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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA – IZTAPALAPA
MAESTRÍA EN ESTUDIOS SOCIALES (ECONOMÍA SOCIAL)
“FORMACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES EN UN SISTEMA
DE EDUCACIÓN TECNOLOGICA Y SU RELACION CON EL MERCADO LABORAL. EL CASO DE MÉXICO, 2010”
MAESTRÍA
PATRICIA BAZAN ONOFRE
México, D. F., 19 de noviembre de 2010.
INDICE
I. Introducción
II. El Sistema Educativo Nacional. Características generales
III. El Sistema de Educación Tecnológica mexicano
III.1 Antecedentes históricos del SET
III.2 Funcionamiento y estructura
III.3 Niveles educativos
III.3.1 Capacitación para el trabajo
III.3.2 Educación media superior
III.3.3 Educación superior
III.4 Proyecto de Modernización de la educación Técnica y capacitación.
III.4.1 La descentralización
III.4.2 Sistemas Normalizado y de Certificación de competencias
III.5 Comparaciones internacionales
IV. Marco Teórico
IV.1 Teoría del capital Humano
IV.2. Teoría de sistemas
IV.2.1 Teoría de sistemas de formación de competencias
IV.2.2 El sistema educativo, el sistema laboral, el sistema económico
V. Preguntas e Hipótesis de investigación
VI. Metodología de la investigación empírica
VII. Fuentes de información
VIII. Resultados
IX. Conclusiones
Bibliografía
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA MEXICANO
I. Introducción
En los últimos años, hemos sido testigos de profundas transformaciones en la
organización social del trabajo derivadas de los avances tecnológicos. La
actividad laboral, las ocupaciones, la formación para el trabajo y capacitación
que exigió el modelo taylor-fordista se han vuelto obsoletas.1 En un mundo
industrializado en donde el desempleo está concentrado principalmente entre la
masa trabajadora no capacitada, donde el crecimiento de la productividad,
innovación y la calidad del producto descansa críticamente en las manos de
empleados capacitados, se exige a cada trabajador el dominio de
competencias básicas que implica un grado de calificación más elevado, y un
saber-hacer-decidir con base en el conocimiento.2 Al interior de las empresas
aumenta cada vez más la exigencia de niveles de instrucción y capacitación
más altos, aunque la actividad hubiera podido realizarse con el anterior nivel de
instrucción.3 No obstante, existe un consenso a nivel mundial de que los
empleados están insuficientemente capacitados y este problema coloca en
desventaja competitiva a los países que carecen de personal altamente
capacitado con respecto a los que si los poseen.4
La teoría económica del capital humano postula que muchas de las
capacidades de las personas son adquiridas a través de la educación formal y
que la acumulación de éstas redunda beneficios económicos individuales y
colectivos. En México, el Sistema de Educación Tecnológica tiene la importante
función de preparar una parte significativa de la fuerza laboral pues su
orientación es hacia la práctica, centradas en satisfacer los requerimientos del
sistema productivo. Sin embargo, la calidad de la fuerza de trabajo está
determinada por su productividad y flexibilidad que dependen de factores
como el nivel de inversión, de la tecnología de la producción y de la calidad de
la administración de las empresas, entre otros. De tal suerte que, la efectividad
1 Lauder, Hugh (2006), Education, globalization and Social Change, Oxford University Press Inc., New
York. 2 Brown, Phillip (2001), High Skills, University Press, Oxford.
3 Ídem.
4 Booth, Alison, (1995), Acquiring Skills, University Press.
de la formación de competencias depende fundamentalmente de la extensión
con la que los trabajadores capacitados utilicen sus capacidades en el empleo
productivo.
Entender esta dinámica del entorno del sistema educativo, es vital para el
desarrollo de políticas efectivas de educación.
II. El Sistema Educativo Nacional. Características generales
Al Sistema Educativo le corresponde enseñar habilidades y competencias
específicas para la autorrealización personal, además de inculcar valores que
permitan la transmisión y enriquecimiento de la cultura, de una generación a
otra.5
El Sistema Educativo Nacional (SEN) se integra básicamente por los servicios
de educación que ofrece el Estado mexicano, a través de la Federación,
Estados y Municipios, así como por organismos autónomos y particulares y
están regulados por una serie de normas que emanan del Artículo 3º
Constitucional. La Federación proporciona la mayor parte de los servicios
educativos a través de una estructura administrativa determinada por la
Secretaría de Educación Pública, en tanto los servicios educativos
proporcionados por cada Estado y municipio tienen su propio esquema de
administración.6
En este apartado se describen de manera resumida solamente los servicios
que ofrece la Secretaria de Educación Pública (SEP) y se elaboró con base en
los informes y documentos que publica dicha dependencia.
El sistema educativo nacional se encuentra agrupado por niveles, por tipo de
control y modalidades.
Está dividido en cinco niveles: preescolar, primaria, secundaria, medio superior
y superior. La Ley General de Educación establece tres tipos de educación:
básica, media superior y superior.
La educación básica se conforma por tres niveles: preescolar, primaria y
secundaria.
Educación Preescolar se conforma por tres grados, el primero para
niños de tres años, el segundo para niños de cuatro años y el tercero
para niños de cinco años; para niños de cuatro y cinco años este
nivel es obligatorio a partir del ciclo escolar 2005-2006.
5 Luhmann, Niklas (1993), Teoría política en el estado de bienestar, Madrid: Alianza Universidad.
6 Llamas, Ignacio (1996), “Economía y política de educación tecnológica”, revista Iztapalapa, ciencias
sociales y humanidades, Economía y desarrollo, Núm. 38, México.
Educación primaria se integra en seis grados y atiende al grupo de
niños de seis años hasta jóvenes menores de 15; conforme a la
constitución también se considera obligatoria.
Educación secundaria también forma parte de la educación básica
obligatoria. Se imparte en la modalidad general y técnica,
generalmente ambas se cursan en tres años.
La Educación Media Superior comprende el bachillerato general y bachillerato
tecnológico, ambos se cursan generalmente en tres grados. El bachillerato
general se define por ser una educación tradicionalmente de carácter
propedéutica, este servicio comprendía el equivalente a un 90.6% de alumnos
matriculados en el sistema de educación media superior en el ciclo escolar
2008-2009. El bachillerato tecnológico se distingue de la general en que su
orientación es hacia la práctica y a cubrir los requerimientos del sistema
productivo.
La Educación Superior, se conforma por tres niveles: técnica superior, la
licenciatura incluida la educación normal dedicada a la formación de profesores
de Preescolar, Primaria y Secundaria; y el posgrado. El posgrado comprende
estudios de especialidad, maestría y doctorado.
El SEN comprende otros servicios, como son la formación para el trabajo,
educación inicial, la educación especial, la educación para adultos, sistemas
abiertos.
La educación se proporciona a través de las modalidades formal y no formal,
terminales y no terminales, general y tecnológica. La primera requiere del salón
de clases (o establecimiento) y del profesor, se divide por grados y por niveles.
La modalidad no formal se basa en los textos dentro de un esquema de
educación abierta, con estructura flexible en términos de grados y niveles. Los
sistemas terminales son aquellos que una vez finalizado el ciclo o nivel no
califican al estudiante para avanzar a los niveles superiores del sistema
educativo. En contraparte, los sistemas no terminales permiten al estudiante
pasar de un nivel a otro siempre que se hayan cumplido los requisitos del nivel
anterior. La modalidad general es habitualmente formal de tipo tradicional; no
certifica especialidades y corresponde al bachillerato general del nivel medio
superior; los estudios son propedéuticos para el ingreso a las universidades e
institutos de educación superior. La modalidad tecnológica contiene los
sistemas terminales, y tiene una orientación práctica y aplicada, centrada en
formar recursos humanos que satisfagan los requerimientos de habilidades
laborales del aparato productivo.
El SEN atendió en el ciclo escolar 2008–2009 a un total de 33.8 millones de
alumnos (Cuadro 1), equivalente a 31.6% de la población total del país; de este
total 49.43% eran mujeres y 50.07% eran hombres. Por otro lado, en ese
mismo ciclo escolar, en el SEN trabajaron más de 1.7 millones de docentes, lo
cual significa que alrededor de 35.5 millones de mexicanos son atendidos o
trabajan en este sistema educativo.
Cuadro 1
DISTRIBUCIÓN DE MATRÍCULA EN EL SISTEMA ESCOLARIZADO
(Ciclo escolar 2008-2009)
NIVEL
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media Superior
Superior
Posgrado
Capacitación
Total
MATRÍCULA
4,634,412
14,815,735
6,153,459
3,923,822
2,519,674
185,516
1,514,568
33,747,186
Fuente: Secretaría de Educación Pública
Puede apreciarse que más de la mitad de la matricula (57.6%) se encuentra
en la base de la pirámide educativa y 75.9% se ubica en la educación básica;
mientras que sólo 8. 0% lo está en la cúspide.
III. El Sistema de Educación Tecnológica Mexicano
En México, la formación de competencias se lleva a cabo principalmente a
través del sistema de educación general y a través del sistema de educación
tecnológica. La educación tecnológica se distingue de la general, en que su
orientación es hacia la práctica, centrada en satisfacer los requerimientos del
aparato productivo.7
Por Sistema de Educación Tecnológica (SET), entendemos al conjunto de
instituciones y organismos del sector público que imparten el conocimiento
tecnológico. Este Sistema, prepara una parte significativa de la fuerza laboral,
pues su objetivo es ofrecer capacitación para el trabajo, forma técnicos
profesionales de nivel medio, profesionales de nivel superior e investigadores.
En la frase “educación tecnológica” están implícitas las palabras “educación” y
“capacitación”. La primera hace referencia a las actividades escolares ejercidas
en establecimientos a cargo de los organismos educativos, mientras que la
segunda tiene una connotación menos académica.8
Para algunos organismos internacionales como la OECD, la capacitación cubre
tanto la formación inicial, que toma lugar al comienzo de la vida adulta y antes
de ingresar al mercado de trabajo, como la formación que es adquirida lo largo
de la vida laboral.
Padua9 e Ibarrola10 hacen una distinción entre capacitación para el trabajo, la
capacitación en el trabajo y la capacitación para desempleados. La primera
comprende los conocimientos que se adquieren de manera formal en un centro
7 Argüelles, Antonio (1996), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia,
México, LIMUSA. 8 OECD, (1998), Pathways and Participation in vocational and technical education and training, OECD,
France. 9 Padua, J. (1993), Educación, Industrialización y Progreso Técnicos en México, El Colegio de México,
UNESCO. 10
Ibarrola, M. (1993), Industria y Escuela Técnica: dos experiencias mexicanas, Santiago de Chile, UNESCO.
o escuela, ya sea de educación general, vocacional o técnica (o tecnológica).11
La segunda abarca los conocimientos teóricos y prácticos pertinentes en el
lugar de trabajo con o sin la colaboración de instituciones educativas; el tercer
caso se proporciona por medio de programas específicos e impulsados por
determinadas instituciones. El objetivo de estos programas es vincular la
demanda de mano de obra con la oferta de trabajo.
El SET debe satisfacer no sólo al aparato productivo, sino también las
aspiraciones y expectativas de la población ya que la participación de los
jóvenes en los programas que ofrece el SNET es resultado de las elecciones
que ellos hacen con respecto a las diferentes posibilidades educativas que les
son ofrecidas.12
III.1 Antecedentes Históricos del SET
En México, el SET se ha venido estructurando desde principios del siglo XX,
años después de que se creara la Secretaría de Educación Pública en 1921. El
interés de los gobiernos pos-revolucionarios por encuadrar los objetivos y
políticas educativas ─para comenzar la búsqueda de la independencia
económica y progreso del país se manifestó con la creación de la Dirección de
Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial en 1923. A esta dependencia se le
encomendó “formar hombres útiles para la sociedad no sólo por sus
conocimientos sino por la aplicación práctica que de ellos mismos hagan al
comercio, la agricultura, la industria y demás recursos”.13 Sin embargo, a
mediados de esa década, las autoridades educativas señalaban que existía un
mercado laboral limitado para los egresados, con los consecuentes problemas
de colocación, y que el número de escuelas crecía sin integración o plan de
conjunto. Desde entonces y hasta la fecha, la orientación que en política
económica han sustentado los diferentes regímenes marcó significativamente
el rumbo y los alcances que ha tenido el país en materia de educación
tecnológica. 11
El adjetivo “vocacional” (profesionnel en Francés), cubre la capacitación que es dirigida a los trabajos operativos, mientras que el adjetivo “técnico” concierne a la formación para trabajos de nivel intermedio, en particular los de mandos medios (OCDE, 1998). 12
OECD, op. cit. 13
Latapí, Pablo (1998), Un siglo de educación en México, México, Fondo de Estudios e Investigaciones Ricardo J. Zevada.
Así, entre 1930 y 1940, con la “educación socialista”, las estrategias de
industrialización, políticas proteccionistas y preocupaciones por adelantos
técnicos tuvieron efecto en periodos cortos; la educación técnica se
reestructuró para integrarse como un sistema de educación tecnológica y se
orientó a satisfacer las necesidades del sector productivo, se promovió una
reforma de planes y programas de estudio planteando la necesidad de contar
con lo que se denominó Escuela Politécnica.14 Sobre los fundamentos de esta
reforma se creó el Instituto Politécnico Nacional15, IPN, institución que nace de
una concepción pragmática de la educación para la industria que lo colocó por
mucho tiempo a la cabeza del sistema de educación tecnológica. Sin embargo,
éste no logró cubrir las necesidades en todo el país, lo que hizo prioritaria una
mejor planeación de la enseñanza técnica con la consecuente ampliación de
sus servicios. A mediados de la década de los cuarenta no sólo se requerían
con urgencia obreros calificados necesarios para impulsar el proceso de
industrialización, sino también dirigentes de empresa y profesionales
especializados en la construcción, reparación, o bien, mantenimiento de la
infraestructura16 de la industria nacional, sin pensar todavía en los
requerimientos por crear tecnología propia, situación que a la fecha no ha sido
del todo resuelta.
Esto último se debe a la supremacía tecnológica de los países desarrollados y
los mecanismos de transferencia, los cuales contribuyen a fortalecer las
relaciones estructurales que generan los fenómenos de la dependencia. El
aparato productivo mexicano está constituido por empresas que elaboran
productos a partir de tecnologías o paquetes tecnológicos importados y sólo
algunas producen con una orientación hacia la búsqueda de productos
originales y nuevas formas de producción o las que producen en algún grado
14
La Enciclopedia Británica dice que la escuela politécnica es una institución, generalmente postsecundaria, en que se da especial importancia a la capacitación tecnológica y a las ciencias aplicadas. 15
Latapí, op., cit. 16
Por ejemplo, al momento de la expropiación petrolera la situación fue caótica pues no se contaba con el número suficiente de ingenieros y técnicos especializados y personal de alta dirección en el ramo.
innovaciones tecnológicas de adaptación basadas en productos y procesos
existentes.17
En los años cuarenta, ante la insuficiencia de técnicos, la iniciativa privada
también emprendió acciones encaminadas a cubrir sus necesidades de
personal capacitado, aunque con otros fines precisos, pues la formación estaba
orientada a la preparación del dirigente industrial-empresario. Entre 1943 y
1946 fueron ─fundados el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey según modelo del Instituto de Massachusetts, E.U.; el Instituto
Tecnológico Autónomo de México, las universidades Femenina,
Iberoamericana y Motolinia.18
En los años cincuenta la adopción de un modelo de desarrollo liberal19 (cuya
vigencia duraría hasta finales de los ochenta), en el que la educación se
considera una de las fuerzas que impulsan el desarrollo, provocó un giro muy
importante en la orientación de la política educativa. En 1958, con la creación
de la Subsecretaria de Enseñanza Técnica y Superior, se percibe la
importancia atribuida a la educación tecnológica, con el establecimiento de
numerosos institutos tecnológicos regionales, en distintas ciudades del país;
además, las universidades incrementaron su participación en diversos
renglones de la educación tecnológica y se introdujo formalmente el concepto
de enseñanza secundaria técnica.20 En esta década por cada egresado del
nivel superior general había tres empleos tradicionales disponibles para el
nivel, situación que se ha invertido en la actualidad y que ha llegado a provocar
una impresión de “desempleo o subempleo ilustrado”.21
17
Padua, Jorge (1993), Educación, Industrialización y Progreso Técnico en México, El Colegio de México, UNESCO. 18
Ornelas, Carlos (1995), El Sistema educativo mexicano: la transición de fin de siglo, México, CIDE, FCE, NAFIN. 19
En este modelo se sugería que los países industrializados debían servir como guía y modelo para los no industrializados. Asimismo, se tenía idea sobre todo en sectores oficiales, de que la forma como se desenvuelven la ciencia y tecnología en los países industrializados es el ideal a alcanzar, suponiendo que si éstas se desarrollan en los países atrasados se cerrará la brecha que los separa de aquellos altamente industrializados. 20
Padua, op., cit. 21
De Ibarrola, María (2007), La formación para el trabajo en México, en Educación, ciencia y tecnología y competitividad, México, Porrúa.
En un primer momento el modelo de desarrollo liberal mostró su eficacia para
facilitar la movilidad social de ciertos sectores de la población, pero a partir de
la década de los 60s ese proyecto educativo dejó ver sus limitaciones para
contribuir al mejoramiento socioeconómico del país. La estrategia política con
la que se manejaron la oferta y la demanda de mano de obra calificada en esta
década, mediante el control y permanencia de los estudiantes en la escuela
antes de su incorporación al mercado de trabajo, evitando con ello el
desempleo masivo y el desconcierto social fue uno de los detonantes de lo
ocurrido en Tlatelolco a finales de este periodo. 22
A pesar del fracaso del modelo de desarrollo liberal, persistía la vigencia de la
idea de que fue la expansión del sistema educativo la que propició el
desarrollo y no a la inversa. Así, a mediados de los 70s en un ambiente de
crisis económica aguda que acentuó la reducción de las oportunidades de
empleo así como la pérdida acentuada del poder adquisitivo, el gobierno amplió
la cobertura de la educación como una posibilidad de detener la protesta social,
derivada de la dificultad de insertarse en la vida productiva y legitimar una
mayor democratización de la sociedad por la incorporación masiva al sistema
escolar. Tras una nueva reforma al Sistema Educativo Nacional, en el IPN se
crean los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos de nivel medio
superior y a finales de ésa década, iniciaron sus actividades el Colegio
Nacional de Educación Profesional Técnica, CONALEP. Se crearon perfiles
laborales, los cuales se desprendían más de la visión gubernamental sobre las
necesidades del desarrollo del país o las necesidades de la fuerza de trabajo
calificada para ciertos programas gubernamentales, que de los empleos
generados por la débil estructura industrial.23
Al finalizar la década de los 80s y principios de los 90s, a pesar de los
esfuerzos por parte del sistema educativo por establecer la cooperación de las
empresas, persistía una débil vinculación del SET con el aparato productivo.
Los gremios y las empresas fueron dejando esta función en manos del sistema
educativo al grado de que en la actualidad México forma parte de aquellos
22
Ruiz, Amparo (1995), Crisis, educación y poder en México, México, Plaza y Valdés. 23
Ídem.
países caracterizados por la escasa atención que las empresas prestan a la
formación laboral. México se incorpora al GATT en 1986, siendo el único país
del mundo que firmará y mantuvo en vigor tratados de naturaleza ─comercial
con países de distinto nivel de desarrollo. En 1994 firma el Tratado de Libre
Comercio, lo que la vuelve una de las economías más abiertas del mundo.
Aunado a estos hechos, las grandes transformaciones de la economía mundial
y la Revolución tecnológica hicieron necesaria la reforma del sistema de
educación.24
En medio de una crisis económica que implicó la drástica caída del nivel de
ingresos y el consecuente aumento del desempleo, subempleo, migración y
pobreza; en el marco de “la modernización” de la educación, se instaura un
nuevo paradigma de formación para el trabajo y capacitación que sigue vigente
en los albores del siglo XXI. Se lleva a cabo la reforma de las instituciones que
preparan y capacitan a la fuerza de trabajo, se establece que una prioridad del
sistema educativo -es la formación de recursos humanos y capacitación de los
trabajadores, en cuyo cumplimiento se consideró que el papel de la educación
tecnológica era fundamental.
III.2 Estructura y funcionamiento
El SET está constituido por instituciones de la federación y por organismos
responsables de la educación en las entidades federativas. Los organismos
federales pueden ser centralizados desconcentrados o descentralizados. La
coordinación de los órganos administrativamente desconcentrados de la SEP y
los descentralizados del Ejecutivo corresponde al Subsecretario de Educación
e Investigación, mientras que a fin de asegurar que se cumplan las políticas
nacionales establecidas, corresponde al Subsecretario de educación las
funciones normativas.
El SET está formado por las instituciones que ofrecen educación tecnológica y
capacitación en forma escolarizada y en menor grado como sistemas abiertos. 24
SEP-SEIT (1994), Memoria del Foro Nacional para la modernización de la Educación Tecnológica, México.
El sistema ofrece carreras y especialidades en distintas áreas del
conocimiento.
El SET abarca todos los niveles posteriores a la primaria con una amplia y
compleja estructura que incluye centros de capacitación, secundarias técnicas,
centros de bachillerato tecnológico industrial y de servicios, agropecuario, de
ciencia y tecnología del mar, que ofrecen educación bivalente (propedéutica y
profesional), así como centros de formación profesional técnica de nivel medio,
universidades tecnológicas e institutos tecnológicos de nivel superior y centros
de investigación y posgrado.
La educación y capacitación tecnológica se ofrece actualmente en las
instituciones y niveles que se muestran en el cuadro 1.
La estructura actual del SET obedece a una concepción de organización del
trabajo en el sistema productivo y a las demandas diferenciadas de la
población. Por tanto, si en el sistema productivo existen operarios, personal
calificado, mandos medios y superiores, el SET forma recursos humanos que
sean funcionales en los puestos que se generen o queden vacantes. 25
Cuadro 1
INSTITUCIONES Y NIVELES EDUCATIVOS DEL SET
NIVEL DESCRIPCION GENERAL INSTITUCIONES SE PREPARA
PARA
Capacitación formal
Para el trabajo
En el trabajo
A desempleados
La capacitación para el trabajo es
antecedente para incorporarse al
ámbito laboral y está diseñada
para formar a los jóvenes en
determinados oficios o
especialidades.
La capacitación en el trabajo y a
desempleados no están a cargo
del SET, sino de empleadores
y/o la Secretaria del Trabajo.
CECATI,
DGETI,
DGETA,
ICT, ECET,
CECyT,
UECyTM,
IPN.
Operario
Trabajador
calificado
Autoempleo
25
Llamas, op. cit.
Medio superior
Técnico
Profesional
Bachillerato
bivalente
Bachillerato
general
(propedéutico)
El SNET atiende a las dos
primeras modalidades. Se trata
de una figura laboral intermedia
entre el profesional que dispone
de una formación superior y la
fuerza de trabajo no calificada:
obreros y operarios. Hay una
tendencia de la población
estudiantil hacia la segunda
opción ya que ellos prefieren
mantener abiertas y aprovechar
las opciones de estudios
superiores.
CONALEP,
CETIS,
DGETI,
DGETA,
CET,
UECyTM,
CETI
Mando medio
Autoempleo
Estudios
superiores
Técnico superior En este nivel la duración es de
sólo dos años, el 70% del tiempo
se dedica a la formación práctica
y 30% a la teoría. En el 2002 se
crean las universidades
politécnicas, que contempla tres
etapas en los programas que
ofrece: después de dos años el
estudiante obtiene el grado de
técnico superior universitario, al
tercer año el grado de
licenciatura, y al cuarto, el de la
especialidad tecnológica.
UT,
Universidad
politécnica
Mando medio
Autoempleo
Licenciatura Este sistema es formador de
gran parte de la fuerza laboral.
GGIT, IPN,
DGTA,
UECyTM,
DGIT
Coordinación
de grupos de
trabajo
investigación
diseño,
planeación
organización y
evaluación
Autoempleo
Posgrado Comprende tres modalidades:
especialización, maestría y
doctorado. En el posgrado se
integra la investigación y la
docencia.
IPN, CIEA-
IPN,
UECyTM,
DGIT,
DGTA
Puestos de
dirección
Investigación y
docencia
Autoempleo
Fuente: Llamas, I. (1996).
En el ciclo escolar 2008-2009, el SET contaba con una matrícula de 1364.6 mil
alumnos en capacitación para el trabajo, 1737.6 mil en secundaria, 1148.9 mil
en el nivel medio superior, y 828.2 mil en el nivel superior; y con una planta
docente de 33,607 en capacitación para el trabajo, 88,261 en secundaria,
68,264 en el nivel medio superior, y 3,378 en el nivel de licenciatura
universitaria y tecnológica. 26
III.3 Niveles Educativos
III.3.1 Capacitación para el Trabajo
La capacitación para el trabajo es un servicio mediante el cual se prepara a las
personas para que se incorporen al ámbito laboral y está diseñada para formar
a los jóvenes en diversos oficios o especialidades, tiene como antecedente
propedéutico la educación primaria y se imparte en cursos de entre 100 y 450
horas de duración, por espacio de tres a cinco meses, según la capacitación de
que se trate; prepara al educando en técnicas industriales, agropecuarias,
comerciales y de servicios. Los estudios que realiza el alumno no sustituyen a
los estudios de secundaria, por lo que este tipo de capacitación no le permite
ingresar al bachillerato. Esta educación es proporcionada por la SEP, los
gobiernos estatales, organismos oficiales (ISSSTE, IMSS, secretarías de
Estado, universidades autónomas, entre otras) e instituciones privadas.
La capacitación en el trabajo está a cargo de los empleadores y de la
Secretaria del Trabajo, esta se imparte en los Centros de Capacitación para el
Trabajo Industrial (CECATIS), ofrecen una formación técnica para jóvenes que
desean integrarse al mercado de trabajo y a los adultos que desean
recalificarse o capacitarse en el lugar de trabajo. Esta se lleva a cabo a través
del Programa de Apoyo a la Capacitación (PAC) apoya a las empresas
medianas y pequeñas para que capaciten a sus trabajadores en activo.27
26
Tercer Informe de Gobierno, Felipe Calderón Hinojosa. Anexo Estadístico. México: Poder Ejecutivo Federal, 2009. 27
En los últimos años el pilar de la política de capacitación del gobierno mexicano han sido programas de capacitación en y para el trabajo que desarrolla la Secretaria de Trabajo y Previsión Social (STyPS). Así en 1988 el gobierno estableció, bajo la responsabilidad de la STyPS, el Programa de Capacitación Industrial de la Mano de Obra (CIMO) actualmente denominado PAC.
La capacitación a desempleados y no formal, considera las necesidades de
recursos humanos que plantea el aparato productivo, a fin de proporcionar a
los trabajadores las competencias requeridas y recalificarlos para satisfacer
dichas necesidades. Los cursos pueden impartirse en centros especializados o
en empresas que están dispuestas en apoyar la capacitación de trabajadores
desempleados quienes podrían o no ser contratados por ellas al finalizar los
cursos. Estos se llevan a cabo con becas a través del Programa de
Capacitación para Trabajadores Desempleados BÉCATE. 28 En este programa
intervienen tanto los empleadores como la Secretaria del Trabajo.
La dirección General de Centros de Formación para el Trabajo ofrece,
alrededor de 100 centros de Capacitación para el Trabajo Industrial una
formación técnica para jóvenes que desean integrarse al mercado de trabajo.
En el ciclo escolar 2008-2009 se atendió a poco más de 1.5 millones de
personas que demandaron el servicio.
III.3.2 Educación Media Superior
El SET atiende las modalidades de Técnico Profesional y Bachillerato
Tecnológico (o bivalente). El objetivo de este nivel educativo es ofrecer una
educación de carácter formativa e integral que incluye la adquisición de
conocimientos científicos y técnicos.29
En este nivel educativo se forma una figura laboral intermedia entre el
profesional que dispone de una formación superior y la fuerza de trabajo no
calificada: obreros y operarios.
28
Como una política activa del mercado laboral para enfrentar la crisis de fines de 1982 el gobierno puso en marcha en 1984, bajo la responsabilidad de la Secretaria de Trabajo y Previsión Social (STyPS), el Programa de Becas de Capacitación para Trabajadores Desempleados (PROBECAT), que tenía como propósito proporcionar un ingreso a los trabajadores que hubieran perdido un empleo formal, ante la carencia de un seguro de desempleo, funcionaba como un instrumento de mantenimiento del ingreso, a la vez que proporcionaba una capacitación rápida que les facilitara su reinserción a la economía formal. En 2002 cambió a SICAT y en 2005 a BÉCATE. 29
Padua, J. (1993), Educación, Industrialización y Progreso Técnico en México, El Colegio de México, UNESCO.
La Educación Profesional Técnica se imparte a alumnos que concluyeron la
educación secundaria, con el fin de prepararlos como profesionales técnicos en
actividades industriales y de servicios, y también para que puedan continuar
con sus estudios superiores; por ello esta educación es tanto terminal como
propedéutica. Se cursa generalmente en tres años. Tiene como finalidad que el
egresado pueda incorporarse al sistema laboral. La matrícula de este nivel
educativo asciende a 366, 964 alumnos, de los cuales 3.5.5% es atendido en
los servicios Centros de Estudios Tecnológicos y 73.9% en los CONALEP.30
La participación de los jóvenes que opta por la formación Profesional Técnica
es reducida pues en el ciclo escolar 2008-2009 la matrícula en esta modalidad
fue de 366,964 alumnos, muy inferior a la matrícula que se registró en la
modalidad de bachillerato general que fue de 3, 5556, 858.31 Esto se debe a
que los jóvenes no se sienten motivados para aumentar sus niveles de
competencias productivas, si por incursionar en dicho proceso se limitan las
posibilidades de avance en las instituciones de educación superior, ya que
consideran que la opción más segura para aspirar a un empleo con mejores
salarios se encuentra en la segunda posibilidad.32 Por tanto, hay una
tendencia de la población estudiantil hacia la segunda opción, pues prefieren
aprovechar y mantener abiertas y las opciones de estudios de nivel superior.
Por otra parte, el Bachillerato Tecnológico incluye los fundamentos del
bachillerato general y el dominio de una especialidad técnica (industrial,
agropecuario, forestal y del mar) que permite a los egresados, además de
ingresar a la educación superior, contar con un título que les posibilita
incorporarse al sistema laboral con cierto grado de especialización. De los
egresados de secundaria del ciclo escolar 2007-2008 el 86.9% ingreso a
primer grado de bachillerato y el bachillerato tecnológico atendió 33.1%.33
30
Secretaria de educación pública. 31
Idem. 32
Llamas, I. (1996), “Economía y Política de Educación Tecnológica” en revista Iztapalapa, Ciencias
Sociales y Humanidades, Economía y desarrollo No. 38. México.. 33
Secretaría de educación pública.
III.3.3 Educación Superior
La Educación Superior Técnica integra los servicios para la formación de
técnicos de nivel superior en el área industrial, agropecuario y pesquero, a nivel
de licenciatura y posgrado. Las instituciones que ofrecen este servicio son
básicamente el Instituto Politécnico Nacional, Institutos Regionales y algunas
universidades de las cuales destacan las denominadas universidades
tecnológicas.
Los estudios de Técnico Superior se imparten principalmente en las
Universidades Tecnológicas impulsadas por la federación, estas universidades
actualmente atienden a una gran parte de los jóvenes que cursan el nivel
Técnico Superior, y operan bajo un esquema de financiamiento compartido
entre la federación y los gobiernos estatales. Estos estudios tienen una
duración de dos o tres años. Este servicio educativo se caracteriza por dedicar
70% del tiempo a la práctica y 30% a la práctica.34
El SET atiende aproximadamente al 15% de la demanda por educación
superior a nivel licenciatura en el país. La duración de estos estudios es de
cuatro a cinco años. En el posgrado se integra la investigación y la docencia y
en este nivel se forman recursos humanos de excelencia, indispensable para
alcanzar un mayor desarrollo tecnológico. En este nivel se encuentra el 0.46 %
de los alumnos del sistema tecnológico, y aproximadamente, el 10% del total
de alumnos de posgrado del país.35
III.4 Proyecto de Modernización de la educación Técnica y capacitación
III.4.1 La descentralización
En la década de los noventa, en el marco de “la modernización educativa” se
instaura un nuevo paradigma de formación de competencias que venía
gestándose desde 1978. En ese año dio inicio la descentralización
34
Llamas, I. (1996). 35
Secretaría de Educación Pública.
administrativa de la SEP mediante la creación de delegaciones generales en
los estados. En coordinación con las políticas administrativas de los
gobernadores, las delegaciones fueron tomando a su cargo la administración
de los programas educativos. El proceso de descentralización educativa
involucró a funcionarios, maestros y las comunidades de los estados.36
Así, a finales de la década de los ochenta el gobierno mexicano determinó
acelerar el proceso de descentralización educativa, con el fin de propiciar una
mayor participación de los distintos niveles de gobierno y de la sociedad en el
compromiso de contribuir en la administración y financiamiento del servicio
educativo. En el Programa de Modernización Educativa 1984-1994 se
estableció como política que los nuevos servicios para la educación tecnológica
serán operados por una figura jurídica denominada Organismos
Descentralizados de los Gobiernos Estatales (ODES), lo que permitirá ampliar
la participación de los Estados y procurar mayor atención a las necesidades
sociales locales.
Por tanto, los municipios podrán promover y prestar servicios educativos de
cualquier tipo y modalidad. En el proceso de federalización, destaca el impulso
al establecimiento de Institutos de Capacitación para el trabajo, los Colegios de
Estudios Científicos y tecnológicos, Institutos tecnológicos de Estudios
Superiores, y Universidades Tecnológicas en los que se imparte la educación
tecnológica en cuatro niveles: capacitación, educación media superior,
educación superior y posgrado.37
Los Organismos Descentralizados de los Gobiernos Estatales operan con
financiamiento federal y estatal, mientras que su control está a cargo de los
gobiernos estatales.
36
Llamas, I. (1996), Economía y Política de la Educación Tecnológica, en Revista Iztapalapa, Ciencias Sociales y Humanidades, Economía y Desarrollo No 38. 37
Idem.
III.4 Sistemas Normalizado y de Certificación de competencias
Una vez iniciado el Proyecto de reforma conocido como Modernización de la
Educación, en la década de los noventa, el Sistema de Educación Tecnológica
tuvo que ser transformado en el marco del Proyecto de Modernización de la
Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC) que procuró establecer lazos
entre todos los programas de formación laboral, escolares y no escolares
públicos y privados, y entre la Secretaría de Educación y la Secretaria del
Trabajo, con base en la noción de competencias laborales. La transformación
se caracterizó principalmente por racionalizar y modernizar la oferta de
carreras, concentrando los estudios en áreas de desempeño laboral así como
ofrecer certificaciones a través del Sistema Nacional de Competencias el cual
es un Instrumento del Gobierno Federal que pretende contribuir a la
competitividad económica, al desarrollo educativo y al progreso social de
México, con base en el fortalecimiento de las competencias de las personas.38
El PMETYC estuvo integrado de la siguiente manera: el Sistema Normalizado
de Competencia Laboral, cuyo propósito era que el sector productivo, en
conjunto con empresarios y trabajadores, definieran y propusieran las normas
técnicas de competencia laboral de cada uno de los sectores, ramas y
ocupaciones concretas de la economía; el Sistema de Evaluación y
Certificación de Competencia Laboral, que establece los mecanismos de
evaluación y certificación por parte de terceros, reconocidos y acreditados para
ello, a través de los cuales los trabajadores en lo individual podrán hacer
evaluar sus competencias y recibirán la certificación correspondiente; el
componente de transformación de la oferta de capacitación que pretende influir
en los contenidos y programación curricular de las escuelas del sistema
tecnológico mediante la propuesta de una educación basada en normas de
competencia laboral, que ya se llevan a cabo particularmente en los
CONALEP; estímulos a la demanda de capacitación y certificación de la
competencia laboral, cuya finalidad es apoyar el desarrollo de un mercado de la
38
Ibarrola, M. (2007), La formación para el trabajo en México, en Educación y ciencia y tecnología y competitividad, México, Porrúa.
capacitación y la certificación y que se lleva a cabo mediante los Programas
Apoyo a la Capacitación y PAE. 39
Así, los mecanismos ya existentes para que las organizaciones e instituciones
públicas y privadas contaran con personas más competentes se facilitarían al
reorientar la formación de la fuerza laboral y propiciar una vinculación efectiva
entre los sistemas productivo y educativo, lo cual fue un propósito fundamental.
La coordinación y promoción tanto del Sistema Normalizado de Competencia
Laboral; como del Sistema de Evaluación y Certificación de Competencia
Laboral es llevada a cabo por el Consejo de Normalización y Certificación de
Competencia Laboral (CONOCER) creado en 1993 con la participación de
varias secretarías de estado, de empresarios y de trabajadores. Una vez
desarrollados los Estándares de Competencia, éstos se inscriben en el
Registro Nacional de Estándares de Competencias del CONOCER y se
convierten en referentes nacionales para la certificación de competencias de
personas; son fuente de conocimiento para empleadores y trabajadores e
insumo para desarrollar programas curriculares alineados a los requerimientos
de los sistemas productivo, social y educativo del país.
Asimismo, el Sistema Nacional de Competencias está integrado por tres
niveles: Nivel estructural, Nivel estratégico, Nivel operativo.40
El CONOCER pertenece al nivel estructural y su órgano de Gobierno cuenta
con la participación de líderes de los trabajadores, representantes de los
empresarios y funcionarios de diversas secretarias de estado.
El nivel estratégico está integrado por los comités de Gestión por competencias
quienes definen los estándares de competencias de las personas y las
soluciones de evaluación y certificación; además tienen la responsabilidad de
proponer y definir las organizaciones y/o instituciones que deben llevar a cado
los procesos de dicha evaluación y certificación de las personas con base en
los estándares de competencia desarrollados. En estos Comités participan los
39
Idem. 40
CONOCER (1997), Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral. México: Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral.
líderes de los empresarios y de los trabajadores de los diversos sectores
productivos del país.
En el nivel operativo es donde se realizan los procesos de evaluación con base
en portafolios de evidencias y los procesos de certificación de las competencias
de las personas. En este nivel participa la red CONOCER de prestadores de
servicios integrada por las Entidades de Evaluación y Certificación, los
Organismos Certificadores, los Centros de Evaluación y los Evaluadores
Independientes.
A la cabeza del SNC se encuentran los Comités de Gestión por competencias
los cuales se apoyan en grupos técnicos de expertos, para la elaboración de
los Estándares de Competencia.
Así, dentro del Sistema Nacional de Competencias se llevan a cabo diversas
acciones en beneficio tanto de los trabajadores (oferta) como de los
empleadores (demanda) de los diversos sectores del país al definir y
establecer un conjunto de elementos que articulen las practicas y
procedimientos a seguir para que los actuales y futuros trabajadores, adquieran
y validen ante los empleadores los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que deben tener para realizar sus funciones con un alto nivel de
desempeño.41 Ello permitiría impulsar la calidad de la fuerza laboral y
empresarial del país, fortalecer la productividad y capacidad de crecimiento de
las empresas, y contribuir a una mejor alineación y flexibilidad de la oferta
educativa con los requerimientos del sistema productivo.
Sin embargo, en la práctica, es muy escaso el número de trabajadores
certificados y las empresas no demandan este tipo de certificados como
requisito para otorgar el empleo.
III.5 Comparaciones Internacionales
La investigación de la formación de recursos humanos en los sistemas de
educación y capacitación tecnológica en países industrializados es amplia en
41
Llamas, I. (1996) Op. cit.
relación con la que se ha realizado en los países en desarrollo; ello se debe en
parte a que la constitución de dichos sistemas en estos países es relativamente
nueva. En todo el mundo existe una gran variedad de instituciones, programas
y modelos de educación tecnológica y de capacitación, así que los adjetivos
vocacional y técnico no significan lo mismo en los diferentes países. Por
ejemplo, en Australia el término técnico se utiliza para la formación orientada
hacia la producción industrial solamente; sin embargo en las investigaciones
realizadas por Booth42 y la OECD43 se ha considerado que estos adjetivos se
refieren a la formación de recursos para las diferentes ocupaciones y diferentes
mercados de empleo. Al igual que ocurre con otros países miembro de la
OECD, en México la formación vocacional se imparte a partir del nivel medio
superior mientras que la formación técnica comienza en el nivel medio y puede
continuar en el nivel superior (universidad, institutos y colegios).
En diversos países hay una jerarquía establecida entre la educación general y
la formación vocacional y técnica, y también entre las varias formas de ésta. La
jerarquía es reflejada en nivel educativo y origen sociocultural de los jóvenes
que ingresan en los diferentes programas. Este hecho está particularmente
ligado a los varios modos de acceso de los jóvenes a trabajos especializados y
más generalmente a la jerarquía de las ocupaciones en las empresas. 44
En los países de habla inglesa y los del continente europeo los programas
educativos tienden a sistemas modulares donde las empresas y los varios tipos
de establecimientos de capacitación son invitados a participar y competir con
otros en mercados de educación inicial y educación continua, cuyo
reconocimiento y cualificaciones son regulados.45
El concepto de modelo educativo de educación tecnológica es entonces difícil
de identificar, por su gran multiplicidad. Sin embargo es posible distinguir que la
formación vocacional y técnica en el sistema de educación media conduce a
dos posibilidades, como es el caso en México: el empleo o mantener la opción
de continuar estudios superiores. Por otra parte, los programas de educación
42
Boott, D. and Green, F. (1996), Acquiring skills, Cambridge University Press. 43
OECD Op. cit. 44
Llamas, I. (1989) Op. cit. 45
OECD Op. cit.
tecnológica son a nivel medio superior y los estudiantes provienen sobre todo
del sistema general; este hecho se debe a que el sistema dominante en todos
los países es el de nivel general de secundaria y también porque los alumnos
quienes eligen cursar estudios en el nivel vocacional raramente realizan
estudios superiores.
Según Asthon (1996), Booth (1996), Gubb (2006) y OECD(1998) en Alemania,
Australia, Canadá, Francia, EU y Suiza entre otros, se han llevado a cabo
esfuerzos por construir puentes entre los diferentes tipos de formación, y en
particular entre la formación técnica y vocacional. Este es un hecho que aplica
con bastante éxito en el sistema dual de Alemania y Suiza, donde las formas
de participación son muchas y flexibles.46 Cabe destacar el hecho de que
algunas empresas, en ambos países, constituyan sus propios centros
educativos o universidades tecnológicas.
En Latinoamérica, hay algunos ejemplos de alta efectividad pública y de
empleadores en países en desarrollo, Brasil, Chile y en su momento Argentina.
En estos países existe evidencia de que las personas que se han capacitado
usan sus competencias en el empleo, y el valor económico de la capacitación
justifica ampliamente sus costos, los cuales son compartidos por los
trabajadores, empleadores, y el gobierno.
Por otra parte, pese a que en las últimas décadas hubo una tendencia en
todos los países miembros de la OECD a moverse del sistema de educación
general hacia el sistema de educación tecnológica e individualmente cada país
ha avanzado en menor o menor grado en esta dirección, hoy es posible
apreciar que existe una tendencia decreciente de la participación de los
jóvenes en la educación tecnológica y vocacional en todos los niveles en
comparación con la educación general debido en parte a que la educación
secundaria se ha hecho obligatoria en todos los países y la transición a la
educación superior se torna posible.47
46
En el caso de estos dos países, las empresas y gobiernos respectivos han proporcionado formación profesional mediante la aplicación de programas de aprendizaje dual que consta de una formación práctica en las industrias y una formación teórica en las escuelas. 47
OECD Op. cit.
Desafortunadamente, los resultados de una gran parte de las inversiones en
formación de competencias en las cuatro décadas pasadas han sido
decepcionantes especialmente en los países en desarrollo. Las causas de los
pobres resultados de la inversión en capacitación son complejas y varían de
país a país. En algunos casos las expectativas con respecto al alcance de los
programas de capacitación, especialmente aquellos dirigidos a optimizar la
transición los jóvenes de la escuela al trabajo, han sido simplemente irreales,
en gran parte a causa del lento crecimiento de los empleos asalariados
capacitados. En otros casos, la ineficiente administración ha reducido los
beneficios de las inversiones públicas en educación tecnológica y capacitación,
propiciando que los recursos domésticos escasos y los recursos educativos
internacionales hayan sido desperdiciados. La cantidad y calidad de la
capacitación por parte de los empleadores ha sido también limitada por
políticas económicas que tergiversan los incentivos a las inversiones
individuales y de las empresas privadas dedicadas a proporcionar capacitación,
lo que trae como consecuencia un bajo nivel de capacidad de formación
profesional privada. Además, el potencial de capacitar de los empleadores y
organizaciones privadas de capacitación, es generalmente ignorada en la
política pública. Todo ello se ha combinado, en diferente medida en los
diferentes países, para limitar las contribuciones de la formación de
competencias.48
En el estudio hecho por el Banco Mundial, tanto en países industrializados
como en desarrollo, se menciona que el record muestra que todas las formas
de capacitación privada y pública, pueden ser efectivas y eficientes si son
dirigidas a objetivos viables en un ambiente político y económico favorable.
Asimismo, el record sugiere que las políticas de capacitación son más
eficientes si son adaptadas a la naturaleza de la economía y que estas políticas
deben evolucionar como cambios económicos. 49
IV. MARCO TEÓRICO
IV.1 Teoría del capital humano
48
World Bank Book (1993), Skills for productivity, Oxford University Press. 49
Idem.
Desde el inicio del sistema capitalista, la acumulación había sido hecha sobre
las bases de la acumulación primitiva de riquezas, de la explotación de la
fuerza de trabajo, de los cambios tecnológicos y alteraciones en los patrones
aceptados de trabajo, o a través de la apropiación de vastas acumulaciones de
la riqueza de materias primas.50 Rara vez la educación y capacitación de la
gran mayoría de la fuerza de trabajo había sido vista como fuente de
acumulación.
Antes del siglo XVII, la posibilidad de que las diferencias en las competencias
de los trabajadores pudieran tener un impacto significativo sobre el crecimiento
económico y la productividad fue ignorada por mucho tiempo,51 pues en aquella
época “educación y capacitación” no tenía relación alguna con su significado
actual, entonces se concebía la idea de “arte” como sinónimo de
adiestramiento.
Un siglo después, siglo XVIII, en la investigación de la naturaleza y causas de
la Riqueza de las naciones, Adam Smith argumentó que las naciones más
civilizadas de la era tuvieron la más compleja división del trabajo. En ese
momento el papel de la educación asumió importancia.52
Adam Smith53 reconoce que el trabajo humano especializado juega un papel
fundamental en la creación de la riqueza señalando que el adiestramiento de
un obrero “ocasiona en todo arte un aumento proporcional en las facultades
productivas de trabajo”. También destaca la necesidad de capacitar al obrero
dentro de la fábrica, para que éste proporcione un mejor uso a los instrumentos
de trabajo y desempeñe mejor sus actividades productivas:
“…. un obrero que no ha sido adiestrado en esa clase de tarea
[refiriéndose a la fabricación de alfileres]……… y que no esté
acostumbrado a manejar la maquinaria que en ella se utiliza [……..] por
50
Ashton, David (1996), Education, training and the global economy, Edward Elgar, UK. 51
Ídem. 52
Ashton, op. cit. 53
Smith, A. (1990), La riqueza de las naciones, México, El Caballito.
más que trabaje, apenas podría hacer un alfiler al día y desde luego, no
podría confeccionar más de veinte”.54
El autor también reconoció que la división del trabajo deslució la inteligencia de
la masa trabajadora argumentando que en ese proceso el empleo de gran
parte de la fuerza de trabajo se confina a unas cuantas operaciones,
generalmente una o dos, sin dar ocasión para ejercer su entendimiento.
“Naturalmente pierden el hábito de ejercerlo, y generalmente se vuelven tan
estúpidos e ignorantes tanto como le es posible a una criatura humana llegar a
ser”.55
Más tarde, Karl Marx,56 amplió la idea de Smith argumentando que no fue la
división del trabajo per se lo que limitó el desarrollo intelectual, social y moral
de los trabajadores sino su organización de acuerdo a los principios del
capitalismo. Marx decía que la propiedad y control de los medios de
producción en las manos de unos cuantos inevitablemente comprometía la
subyugación y la explotación de la masa trabajadora. Ciertamente, el desarrollo
del capitalismo industrial fue visto por Marx para destruir la larga tradición de
producción artesanal y la reproducción de capacidades a través de
generaciones.
Por otro lado, John Stuart Mill,57 retoma a Smith y argumenta que “algunos
empleos requieren un mayor tiempo de aprendizaje y una instrucción mucho
más costosa que otros”.58 Además argumenta que existe un monopolio
“natural” por parte de los obreros calificados en perjuicio de los no calificados,
puesto que para tener las mismas condiciones que los primeros se requiere un
curso de instrucción, mismo que tiene un costo en tiempo y recursos. Esta
capacitación es suficiente para excluir a la gran masa trabajadora, que no tiene
la posibilidad de adquirir nuevas capacidades porque no cubre los costos.
Después de un largo periodo en que la investigación sobre el tema de la
capacitación no tuvo importancia relativa, fue hasta el siglo XX a mediados de
54
Idem, p. 8. 55
Smith, Adam (1990), Riqueza de las naciones, 56
Carnoy, M. (1986), Economía Politica del Financiamiento Educativo, Ediciones Gernika, México. 57
Mill, John Stuart (1996), Principios de Economía Política, FCE. 58
Idem, p. 348.
los 50s que el interés en el tema de la educación como fuente para incrementar
el producto se originó como alternativa de las teorías tradicionales del
desarrollo (en las cuales los insumos eran definidos como trabajo y capital
homogéneos). Los primeros trabajos sobre educación y desarrollo económico,
por lo tanto, se concentraron en considerar a la educación como un insumo en
el producto en el proceso de crecimiento (una forma para incrementar la
calidad productiva de la fuerza de trabajo).59
En la década de los sesenta, T. Schultz y Gary Becker desarrollaron la Teoría
de Capital Humano.60 Ellos afirmaban que había necesidad de ampliar el
concepto de capital que incluyera las competencias, conocimiento y el saber-
cómo de los trabajadores.
Schultz61 analizó la contribución que tiene la educación en el desarrollo
económico y el grado de incidencia en los ingresos reales de los trabajadores,
partiendo del supuesto de considerar los costos en educación como gastos de
inversión. Los economistas distinguen entre gastos de inversión y gastos de
consumo o gastos corrientes, los primeros se refieren a gastos realizados en el
tiempo presente pero que generan un beneficio o utilidad futura, estos pueden
ser en educación, capacitación, servicios médicos, alimentación, etc., los
segundos aluden a los gastos que producen una satisfacción o beneficio
inmediato. El autor concluye que en el periodo estudiado (1910-1956) los
salarios reales de los trabajadores y una parte del crecimiento económico de
los E.U. es resultado de una mayor inversión en educación. Por tanto, la
educación formal fue, al menos en parte, una inversión en capital humano, una
inversión con un rendimiento económico en términos de un más alto producto
por trabajador, manteniendo constante el capital físico.
Por su parte, Becker62 elaboró un modelo teórico basado en el capital humano,
el cual se centraba en tasas de retorno por nivel educativo, suponiendo que
influyen en las decisiones racionales de los individuos sobre qué tipo de
59
Carnoy, Martín (1986), Economía Política del Financiamiento Educativo, Ediciones Gernika, México. 60
Idem 61
Schultz, T. (1960), La riqueza de las naciones, México, El Caballito. 62
Becker, G. S. (2006), The age of Human Capital, en Education, Globalization and Social Change, N. Y., Oxford University Press.
educación y cuánta de ésta deben adquirir. 63 Becker64 afirma que el entorno
económico moderno asigna más de un premio a la educación, capacitación y
otras formas de conocimiento de lo que le era dado hasta hace cincuenta años.
Esto puede ser inferido de los cambios en las relaciones entre educación y
ganancias. También argumenta que los países ricos se especializan en
productos y servicios de alto conocimiento, mientras que las naciones pobres
se especializan en productos intensivos en materia prima y bajas habilidades.
Desde entonces, se pensó que el conocimiento y competencias que
incrementan los rendimientos del trabajo humano eran resultado de la inversión
sistemática en educación. Consecuentemente, la educación y otras formas de
formación para el trabajo fueron definidas como formas de gastos de inversión
en lugar de gastos de consumo.65
Los teóricos del Capital Humano argumentan que mucho del incremento no
explicado en la productividad, salarios y crecimiento económico podría ser
explicado por inversiones en capital humano. Por lo tanto, para los individuos
invertir en ellos mismos a través de la educación y capacitación individual
podría incrementar sus ganancias durante su vida. De igual manera, los
gobiernos podrían usar tales inversiones como una forma de incrementar el
crecimiento económico.66
Así mismo, Becker67 señala, que su teoría general del capital humano tiene
aplicación tanto en naciones desarrolladas como en desarrollo; y que es
indiferente la historia nacional, la cultura e identidades porque se ajustan a las
leyes universales del desarrollo económico.
En este trabajo de investigación se utilizarán dos conceptos de capital humano:
El primero es el concepto de las competencias laborales como activo, es decir,
como inversión que genera un rendimiento; el segundo es como ajuste al
desequilibrio.
63
Cabe mencionar que Becker reformuló su Teoría del Capital Humano, señalando los puntos que limitaban las formulaciones originales con la intensión de crear una Teoría General que permitiera aplicarse a todo tipo de inversión en capital humano. 64
Becker Op. cit. p. 293. 65
Brown, Op. cit. 66
OECD, Op. cit. 67
Becker Op. cit.
El primer concepto es el tradicional: el gasto en educación es una inversión en
busca de un rendimiento monetario. La teoría económica del capital humano
postula que muchas de las capacidades económicas de las personas son
adquiridas a través de la educación formal, la cual se considera una inversión
que reporta beneficios tanto al individuo como a la sociedad. Estos son
considerados incentivos o premios que se supone influyen en las decisiones de
los individuos sobre qué tipo de educación y cuánta de ésta deben adquirir.
El segundo concepto se refiere a la habilidad para lograr una distribución
eficiente de recursos, el ajuste al cambio tecnológico y a la adopción de nuevas
formas para realizar su trabajo –lo que Schultz llamó ajustes al desequilibrio
económico−, es el resultado de competencias que se adquieren en la escuela.
El argumento del ajuste al desequilibrio sugiere que los rendimientos
económicos de la educación deben ser mayores para los trabajadores
educados empleados en puestos donde se espera que emitan juicios y no
simplemente acaten órdenes. 68
IV.2. Teoría de sistemas
En su definición más general, un sistema es un conjunto de elementos y un
conjunto de interacciones entre los elementos.
La teoría de sistemas de Niklas Luhmann,69 tiene la intención de desvelar los
límites epistemológicos de una teoría de la sociedad que es incapaz de gozar
de un centro de observación a partir del cual describir una realidad en proceso
de diferenciación constante. En términos de Luhmann, toda descripción
comporta la introducción de distinciones –diferencias- para designar unas
cosas, y no otras, que quedan sin delimitar.
Luhmann coincide con autores como H. Spenser, E. Durkheim o Parsons, 70
describe la evolución social como un proceso de diferenciación, de selectividad
social constante a través de la articulación de un complejo entramado de roles, 68
Llamas, I., (2007b), “Educación y desarrollo”, en José L. Calva (coord.), Educación, ciencia, tecnología y competitividad, Cámara de Diputados, UNAM, Porrúa. 69
Luhmann, N. (1993), Teoria política en el Estado de Bienestar, Alianza Universidad. 70
Durkheim, E. (1985), El carácter y las funciones sociales de la educación, Narcea ediciones, Madrid.
normas, instituciones, etc. Distingue así entre tres tipos distintos de
diferenciación social –segmentario, estratificatorio y funcional- que aunque de
una u otra forma pueden estar presentes en cualquier tipo de sociedad
independientemente de su nivel de complejidad, se corresponden en términos
generales a distintas fases de la evolución de las sociedades históricas. El
tránsito entre sociedad tradicional y sociedad moderna se va a buscar por
tanto, a partir del principio de diferenciación que predomina en cada una de
ellas. En la sociedad moderna, predominaría un principio de diferenciación
social funcional: los diferentes ámbitos sociales –ya sistemas propiamente
dichos- se van organizando a partir de la atribución de distintas funciones a
cada uno de ellos. Al sistema educativo, por ejemplo, le corresponde enseñar
habilidades o competencias específicas para la autorrealización personal.
También inculca valores que permitan la transmisión y enriquecimiento de la
cultura de una generación a otra, etc.
Lo característico de la diferenciación funcional es que cualquiera de estas
funciones es absolutamente vital para el funcionamiento de la sociedad como
un todo. Y una vez que ha cristalizado este principio de diferenciación ninguna
de ellas puede pretender atribuirse una superioridad jerárquica sobre los
demás. Sólo a partir de su definición como sistema funcionalmente
diferenciado, integrado por distintos subsistemas (política, derecho, educación,
religión, familia, etc.) puede sacarse a la luz toda la multiplicidad de la
sociedad.71
Cada uno de estos sistemas sirve para instituir una reducción de la complejidad
relativamente estable en cada uno de los ámbitos funcionales. El concepto de
complejidad, en combinación con el de contingencia, es fundamental para la
teoría de Luhmann, y sirven para expresar en último término por qué una
sociedad está configurada de una determinada manera y no de otra. Por
complejidad se entiende la existencia de un conjunto de posibilidades superior
a las que de hecho pueden ser realizadas y exigen algún tipo de selección
entre ellas; equivale a un imperativo de selección. Contingencia, por su parte,
hace referencia precisamente a la existencia de esas “otras posibilidades”, a la
71
Luhmann Op. cit.
presencia de alternativas o formas “funcionalmente equivalentes” de lidiar con
una realidad compleja. Esto explica por qué algunas sociedades resuelven
determinados problemas de modo distinto a otras.
Así mismo, en el enfoque convencional de la teoría de sistemas se establece
una diferencia fundamental entre sistema y entorno (o ambiente). El entorno del
sistema educativo72 lo constituye el resto de la sociedad, el que a su vez puede
ser dividido en sistemas. Así mismo, se argumenta que el entorno relevante del
sistema educativo lo constituyen los sistemas familias, laboral, político,
económico y global. Las relaciones que se dan entre estos sistemas se tratarán
con más detalle más adelante.
IV.2.1. Teoría de Sistemas de Formación de Competencias
Asthon y Green,73 consideran que quizá la principal razón de por qué la
educación y capacitación han penetrado la agenda popular en tantos países y
de forma tan extendida, es el vínculo esperado entre mejorar el sistema de
educación y capacitación e incrementar los estándares generales de vida; una
oportunidad mejorada de encontrar empleo y un mayor salario. La relación
entre educación y salarios, dicen, es quizá una de los hallazgos empíricos
robustos en economía. Pero, también es claro que no todas las formas de
formación llevan a salarios superiores o productividad.
Ashton y Green, y Brown,74 argumentan que es precisamente la persistencia
de la diversidad entre las economías de las naciones industrializadas y no
industrializas, y las substanciales diferencias internacionales en los distintos
niveles de competencia una razón para que el problema de la educación y
capacitación no deba ser analizado de una forma única.
Ashton y Green75 consideran en sus estudios cómo es que las sociedades
arriban a un nivel particular de formación de competencias como resultado
precisamente de los procesos históricos y sociales involucrados en resolver el
conflicto de la formación de competencias.
72
Comúnmente los sistemas de educación y formación son vistos también como instituciones. 73
Ashton, D. and Green, F. (1996), Education, Training and the Global Economy, USA, Edward Edgar. 74
Brown, P., Green, A. and Hugh L. (2001), High Skills, N.Y., Oxford University Press. 75
Ashton D. and Green Op. cit.
Dado que persiste una diversidad considerable en los sistemas de formación
de habilidades y en general en los sistemas nacionales Ashton y Green
proponen una Teoría de Sistemas de Formación de Competencias.
A partir de estas ideas Ashton y Green argumentan que no es imposible para
los países la consideración de imitar o copiar las soluciones políticas de otros
países, pero al hacerlo es absolutamente necesario considerar estas políticas
en su nuevo contexto y si es necesario adaptarlas a éste.
Los autores -tratan la relación entre sistemas de educación y formación y
economías capitalistas modernas, en atención al hecho de que tales sistemas
son con frecuencia objeto de intenso conflicto; razón- por la cual hay la
necesidad de una mayor comprensión de las conexiones que componen este
enlace.
Ashton y Green argumentan que para perseguir exitosamente un periodo
duradero de relativo crecimiento y desarrollo económico exitoso de por lo
menos una década basado en el uso predominante de altos niveles de
competencias en la producción de tecnologías de alto valor agregado es
necesario que: las elites políticas gobernantes estén comprometidas
firmemente con la meta lograr un alto nivel de competencias y el uso innovador
del sistema productivo, y que ellos efectúen este compromiso en su dirección
general de la economía y su apoyo al sistema educativo, esto es, no es
suficiente que el estado confine sus actividades a la provisión de servicios de
educación básica también debe haber un compromiso para desarrollar el
sistema productivo.
También señalan que el sistema educativo mismo debe producir niveles al
menos intermedios de competencia entre los egresados de la escuela y
colegios, para que los empleadores también se comprometan a demandar
niveles al menos intermedios de competencias de su fuerza trabajadora y
proveer los medios para la adquisición de competencias laborales en el trabajo.
El desarrollo de competencias es caro y es importante que los empleadores
puedan asumir que tales competencias están presentes cuando ellos
introducen nuevas tecnologías y prácticas de trabajo, ya que en ausencia de
tales competencias los empleadores tienden a usar nuevas tecnologías que
descapacitan en lugar de sobrecapacitar.
Los grupos empleadores líderes deben también estar comprometidos con las
metas de formación de alto nivel de competencias. Esta necesidad es por el
hecho de que la formación de competencias no puede estar divorciada de la
fuerza de trabajo. Los costos de capacitación, sea formal o informal, son
generalmente más bajos cuando son localizados en el trabajo. Hay importantes
competencias que sería difícil o imposible de impartir en un salón de clases
establecido.
La existencia de un adecuado sistema regulatorio para controlar tanto la
calidad y la cantidad de la capacitación en el lugar de trabajo es necesaria con
objeto de ejercer presión sobre los empleadores para adoptar una visión a
largo plazo de la relación laboral y los rendimientos que deben alcanzarse
para invertir en capacitación y desarrollo.
Debe haber incentivos suficientemente comprensivos para virtualmente todos
los jóvenes y trabajadores para adquirir competencias de forma continua a
través de los cuales los trabajadores y prospectos trabajadores deban ellos
mismos estar comprometidos con la meta de formación de competencias y
desarrollo continúo en el trabajo.
El sistema de educación y capacitación debe estar suficientemente
desarrollado para permitir a los trabajadores lograr una combinación de
capacitación en el trabajo y fuera del trabajo. El conocimiento y competencias
basados en el trabajo pueden volverse más importante si los empleados
operan en un modo innovativo dentro del lugar de trabajo, hay un creciente
reconocimiento de que si nuevas competencias para nuevas técnicas van a
ser desarrolladas, esto es mejor hecho durante el período de reflexión en el
trabajo.
Los autores argumentan que si los requisitos anteriores no son encontrados
para seguirse es muy probable que la nación siga una ruta de bajas
competencias.
Los autores señalan que los orígenes del compromiso de formación de altas
competencias se derivan de dos procesos independientes y relativamente
autónomos: la formación del estado y la industrialización. Ellos sugieren que el
sistema de educación y capacitación que se instaura en el momento en que el
país se vuelve industrializado coloca el tono para el subsecuente carácter del
sistema. La motivación para desarrollar un sistema de educación no tiene que
tener una relación directa con los requisitos económicos ya que en un número
de casos fueron las relaciones internacionales y requisitos militares asociados
lo que presionó el caso de la educación. Particularmente, para Gran Bretaña y
los EU la necesidad de un sistema de educación nacional no estuvo basada
principalmente en las demandas de la economía en el periodo de
industrialización pues ambos países se industrializaron sobre las bases de una
clase trabajadora educada pobremente; en el caso opuesto, en Alemania y
Japón las elites gobernantes vieron particular mérito en desarrollar la
educación incluyendo competencias tecnológicas de la clase trabajadora al
momento de la industrialización. Los subsecuentes desarrollos del sistema
derivan del continuo proceso de la formación del estado y el desarrollo
industrial en tanto el sistema productivo se mueve a etapas más altas de
desarrollo tecnológico. El impacto de la industrialización tardía de los países de
la Cuenca del Pacifico, y el evidente vínculo con los sistemas de formación de
altas competencias es un aspecto del programa del desarrollo del estado
donde las elites gobernantes derivan su legitimación del desarrollo económico.
IV.2.2 El sistema educativo, el sistema laboral, el sistema económico
En la sociedad moderna, la función de la educación es formar ciudadanos,
propiciar la participación política, conservar la cultura, transmitir y acrecentar
los valores, el conocimiento y las competencias de las personas.
El término “competencias” o “capacidades”, se define de varias maneras,
abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y los conocimientos
técnicos especializados que se aplican en un contexto específico.76 También se
define como la experiencia o capacidad para llevar a cabo actividades
especificas a menudo adquiridas a través de la instrucción formal o experiencia
laboral.77
La mayor parte de esas capacidades son adquiridas a través del sistema de
educación tecnológica. El papel de la educación tecnológica es fundamental
pues crea específicamente competencias laborales y transmite los
conocimientos técnicos especializados, que hacen a las personas más
competitivas y adaptables a los continuos cambios tecnológicos. Al adquirir
más de estas competencias, las personas aumentan su escolaridad y
productividad, obteniendo por ello mayores ingresos y mejores niveles de
vida.
La participación de los jóvenes en el SET, para adquirir competencias está
determinada por varios factores. La noción de participación comprende la
información sobre los alumnos, su ingreso, transición y egreso de los diferentes
programas, que son resultado de las elecciones que los jóvenes toman con
respecto a las diferentes posibilidades educativas que les son ofrecidas.78 La
estructura de capacitación del propio sistema es la principal; los empleadores
exigen niveles superiores de capacitación como condiciones de reclutamiento
con objeto de responder a los cambios en la economía y el empleo; los
sindicatos tienen que mediar la competencia entre adultos y jóvenes en el
mercado de trabajo; los jóvenes tienen que capacitarse para protegerse contra
el desempleo y para poder acceder satisfactoriamente al mercado laboral y
tener movilidad social; las autoridades públicas buscan reconciliar la demanda
económica y la demanda social a través de la política de funcionamiento de los
establecimientos de educación y capacitación.79
Booth y Snower80 (1996), argumentan que el desempleo está concentrado
entre las personas no capacitadas y los trabajos no calificados son escasos
76
OIT, recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos y la formación. 77
Brown, P., (2001), High Skills, Oxford Press University. 78
OECD, 1998. 79
Ídem 80
Booth, A. and Snower, D. (1996), Acquiring skills, Cambridge University Press.
en el Reino Unido. El hecho de que el desempleo predomine entre los no
capacitados, ha agudizado el problema de adquirir competencias. Así, los
trabajadores que fallan en adquirir competencias no solamente están
predestinados a tener comparativamente baja productividad sino que corren el
riesgo de ser completamente improductivos por quedar fuera del mercado
laboral.
Para estos autores, las fuerzas del cambio tecnológico y tratados comerciales
han transformado el mercado de trabajo, cambiando continuamente la
naturaleza de los trabajos e incrementando la tasa en aquellos que las
competencias se han vuelto obsoletas. Más que un conjunto de competencias,
los trabajadores están demandando adaptabilidad en circunstancias siempre
cambiantes.
Para Brown y Hugh,81 los cambios en los propósitos de la educación hacia la
preparación para las ocupaciones, proceso al que llaman “vocacionalismo”;82
Según los autores este es un torpe pero útil termino para referirse
principalmente a la preparación para las vocaciones – la única palabra en
inglés para denotar ocupaciones como carreras en lugar de meros trabajos,
empleo que provee significado personal, beneficios económicos, desarrollo
continuado, estatus social y conexión a la gran sociedad. El vocacionalismo ha
sido auto reforzado, en tanto más ocupaciones dependen de rutas de acceso
basadas en educación, y en tanto la competencia entre estudiantes por
acceder al empleo exacerba el uso de la educación y capacitación para
razones ocupacionales. Mientras las personas necesitan más y más educación
para ganar el acceso a los mejores empleos, no es cierto que la mayoría de los
empleos en el futuro cercano requerirán cualificación superior (terciaria); aún
en los países desarrollados, persisten numerosos trabajos de moderadas
competencias y trabajos que no las requieren, que están disminuyendo en
términos relativos muy lentamente.
81
Brown, P., Green, A. and Hugh L. (2001), High Skills, N.Y., Oxford University Press 82
Según los autores es un torpe pero útil término para referirse principalmente a la preparación para las vocaciones -la única palabra en inglés para denotar ocupaciones como carreras o llamamientos en lugar de meros trabajos, empleo que provee significado personal, beneficios económicos, desarrollo continuado, estatus social y conexión a la gran sociedad.
Según la teoría neoclásica, en el sistema de libre mercado, los salarios
dependen de la productividad o desempeño productivo de los trabajadores.
De acuerdo con esto, la relación positiva observada entre la escolaridad y los
ingresos, así como las diferencias en ingresos laborales, se explican por
diferencias en productividad o en desempeño productivo.83
En enfoques alternativos a la teoría neoclásica las relaciones que existen entre
la educación y los beneficios económicos y sociales que de ella se obtienen, no
son lineales ni automáticas (Ashton y Green, 1996; Brown, 2001; Booth y
Snower, 1996). La educación asegura la productividad pero no el empleo, altos
niveles de educación y formación no son requeridos en la producción de bienes
y servicios de bajo valor agregado.84 La productividad, bien entendida, abarca
tanto el valor (precios) de los productos de las naciones que rigen el mercado
y la eficiencia con que se producen. Mejorar la eficiencia solamente, o producir
más unidades por unidad de trabajo o capital, no necesariamente eleva los
salarios y los beneficios a menos que los precios de los productos o servicios
sean estables o incrementados. Dado que la competencia mundial pone mayor
presión sobre los precios de los productos estándar, la eficiencia no es
suficiente. Las naciones ricas mejoran su nivel de vida promedio elevando el
valor de sus productos y servicios (a causa de la mejor tecnología, mercadeo, y
servicios asociados, etc.) y se mueven hacia nuevos campos a través de la
innovación mediante la producción estandarizada productos a menor costo. 85
La naturaleza de las competencias y sus relaciones con la productividad están
cambiando. El vínculo entre competencias y rendimiento es entendido en
diferentes formas que reflejan el contexto social y económico de cada país. El
contexto influye tanto en la fuerza del vínculo como en la naturaleza de la
competencia. 86
No es imposible para los países considerar imitar o copiar las soluciones
políticas de otros países, que los conduzcan a alcanzar una ruta de
acumulación basada en el uso de competencias de alto nivel en la producción 83
Carnoy, M., (1996), “The Economics of EducationThen and Now”, en M. Carnoy (ed.), International Encyclpedia of Economics of Education, Second edition, Stanford University, CA, USA, Pergamon Press. 84
Asthon y Green Op. cit. 85
Brown, opt. cit. 86
Ashton, D. and Green, F., (1996), Education, training and the global economy, Edward Elgar.
de tecnologías de alto valor agregado pero es absolutamente necesario
considerar estas políticas en su nuevo contexto social e involucrar un
compromiso nacional.
Si estos requisitos institucionales no son encontrados y cumplidos es muy
probable que la nación se especialice en productos intensivos en materia
prima y siga una ruta de bajas competencias.87
Para que el capital humano genere rendimiento necesita encontrar empleo
productivo. El sistema laboral tiene como función conectar a los sistemas
económico y educativo, es decir, realiza la función de asignación de los
trabajadores en las vacantes disponibles en las empresas y el gobierno y la
determinación de la remuneración del trabajo. El sistema laboral comprende el
estatuto jurídico que regula la intervención del gobierno en materia laboral
(leyes del trabajo, leyes de salarios mínimos), las estructuras sociales y
culturales, instituciones y costumbres que influyen en la determinación del
empleo y los ingresos laborales, y las organizaciones de los mercados externo
e interno. Los mercados internos de trabajo funcionan con reglas de operación
generalmente definidas por los empleadores y las organizaciones laborales,
tales como escalas de pago, mecanismos de promoción y ascenso. En la
determinación de los ingresos laborales a menudo el papel del mercado
externo – oferta y demanda- tiene un papel menos importante que el de los
mercados internos, los estatutos y las estructuras sociales.88
El desempeño del sistema laboral se mide por el nivel de empleo y por los
niveles y la distribución de los ingresos laborales.
El sistema económico contrata en el mercado laboral a los nuevos trabajadores
que ocupan las vacantes que genera. Por su parte, el sistema educativo forma
competencias laborales, las cuales al egresar del sistema buscan colocarse
ofertando sus servicios en el mercado laboral (figura 1). La interacción entre
estos sistemas proporciona información sobre excedente y carencia de
trabajadores con competencias laborales determinadas. El excedente se
expresa un problema de desempleo y subempleo, mientras que la carencia de
87
Ídem. 88
Llamas, I. (2007) Op. cit.
recursos humanos altamente capacitados se expresa en aumento de salarios,
sueldos y prestaciones. 89 Los problemas de empleo, desempleo y subempleo
manifiestan los excedentes de trabajadores con determinadas competencias
laborales, mientras que la escasez se expresa con aumentos en los ingresos
laborales: en sueldos y salarios más prestaciones. A su vez el sistema
educativo se retroalimenta de esta información para plantear una reforma en
los planes y programas de estudio de las carreras de baja demanda o alta
oferta relativas. Los programas los programas que se establecen entre las
empresas y las instituciones dedicadas a la formación para el trabajo son
también una importante fuente de información para el sistema educativo.
Figura 1
Es probable que la mayor rentabilidad del trabajador educado suceda cuando
interviene en la toma de decisiones, y que el sistema de producción flexible
recompense la innovación endógena y al aprender haciendo. También es
probable que la innovación y el aprendizaje en el trabajo mejoren con una
fuerza de trabajo mejor educada y capacitada, y por organizaciones de la
producción que promuevan su participación.90
No sólo la calidad del trabajo educado condiciona la innovación y la utilización
del conocimiento técnico y productivo, sino que la organización de la
89
Llamas, I., (2007a), El entorno social del sistema educativo, Conferencias magistrales, IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. 90
Carnoy, opt. cit.
SISTEMA ECONOMICO
Contrata en el mercado laboral
nuevos trabajadores
SISTEMA LABORAL
Empleo, subempleo y desempleo. Empleo formal e informal. Ingresos laborales.
SISTEMA EDUCATIVO
Formación de competencias, selección por competencias, certificación.
producción y la innovación son fundamentales para la efectividad de la
educación en dichos procesos.
Las personas educadas que se colocan en el sector formal de la economía
concretan las definiciones anteriores del capital humano porque obtienen un
rendimiento de sus calificaciones, esto significa que los más educados obtienen
mayores ingresos. También porque su educación les permite adaptarse con
mayor facilidad a los cambios tecnológicos y organizacionales del sistema
productivo.
El hecho de que el número de egresados del SET sea superior al número de
vacantes, creados en el sector formal del sistema productivo implica que las
personas que no encuentran empleo formal se dirijan al sector informal de la
economía. La insuficiente acumulación de capital limita el tamaño del sector
formal moderno, la dinámica de este sector depende de procesos intensivos en
capital y tecnología a menudo importada, lo cual significa que su crecimiento
económico no resulta en una expansión suficiente de empleos. En contraste,
ha habido una rápida expansión del SET en las últimas décadas derivada, en
gran parte, de las altas tasas de crecimiento de la población. Esta expansión ha
sobrepasado los requerimientos laborales del sector formal. 91
En relación a los no educados, las personas egresadas del SET pueden
colocarse con relativa facilidad en el sector formal porque tienen facilidad para
ajustarse a los desequilibrios del mercado de trabajo. En una economía global
en donde abunda la fuerza de trabajo con baja escolaridad, poseer capital
intelectual genera un premio en términos de valor agregado.92
También, en México, en el sector informal los más educados ganan más que
los menos educados. El autoempleo de emprendedores o empresarios en
pequeña escala, que buscan independizarse y que voluntariamente entran a la
informalidad, remunera mejor que el empleo formal.93
91
Llamas y Garro, (2003), “Trabajo, formalidad, escolaridad y capacitación”, en Enrique de la Garza, Situación del trabajo en México, México, Plaza y Valdés-IET. 92
Brown, opt. cit. 93
Llamas y Garro, (2003), opt. cit.
El SET contribuye al crecimiento porque los educados en él tienen mayor
productividad que los trabajadores menos educados, eso se refleja en los
mayores ingresos que obtienen quienes son ocupados en el sector formal de la
economía. También los ocupados en el sector informal contribuyen al
crecimiento porque crean sus propias actividades a través del autoempleo y
cuando son asalariados ganan más que los trabajadores menos educados, lo
cual es una señal de su mayor productividad o de su mejor desempeño.
Existen problemas con la calidad de la educación del sistema educativo
nacional detectados cuando los jóvenes se integran al mercado laboral.
Precisar las necesidades particulares de formación y capacitación de la mano
de obra requiere la continua participación y colaboración del sector productivo.
Cuando la participación es escasa, la formación para el trabajo y el trabajo
mismo podrían estar institucionalmente separados, corriendo el riesgo de que
ambos se vuelvan independientes uno del otro.94
V. Preguntas e Hipótesis de Investigación
En esta investigación se plantean las siguientes preguntas de investigación.
¿Forma el SET mexicano la cantidad de recursos humanos que el sistema
productivo requiere?
¿Cuáles son las principales características de la población ocupada con
educación tecnológica media superior y superior en el mercado laboral
mexicano (ingresos, nivel educativo, formalidad, tipo de empleo)?
La Hipótesis de investigación que se plantea es que el Sistema de Educación
Tecnológica mexicano forma una cantidad de recursos humanos mayor a la
requerida por el sistema productivo creando fuertes desequilibrios.
VI. Fuentes de información
Para describir los servicios que ofrece la Secretaria de Educación Pública, en el
Capitulo 2, se utilizaron los informes y documentos que pública dicha
dependencia y el Instituto Nacional de Geografía e Informática, INEGI.
94
Gubb, N. and Lazerzon, M. (2006), The Globalization of Rhetoric and Practice: The Education Gospel and Vocationalism, en Education, Globalization and Social Change, N.Y., Oxford University Press
La información que se utiliza para analizar la correspondencia y
contradicciones entre el sistema educativo y el sistema económico, es la base
de datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, ENOE, 2010 tercer
trimestre.
VII. Metodología de la investigación empírica
En esta investigación se van a comparar dos universos de trabajadores, el
primero lo constituyen los trabajadores colocados en una ocupación que
requiere carreras de educación tecnológica, y el segundo está formado por
los trabajadores que se encuentran colocados en una ocupación que no
requiere carreras con educación tecnológica. También se hará un breve
análisis de los la población económicamente activa desocupada que tiene o no
carrera de educación tecnológica.
Para ello, se utilizarán las siguientes variables: Población Económicamente
Activa, la Población Ocupada en el sector formal, PEA que cuenta con carrera
tecnológica de nivel medio superior y superior, edad de la PEA, años de
escolaridad de la PEA, PEA de género masculino, la PEA que esta casada, la
Población Ocupada en la pequeña, mediana y grande empresa, la Población
Ocupada en el sector privado o público, la Población Ocupada en el sector
Primario, Secundario y Terciario, y el ingreso Medio de la Población ocupada.
Para el caso de la población económicamente activa desempleada, Carreras
de educación tecnológica y ocupaciones.
Los estadísticos de comparación serán la desviación estándar y la media
aritmética
VI. Resultados
VARIABLES CON CET* SIN CET
Población ocupada (PO)
Sector formal
Con CET de nivel superior
Edad
Años de escolaridad
Género masculino
Casados
Pequeña empresa
Mediana empresa
Grande empresa
Empresa privada
Empresa pública
Sector primario
Sector secundario
Sector terciario
Ingreso Medio
.
5.34%
0.51%
40 años
9 años
38.77%
60.38%
19.52%
15.15%
12.30%
4.56%
19.98%
12.30%
19.18%
78.95%
pendiente
.
94.66%
94.66%
38 años
8 años
63.60%
61.44%
15.16%
9.15%
7.72%
1.95%
11.62%
7.72%
23.98%
61.46%
pendiente
CON CET SIN SET
Desempleados
Con CET de nivel superior
Edad
Años de escolaridad
Género masculino
Casados
.
pendiente
34 años
9 años
39.38%
40.86%
.
pendiente
31 años
9 años
63.64%
41.24%
Fuente: Elaboración propia
(*) Carrera con educación tecnológica
Los resultados y análisis de la investigación empírica están en proceso.
VII. Conclusiones
La formación de competencias puede redundar en beneficios económicos a
nivel individual y colectivo. Esta derrama económica se expresa en mayores
percepciones económicas para las personas con mayor capacitación, y en un
aumento de la productividad en las empresas que éstos son contratados; y a la
sociedad en conjunto al elevar el potencial productivo de una fuerza laboral
flexible abierta al cambio y más apta para aprovechar las oportunidades de
empleo.
Empero, la efectividad de la formación de competencias depende
fundamentalmente de la extensión con la que los recursos humanos
capacitados utilicen sus capacidades en el empleo productivo.
Por lo anterior, el establecimiento de un proyecto de transformación social y
económica del país requiere no sólo mejorar la calidad y pertinencia del Sector
educativo en todos los niveles, también precisa considerar estas políticas en
un contexto social real que involucre un verdadero compromiso nacional.
Si estos requisitos institucionales no son encontrados y cumplidos es muy
probable que el país continué especializándose en productos intensivos en
materia prima y siga una ruta de bajas competencias.
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