOS MEDIOSEN LAS ACTITUDES ESCOLARES

Hemos obtenido diferencias estadística-mente significativas del grupo experimentalsobre el grupo control en las actitudes antelas áreas de conocimiento (T = 2,3508; P <0,0107). Mientras que al referimos a la acti-tud ante los compañeros del grupo-clase,cuadro V.14, las diferencias no son significa-tivas (T = -0,3539; P <0,6376), lo que mues-tra que no ha habido diferencias en laevolución de ambos grupos.

ANÁLISIS DE COVARIANZA DE HÁBITOS DEESTUDIO I


• El grupo de control obtiene un incre-mento de 2,8684, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es7,9000, por lo que la diferencia de los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 5.0316.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenida en-tre los incrementos de ambos grupos es sig-nificativa (F = 20,5582; P <0,000).

ANÁLISIS DE COVARIANZA DE HÁBITOS DEESTUDIO II


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• El grupo de control obtiene un in-cremento de -0.0921, mientras que el in-cremento correspondiente al grupoexperimental es 5,2250, por lo que la dife-rencia de los incrementos del grupo expe-rimental sobre el grupo de control es de5,3171.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenida en-tre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F = 15,3175; P <0,000).

ANÁLISIS DE COVARIANZA DE HÁBITOS DEESTUDIO III

ANÁLISIS DE COVARIANZA DE LAMOTIVACIÓN PARA EL ESTUDIO


• El grupo de control obtiene un incre-mento de -0.7632, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es9,5250, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 10,2882.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenidaentre los incrementos de ambos grupos essignificativa (P = 42,1955; P < 0,000).

• Se verifican las condiciones para laaplicación del análisis de covarianz2.

• El grupo de control obtiene un incre-mento de 2.2763, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es5,5500, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po cle control es de 3,2737.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenidaentre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F = 5,3913; P < 0,023).

ANÁLISIS DE COVARIANZA DE HÁBITOS DEESTUDIO IV


• El grupo de control obtiene un incre-mento de 3.1447, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es6,5250, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 3,3803.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenidaentre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F = 20,7237; P <0,000).

ANÁLISIS DE COVARIANZA Y PRUEBA DEBELSON PARA EL FACTOR VERBAL

• No se verifican las condiciones deaplicación del análisis de covarianza, ya quelas pendientes de ambos grupos son signifi-cativamente distintas. No obstante, la pruebade Belson, que tiene en cuenta esta dispari-dad, confirma la existencia del efecto obteni-do en el análisis de covarianza.

• El grupo de control obtiene un incre-mento de -1.5263, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es7,5500, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 9,0763.


ANÁLISIS DE COVARIANZA PARA ELFACTOR RAZONAMIENTO


• El grupo de control obtiene un incre-mento de -7.2629, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es11,0750, por lo que la diferencia en los in-

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crementos del grupo experimental sobre elgrupo de control es de 18,3379.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenidaentre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F 48.5223; P <0.000).

ANÁLISIS DE COVARIANZA PARA ELFACTOR CÁLCULO


• El grupo de control obtiene un incre-mento de -17.1316, mientras que el incre-mento correspondiente al grupoexperimental es 7,6000, por lo que la dife-rencia en los incrementos del grupo experi-mental sobre el grupo de control es de24,7316.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenida en-tre los incrementos de ambos grupos essignificativa (1 ; 81,9850; P <0,000).

ANÁLISIS DE COVARIANZA TOTAL DELTEST DE APTITUDES ISCOIARES


• El grupo de control obtiene un incre-memo de -8,1315, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es11,8750, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 19,9065.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenidaentre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F - 96,0260; P <0,000).

ANÁLISIS DE COVAIUANZA l'ARA El.AUTOCONCEPTO EN LA ESCALA EMOCIONAL


• El grupo de control obtiene un incre-mento de 2,0000, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es6,2750, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 4,2750.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenidaentre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F 11,7138; P <0,001).

ANÁLISIS DE COVARIANZA PARA ELAUTOCONCEPTO EN LA ESCALA SOCIAL


• El grupo de control obtiene un incre-mento de 0.8421, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es2,6750, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 1,8329.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenida en-tre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F 6,9299; P <0,010).

ANÁLISIS DE COVARIANZA Y PRUEBA DEBEISON PARA EL AUTOCONCEFTO EN LAESCALA EMOCIONAL

• No se verifican las condiciones deaplicación del análisis de covarianza, ya quelas pendientes de ambos grupos son signifi-cativamente distintas. No obstante, la pruebade Belson, que tiene en cuenta esta dispari-dad, confirma la existencia del efecto obteni-do en el análisis de covarianza.

• El grupo de control obtiene un incre-mento de 0,5789, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es3,1750, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 2,5961.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenida en-

258

tre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F = 9,5852; P <0,0003).

ANÁLISIS DE COVARIANZA PARA ELAUTOCONCEPTO EN LA ESCALA FAMILIAR


• El grupo de control obtiene un incre-mento de 1,5263, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es3.5000, por lo que la diferencia en los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 1,9737.

• Una vez corregidos los efectos de losniveles de partida, la diferencia obtenidaentre los incrementos de ambos grupos essignificativa (F = 27,9814; P <0,000).

ANÁLISIS DE COVARIANZA PARA ELNUTOCONCEPTO EN LA ESCALA TOTAL DELTEST DE PERSONALIDAD


• El grupo de control obtiene un incre-mento de 5,1842, mientras que el incremen-to correspondiente al grupo experimental es13,4000, por lo que la diferencia de los incre-mentos del grupo experimental sobre el gru-po de control es de 8,2158.


ANÁLISIS FACTORIAL

Con la realización del análisis factorial,pretendemos buscar los factores capacesde explicar el mayor éxito del Programa deIntervención Didáctica en unos alumnosque en otros y la relación existente entrelos distintos factores; para ello efectuamosun análisis factorial de incrementos en lassiguientes variables: Calificaciones escola-

res medias. Factor verbal. Factor razona-miento. Factor cálculo. Condiciones am-bientales del estudio. Planificación delestudio. Utilización de materiales. Asimila-ción de contenidos. Autoconcepto acadé-mico. Autoconcepto social. Autoconceptoemocional. Autoconcepto familiar.

Hemos prescindido de las puntuacio-nes totales por ser éstas combinaciones li-neales de las correspondientes subescalas.

Una vez calculadas las saturaciones delos factores rotados, resulta:

Factor 1. Expresa la mejora de los há-bitos de estudio. Podemos concretarlo enel siguiente orden jerárquico: condicionesambientales del estudio, utilización de ma-teriales, planificación y asimilación de con-tenidos.

Factor 2. Expresa la mejora en auto-concepto emocional y se relaciona con elfactor verbal, hábitos de estudio II (planifi-cación del estudio) y con el factor cálculo.

Factor 3. Expresa la mejora en auto-concepto familiar, correlacionando fuerte-mente con autoconcepto académico(escolar).

Factor 4. Expresa claramente la mejo-ra de las aptitudes escolares (factor razona-miento, seguido del factor cálculo ypróximo al factor verbal).

Factor 5. Se refiere a la mejora delrendimiento escolar (calificaciones) y estámuy relacionado con hábitos de estudio IV(asimilación de contenidos) y con motiva-ción para el estudio.

Factor 6. Expresa la mejora en auto-concepto social y se relaciona con motiva-ción y autoconcepto académico.

Se confirma la idea de que los alum-nos mejoran en las áreas más deficitarias.

ANÁLISIS DE CLUSTER

En la construcción del cluster se utili-zaron las variables: calificaciones escolaresmedias, hábitos de estudio (condicionesambientales, planificación, utilización de

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materiales y asimilación de contenidos),aptitudes (factor verbal, de razonamiento yde cálculo) y autoconcepto (académico,social, emocional y familiar). Pero a lo lar-go de nuestra investigación hemos utilizadootras variables que nos han proporcionadoinformación igualmente valiosa: actitudes es-colares (ante las áreas de conocimiento yante los compañeros del grupo-clase), moti-vación ante el estudio, entrevistas a los pa-dres, reuniones con los profesores,contacto continuado con los profesores-tu-tores, historial académico de los alumnos yobservación participante. Toda esta infor-mación (cuantitativa/cualitativa y triangu-lacia en cuanto a sus fuentes) nos va apermitir interpretar en un sentido holísticoel impacto del Programa de IntervenciónDidáctica sobre los alumnos del grupo ex-perimental, según la evolución manifesta-da por los grupos y recogida en el cluster,hecho que orientará nuestras conclusionesy recomendaciones.

Para ello, pensamos que lo más ade-cuado podría ser el análisis de cluster desujetos, ya que tiene un carácter explorato-rio, heurístico y de generación de hipótesis(Allenclerfer y Bashfielel, 1984; MartínezRamos, 1984; García Ramos, 1988) y se re-duce la base impresionista de los datosconsiderados aisladamente y ofrecidos enlos anteriores análisis.

El algoritmo empleado considera acada alumno como un conglomerado distin-to y calcula la distancia entre los alumnos. Acontinuación, los dos conglomerados máspróximos se amalgaman en un nuevo con-glomerado y así sucesivamente hasta unconglomerado único. El proceso terminacon la aparición de un gráfico denominadoclendograma. Cada denclograma expresa laestructura de semejanzas entre alumnos, laestructura de diferencias y la medida cle susimilitud.

Trataremos cíe construir tipologíasque expliquen los diferentes grados deaprovechamiento y los mecanismos quehan producido las mejoras en los alum-

nos que han recibido la intervención delprograma.

Al analizar el dendograma correspon-diente a la premedicla, constatamos que:

• Existe una gran dispersión. Lo quenos confirma la existencia de un grupo dealumnos muy heterogéneo y que de formanatural aceptamos, planteándonos la necesi-dad de que la atención educativa en cual-quier programa de intervención debe serorientada hacia la diversidad enriquecedo-ra de la clase.

• Sólo aparece un pequeño grupomás homogéneo formado por los alumnosque identificamos con los números: 25, 31,39, 37, 27. Son alumnos muy similares, nosólo en las variables consideradas a nivelcuantitativo, hecho que refleja el cluster,sino también en las actitudes que mantie-nen ante las distintas áreas de conocimien-to, valoradas como «positivas» y que semantienen constantes a lo largo del tiempode aplicación del programa. En cuanto a lamotivación, los identificamos en el interva-lo de «muy motivados» para el estudio.Son alumnos cuyos padres consideran queel programa de intervención ha sido unaexperiencia entre «muy buena» y «buenísi-ma». Finalmente, son alumnos de un buenhistorial académico y muy interesados enque el Programa de Intervención Didácticales ayude a mejorar en sus aspectos másdeficitarios.

• Las semejanzas se establecen bási-camente entre pares de individuos. Es na-tural que así suceda debido a la grandiversidad que existe en el grupo-clase.

• Las diferencias son muy conside-ra-bles, por ello decimos que es un grupomuy heterogéneo en su valoración inicial.En el denclograma que situamos a conti-nuación, podemos observar las característi-cas del grupo correspondientes a lapremedicla.

Al analizar el dendograma correspon-diente a la posmedida, constatamos que:

260

• Hay menor dispersión que en la va-loración inicial. El grupo tiende a una ma-yor homogeneidad, por lo que podemosafirmar que el Programa de IntervenciónDidáctica beneficia más a las áreas y a losalumnos que tienen mayores carencias.

• Aparecen tres grupos con mayorhomogeneidad y uno de gran dispersión:

Grupo 1. Lo forman los alumnosidentificados con los números: 24, 39, 19,1, 38, 33, 28, 10, 34, 25, 21, 26 y 37.

Grupo 2. Lo forman los alumnosidentificados con los números: 6, 27, 36,17, 5, 16 y 29.

Grupo 3. Lo forman los alumnosidentificados con los números: 15, 18, 8, 4,31, 30, 32, 12, 3, 22 y 20.

Grupo 4. (De gran dispersión). Loforman los alumnos identificados con losnúmeros: 35, 14, 13, 11, 9, 2, 23, 40 y 7.

Los grupos 1, 2 y 3, manifiestan unacercamiento, lo que indica que el Progra-ma de Intervención Didáctica ha produci-do mejoras mayores en el grupo 1, seguidodel grupo 2 y muy próximo al grupo 3. Enestas mejoras hemos detectado la gran im-portancia que tiene la mayor implicaciónde los padres en el Programa, ya que lasactitudes de los alumnos ante las áreas deconocimiento y ante los compañeros delgrupo-clase, así como la motivación, hanevolucionado muy considerablemente du-rante la aplicación de éste. Por el contrario,el grupo de dispersión y con mayor distanciade amalgamamiento, es decir, de menoraprovechamiento en el Programa, lo formanlos alumnos que presentan menor motiva-ción hacia el estudio, posiblemente por ellotambién una actitud ante las áreas de co-nocimiento y los compañeros del grupo-clase, menos positiva. En estos alumnoshemos detectado menor implicación de lospadres en nuestra experiencia, así como al-gunos problemas de tipo psicoafectivo en elámbito familiar (muerte de la madre, separa-ción de los padres, el niño vive con la abue-la,...). Estos alumnos han tenido notables

mejoras en los aspectos que las variablesdel análisis cuantitativo manifiestan, perodentro del grupo son los de menor apro-vechamiento, posiblemente su ritmo seamás lento y el apoyo pedagógico (refuer-zo educativo) que necesitan dentro de laatención a la diversidad, deba ser másprolongado en el tiempo y con una aten-ción individualizada.

• Las semejanzas se establecen bási-camente entre grupos. Se ha producidouna evolución desde la semejanza entreindividuos hacia la semejanza entregrupos, lo que interpretamos en elsentido de que el Programa de Inter-vención Didáctica al implicar a pa-dres, profesores y alumnos tiende ahomogeneizar, supliendo las mayorescarencias que los alumnos presentan,y que dificultan su normal progreso. Es-tas carencias pueden ser cognitivas,afectivas o emocionales, habiendo sidotomadas en consideración al programarnuestra intervención didáctica.

• La evolución entre grupos es muysimilar. Lo que indica que el Programa deIntervención Didáctica ha beneficiado a latotalidad de los alumnos del grupo experi-mental y en menor medida al grupo de dis-persión, por las razones anteriormentecomentadas.

Al analizar el denclograma correspon-diente a las diferencias, constatamos que:

• Existe gran homogeneidad en lasdiferencias. Las diferencias entre la pre yposmedida expresadas en el dendogramaque presentamos finalmente, nos explicala evolución global de los alumnos en laaplicación del Programa, evolución en laque constatamos que a pesar de las dife-rencias, utilizadas como punto de parti-da, ha habido un considerable progreso yun acercamiento muy próximo entre losalumnos; de aquí podemos concluir quetodos los alumnos se han beneficiado delPrograma y que los más beneficiadoshan sido los que presentaban mayorescarencias.

261

• Aparecen dos grupos de gran ho-mogeneidad y sólo un pequeño grupo (cin-co alumnos) de dispersión. Al observar ladistancia de amalgamamiento, seguimos re-afirmándonos en que todos los alumnos sehan beneficiado del programa, ya que se re-duce la distancia y las semejanzas se esta-blecen, no entre individuos como en lapremedida, sino entre grupos.

Grupo 1. Lo forman los alumnosidentificados con los números: 1, 16, 28,34, 39, 24, 21, 19 y 14.

Grupo 2. Lo forman los alumnosidentificados con los números: 18, 17, 25,31, 30, 32, 10, 40, 27, 6, 23, 7, 35, 8, 20, 3,26, 5, 37, 29, 33, 38, 12, 36, 9 y 4.

Grupo 3. (De dispersión). Lo formanlos alumnos identificados con los números:13, 22, 11, 15 y 2.

• La semejanza se establece básica-mente entre grupos.

• La evolución entre grupos es muysimilar. Al comparar diferencias, nos pre-guntamos, ¿qué ha sucedido con los alum-

nos del grupo de dispersión? De los cincoalumnos del grupo de dispersión (2, 11, 13,15, 22), tres de ellos (2, 11, 13) ofrecen unainteresante casuística que desde el punto de vis-ta científico, merecerían un estudio de casos. Apesar de ello, intentaremos aflojar luz sobre elproblema. Los alumnos 15 y 22 son los que ha-biendo progresado, lo han hecho en menor gra-do. Se encuentran en el grupo tercero, en eldendograma correspondiente a la posmedida,lo que continua que han salido beneficiados.

Los alumnos 2, 11, 13 para quienes tam-bién ha sido positiva nuestra experiencia,mantienen una casuística complejísima quepodemos observar en los siguientes datos:

El alumno 2 no obtiene incrementos sig-nificativos en actitudes escolares, tampoco enmotivación hacia el estudio y la implicación desus padres es escasísima, prácticamente noexiste, hecho explicable porque vive con laabuela. Parece ser que existen algunos proble-mas familiares de índole afectiva. El profesortutor nos explica que en los dos últimos cursosha cambiado mucho su carácter y su forma demanifestarse; es apático, le interesa poco eljuego, cada vez es más introvertido y distante.

CUADRO DE DISPERSIÓN

N Actitudes Motivación Entrevista padres

Pre. Pos. Pre. Pos. Dif. Si ? No y

2 A A A P 49 53 +4 6 4 1 3

11 A A P A 41 58 +17 8 1 2 4

13 A A P P 44 48 +4 No contestan

15 A A A P 56 48 -8 8 3 0 3

22 N A N A 57 64 +7 11 0 0 5

Acti udes: P - Positiva. A Aceptable. N - Negativa.Motivación: Expresada en cifras absolutas.Entrevista: Si Siempre. ? .• A veces. No - Nunca.V: Valore de 1 a 5 nuestra experiencia. 1 - Mala. 2 - Regular. 3 - Buena. 4 Muy buena. 5 - Buenísima.

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El alumno 11 no obtiene incrementossignificativos en actitudes escolares, obtie-ne una pequeña mejoría en motivación yla implicación de los padres la podríamosconsiderar de normal. Posiblemente este-mos ante un alumno «lento» que necesiteun refuerzo pedagógico continuado.

El alumno 13 mejora en actitudes es-colares, no mejora en motivación y la im-plicación de los padres es prácticamenteinexistente. Posiblemente se explique porel hecho de que siendo el menor de los hi-jos y manteniendo una estrechísima rela-ción afectiva con su madre, ésta, tras unabreve enfermedad, muere en los primerosmeses del año en que aplicamos nuestroprograma.

DISCUSIÓN

Al finalizar los análisis estadísticos, in-troducimos una breve discusión centradaen los aspectos más significativos que a lolargo de él se han ido sucediendo.

En el análisis de covarianza de las ca-lificaciones medias, queda probada la su-perior evolución de los alumnos del grupoexperimental sobre los alumnos del grupode control; pensamos que estos incremen-tos, debidos a los efectos del Programa deIntervención Didáctica, tiene fácil explica-ción, desde el momento en que en nuestroprograma incidimos sobre la motivación,las destrezas instrumentales básicas y lasestrategias de apoyo al estudio, al tiempoque nuestra intervención también conside-ra y se dirige a los profesores y padres dealumnos.

Al realizar el contraste de incrementosen las ocho áreas de conocimiento que in-tegran los contenidos, observamos queson cinco las áreas (Inglés, Matemáticas,Ciencias naturales, Ciencias sociales y Reli-gión) que experimentan una superior evolu-ción de los alumnos del grupo experimentalsobre los alumnos del grupo de control;

la explicación que podemos dar es obviasi consideramos que el Programa de Inter-vención Didáctica, al actuar como variableindependiente, tiene una gran incidenciasobre los factores básicos que influyen enel estudio: motivación, forma física, formapsíquica, lugar, ambiente sociocultural, capa-cidades personales, organización, planifica-ción y técnicas que se emplean. En sentidocontrario, no experimentan incrementossignificativos los alumnos del grupo expe-rimental sobre los alumnos del grupo decontrol en tres áreas de conocimiento(Lengua española, Educación física y Edu-cación estética). Podemos explicarlo, en loque se refiere a Lengua española, porquelas habilidades básicas y primarias que re-quiere esta área de conocimiento, se ad-quieren en edades muy tempranas, siendopoco moldeables en la edad de los alum-nos de nuestro estudio. En lo referido aEducación física y estética, por la naturale-za de sus contenidos, requieren un menoresfuerzo cognitivo, son de mayor dinatnici-dad y más atractivas, por lo que las califi-caciones suelen ser más elevadas enambos grupos y suele haber pocas diferen-cias.

Efectuado el contraste de incrementosmedios en las actitudes escolares, comproba-mos que hemos obtenido diferencias esta-dísticamente significativas del grupoexperimental sobre el grupo de control enlas actitudes hacia las áreas de conocimiento;resultados fácilmente comprensibles si con-sideramos que el Programa de IntervenciónDidáctica, desde sus primeras unidades, inci-de sobre la motivación hacia el estudio e in-tenta mantenerla durante todo su desarrollo;también incluimos una unidad dedicada mo-nográficamente a la actitud en clase. Encuanto a las actitudes hacia los compañerosdel grupo-clase, las diferencias obtenidas noson significativas, posiblemente porque elPrograma de Intervención Didáctica, por sunaturaleza, incide menos en los componen-tes sociales de la conducta y aparecenotras variables escasamente controlables.

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Al referirnos a los hábitos de estudio,observamos que existen diferencias signifi-cativas en las cuatro escalas (condicionesambientales, planificación, utilización demateriales y asimilación de contenidos) enlos alumnos del grupo experimental sobrelos alumnos del grupo de control; la expli-cación es fácilmente comprensible ya queen la aplicación del Programa de Interven-ción Didáctica comenzarnos con el diag-nóstico de los hábitos de estudio y a partirde los resultados, intervenimos, eliminan-do desviaciones y potenciando buenosusos durante el desarrollo de todo el pro-grama de manera constante.

En el análisis de covarianza para losfactores verbal, de razonamiento, de cálcit-lo y factor Iota/del test de aptitudes escola-res, que según nuestros planteamientosiniciales, consideramos básicos para las ta-reas escolares, también hemos obtenidoincrementos significativos de los alumnosdel grupo experimental sobre los alumnosdel grupo de control. Podernos explicarlosi consideramos que el Programa de Inter-vención Didáctica lo hemos diseñado in-cluyendo una gran carga de contenidospara potenciar estos factores y que les he-mos prestado una atención muy especialdurante todo su desarrollo.

Para el autoconcepto, como elementoimportante de la personalidad estudiantil,en sus factores académico, social, emocio-nal, familiar y total, al realizar los corres-pondientes análisis de covarianza tambiénhemos encontrado incrementos significati-vos de los alumnos del grupo experimentalsobre los alumnos del grupo de control,hecho que nos parece lógicamente admisi-ble y explicable desde el momento en que,como indicamos en los inicios de esta in-vestigación, existe, según diversos autores,una fuerte correlación positiva entre auto-concepto y rendimiento escolar, que noso-tros no hemos olvidado en el diseño delPrograma de Intervención Didáctica, colo-cando en sus contenidos una fuerte cargamotivadora y retroalimentando el proceso

con los resultados que parcialmente he-mos ido obteniendo, una vez depuradospor medio de la observación participante.

En el análisis factorial, al forzar la ro-tación oblicua sobre la ortogonal, obtene-mos resultados similares, lo que nos indicaque existe una considerable inde-pendencia entre las variables y por ello losincrementos, en una variable cualquiera,suelen ser independientes (hay alguna ex-cepción) de los incrementos en otras varia-bles, esto nos indica que los alumnos mejoranen aquellas variables en las que presentanmayores carencias.

En cuanto al análisis de cluster, pode-mos afirmar que:

1.0 Al pasar de diferencias individua-les a diferencias grupales en su evolución,comprobamos que todos los alumnos sehan beneficiado con la intervención denuestro programa.

2.° Si nos detenemos en las distanciasde amalgamamiento, en el dendogramacorrespondiente a diferencias, se formandos grupos de gran homogeneidad y muypróximos entre sí, esto indica que aunquetodos los alumnos se han beneficiado, lohan hecho en mayor grado aquellos alum-nos y/o aquellas variables en que apare-cían mayores carencias iniciales.

3•" El grupo de dispersión, formadopor tres alumnos, mantiene una distanciade amalgamamiento considerable respectode sus compañeros. Al detenernos en suanálisis observarnos que son los menos be-neficiados, aunque también en ellos se handado incrementos significativos, pero sonalumnos con necesidades educativas espe-ciales en los que la actitud ante las áreas deconocimiento y entre sus compañeros declase, no experimentan cambios significati-vos; la motivación tampoco ofrece diferen-cias que sean significativas y en la entrevistaa los padres detectamos escasa implicacióno interés por el programa y/o rendimientocle su hijo.

Finalmente, en la entrevista a los pa-dres de alumnos que han participado en

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nuestra experiencia, descubrirnos, entreotros datos de interés que:

1.0 Al valorar la eficacia del Programade Intervención Didáctica, según la obser-vación a que se les invitó durante todo sudesarrollo, se expresan del siguientemodo: doce padres consideran que la ex-periencia ha sido «buena», trece conside-ran que ha sido «muy buena» y catorceque ha sido «buenísima».

2." En el ítem de respuesta abierta, enel que pedíamos que expresaran de forma li-bre los cambios más significativos que ha-bían observado en la conducta de su hijo, losresultados fueron respuestas de este tipo:

«Ha mejorado mucho en sus notas».«Ha adquirido más responsabilidad y

más motivación en todo».«Emplea mejor el tiempo de estudio

en casa».«Lo encontramos más maduro».«Ha adquirido más seguridad en sí mismo».«Tiene más seguro lo que quiere estudian>.

RECOMENDACIONES

A la luz de los resultados de este estu-dio, pretendemos dar una serie de reco-mendaciones y sugerencias con el fin demejorar la actuación práctica futura, tanto anivel curricular como en el contexto inves-tigador. Esperamos y desearnos que los re-sultados puedan ofrecer conocimientos einformación al tiempo que posibiliten laautorreflexión de los propios docentes, pa-dres de alumnos y alumnos, sobre su pro-pia acción.

Son muchos los aspectos, factores yvariables considerados en la investigacióne igualmente ricas y abundantes son lasconclusiones, por ello es difícil hacer reco-mendaciones puntuales sin caer en reduc-cionismos; a pesar de ello corremos elriesgo citando las siguientes:

• Es necesario dotar a todos los cen-tros educativos de un Departamento Psico-

pedagógico de Orientación que realice la-bores de asesoramiento a los alumnos encuanto a situaciones de aprendizaje (técni-cas de estudio y estrategias de trabajo inte-lectual, etc.), orientación profesional, tomade decisiones; apoyo a los profesores paradesarrollar planes de acción tutorial e in-novaciones curriculares; y a los padrespara tomar conciencia de la importanciaeducadora que tiene su implicación en elcentro.

• Concienciar a los profesores de queson dos las actividades que influyen en elrendimiento escolar: las estrategias de en-señanza (forma en que se presenta el ma-terial en un determinado tiempo) y lasestrategias de aprendizaje (forma en que elalumno organiza y asimila el material pre-sentado). Por ello su actividad no debe li-mitarse a cómo enseñar, sino que ademásdeben preocuparse de cómo han deaprender sus alumnos.

• Que los profesores establezcan ensus clases un clima de trabajo motivadorque estimule la tarea de estudio de susalumnos. Hemos presentado el valor quetienen las actitudes de los alumnos (antelas áreas de conocimiento y ante sus com-pañeros), la motivación y el autoconcepto(escolar, social, emocional y familiar)como factores de los que en buena medidadependen el rendimiento escolar. Tambiénofrecemos al profesorado un instrumento(Programa de Intervención Didáctica) ca-paz de mejorar la situación y abrir cauces ala investigación en el aula.

• Que los profesores tornen concien-cia de que enseñar a estudiar no es algoajeno a enseñar «su asignatura».

• Mejorar la calidad del material di-dáctico en el sentido de que éste sea elmás adecuado para las modalidades de tra-bajo autónomo y cooperativo del alumno.

• Plantearse a nivel de centro (Claus-tro, Tutoría, Alumnado, Departamento,Asociación de Padres de Alumnos) el estu-dio dirigido corno la situación didácticacon más posibilidades para la orientación

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del trabajo intelectual de los alumnos. En-señarles a trabajar por su cuenta, enseñar-les a estudiar con eficacia. No olvidemos elpoco tiempo que dedican nuestros alum-nos a estudiar en casa y lo ocupados quesuelen estar sus padres.

• Que la comunidad educativa asumala idea de ciclo, en contraposición al añoescolar. Esto nos permitirá asimilar que elrendimiento escolar es un proceso dondeunos alumnos llegan antes y otros des-pués, evitando así el planteamiento de éxi-to o fracaso al final de cada curso escolar.Esta idea ayudaría a comprender y a traba-jar en los centros ordinarios, tanto con losalumnos de integración que tienen necesi-dades educativas especiales, como con losalumnos superdotados que también tienennecesidades educativas especiales. En defi-nitiva, respondemos al planteamiento di-dáctico de adaptaciones curriculares parala diversidad, de nuestros alumnos y alum-nas, utilizando el refuerzo pedagógico,desde nuestro Programa de IntervenciónDidáctica, como una estrategia metodoló-gica abierta.

• Si durante mucho tiempo pensamosque el éxito o fracaso escolar era algo queatañía exclusivamente a los alumnos, hoypensamos que además de los alumnos de-bemos plantear la influencia de la familia,su contexto, el centro educativo, los profe-sores y los propios planteamientos institu-cionales del sistema educativo. En cualquierplanteamiento metodológico consideramosbásico el implicar en el mayor grado posiblea los padres, profesores y alumnos; quedademostrado que el rendimiento escolar, lasaptitudes intelectuales básicas, los hábitos deestudio, la motivación, las actitudes y el au-toconcepto mejoran significativamente alimplicar en nuestro programa a los tressectores referidos.

• Pensamos que el bagaje personalcon que el alumno se enfrenta a su proce-so de aprendizaje, sus capacidades, su mo-tivación, sus actitudes, determinan el

resultado del propio aprendizaje. Por ellohemos de hacer una valoración y un segui-miento que nos permita retroalimentar elproceso, reforzando pedagógicamente laacción puntual. Por ello nuestro Programade Intervención Didáctica se plantea el di-seño curricular de ciclo/etapa pero con unhorario diferenciado y una atención espe-cializada.

• Que en la elaboración del ProyectoEducativo de Centro exista una clara defi-nición del modelo de participación de lospadres, y que se potencie el movimientoasociativo.

• Al referirnos a la evaluación comoexpresión de rendimiento escolar debe-mos tener presente que no sólo se evalua-rán los conceptos que el alumno haaprendido, sino que se deberán de incluirtambién otros aspectos del desarrollo per-sonal como son los procedimientos, técni-cas de trabajo, actitudes, hábitos, valores,etc.

• El propio sistema educativo debe-rá desarrollar políticas compensatorias,a través de programas específicos, quepermitan que el origen social no seauna condición negativa relevante en elrendimiento escolar. En especial sería ne-cesario poner en marcha programas de tipopreventivo que solucionen el previsible fra-caso escolar. Nuestro Programa de Interven-ción Didáctica puede ser un instrumento detrabajo desde esta perspectiva.

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