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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Análisis pragmático del discurso del docente en la práctica de aula en la Unidad
Educativa Alberto Einstein.
Informe del proyecto de investigación previo a la obtención del Grado de Licenciatura en
Ciencias de la Educación, Mención Ciencias del Lenguaje y Literatura.
AUTOR: Julio Amílcar Itás Bravo.
TUTOR: Lcdo. Calixto Guamán Garcés, MSc.
Quito, Abril 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo Julio Amílcar Itás Bravo, en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación. Análisis pragmático del discurso del docente en la
práctica de aula en la Unidad Educativa Alberto Einstein, modalidad presencial, de
conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL
DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de
la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva
para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a
mi/nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa
citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El (los) autor (es) declara (n) que la obra objeto de la presente autorización es original en
su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
Firma:
________________________________
Julio Amílcar Itás Bravo
C.I. 1708230816
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo Calixto Guamán Garcés, en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad
presencial, elaborado por JULIO AMÍLCAR ITÁS BRAVO; cuyo título es: ANÁLISIS
PRAGMÁTICO DEL DISCURSO DEL DOCENTE EN LA PRÁCTICA DE AULA EN
LA UNIDAD EDUCATIVA ALBERTO EINSTEIN, previo a la obtención del Grado de
Licenciado en Ciencias de la Educación Mención: Ciencias del Lenguaje y Literatura;
considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo
metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal
examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado
para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del
Ecuador.
En la ciudad de Quito, en el mes de abril de 2019.
___________________________
M.Sc. Calixto Guamán Garcés
DOCENTE-TUTOR
CC. 1709738510
iv
DEDICATORIA
Por el esfuerzo, dedicación, paciencia, por todo su apoyo que me brindó desde mi
existencia y siempre estuvo apoyándome en las buenas y en las malas sé que desde el
infinito lo sigue haciendo, este proyecto de titulación va dedicado a mi madre.
A toda mi familia por ese apoyo moral brindado, a pesar de todas las dificultades que se
presentaron pero al final lo superé y logré mi formación profesional
A la vida por lo aprendido y alcanzado.
v
AGRADECIMIENTO
Gracias al todo poderoso por iluminarme con entendimiento, sabiduría, sobre todo la
fortaleza espiritual necesaria para culminar mi carrera.
A la Universidad Central del Ecuador, en especial a la Carrera de Pedagogía de la Lengua
y Literatura que mediante este proyecto nos compromete a seguir en el cambio educativo
y social.
A la institución educativa Alberto Einstein, que me brindó apertura, no dudó y aceptó la
oportunidad de realizar la investigación respectiva.
En suma, a mis maestros y maestras que impartieron conocimiento y valores en mi vida
de estudios universitarios. Expreso mi gratitud a muchas personas que siempre me dieron
fortaleza y ánimo para la realización de esta hermosa realidad.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ............................. iii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................... vi
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................... viii
TABLA DE ILUSTRACIONES ...................................................................................... x
RESUMEN ...................................................................................................................... xi
ABSTRACT ................................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
CAPÍTULO I .................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA .............................................................................................................. 3
1.1 Planteamiento del problema ....................................................................................... 3
1.2 Formulación del problema .......................................................................................... 5
1.3 Preguntas directrices ................................................................................................... 5
1.4 Objetivo general ......................................................................................................... 6
1.5 Objetivos específicos .................................................................................................. 6
CAPÍTULO II ................................................................................................................... 9
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 9
2.1 Antecedentes del problema ......................................................................................... 9
2.2 Fundamentación teórica .............................................................................................. 9
2.2.1 Antecedentes de la pragmática ................................................................................ 9
2.2.2 El estructuralismo .................................................................................................. 10
2.2.3 La semiótica ........................................................................................................... 11
2.2.4. La antropología ..................................................................................................... 12
2.2.5 La filosofía del lenguaje ........................................................................................ 13
2.2.6 La gramática del texto ........................................................................................... 14
2.2.7 La pragmática del discurso .................................................................................... 15
2.2.8 Elementos del discurso .......................................................................................... 16
2.2.9 El discurso del docente en la práctica de aula ....................................................... 37
2.2.10 La relación docente – estudiante ......................................................................... 50
2.2.11 La Escuela Activa - Cognitiva ............................................................................. 52
vii
2.2.12 La Escuela Constructivista .................................................................................. 53
2.2.13 La Escuela Popular o la Escuela Artística ........................................................... 54
2.2.14 Pedagogías del Nuevo Milenio ............................................................................ 56
2.2.15 Nuevas perspectivas ............................................................................................ 57
2.4 Definición de términos básicos................................................................................. 62
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 63
METODOLOGÍA ........................................................................................................... 63
3.1 Diseño de investigación ............................................................................................ 63
3.2 Escenario .................................................................................................................. 64
3.3 Técnica de recolección de datos ............................................................................... 67
3.2.1 Instrumento de recolección de datos ..................................................................... 68
CAPÍTULO IV ............................................................................................................... 72
RESULTADOS .............................................................................................................. 72
4.1. Análisis e interpretación de resultados .................................................................... 72
4.3. Instrumento de observación 1 .................................................................................. 72
4.18. Evaluación diagnóstica entrevista 4 .................................................................... 104
4.20. Evaluación diagnóstica entrevista 5 ................................................................... 105
CAPÍTULO V .............................................................................................................. 106
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 106
5.1 Conclusiones ........................................................................................................... 106
CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 108
PROPUESTA ............................................................................................................... 108
LA PRAGMÁTICA EN EL AULA ............................................................................. 108
6.1 Un breve acercamiento a la pragmática .................................................................. 108
6.2 El discurso docente desde la teoría de la acción comunicativa .............................. 109
6.3 El discurso docente desde la semiótica................................................................... 111
6.4 El discurso docente en contextos interculturales .................................................... 112
6.5 El discurso docente desde la Pragmática y el Análisis Crítico del Discurso (ACD):
...................................................................................................................................... 114
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 115
ANEXOS ...................................................................................................................... 116
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Antecedentes....................................................................................................... 9
Tabla 2. Actos performativos ......................................................................................... 27
Tabla 3. Operacionalización de variables ....................................................................... 65
Tabla 4. Descripción de los Interlocutores 1ro. BGU .................................................... 72
Tabla 5. Elementos del proceso de comunicación 1ro. BGU ........................................ 73
Tabla 6. Descripción de interlocutores 9no “B” EGB ................................................... 73
Tabla 7. Elementos del proceso de comunicación 9no “B” EGB .................................. 74
Tabla 8. Descripción de los interlocutores 7mo. “B” EGB ............................................ 74
Tabla 9. Elementos del proceso de comunicación 7mo. “B” EGB ................................ 75
Tabla 10. Descripción de interlocutores Inicial 2 “A” .................................................. 75
Tabla 11. Elementos del proceso de comunicación Inicial 2 “A” ................................. 76
Tabla 12. Elementos no-verbales del Emisor ................................................................ 77
Tabla 13. Elementos no-verbales del Receptor .............................................................. 79
Tabla 14. Instrumento observación 2 1ro “B” BGU ...................................................... 81
Tabla 15. Instrumento observación 2 9no ”B” EGB ...................................................... 82
Tabla 16. Instrumento observación 2 7mo ”B” EGB ..................................................... 82
Tabla 17. Instrumento observación 2 Inicial 2 ............................................................... 83
Tabla 18. Acto comunicativo 1ro. BGU ......................................................................... 93
Tabla 19. Acto comunicativo de 9º................................................................................ 93
Tabla 20. Acto comunicativo de 7º ................................................................................ 94
Tabla 21. Acto comunicativo de inicial 2 ....................................................................... 94
Tabla 22. Tipología textual ............................................................................................. 96
Tabla 23. Escala de actos performativos ........................................................................ 97
Tabla 24. Registro del emisor 1ro.”B” BGU ................................................................. 98
Tabla 25. Situación comunicativa 1ro.”B” BGU .......................................................... 98
Tabla 26. Contexto 1ro.”B” BGU .................................................................................. 99
Tabla 27. Registro del emisor 9no “B”EGB................................................................... 99
Tabla 28. Situación comunicativa 9no “B”EGB ............................................................ 99
Tabla 29. Contexto 9no “B”EGB .................................................................................. 99
Tabla 30. Registro del emisor 7mo.”B” EGB .............................................................. 100
Tabla 31. Situación comunicativa 7mo.”B” EGB ........................................................ 100
Tabla 32. Contexto 7mo.”B” EGB ............................................................................... 100
ix
Tabla 33. Registro del emisor Inicial 2......................................................................... 101
Tabla 34. Situación comunicativa Inicial 2 .................................................................. 101
Tabla 35. Contexto Inicial 2 ......................................................................................... 101
Tabla 36. Entrevista coordinadores .............................................................................. 103
Tabla 37. Entrevista a docentes .................................................................................... 104
x
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Sociograma: Primero “B” BGU ............................................................... 85
Ilustración 2 Sociograma: Noveno “B” EGB ................................................................. 86
Ilustración 3. Sociograma: Séptimo “B” EGB ............................................................... 87
Ilustración 4. .Sociograma: Inicial 2 ............................................................................... 88
Ilustración 5 Psicograma: Primero “B” BGU ................................................................. 89
Ilustración 6. Psicograma: Noveno “B” EGB ................................................................ 90
Ilustración 7. Psicograma: Séptimo “B” EGB ................................................................ 91
Ilustración 8. Psicograma: Inical 2 ................................................................................. 92
Ilustración 9. Solicitud de observación ........................................................................ 116
Ilustración 10 Rúbrica 1 ............................................................................................... 117
Ilustración 11.Rúbrica 2 ............................................................................................... 118
Ilustración 12.Rúbrica 3 ............................................................................................... 119
Ilustración 13.Rúbrica 4 ............................................................................................... 120
Ilustración 14.Rúbrica 5 ............................................................................................... 121
xi
TÍTULO: Análisis pragmático del discurso del docente en la práctica de aula en la
unidad educativa Alberto Einstein.
Autor: Julio Amílcar Itás Bravo.
Tutor: Lcdo. Calixto Guamán Garcés, MSc.
RESUMEN
El propósito del presente proyecto es analizar los aspectos pragmáticos del
discurso del docente en el aula, caracterizar la imagen del estilo practicado por el docente
en su proceso de enseñanza a los alumnos, al momento de utilizar el discurso en la práctica
de aula de la Unidad Educativa Alberto Einstein, según el nivel educativo.
Una metodología que vincula el discurso del emisor y receptor e interpreta el
proceso de un acto de comunicación en las aulas utilizando de manera simultánea los
canales artificiales y canales naturales, códigos numéricos, verbales y no verbales en
concordancia con la circunstancia comunicativa y sus funciones de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La evolución del discurso del docente, donde el contexto educativo se perfila
como la reconstrucción de un lenguaje plural y múltiple, dentro de contextos diversos y
pluriculturales; la interacción docente-estudiante que son parte de la escuela Activa.
La metodología en aplicación denominada Rúbrica de Observación que busca la
interpretación de resultados en el análisis del discurso docente, en los diferentes niveles
educativos, donde los estudiantes construyen un conocimiento significativo y el rol del
docente en su discurso es el animador de la práctica de aula.
PALABRAS CLAVE: PRAGMÁTICA – COMUNICACIÓN EN EL
AULA – DISCURSO DOCENTE – INTERACCIÓN EDUCATIVA –
COMUNICACIÓN EDUCATIVA – RELACIONES EDUCATIVAS
xii
TITLE: pragmatic analysis of teacher discourse at “unidad educativa alberto
einstein” (albert einstein educational unit)
Author: Julio Amílcar Itás Bravo.
Tutor: B.A. Calixto Guamán Garcés, M.Sc.
ABSTRACT
The purpose of this project is to analyze the pragmatic aspects of teacher discourse
in the classroom, and to characterize the image of the teacher's style in the teaching
process when presenting a discourse in the classroom setting, at Unidad Educativa
Alberto Einstein, according to educational level.
The methodology links the speaker's speech and interprets the communication
process in the classroom, simultaneously using artificial channels and natural channels,
numerical, verbal and non-verbal codes, according to the communicative circumstance
and its functions in the process of teaching and learning.
This work seeks the evolution of teacher discourse to where the educational
context emerges as the reconstruction of a plural and varied language within diverse and
pluricultural contexts. The teacher-student interaction is part of the process of Active
Schooling.
The applied methodology, denominated Observation Rubric, seeks to interpret the
results of the analysis of teacher discourse at different educational levels where students
build significant knowledge. The role of the teacher in his speech is that of a promoter of
classroom practice.
KEYWORDS: PRAGMATIC – CLASSROOM COMMUNICATION –
TEACHER DISCOURSE – EDUCATIONAL INTERACTION – EDUCATIONAL
COMMUNICATION – EDUCATIONAL RELATIONS.
1
INTRODUCCIÓN
Comunicación y aprendizaje: la razón de presentar este proyecto mediante el análisis
pragmático del discurso del docente en la Unidad Educativa Alberto Einstein en el contexto
escolar ecuatoriano, este conjunto de enunciados como: las interacciones y dinámicas sociales
de transmisión de códigos sensibilidades y mentalidades lleva al proceso que se aplica entre
docente y estudiante para su respectivo análisis del discurso y de la pragmática para evitar
confusiones en el uso de la lengua y mantener una comunicación efectiva.
La aplicación del instrumento pedagógico a través de esta rúbrica de observación es
para la posterior interpretación de: cómo involucran activamente, promueven el razonamiento,
la creatividad, evalúan el aprendizaje, propician un ambiente de respeto, proximidad y regulan
positivamente el comportamiento y la actitud de los estudiantes en el aula; también caracterizar
la imagen del estilo del docente y de su visión en el proceso de enseñanza-aprendizaje al
momento de aplicar el discurso en las respectivas prácticas de aula de la institución en cuatro
niveles.
La disciplina del discurso pragmático del docente en el aula es un tema poco estudiado
en nuestro país, es decir los actos de habla que se procesan entre emisor – receptor, con este
proceso es lograr describir, comprender, explicar e interpretar el discurso con mayor claridad y
de qué manera el estudiante es asimilado a este discurso.
La comunicación a tenido un proceso de desarrollo desde el antiguo modelo lineal que
es el estructuralismo del siglo XX que define la cultura intelectual que es la Lingüística un
proceso teórico planteado por Saussure, es un paradigma de comprensión en el lenguaje y la
comunicación humana partiendo de Europa, los nuevos planteamientos con la gramática textual
de Petofi y Van Dijk dando paso a la nueva disciplina que es la pragmática que tiene el objetivo
de explicar los actos comunicativos.
2
Para cumplir con este proyecto se realizó investigación de campo en la institución
educativa particular , mediante rúbrica de observación con los niveles educativos Inicial 2,
séptimo de educación general básica (EGB), noveno de educación general básica (EGB) y
primero de bachillerato (BGU), conformado por 40 minutos en tres sesiones en la asignatura
Lenguaje, dando paso a identificar el proceso que pone en marcha intenciones, elementos y
respuestas, dentro de un contexto específico, de los recursos pragmáticos – discursivos que
es reconocer la comunicación verbal y no verbal del docente en el aula, factores que se aplican
para el aprendizaje en la situación comunicativa que tiene un amplio alcance e implica un
acercamiento diverso para la comprensión de la practica educativa contemporánea.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
La lingüística, en tanto ciencia encargada del estudio científico del lenguaje, creó un
campo de investigaciones que influyó y configuró la cultura del siglo XX. La corriente
estructuralista de Saussure y sus discípulos caló en la cultura europea en la década de los
sesenta, especialmente en la Academia francesa. El estudio del lenguaje centró sus debates en
la función estructural de la lengua y se ramificó en saberes heterogéneos como la antropología
con Levy-Strauss, la semiología con Greimas, la semiótica con Roland Barthes, el psicoanálisis
con Lacan, el marxismo con Althusser, los estudios literarios con Genette, la teoría
cinematográfica con Christian Metz, etc. Es decir, la lingüística derivó en un paradigma de
comprensión y explicación de la cultura del siglo XX, cuya órbita de influencia todavía no ha
terminado de perfilarse.
Sin embargo, al cuestionarse el paradigma para dar cuenta lo compleja que es la
comunicación humana en diversos contextos, varios investigadores, provenientes de otras
tradiciones de pensamiento, buscaron nuevas vías para nutrir el aparato conceptual de la
lingüística. Noam Chomsky, por ejemplo, desde la academia norteamericana, a través de una
relectura de la obra de Port Royal y la teoría del lenguaje de Descartes, crea la gramática
generativa. Estructuralistas heterodoxos franceses, como Todorov, redescubren los aportes del
formalismo ruso, y proyectan una serie de inquietudes muy importantes para la lectura de los
textos, y que luego, Julia Kristeva, con la relectura de la escuela de Bajtín, reposiciona el debate
del diálogo y la intertextualidad. Al final, el estructuralismo se nutrió con la aparición crítica
de la escuela de Tartú, bajo el influjo creador de Yuri Lotman, en torno a la lectura de los
sistemas de comunicación en el marco de la sociedad de masas.
Estos distintos aportes a la lingüística, supuso también su crisis, debido a que puso en
evidencia que existían ciertos tipos de fenómenos comunicativos que ésta no estaba en
capacidad de explicar. Así, se buscaron nuevas categorías y nuevas perspectivas. En
Norteamérica, la obra de Charles S. Peirce abre un espacio de reflexión al modelo
epistemológico de Saussure. Por otra parte, en Inglaterra la filosofía del lenguaje, a partir de los
aportes de Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein, desembocó en la aparición de la semántica
contextual. Además, el trabajo de la gramática textual, pensada por Petofi y Van Dijk, desde
sus respectivas agendas de interés, posicionó la posibilidad de articular una nueva disciplina
4
La pragmática, nutrida de estas tres fuentes, aparece con el objetivo de explicar los actos
comunicativos y sus realizaciones en circunstancias concretas. Se puede decir, entonces, que la
Pragmática es una ciencia del lenguaje que tiene por objeto de estudio la comunicación -en
tanto discurso-, pero en conexión con las variables en circulación de la realidad sociocultural.
En el desarrollo de enseñanza-aprendizaje constituye el centro de la tarea del docente.
En su trabajo diario, los retos que tiene que enfrentar debido a la complejidad del contexto, las
características específicas del grupo de estudiantes, las dificultades propias de las posibilidades
didácticas, precisan de modos creativos y críticos para superarlos. Si se tiene en la mira el
propósito de contribuir a la formación humana, en su dimensión cognitiva, procedimental y
actitudinal, el horizonte de la práctica educativa se traduce en un continuo acercamiento a la
realidad del aula. En este panorama, la mirada pedagógica despliega un conjunto de estrategias
para estructurar una propuesta de honda envergadura, en capacidad de construir dinámicas que,
centradas en el papel activo del estudiante, favorezcan su crecimiento, y la adquisición de
destrezas específicas según los campos de saber puestos en juego en el currículo.
En el caso del Ecuador, la centralidad del ámbito educativo tiene reconocimiento
constitucional. Los instrumentos jurídicos elaborados a partir de la Constitución para poner
sobre la mesa del debate público la importancia de la educación en la sociedad ecuatoriana del
siglo XXI intentan llevar a cabo la normativa jurídica planteada. El sistema educativo nacional
bilingüe, de este modo, funciona como un espacio relacional que conjuga prácticas escolares
con las prácticas no escolarizadas propias de la educación para adultos y las propuestas
etnoeducativas. De manera general, la perspectiva que domina todo el programa se basa en la
relación crítica con el estudiante, a la vez que reconoce su protagonismo a la hora de elaborar
constructos pedagógicos imprescindibles para su desarrollo.
En este contexto, la interacción educativa supone un espacio dialógico que varía según
las características del nivel, la institución educativa, y el proyecto educativo que se realice. Así
se puede decir que la comunicación entre docente y estudiantes se entiende como un proceso
de intercambio simbólico, que se realiza durante la práctica de aula, con el fin de colaborar al
proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cuáles son las estrategias discursivas que el docente decide
para potenciarlo? ¿Qué recursos, pragmáticos y didácticos, utiliza para llevar a feliz término el
mismo? ¿A nivel ideológico, qué variables entretejen el horizonte de sentido e interpretación
del discurso? ¿Cuáles son los elementos que diferencian este discurso singular de otros? Son
preguntas que este trabajo de investigación aspira a explorar.
5
1.2 Formulación del problema
La práctica de aula es entendida como una experiencia per formativa del proceso
educativo. Cada día que un docente entra en relación con un grupo de estudiantes con el
propósito de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, actualiza las normas comunicativas
que permite sea posible dicha interacción. No obstante, las características de este modo de
comunicar se encuentran suscritas a un contexto específico, así como a las condiciones
históricas y epistemológicas del modelo educativo que a nivel social se despliega. De ahí que
la interacción docente – discente, en el marco de las relaciones del lenguaje, varían de época en
época y de geografía a geografía. Pero también, la dinámica y especificidad del mismo
dependen del proyecto pedagógico que el Estado ha asumido para su propuesta de sociedad del
presente y del futuro. En este aspecto, el estudio del discurso del docente resulta crucial para
acercarse a la complejidad de la práctica de aula, tanto a nivel denotativo como a nivel
connotativo. De esta manera, la aproximación pragmática que se propone, iluminará el
problema debido a que pone en juego una serie de recursos metodológicos para obtener una
comprensión en profundidad del fenómeno a estudiarse.
De forma que la pregunta de investigación es: ¿Qué aspectos pragmáticos están
presentes en el discurso del docente durante la práctica de aula en la Unidad Educativa
Alberto Einstein?
1.3 Preguntas directrices
✓ ¿Cuáles son los principales aspectos pragmáticos que configuran un acto de habla?
✓ ¿Cómo se sistematizaría el proceso de análisis pragmático del discurso del docente?
✓ ¿Cuáles son las características del discurso del docente según los modelos pedagógicos
más importantes?
✓ ¿Cómo se define la práctica de aula desde la perspectiva de la Escuela Activa?
✓ ¿Por qué los alcances de la práctica de aula de acuerdo a los niveles educativos según
el Ministerio de Educación del Ecuador y la LOEI resultan importantes y pertinentes en
el escenario contemporáneo?
✓ ¿Cuáles son las recomendaciones metodológicas a seguir para aplicar una rúbrica de
observación a la práctica de aula en la Unidad Educativa Alberto Einstein en cada uno
de los niveles educativos?
6
Objetivos:
1.4 Objetivo general
✓ Analizar los aspectos pragmáticos presentes en el discurso del docente durante la
práctica de aula en la Unidad Educativa Alberto Einstein, a través de la aplicación de
una rúbrica de observación para la posterior interpretación de su función social.
1.5 Objetivos específicos
✓ Determinar los principales aspectos pragmáticos que configuran un acto de habla.
✓ Sistematizar el proceso de análisis pragmático del discurso del docente.
✓ Caracterizar el discurso del docente según los modelos pedagógicos más importantes.
✓ Definir la práctica de aula desde la perspectiva de la Escuela Activa.
✓ Reflexionar los alcances de la práctica de aula de acuerdo a los niveles educativos según
el Ministerio de Educación del Ecuador y la LOEI.
✓ Aplicar una rúbrica de observación a la práctica de aula en la Unidad Educativa Alberto
Einstein en cada uno de los niveles educativos.
1.6 Justificación
La investigación pragmática constituye un área de saber en articulación, en la medida
que los estudios, acercamientos, trabajos de campo se encuentran todavía realizándose en la
actualidad. A pesar de la legitimidad teórica que esta disciplina ha tenido en otras geografías de
conocimiento, en el caso de América Latina, no se ha desarrollado por completo, debido a las
distancias temporales que separan las universidades de las corrientes epistemológicas de Europa
y Norteamérica. Esto significa que existe un espacio amplio por descubrir sobre estas
problemáticas. En fin, el autor de este trabajo considera que la pragmática es una disciplina que
cuenta con un sinfín de recursos conceptuales y metodológicos pertinentes para la indagación
de las prácticas pedagógicas, entendidas como puestas en juego de un discurso en un contexto-
proceso de transmisión de información, sentimientos y sensaciones específicos.
Desde la perspectiva del autor, la academia ecuatoriana ha priorizado trabajos de corte
filológico, dialectológico y sociolingüístico, en desmedro de otros ángulos de entrada para la
estimación de un fenómeno social. El discurso, en este aspecto, se define como un
acontecimiento del lenguaje producido por un proceso de enunciación específica y que se
realiza en: modos, registros y textualidades diferentes. Para desentrañar los elementos presentes
en su configuración, así como las motivaciones y los efectos sociales e ideológicos que éste
convoca, se requiere de una perspectiva en capacidad de iluminar con criticidad los aspectos
7
desplegados. Así, se espera que, valiéndose del repertorio conceptual más el instrumental
metodológico que la pragmática dispone, se pueda describir, comprender, explicar e interpretar
el discurso del docente con mayor claridad.
El interés en esta investigación nace de las posibilidades críticas que tiene la pragmática
para el estudio de las comunicaciones cotidianas: conversaciones, discursos y pláticas
constituyen casos comunicativos que merecen estudiarse de forma científica. Las herramientas
conceptuales y metodológicas que, en este sentido, suministra la pragmática favorecen este
acercamiento. De modo que, al seleccionar este tipo de trabajo espero contribuir a las
investigaciones que en este orden llevan realizándose durante los últimos años en la Carrera de
Pedagogía en la Lengua y la Literatura.
El discurso docente, entendido como la práctica comunicativa que el profesor pone en
juego en el aula a la hora de potenciar su interacción con los estudiantes con el propósito de
favorecer el diálogo, el aprendizaje significativo y el desarrollo de valores, constituye un
aspecto fundamental del proceso educativo. La poca importancia que éste ha tenido para la
investigación cualitativa y etnográfica en el país es un síntoma del itinerario por construir en
procura de un sistema educativo crítico. Lo que implica que esta investigación aspira a
contribuir el debate en torno a este aspecto, en la medida que posibilita una aproximación lúcida
con la realidad de la práctica del aula, pues, en última instancia, este trabajo se articulará a
través de la investigación de campo.
Por otra parte, el propósito del investigador es visibilizar las estrategias pragmáticas que
los docentes de la Unidad Educativa Alberto Einstein desarrollan en clase para hacer efectivo
su discurso docente. Luego problematizarlo con los conceptos tomados de la pragmática, para
explicar la dinámica de la interacción que se desarrolla en los distintos niveles educativos. Y
poner en balance esto a través de la interpretación que tome en cuenta los aspectos
socioculturales implícitos durante el proceso, así como las relaciones de poder sumergido en el
mismo. De esta manera, realizar un aporte crítico a los trabajos de investigación sobre la
práctica educativa en el país, centrado ya no en temas como la competencia, los indicadores de
logro, sino en la cotidianidad de la práctica de aula mediada por un acto comunicativo concreto.
Por tanto, el estudio del discurso del docente es un área poca atendida. La relación
docente – estudiante se urde en complejas interacciones y dinámicas sociales de transmisión de
códigos, sensibilidades y mentalidades. Desentrañar el sentido posible de esta interrelación, en
tanto proceso que pone en marcha intenciones, elementos y respuestas, dentro de un contexto
8
específico, implica un acercamiento diverso para la comprensión de la práctica educativa
contemporánea.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes del problema
En los repositorios y en las bases de datos de los principales centros de estudios
superiores del país se encontraron los siguientes antecedentes del problema de investigación:
Tabla 1. Antecedentes
Año Título Autor Centro de estudios
2016 Relación de la pragmática y el
currículo en la educación
general básica
Gladys
Jacqueline
Revelo Aguirre
Universidad central del
ecuador [tesis de licenciatura]
http://www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/8620
2018 La interpretación y el análisis
interdisciplinario del discurso
en el cuento tlön, uqbar, orbis
tertius de jorge luis borges
Fabricio Xavier
Ramírez
Peñaherrera
Universidad central del
ecuador [tesis de licenciatura]
http://www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/16175
2018 El profesorado como agente
educativo. La formación del
docente-investigador en la
universidad nacional de
educación
Luis Paúl Mantilla
chamorro
Flacso [tesis de maestría]
http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/handle/10469/13894
Autor: Julio Itás
2.2 Fundamentación teórica
2.2.1 Antecedentes de la pragmática
Conocida por muchos por ser la más antigua disciplina encargada del estudio del texto.
Se formó en Grecia y Roma, y se extendió a la tradición europea durante la Edad Media por
medio de la iglesia. El objetivo práctica de la retórica tenía mucho que ver con la oratoria y la
capacidad de persuasión del orador a un público determinado. Los ámbitos de estudios de esta
disciplina son: “la inventio o selección de las ideas, la dispotio u organización de las ideas, la
elocutio o selección de las expresiones apropiadas para las ideas, y la memoria u operación
previa a la deliberatio, entendida como la situación efectiva de habla” (Alain, 2005, pág. 50).
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Dentro de la retórica, la estilística se preocupa por estudiar la corrección, claridad,
elegancia y adecuación de los textos a un contexto discursivo específico. Estas nociones podrían
funcionar como principios textuales de eficacia y efectividad. Por otra parte, los estudios
estilísticos ponen acento en la definición del estilo: “una determina elección entre opciones
diversas que se ha realizado durante el proceso de producción de un texto o de una serie de
textos” (Alain, 2005, pág. 51). Estas elecciones que en principio parecen reducirse a los
productores, en realidad, depende también de los receptores. No obstante, estas elecciones se
caracterizan por hacerse en un contexto de libertad e innovación de la norma gramatical.
2.2.2 El estructuralismo
La lingüística descriptiva fundada por Ferdinand de Saussure se encarga de estudiar la
estructura oracional del texto. Según Saussure, el lenguaje es un sistema de signos que se
encuentra articulado por otros subsistemas: la fonología, la sintaxis, la morfología y la
semántica. El estructuralismo entonces se caracterizó por crear su propia metodología de
investigación:
[…] se reunían muestras lingüísticas, y se analizaban y clasificaban en sistemas de unidades mínimas.
Así, por ejemplo, a la unidad mínima de sonido se le denominó “fonema”; a la de forma, “morfema”; a
la de orden de palabras, “sintagma”; a la de significado, “sema” o “semema”, etc. Cada sistema de
unidades mínimas constituía un nivel organizado por la oposición existente entre unidades y sus rasgos
distintivos, puesto que cada unidad es de alguna manera distintiva frente a las demás (Alain, 2005, pág.
57).
Esta visión descriptiva hizo de la lingüística estructural una de las ramas más
importantes de las humanidades del siglo XX. Su influencia se amplió a varias ramas del saber.
Sin embargo, su relación con la pragmática es un poco compleja. En principio, Saussure definió
a la comunicación como el proceso social general de intercambio de mensajes, sin embargo,
recomendó reducir la descripción del lenguaje al texto, en olvido del contexto. En su opinión,
le competía a otra ciencia, de que la Lingüística formaba parte, estudiar las relaciones
contextuales que producen los sistemas comunicativos; se refería a la semiótica. No obstante,
el Círculo de Praga, gracias a los aportes que recibió de los exiliados rusos que habían
participado del Formalismo, Jakobson especialmente, volvieron los ojos hacia el proceso
comunicativo.
Para Jakobson la descripción del lenguaje tiene que partir de la problematización del
proceso de comunicación. Desde su perspectiva teórica, redefinió el proceso comunicativo a
partir de la descripción y explicación de los elementos que lo conforman: emisor, receptor,
mensaje, código, canal, referente, son instancias explicativas de los intercambios humanos. No
obstante, si durante un proceso en concreto la comunicación se centra en el emisor, se pasa a
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una función emotiva; en el receptor, persuasiva; en el canal, conativa; en el código,
metalingüística; en el referente, referencial; en el mensaje, poética. Pero vale dejar en claro que
para Jakobson un acto comunicativo tiene todas las funciones, pero dependiendo del tiempo y
lugar donde se realiza, una resalta mayor importancia.
La emotiva expresa los sentimientos, pensamientos del emisor; es decir, pone toda su
subjetividad en juego. La función persuasiva busca conseguir del receptor una respuesta
concreta en el momento de su flujo. La función referencial, desde una mirada muy objetiva, da
cuenta de las características del objeto al que el mensaje se refiere; este objeto a su vez puede
ser una persona, una cosa, un concepto o una imagen. La función metalingüística explica el
funcionamiento del código dentro del sistema en que este código se inscribe. La función
conativa tiene como fin abrir, mantener, cerrar el contacto. Y la función poética se concentra
en el mensaje, lo que implica que lo más importante es lo que se dice y cómo se dice.
2.2.3 La semiótica
La semiótica es la ciencia general de los signos. Frente a ésta, la lingüística funcionaría
como una ciencia de un tipo de signos específicos. A pesar que fue Saussure quien esbozó la
posibilidad de una ciencia de este tipo, a la que denominó semiología, para muchos autores, el
fundador de la semiótica es Charles S. Peirce, quien no se concentró únicamente en los signos
lingüísticos sino en todos los signos posibles de la cultural, llegando incluso a elaborar una
teoría sobre los mismos. Además, alejándose de la visión dicotómica del signo lingüística de
lengua y habla propuesta por Saussure, Peirce entendió al singo en una relación tríadica
representamen, interpretante, objeto:
Un signo, o representamen, representa cualquier cosa que sea para una persona en vez de otra cosa, sea
cual sea su significado o ámbito. El signo va dirigido a una persona y crea en la mente de este otro signo
igual, o quizás más desarrollado. Y este Signo que sea creado se lo nombro interpretante del primer signo.
Aquel signo existe debido alguna razón, el propio objeto. Tiene sentido por ese objeto, no en todas sus
acepciones, sino orientado a una clase de idea particular, a la que alguna vez me he referido como el
ground de la representación (Collected Papers 2.228). Citado por (Bertuccelli Papi, 1996, pág. 25)
Este proceso de interpretación se denomina se miosis. La epistemología tríadica de la
semiótica de Peirce se difundió de tal forma en la cultura anglosajona y europea que
prácticamente se convirtió en el modelo hegemónico de las ciencias del lenguaje después que
en la década de los sesenta el post estructuralismo llevara a crisis al paradigma de Saussure. El
aporte de Peirce a la pragmática fue la noción de que la interpretación era un proceso social de
creación de condiciones de conocimiento que se adaptaran a la situación requiere de la
experticia perceptiva de un objeto. Es decir, si una persona interpreta una señal de tránsito de
la forma cómo lo hace se debe a la costumbre que regula su proceso semiótico.
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Por otra parte, la semiótica desarrollada por el psicólogo Charles Morris durante las
primeras décadas del siglo XX se encarga de elaborar una primera conceptualización de la
pragmática en tanto ciencia lingüística:
Para Morris La pragmática es, una de las tres dimensiones en las que se le une la se miosis. A su vez
define la se miosis cómo un proceso por el cual cualquier cosa funciona como «signo». Tal proceso
requiere por lo menos de tres factores: 1) lo que actúa como signo (el vehículo); 2) aquello que el signo
hace referencia (el designado); 3) el producto sobre un intérprete por el cual el objeto en discusión se
convierte en signo por este intérprete (el interpretante). El concepto de «intérprete» es el cuarto factor que
permite expresar el desarrollo semiótico mediante la afirmación que un signo se significa algo para alguna
persona (Bertuccelli Papi, 1996, pág. 28).
Para Morris, entonces, la se miosis se articula en tres dimensiones: la dimensión
semántica (relación del signo con el objeto), la dimensión sintáctica (relación del signo con el
signo) y la dimensión pragmática (relación del objeto con el interpretante). “Morris afirma que,
en cuanto sistemas complejos de signos, los idiomas son analizables desde estos tres puntos de
vista, pero ninguno, abarcar particularmente la caracterización semiótica” (Bertuccelli Papi,
1996, pág. 28). No obstante, los factores pragmáticos se encuentran presentes en las otras dos
dimensiones durante el proceso de se miosis, los signos adquieren sentido en una situación
concreta. “Desde esta perspectiva, las normas pragmáticas, son la explicitación de prácticas de
comportamiento y son afianzadas por las respuestas que la colectividad aprende a formular
cuando se repiten constantemente determinados signos” (Bertuccelli Papi, 1996, pág.
30).Entonces Las reglas semióticas, en síntesis, son las pautas sociales de interrelación
simbólica.
2.2.4. La antropología
El interés de la antropología por el estudio del texto se debe que lo concibe como un
artefacto cultural. La mirada antropológica “defiende la importancia de entender el lenguaje
como una forma de actividad humana para comprender en profundidad el problema del
significado” (Alain, 2005, pág. 54). Es decir, la investigación antropológica se dedica al estudio
de los relatos orales –formas arcaicas del texto- con la intención de entender la trama narrativa
que teje el imaginario cultural de una sociedad.
En suma, el aporte de la antropología a la fundamentación de la pragmática radica en la
importancia que dio al estudio de los contextos socioculturales donde se producen los
intercambios simbólicos. La importancia de los intercambios sociales, las conversaciones que
la etnografía antropológica prestó al momento de sus investigaciones de campo, es también uno
de los grandes aportes al estudio del discurso en contexto.
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2.2.5 La filosofía del lenguaje
Se denomina como filosofía del lenguaje al conjunto de trabajos que se preguntan por
la función de los sistemas de signos, la historia, la mente y la sociedad. Es el campo de
investigaciones que se llevó a cabo a finales del siglo XIX y durante la primera mitad del siglo
XX en el ámbito anglosajón y que tuvo como centro de interés la relación entre el pragmatismo
y el empirismo lógico, a la vez que esta discusión se dio en el seno de los debates del
neopositivismo. En esta perspectiva epistemológica, el escrito de Wittgenstein será relevante.
El autor austríaco reflexionó sobre el significado utilizando conceptos claves como ‘uso’,
‘comportamiento’, ‘hábito’, provenientes de la semiótica de Morris. No obstante, la obra de
Wittgenstein, y en cierta medida su dificultad, radica en la mirada ecléctica que realiza en su
barrido de la filosofía, el pragmatismo, la matemática y los postulados analíticos.
Su interés por el análisis del lenguaje se tradujo en una obra que rechaza la concesión
tradición de denotación desarrollada por Russel. Para él, la nomenclatura que reciben los
objetos no es natural sino artificial, recreada en situaciones concretas de contacto, uso e
intercambio de esos objetos. El procedimiento para acceder a éste es el análisis semántico, que
permita entender que significa cada una palabra en su uso del lenguaje:
El acento de la investigación se cambia así del significado al significar, un traslado que instala al individuo
en el medio de la actividad cognoscitiva, haciéndole encargado de la creatividad intrínseca del uso de los
signos incluso adentro de la convencionalidad que guía la interacción comunicativa. Es manifiesto que
cuando Wittgenstein habla de «uso» se trata del uso individual de una persona libre de emplear las formas
del modo que considere mejor. Este uso se extrae de una concepción de carácter individualista puesto
que, al hecho de estar anexado, por un lado, al aprendizaje de los hábitos de una determinada sociedad, y
por otra parte, a la necesidad de coordinarse con los demás comportamientos lingüísticos (Bertuccelli
Papi, 1996, pág. 36).
El uso de las palabras, de acuerdo a Wittgenstein, es un uso individual coordinado y
regulado socialmente. Las expresiones verbales, por ejemplo, es una actividad humana que
organiza la vida social y, en cierta forma, la hace posible. La influencia posterior de esta teoría
en la ‘semántica contextual’ de Oxford fue fundamental.
J.L. Austin crea la teoría de los actos lingüísticos, que se trata de una dilucidación sobre
la relación de los enunciados descriptivos –aserciones- con los no descriptivos –los que
producen algo, y que él denominó per formativos-. Gracias a esto sitúa al acto lingüístico como
unidad de análisis. El acto lingüístico estaba constituido por el acto locutivo, el acto ilocutivo
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y el acto perlocutivo. En otras palabras, Austin clasificó los actos lingüísticos valiéndose del
concepto de uso de Wittgenstein.
Por su parte, J.R. Searle, se encarga de realizar la versión americana de los actos
lingüísticos. Como Wittgenstein y Austin, Searle se centra en las investigaciones del lenguaje
común. Lo importante no es si una palabra es verdadera o falsa, sino si esa palabra funciona
eficazmente en un proceso comunicativo, es decir, la lengua es una actividad. Para Searle, los
actos comunicativos son cuatro y no tres como había afirmado Austin: acto expresivo, acto
proposicional (que contiene el acto de referencia y el acto de predicación), el acto ilocutorio y
el acto per locutorio. Además, también desarrolló su propia taxonomía, que depende tanto de la
adaptación de la palabra al mundo como del estado psicológico expresado con la palabra.
2.2.6 La gramática del texto
Es la disciplina lingüística encargada del estudio de las relaciones semánticas que
organizan el texto como un todo discursiva. Estas relaciones pueden ser de cohesión, de
coherencia y de adecuación. Teun A. Van Dijk (2006), en su biografía académica, cuenta cómo
esta disciplina nació de la interrelación de la Teoría Literaria y el la gramática estructural
francesa desarrollada por A.J. Greimas. La novedad de este trabajo se centró en la relación
semántica que existe entre la oración o enunciado y el contexto material, es decir, las cosas, a
las que la enunciación se refiere:
Lo interesante y nuevo en esta teoría surge de la gramática de lo escrito en el texto, fue la introducción
de las “macro estructuras”, una noción incierta en cualquier gramática de la oración. Lo principal de las
macro estructuras es que los escritos no sólo poseen relaciones locales o micro estructurales entre las
subsecuentes oraciones, sino que además contienen configuraciones generales que determinan su
coherencia y organización global. En mi trabajo previo, tales macro estructuras fueron de dos tipos
diferentes, es decir configuraciones globales del significado, y configuraciones globales de la forma. Para
evitar la confusión entre estas clases diferentes de configuraciones o estructuras, introduje posteriormente
la noción de “superestructura”. Con ella me refería a las últimas estructuras o configuraciones, es decir,
al esquema, a las estructuras esquemáticas que organizan la forma o el formato del total del texto, tal
como lo conocemos desde la teoría de la narrativa o de la teoría de la argumentación (Van Dijk, 2006,
pág. 3).
De lo que se deduce entonces que uno de las ‘macro estructuras’ de un texto organizan
exteriormente el sentido y significado de la enunciación. Las macro estructuras, por otra parte,
organizan a nivel global el discurso, debido a que contienen las reglas semánticas necesarias
para su procesamiento. Lo que implica que es el contexto el que en última instancia define la
significación. En cambio, las ‘superestructuras’ entrañan la imagen formal o formato del texto.
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En cuanto a la ‘coherencia’ está se define como las relaciones semánticas que un texto
tiene consigo mismo y con otros textos participantes en el mismo contexto. Las relaciones de
coherencia son en parte semánticas, pero se definen a nivel pragmático, pues dependen de las
condiciones de la circunstancia de enunciación para que se realicen o no. Además, estas pueden
ser de dos tipos: coherencia funcional y coherencia referencial. La primera depende de la
intención de quien enuncia, mientras que la segunda de las posibilidades de la referencia.
Otro de los conceptos claves de la gramática del texto, pero articulado gracias a los
trabajos de Van Dijk con la psicología, es el de ‘modelo de contexto’. Éste es el modelo mental
–conjunto de representaciones intersubjetivas- que el usuario de una lengua se hace de la
situación comunicativa para poder interactuar con eficacia con otros participantes:
Esta noción de “modelos del contexto” sería desarrollada de manera más detallada, hacia finales de los
años 90, y se desarrollara íntegramente en mis multidisciplinarios libros sobre contexto (Van Dijk, 2007a,
2007b). En esa reciente teoría del contexto se aclara cómo los usuarios de la lengua diligencian la tarea
primordial de adaptar sus discursos a la cognición presupuesta de sus receptores. Ya que los platicantes
no pueden abarcar todo lo que los destinatarios saben en esos pequeños modelos estratégicos del contexto,
necesitan planificaciones simples que permitan completar lo que los receptores suponen ya saben.
Importante en este caso que, significado del discernimiento como creencia compartida de una comunidad,
la cual se explicará más adelante (Van Dijk, 2006, pág. 13).
La creencia, junto con las actitudes y la ideología, entonces, despliegan un repertorio de
modelos de contexto para que el usuario de la lengua se comunique en una situación concreta.
En este sentido, la gramática del texto está en capacidad de describir los textos que se producen
en estos contextos para responder a necesidades comunicativas específicas.
2.2.7 La pragmática del discurso
La pragmática del discurso es la disciplina lingüística encargada del estudio del lenguaje
en acción, es decir, tanto en actos de habla como de las secuencias de los actos o hechos de
habla. “Uno de los usos primordiales en la pragmática es el de desarrollar el porqué de
determinadas construcciones semántico-sintácticas que de otra manera no se comprenderían”
(Frías Conde, 2001, pág. 8). De ahí que estudie las estrategias interacciónales concretas
desarrolladas en la comunicación. Sus principales objetos de estudios son las conversaciones
cotidianas, y las relaciones de éstas con contextos sociales más amplios que tienen
problemáticas inscritas en la ideología, tal cual es el caso del racismo, o la reproducción de
estereotipos por parte de la prensa:
De manera más usual, me enfoque en el papel del poder, y cómo este poder incluso se replica
discursivamente, promulgado y legitimado en la sociedad. Destaque el hecho de que el poder no es
solamente una manera de dominar los actos de las personas, sino también sus mentes. Tal control mental,
que está a su vez en la base del control de la acción, es ampliamente discursivo. En otras palabras, se
puede decir, que el discurso cumple un papel fundamental en el ciclo de la reproducción del poder social
(Van Dijk, 2006, pág. 26).
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De este modo, el Análisis Crítico del Discurso (ACD) se desarrolla como un
acercamiento a las relaciones de poder que subyacen en el discurso y que, desde una perspectiva
genealógica fue desarrollado por Michel Foucault. El ACD no es un método ni una teoría, como
afirma Teun A. van Dijk sino un movimiento interdisciplinario de intelectuales interesados en
el estudio de las relaciones sociales entre dominación y discurso en el contexto de sociedades
asimétricas.
De acuerdo a Xavier Frías Conde (2001), la Pragmática no es muy conocida en el ámbito
hispanoamericano porque se trata de una ciencia lingüística con pocas décadas de existencia.
Se encarga del estudio del lenguaje en uso, y entre los temas que aborda se encuentran: el
enunciado y la enunciación, el contexto y la subjetividad, los actos del lenguaje, las condiciones
de verdad y las representaciones enunciativas. No obstante, uno de los principales aportes de la
Pragmática consiste en la distinción entre ‘significado convencional’ y ‘significado del
hablante’. El segundo depende de una circunstancia, es intencional y su percepción requiere
una observación más atenta de la que demanda el significado literal.
2.2.8 Elementos del discurso
2.2.8.1 Enunciado
Según Xavier Frías Conde (2001), el enunciado es la unidad mínima de la Pragmática,
producido por una situación comunicativa y está anclado a un contexto: “El enunciado es un
fenómeno versátil unido a la actividad del lenguaje en situación de un <yo-aquí-ahora>. Está
adherido a un contexto y tiene significado dependiendo de ello la comprensión y la
interpretación. Así, el enunciado puede ser una oración completa o simplemente una frase, pero
ha de estar perfectamente contextualizada” (pág. 4). El sentido, de esta manera, está inscrito en
una situación espacio-temporal en el que se inscribe el significado.
Por otra parte, el enunciado es la unidad de análisis de las investigaciones sobre el
discurso: “entendido como el producto concreto y palpable de un proceso de enunciación
efectuado por un enunciador y destinado a un enunciatario. Este enunciado puede poseer o no
la estructura de una oración” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 17). La diferencia del enunciado
con la oración, de esta manera, consiste en que muchas veces las oraciones existen por fuera de
un intercambio, al contrario de la enunciación.
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2.2.8.2 Texto
El texto es el conjunto de enunciados que tienen sentido y pertinencia y que funciona
con independencia y autonomía en un contexto determinado. Robert Alain (2005) define al
texto como un acontecimiento comunicativo, es decir, una forma de actividad humana, que
cumple las siete normas de la textualidad. Las cuales son: (1) cohesión, (2) coherencia, (3) la
intencionalidad, (4) aceptabilidad, (5) informatividad, (6) situacionalidad, y (7), de acuerdo al
autor, para que un texto sea tal, entonces, necesita cumplir con todas las normas propuestas.
✓ La cohesión establece las posibilidades de conexión de los enunciados dentro del texto,
formando una secuencia, a través de la utilización de conectores. Esta forma de
organización se realiza a partir de dependencias y correspondencias internas. Esta red
de conexiones es conocida también como superficie textual.
✓ La coherencia permite que los enunciados del texto interactúen con relevancia
semántica. Se centra en el estudio de las implicaciones conceptuales subyacentes. Estas
relaciones o vínculos entre contextos pueden ser de orden explícito y de orden implícito.
Además, pueden realizarse a manera de relaciones de causalidad, cuando regulan la
adaptación entre la situación y el acontecimiento comunicativo. A la vez, existen
relaciones de posibilidad, en las que las acciones se realizan como intenciones de
acontecimiento y no como hechos.
✓ La intencionalidad se define como la norma centrada en el usuario. “Se atribuye a la
actitud del productor textual: que una cadena de secuencias oracionales componga un
texto cohesionado y coherente es una consecuencia del cumplimiento de las intenciones
del productor” (Alain, 2005, pág. 40).
✓ La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, es decir, si éste percibe relevancia
en la secuencia de enunciados que percibe. “Esta actitud receptora es, en última
instancia, la encargada de factores como el tipo de texto, la situación social o cultural y
la deseabilidad de las metas que pretenden alcanzar los hablantes” (Alain, 2005, pág.
41). Por tanto, el receptor mantiene la coherencia del texto en la medida que lo
comprenda.
✓ La informatividad da cuenta de si el conocimiento que se transmite en el texto es
predecible o novedoso. La cantidad de información en juego posibilita el sentido del
procesamiento.
✓ La situacionalidad se refiere al conjunto de factores externos que hacen que en texto sea
relevante o no. El tiempo y espacio donde se producen los enunciados determina la
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manera como se los puede interpretar. En fin, la situación define tanto la cohesión como
la coherencia. Es decir, el sentido es posible dentro de coordenadas específicas.
✓ La intertextualidad se define como la relación de un texto con otros textos dentro de un
contexto cultural concreto. Además, esta norma es “la responsable de la evolución de
los tipos de texto” (Alain, 2005, pág. 45). Esta relación entre textos forma series
discursivas.
Estas siete normas funcionan constitutivamente, de acuerdo a los postulados teóricos de
la gramática del texto, en la comunicación. Además, determinan la eficacia del texto en el
proceso comunicativo, a la vez que la adecuación que opera el usuario en situaciones diferentes
para ganar en efectividad. La comunicación es el proceso social que define las actividades
humanas y por tanto supone una forma histórica de la condición ontológica, que precisa de este
acercamiento para develar el funcionamiento de su dinámica. “Si se reflexiona que una lengua
es un sistema virtual de un conjunto de opciones susceptibles y disponibles para ser activadas,
siendo así el texto es un sistema real en que se han escogido unas opciones determinadas y se
han utilizado en la producción de una estructura concreta (que relaciona entre sí elementos
diversos)” (Alain, 2005, pág. 75). De ahí que, todo texto “deba ser entendido como un hecho
(acontecimiento o evento) comunicativo que se da en el transcurso de un devenir espacio-
temporales” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 18).
2.2.8.3 Discurso
El discurso es una práctica social de comunicación, que supone un uso de la lengua en
contexto, sea oral o escrito: “es parte de la interacción social y a su vez un medio que permite
desarrollar la vida social” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 15). Su complejidad se debe a los
diversos modos de organización en que se manifiesta, a los diversos niveles de construcción y
a sus diversas modalidades de concreción, mientras que su heterogeneidad obedece a .la
interacción del texto con el contexto. El entramado de relaciones sociales que éste evoca
construye un sistema dinámico de interrelaciones: “[e]l material lingüístico se pone pues al
servicio de la construcción de la vida social, de forma variada y completa, en combinación con
otros factores como los gestos, en el discurso oral, o los elementos iconográficos en la escritura;
los elementos cognitivos, sociales y lingüísticos se enlazan en la formación del discurso”
(Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 17)
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2.2.8.4 Contexto
Para la antropología, el contexto es un entramado de condiciones socioculturales en
donde se proyectan, modifican y realizan las imágenes simbólicas de un pueblo: instancia de
localización espacial y temporal del imaginario que da forma a un prototipo. Para la lingüística,
en cambio, el contexto es el conjunto de factores extra lingüísticos que distorsionan el sentido
de la lengua. En este sentido, funciona como el referente de uso de la expresión. Es así una zona
de contacto o un ámbito sociolingüístico que determina la validez empírica del enunciado. En
cambio, para la pragmática el contexto es el contexto definitivo de la disciplina, que articula el
sentido discursivo de la enunciación.
De manera informal se entiende por contexto a la situación y ambiente donde se
desarrolla el discurso y a las prácticas sociales que lo hacen posible. Pero a escala de la
pragmática, Teun A. van Dijk (2006) define al contexto como un modelo mental que controla
“todos los niveles y aspectos de la producción y comprensión del discurso, tal como el género,
las formas, el estilo, la variación y en general la manera en la que un discurso se adapta a la
situación comunicativa” (pág. 33). El contexto, en este sentido, se encuentra articulado por: (a)
Escenario [Tiempo/Lugar], (b) participantes, (c) acciones; a la vez que las subcategorías de (a)
identidades, (b) roles, (c) metas y (d) conocimiento:
Los modelos del contexto expresan así muchas ediciones en los discursos y el proceso del discurso,
forman la articulación que se necesita entre la sociedad y el discurso contextualmente adecuado, exponen
conflictos en la comunicación, definen el estilo –variación del discurso en función de los modelos del
contexto-, y justifican cómo los usuarios de la lengua –y no las situaciones- son quienes supervisan el
discurso en función de las situaciones comunicativas (Van Dijk, 2006, pág. 34).
La función del conocimiento en los modelos de contexto es estructurante debido a que
hace que los que empleadores de la lengua participen de mejor manera ya sea como emisores o
perceptores. “El contexto es definible como las circunstancias de la realidad en las que se
desarrolla un enunciado” (Frías Conde, 2001, pág. 5). Por tanto, el usuario de la lengua requiere
de estrategias para gestionar sus modelos de contexto dentro de una comunidad específica. Y,
sin aparta a un lado, la visión crítica sobre el proceso social.
Por otra parte, Xavier Frías Conde (2001) distingue tres tipos de contextos: (1) El
contexto social que es propio de un grupo social y que incluye enunciados propios del tabú y el
eufemismo. (2) El contexto situacional que corresponde a la circunstancia comunicativa –el
aquí y ahora de la enunciación- del emisor y el receptor. (3) El contexto lingüístico que se
refiere al material lingüístico y simbólico que precede al enunciado. De ahí que el contexto se
interprete como un campo de interés de otras disciplinas como la sociolingüística o la
antropología. Además, se pueden distinguir además ‘marcos de referencia’, entendidos como
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las fórmulas o estereotipos sociales que permiten relacionar unos enunciados con otros. “Es
importante, en los límites de los marcos de referencia, que expongamos en cada ocasión lo que
se espera de nosotros. Si no es así, nos saltamos los códigos sociales” (Frías Conde, 2001, pág.
7).
2.2.8.5 Situación y circunstancia comunicativa
La situación comunicativa, como parte discursiva y con información contextual, se
entiende como un escenario de la enunciación. De ahí que ponga en movimiento un conjunto
de elementos físicos inscritos en el acontecimiento comunicativo. El primero de estos elementos
es el esquema discursivo que refiere un plan determinado de interacción que desarrolla el
proceso de expresión e interpretación. El marco se encuentra constituido por la ubicación en el
espacio, la indumentaria de los participantes, su rol y los hábitos en los cuales se configura.
Además, los datos del entorno físico también aportan datos a la recepción. Estos rasgos
funcionan como indicios contextualiza dores. Entre los cuales se encuentran: la localización, la
conducta no verbal, el método de la lengua y el contenido extra situacional.
La localización es la dimensión física de la enunciación. Ésta crea en los participantes
una imagen mental del espacio-tiempo. “Ese conjunto de parámetros se constituye, como
decíamos antes, en algo así como un marco de actuación, un entramado que restringe y orienta
en cuanto a qué tipo de comportamiento comunicativo será el apropiado” (Calsamiglia &
Tusón, 2001, pág. 127).
El comportamiento no verbal, por su parte, se concreta en los elementos cinésicos,
proxémicos, iconográficos y tonales que configuran y dan forma visual y oral al acontecimiento
de comunicación. Los usos lingüísticos, en cambio, a través de procedimientos pragmáticos, se
concretan en interpretaciones que son posibles sólo dentro de contextos específicos. Mientras
que el contenido extra situacional se refiere a al conocimiento compartido por los usuarios, a
las actitudes movilizadas durante el proceso, y a los modos socialmente aceptados de
interrelación.
2.2.8.6 Registros
El registro es el tipo de lengua que se utiliza en una situación comunicativa específica.
Esta variación al usar el lenguaje. De acuerdo a Halliday (1978), es el registro es una forma de
predicción: al conocer la situación y el contexto social donde se utilizará el lenguaje, se puede
predecir el tipo de lenguaje que se utilizará y las probabilidades de su proyección. Esta variación
textual se traduce en la elección de unidades y construcciones lingüísticas para dar forma y
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estructura a un texto. El registro entonces se materializa en decir con propiedad y pertinencia:
“sea cual sea su nivel de competencia, el hablante pone en juego su dominio de la lengua para
elegir, en los límites de sus posibilidades, aquellos elementos que son favorables para cada
ocasión comunicativa” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 325).
El registro, en tanto variación funcional (di atópica y di afásica), condensa el sentido de
pertenencia del usuario a la comunidad de la lengua. De ahí que, el registro implique además
una variedad geográfica y una variedad social:
Las coordenadas macro sociales (pertenencia a un grupo, a una clase social, a una generación), subrayadas
por el tipo de redes que los mantiene como parte de un grupo o sector, se ven comprometidas en el acto
comunicativo. Asimismo, tienen que elegir elementos comunicativos que se adaptan a modos de decir
establecidos por la práctica discursiva en cada situación (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 326).
Esta variedad textual cobra en la situación comunicativa una presencia singular en la
cultura, que puede localizarse, describirse y explicarse. Así, la situación y la intención hacen
que el registro varíe en un mismo acontecimiento de comunicación. “Los factores situacionales
actúan condicionando, dirigiendo y a veces determinando el uso lingüístico que se determinan
como campo, tenor y modo. La combinación de estos factores generalmente da cuenta de la
construcción de una variedad de texto en sintonía con la situación” (Calsamiglia & Tusón,
2001, pág. 327).
El campo se refiere a la esfera de actividad que involucra a los participantes y a la
temática tratada durante la conversación. El indicador más relevante es el léxico. No obstante,
sintaxis, morfología y organización textual también dependen de la temática.
El tenor personal se refiere a la personalidad del sujeto de la enunciación. Los
principales rasgos que dan cuenta de esta despersonalización son la tercera persona, a la vez
que el borra miento de los agentes de la enunciación. Se puede, en cambio, hablar de tener
impersonal en el caso de un diálogo entre los interlocutores. Esta asimetría responde a marcas
como conjugaciones en potencial, etc. Además, se habla también de tener funcional para dar
cuenta de un enunciado centrado en las intenciones comunicativas.
Y el modo que es un factor situacional que da cuenta de las formas de canalización del
mensaje. De ahí que se hable de canales directos e indirectos, los mismos que varían de formato
a formato. Lo que visibiliza el grado de planificación o espontaneidad que involucra el
acontecimiento de comunicación.
22
2.2.8.7 Tipología textual
Desde el estructuralismo, pasando por la gramática generativa, hasta la antropología, la
posibilidad de clasificación del texto ha sido un horizonte y un proyecto necesario en sus
estudios, debido a que este reconocimiento permitiría la reflexión de la teoría textual y sus
modos de realización en la práctica comunicativa. Para la lingüística del texto y para la
pragmática la generación de tipologías textuales ha sido una de sus prioridades de investigación:
De entre las numerosas contribuciones indicadas por estos autores destacaremos la de Isenberg (1983),
quien propuso las condiciones necesarias para la fundamentación teórica de una tipología, indicando la
falta de cumplimiento de estas condiciones en muchas de las clasificaciones establecidas. Sin embargo,
él mismo reconoce la dificultad de una tipología textual y pone las bases para un modo complejo y flexible
de acceder a la diferenciación entre los textos (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 263).
Frente a esta dificultad, Calsamiglia & Tusón (2001) proponen varios criterios para
pensar, desde criterios enunciativos, las variaciones del texto y su interacción en praxis
comunicativas concretas. Para lo cual, sugieren la necesidad de situar los textos en varios
niveles de clasificación, que reconozcan los promesos cognitivos necesarios y los
procedimientos de composición de los mismos, así se encuentran los siguientes niveles:
Nivel 1: tipos de función (expresiva, conativa, referencial, etc.)
Nivel 2: tipos de situación (lugares, relación simétrica o asimétrica entre participantes, etc.)
Nivel 3: tipos de procedimiento (explicación, especificación, narración, etc.)
Nivel 4: tipos de estructuración textual (distribución de los fragmentos de un texto y su relación).
Nivel 5: esquema de formulación prototípico (convenciones y fórmulas lingüísticas propias)
(Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 264).
Desde esta perspectiva, que complejiza las maneras de entender los tipos de texto se
obtiene una tipología textual que se denomina como clasificación de géneros discursivos no
literarios. Cada texto, entonces, se define como un modo de presentación y representación de
la realidad. Estas formas textuales prototípicas parten de una base textual, que se comprende
como “unidades estructurales elegibles como inicio o comienzo del texto, fracción de un texto
potencial, que tienen la extensión de un grupo de palabras o de oraciones o unidades más
amplias que pueden ser desplegadas en textos a través de secuencias sucesivas” (Calsamiglia
& Tusón, 2001, pág. 264). Entonces se distinguen textos con bases textuales descriptivas,
narrativas, expositivas, argumentativas y directivas.
2.2.8.8. Intencionalidad
Su estudio es una cuestión central para el análisis del discurso. De este modo, se define
como una finalidad: “El discurso siempre tiene un propósito –a menudo, más de uno-, si bien
el grado de control que la conciencia ejerce en la producción de los enunciados y encima la
manifestación o la ocultación de nuestros propósitos es muy variable” (Calsamiglia & Tusón,
23
2001, pág. 187). Las finalidades del habla o de la escritura son un entramado de decisiones del
emisor a la vez que las interacciones con el contexto.
La finalidad discursiva, de esta manera, se concibe como un acontecer de la
comunicación que termina en el preceptor, es decir, el producto de la interacción muchas veces
termina siendo otra cosa que lo esperado en un inicio. No obstante, este proceso es una
negociación por el sentido, para evitar el quiebre, el bloqueo o el fracaso de la comunicación.
De ahí que se distinga entre finalidad global y finalidad particular. La primera pertenece al
acontecimiento comunicativo, mientras que la segunda a la psicología del emisor. “No obstante,
tras estas finalidades globales, de índole social, pueden darse –o esconderse- otras de índole
particular. En unos casos, pueden estar subordinadas a las globales […] En otros casos, las
finalidades particulares pueden ser diferente, incluso opuestas, a las finalidades sociales”
(Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 189).
2.2.8.9 Respuesta
La respuesta pertenece al preceptor, y por tanto, se inscribe en el ámbito de la recepción:
“una serie de fases dominantes de procesamiento que se recorren en una dirección distinta a la
producción” (Alain, 2005, pág. 84). Entre las principales etapas de la recepción se pueden
distinguir: (a) recepción superficial, que se centra en las relaciones de dependencia gramatical;
(b) análisis textual, que se basa en la discusión de la estructura gramatical aprehendida en
primera instancia; (c) recuperación conceptual, que se concentra en la activación de los
conocimientos previos guardados en la memoria; (d) recuperación del plan textual, que busca
preconcebir el sentido del proyecto comunicativo:
Siguiendo el planteamiento anterior, la recepción textual incluye un UMBRAL DE FINALIZACIÓN en
que el nivel de comprensión del texto se juzga satisfactorio […] Si el receptor considera que el texto es
crucial, el umbral será elevado. Un profesional de la crítica literaria, por ejemplo, dedica de una manera
atípica un esfuerzo de procesamiento enorme cuando se enfrenta a ejemplos literarios específicos,
centrando su atención no sólo en los aspectos más esperables y evidentes de la forma y del contenido
textual, sino también en muchos otros aspectos sutilmente subsidiarios que pasan desapercibidos al lector
aficionado. Un ejemplo todavía más extremo de actitud receptora atípica es la clase de análisis que
realizan los lingüistas profesionales, puesto que no sólo recuperan la organización estructural del texto
que había previsto intencionadamente el productor textual, sino que también consideran muchas posibles
alternativas que los receptores normales ni siquiera podrían imaginar (Alain, 2005, pág. 85).
En otras palabras, la recepción se define también como un proceso de activación y
dinamización de la circunstancia comunicativa, es decir, no es una inversión del proceso de
producción de imágenes sino su componente, ya que el papel del receptor consiste en intentar
adelantarse a las intenciones, actitudes y contenidos del emisor. La recepción entonces produce
24
una hipótesis o un horizonte de expectativas según la cual se articula una alternativa, que luego
la combinatoria discursiva evaluará como cumplida o no.
2.2.8.10 Para texto
El para texto está compuesto por los factores no lingüísticos y extralingüísticos que
entretejen las posibilidades del acontecimiento comunicativos. Estos elementos producen un
alto grado de eficacia. A nivel de la oralidad entre estos elementos consustanciales se
encuentran: “los aspectos, las posiciones, la distancia entre los individuos que intervienen en
un evento comunicativo, la calidad de la palabra o las vocalizaciones” (Calsamiglia & Tusón,
2001, pág. 48). La complejidad de la enunciación, entonces, trama una forma en movimiento
del discurso social.
Los elementos proxémicos de la oralidad se refieren a la manera en que el espacio social
e individual se recrea entre los interlocutores durante la enunciación. Tiene que ver a cómo los
participantes, social y culturalmente, se apropian del espacio y cómo se lo distribuyen. Tiene
que ver también con el lugar que cada persona ocupa, asignada o libre, y a la posibilidad de
desplazarse; y a la distancia que connota ámbitos de lo público, lo privado, lo familiar, lo casual
y lo íntimo.
En cambio, dentro de los elementos cinésicos, se refiere a la postura, al movimiento
corporal y a los gestos significativos que se producen durante el intercambio. Los gestos,
maneras y posturas comprenden saludos, chasquidos, aplausos, pataleos, palmadas a la espalda,
golpes, levantamiento de ojos, muecas. En tanto expresión de actitudes y rasgos socioculturales,
los gestos pueden sustituir a la palabra, sin embargo, también obedecen a un uso estereotipado.
En cuanto a la voz se puede decir que su intensidad y timbre determinan estados físicos
y psicológicos que junto a los rasgos –sexo, edad, escolarización- de los participantes
especifican las intenciones de los usuarios. Además, las vocalizaciones son expresiones sin
sentidos, guturales, que expresan funciones comunicativas importantes.
Con respecto a los aspectos no verbales presentes en la escritura, éstos se materializan
en objetos y en formatos que condicionan la significación. En este sentido, el para texto se
define como el conjunto de códigos semióticos concomitantes al texto escrito. Entre los cuales
se distinguen el componente del soporte, el formato, el diseño gráfico y la tipografía, así como
la conjugación con otros códigos semióticos como los íconos, los diagramas y esquemas, los
colores, etc.
25
2.2.8.11 Relaciones de poder
Las relaciones entre las estructuras y las estructuras del poder son complejas, por no
decir que dramáticas. ¿Cómo se materializan las relaciones de poder en un acto comunicativo,
en un texto o en discurso?, es una de las preguntas centrales del Análisis Crítico del Discurso
(ACD). La reproducción discursa de la dominación tiene como fin asegurar el control de las
poblaciones:
[…] las personas ya no son libres de hablar o de escribir cuando, donde, a quien, de qué o cómo quieren
hacerlo, sino que están moderados, en una parte o completamente, por otros seres poderosos, como el
Estado, la policía, los medios o una empresa comercial interesada en suprimir la libertad de los textos y
las conversaciones (principalmente, críticos). O, al revés, deben expresarse o redactar tal como se les
exige que lo hagan (Van Dijk, 2009, pág. 31).
De este carácter el objetivo de estudiar estas relaciones es desentrañar las estrategias
discursivas que se operan para asegurar el control. Ante las restricciones políticas aceptadas o
no que una sociedad vive, la producción de discursos no está ajena a esta situación, sino que es
el área de la esfera social donde más se acentúa la reproducción de la violencia. Las modalidades
de este control se despliegan por todas las gamas de la vida social.
Así se tiene el control del contexto a través de la regulación del acceso, “como se
observa típicamente en el caso de una de las formas más influyentes de discurso público, como
la de los medios de información masiva. ¿Quién tiene acceso a la (producción de) noticias de
la prensa o a los programas de televisión y quién controla ese acceso?” (Van Dijk, 2009, pág.
31). Lo que implica un rol activo o pasivo de los usuarios definido por los parámetros de
accesibilidad a ciertos instrumentos de dinamización de las prácticas discursivas.
El control del discurso, en cambio, se basa a los temas que son prohibidos, proscritos,
aceptados y hasta publicitados por una sociedad. La formulación de los mismos, dentro de actos
comunicativos concretos, hace de sus usuarios virtuales sospechosos o virtuales seguidores del
régimen. Hecho que define las maneras de interacción social, debido que crea espacios de
socialización apropiados para la producción de ese tipo de acontecimientos discursivos.
También el control de la mente y de la subjetividad en la medida que a través de los
procesos de escolarización y de la industria cultural se conduce al aprendizaje, la persuasión, la
manipulación y el adoctrinamiento. “El «control de la mente» abarca mucho más que la mera
comprensión del texto o la conversación; incluye el conocimiento personal y social, las
experiencias previas, las opiniones personales y las actitudes, ideologías, normas y valores
sociales, entre otros factores que participan de la modificación del modo de pensar de una
persona” (Van Dijk, 2009, pág. 32). Frente a la ilusión de libertad y diversidad de las sociedades
26
multiculturales contemporáneas, lo que se encuentra en estado de latencia son procesos de
exclusión afincados en ideologías de odio y en proyectos político-militares de dominación
geopolítica que convierten las tecnologías y los contenidos en fábricas de ilusión.
2.2.8.12 Ideología
La ideología es uno de los puntos de preocupación nucleares del ACD. La ideología
puede entenderse como el conjunto de creencias y representaciones que un grupo social tiene
con respecto a sí mismos y a otros. Desde una perspectiva marxistas, se define como la
conciencia social que una clase tiene con respecto a sí y a otras clases sociales, y cuya
reproducción depende de las situaciones materiales de existencia. Pero para la Pragmática, la
ideología y su relación con el discurso constituye un entramado social donde se cruzan
problemáticas como el racismo, la xenofobia y la violencia simbólica:
El concepto crucial de ideología que propuse se define en términos de las creencias cognitivas
fundamentales que están en el sustento de las figuras sociales compartidas por los individuos de un grupo.
Así, por ejemplo, la gente puede tener ideologías sexistas o racistas que son el sustento de los prejuicios
sexistas o racistas compartidos por los miembros del grupo que condicionan, a su vez, su discurso y demás
prácticas sociales. A la vez, somos capaces de conciliar ideologías a discursos, y por eso, con las maneras
en que estos reiteran las ideologías discursivamente, así pues, como con las maneras en que los integrantes
de un grupo representan y repiten su posición y condiciones sociales en sus cogniciones y discursos
sociales. En otras palabras, representa una teoría que ofrenda luces para dar cuenta de la bien conocida
abertura entre cognición y sociedad y, en conclusión, entre lo micro y lo macro, estado que permanece
asechando las humanidades y las ciencias sociales (Van Dijk, 2006, pág. 29).
Las representaciones ideológicas que se reproducen a través del discurso tienen que ver
con las relaciones de poder que existen entre grupos hegemónicos y grupos subalternos. De ahí
que estructuren también las prácticas sociales controladas por situaciones de interacción
específicas. La dimensión intersubjetiva de la ideología, por otra parte, modela el contenido de
la misma, a nivel factual y cognitivo. En otras palabras, el pensamiento que una interacción
genera obedece a una puesta en juego de un esquema mental sobre el modelo de contexto que
tiene el usuario del sistema lingüístico para asegurar el éxito del acto de habla. En este punto,
la ideología se recrea en el discurso público, en los momentos cuando se pronuncia sobre temas
concretos, por ejemplo, el aborto o la inmigración o la situación del sistema educativo.
2.2.8.13 El Acto de Habla
Xavier Frías Conde (2001) define al ‘acto de habla’, concepto articulado por J.L Austin
y J. R. Searle en la década de los sesenta, como el momento en el que el enunciado se produce
en el acto comunicativo, dentro de un contexto concreto. Existen dos tipos de actos del habla:
(1) los actos asertivos o constatativos que afirman o niegan al describir; y (2) los actos per
formativos que originan acciones, y donde el emisor asume un rol al permitir que ingresen a la
27
enunciación elementos extralingüísticos. Frías Conde, además, distingue dentro de los actos per
formativos los siguientes:
Tabla 2. Actos per formativos
Actos institucionalizados
Donde el emisor posee un poder social
importante
a. Yo te bautizo en el nombre del Padre...
b. Yo os declaro marido y mujer
c. Queda inaugurada esta asamblea
Actos de afirmación
Donde se realza un hecho
a. Persisto en que es un mentiroso.
Promesas a. Te aseguro que iré.
Expresión de deseos a. Me gustaría poder ir contigo
b. Ojalá te pudieras quedar
Prohibiciones a. No puedes abrir la ventana
b. No abras la ventana, quieres?
Peticiones a. Me puedes prestar el libro?
b. préstame el libro, por favor
Invitaciones a. Vente con nosotros al cine.
b. ¿Por qué no te vienes al cine?
c. ¿Te apetece venirte al cine con nosotros? Autor: Julio Itás
2.2.8.14 Análisis
De acuerdo a Xavier Frías Conde (2001), el análisis del acto de habla requiere de la
distinción del significado –lo que se dice- y la fuerza –lo que hacen las palabras-. “Todo esto
se desarrolla en tres actos en conjunción, que son aquellas que dan pie a cualquier acto del
habla: la locutoria (el significado), la ilocutoria (la fuerza) y la perlocutoria (la influencia)”
(pág. 12). Estas fuerzas dependen de las reglas semánticas que organiza la enunciación. Para
Robert Alain (2005), el estudio de la conversación que se define como un modo de interacción
y organización social básico permite indagar en las correlaciones socioculturales implícitas
durante el proceso. Por otra parte, “Austin se cuestiona qué significa «decir algo», y el resultado
obtenido es que decir algo es igual a consumar tres actos simultáneos: un acto locutorio, un acto
ilocutorio y un acto perlocutorio (también «locución», «alocución » y «perlocución»)”
(Bertuccelli Papi, 1996, pág. 38).
2.2.8.15 Locución, ilocución y perlocución
La fuerza locutoria es el nivel semántico-sintáctico, es decir, el enunciado que se expresa
de acuerdo a las reglas gramaticales. En este sentido se localizan dos tipos de locuciones: la
oral y la escrita. El acto locutorio, de acuerdo a Austin, “se conforma a su vez de producciones
de determinados sonidos (acto fonético), ordenados en palabras y conformados de una
estructura sintáctica (acto fático), en condiciones de enunciar un sentido y una referencia (acto
rético)” (Bertuccelli Papi, 1996, pág. 39). Lo que se dice, en este sentido, tiene que tener una
28
eficiencia comunicativa. “Es evidente que las palabras utilizadas se deben explicar, de alguna
forma, por medio del contexto, y esta explicación depende del modo en que son usadas al decir
algo” (Bertuccelli Papi, 1996, pág. 39).
La fuerza o acto ilocutoria es la fuerza pragmática que expresa la intención del
enunciado. Se trata de un acto parcial, que manifiesta implícita o explícitamente la intención
del Enunciador: ordenar, prometer, advertir, amenazar, etc.
Fuerza o acto perlocutoria es la respuesta que el perceptor da al enunciado. “La fuerza
perlocutoria es la que crea el efecto de que B se ponga de pie y cierre la ventana, porque entiende
que eso es lo que quiere A. Pretende producir un resultado en el interlocutor (asombrarlo,
persuadirlo, asustarlo...). Es importante destacar que no siempre se identifica esta última fuerza”
(Frías Conde, 2001, pág. 12). El objetivo del acto perlocutorio es producir consecuencias que
puedan ser previstas por el Enunciador.
2.2.8.16 Contexto discursivo
Para analizar el contexto en la enunciación concreta, una conversación, por ejemplo,
Xavier Frías Conde (2001) sugiere detenerse en el hallazgo y descripción de las huellas del
contexto, también conocidas como ‘proformas’. Las principales ‘proformas’ don los ‘deícticos’.
“Se trata de elementos gramaticales (fundamentalmente pronombres y adverbios) que tienen
referencias espaciales y temporales” (pág. 7). Las palabras fundamentales que forman los
niveles espacio-temporales son las siguientes: este, ese, aquel, aquí, ahí, allí. “El relato (relato
histórico en Benveniste) no considera la situación de enunciación (el contexto, en otras
palabras), donde el enunciador procede como si los sucesos se contaran por sí mismos. Hay
predominio de los tiempos de pasado y de las terceras personas; su uso más generalizado es en
el lenguaje escrito y predomina lo objetivo” (pág. 10).
2.2.8.17 Marcadores discursivos
Los marcadores discursivos autorizan el análisis del texto a nivel discursivo, en la
medida que proporcionan información valiosa sobre el contexto comunicativo. “Los elementos
gramaticales se miran como marcadores e indicadores que, en su presencia o carencia, dirigen
el discurso en sus diversas facetas, de tal modo que, en su todo, el texto se puede considerar
como un haz de indicaciones dadas por el enunciador a su destinatario” (Calsamiglia & Tusón,
2001, pág. 18). En este sentido, los marcadores discursivos pueden ser conjunciones,
preposiciones y cláusulas de argumentación. De ahí que funcionen como pistas e indicios del
contexto, y la complejidad del texto en cuestión.
29
Por tanto, los marcadores son piezas de relación explícitos entre enunciados. Aun así,
algunos investigadores aseguran que existen marcadores implícitos como el estilo coloquial o
la falta de conectores. No obstante, los conectores se caracterizan, a nivel formal, por estar
compuestos por conjunciones, adverbios y locuciones. Su función es colocar en conexión dos
enunciados dentro de una secuencia. Y su finalidad discursiva, proporcionar cohesión a la
estructura para facilitar la interpretación posterior.
En primer lugar, se encuentran los marcadores de conexión o conocidos como
conectores meta textuales. Su función no es conectar el contenido semántico sino permitir el
transcurrir de la misma enunciación. “Ésta se despliega a partir de un principio, un desarrollo y
un final o conclusión y además se desenvuelve en el tiempo y espacio” (Calsamiglia & Tusón,
2001, pág. 246). De manera que éstos pueden ser iniciadores, distribuidores, ordenadores, de
transición, continuativos, aditivos, digresivos, temporales de anterioridad o simultaneidad o
posterioridad, conclusivos y finalizadores.
En segundo lugar, se encuentra los marcadores que introducen operaciones discursivas
particulares, y que hacen visible el lugar y la intención del Emisor. “En dicho caso se trata de
componentes que en general se ubican en posición preliminar de enunciado, o como preámbulo
al segundo integrante de la relación” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 247). De ahí se
encuentran los que expresan un punto de vista, los que manifiestan certeza, los que confirman,
los que tematizan, los que reformulan o aclaran y los que ejemplifican.
En tercer lugar, se encuentran los conectores, que sirven para poner en relación lógica-
semántica los enunciados dentro de un discurso. Son, en definitiva, los que permiten el
funcionamiento interno del acontecimiento discursivo. Pueden ser aditivos, contrastivos, de
bases causales, temporales y espaciales.
Por último se encuentran los conectores interactivos, que apelan al interlocutor entre
necesidad e intención: “se generan por la necesidad de lograr la cooperación, el seguimiento, la
atención, el acuerdo o la corroboración del contenido comunicado, como a los configuradores
del discurso oral, que no se encaminan sólo a lograr el control del hilo discursivo en tiempo
real, sino a que el interlocutor continúe y respete su turno” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág.
249). Por tanto, éstos pueden ser de demanda, de advertencia, de acuerdo, estimativos,
iniciativos, reactivos, de desacuerdo, de aclaración, de atenuación, de transición, de
continuación, de conclusión y de cierre. No obstante, este tipo de marcadores muchas veces es
mal interpretado como una muletilla, propia del proceso de verbalización.
30
2.2.8.18 La deixis
La deixis es otra forma pragmática de huella contextual del enunciado. Se centra en los
tiempos verbales y pueden ser “anáforas” y “catáforas”. La primera es cuando el pronombre se
ubica después del elemento al que hace referencia (Ejemplo: Juan vive en Barcelona. Allí tiene
la casa y el negocio). La segunda es cuando el pronombre aparece antes del elemento referencial
(Este es mi hermano. Se llama Juan). “El discurso tiene que ver con la postura de enunciación
subjetiva y la deixis, con copiosidad de la primera y segunda persona. Al lado de estos
componentes, ciertos tiempos verbales (como el presente) tienen mayor incidencia a ser
empleados en el discurso. Por tanto, se trata, del uso del lenguaje en el que prevalece lo
subjetivo y lo oral” (Frías Conde, 2001, pág. 10).
Estas formas gramaticalizadas de la presencia del contexto ponen en escena el lugar de
referencia de la enunciación. Los elementos deícticos, entonces, se relacionan con el contexto
en medida que ciñe a la situación comunicativa en el discurso, debido a que “señalan y crean el
terreno común –físico, sociocultural, cognitivo y textual-. Los elementos deícticos organizan el
tiempo y el espacio, sitúan a los participantes y a los propios elementos textuales del discurso”
(Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 117). De ahí que pueda haber deixis: personal, espacial,
temporal, social y textual. Además, éstos pueden utilizarse en un sentido textual, cuando
señalan un elemento del acontecimiento de comunicación, o en un sentido simbólico, cuando
refiere a una instancia cultural mayor.
La deixis personal se define como el indicio de las personas que participan en el
discurso, que pueden estar presentes o ausentes en la enunciación. “En español funcionan como
deícticos de este tipo los elementos que forman el sistema pronominal (pronombres personales
y posesivos) y los morfemas verbales de persona” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 118). La
deixis social se genera de la deixis personal cuando éste se relaciona con su contexto y el rol
que ocupa por su estatus de enunciación.
La deixis espacial refiere el lugar donde se desarrolla el acontecimiento comunicativo.
La presencia del entorno físico y su involucración por parte de los participantes destacan el
escenario que se crea en la enunciación:
Cumplen esta función […] los adverbios o perífrasis adverbiales de lugar (aquí o acá / ahí o allá; cerca
/ lejos; arriba / abajo; delante / detrás; a la derecha / a la izquierda, etc.), los demostrativos (este / ese /
aquel), algunas locuciones prepositivas (delante de / detrás de, cerca de / lejos de), así como algunos
verbos de movimiento (ir / venir, acercarse / alejarse, subir / bajar (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág.
119))
31
La deixis temporal indica las instancias temporales desde el horizonte del ahora, que
marca quien habla el centro deíctico de la enunciación. Esta función de marcadores de tiempo
la cumplen “los adverbios y las locuciones adverbiales de tiempo, el sistema de morfemas
verbales de tiempo, algunas preposiciones y locuciones prepositivas, así como algunos
adjetivos” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 120). Los deícticos temporales, además, funcionan
como fronteras temporales de simultaneidad o anterioridad o posterioridad o neutros. Estas
marcas limitan o intensifican la presencia temporal cuando se inscribe la heterogeneidad de
tiempos verbales:
De hecho, los tiempos verbales, más allá de su valor deíctico estricto en relación con el momento de la
enunciación, tienen un valor simbólico y estructurador de los diferentes tipos de discurso […] La
narración es el espacio de los juegos de los tiempos del pasado. En la explicación tiende a dominar el
presente, así como en la descripción, aunque, en este último caso, depende de cuál sea el entorno en el
que se sitúa una descripción, aunque, en este último caso, depende de cuál sea el entorno en el que se
sitúa una descripción (por ejemplo, si aparece como parte de una narración, el imperfecto es el tiempo
típico). Para la argumentación parece que el condicional y el futuro son los tiempos más apropiados
(Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 123).
La deixis textual señala y organiza la estructura del texto, que es concebido a la vez
como un espacio y como una temporalidad y la enunciación como un devenir. Los principales
deícticos textuales son los marcadores discursivos, pues presentan el anclaje de la escritura
como una ductilidad situada de sentido e interpretación.
2.2.8.19 La persona del discurso
Representa el esquema de representación de la persona en el discurso. El estudio de los
personajes de la correlación comunicativa consiste en la indagación de la interrelación texto,
emisor, receptor y referente:
La aproximación discursiva supone tomar en cuenta quién platica y a quién. Por tanto, en vez de ignorar
o eliminar a los hablantes, o de tomarlos como una colectividad hipotética –que se supone- o como un
colectivo ideal –en abstracto-, el estudio que emprendemos toma en cuenta que todo enunciado tiene su
origen en alguien y va dirigido a alguien. En los enfoques de la etnografía de la comunicación, los
hablantes son un componente primordial del acontecimiento comunicativo (Calsamiglia & Tusón, 2001,
pág. 133).
Es decir, la atención al estudio de la persona del discurso implica un acercamiento a la
factibilidad espacio-temporal en la que se origina la comunicación. De ahí que, en principio,
todo discurso sea dialógico: aunque el interlocutor no esté presente, su presencia es virtual e
implícita al propio enunciado. En cada instancia del discurso, esta doble presencia dinamiza la
intersubjetividad del acontecimiento de comunicación. La interacción comunicativa da pie a
pensar la identidad de quienes participan:
32
Factores como la edad, el sexo, el origen geográfico y étnico, el nivel de instrucción, el medio económico,
el repertorio verbal, el entorno sociocultural y el estatus social definen el perfil de cada sujeto en el acto
de hablar y el lugar que ocupa respecto a los demás. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que estos
atributos no permanecen estáticos en el sujeto hablante sino que en la misma dinámica de la interacción
se vean realzando y activando algunos de ellos de forma que se construye y mantiene lo que Goffman
denomina una imagen pública determinada (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 136).
Este carácter no fijo de la identidad del sujeto supone además que esta imagen pública
se construye como un acontecimiento discursivo. Pero no como algo fijo en el tiempo sino una
representación que varía de contexto a contexto y de perspectiva enunciativa a otra. En este
sentido, la inscripción de la persona en el discurso puede tomar la forma de: (a) persona ausente,
que bajo el efecto de la objetividad de la tercera persona gramatical construye la imagen del
referente, con intenciones explicativas, lo que implica también la anulación de emisor y
receptor; (b) inscripción del yo, que presenta al emisor a través de la primera persona gramatical
que genera un sujeto discursivo, y que modula la autor referencia, la misma que vería según se
produzca en un ámbito privado o en un ámbito público, en cambio, si el yo se pluraliza esta
decisión se interpreta como una manera de apelar a un sentido de comunidad y
corresponsabilidad de la emisión a la vez que abre el enunciado a un ciclo de confianza en
respeto; (c) inscripción del tú hace explícito al interlocutor, refiere tanto un tratamiento
idiomático como una forma de posicionamiento social.
Estas estrategias de cómo el enunciador da cuenta de su persona en el discurso
demuestran que la comunicación es un acontecimiento per formativo de la propia personalidad.
Su caracterización concreta tendrá que tener, de esta manera, tres variables en claro: identidad,
estatus social y papel en la situación comunicativa. Por otro lado, la polifonía de voces en el
discurso oral –una conversación de un grupo de amigos, por ejemplo- pone en rotación las
características históricas de una comunidad de usuarios. Lo que significa que en un mismo
discurso están presentes y cobran materialidad las voces de otros. “Para estudiar la
representación del discurso en el interior del discurso, Bajtín tiene en cuenta el discurso
referido, el diálogo interior, la parodia, la ironía, el debate y la controversia, así como las
diversas variaciones entre un discurso más o menos distante de la voz propia, más o menos
explícito, o más o menos evaluado” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 149).
Expresándolo de forma diferente, este sujeto de la enunciación es un sujeto múltiple,
polifacético, es decir, problemático. En el marco del análisis del discurso esto implica que en
lo que dura un acontecimiento comunicativo el hablante que inicia no es el mismo al terminar.
Lo que se encuentra en juego es el conjunto de sujetos históricos que se encuentran vivos,
aunque no presentes, en el contexto. Estas voces soterradas en la textura discursiva cuestionan
33
el criterio homogéneo de la comunicación. Las dos formas primordiales de realización son: (a)
las citas abiertas, que son las voces ajenas al discurso, y que pueden ser de estilo directo o
indirecto; (b) las citas encubiertas, que son incorporaciones que el locutor ha asimilado o tiene
la intención de mostrar como asimiladas, en la medida que pueden ser fruto de la heteroglosia,
la intertextualidad y la polifonía, se trata en suma de una estrategia de descontextualización de
la cita original que activa un sentido irónico.
2.2.8.20 Organización del discurso
El Análisis del Discurso nace de un enfoque procedimental. Pero el objetivo no consiste
en entender el enunciado en su dimensión semántica, sino en el significado que adquiere en su
dimensión comunicativa, según la cual “se describen todos los elementos lingüísticos en
relación con su uso comunicativo” (Alain, 2005, pág. 69). Se basa en la exploración de las
intenciones de los emisores y las respuestas de los preceptores. No obstante, éstas no son obvias
o directas, sino que se realizan especulativamente y su eficacia requiere un acercamiento
metodológico que sea más serio y objetivo. De esta manera, se proyecta, bajo la perspectiva del
investigador, el comportamiento comunicativo real de los usuarios de una lengua. Este proceso,
además, consiste en la interrelación de tres propiedades discursivas: eficacia, efectividad y
adecuación:
Desde el punto de vista procedimental, la eficacia contribuye a aumentar la facilidad de procesamiento,
puesto que concentra los recursos cognitivos, como la atención y el acceso a la información, en el
funcionamiento controlado de las operaciones. La efectividad es aquella que favorece la profundidad del
procesamiento, debido a que aumenta la producción de los recursos cognitivos aquellos que actúan en los
materiales lingüísticos que no se contemplan en la muestra superficial explícita del texto. La adecuación
es un factor que asegura la homologación del texto plasmado en estrecha interacción con las reglas de
textualidad, de esta manera permite cuantificar de mejor manera cómo los interlocutores pueden encausar
la información de manera veraz y a profundidad (Alain, 2005, pág. 73).
Es decir, es el desarrollo de organización del discurso supone además el procesamiento
textual. La complementariedad de estos tres factores pone en movimiento un conjunto de
aspectos socioculturales que acentúan la faceta situacional del texto. Además, se realizan de
forma pertinente a partir de una cadena de recursos, entre los que se cuentan: la textura
discursiva, la superestructura discursiva, la secuencia textual y la operación organizativa. La
interpretación, en este sentido, es producto de dediciones, selecciones y combinaciones
elaboradas en un entorno específico.
2.2.8.21 Procedimientos de actualización
Son las decisiones comunicativas, nacidas de las motivaciones y estrategias, que el
usuario de una lengua –ya sea en su función de emisor o de preceptor- toma para adecuar su
mensaje a las condiciones de inteligibilidad de la posición comunicativa y del contexto donde
34
se produce. Entre los principales procedimientos de actualización se cuentan: (a) estabilidad,
interrelación pertinente entre contenido e intención comunicativa con respecto a la situación
comunicativa; (b) integración regulativa, sistema regulativo entre memoria y conocimientos de
la comunicación; (c) continuidad, soluciones de recepción entre contenido y contexto. En fin,
se encargan de regular los modos operativos cómo una comunidad de usuarios reproduce, crea
e innova los lazos de convivencia y coexistencia comunicativa.
Es la agrupación de características que hacen visible el proceso de resolución de
problemas desplegados por los usuarios al momento de operar formalmente sobre una
textualidad, sea ésta escrita u oral. De ahí que se base en la trayectoria de las conexiones
gramaticales que lo conectan el ‘estado inicial’ del ‘estado de meta’ del texto.
Este proceso es una operación de búsqueda que tiene como finalidad evitar los bloqueos.
Las búsquedas, por su parte, estos podrán ser de tres tipos: (1) primer nivel de profundidad, que
consiste en cumplir las expectativas iniciales; (2) primer nivel de amplitud, que consiste en
solventar los problemas inesperados; (3) análisis de medios y fines, que consiste en el cambio
de metas. Esta superficie textual, además, funciona como un repertorio de dependencias
gramaticales según las cuales se enmarcan los conceptos, las sensaciones y recuerdos inscritos
en todo el proceso de comunicación. De ahí parte que la textura responda a una linealización
(conjunción) o a un almacenamiento activo de otro orden geométrico (adyacentes). Las
relaciones de interdependencia, en cambio, estructuran secuencias en movimiento que fluctúan
entre distintos textos y discursos.
2.2.8.22 La superestructura discursiva
La superestructura textual es una superestructura global. De acuerdo a Teun A. van Dijk
(1992), organizan la construcción global de un texto, es decir, define las funciones
comunicativas, la clase de texto que despliega, la forma y el contenido. Organiza las unidades
que conforman el esquema y producen condiciones de recepción para el mismo. De ahí que
sean independientes del texto y del contenido lingüístico:
[…] una superestructura es una especie de esquema abstracto el cual establece un orden total o global de
un texto y se compone de un conjunto de categorías, cuya variedad de combinaciones se cimienta en
reglas convencionales. Esta característica produce un paralelismo son la sintaxis, con la que describimos
una oración (no en balde hablábamos de una ‘forma textual’). La formulación sugiere, en este tipo de
sistemas semióticos abstractos, un procedimiento que funciona análogamente a la lógica y la gramática.
Esto requiere, en primer lugar, que formularemos (i) un conjunto o cadena de categorías para la variedad
de superestructuras y (ii) una serie de reglas mediante las que pueden combinarse las categorías entre sí.
Estas reglas de formación deben establecer, por ejemplo, que, dadas las categorías a, b, c, sólo son
aceptables las combinaciones ab, bc, ac, y no ba, cb, ca o abc, bac, cab, etc. […] Además de estas
35
categorías y reglas que generan las estructuras básicas elementales de los distintos sistemas (es decir: que
los describen explícitamente) también conocemos reglas que relacionan estas estructuras entre sí o que
las combinan. Se trata de las reglas de transformación (Van Dijk, 1992, págs. 144-145).
Pese a la abstracción realizada por el autor para explicar lo que es una superestructura
queda que se maneja un esquema global de categorías sometidas a reglas de combinación y de
transformación. A nivel empírico, las superestructuras se manifiestan en las convenciones
discursivas de una sociedad. El usuario o usuarios de un sistema conocen implícitamente,
debido al contacto que mantienen con éstos, las superestructuras válidas de su entorno. Las
categorías de una superestructura son: la función comunicativa, la intención, el tipo de registro,
las particularidades de los usuarios, las características del entorno, la clase de texto, entre otras.
De esta manera, se pueden encontrar superestructuras narrativas (la notica, el cuento, el
relato, la novela), argumentales (artículo de opinión, ensayo, declaración pública), dialógicas
(conversación, debate), expositivas (informe científico, una charla magistral). Es decir, las
superestructuras discursivas son esquemas que el usuario tiene de ante mano para poder
acercarse y descifrar el texto de manera eficiente. Un hombre en la edad media, por ejemplo,
que jamás ha visto una película, pensará que lo que está viendo sucede en la realidad, debido a
que en su época no existía esa superestructura, aunque sí otras que han sobrevivido y otras que
se han extinguido.
2.2.8.21 La secuencia textual
Es un modelo de producción textual. La serie secuencial, por otra parte, pone en
movimiento fases predominantes del procesamiento. Núcleos semánticos y comunicativos en
interdependencia que conjugan diferentes niveles de interacción. Estas correlaciones a la vez
proyectan (a) asimetrías entre conocimientos y usuarios, (b) valores por defecto y (c)
preferencias. En este punto, los procedimientos de adecuación resultan cruciales porque
modifican el sentido de las operaciones, al mismo tiempo que distingue y empareja loas
patrones de comunicación. Por último, (e) el análisis gramatical hace visible el fluir de la
secuencia:
Como se advirtió […], estas fases de producción no pueden entenderse como una secuencia ordenada
temporalmente de operaciones delimitada por fronteras claramente marcadas. Puede concebirse
perfectamente que las cinco fases de producción interactúan entre sí al mismo tiempo, modificando los
centros de control con rapidez. Cuando apareciesen resultados imposibles o insatisfactorios en una de las
fases, el centro de control retrocedería trasladándose a una fase más profunda (es decir, el resultado
indeseable se suprimiría de la superficie textual sometida al proceso de producción). Las decisiones
posteriores pueden hacer evidente que las adoptadas anteriormente no fueron convenientes; por ejemplo,
las fases de desarrollo y de expresión pueden requerir ciertos cambios en las fases inmediatamente
anteriores de planificación e ideación (Alain, 2005, pág. 83).
Esto significa que cada acontecimiento comunicativo reinventa la secuencia textual,
debido a que pone en movimiento otra serie de aspectos que definen las características
36
intrínsecas del discurso, es decir, es el afuera el que determina al adentro y el adentro el que
determina el afuera. El tipo de texto, entonces, se define tanto por la intención como por el
contexto. En síntesis, se puede manifestar que la secuencia textual es un proceso inconcluso.
2.2.8.22 La organización del discurso
Las fases de la organización discursiva, en tanto producción textual, son las siguientes:
(a) planificación que se enfoca en el productor del mensaje y en el modo cómo se concreta su
intención comunicativa que toma cuerpo en la elección de un tipo singular de texto; (b) ideación
que se basa en la configuración interna del mensaje, es decir, en la orientación productiva y
significativa que diseña un texto en capacidad de actuar frente a las circunstancias; (c)
desarrollo que es la fase de interconexión de las ideas, lo que expresa que se hagan visible los
espacios de conocimiento en juego en la interacción; (d) la fase de expresión, en cambio,
modulan y construyen una trayectoria de sentido en funcionamiento. Entre los modos de
organización más importantes del discurso se puede citar: la narración, la descripción, la
argumentación, la explicación y el diálogo.
La narración es una de las clases de expresión más utilizadas por las personas en las
sociedades contemporáneas. Así la narración es una forma de ver e interpretar y entender el
mundo. Se caracteriza por representar una sucesión de acontecimientos en un corte temporal
definido, mantener una unidad temática, transformar los niveles simbólicos y emocionales que
trata, mantener una unidad de acción desde un proceso integrador que es el relato en tanto
proceso estructurante, y ser la realización de las reglas lógicas de causalidad.
La descripción es una construcción representativa del mundo. “Con la descripción
manifestamos la manera de sentir el mundo por medio de los sentidos –lo que vemos, oímos,
olemos, tocamos y gustamos-, y por medio de nuestra mente que rememora, asocia, imagina e
interpreta” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 279). La descripción depende tanto del punto de
vista de quien describe como del contexto. Se caracteriza por priorizar los aspectos y las
relaciones. Con aspectos se alude a las propiedades y partes de lo que describe. Y por
Relaciones a la situación y a las asociaciones posibles de ésta.
La argumentación se considera una actividad discursiva característica de las relaciones
sociales públicas o privadas del mundo contemporáneo. Que tiene como objetivo persuadir al
destinatario, aunque también se argumenta para otros fines: “es una práctica discursiva que
responde a una función comunicativa: la que se dirige al Receptor para alcanzar su adhesión”
(Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 294). Se caracteriza por tener como objeto cualquier tema
37
que se pueda formular como una pregunta o una invitación al pensar y la discusión, por
interpretar la realidad desde una óptica subjetiva, por ser polémica y dialógica, y por tener como
objetivo la persuasión del interlocutor.
La explicación se enfoca en la información del enunciado. “Ésta se puede entender como
una agrupación de datos sobre un tema, obtenidos por la vía de la experiencia o por la vía de la
reflexión –en este caso los datos están ordenados dentro de un sistema-, adquiridos de una forma
directa o de una forma indirecta” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 207). La textura textual se
enfoca en la creación de efecto de objetividad. Se caracteriza por construirse discursivamente
como una disposición textual que se focaliza en el referente y se realiza a base de los
procedimientos específicos de la definición, la clasificación, la reformulación, la
ejemplificación, la analogía, la citación.
El diálogo se define como una práctica comunicativa que reconstruye la condición
humana. Es una forma escrita u oral de conversación que se elabora en el acuerdo entre los
participantes. Está compuesto pos unidades monológales como el acto y la intervención, y por
unidades dialogales como el intercambio, el episodio y la interacción. “En la mayoría de
estudios que tratan sobre la conversación existe un acuerdo en relación a que la conformación
dialogal se tiene que describir considerando una doble perspectiva, a saber, su carácter
secuencial y su carácter jerárquico” (Calsamiglia & Tusón, 2001, pág. 319).
2.2.9 El discurso del docente en la práctica de aula
2.2.9.1 Desarrollo histórico - época clásica
Finalizada la prehistoria, y con el inicio de las primeras civilizaciones orientales y luego
las occidentales, gracias a la invención de la escritura, la educación tuvo una mayor importancia
en la existencia de las sociedades. La épica clásica corresponde a la antigüedad (5000 a.n.e. –
siglo V d.n.e.). Este período abarca, de acuerdo a José Alonso Salas (2012), a varias culturas
dispersas por todo el planeta: mesopotámicos, egipcios, chinos, indios (India), fenicios,
hebreos, árabes, amerindios, persas, griegos y romanos:
En lo que concierne la producción económica, la totalidad las culturas dominaban el arte de la agricultura
y la ganadería (excepto las tribus de los indios americanos, que no sabían aun nada del ganado), ejercían
la práctica del comercio y utilizaban los metales tales como el oro y la plata (en América, los metales se
utilizaban únicamente con fines ornamentales) y la alfarería. Además, las culturas poseían una elaborada
red de comunicaciones, constituida por carreteras, caminos y rutas marítimas. En general, todos los
productos que se comerciaban eran para consumo local (Salas, 2012, pág. 25).
La función del docente en estas sociedades jerárquicas y estamentales consistió en la de
educar a la clase gobernante (políticos, militares de alto rango y sacerdotes). Su labor estaba
38
constreñida al estado teocrático que organizaba la vida. El ejemplo más claro de esto fue Egipto,
cuya influencia se diseminó por todo el mar Mediterráneo, especialmente en Grecia y Roma:
La cultura egipcia cultivaba gran cantidad de saberes en la agricultura, astronomía y matemáticas. Todo
esto se sabe por la distribución y arquitectura de las construcciones de su pueblo, era tan avanzado su
conocimiento en astronomía que las pirámides concordaban con la posición de las estrellas, o bien, por
las ruinas encontradas de los canales y sistemas de irrigación que se ubicaban a las orillas del río Nilo.
No obstante, no se encuentran fuentes que nos ilustren cómo era el sistema de educación de este tipo de
conocimientos. Lo más seguro es que existían al menos dos tipos de escuelas, la una dedicada a los
sacerdotes, quienes estarían encargados de enseñar conocimientos sobre astronomía y matemáticas, y la
segunda escuela enfocada en el aprendizaje artesanal, en la cual se impartirían enseñanzas de oficios
menos complejos como la agricultura y las artes militares. En concordancia, se encuentran gran cantidad
de fuentes sobre la educación que recibían las clases dominantes, que se centraban en la formación
política. Estas fuentes nos permitieron distinguir cómo era la enseñanza en el Antiguo Egipto (Salas,
2012, pág. 28).
El docente egipcio estaba encargado de transmitir una serie de preceptos morales,
prácticos y religiosos que asegurasen la continuidad y esplendor de su cultura. Aun así, algunas
ocupaciones, especialmente de los artesanos y esclavos, eran aprendidas en un medio familiar,
de padre a hijo. Por otra parte, la autoridad del docente era absoluta. “En la época de los
egipcios, no había ninguna percepción negativa o prohibición del castigo físico. En realidad, la
prohibición e ilegalidad del castigo corporal en la enseñanza es una prohibición reciente, que
surgió a mediados del siglo XX” (Salas, 2012, pág. 29). Por último, la distancia entre oralidad
y escritura –considerada una técnica marca-, contribuyó a acrecentar la autoridad del docente,
pues éste era, en definitiva, el poseedor de un conocimiento secreto, hermético, accesible sólo
para iniciados.
Respecto a la educación griega, el docente es conocido como ‘pedagogo’. No obstante,
al carecer de unidad política, la educación griega puede distinguir dos grandes modelos
educativos: el modelo espartano que priorizaba la formación militar y el modelo ateniense que
priorizaba la educación que luego se denominaría humanística:
La urbe de Esparta era conocida por educar y adiestrar militares, hubo poco comercio y poca cultura, pues
era un pueblo guerrero. En la ciudad existían dos reyes y un senado. Su organización era colectivista; la
tierra era repartida por igual. Además, todos estaban obligados a realizar su servicio militar y obedecer
las decisiones de la comunidad. La guerra era muy importante, pues se trataba de su principal actividad
económica. […] Atenas, en cambio, era una ciudad comercial. Se caracterizaron por sus cambiantes
formas de gobierno; yendo de la tiranía a la aristocracia y posteriormente a la democracia. Cabe señalar
que en la democracia griega, sólo los hombres libres tenían voz y voto, mientras que las mujeres, los
extranjeros y los esclavos no tenían lugar en la toma de decisiones (Salas, 2012, págs. 36-37).
Antes de las guerras del peloponeso acaecidas por eso del siglo V, tanto Atenas como
Esparta vivieron una época de florecimiento cultural y económico que permitió el renacimiento
de la filosofía, el arte y la ciencia. Además, a pesar de la diferencia de modelos educativos,
ambos combinaban la educación física con la educación intelectual. Por otra parte, coincidían
39
también en el carácter de clase de esa educación, pues respondía a un Estado jerarquizado
propio del modo de productividad esclavista.
La instrucción de las clases gobernantes (Homero) estaba dirigida al decir o a la política
y al hacer o a la preparación militar. Los pedagogos del decir eran personas muy preparadas,
mientras que muchos pedagogos del hacer solían tener pasados oscuros que los vinculaban al
homicidio y a la locura. La educación de los campesinos (Hesíodo), por otra parte, hacía énfasis
en el valor del trabajo manual y en el entendimiento de los ciclos de la naturaleza:
La ponderación del trabajo, como un mérito moral, exclusivo del campesino, resalta con el temple que se
refleja en Homero, en donde sobresales el arrojo, el honor y la valentía. En esa dirección, Aristófanes
concuerda con ambos modelos de enseñanza a lo que llamó el “torneo poético” entre Homero y Hesíodo.
En tal contienda, el pueblo griego concordaría más con el modelo de homero, en tanto que el rey con
Hesíodo, dado que el modelo de Hesíodo manifiesta el trabajo y la productividad. , Jenófanes de Colofón
por su parte, en Silos, se queja que la educación de los pequeños esté llena de visión homérica, que será
un lamento ordinario a Platón quien recuerda que Homero ha sido el educador de toda Grecia (Salas,
2012, pág. 39).
La polémica entre Homero y Hesíodo refleja dos tradiciones en disputa: la de los
aristócratas guerreros y la de los griegos productores y comerciantes. Así el Estado se encargaba
de controlar y dirigir el sistema educativo. Se crearon escuelas, liceos o academias para su
ejecución. De ahí que la función del docente haya sido central en esta cultura:
Hacia el siglo VI a. C. surgió en Grecia la academia del alfabeto, siendo la primera escuela pública (con
apertura para todos los ciudadanos sin importar la clase social) de caligrafía y gramática. De tal manera,
en conjunto con la gimnasia y la música, el diestro del alfabeto se volvió una importante figura pública
que ejerció función social. En concordancia con Platón y otros autores griegos, la doctrina del alfabeto
impartía con la recitación de Homero, por ende, todos los ciudadanos de Grecia conocían estos grandes
escritos, la Ilíada y la Odisea desde pequeños. Gracias a Solón, se sabe el método de educación del
alfabeto, pues concorde con él, los estudiantes recitaban el poema “de forma alterna, de tal forma que el
primero terminaba donde el segundo comenzaba”; esta práctica era bastante común de las academias de
educación básica de la actualidad (Salas, 2012, pág. 41).
El papel del docente griego, entonces, fue reconocido por el Estado, pues era el
encargado de cuidar las escuelas de gimnasia, música y letras. Además, este carácter público, y
el hecho de tratar con un mayor número de estudiantes, hicieron que la autoridad del docente
disminuyera en comparación con la autoridad del docente egipcio. No obstante, los castigos
corporales seguían siendo permitidos. “La violencia de la enseñanza también ocasionó la
inconformidad de los alumnos, quienes en ocasiones también golpeaban a los maestros” (Salas,
2012, pág. 42). Por tanto, la relación docente – estudiante es conflictiva: es el reflejo de una
sociedad fracturada.
Respecto a la educación romana también reprodujo el sistema social, dividido en
patricios, plebeyos y esclavos. La diferencia con la educación griega estriba que Roma fue una
potencia militar expansionista que dominó prácticamente toda Europa:
40
Las guerras púnicas fueron muy importantes para Roma, debido que gracias a ellas conquistaron las
civilizaciones de Grecia, Macedonia, Siria, España y las Galias. A partir de este momento, los griegos
sobrevivieron como cultura gracias a su influencia cultural. Los sabios que vivían en las ciudades griegas
se trasladaron a Roma. Por esta razón, Roma es considerada una continuación de la cultura griega.
Además, la extensión de la república romana enriqueció a la población, la cual creció enormemente.
También se incrementó el número de esclavos y por si no fuera poco el abuso contra este sector, los
romanos adquirieron la costumbre cartaginesa de enfrentarlos en combates a muerte, surgiendo así el
fenómeno de los gladiadores. Los romanos popularizaron el espectáculo de los gladiadores que realizaban
combates sangrientos en donde el gobierno aprovechaba y regalaba pan al pueblo para comprar el voto
de los ciudadanos. De ahí nace la frase: “pan y circo” (Salas, 2012, pág. 47).
En el contexto de este proyecto imperialista, la función de los pedagogos griegos fue
significativa debido a que educaron a la clase dirigente romana que los había conquistado, pero
como esclavos. Se trató entonces de una fortuna de aculturación debido a la hegemonía del
modelo cultural griego con respecto al romano: “la academia romana al estilo griego llego a lo
más alto en todo el imperio, puesto que se institucionalizó, por lo que era de carácter obligatorio
que los romanos asistieran a la escuela. Con el tiempo, las generaciones futuras nacieron
asumieron la aculturación griega como algo propio, algo romano” (Salas, 2012, pág. 51). De
ahí que, legitimado por la tradición romana de la autoridad paterna incuestionable, los castigos
corporales infringidos por el docente en contra del alumno fueron frecuentes. El carácter
público de la escuela, asegurado por el Estado, contrastaba con el papel ambiguo del docente
que para unos era una función decorosa y para otros una deshonra. Por tanto, es comprensible
que filósofos como Séneca haya esgrimido fuertes críticas contra la enseñanza de su tiempo.
2.2.9.2 Medioevo
Se conoce como Edad Media al período histórico de Europa que inicia en el siglo V
d.n.e., con la cristianización de Roma, y termina aproximadamente en el siglo XIV, con la
conquista de Constantinopla echa por los musulmanes y el descubrimiento de América. Fue una
época en la que el modo de productividad se redefinió, debido a que los esclavos dejaron de ser
rentables, y se convirtió en el feudalismo, donde la tenencia de tierra era la fuerza productiva
más importante de la época.
La Edad Media es también la era del feudalismo, un modo de producción que se destacó por la
servidumbre. Sin embargo, el cambio de una época de esclavitud a una de feudalismo no ocurrió de un
momento para otro. Después del imperio romano y sus ejércitos de conquista, Europa fue sacudida por
un sin fin de invasiones alemanas. La constante guerra, obligó a preocuparse a los europeos por su propia
seguridad a un más que antes por el constante peligro. El conjunto de todo esto hizo que, para mediados
del siglo VIII, la servidumbre se generalizara. Lo que diferencia al siervo del esclavo es que no pertenecía
al amo, pero dependía de su amo. Tenía que pagar ofrendas, como el alquiler de molinos, casa, cosecha y
artículos indispensables, asimismo tenía que prestar servicios personales gratuitos. Por su parte, el amo
ya no era amo como tal y paso a ser un señor feudal, que era el dueño de algún tipo de propiedad como
una tierra o un molino que lo facultaba para tener a su orden a un determinado número de siervos. Por lo
regular, el feudal era una persona de poca instrucción, se trataba de un hombre fuerte, dedicado a la guerra
y a los torneos caballerescos (Salas, 2012, pág. 60).
41
Para la Europa feudal y cristiana, la servidumbre fue una práctica económica que creó
una sociedad estratificada guiada por la Iglesia. Por lo general, se distinguen dos fases
medievales: la Edad Media Alta y la Edad Media Baja
La Edad Media Alta comprendió desde el siglo V hasta el siglo XI. Después de las
invasiones bárbaras y de su cristianización, Francia se crea como el primer reino medieval del
que se conoce. “Para el año 800 D.C., apenas comenzando el siglo IX, Carlomagno, heredero
de Pipino el Breve, se posiciono en el trono. Carlomagno inició una serie de exitosas campañas
de conquista y cristianización. No hubo reino que pudiera vencerlo” (Salas, 2012, pág. 62). Su
órbita de influencia se debió a que detuvo el avance de los musulmanes en los Pirineos, frontera
actual entre Francia y España. Después aparecieron otros reinos en España, Italia, Alemania,
Inglaterra que profesaron su adhesión a la Iglesia y a la autoridad del Papa.
La educación medieval ha sido interpretada como la decadencia de la cultura clásica. Si
bien se crearon las primeras universidades del mundo, la filosofía escolástica que conciliaba el
entendimiento de la antigüedad, con el conocimiento bíblico, derivó en un aparato opresivo
para el desarrollo del pensamiento. “La decadencia de la escuela grecolatina se aprecia en todos
los niveles educativos. Entre los propios hombres de Iglesia, que se suponía que eran los más
preparados y estudiados, no obstante, los más cultos se desconocía de los clásicos en una parte
considerable, algo impensable unos siglos atrás en donde todo ciudadano romano promedio
conocía a Homero, Ovidio o Virgilio” (Salas, 2012, pág. 64).
La escuela cristiana que apareció en la Edad Media Alta, entonces, se caracterizó por
ser un espacio para la formación sacerdotal, y, por ende, restringida a la esfera religiosa que la
inspiraba:
El fin primordial de la Iglesia era divulgar la palabra del Señor y difundir sus valores por todas partes del
mundo. Fortalecer la fe y mantenerla por parte de su seguidora, principalmente en las áreas de Europa
Occidental y Central. Puesto que la fe y devoción cristiana se basaban en los escritos de la Biblia y el
Evangelio, practicar la lectura era primordial para difundir y comprender los textos sagrados, o en
términos medievales, para alcanzar a Dios. En consecuencia, la Iglesia se hizo del control de la academia
durante toda la Edad Media. Para poder controlar educación, la Iglesia se fragmento en: clero secular
(obispados y parroquias) que era el que se ocupaba de los pequeños poblados y ciudades, y el clero regular
(órdenes mendicantes) que se dedicaba al área rural (Salas, 2012, pág. 65).
En este contexto de institucionalización y dirección de la escuela por parte de la Iglesia,
el papel del docente era la del evangelizador, pero también la del administrador de la fe los
súbditos de la gleba. El docente tenía como objetivo enseñar a leer los textos sagrados y en
menor medida, la escritura- con el propósito que su estudiante emprenda lo más rápido posible
la travesía de la salvación. El maestro o instructor era una figura de autoridad muy estricta. Las
42
sanciones y castigos afianzaron la educación memorística. Al final de cuentas, el maestro tenía
que ser un ejemplo moral para sus estudiantes.
Fuera de la escuela cristiana existió también, paralelamente, la escuela militar destinada
para la nobleza, quienes se educaban en la soledad de sus castillos para ser la clase gobernante.
“De forma general, la idea de educar militarmente era para que los nobles desarrollasen fuerza
y valor, además que posean conocimiento de los estatutos de la corte y leyes del Estado, debido
a que los nobles iban a ser los hombres de confianza del rey” (Salas, 2012, pág. 70).
La Edad Media Baja, por otra parte, comprendió desde el siglo XI al siglo XIV, y se
caracterizó por ser la época de decadencia del feudalismo, debido al nacimiento de una nueva
clase social de comerciantes y banqueros que permitieron el aparecimiento de las ciudades.
Además, ante la amenaza de los turcos, se iniciaron las Cruzadas que tenían como último
objetivo simbólico la toma de Jerusalén. Estos desplazamientos pusieron a Europa en contacto
con Oriente, lo que creó las circunstancias de posibilidad de una nueva mentalidad que
cuestionó el sistema feudal:
Después de las Cruzadas la sociedad medieval experimentó un incremento de las actividades comerciales
con Oriente Medio, sobre todo en Italia. El comercio fortaleció a las ciudades portuarias que por su
ubicación geográfica se dedicaron a esa actividad. Era tanto el desarrollo y los ingresos económicos de
estas áreas que muy pronto se convirtieron en áreas poderosas en ámbito político y económico, a tal punto
que se interesaron por desarrollar centros de especialización independientes de la iglesia. Este fue el
nacimiento las universidades en Europa. Las universidades, ya no dependían de la iglesia e impartían
nuevas disciplinas de alto nivel tales: como la medicina, la jurisprudencia, la escritura de cartas y
documentos oficiales. La novedoso de las universidades atreves de la historia de la academia y enseñanza
fue que funcionaron como instituciones dedicadas exclusivamente a impartir conocimientos de disciplinas
complejas, con un estatuto rígido que restringía la entrada libre a la universidad y se ingresaba
únicamente por méritos académicos y promotor de nuevas enseñanzas (Salas, 2012, págs. 74-75).
En la Edad Media Baja la educación se caracterizó por la crisis de la escuela cristiana,
conocida también como monástica. Entre los principales cambios se encontraron: “la
importancia de los profesores o mentores libres, el surgimiento de las universidades, la
escolástica y la educación caballeresca” (Salas, 2012, pág. 74). Además, los maestros
empezaron a organizarse en cooperaciones o gremios que, en última instancia, por medio de
una licencia, decidía quién estaba en capacidad de enseñar.
Siendo la universidad el mayor logro educativo de la Edad Media Baja, ésta se convirtió
en el centro cultural más importante de Europa, incluso en desmedro de la propia Iglesia. El
maestro, en este contexto, empezó a desempeñar funciones que cubrían una amplia gama de
espectros, entre las cuales se contaba la de filósofo, agitador, provocador, estudioso, poeta, etc.
43
2.2.9.3 Renacimiento
El Renacimiento fue el período histórico comprendido entre los siglos XIV y XV y que,
ante la decadencia feudal y bajo la guía de la filosofía humanista que situó al ser humano en el
medio de la creación, pasando del modelo teocéntrico al antropocéntrico, motivó una actividad
económica y cultural que convirtió a las ciudades italianas en los baluartes de una nueva era.
Es también la época en que el capital apareció en su forma primigenia:
El empleo del dinero como forma de pago, sustituye el pago en especie, es decir, pagar
un producto con otro producto. En ese sentido, los feudos donde se localizaban los comerciantes
empezaron a crecer de tal manera que se desarrollaron hasta convertirse en ciudades. El
comercio y sus lazos con el exterior, permitió que la metrópoli se transformara en un espacio
más libre y cosmopolita. Además, en las ciudades pesaba más el principio de competencia que
el de la herencia, por lo que los gobiernos de éstas se hicieron más representativos (Salas, 2012,
pág. 77).
Este nuevo grupo social se denominó burguesía, y empezaron a disputar el poder no tan
sólo a la nobleza sino también a cuestionar la autoridad de la misma Iglesia. El humanismo
permitió que varios movimientos culturales dinamizaran la imagen que Europa tenía sobre sí
mismo: “una época en la que la cultura retoma la tradición grecolatina, como si ésta hubiera
renacido después de más de diez siglos” (Salas, 2012, pág. 77). Así el auge comercial de las
ciudades italianas, patrocinada por familias como los Medici en Florencia, apoyó a artistas para
la articulación del paradigma neoclásico, entre los cuales se contaron Leonardo da Vinci,
Miguel Ángel, o a intelectuales como Maquiavelo, Copérnico y Galileo. “Cabe recalcar que el
Renacimiento no se delimito solo en Italia, sino que se propagó por toda Europa entre los siglos
XVI y XVII. En España nacieron magnos artistas tales como: Cervantes, El Greco y Diego
Velázquez; en Francia, Rabelais y Montaigne; en Inglaterra: Tomás Moro y Shakespeare; en el
Sacro Imperio Germánico, Erasmo de Rotterdam, Rembrandt y Durero” (Salas, 2012, pág. 78).
La emergencia del tercer estado –la burguesía- dio pasó para que la educación empezara
a plantearse modos de transición hacia la Edad Moderna. Durante el Renacimiento, la
universidad se transforme en el espacio apropiado para la instrucción de esta nueva clase social.
Aunque era común que comerciantes pagasen maestros particulares para la enseñanza de sus
hijos: “la educación se transformó en un bien comercial, al igual que el comercio de la seda o
la pimienta, por lo que, si querían una enseñanza de calidad, bastaba con pagar un buen precio
al maestro” (Salas, 2012, pág. 80).
44
Este nuevo maestro, que recibía su pago directamente de los padres del estudiante,
modela un nuevo paradigma de educador, a la vez que ofrece sus conocimientos al mejor postor.
No obstante, su posición social fue en desmedro. La función del maestro renacentista es la de
un profeta laico, que acompaña a su estudiante durante toda la jornada, incluso viviendo bajo
su mismo techo. Se trata del maestro preceptor, que criticaba los métodos de educación
dominantes durante el Medioevo. “Los humanistas se caracterizaron por despreciar la
enseñanza infantil y por enaltecer la investigación” (Salas, 2012, pág. 82), a la vez que ante el
castigo corporal, proponían el juego didáctico. En esta época, además, al maestro caballeresco
le competía completar la enseñanza militar con la enseñanza cortesana.
2.2.9.4 Ilustración
La educación del siglo XVIII se desarrolló en el marco de la Ilustración europea, un
movimiento cultural que buscaba, en herencia de la Reforma y de los Utopistas, el dominio de
la razón sobre la vida de las sociedades modernas: su epicentro fue Francia, aunque también se
desarrolló, de manera diferente, en otras regiones de Europa. Su objetivo, fue poner un límite
crítico a la Monarquía Absolutista de ese tiempo. “En la ámbito de la educación, también los
ilustrados realizaron importantes observaciones, sobre todo Rousseau en su obra Emilio”
(Salas, 2012, pág. 101). Por tanto, la visión educativa de la Ilustración se trata de una profunda
transformación del modelo doctrinal al modelo investigativo, inspirado en Descartes.
La literatura de la época fue el lugar privilegiado para la crítica de los modelos
educativos medievales. Obras como Robinson Crusoe (1719) de Daniel Defoe o Los viajes de
Gulliver (1726) de Jonathan Swift o Fausto (1772-1776) de Goethe, desarrollaron fuertes
miradas en contra de las enseñanzas vacías de la escolástica:
[…] la Enciclopedia hizo hincapié en la importancia de la técnica, que debía ser una parte medular del
saber, tan importante como la filosofía. Diderot, el padre y principal promovedor de la enciclopedia,
afirmaba que “quien tiene solamente la geometría intelectual, es más bien un hombre inepto; y un artesano
que tiene solamente la geometría experimental, es un obrero bastante limitado... Sobre ciertos problemas
estoy seguro de que es imposible obtener algo satisfactorio de dos geometrías separadas... Hagamos pues
justicia a los artesanos. Las artes liberales han sido exaltadas bastante por sí mismas; podríamos ahora
alzar la voz para celebrar las artes mecánicas” (Salas, 2012, pág. 103) .
En dicho contexto, la función del docente es crucial pues su tarea consiste en contribuir
al aprendizaje de una sociedad secularizada que privilegia la duda filosófica, la investigación y
la experimentación científica y la articulación de un saber práctico. Se trata, en suma, de una
aproximación antropológica a la pedagogía, que privilegiaba las características del estudiante,
especialmente centrado en la enseñanza infantil. De ahí que muchos estudiosos hayan
denominado a la propuesta de Rousseau de romántica. “Si bien, en la actualidad gran cantidad
45
de los postulados de enseñanza de Rousseau fueron superados, el merecimiento del filósofo
francés marco la pauta de la nueva escuela de pedagogía moderna, que transformaría el orden
de la enseñanza, su cambio extremo y sus métodos didácticos transformarían la percepción de
la relación maestro-estudiante” (Salas, 2012, pág. 104).
Herederos de Rousseau, Joseph Lancaster en Inglaterra y Johan Heinrich Pestalozzi en
Suiza, escribieron la teoría necesaria para modificar la visión sobre la naturaleza, la función y
el fin del docente: “el pedagogo debía aprender a estimular la curiosidad del niño” (Salas, 2012,
pág. 105). Le compete al docente crear los estímulos necesarios para que el estudiante
aproveche al máximo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, al situar el papel del
docente en un nivel secundario y dependiente del estudiante, el proyecto educativo de la
Ilustración enuncia la necesidad de un cambio de paradigma y de modelo pedagógico.
2.2.9.5 Revolución industrial
La Revolución Industrial, junto a la Revolución Francesa (1789) abren la etapa conocido
como Edad Contemporánea. Ambos acontecimientos, junto a las revoluciones campesinas en
Inglaterra, marcaron el fin del feudalismo, instaurando el Capitalismo como modelo productivo
del mundo Occidental. Se formaron los Estados-Nación y con éstos las nacionalidades de los
Estados modernos:
En la Edad Contemporánea, se consolidan los Estados – nación, la producción económica deja de ser
local y se alcanza la globalización. Además, la industria sustituye a los talleres artesanales; el pensamiento
independiente, la ciencia y tecnología progresan increíblemente y se instaura un nuevo sistema
parlamentario y democrático casi en todos los países a nivel global. El último cuarto del siglo XVIII fue
señalado por 3 enormes acontecimientos históricos: en Inglaterra la Revolución industrial, en EUA su
Independencia y la Revolución Francesa (Salas, 2012, pág. 110).
En el panorama del siglo XIX, entonces, la educación se convirtió entre los temas más
importantes de la burguesía en ascenso, que terminó consolidándose. El caos que siguió a la
Revolución Francesa y la posterior derrota de Napoleón, junto con la violencia fundadora de
las guerras independentistas de América, crearon una atmósfera donde el debate educativo se
colocó en medio de la opinión pública. Una nueva época requería, sin duda, un nuevo sistema
de educación, que acabó definiéndose como laico, secular y científico –dentro de los límites del
positivismo imperante entonces-:
Sin embargo, era difícil para los hombres del siglo XIX prever los trastornos sociales que la
industrialización ocasionó. Por una parte, los artesanos eran nada más un “engrane viviente” de las
fábricas. Que lo utilizaban de forma indiscriminada y automática por eso surgen el término “autómata”
en el siglo XIX, el cual daba explicación a que las personas trabajaban y actuaban como si fueran
maquinas. El trabajo del obrero o proletariado industrial ya no era creativo, sino que paso a ser monótonos
sin creatividad, desgastantes, desmoralizantes, extenuante y muy mal pagado. El obrero moderno “no
tiene nada ya que no tienen lugar de trabajo, ni instrumentos, ni materia prima para desarrollar solo el
producto final ya que no tiene la posibilidad de venderlo en el mercado. Precisamente al entrar en aquella
46
fábrica, que tiene su mayor fuerza productiva en la gran ciencia moderna, ha sido expropiado también de
la pequeña ciencia inherente a su trabajo; ésta pertenece a otros y ya no le sirve para nada”. Encima, aun
no se establecían o existían las leyes laborales para proteger al trabajador o proletariado, por tal las
jornadas laborales se extendían de 12 a 16 horas extenuantes, era común que los niños sean explotados
en las industrias y las muertes por accidentes laborales por parte de los trabajadores (Salas, 2012, pág.
114).
La complejidad de la nueva época, de esta manera, fue el lugar donde la nueva escuela,
liberal y burguesa, tenía que iniciarse, sin embargo, como en épocas pasadas, este modelo
tampoco pudo superar la división de clases que la hacía posible. Lo cual se pudo apreciar en la
agrupación de un sector suburbano de obreros que se formó en los a la periferia de las urbes.
Sería precisamente el surgimiento del proletariado el que, de forma contundente, haría necesaria
la urgencia de un nuevo sistema educativo, que de alguna manera superara las inequidades del
modelo burgués hegemónico:
El surgimiento del proletariado y su importancia como grupo social generó un impacto considerable en
la pedagogía. En el siglo XVIII ya se había sentido un aumento de la educación laica, esto era algo nuevo
que inicio a finales del gran imperio romano. Pero igualmente la educación permanecía exclusiva para la
burguesía y no había cabida para los sectores sociales, circunstancia cambió notablemente cuando los
obreros necesitaban educación más compleja para poder desempeñar de manera más eficiente el trabajo
en la industria. En dicho sentido, surgió la pedagogía una ciencia que tenía como fin innovar la
metodología didáctica para enseñar a numerosos grupos populares. Como puede verse, estamos ya en los
inicios de la pedagogía tal y como se la conoce hoy en día: “esta nueva época de propagar la educación
para los grupos populares, del surgimiento de la escuela maternal, de la publicación de los libros de texto,
para las nuevas academias encargadas de la instrucción de los enseñantes, impone un retorno
macroscópico a la investigación didáctica” (Salas, 2012, pág. 115).
Se buscó, desde propuestas distintas, inspiradas una en el anarquismo o en el liberalismo
radical otras, la transformación la escuela fuera de los límites religiosos y liberales. El centro
de esta nueva propuesta es la técnica. De tal modo que el docente pasó a convertirse en un
instructor, un capacitador de la técnica, una especie de mediador entre la máquina y el futuro
obrero. Estas escuelas, al favorecer el trabajo manual, buscaron crear redes de solidaridad y
cooperación que activaron las posibilidades de socialización de los estudiantes. Así el docente
pasaba además a ser el orquestador de encuentros de comunicación.
2.2.9.6 Capitalismo financiero
El Capitalismo Financiero es la etapa del desarrollo capitalista en el cual el capitalismo
se instaura a nivel global, después de la Primera Guerra Mundial, en la cayeron los últimos
imperios –el Imperio Austro-Húngaro, el Imperio Ruso y el Imperio Otomano-, y con la
transición a la etapa imperialista del mismo, que concordó con la revolución del proletariado.
En este horizonte, la propuesta educativa del siglo XX buscó formular una nueva escuela que,
de cierta forma, ya había sido esbozada durante el siglo anterior:
47
Ya a comienzo del siglo XIX, los principios de la nueva escuela ya se habían condensado como ideal de
enseñanza, la llamada escuela activa., en 1919 Después de la Primera Guerra Mundial se enuncian un
conjunto de puntos de las peculiaridades de la nueva escuela, que se adoptaría como educación en
Occidente. Conforme con estos ideales, “la nueva academia es un taller de pedagogía activa, una
residencia situado en el campo, en donde la educación de ambos sexos dio tremendos resultados
intelectuales y morales que no se comparan con nada. Ésta organiza trabajos manuales, de ebanistería,
agricultura, ganadería, y junto a trabajos obligatorios ofrece otros trabajos libres” (Salas, 2012, pág. 122).
El objetivo educativo del siglo XX, entonces, es la formación y desarrollo de habilidades
en el estudiante. No obstante, la intención no pudo llevarse a feliz término, pues las prácticas
educativas continuaron oscilando entre la rigidez, el autoritarismo y la memorización. Aun los
países socialistas no pudieron realizar sus proyectos, debido a la complejidad que un proceso
educativo significa. En este contexto, un pedagogo estadounidense desarrolló una nueva
propuesta de educación, adecuada para responder a las contradicciones históricas del siglo XX:
El interés de los países socialistas a las reglas educativas de las democracias capitalistas se debe al impulso
de la pedagogía en estos países, sobre todo en Estados Unidos. John Dewey, el mayor exponente teórico
de la academia activa, del learning by doing, elaboro los cimientos principales de la escuela activa y logro
llevarlos a la práctica y consolidarlos en el sistema de educación estadunidense. Además de eso, Dewey
fue el primero en ser capaz de aclarar como el desarrollo de la educación atreves de la historia fue
fundamental, de validez e importancia para la nueva escuela, “escuela activa”. En la antigüedad, la
enseñanza poseía la forma de monasterio, y la enseñanza se heredaba de la gramática y la matemática de
la cultura grecolatina e incluso de los escribas egipcios (Salas, 2012, pág. 123).
La Escuela Activa, de esta manera, es una contestación a la crisis cultural y económica
del capitalismo financiero, que enfatiza la educación práctica, o de taller, sobre el modelo
doctrinal del pasado; “como señalaba Dewey, responde a las escases de una nueva sociedad;
una sociedad que necesita del trabajo y la abstracción por igual, de la ciencia y de las
humanidades” (Salas, 2012, pág. 123). Por tanto, la pedagogía tiene que pensarse desde su
relación con la psicología, debido a que la singularidad de la mente humana precisa de un
acercamiento científico para su comprensión. Sin embargo, fue un proceso que demoró décadas
hasta llegar a cumplir sus objetivos iniciales:
Después de los sesentas, los ideales educativos propuestos desde finales del siglo XVIII finalmente se
llevaron a cabo. Los sanciones corporales empezaron a quedar en el pasado en casi todas de las escuelas,
el enlace maestro-estudiante dio un giro radicalmente e incluso la conformación de las aulas comenzó a
cambiar, pasando de las bancas inmóviles a las bancas móviles, para organizar a los alumnos en
semicírculo, equipos o de manera grupal (Salas, 2012, pág. 125).
La función del docente, en este nuevo escenario, es generar el diálogo, escuchar y
fomentar el respeto al pensamiento del otro como principio constitutivo de la democracia, la
tolerancia y la libertad. El respeto a la individualidad el estudiante, por otra parte, hace que el
docente emprenda búsquedas cognitivas y afectivas y se convierta en el investigador y
autocrítico de su propia práctica educativa.
48
2.2.9.7 Actualidad Posmoderna
Para Joan-Carlos Mèlich (2012), la posmodernidad es un juego de máscaras: una etapa
de la cultura occidental, caracterizada por la institucionalización global de la industria cultural,
el surgimiento del capital digital, los movimientos transnacionales del pos estado neoliberal, la
diseminación de las fronteras identitarias, la crisis ontológica del sujeto de la razón, y la crítica
a los discursos totalizadores de la filosofía y la ciencia. En otras palabras, es una etapa de
relativismo absoluto de todas las posiciones éticas-históricas-estéticas:
La postmodernidad surge en el momento en que una única verdad se desarticula en numerosas verdades
relativas que las personas se reparten. Ni sustancia, ni Dios, ni causalidad, ni razón, ni sujeto, ni historia;
parece que ya no queda nada estable, ni nada definitivo. En términos pedagógicos diríamos que las
personas ya no encuentran reglas de formación en un mundo trascendente. Cada uno construye su historia
se forja su propia existencia. La vida humana cambia ya no tiene un rumbo fijo, sin una meta u horizonte
que le permita ser su punto de referencia. Se ha entrado en un juego constante de máscaras. En otras
palabras: la vieja filosofía metafísica ha llegado a su fin. Ahora ya sólo quedan narraciones que no se
sostienen sobre un horizonte de absoluta inteligibilidad y sentido. Diciendo le forma más clara en el
principio: se entiende por filosofía postmoderna la que no cree que exista ningún «punto arquimédico»
del saber o de la moral que permita construir un sistema. Para ella sólo hay historias, relatos, juegos,
interpretaciones (Mèlich, 2012, pág. 35).
La educación de la época posmoderna, entonces, se plantea en esta encrucijada de vacío,
evanescencia, transición. Si el fundamento metafísico del mundo ha caído, la diferencia y la
fragmentariedad se convierten en coordenadas de despliegue de la experiencia y la cultura. No
hay hechos, sólo interpretaciones, decía Nietzsche cuando intentó demoler el edificio de la
metafísica occidental. “Lejos, pues, de todo universalismo y substancialismo, la filosofía de
Nietzsche abre la posibilidad de una ética y una pedagogía en aquella que los contextos, las
situaciones y las relaciones resultan decisivas al momento de educar” (Mèlich, 2012, pág. 39).
De acuerdo al pensamiento de Heidegger, la educación posmoderna acontece en una
temporalidad irreductible a la abstracción. En la inmanencia –una ontología sin metafísica-, la
sociedad contemporánea tiene que desarraigarse de los fantasmas teológicos que la oprimen:
Esto es a lo que Heidegger criticaba de forma radical. Frente a la antigua ontología que definió al ser
humano al modo substancial, Heidegger evita toda cosificación y muestra que lo propio de la realidad
humana no es la sustancia sino la existencia. Las personas son sujetos de substancializados. Dasein es la
existencia humana, es el ser del hombre, un ser que está constantemente interrogándose sobre sí mismo,
sobre el sentido del ser. Dasein es la vida concreta de cada individuo, la experiencia de cada ser humano
aquí y ahora, es el modo en el que cada existencia humana vive su mundo, es el modo de ser del ente que
soy yo, y ese modo de ser es el tiempo (Mèlich, 2012, pág. 40)
En esta perspectiva, el ser humano, mediante su conexión con su época, se define a sí
mismo: los humanos son un proyecto y las diferentes transformaciones educativas le permiten
llevarlo a cabo. Existir es una tarea, y, por ende, se trata de un suceso de autoconfiguración.
“Existir no es estar dado sino realizarse” (Mèlich, 2012, pág. 41). Ser-en-el-mundo es un
proceso de cuidado, donde educarse implica asirse a un horizonte temporal concreto, para
49
superar la existencia inauténtica. Las posibilidades educativas, de esta manera, responden, de
manera creativa, a los límites de su época, es decir, tiene la obligación de crearse un fundamento
para su existencia individual:
La hermenéutica filosófica de Hans-Georg Gadamer (1900-2002) tiene su punto de partida en el
pensamiento o discurso de Nietzsche y Heidegger. Sin duda, la tesis central alrededor de la que girará
toda la obra gadameriana es la idea de Nietzsche vivimos siempre en inacabables interpretaciones. Debe
tenerse en cuenta desde un principio que la interpretación no es un método, sino una manera de ser en el
mundo. La interpretación es la forma en la que propiamente los seres humanos nos instalamos en el
mundo, un instalarse siempre provisional, siempre cambiante (Mèlich, 2012, pág. 42).
Para la educación, entonces, la hermenéutica permite al sistema educativo y a sus actores
la generación de interpretaciones sobre sus experiencias y sobre las representaciones que tejen
el universo cultural en el que habita. La realidad es el efecto de configuraciones discursivas del
mundo. Lo que supone una crítica a la racionalidad totalizante de la ciencia occidental.
Interpretar, en suma, es habitar el mundo y hacerlo habitable. De ahí que la hermenéutica no
sea un método, en el sentido cartesiano del concepto, sino un modo de intervención en la
realidad. “La hermenéutica abandona la obsesión por las verdades metafísicas (absolutas) y se
sumerge en la finitud humana” (Mèlich, 2012, pág. 43). Esta dimensión educativa, por otra
parte, critica la autoridad del sistema educativo tradicional, a la vez que la experiencia
hermenéutica pone en crisis los enunciados lineales y dogmáticos.
Otro aspecto de la educación posmoderna se asienta en el pensamiento del filósofo Odo
Marquard con respecto a una hermenéutica escéptica de la finitud. “Ser finito significa ser
contingente, es decir, que hay algo indisponible en las vidas de los seres humanos. Cada persona
nace en un mundo dado, en un universo, en una tradición” (Mèlich, 2012, pág. 46). Interpretar
el mundo, desde esta perspectiva, implica responder heréticamente a la tradición impuesta: la
réplica al texto absoluto desde el relativismo histórico. De ahí podría ser que implique un
antídoto a los fundamentalismos.
Por último, es necesario pensar la educación posmoderna desde el pragmatismo de
Richard Rorty. La interpretación es un enunciado situado históricamente. “La consecuencia
directa de todo esto es el rechazo a toda teoría representativa del lenguaje en favor de una teoría
constructiva del mismo” (Mèlich, 2012, pág. 49). Se trata, en suma, de un relativismo radical
que re-contextualiza la concepción en ejercicio de las necesidades individuales de las personas.
Se debe buscar entonces un desarrollo educativo que favorezca lo individual y singular a la
universalidad europea, centrada en una formación ética. “El progreso moral no es tanto una
cuestión de desarrollar una mayor obediencia a la ley, cuanto una cuestión de desarrollar una
50
simpatía cada vez más amplia. No es tanto una cuestión de «razón» cuanto de «sentimiento»;
no es tanto una cuestión de principios cuanto de confianza” (Mèlich, 2012, pág. 51).
En este contexto, las relaciones educativas se perfilan como la reconstrucción de un
lenguaje plural y múltiple, dentro de contextos diversos y pluriculturales:
[…] una educación postmoderna sería aquella en la que mentores y alumnos conocen que no existen
esencias trascendentales. Lo que hay son tradiciones, contextos, relaciones. Por eso una educación en la
postmodernidad nos enseña que no hay ni palabra inicial ni palabra final. Pobladores de un momento
dado, de un instante dado que ninguno de los dos ha elegido, mentores y estudiantes desvelan que son
contingentes, que son, pero a la vez tampoco podrían ser, que existen de una manera pero que podrían
existir de otra. En ese sentido diríamos que la educación postmoderna es una educación escéptica, no en
el sentido frecuente del término, es decir, de los que dicen que no saben nada acerca de algo, sino de los
que no saben nada de nada absolutamente, que no perciben ningún principio absoluto, esto es, la periferia
o límite de toda relación, independientemente de todo contexto. Desde esta forma de ver la realidad la
educación en la postmodernidad transmitiría un saber que diría adiós a los principios. Pero, aunque es una
educación sin principios absolutos, no es una educación sin supuestos, sin prejuicios (Mèlich, 2012, pág.
52).
Así la educación posmoderna se pretende subversiva a la vez que critica todo orden
institucional. “La perturbación debido a que maestros y estudiantes conocen que todo orden
institucional es un cambio del poder, porque son conscientes que todo organismo expresa un
orden del discurso que se impone de maneras distintas (castigos, exámenes, clasificaciones,
evaluaciones…)” (Mèlich, 2012, pág. 52). El docente asume una posición ética que reconoce
la singularidad sensible y simbólica del otro –en este caso, el estudiante-. “En un planeta en el
que la veracidad absoluta se ha perdido, el significado no puede encontrarse, sino inventarse.
Inventar es siempre re-inventar, porque siempre surgen instantes, sucesos o acontecimientos
que nos transforman” (Mèlich, 2012, pág. 53).
2.2.10 La relación docente – estudiante
2.2.10.1 Fundamentos de la Escuela Sociocultural
La escuela sociocultural, conocida también como escuela socio-comunicativa, se
fundamenta en la concepción de una realidad multidireccional que estructura las relaciones
sociales, en el marco de garantizar a loa escases de los nuevos saberes que, formados
históricamente, reconfiguran las condiciones materiales del proceso educativo:
[…] esta es básicamente un «proceso interactivo-comunicativo» que está dirigido por las
intencionalidades formativas pretende la enseñanza intelectual y digna de los participantes, al mismo
tiempo que produce un conjunto creativo-transformador de iniciativas para responder a los profundos
restos sociales y personales a los que han de dar respuesta estudiantes y profesorado (Medina Rivilla &
Salvador Mata, 2009, pág. 57).
Para responder a esta concepción teórica, la escuela sociocultural se basa en las
propuestas de Vygotsky, Rodríguez Diéguez y Titone. Estos autores, concibieron el proceso de
enseñanza-aprendizaje como el estudiante, desde su individualidad, participa de una comunidad
51
escolar a la que el docente, por medio de un enfoque intercultural y practicando estrategias
metodológicas activas, genere comunidades de aprendizaje, en capacidad de dar cara a las
propiedades de ecosistemas de conocimiento nuevos, provenientes de la realidad
2.2.10.2 Características de interacción
La comunicación de la escuela sociocultural se apoya en la relación dialéctica reflexión-
acción. Parte de una consideración existencial de los participantes del proceso de enseñanza-
aprendizaje para que, después de enfatizar la dimensión lingüística y discursiva de la iteración,
establecer un vaso comunicante mutuo. “El centro de toda la comunicación es el discurso por
el cual interactúan las personas, los asuntos a compartir y significado que las personas dan a los
modos particulares de existir y compartir símbolos y significados de su realidad” (Medina
Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 57). Es decir, la interactividad docente-estudiante parte de
actitudes cognitivas de apertura a la experiencia del otro, para generar modos diferentes de
percepción e interpretación de la realidad exterior, pero sin apartar la instrucción de una
sensibilidad crítica sobre el mismo:
Los principales actos en la comunicación educativa se han de llevar a cabo desde el contorno
sociolingüístico en los que se producirá el saber y las destrezas comunicativas, debido a que las
comunidades configuran sus modos de interacción-discurso y su cultura entre los participantes, los que
se consideran como promotores asimismo, de una perspectiva propia y vivenciada (Medina Rivilla &
Salvador Mata, 2009, pág. 57).
La comunicación, en esta perspectiva teórica, se convierte en objeto y fin de la didáctica,
de la pedagogía y de la razón de la educación. La función del docente, de esta forma, se traslada
la innovación y accionar de contextos comunicativos que, en su especificidad lingüística,
permitan gestar participantes activos de dicho proceso:
El acto de comunicarse es la interacción de la existencialidad entre personas que quieren intercambiar
opiniones, incertidumbres, formas de pensar, etc. Las reglas, los principios y las circunstancias de la
comunicación deben de ser comprendidas e interpretadas por los profesores que generaran interacciones
en el aula en concordancia con las finalidades educativas. La enseñanza es un acto no solo comunicativo,
también es intencional y modificador, que asume un compromiso con la instrucción de los ecosistemas
interculturales humanos que sean de más valor , ajustando el conocimiento académico y garantizando los
valores más valiosos en el aula, por medio de un excelente progreso tanto intelectual como actitudinal
por parte de los estudiantes y con el mayor compromiso por parte de los docentes (Medina Rivilla &
Salvador Mata, 2009, pág. 58).
Por tanto, la interacción docente-estudiante, desde la visión de la teoría socio-
comunicativa de la enseñanza, se realiza en intercambios simbólicos con finalidades formativas,
abiertos a interpretaciones múltiples de la comunidad de la enseñanza y de la comunidad en
general. El valor de la participación en dichos intercambios se construye desde la consideración
a la identidad personal de los integrantes y a la comprensión crítica de las múltiples formas de
vivencia, acordes a contextos globalizados como los actuales:
52
La enseñanza es esencialmente la interactividad-sostenida entre todos los participantes, multi y
plurilenguaje, que consigna a cada ser a su propia cultural y gramática, requerida de proyecto, que altera
a diversas culturas, posibiliten el veraz reconocimiento de lo diverso, pero que promuevan el acercamiento
sincero en la colaboración intercultural, avalado por el encuentro en el reconocimiento y cumplimiento
de los derechos humanos más representativos (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 59).
Al hablar de pluriculturalidad, la escuela sociocultural refiere al reconocimiento de
estilos, códigos, universos simbólicos, entendidos en su singularidad, que docente y estudiante
tienen que valorar durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Este rumbo coloca al
educador en un nuevo tipo de visión y actitud que permite en cooperación con otras
civilizaciones y valores replantear su entorno e identidad cultural, necesitada de dar nuevas y
transformadoras repuestas a los problemas y desafíos de la interculturalidad universaliza dora”
(Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 60). Por tanto, al docente le compete una
responsabilidad histórica, propia de la diversidad del mundo contemporáneo: abrir canales de
comunicación entre culturas diferentes, a través del diálogo creativo, el dialogo reflexivo, el
diálogo crítico y el diálogo empático.
2.2.11 La Escuela Activa - Cognitiva
2.2.11.1 Fundamentos
La teoría cognitiva sobre la educación responde a las interrogantes y aspectos
desconocidos de la realidad, mediante la potencia del estudiante: “ante una realidad que nos
cuestiona, cada ser ejecuta sus competencias, sentimientos y maneras de entender la realidad
pre confeccionado con un esfuerzo activo, en el que lo esencial es la potencialidad cognitiva de
las personas” (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 50). Entre los principales autores
que teorizaron este enfoque se encuentran: Ausubel, Brunner, Poco, Clark y Patterson,
Shavelson y Yinger.
2.2.11.2 Características de interacción
La relación docente-estudiante, con el fin de responder a los fundamentos del
cognitivismo, acentúa la importancia del estudiante en el sistema educativo y, sobre todo, en el
ejercicio en el aula. Para que el estudiante pueda elaborar respuestas en contextos diferentes, la
acción del docente consiste en crear las condiciones adecuadas para que esta comunicación se
realice. De ahí que el educador pase a ser considerado un facilitador:
La teoría de la enseñanza, desde una perspectiva cognitiva, plantea que la principal base de su
comprensión y ejecución, no es la magnitud de los incentivos externos a la acción de enseñanza, sino la
incidencia y el carácter pensante y participante de los educadores, como co-protagonistas de la tarea de
enseñanza, dado que profesorado y estudiantes son los mediadores de tal interacción formativa (Medina
Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 50).
53
Gracias a esta interrelación, la enseñanza cognitiva se concentra en desarrollar en el
estudiante la capacidad de decisión, ya que se trate de una interacción intersubjetiva y auto-
reflexiva, pues el estudiante tiene que ser consciente de su propia función. Tanto el educador
como el estudiante hacen de la práctica investigativa el fundamento de su relación.
La pedagogía cognitiva ha producido una metodología congruente con ella, en el doble panorama ya sea
como praxis formativa y como investigación rigurosa, en correspondencia con la praxis formativa ha
concebido modelos de descubrimiento-constructivista de la acción didáctica, extensos en su sentido y
realización utilizando la óptica metodológica de la investigación cualitativa, preferencialmente entrevista
exhaustiva, autoestudio observacional, grupos de debate, estudios de contenido, etc., logrando una meta
de constante mejora y transformación intelectual (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 51).
La interacción de esta manera es concebida como un problema de conocimiento, que
docente y estudiante evalúan permanentemente por medio de la discusión de la teoría y la praxis
educativa. Estos procesos de interacción, por otra parte, indagan la competencia de la
experiencia con el entorno de aprendizaje. La colaboración entre ambas instancias, además,
permite descubrir las formas de aprendizaje individuales.
2.2.12 La Escuela Constructivista
2.2.12.1 Fundamentos
Conocida también como escuela comprensiva, la escuela constructivista se piensa desde
la intersubjetividad situada en un contexto específico. “La instrucción comprensiva se ha
pensado desde un punto de vista estructuradora y total del desarrollo formativo que sobrelleva
una síntesis excesiva de visiones contrarias y de diferentes puntos de vista en pugna acerca de
la acción educador” (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 54). Al privilegiar la
comprensión, este modelo pedagógico se centra en la edificación de saberes significativos en
los estudiantes:
La comprensión es una modalidad de saberes y en constante cambio de la existencia que surge del valor
y significatividad de los propósitos de los integrantes, pretendiendo dilucidar los complicados
comportamientos de personas en los diferentes escenarios, acudiendo a la actitud variante y a veces
percepciones de los seres humanos en los diversos desarrollos interactivos. La comprensión envuelve una
aproximación en apertura e indagación constante, siendo esta en continua disposición positiva para
valorar las múltiples posibilidades y puntos vista de la conciencia y actos de los individuos y sociedades,
detectando los significados sobreentendidos y las nacientes situaciones ante las que han de aceptarse
decisiones razonables (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 54).
La construcción de conocimientos, entonces, se cimienta en la adaptación,
singularización y representación de los saberes, por medio de la puesta en práctica de
actividades, en los estudiantes. El proceso de instrucción-aprendizaje es, de acuerdo con esto,
un proceso de formación flexible que responder a los intereses y necesidades del estudiante,
quien desde un lugar de autonomía enfoca los procesos en función de su proyecto de vid a.
54
2.2.12.2 Características de interacción
La función de profesorado de la escuela constructivista es la de contribuir y facilitar las
circunstancias para que la autonomía del estudiante se configure. Su rol dialógico, de esta
forma, reconoce en el estudiante no un ser vacío de saberes, sino una entidad compleja que tiene
de antemano sus propios conocimientos previos, que el educador debe activar para crear lazos
cognitivos relevantes. En esta perspectiva, el docente también es un motivador que, de forma
sistematizada, recrea las condiciones de recepción más estimulantes para el proceso formativo.
La tarea del docente, entonces, consiste en:
– Seleccionar los temas por colaboración y acuerdo entre docente y discente, atendiendo a su
valor generativo e interrelacionado con el conjunto de que se estudian.
– Enunciar y convenir claramente los motivos de comprensión que han de conseguir y
comprometer a los docentes y estudiantes.
– Elegir las representaciones más adecuadas para entender los temas a estudiar y realizar una
evaluación formativa y comprensiva (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 55).
De esta manera, la interacción docente-estudiante en el constructivismo se enfoca en la
implicación mutua en sus respectivas esferas de experiencia. Es decir, tanto docente como
estudiante, en el fin de tomar decisiones sobre el proceso en marcha, comprenden al otro en su
singular situación. De ahí que tienda a considerarse esta teoría como una relación comunicativa
horizontal. “La visión comprensiva se basa en su conexión con las dificultades e intereses
concretos de docentes y estudiantes, ligada a las representaciones más habituales de los
principiantes y empleando un sistema técnico contextualizado y funcional, que acate los
pedidos de la concepción constructivista del aprendizaje” (Medina Rivilla & Salvador Mata,
2009, pág. 56).Lo que significa, una apertura discursiva al estudiante. Además, esta visión de
la interacción faculta el cambio del sistema educativo tradicional, en la medida que crea actores
que, según el ritmo de sus expectativas, se reconocen en el cambio.
2.2.13 La Escuela Popular o la Escuela Artística
2.2.13.1 Fundamentos
Para los procesos de educación popular dirigidos a personas adultas o que se encuentran
fuera del proceso de escolarización, el arte ha funcionado como un sitio de concordancia para
el desarrollo de sus capacidades. “El proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que la situación
formativa, es cambiante, emergente y de imposible generalización según leyes y decisiones
universales, que puedan servir para explicar el modo singular de cada estudiante y la tarea
educativa irrepetible a la que ha de atenderse si deseamos que la tarea docente sea tan creativa
55
como transformadora” (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 52). El proceso de
enseñanza-aprendizaje permite que los contenidos se adapten a los contextos.
2.2.13.2 Características de interacción
La interacción educativa, dentro de esta teoría pedagógica, prioriza los estilos
indagadores y personajes, con el propósito de entender el aprendizaje como una forma de
interiorización de las demandas de la sociedad sin dejar de lado los intereses individuales. La
singularidad de las personas, en este caso los estudiantes, es respetada durante todo el proceso
educativo. Para ello, el docente se enfoca en crear condiciones para que la sensibilidad y la
intuición hagan de las distintas actividades lugares de recreación del propio proyecto de vida
del estudiante:
La potencialidad intuitiva caracteriza a la enseñanza como un esfuerzo de visión profunda, urgida de una
percepción totalizadora y de fuerte impacto en el modo de entender y dar respuesta a cada problema. La
intuición ahonda en lo conocido y busca una mirada diferente, más rica y configuradora de horizontes con
significados más abiertos y posibilitadores del modo propio de cada persona para dar respuesta a los
proyectos generadores de saber y hacer. Se relaciona con la percepción rigurosa y los procesos de apertura,
formas diferentes de comprender la realidad educativa (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 53).
En esta perspectiva, la función del docente es concebida como un esfuerzo ético y
profesional para acercarse a la individualidad del estudiante, sin imponer programa ideológico
alguno. El compromiso implícito de transformación de la práctica educativa que este supuesto
pedagógico sugiere, por su parte, se basa en los principios de colaboración y desarrollo
holístico. De ahí que la vivencia tenga una importancia radical en esta teoría: convierte al
docente en el receptor empático de las necesidades del estudiante, a la que vez que lo pone en
contacto con los valores y espacios de negociación cultural que dirimen el sentido y la
interpretación de la realidad:
La sensibilidad a lo próximo y a los procesos en continua evolución recupera el desafío con los problemas
más relevantes de un mundo en cambio exponencial. La visión de la sensibilidad es de reconstrucción de
las actitudes y la apertura, pero no procede actuar y sentirse implicado en los problemas sin una
disposición estética, que recupere el deleite ante la tarea adecuadamente desarrollada y públicamente
compartida (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 53).
Se podría decir entonces que el docente es un etnógrafo de las sensibilidades de sus
estudiantes. A partir del interaccionismo simbólico y el análisis del discurso, el docente
proporciona una visión crítica y creativa del horizonte del proceso educativo, que construye
saberes y valores “que profundizan en los auténticos significados y enfoques interculturales de
los que parten” (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 54). De ahí que la escuela popular
sea el primer espacio para la escuela intercultural. “La visión artística descubre los enfoques de
cada cultura, sus valores predominantes y pretende aportar nuevas teorías y concepciones al
modo de interactuar las personas en la clase y centro replanteando el compromiso de la
56
enseñanza con la interculturalidad” (Medina Rivilla & Salvador Mata, 2009, pág. 54). Se trata,
en suma, de una interactividad transformadora que, integra la perspectiva de derechos humanos
con un proyecto socio-comunicativo integral, que permitan a los estudiantes ser los
protagonistas reflexivos de un mundo globalizado en cambio constante.
2.2.14 Pedagogías del Nuevo Milenio
2.2.14.1 Revisionismo
Las pedagogías del Nuevo Milenio se caracterizan por ser una relectura y revisión de
los modelos pedagógicos existentes a lo largo de toda la historia de la humanidad, pero desde
el horizonte ético, pluricultural y global, del presente. La relación entre tecnología y educación
ilumina este ejercicio revisionista, con el objetivo de no caer en determinismos. La complejidad
de esta relación, por otra parte, requiere de una aproximación interdisciplinaria que ponga entre
paréntesis las teorías del conocimiento y los acercamientos metodológicos que trazan el
itinerario de las prácticas de aula en los distintos contextos de la contemporaneidad:
La tecnología ha venido a convertirse en un término equivalente a los instrumentos, máquinas y aparatos
inventados, diseñados, fabricados y construidos para facilitar operaciones que amplían las capacidades y
posibilidades de la mente, del cuerpo y de los sentidos del ser humano, que potencian y hasta sustituyen
a las acciones humanas, que ayudan a aprender mejor o que, simplemente, mejoran nuestra calidad de
vida. La técnica, si bien en su historia aparece ligada a la voluntad de dominio del mundo por parte del
ser humano, al que liberó de tener que desarrollar fuertes esfuerzos físicos, también le ayudó a
comprenderlo mejor. Así, por ejemplo, disponemos de aparatos que miden la temperatura, que cortan con
precisión, que nos permiten ver más de cerca las cosas, que a través de modelos —como la representación
del planeta Tierra— ayudan a comprender mejor aquellas realidades sobre las que no tenemos vivencias
directas; instrumentos que realizan operaciones de cálculo, que facilitan expresarse por escrito, guardar
imágenes y sonidos o hablar con otros a distancia. Tomando como referente los utensilios que han ido
descubriendo los seres humanos se puede concretar una radiografía relativamente precisa de la evolución
de la vida, de la cultura y de la sociedad en general (Sacristán, 2012, pág. 132).
En este sentido, la tecnología significa una apertura crítica al mundo exterior: dinamiza
la comprensión de los medios y recursos didácticos, para pensar una escolarización sin límites
físicos impuestos por la naturaleza arquitectónica del aula de clases. “La entrada en escena de
las denominadas nuevas tecnologías de la información y comunicación (en adelante TIC) abre
un horizonte tan esperanzador como preocupante” (Sacristán, 2012, pág. 133). La complejidad
de este fenómeno, por otra parte, precisa de un enfoque de investigación y de creatividad. Se
trata de una proyección cognitiva de las mediaciones tecnológicas, es decir, una propuesta que
pone en duda el sentido de eficacia y efectividad de la tecnología, en la perspectiva de un
horizonte holístico de formación intersubjetiva.
57
2.2.15 Nuevas perspectivas
La tecnología permite la articulación de una propuesta de modelo de racionalidad
multifocal y plurivalente. La tecnología educativa es un ámbito híbrido de discurso y praxis que
reinventa el lenguaje y la formación del profesorado con el mismo, en la medida que se
convierte en gestor de contenidos e interrelaciones críticas con el mundo:
Varias fueron las corrientes que hicieron posible el asentamiento de esta forma de afrontar la educación
—a la que en su día llamamos la pedagogía por objetivos (Gimeno, 1982) — en un contexto en el que la
falta de libertades impedía plantear la cara social de la misma y su papel en la educación de ciudadanos
que deberían vivir en democracia. La asepsia ideológica obligada, el lenguaje técnico seguro y la promesa
de eficacia daban pie a creer que el rey iba con manto de oro, para mostrar sin tardar mucho su desnudez
e inviabilidad práctica (Sacristán, 2012, pág. 135).
Así las TIC advierten una investigación tecnológica aplicada a la práctica de aula. Los
contenidos digitalizados, por ejemplo, constituyen espacio de comunidad y solidarias, siempre
y cuando respondan a un proyecto educativo pluricultural. La extensión de sus ámbitos de
aplicación, por otra parte, aprovecha la vida cotidiana y revoluciona sus coordenadas:
Las TIC pueden ser ahora calificadas como educativas en un sentido muy distinto al que pretendió aquella
otra tecnología educativa con aspiraciones de cientificidad que hemos comentado. Ahora son tecnologías
que, mutatis mutandis, tienen para los sujetos la cualidad antropológica que poseían las clásicas
herramientas o utensilios: la de ser instrumentos que prolongan las naturales posibilidades, habilidades y
funciones del ser humano, y que por eso las adoptamos con naturalidad (Sacristán, 2012, pág. 137).
Por tanto, se busca una comprensión no instrumentalizada de la tecnología, que ha
pasado a concebirse como una extensión de la mente y del cuerpo del ser humano
contemporáneo. Al final de cuentas, educar es más que enseñar, pues aprender no es lo mismo
que ser instruido. “Ampliando el ámbito de lo educativo, veremos muchas más oportunidades
y posibilidades para las tecnologías; comprendiendo esta complejidad, entenderemos la
insuficiencia radical de cualquier modelo tecnológico rigorista que nos proponga simplicidad,
facilidad y procesos muy estructurados” (Sacristán, 2012, pág. 139). En efecto, lo que está en
juego en este proceso es la revolución de la institución educativa y el sentido histórico de la
escolarización que, en teoría, aparece como innecesaria en el contexto de la sociedad de la
información: “la posibilidad de que la educación se lleve a cabo fuera de la escolarización y al
margen de la misma, pudiéndose llegar a imaginar desde una nueva perspectiva una sociedad
desescolarizada basada en redes de comunicaciones no escolares de las que hablaba Iván Illich”
(Sacristán, 2012, pág. 140). De ahí que se instituya una visión integradora de la condición
humana en el contexto de las trasformaciones tecnológicas del mundo.
58
2.2.15.1 Características de interacción digital
La interrelación digital define la comunicación del docente con las comunidades de
aprendizaje, en que se ha transformado la instancia educativa que antes correspondía al
estudiante. La función del docente, entonces, es la de ser el gestor de esas comunidades: un
imbricado de facilitador, suscitador de preguntas, motivador de indagaciones personajes en el
escenario de derechos humanos de la sociedad intercultural. José Sacristán (2012), en este
punto, localiza cuatro campos de interacción:
(A) La integración de las TIC a los ambientes educativos. “Este ámbito se corresponde
con el de las actividades o tareas de enseñanza-aprendizaje en los espacios y tiempos escolares”
(Sacristán, 2012, pág. 143). Se trata, en definitiva, de un docente encargado de la regulación de
los medios tecnológicos, para que luego los estudiantes puedan realizar la auto-regulación de
éstos por su propia cuenta. Es decir, las actividades de tutoría, gestión, perfeccionamiento,
comunicación con familias, organización documental, inciden en lo que algunos estudiosos
denominan alfabetización informática fuera del horario escolar.
(B) Generar espacios de diálogo sobre el sentido de los usos de la tecnología en la
sociedad contemporánea, especialmente en el horario escolarizado regular. Al docente le
compete la generación de estos espacios de intersubjetividad con el propósito de ampliar sus
perspectivas en un horizonte ético de reformulación de la subjetividad en un contexto histórico-
cultural determinado. En otras palabras, es función del docente motivar la formación holística
de la comunidad de aprendizaje:
Con la implantación de las TIC en los espacios cerrados de las aulas también pueden establecerse
comunicaciones, por ejemplo, con otros lugares, otras escuelas, en otros países, de otras culturas. Un lugar
tan delimitado como la sala de clase puede convertirse en un grupo navegando por un mundo global que
es plural, y que obliga a plantearnos nuestro papel en él, al estar cargado de conflictos y afectado por las
injusticias. Un aspecto más (existen muchos) en el que se abren promesas hace referencia a las
posibilidades de expresión de los sujetos, de ejercitar gustos, de comunicarse a través de formas distintas
con las TIC (Sacristán, 2012, pág. 144).
(C) La función del docente con respecto a la posibilidad de un aprendizaje autónomo,
fuera de la escuela, donde desempeña el rol de generador de redes de diálogos no autoritarios
ni institucionales: “ante la enseñanza dirigida y gobernada por otros agentes no escolares, ante
el autoaprendizaje dentro de la oferta de estímulos e informaciones que circulan por redes
externas a los espacios y tiempos no escolares” (Sacristán, 2012, pág. 144). En otras palabras,
la expansión de la idea de educación no escolarizada con el objetivo de verlo como un proceso
permanente, a lo largo de toda una vida:
59
En esta nueva situación se transforman la relación y el equilibrio entre los agentes educativos y el peso
que tiene cada uno de ellos. Existe una especie de condición antropológica que ha llevado a toda sociedad
a inventar recursos e instituciones que se encargan de «querer enseñar» y que favorecen, estimulan e
inculcan una serie de aprendizajes especiales a los que hay que dedicarles un tiempo. Las instituciones
escolares son un recurso, una especialización cultural, de ese querer enseñar que no reflejan
necesariamente el querer aprender de quienes se ven obligados a estar en ellas. Siempre fue así, pero en
las condiciones actuales lo es de forma más clara. Al fin y al cabo, los centros educativos son ámbitos
singulares, pero no exclusivos, para informar y educar porque lo hacen durante un tiempo determinado,
se han «especializado» en unos contenidos, les confieren a esas dos funciones una finalidad prioritaria y
lo hacen de una forma singular. Si algún mensaje importante se puede extraer es que, por ejemplo, las
aulas, profesores, bibliotecas de centros académicos y laboratorios de universidades no son los ámbitos,
agentes, creadores, depositarios y emisores relevantes en la nueva sociedad. Un proyecto educativo para
nuestra sociedad requiere un marco de actuación amplio que trascienda la escolarización y que en su
desarrollo aproveche y coordine todos los recursos culturales de esa sociedad (Sacristán, 2012, pág. 145).
(D) La red de saberes mediados por la tecnología, de esta manera, forma redes de
comunidades de aprendizaje fuera del entorno escolar, donde la función del docente, antes de
ser anulada, se diversifica, pues ante la vorágine de información en movimiento, tiene que estar
atento a este devenir y fluctuación, adaptándolo a una lectura crítica. La tecnología en la vida
cotidiana redefine las posibilidades críticas del conocimiento que, a partir de la naturalización
del uso de internet en las formas de socialización, opera y expresa un proceso de apropiación
del capital simbólico, cultural e intelectual de la cultura, tanto hegemónica como subalterna.
En síntesis, el docente posmoderno es un innovador de los usos, apropiaciones y lecturas
que una comunidad de aprendizaje realiza sobre la tecnología. Es el configurador de nuevas
prácticas de conocer e investigar. Reinventa el sentido de lo académico inscribiéndolo en un
orden cotidiano que pone en crisis las concepciones escolares del ámbito educativo. Su relación
comunicativa, de esta manera, es la de recrear su interacción con la sociedad de la información.
“Si la adopción y el uso de las TIC tiene lugar fuera de la escolaridad, quiere decirse que no
sólo dejan de ser sometidas a criterios educativos, sino que la realización del derecho a la
educación tiene otros ámbitos para realizarse y que depende de agentes distintos a las escuelas”
(Sacristán, 2012, pág. 155), de ahí que pasen a considerarse como puertas críticas y creativas
para la invención del futuro.
2.3 Fundamentación legal
Tomado como referencia el Capitulo segundo de la Sección quinta de la Constitución
que ampara a la República del Ecuador a partir del año 2008, nuestra fundamentación, sustenta
los artículos afines a la Educación presente en nuestro país, y la relación que tienen estos, con
el proyecto:
✓ Art. 26.- se refiere al derecho y obligación que todas las personas tenemos para acceder
a la educación y constituye una obligación ineludible para el estado destinar y
60
garantizar fondos suficientes para la educación de sus ciudadanos. Además, la
educación también Forma parte de la política pública y del buen vivir, por lo tanto, el
estado está en la obligación garantizar que todos y todas las personas sin distinción
alguna puedan educarse.
Esto quiere decir que todos tenemos derecho y la obligación de educarnos y que el
estado tiene la obligación de invertir en esta para una mejor condición de vida de los
ecuatorianos. La educación fomenta libertad, autonomía personal y produce grandes beneficios
para el progreso:
✓ Art. 27.- Menciona que la educación se centrara en el desarrollo del ser humano
apegado al derecho que cada persona como ser humano posee y enmarcado a ser
democrática, intercultural, participativa y obligatoria sin distinción de género, raza,
sexo e impulsara el respeto y la equidad de género. Esta educación será con calidad y
calidez, solidaria y además estimulará el arte, la cultura, el deporte, la iniciativa tanto
individual como colectiva y estimulará el desarrollo de capacidades y competencias
para crecer, imaginar, crear y trabajar.
Sin educación no habría conocimiento y es necesario, el ejercicio de los derechos y
edificar un país soberano, la educación es estratégica para el desarrollo de la nación. Es
instrumento que permite que las personas marginadas y en situaciones de pobreza se superen y
salga de esta situación y con su esfuerzo puedan desenvolverse con plena liberta en la sociedad.
Asimismo, tomando como referencia el artículo que hace testimonio al Régimen del
Buen Vivir predispuestos en la Sección primera Educación exponen:
✓ Art. 343.- se refiere al sistema nacional de educación que tiene la
finalidad de desarrollar las capacidades y potencialidades personales y colectivas de
toda la población, estas deben permitir el aprendizaje, para originar y utilizar
conocimientos, en cualquier ámbito de acuerdo a los, saberes, artes y cultura de cada
pueblo. El núcleo del sistema es el sujeto que aprende y este sistema será flexible,
dinámico y actuará eficaz y eficientemente.
El sistema nacional de educación es intercultural de acuerdo con la diversidad, cultural,
lingüística y geográfica del país, respeta las comunidades, nacionalidades y pueblos
que se encuentran en el país.
61
No obstante, en el Capítulo tercero de los Derechos de los individuos y grupos de
atención prioritaria, cito el Artículo 44 de la Sección quinta de Derechos de las Niñas, niños y
adolescentes:
✓ Art 44.- se refiere a que todos tanto el Estado, la sociedad y la familia tienen que
promover la formación y el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, y constatar en
función sus derechos; que prevalecerán sobre los de las demás personas.
Los niños, niñas y adolescentes poseerán el derecho a su desarrollo integral,
entendiéndose esto como: crecimiento, maduración y el desarrollo de su intelecto y de todas
sus aspiraciones, capacidades y potencialidades, sea cual sea el entorno debe tener afectividad
y seguridad. Dicho entorno permitirá satisfacer las necesidades afectivas, emocionales, sociales
y culturales, apoyados en políticas intersectoriales locales y nacionales.
Los gobiernos tienen la obligación de cumplir con las obligaciones, tanto jurídicas como
políticas, referentes a brindar educación de calidad y calidez para todos y todas. Aplicar
supervisar estrategias más eficaces en la educación. Tomando en cuenta las normas y
reglamentos acordados por el Instituto Superior de Investigación – ISIFF- diremos que –este
proyecto – se sujeta a los siguientes artículos:
✓ Art 3.- Se entenderá por proyecto Socio- educativo a las investigaciones en base al
método científico que pueden ser de carácter cuantitativo, cualitativo o cuanti–
cualitativo, para generar propuestas alternativas que brinde solución a las dificultades
de la realidad social y/o educativa en los niveles macro, meso o micro.
Los actores institucionales son los que conocen los particulares escenarios en los que se
configuran las problemáticas particulares que requieren desarrollar métodos de inclusión,
retención y ciertas estrategias que sean adecuadas para fortalecer la ruta o camino escolar.
✓ Art. 4.- Los proyectos socioeducativos se refieren a: Dimensión socio educativa: que
completa aquellos temas que se interrelacionan con las dimensiones social y educativa.
Un proyecto educativo consiste en planificar ciertos procesos que permitan que los
alumnos desarrollen y alcancen objetivos con el fin de aprender. Como todo proyecto, estos
surgen a partir de una necesidad o una problemática y la finalidad del proyecto es satisfacer o
resolver aquello:
62
✓ Art. 5.- Los proyectos de Grado de la Licenciatura socio educativa, podría de acuerdo
con el tema, incluso llegar al diagnóstico, continuar a la propuesta y, en uno que otro
caso llegar a la experimentación de la misma.
Los proyectos socioeducativos ayudan a que crezca el conocimiento de los estudiantes. La
ganancia que tienen los proyectos de índole educativa sobre los otros métodos de enseñanza
convencionales es que los estudiantes están frente a una situación que se podría presentar en la
vida real, lo que no es solo más educativo sino que también es más interesante, por lo que se
logra, posiblemente mayor dedicación a la tarea.
2.4 Definición de términos básicos
✓ Acto de habla.- Son las palabras, los enunciados o expresiones que describen una
realidad durante todo el transcurso de la comunicación y que también la transforman a
través de la producción de acciones y efectos en los receptores o públicos.
✓ Comunicación docente-estudiante.- Es el proceso de intercambio simbólico, que se da
mientras dure la práctica en el aula, con el fin de colaborar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
✓ Discurso (a).- Es el acontecimiento del lenguaje producido por un proceso de
enunciación específico y que se realiza en textualidades, modos y registros diferentes,
para dar cuenta de la subjetividad de los usuarios de un código.
✓ Discurso (b).- Es un fragmento del habla o de un texto, con un tema determinado, una
intención clara, y un conjunto de referentes simbólicos en uso.
✓ Discurso del docente.- Es la comunicación, a través de códigos verbales y no verbales,
que el docente mantiene con una comunidad de aprendizaje o grupo de estudiantes en
la práctica de aula, con el objetivo de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
el marco del respeto a las singularidades de los estudiantes y en el horizonte ético de
una sociedad intercultural.
✓ Epistemología.- Es la rama de la filosofía encargada del estudio, validación y crítica de
los supuestos que construyen el conocimiento científico.
✓ Ideología.- Es el conjunto de ideas fundamentales, creencias y maneras de concepción
de la realidad y la vida, que caracteriza el pensamiento de una persona, de una
colectividad y de una época.
✓ Interacción educativa.- Es el proceso de intercambio comunicativo entre docente y
estudiantes al interior de la comunidad escolar, que tiene en cuenta los procesos de
intercambio de conocimiento, costumbres y estrategias entre los diferentes actores
63
escolares, que busca promover el enriquecimiento cultural, social y académico de los
participantes.
✓ Pragmática.- Es el estudio de la comunicación humana, en situaciones concretas
llamados actos de habla.
✓ Pragmática educativa.- Es la teoría del conocimiento que explica la necesidad de
comprobar el pensamiento pedagógico en la praxis de aula, con el propósito de mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
✓ Pragmática lingüística.- Es la disciplina del lenguaje encargada del estudio de los
intercambios comunicativos en situaciones concretas, que concibe a la comunicación
como una actividad inseparable a otros fenómenos sociales, en la cual se construye la
identidad del individuo.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de investigación
Este trabajo de investigación parte de un enfoque cuanti - cualitativo, debido a que parte
de un proceso de observación participante, donde el rol del investigador es central a la hora de
interpretar los datos recogidos en la práctica de aula. La dimensión cuantitativa obedece, en
cambio, a las modalidades de aplicación a tomarse durante las observaciones: 3 en cada nivel
(en total 12), con el propósito de recrear, de manera eficiente, una imagen comunicativa del
discurso docente que se desarrolla en la institución educativa:
La perspectiva de un investigador sobre su objeto de estudio depende de la tarea científica que lleve a
cabo. La SISTEMATIZACIÓN del objeto de estudio –una noción promovida especialmente por Carla
Hempel- se realiza desde la suposición básica de que los acontecimientos no suceden de una manera
aleatoria, sino que están controlados por principios metódicos. La DESCRIPCIÓN del objeto de estudio
requiere la identificación de todos aquellos principios de organización que permitan clasificar de una
manera objetiva y fiable las muestras empíricas que se analicen. La EXPLICACIÓN del objeto de estudio
exige, por su lado, la formación de los principios mediante los cuales ese objeto adquiere sus
características propias y la concreción de los procedimientos de creación y uso de las muestras empíricas
analizadas. Se puede describir una lengua perfectamente sin tener que dar explicación alguna, ya sea de
manera explícita o implícita. En este sentido, se puede simplificar una descripción excluyendo
deliberadamente de la misma muchas consideraciones que sería obligatorio afrontar en el caso de una
explicación. Ahora bien, sin ninguna duda, la ciencia del texto ha de ser explicativa (Alain, 2005, pág.
70).
Por esto, se trabaja con una modalidad bibliográfica y de campo, en la medida que, en
principio se parte de un trabajo de revisión de fuentes para generar un manual teórico a aplicarse
64
en la investigación. Después, llevar a prueba y a validez estos contenidos, durante la fase de
recolección de datos y su posterior interpretación.
De ahí que se trate de una investigación de tipo explicativo, ya que se concentra en
dilucidar los aspectos conceptuales en el horizonte de sentido cultural de la realidad ecuatoriana.
La cultura es pensada como un entramado de prácticas discursivas, en la que el discurso docente
ocupa un lugar fundante ya que ocupa un lugar central en el proceso de construcción de
subjetividades sociales:
Las normas de textualidad establecidas en este manual tienen un carácter relacional, es decir, tienen que
ver con cómo se conectan unos elementos con otros: mediante dependencias gramaticales en la superficie
(cohesión), mediante dependencias conceptuales en el mundo textual (coherencia), mediante las actitudes
de los interlocutores hacia el texto (intencionalidad y aceptabilidad), mediante la incorporación de lo
nuevo e inesperado en lo conocido y esperable (informatividad), mediante la adecuación a la situación
(situacionalidad) y mediante la interpretación de la dependencia entre textos distintos (intertextualidad)
(Alain, 2005, pág. 77).
El nivel correlacional de la investigación, de esta manera, obedece al trabajo sobre una
textualidad oral situada en un contexto específico. Los elementos que interactúan son, entonces,
los aspectos teóricos desarrollados en el trabajo puesto a prueba con la realidad de la institución
educativa en la que se realizará la observación.
3.2 Escenario
Lleva el nombre de Alberto Einstein en honor a un hombre judío quien representó para
la humanidad y el pueblo judío al ser humano con pensamientos de valores pacifistas, socialista
y sionista.
La Unidad Educativa Alberto Einstein, ubicado en el sector de Carcelén en la Ciudad
Metropolitana de Quito desde el año 1973, abrió las puertas a la niñez y juventud sin distinción
de nacionalidad, raza o credo religioso. Es un colegio con pensamiento educativo laico, bilingüe
en proceso de aprendizaje, para desarrollar el estudio de la Historia de Israel y comprender
mejor la milenaria cultura judía. Al inicio de sus actividades educativas fue llamado Instituto
Educacional Ecuatoriano Hebreo (1973), con enseñanza de hebreo y francés. Su objetivo es
educar y formar a niños y jóvenes aptos para desenvolverse como ciudadanos responsables,
respetuosos de la dignidad humana, de la diversidad cultural y social, preparados en su
personalidad y conocimientos para enfrentar la vida.
La evolución ocurrió en 1983, cuando el Ministerio de Educación lo declaró
experimental por demostrar un alto nivel educativo y el compromiso con la educación de
calidad.
65
Los estudiantes responden a estrictas exigencias académicas y se comprometen con los
proyectos que se les proponen como en: Ciencias, Artes, Letras, Ciencias sociales y Educación
Judía; su formación se realiza en un marco de Educación en valores humanos y desarrollo de
su autonomía personal, con estos elementos una diferencia significativa en la formación de los
estudiantes, lo que los hace postulantes a las mejores universidades del Ecuador y del exterior;
posteriormente a posiciones de liderazgo en sus actividades profesionales y laborales.
La Unidad Educativa Alberto Einstein es promotor del concurso Nacional de Física, el
Ensayo de Ana Frank, Festival de las Artes y el reconocimiento al Mérito Educativo. A partir
de 1996 forma parte de la Organización del Bachillerato Internacional, en 2009 y 2011 imparte
los Programas de Escuela Primaria (PEP), Años Intermedios (PAI) del BI, desde el 2008 es
miembro de AASSA, en el 2010 recibe la acreditación que AdvancED-SACS, otorga a
instituciones educativas de calidad.
El perfil, líder en el sector educativo, orientado a la excelencia académica y a la
formación humanística, con un equipo docente altamente calificado. Currículo, bilingüe
Español- Inglés como tercer idioma hebreo o francés; en la parte holístico; estructurado a los
estándares de los tres programas del Bachillerato Internacional: PEP, PAI y Diploma y del
Bachillerato Nacional del Ministerio de Educación del Ecuador, abarcando Letras, Ciencias,
Artes, Humanidades y Deportes en forma integrada y en un marco de valores.
La integración de la Unidad Educativa Alberto Einstein por una mejor comunidad, la
valía de las personas sin distinción de etnia, cultura, género, religión, los derechos de los
individuos son inquebrantables, que todo derecho implica obligaciones al mismo tiempo, y el
bien común, toma precedencia sobre los intereses del ser humano. La educación es un aporte
hacia la consistencia de una ciudad mejor y que toda institución educativa debe formar haciendo
conciencia de una vida saludable que no incluya el consumo de sustancias nocivas. La
educación integral, que abarque las lenguas, la matemática, las ciencias experimentales, las
ciencias sociales, las artes, el deporte, el servicio comunitario, la investigación y el desarrollo
del pensamiento. La renovación continúa de la enseñanza y sus métodos.
Tabla 3. Operacionalización de variables
Variable Dimensión Indicador Escala
Ind
ep
endie
nte
Pra
gm
átic
a
La
pra
gm
átic
a
lingüís
tica
Antecedentes
La retórica
El estructuralismo
La semiótica
La antropología
La filosofía del lenguaje
66
La gramática del texto
La pragmática del discurso
Elementos
Enunciado
Texto
Discurso
Contexto
Situación comunicativa
Registros
Tipología textual
Intencionalidad
Respuesta
Paratexto
Relaciones de poder
Ideología
67
El
acto
de
hab
la
Análisis
Locución
Ilocución
Perlocución
Contexto discursivo
Contexto
Marcadores discursivos
La deixis
La persona del discurso
Organización del
discurso
Procedimientos de actualización
La textura discursiva
La superestructura discursiva
La secuencia textual
La organización del discurso narrativo
Dep
endie
nte
El
dis
curs
o d
oce
nte
en l
a prá
ctic
a de
aula
El
doce
nte
Características
Filosóficas
Económicas
Sociales
Culturales
Desarrollo
histórico
Época clásica
Medioevo
Renacimiento
Ilustración
Revolución industrial
Capitalismo financiero
Posguerra
Actualidad
Niveles
Pre-básica
Básica elemental
Básica media
Básica superior
Bachillerato
Universidad
La
rela
ció
n d
oce
nte
– e
studia
nte
La escuela
conductista
Fundamentos
Características de interacción
La escuela romántica Fundamentos
Características de interacción
La escuela
sociocultural
Fundamentos
Características de interacción
La escuela activa /
cognitiva
Fundamentos
Características de interacción
La escuela
constructivista
Fundamentos
Características de interacción
La escuela popular Fundamentos
Características de interacción
Pedagogías del
nuevo milenio
Revisionismo
Nuevas perspectivas
Características de interacción Autor: Julio Itás.
3.3 Técnica de recolección de datos
De acuerdo a Casalmiglia y Tusón, la recolección de datos para el Análisis Crítico del
Discurso (ACD) es complicada porque se trabaja con intervenciones cotidianas que pocas veces
son consideradas objetos de estudio. La investigación pragmática, de esta manera, parte de una
68
preocupación centrada en la capacidad comunicativa de los interlocutores con eficiencia. La
práctica discursiva se caracteriza por reinventar los aspectos pragmáticos que la constituyen, en
cada acontecimiento de comunicación. El material oral que estructura, en el caso de este trabajo,
el discurso docente tiene sentido por todas las redes de sentido que la trazan. De esta forma, lo
más conveniente sería un acercamiento directo y crítico al entramado discursivo:
1) Realizar una observación participante dirigida a los distintos niveles educativos de
la Unidad Educativa Alberto Einstein.
2) Utilizar un conjunto de instrumentos que describan esta situación, para luego
interpretarla acorde a las propuestas de la teoría de la interacción dadas por la
pragmática, y finalmente problematizarlas a nivel cultural, político e ideológico del
discurso docente.
3) Generar un corpus heterogéneo que permita discutir el alance del discurso docente
y la interrelación del mismo con el proyecto educativo en el marco de la política
pedagógica propuesta por el Estado ecuatoriano.
4) Trascribir el corpus para luego someterlo al análisis pragmático.
En este sentido, grabación, aplicación de instrumentos, transcripción, análisis e
interpretación, esbozan una metodología dialéctica concentrada en la práctica comunicativa en
las aulas. Entonces, establecido el corpus, el tratamiento de los datos recogidos se basará en la
capacidad de utilizarlos para pensar la relación que mantienen con su contexto.
Por otra parte, los cinco instrumentos tendrán una finalidad específica:
✓ Instrumento 1 de observación para recoger datos sobre los elementos comunicativos.
✓ Instrumento 2 de observación para recoger datos sobre los elementos pragmáticos.
✓ Instrumento 3 de observación para recoger datos sobre los elementos socioculturales.
✓ Instrumentos 4 y 5, de entrevista, son cuestionarios a aplicarse antes de las
observaciones a los docentes y coordinadores de nivel de la institución con el propósito
de realizar un diagnóstico de lo que ellos consideran que realizan en su práctica
educativa, enfocado en los aspectos que definan la interacción educativa
3.2.1 Instrumento de recolección de datos
3.2.1.1 Instrumento de observación 1
Objetivo: Aplicar una lista de cotejo a la práctica de aula de los distintos niveles de la
Unidad Educativa Alberto Einstein sobre el discurso docente y la interacción
69
comunicativa centrada en la descripción de los aspectos comunicativos puestos
en juego.
A. Descripción de los interlocutores
Todas las docentes son mujeres lo que involucra un trato más afectivo, objetivo
y directo con los estudiantes, pertenecen a una clase media alta, a la vez que de forma
explícita o implícita guardan una relación con la cultura del pueblo judío. La comunicación es
procesada, interpretada y comprendida por los estudiantes.
B. Elementos del proceso de comunicación
El proceso de comunicación es la agrupación de aspectos que realizan un proceso social
general de transmisión de mensajes, en la diversidad de temática que se desarrolla en cada
sección educativa, se prioriza la utilización de canales naturales, pues el diálogo, la escucha y la
conversación definen el discurso docente del aula en la institución educativa.
C. Elementos no-verbales del Emisor
El conjunto de códigos extra-lingüísticos que son parte del proceso de comunicación, el
mensaje que se trasmite mediante los gestos y las expresiones faciales son capaces de matizar
el significado; el esquema de indicadores no verbales del emisor se aplica para los cuatro niveles
educativos en la Unidad Educativa Alberto Einstein.
D. Elementos no-verbales del Receptor
El código no verbal del grupo de estudiantes en el proceso de comunicación acentúa la
dimensión afectiva de éstos mediante la interpretación del mensaje, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por tanto, puede deducirse que el ejercicio lúcido y crítico de estos modos
expresivos contribuyen al despliegue comunicativo del discurso docente, convirtiéndose en
condición de posibilidad del mismo.
3.2.1.2 Instrumento de observación 2
Objetivo: Aplicar una lista de cotejo a la práctica de aula de los distintos niveles de la
Unidad Educativa Alberto Einstein sobre el discurso docente y la interacción
comunicativa centrada en la descripción de los aspectos pragmáticos puestos en
juego.
A. Las personas del discurso
El instrumento dos se aplica de igual manera a los cuatro niveles educativos, una
constancia directa entre docente – estudiantes, es establecer las estrategias de las relaciones de
comunicación entre los actores, esto permite que el discurso sea participativo detectando los
indicadores de enunciación, interlocutor principal, performatividad, sujeto simple, el sicograma
70
y psociograma. El propósito es generar un conocimiento significativo, pero también con un
horizonte reflexivo.
Se aplica la técnica del sociograma para identificar las relaciones sociales docente-
estudiantes en el área de la clase, y el psicograma para observar el desarrollo de la actividad
comunicativa, donde el discurso se transforme en acción cognitiva significativa entre
estudiantes; instrumento relevante para que el docente forme cambios positivos y evolucione
de actitud en la enseñanza y aprendizaje.
B. Acto comunicativo
El acto comunicativo es el acontecimiento pragmático, es un proceso de cimentación
del conocimiento expresivo que está definido por un encuentro específico entre interlocutores,
que comparten una intención, pueden responder de manera distinta, alrededor de la transmisión
de un mensaje; el acto locutorio, a nivel fónico se realiza mediante la estructura de la idea que
se expresa de manera oral, y el acto ilocutorio, tiene su parte que es la finalidad de la expresión
y encuentra variación según el grupo de los cuatro niveles educativos a ser observados.
C. Características del texto
La superestructura presente en la tipología textual varía entre descriptiva, argumentativa,
narrativa y expositiva apropiado a la interacción comunicativa que se aplica en los cuatro niveles
educativos. Esta oscilación obedece a la complejidad del discurso docente y a la variedad de registros.
Así, se podría resumir una co-presencia de textos narrativos, científicos, didácticos, filosóficos,
históricos, teatrales, recreativos, personales, de opinión, de publicidad y normativos.
D. Actos per formativos presentes en el discurso
Los actos per formativos son las respuestas que los interlocutores, en este caso los
estudiantes participan durante el aprendizaje, para que sus expresiones se conviertan en
acciones; así es como se caracteriza el discurso del docente actual en la interacción social,
valores que será parte de la “performatividad” aplicada en las aulas de la Unidad Educativa
Alberto Einstein en los diferentes niveles educativos.
3.2.1.3 Instrumento de observación 3
Objetivo: Aplicar una lista de cotejo a la práctica de aula de los distintos niveles de la Unidad
Educativa Alberto Einstein sobre el discurso docente y la interacción comunicativa
centrada en la descripción de los aspectos socioculturales puestos en juego.
71
El propósito de la tercera observación es la recolección de datos que permitan
problematizar los elementos socioculturales presentes en la enunciación del discurso docente.
La complejidad de la institución, al tratarse de un colegio encargado de la formación de la élite
cultural de la ciudad de Quito, se manifiesta en la recreación de lazos académicos de orden
horizontal, propios de la escuela Activa, pero en el contexto de la sociedad de la información,
de la sociedad intercultural, y enfatizando la formación en DD.HH. Se trata, en suma, de un
proyecto educativo que responde a un perfil diferente, y por tanto, se concreta en prácticas
comunicativas horizontales, donde prima el tuteo, donde el trato entre docente y estudiante, sin
romper los márgenes interactivos de los roles asignados, replantean las posibilidades críticas de
los mismos. El diálogo es posible en la medida que factores culturales, familiares e
institucionales favorecen su emergencia, a la vez que postulan su pertinencia, pues es un fin, a
través del cual, se entretejen otro tipo de relaciones de poder.
3.2.1.4 Instrumento 4 entrevista 1
Objetivo: Aplicar una entrevista a los coordinadores de nivel de Unidad Educativa Alberto
Einstein sobre los procesos de interacción comunicativa que se llevan a cabo en
la institución, con el propósito de realizar un diagnóstico sobre el tema.
Instrucciones: Responder con una X de acuerdo a los criterios que usted considere pertinentes
[Siempre: S; Con Frecuencia: CF; A Veces: AV; Nunca: N].
3.2.1.5 Instrumento 5 entrevista 2
Objetivo: Aplicar una entrevista a los docentes de la Unidad Educativa Alberto Einstein
sobre los procesos de interacción comunicativa que se llevan a cabo durante la
práctica educativa, con el propósito de realizar un diagnóstico sobre el tema.
Instrucciones: Responder con una X de acuerdo a los criterios que usted considere pertinentes
[Siempre: S; Con Frecuencia: CF; A Veces: AV; Nunca: N].
72
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. Análisis e interpretación de resultados
La investigación desarrollada se basó en la aplicación de cinco rúbricas dirigidas, los
tres instrumentos se aplicó para la observación del discurso docente en la práctica de aula en
cuatro niveles educativos, (básica elemental, básica media, básica superior y bachillerato), con
el propósito de obtener un conjunto de datos pertinentes para la consecución de los objetivos
planteados en esta investigación, y dos instrumentos al diagnóstico del tema planteado, a través
de la entrevista, para las docentes de cada nivel educativo y para los coordinadores de área de
la asignatura Lenguaje de la Unidad Educativa Alerto Einstein. Por otra parte, dichos
instrumentos fueron aplicados en una temporalidad separada de un mes, con el objeto de
profundizar en los elementos presentes para el análisis del discurso.
4.2. Elementos del proceso de comunicación
Los elementos del proceso de comunicación componen un conjunto de aspectos que
en conjunto realizan el proceso social general de transmisión de mensajes. Durante las
observaciones, pese a la diversidad de temáticas que cada clase fue desarrollando, todas
supieron cumplir con los requisitos necesarios para asegurar un intercambio eficaz y pertinente.
El rasgo particular que pudo observar se concentra alrededor del canal para el mensaje, pues,
pese a que se centra en la utilización de TICS, éstas son sólo un recurso, pues se prioriza la
utilización de canales naturales, pues el diálogo, la escucha y la conversación definen el
discurso docente del aula en la institución educativa.
4.3. Instrumento de observación 1
Febrero de 2019, instrumento para recoger datos sobre los elementos comunicativos.
Fecha 2019-05-21 Curso 1ro. “B”-.BGU
Docente Lcda. Ana Cisneros Número de estudiantes 16
A. Descripción de los interlocutores
Tabla 4. Descripción de los Interlocutores 1ro. BGU
EMISOR RECEPTOR
Género femenino Mujeres 6 Hombres 10
Edad 38 años Promedio de edad 16 años
Etnia mestiza Composición étnica
Mestizaje Formación Mg.. Literatura
Vestuario formal Vestuario uniforme sport
Participación narrativa Participación Objetivos-vas
73
B. Elementos del proceso de comunicación
Tabla 5. Elementos del proceso de comunicación 1ro. BGU
EMISOR Docente
RECEPTOR Estudiante
MENSAJE El ser humano vive atrapado en las relaciones familiares
CANAL
Natural Aire Comunicación
Distancia / Color Lectura
Ondas ____
Artificial Medios texto (novela)
CÓDIGO
Verbal Oral voz-castellano
Escrito Lectura
No verbal Mímica / Gestos gesticulación
Proxémica de pie
Símbolos paralenguaje
Música ____
SITUACIÓN
COMUNICATIVA
Tiempo 40 minutos matutina
Espacio aula
Fecha 2019-02-22 Curso 9no“B”EGB
Docente Lcda. Niuvis Arteaga Número de estudiantes 11
A. Descripción de interlocutores
Tabla 6. Descripción de interlocutores 9no “B” EGB
EMISOR RECEPTOR
Género femenino Mujeres 3 Hombres 8
Edad
41 años
Promedio de edad
14 años
Etnia mestiza Composición étnica Mestizaje
Formación Lcda. Educación
Vestuario casual Vestuario uniforme sport
Participación
expresiva
Participación
interacción
Autor: Julio Itás
74
B. Elementos del proceso de comunicación
Tabla 7. Elementos del proceso de comunicación 9no “B” EGB
EMISOR Docente
RECEPTOR Estudiante
MENSAJE Tipo de lenguaje que se caracteriza en la obra
CANAL Natural
Aire Comunicación
Distancia / Color Lee
Ondas Internet
Artificial Medios técnicas visuales
CÓDIGO
Verbal Oral voz- castellano
Escrito obra literaria
No verbal
Mímica / Gestos Paraverbal
Proxémica de pie
Símbolos Paralenguaje
Música ---
SITUACIÓN
COMUNICATIVA
Tiempo 40 minutos matutina
Espacio aula
Fecha 2019-02-20 Curso 7mo. “B” EGB
Docente Lcda. Alexandra Chávez Número de estudiantes 14
A. Descripción de los interlocutores
Tabla 8. Descripción de los interlocutores 7mo. “B” EGB
EMISOR RECEPTOR
Género femenino Mujeres 9 Hombres 5
Edad
54
Promedio de edad
12 años
Etnia mestiza Composición étnica mestizaje
Formación cuarto nivel Lenguaje
Vestuario formal Vestuario uniforme sport
Participación
comunicativa
Participación
Activos-vas
Autor: Julio Itás.
75
B. Elementos del proceso de comunicación
Tabla 9. Elementos del proceso de comunicación 7mo. “B” EGB
EMISOR Docente
RECEPTOR Estudiantes
MENSAJE La publicidad como función de comunicación en la sociedad
CANAL Natural
Aire Comunicación
Distancia / Color lee-observa
Ondas Internet
Artificial Medios Retroproyector
CÓDIGO
Verbal Oral voz-castellano
Escrito Información
No verbal
Mímica / Gestos Mirada
Proxémica Movimiento
Símbolos contacto visual
Música -----
SITUACIÓN
COMUNICATIVA
Tiempo 40 minutos matutina
Espacio aula de clase
Fecha 2019-02-19 Curso Inicial 2 “A”
Docente Andrea Machado Número de estudiantes 11
A. Descripción de interlocutores
Tabla 10. Descripción de interlocutores Inicial 2 “A”
EMISOR RECEPTOR
Género femenino Mujeres 4 Hombres 7
Edad
35 años
Promedio de edad
4 años
Etnia mestiza Composición étnica Mestizaje
Formación Master educación
Vestuario uniforme sport Vestuario uniforme sport
Participación
vivacidad
Participación
Divertida
Autor: Julio Itás.
76
B. Elementos del proceso de comunicación
Tabla 11. Elementos del proceso de comunicación Inicial 2 “A”
EMISOR
Docente
RECEPTOR
Estudiante
MENSAJE
Reconocer en el patio el color del diente de león
CANAL Natural
Aire Comunicación
Distancia / Color Leer-mirar
Ondas ___
Artificial Medios texto (cuento)
CÓDIGO
Verbal Oral voz-castellano
Escrito Lectura
No verbal
Mímica / Gestos sonrisa
Proxémica sentada
Símbolos Contacto visual
Música ___
SITUACIÓN
COMUNICATIVA
Tiempo 40 minutos matutina
Espacio Aula - patio de césped
4.4. Análisis e interpretación de los interlocutores
La aplicación de este instrumento de observación permitió delinear la imagen heterogénea
de los distintos grupos: docentes y estudiantes, a través de los procesos de comunicación
encontrar en el discurso elementos expresivos que tienen diversas funciones y receptar el
mensaje. Todas las docentes son mujeres lo que involucra un trato más afectivo, lúdico y directo
con los estudiantes, mientras que los grupos en su mayoría coinciden en el promedio que los
conforman, así como en las características socioeconómicas y culturales que comparten, pues
pertenecen a una clase media alta, a la vez que de forma explícita o implícita guardan una
relación con la cultura del pueblo judío.
4.5. Elementos no verbales
Se conoce con el nombre de elementos no verbales de la comunicación al conjunto de códigos extra-
lingüísticos que acompañan el proceso de comunicación, y que de leerse en su compleja interacción son
capaces de matizar el significado del mensaje que se transmite. Luego de la observación realizada se
obtuvieron, en el caso del emisor, los siguientes resultados
El esquema que contiene indicadores no verbales del emisor se aplicó para los cuatro niveles
educativos de la Unidad Educativa Alberto Einstein.
77
C. Elementos no-verbales del emisor.
Tabla 12. Elementos no-verbales del emisor
INDICADOR
ESCALA VALORATIVA
Con mucha
frecuencia
Con mediana
frecuencia
Con poca
frecuencia
Nunca
Mo
vim
iento
Emblemas / Estereotipos de
inicio de conversación
2 2
Muestras de afecto 3 1
Reguladores (pedido de
distancia)
2 2
Pro
xém
ica
Mantenimiento del espacio
individual (íntimo)
3 1
Mantenimiento del espacio
social (público)
2 1 1
Interrelación de espacios de
enunciación (intersubjetivo)
3 1
Ritmo proxémico de distancia
social
4
Ritmo proxémico de
proximidad afectiva
4
Ges
tos
Gestos de mirada para
mantener contacto visual
3 1
Gestos de sonrisa mientras
habla
2 1 1
Gestos de atención para
mantener abierto el canal
3 1
Gestos de distracción para
bloquear el canal
1 3
Voz
Tono agudo (bajo) 1 2 1
Tono grave (equilibrado) 2 2
Tono esdrújulo (alto) 3 1
Ex
pre
sió
n a
fect
iva
en l
a
vo
cali
zaci
ón
Expresión afecto 3 1
Expresión cólera 4
Expresión de aburrimiento 4
Expresión de jovialidad 4
Expresión de impaciencia 4
Expresión de alegría 4
Expresión de tristeza 4
Expresión de satisfacción 3 1
Idio
lect
o Variedad dialectal 3 1
Variedad social (sociolecto) 2 1 1
Variedad por género 4
78
Variedad funcional (registro
informal) 4
En
ton
ació
n Enunciativa 3 1
Interrogativa 2 1 1
Exclamativa 1 3
Dubitativa 3 1
Rit
mo Rápido 3 1
Normal 3 1
Pausado 2 2
Par
atex
to
Utilización de TICs 1 1 1 1
Material didáctico visual 3 1
Distintos soportes visuales 1 2 1
Formatos llamativos 1 1 1 1
Tipografías / Diseño gráfico 3 1
Combinación de códigos 1 3
Autor: Julio Itás
4.6. Análisis e interpretación de los elementos no verbales del emisor.
De estos resultados se puede concluir que el discurso docente se enuncia a través de un
complejo de códigos en interacción con el código lingüístico. Movimiento y proxémica
procuran la generación de un espacio de interacción apropiado para el diálogo, a la vez que
persigue construir una zona de confianza para motivar la participación de los estudiantes. Los
gestos, el tono de la voz, la vocalización, le entonación, el ritmo contribuyen a desarrollar una
instancia de respeto para el intercambio de mensajes, debido a que favorece la emergencia
activa de la actuación del receptor. Mientras que, en el caso de los para textos, se puede ver la
diversidad de estrategias que se presentan en los distintos niveles de educación. Cada grupo se
organiza acorde a una intencionalidad pedagógica específica, de este modo, los recursos se
gestionan en este horizonte: el cumplimiento de un objetivo educativo.
En el esquema los indicadores estarán en constante cambio y se refleja en las escalas
valorativas así: 4, 3 y 1, que es la relación jerárquica del docente dado en el contexto del aula.
En contraste, el código no verbal de los receptores se desplegó de la siguiente manera.
79
C. Elementos no-verbales del receptor.
Tabla 13. Elementos no-verbales del receptor
INDICADOR
ESCALA VALORATIVA
Con mucha
frecuencia
Con mediana
frecuencia
Con poca
frecuencia
Nunca
Mo
vim
iento
Emblemas / Estereotipos de
inicio de conversación
1 2 1
Muestras de afecto 2 1 1
Reguladores (pedido de
distancia)
1 2 1
Pro
xém
ica
Mantenimiento del espacio
individual (íntimo)
4
Mantenimiento del espacio
social (público)
1 3
Interrelación de espacios de
enunciación (intersubjetivo)
3 1
Ritmo proxémico de
distancia social
3 1
Ritmo proxémico de
proximidad afectiva
2 2
Ges
tos
Gestos de mirada para
mantener contacto visual
3 1
Gestos de sonrisa mientras
habla
1 3
Gestos de atención para
mantener abierto el canal
3 1
Gestos de distracción para
bloquear el canal
4
Voz
Tono agudo (bajo) 4
Tono grave (equilibrado) 2 2
Tono esdrújulo (alto) 4
Ex
pre
sió
n a
fect
iva
en l
a
vo
cali
zaci
ón
Expresión afecto 1 3
Expresión cólera 4
Expresión de aburrimiento 1 3
Expresión de jovialidad 3 1
Expresión de impaciencia 1 3
Expresión de alegría 3 1
Expresión de tristeza 4
Expresión de satisfacción 3 1
Idio
lect
o Variedad dialectal 4
Variedad social (sociolecto) 1 3
Variedad por género 4
80
Variedad funcional (registro
informal) 2 2
En
ton
ació
n Enunciativa 2 2
Interrogativa 1 3
Exclamativa 4
Dubitativa 4
Rit
mo Rápido 4
Normal 3 1
Pausado 1 3
Par
atex
to
Utilización de TICs 1 1 1 1
Material didáctico visual 1 2 1
Distintos soportes visuales
Formatos llamativos 2 1 1
Tipografías / Diseño gráfico 3 1
Combinación de códigos 3 1
4.7. Análisis e interpretación de los elementos no verbales del receptor.
El código no verbal del grupo de estudiantes acentúo la dimensión afectiva de éstos, pues
expresaban su interés o desinterés (prácticamente inexistente) en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Aun así, las distintas reacciones de los receptores eran controladas, lo que
demuestra un autodominio y una gestión consciente de la fórmula extralingüística. Por tanto,
puede deducirse que el ejercicio lúcido y crítico de estos modos expresivos contribuyen al
despliegue comunicativo del discurso docente, convirtiéndose en condición de posibilidad del
mismo.
Los indicadores en el caso del receptor también se reflejan la variación de escalas valorativas
de: 4, 3 y 1; es decir que la comunicación resulta decisivo estudiante- docente, el proceso es
para conocer el lenguaje gestual y expresar con más profundidad y claridad la comunicación.
4.8. Instrumento observación 2 (marzo de 2019)
La observación 2 se aplicó para recoger datos sobre los elementos pragmáticos.
La aplicación de este instrumento se realizó a los mismos cursos con los cuales se trabajó en
la primera observación. Se trata de cursos que cuentan con un promedio de 12 estudiantes por
aula, lo que permite que el discurso docente sea participativo, a la vez que se enriquezca con
las intervenciones de los estudiantes, con el propósito de generar un conocimiento significativo
que parta de lo cotidiano, pero también con un horizonte reflexivo científico. La predisposición
81
de las docentes del área de Lengua y Literatura, con quienes se trabajó, de igual manera fue
abierta y enriquecedora, pues organizaron actividades en las cuales el tema a investigarse era
más observable, según los indicadores planteados en el instrumento.
Fecha 2019-03-14 Curso 1ro “B” BGU
Docente Lcda. Anita Cisneros Número de estudiantes 16
A. Las personas del discurso
Tabla 14. Instrumento observación 2 1ro “B” BGU
INDICADOR DESCRIPCIÓN
Enunciación Texto “ El caballero de la noche”
Emisor Docente
Receptor Estudiantes
Referente Batman el héroe
Interlocutor principal
(roles)
Persona ausente Perceptor no está en el discurso
Inscripción del yo Emisor expone sus ideas
Inscripción del tú implícito Ustedes / tú
Performatividad de
identidad
Polifonía Habla por otros
Interpelaciones al auditorio Ordenes/indicaciones/pedidos
Sujeto múltiple Citas abiertas Reconoce autor
Citas encubiertas No hay autor
Intertextos Relacionando autores
Sociograma: técnica gráfica que mediante la observación y contextualización es encontrar los lazos de
influencia que existen entre el docente y los estudiantes
Psicograma: es el resultado de una observación gráfica que determinar el nivel de aceptación entre
estudiantes de cada grupo.
82
Fecha 2019-03-15 Curso 9no”B”EGB Docente Lcda. Niuvis Arteaga Número de estudiantes 7
A. Las personas del discurso
Tabla 15. Instrumento observación 2 9no ”B” EGB
Autor: Julio Itás.
Fecha 2019-03-13 Curso 7mo”B”EGB Docente MGs. Alexandra Chávez Número de estudiantes 15
A. Las personas del discurso
Tabla 16. Instrumento observación 2 7mo ”B” EGB
Autor: Julio Itás.
INDICADOR DESCRIPCIÓN
Enunciación
Texto
Dramatización obra: “La Marujita se ha
muerto con leucemia”
Emisor Docente
Receptor Estudiantes
Referente El lenguaje de cada región
Interlocutor principal
(roles)
Persona ausente La Marujita esta ausente
Inscripción del yo Recuerdos
Inscripción del tú implícito Caracterización
Performatividad de
identidad
Polifonía Habla por otros
Interpelaciones al auditorio Indicaciones
Sujeto múltiple
Citas abiertas Reconoce autor
Citas encubiertas
No hay actor
Intertextos Relación autores
Sociograma: técnica gráfica que mediante la observación y contextualización es encontrar los lazos de
influencia que existen entre el docente y los estudiantes
Psicograma: es el resultado de una observación gráfica que determinar el nivel de aceptación entre
estudiantes de cada grupo.
INDICADOR DESCRIPCIÓN
Enunciación
Texto Díptico
Emisor Docente
Receptor Estudiantes
Referente “El buen uso de la comunicación en redes
sociales”
Interlocutor principal
(roles)
Persona ausente No hay perceptor
Inscripción del yo Emisor expone sus ideas
Inscripción del tú implícito Ustedes
Performatividad de
identidad
Polifonía Habla por otros
Interpelaciones al auditorio Indicaciones
Sujeto múltiple Citas abiertas Subjetividad
Citas encubiertas Evidencial
Intertextos Relaciona autores
Sociograma: técnica gráfica que mediante la observación y contextualización es encontrar los lazos de
influencia que existen entre el docente y los estudiantes
Psicograma: es el resultado de una observación gráfica que determinar el nivel de aceptación entre
estudiantes de cada grupo
83
Fecha 2019-03-12 Curso Inicial 2
Docente Lcda. Anita Betancourt
Número de estudiantes 12
A. Las personas del discurso
Tabla 17. Instrumento observación 2 Inicial 2
Autor: Julio Itás.
4.9. Interpretación de las personas del discurso
En este indicador, el propósito es ver cómo se construyen enunciativamente las personas
que intervienen en el discurso docente, es decir, cómo asumen sus roles comunicativos el
profesor y el grupo de estudiantes.
La enunciación muestra a la docente organizando la clase a través del explicitación del
tema, de la destreza y del objetivo de la clase, en procura de centrar al grupo de estudiantes en
estos aspectos, a la vez que predisponerlos para el desarrollo pedagógico. El interlocutor, en los
cuatro casos observados, se manifestó como una persona ausente, en este punto, porque el
propósito era delimitar un espacio comunicativo objetivo. No obstante, en el transcurso de las
clases, y específicamente para responder a inquietudes planteadas por los estudiantes, el rol del
INDICADOR DESCRIPCIÓN
Enunciación
Texto
“La Margarita”
Emisor
Docente
Receptor Estudiantes
Referente “Cuidar la naturaleza”
Interlocutor principal
(roles)
Persona ausente Perceptor no está en el discurso
Inscripción del yo Emisor expone sus deseos
Inscripción del tú implícito Tu/ ustedes
Performatividad de
identidad
Polifonía Hablar por otros
Interpelaciones al auditorio Ordena/indicaciones
Sujeto múltiple
Citas abiertas
Reconoce autor
Citas encubiertas
No hay autor
Intertextos
Relaciona autores
Sociograma: técnica gráfica que mediante la observación y contextualización es encontrar los lazos de
influencia que existen entre el docente y los estudiantes
Psicograma: es el resultado de una observación gráfica que determinar el nivel de aceptación entre
estudiantes de cada grupo
84
interlocutor principal varío a una inscripción del yo, debido a que la explicación tenía que
enunciarse desde una posición de autoridad. Por otra parte, al momento de llamar la atención a
los estudiantes para pedirles participación, pero especialmente para dar consignas, el rol del
interlocutor varió a una inscripción del tú implícito, basado en el tuteo, pero desde una posición
de respeto por la opinión del estudiante.
En este punto, la performatividad de la identidad de la enunciación se podría definir
como un entretejido polifónico. Las clases observadas, especialmente las que se centraron en la
dramatización de una obra de teatro y en el análisis de un film, se generaron a partir de una
presencia polifónica de registros, de voces, de opiniones que, sin desbordarse del objetivo de
clase, generaron una atmósfera comunicativa donde el discurso docente, en su amplio espectro,
era el eje articulador de una gama de otras voces, igual de importantes. Por tanto, el auditorio
opera como un espacio dialógico de múltiples intervenciones comunicativas. Así la
performatividad de la enunciación permite el enriquecimiento pragmático de las prácticas
comunicativas en la institución educativa.
De ahí que, se pueda hablar de un sujeto múltiple propio del discurso docente. Al no
depender por completo del profesor, sino al enrumbarse en la corriente de participaciones
estudiantiles se producen intertextualidades que provienen de distintas fuentes, como pueden
ser otros libros, otras películas, situaciones de la vida cotidiana, o simples rumores que han
escuchado, pero que al ser compartidas son sometidas a la verificación de la escucha colectiva.
La intertextualidad, por ejemplo, en el curso de inicial 2, se hace con canciones, con refranes,
con alusiones a situaciones de la casa, etc. Mientras que, en los cursos mayores, el nivel de
profundidad es amplia. Las intertextualidades, en estos casos, sorprenden por la pertinencia de
la cita, a la vez por la capacidad de hilar conexiones interdisciplinarias.
85
Ilustración 1. Sociograma: Primero “B” BGU
El sociograma es un instrumento de observación que sirve para ver cómo se generan las
relaciones de autoridad en un acto comunicativo. Los resultados de la observación fueron los
siguientes:
✓ Anita Cisneros trabajó con el 1º BGU, un grupo compuesto por 16 estudiantes: 7
mujeres y 9 varones. El tema propuesto para la clase fue el análisis crítico del film
“Batman: Caballero de la noche”, alrededor de las perspectivas sobre el héroe. Las
instancias de participación por parte de los estudiantes, a lo largo de toda la actividad
de diálogo sobre la película, es activa. El proceso formativo de los estudiantes, gracias
a las preguntas que plantea la docente, es de índole crítica, debido a que propone una
lectura profunda sobre el sentido simbólico del film. El diálogo estructura toda la
actividad. Aun así, se pudo notar cómo cuatro estudiantes estaban un poco inquietos,
distraídos, y prácticamente no preguntan nada. La autoridad de la docente, quien dirige
la discusión, respeta la opinión de los estudiantes y estructura su intervención desde lo
que los estudiantes afirman.
86
Ilustración 2 Sociograma: Noveno “B” EGB
✓ En 9º EGB, se trabajó la dramatización de una obra de teatro, que tenía como propósito
problematizar los matices dialectales propios del lenguaje de cada región del país. El
grupo, dirigido por la docente Niuvis Arteaga, estuvo compuesto por 7 estudiantes, entre
13 y 14 años de edad: 5 varones y 2 mujeres. La docente, con el objetivo de recrear las
condiciones apropiadas para un intercambio comunicativo eficaz, estimuló, valiéndose
de frases de acompañamiento, la participación, la creatividad, la expresión corporal y
verbal del grupo de estudiantes, siempre en un contexto de respeto y disciplina alrededor
de la actividad grupal. Para lo cual, previamente, el texto había sido analizado y
contextualizado. Al momento de desarrollarse la dramatización, se pudo apreciar una
interacción muy alta de todo el grupo a la actividad propuesta. La autoridad de la
docente, en este punto, más que servir como un espacio de coerción se transformó en
un estimulante para el diálogo y la interacción: un vaso comunicativo. Aunque cabe
decir que, del grupo, un estudiante es tímido, callado y responde sólo cuando se le
pregunta directamente.
87
Ilustración 3. Sociograma: Séptimo “B” EGB
✓ En el caso de 7º EGB, el sociograma resultante se caracterizó por mostrar líneas de flujo
alrededor de la presencia de la docente. El tema de clase fue “El díptico”. La docente
Alexandra Chávez trabaja con 15 estudiantes de entre 11 y 12 años de edad: 9 niñas y 6
niños. Durante el desarrollo de la clase, a pesar de la motivación desplegada por la
docente, 2 niños y una niña se aislaron por un momento, sin que eso implique mayor
problema, pues su participación se limitó a la respuesta de las actividades planteadas.
Además, la naturaleza del tema y el trabajo con plataformas digitales a través de laptops
individuales crea otro tipo de relación, donde el docente a la par de la explicación da
instrucciones. Esto no disminuyó, por otro lado, la participación de los estudiantes a
través de preguntas distintas a lo largo de todo el período.
88
Ilustración 4. .Sociograma: Inicial 2
✓ En el caso de la clase de Inicial 2, donde la docente Anita Bentancourt trabaja con 12
estudiantes, entre 4 y 5 años: 7 niños y 5 niñas. El tema de la clase es el cuidado de la
naturaleza. Los vínculos entre docente y estudiantes son motivados al inicio del proceso
de enseñanza-aprendizaje por la docente quien, desde el espacio de autoridad, ubica a
los estudiantes en el rincón de la lectura. La participación de los niños mientras la
docente lee el cuento es de atención. No obstante, al final de la lectura, luego de
responder las preguntas de comprensión, se pudo apreciar cómo los niños interactuaban
entre ellos, en grupos de tres, sobre el tema planteado alrededor del texto leído. No se
registró aislamiento alguno, sino, al contrario, cohesión del grupo creándose lazos de
respeto a la autoridad de la docente, quien en todo el proceso supo organizar el trabajo
de manera ordenada.
El psicograma es un instrumento de observación que sirve para ver cómo se generan las
filiaciones afectivas y psicológicas de un grupo que participa en un acto comunicativo. Los resultados
de la observación fueron los siguientes:
89
Ilustración 5 Psicograma: Primero “B” BGU
✓ En 1º BGU, los lazos afectivos que pudieron apreciarse fueron negociados por el rol de
la docente quien problematizó los elementos de la película analizada, y propuso un
cuestionario para su análisis e interpretación, pero en la perspectiva de la diferencia
moral entre el héroe y el antihéroe. De ahí que la docente asuma el rol de líder, pues su
función propositiva y motivadora es la que distribuye simbólicamente, a través de la
asignación de tareas, el valor comunicativo de los participantes de la interacción. Entre
los estudiantes que preguntan e intervienen constantemente, hay también quienes lo
hacen muy poco; pero, sin embargo, este hecho no los relega, sino todo lo contrario,
pues al participar de una comunidad de confianza, pueden comunicarse de otra manera,
a través de la concentración en su trabajo individual, al momento de responder las
preguntas planteadas.
90
Ilustración 6. Psicograma: Noveno “B” EGB
✓ En el 9º EGB, los vínculos afectivos se fortalecieron por las características de la
actividad. La dramatización permitió poner en juego un conjunto de elementos
comunicativos basados en la confianza, el respeto de la opinión del otro, el
cumplimiento de instrucciones, y la estructuración de argumentos. La interacción entre
estudiantes es ordenada, debido a que responden a las condiciones recreadas por la
docente. Los estudiantes interactúan a través de manifestaciones verbales y no verbales
coherentes con lo que expresan con mayor eficacia. La docente, en este sentido, asume
el rol de líder, ya que es quien guía la actividad que, tiene que entenderse como una
estrategia para problematizar el tema del dialecto regional. Además, la naturaleza
colaborativa de la actividad se basa en la empatía que se intercambia, en los distintos
momentos de la misma.
91
Ilustración 7. Psicograma: Séptimo “B” EGB
✓ En el 7º EGB, los vínculos afectivos que pudieron observarse eran mediados por la
docente, quien en este caso asumía la función de líder del grupo. Se formaron alrededor
de ella, cuatro grupos de 3 personas, de 5 personas, de 5 personas y de 2 personas.
Ubicados en sus respectivos lugares de trabajo los estudiantes están en constante diálogo
sobre la actividad que se encuentran realizando. La docente guía éstas micro-
conversaciones con preguntas directrices, y también estructuran en términos de respeto,
con actitudes positivas y abiertas al diálogo, que hacían que la propia actividad
desarrollada en el aula se desplegara de forma armónica.
92
Ilustración 8. Psicograma: Inical 2
✓ En el curso de Inicial 2, la interacción entre docente y estudiantes se encuentra mediada por la
presencia de un líder entre los estudiantes, quien en última instancia organiza afectivamente la
comunidad de aprendizaje a nivel de su grupo. La docente siempre está pendiente que actúen
todos los niños, incluso procurando poner a trabajar a los inquietos en las actividades
posteriores a la lectura. Esta actividad se trató de moldear con arcilla, cada uno en sus mesas
de trabajo, con el objetivo de evaluarles a nivel formativo. La interacción, por otra parte, se
opera a través de pequeños grupos afectivos de niños que tienen mayor confianza entre ellos.
Realidad que la docente aprovecha para motivar la actividad y el desarrollo de destrezas, pero
ante todo para gestionar un espacio de interrelacionar en contacto y significación.
4.10. Acto comunicativo
El acto comunicativo es el acontecimiento pragmático por antonomasia que se encuentra definido por
un encuentro específico entre interlocutores, que comparten una intención, pueden responder de manera
distinta, alrededor de la transmisión de un mensaje.
93
A. Acto comunicativo (1ro. BGU)
Tabla 18. Acto comunicativo 1ro. BGU
INDICADOR DESCRIPCIÓN
Tipo de
encuentro
(Saludo, excusa, elogio,
petición, ofrecimiento,
conferencia, ofrecimiento,
conferencia, juicio, asamblea)
Saludo inicial docente-estudiantes
Tener todos el texto
Acto
locutorio
Acto fónico Dialecto
Acto fático Tema
Acto rético Morfemas
Acto
ilocutorio
Intencionalidad Informar el conocimiento adecuado
Intención Expresar emociones e interés al estudiante
Finalidad Lograr que comprendan el realismo social
Propósito Los estudiantes tengan sentido crítico positivo
Acto perlocutorio Pensamiento, sentimiento y acción sean de
interrelación social
✓ En 1º BGU, la intencionalidad es comunicar, a través de un lenguaje claro, y objetivarlo
en un contexto; la intención fue transmitir conocimientos específicos sobre la
asignatura; la finalidad fue representar en un comic explicando las características del
héroe y del antihéroe; y el propósito, reconocer que cada texto tiene una intención
determinada, según un contexto específico.
B. Acto comunicativo (9no. EGB)
Tabla 19. Acto comunicativo de 9º
INDICADOR DESCRIPCIÓN
Tipo de
encuentro
(Saludo, excusa, elogio,
petición, ofrecimiento,
conferencia, ofrecimiento,
conferencia, juicio, asamblea)
Saludo
Acto
locutorio
Acto fónico Dialecto
Acto fático 0bra en si
Acto rético Expresión de costumbres
Acto
ilocutorio
Intencionalidad Enseñanza
Intención Destreza
Finalidad Evaluar
Propósito Reflexionar
Acto perlocutorio Comprender las costumbres regionales
✓ En 9º EGB, la intencionalidad está estrechamente vinculada con el contexto de
enseñanza, de ahí que la dramatización funcione como estrategia, antes que como fin;
94
la intención de este modo es predecir los resultados de aprendizaje esperados en cuanto
al desarrollo de la destreza en los estudiantes; la finalidad, evaluar; mientras que el
propósito fue analizar y reflexionar a partir de una obra de teatro en el grupo.
B. Acto comunicativo (7mo.EGB)
Tabla 20. Acto comunicativo de 7º
INDICADOR DESCRIPCIÓN
Tipo de
encuentro
(Saludo, excusa, elogio,
petición, ofrecimiento,
conferencia, ofrecimiento,
conferencia, juicio, asamblea)
Saludo cordial
Acto
locutorio
Acto fónico Dialecto
Acto fático Tema a realizar
Acto rético Expresión lingüística
Acto
ilocutorio
Intencionalidad Estimular
Intención Contextualizar
Finalidad Enseñanza significativa
Propósito Transmitir conocimientos
Acto perlocutorio Deducción de una buena publicidad
✓ En 7º EGB, la intencionalidad de la docente fue estimular el desarrollo de la estrategia
de enseñanza-aprendizaje apropiada para gramática; de ahí que la intención fue
contextualizar expresiones cotidianas; la finalidad, obtener aprendizaje significativo;
mientras que el propósito, transmitir conocimientos específicos sobre la asignatura.
B. Acto comunicativo (Inicial 2)
Tabla 21. Acto comunicativo de inicial 2
INDICADOR DESCRIPCIÓN
Tipo de
encuentro
(Saludo, excusa, elogio,
petición, ofrecimiento,
conferencia, ofrecimiento,
conferencia, juicio, asamblea)
Saludo cordial,
Acto
locutorio
Acto fónico Dialecto
Acto fático Organización
Acto rético Enunciación
Acto
ilocutorio
Intencionalidad Captar
Intención Observar
Finalidad Aplicar técnicas
Propósito Compartir experiencias
Acto perlocutorio “Cuidar las plantas del jardín de su casa”
95
✓ En Inicial 2, la intencionalidad de la docente fue captar la atención de los estudiantes
para provocar interés y curiosidad por el tema planteado para la clase; la intención fue
observar la parte formativa y académica en el aula; la finalidad, en cambio, consistió en
aplicar las técnicas y estrategias didácticas apropiadas para generar un espacio de
interacción con los estudiantes; mientras que el propósito, compartir la experiencia de
lectura de un cuento para problematizar el tema del medio ambiente
4.11. Interpretación del acto comunicativo
En el caso de la observación llevada a cabo, se pudo apreciar que el tipo de encuentro,
a pesar de la heterogeneidad de los temas tratados en los distintos niveles, compartía el hecho
de inscribirse dentro de un área de conocimiento, en este caso, de Lengua y Literatura. Por otra
parte, el tipo de encuentro era uno: una clase. Y dentro de ésta, el despliegue y desarrollo del
discurso docente como instancia comunicativa estructurante de la práctica de aula. Este tipo de
discurso, además, se recrea tanto por la participación activa del docente como del estudiante.
El discurso docente no es, de este modo, lo que un maestro dice sobre tal o cual tema, sino el
resultado pragmático de un encuentro comunicativo específico, dentro de un contexto escolar
específico, y mediado por una serie de estrategias que procuran organizar la participación de
todos los interlocutores con el fin de asegurar, de manera activa, un aprendizaje significativo.
El acto locutorio a nivel fónico se realiza de manera oral, a nivel fático de forma
organizada, es decir, distribuyendo los turnos y los roles de los interlocutores, mientras que a
nivel rético, utilizando todos los elementos que la circunstancia material dispone para el
fortalecimiento de la enunciación, que en este caso cuenta con una fuerte mediación tecnológica
que es aprovechada de manera dinámica por los participantes.
El acto ilocutorio, por su parte, modificó según el grupo observado:
4.12. Características del texto
La superestructura presente en la tipología textual varía entre descriptiva y
argumentativa, descriptiva y narrativa y expositiva y argumentativa. Esta oscilación obedece a
la complejidad del discurso docente y a la variedad de registros que intervienen en la interacción
comunicativa.
Así, se podría resumir una co-presencia de textos narrativos, científicos, didácticos,
filosóficos, históricos, teatrales, recreativos, personales, de opinión, de publicidad y
normativos. Estos se presentaron de la siguiente manera, de acuerdo al curso donde se realizó
la observación y en un momento determinado.
96
C. Características del texto
Tabla 22. Tipología textual
TIPOLOGÍA TEXTUAL
Curso Tipo Momento
Inicial 2
Narrativo Lectura de cuento
Normativo Al dar instrucciones de actividad
Opinión Al pedir la intervención de los estudiantes
7º EGB
Científico Explicación de tema de clase
Normativo Al dar instrucciones de actividad
Opinión Al pedir la intervención de los estudiantes
9º EGB
Científico Explicación del tema sobre dialectos
Publicidad Escuchar publicidades para plantear tema en actividad
inicial
Teatral Para dramatización planificada
Normativo Al dar instrucciones de actividad
Opinión Al pedir la intervención de los estudiantes
1º EGB
Científico Discusión sobre perspectivas del héroe y del antihéroe
Filosófico Discusión sobre la moral del héroe y del antihéroe
Opinión Al dar instrucciones de actividad de resolución de
cuestionarios
Normativo Al dar instrucciones de actividad
Personal Al realizar comentarios sobre la evaluación a trabajos
anteriores del grupo de estudiantes
4.13. Actos performativos
Los actos performativos son las respuestas que los interlocutores, en este caso los estudiantes
realizaron durante las observaciones. La mayoría permitió que el discurso docente llegara a
cumplirse en su cabalidad. De este modo, más que una respuesta al discurso docente, debe
entenderse al acto performativo del estudiante como su condición de posibilidad. En el caso de
97
su ausencia –hecho que no ocurrió durante esta fase de la investigación- se podría decir que el
discurso docente ha quedado a medio camino. De esta manera, tal cual lo demuestran los
siguientes resultados, el discurso docente de la Unidad Educativa Alberto Einstein se inscribe en un
nivel pragmático de eficacia donde se realiza en su totalidad.
D. Resultados actos performativos (1ro./ 9no./ 7mo./Inicial 2)
Tabla 23. Escala de actos performativos
INDICADOR
ESCALA VALORATIVA
Con mucha
frecuencia
Con mediana
frecuencia
Con poca
frecuencia Nunca
Actos institucionalizados 1 2 1
Donde el emisor adquiere
un poder social importante 4
Actos de afirmación 2 2
Donde se realza un hecho 4
Promesas 4
Expresión de deseos 1 2 1
Prohibiciones 1 3
Peticiones 4
Invitaciones 3 1
Autor: Julio Itás
4.14. Interpretación actos performativos
Los resultados anteriores, por otra parte, hacen evidente la complejidad de actos de
respuesta que los estudiantes construyen y estructuran en el discurso docente. Las mismas que
varían según la edad, el género y las condiciones pedagógicas. Por ejemplo, las peticiones son
de mediana frecuencia porque el estudiantado, a nivel general, asume el proceso de enseñanza
aprendizaje desde su autonomía. Promesas, prohibiciones, o acciones de imposición de
autoridad, por otra parte, se realizan con poca frecuencia precisamente porque las condiciones
comunicativas se realizan alrededor de un espacio dialogal horizontal, donde el docente más
que una autoridad asume un rol de apertura que, por ejemplo, se manifiesta en el trato que
recibe, sin títulos de ninguna clase, sino simplemente con su nombre, pero en un contexto de
respeto, confianza y disciplina.
98
4.15. Instrumento de Observación 3 (abril de 2019)
La rúbrica de observación que se aplica es para recoger datos sobre los elementos
socioculturales.
El propósito de la tercera observación es la recolección de datos que permitan
problematizar los elementos socioculturales presentes en la enunciación del discurso docente.
La complejidad de la institución, al tratarse de un colegio encargado de la formación de la élite
cultural de la ciudad de Quito, se manifiesta en la recreación de lazos académicos de orden
horizontal, propios de la escuela Activa, pero en el contexto de la sociedad de la información,
de la sociedad intercultural, y enfatizando la formación en DD.HH. Se trata, en suma, de un
proyecto educativo que responde a un perfil diferente, y por tanto, se concreta en prácticas
comunicativas horizontales, donde prima el tuteo, donde el trato entre docente y estudiante, sin
romper los márgenes interactivos de los roles asignados, replantean las posibilidades críticas de
los mismos. El diálogo es posible en la medida que factores culturales, familiares e
institucionales favorecen su emergencia, a la vez que postulan su pertinencia, pues es un fin, a
través del cual, se entretejen otro tipo de relaciones de poder.
Fecha 2019-04-11
Curso 1ro.”B” BGU
Docente
Lcda. Anita Cisneros
Número de estudiantes 16
A. Registro del emisor
Tabla 24. Registro del emisor 1ro.”B” BGU
DESCRIPCIÓN
Campo Interrelación
Tenor Alto
Modo cooperativo
B. Situación comunicativa
Tabla 25. Situación comunicativa 1ro.”B” BGU
DESCRIPCIÓN
Escenario de enunciación
Aula ordenada y limpia con sus respectivas mesas
Dimensiones físicas de la
enunciación
Inicio y final de la asignatura sin contratiempos
Contenido extra-situacional
“El hombre daña al hombre”
99
C. Contexto
Tabla 26. Contexto 1ro.”B” BGU
DESCRIPCIÓN
Espacio-temporal
Todos los estudiantes con su texto y activos
Interactivo
Aprendizaje
Sociocultural
Interacción estudiantes- docentes espontáneos
Cognitivo
Interrogativos
Fecha
2019-04-12
Curso 9no “B”EGB
Docente
Lcda. Niuvis Arteaga
Número de estudiantes 9
A. Registro del emisor
Tabla 27. Registro del emisor 9no “B”EGB
DESCRIPCIÓN
Campo Formativo
Tenor Alto
Modo Comunicativo
B. Situación comunicativa
Tabla 28. Situación comunicativa 9no “B”EGB
DESCRIPCIÓN
Escenario de enunciación
Ordenado, limpio, infocus y afiches
Dimensiones físicas de la
enunciación
Inicio de clases puntual
Contenido extra-situacional
Costumbres del hombre de la costa y de la sierra
C. Contexto
Tabla 29. Contexto 9no “B”EGB
DESCRIPCIÓN
Espacio-temporal
Los estudiantes ingresan sin inconvenientes a las aulas
Interactivo
Comunicación bidireccional, lenguaje espontáneo
Sociocultural
Interacción, docentes, estudiantes , autoridades, P familia
Cognitivo
Los estudiantes-docentes activos, contemplativos
100
Fecha 2019-04-10
Curso 7mo.”B” EGB
Docente MCs. Alexandra Chavez
Número de estudiantes 15
A. Registro del emisor
Tabla 30. Registro del emisor 7mo.”B” EGB
DESCRIPCIÓN
Campo Objetiva en actividades académicas
Tenor Bajo
Modo Cooperativo
B. Situación comunicativa
Tabla 31. Situación comunicativa 7mo.”B” EGB
DESCRIPCIÓN
Escenario de enunciación
Orden, limpio y material didáctico adecuado
Dimensiones físicas de la
enunciación
Ingresan y saludan con el lenguaje apropiado
Contenido extra-situacional
“Hacer buenas publicidades es tener éxito”
C. Contexto
Tabla 32. Contexto 7mo.”B” EGB
DESCRIPCIÓN
Espacio-temporal
Ingresan con su respectiva laptop cada estudiante
Interactivo
Saludos contemporáneos de estudiantes
Sociocultural
Comunicación docente estudiante es afectiva
Cognitivo
Perceptivos, expresivos
101
Fecha 2019-04-09
Curso Inicial 2
Docente Lcda. Anita Betancourt
Número de estudiantes 10
A. Registro del emisor
Tabla 33. Registro del emisor Inicial 2
DESCRIPCIÓN
Campo objetiva
Tenor bajo
Modo Cooperativo
B. Situación comunicativa
Tabla 34. Situación comunicativa Inicial 2
DESCRIPCIÓN
Escenario de enunciación Limpio, ordenado, área de lectura apropiada
Cuentos adecuados a su edad
Dimensiones físicas de la
enunciación
Cognitivo, psicomotriz
Contenido extra-situacional
“Cuidar el ambiente”
C. Contexto
Tabla 35. Contexto Inicial 2
DESCRIPCIÓN
Espacio-temporal
Actividades conjuntas
Interactivo
Naturalidad, afectiva
Sociocultural
Comunicación en un mismo lenguaje
Cognitivo
Moderados, expresivos
4.16. Interpretación instrumento 3
El emisor, en este caso los docentes, se encuentran encargados de gestionar el espacio
comunicativo, a través de la enunciación de objetivos claros para la clase, en una atmósfera que
favorezca la interrelación, sin perder la perspectiva del rol asignado, a través del cumplimiento
de valores instituciones como la responsabilidad, la autocrítica, la disciplina y la puntualidad.
En esta perspectiva, el campo del docente se concentra en la gestión de las actividades
102
académicas, pero en una perspectiva formativa holística, y se podría decir, incluso, crítico. El
emisor maneja un tenor serio, pero no autoritario, con el objetivo de dar instrucciones,
explicaciones y motivaciones claras y pertinentes. Para lo cual se basa en un modo cooperativo
de enunciación que reconoce la importancia de la intervención de los estudiantes, a quienes se
los motiva constantemente a través del reconocimiento del valor del sentido de sus
intervenciones. Por tanto, el registro del Emisor, en la articulación del discurso docente procura
dinamizar el rol del docente.
El escenario de la enunciación es un espacio donde se procura que los distintos
interlocutores se desarrollen en libertad de condiciones para favorecer el diálogo. No obstante,
las características del contexto, la flexibilidad de los grupos, la interacción afectiva y social que
se mantiene, por medio del reconocimiento de la actividad de los estudiantes, da muestra de
una situación comunicativa muy rica en sentidos.
Por último, se puede apreciar un campo de fuerzas donde la escuela tradicional ha sido
superada. El proceso de enseñanza – aprendizaje acentúa procesos, antes que memorizaciones.
A pesar de la gran cantidad de información que se transmite, en el objetivo de formación y
desarrollo de competencias y destrezas propias para el siglo XXI, la nueva escuela puesta en
juego en esta institución supone la aplicación de estrategias que acentúen el cognitivismo.
Por tanto, hay una crítica inherente al autoritarismo tradicional del docente, a la
represión. La participación de los estudiantes permite la construcción de un conocimiento
significativo que no sólo los lleva a desenvolverse con criticidad en el medio académico sino
en la vida diaria. Se trata, en conclusión, de una formación integral y cooperativa, debido a que
se evita la competitividad entre estudiantes, a través del reconocimiento de la individualidad de
cada uno de éstos, por medio del acento en los distintos estilos de aprendizaje. Así, el rol del
docente inscrito en su discurso es el de animador de la práctica de aula en un horizonte de
derechos humanos.
4.17. Instrumento de aplicación 4
Objetivo: Aplicar una entrevista a los coordinadores de nivel de Unidad Educativa
Alberto Einstein sobre los procesos de interacción comunicativa que se llevan a cabo en la
institución, con el propósito de realizar un diagnóstico sobre el tema.
103
A. Entrevista coordinadores
Tabla 36. Entrevista coordinadores
Fecha 2019-02-22 Hora 09:00 am
Entrevistado Lcda. Ivis Padilla Entrevistador Julio Itás
PREGUNTAS FRECUENCIAS
S CF AV N
1 ¿Procura generar y mantener espacios de diálogo con los docentes
de la institución?
4
2 ¿Motiva a los docentes para la gestión de espacios educativos
amigables que sirven como espacios horizontales de intercambio?
3 1
3 ¿Concuerda con la propuesta de interacción de la Nueva Escuela,
enfocada en el protagonista del estudiante?
3 1
4 A nivel institucional, ¿se promueven espacios de diálogo,
discusión y debate para dirimir las directrices del proyecto
educativo?
3 1
5 ¿Aplica estrategias comunicativas para articular zonas de
intercambio simbólico propias de un mundo intercultural?
3 1
6 ¿Organiza actividades centradas en la reflexión de los procesos de
interacción que se llevan a cabo en la institución educativa?
3 1
7 ¿Recomienda a sus compañeros buscar alternativas de diálogo
para la resolución de conflictos educativos?
4
8 ¿Considera que la institución fomenta espacios de confianza para
la emisión de comentarios que permitan la retroalimentación?
4
9 ¿Considera que las vías de comunicación a nivel institucional
(autoridades, personal administrativo, personal docente) son
eficientes?
3 1
10 ¿Considera que pueden innovarse los medios y las estrategias
comunicativas de la institución para crear un espacio adecuado
para la educación en democracia?
4
Autor: Julio Itás
104
4.18. Evaluación diagnóstica entrevista 4
Después de aplicarse el cuestionario para la entrevista se deduce que por parte de los
coordinadores de nivel existe una apertura al diálogo como proceso constitutivo de la práctica
educativa. Lo que significa que, desde la institución se están gestando procesos para potenciar
prácticas interactivas de orden horizontal, capaz de responder a las necesidades educativas
actuales, en el contexto de una sociedad global e intercultural. Instrumento 4 evaluación
diagnóstica A
4.19. Instrumento de aplicación 5
Objetivo: Aplicar una entrevista a los docentes de la Unidad Educativa Alberto Einstein
sobre los procesos de interacción comunicativa que se llevan a cabo durante la práctica
educativa, con el propósito de realizar un diagnóstico sobre el tema.
Fecha 2019-02-22 Hora 9:30 am
Entrevistado Lcda. Niuvis Arteaga Entrevistador Julio Itás
A. Entrevista a docentes
Tabla 37. Entrevista a docentes
PREGUNTAS FRECUENCIAS
S CF AV N
1 En aula, ¿busca generar espacios comunicativos horizontales que
partan del reconocimiento de la complejidad cultural y la
subjetividad de las y los estudiantes?
3 1
2 En aula, ¿valora más los comentarios y las intervenciones que
surgen en el momento, y sin faltar el respeto o desviarse del tema,
están fuera del guion de la planificación?
1 3
3 En aula, ¿dispone el espacio y los elementos de éste para crear
zonas más amigables de intercambio simbólico?
1 3
4 En aula, ¿procura dirigir las intervenciones de las y los estudiantes
a partir de sus estructuras afectivas?
3 1
5 En aula, ¿motiva la participación de las y los estudiantes a través
de estímulos?
3 1
6 ¿Considera que el discurso docente es un tipo de intercambio que
construye imaginarios culturales sobre la realidad educativa del
país?
4
105
7 ¿Considera que el aula es un espacio propicio para la motivación
de una cultura democrática de signo intercultural?
4
8 ¿Considera que la investigación educativa centrada en la
interacción concreta es un aporte para la sociedad?
1 3
9 ¿Considera que las estrategias discursivas desarrolladas de forma
explícita o implícita por el docente en la práctica de aula son
importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje?
3 1
10 ¿Considera que los lineamientos y parámetros que se llevan a
cabo en la institución cumplen las expectativas constitucionales
de creación de sociedades interculturales en el siglo XXI?
3 1
4.20. Evaluación diagnóstica entrevista 5
Antes de realizarse la observación de aula, el investigador conversó con los docentes
con quienes se trabajaría este proceso. Luego de explicarse el objetivo de la investigación y los
pormenores sobre la naturaleza del tema y de recibir las sugerencias dadas por los mismos se
pasó a aplicar el cuestionario. La homogeneidad de las respuestas de los docentes contrasta con
las de las autoridades, pues están ceñidas al día a día de la práctica de aula, es decir, más que
responder a una visión institución ideal responde a una práctica compleja, cambiante. Así, por
ejemplo, las preguntas que daban cuenta sobre la importancia de la investigación no obtuvieron
respuestas tan alentadoras, debido a que son otras las preocupaciones por las que el docente
atraviesa en su actividad. Además, las preguntas que indagaban la didáctica de dirección de la
interacción comunicativa en el aula obtuvieron 2 AV, que permite suponer que, a pesar de las
directrices dadas por la institución, existen momentos en los cuales éstas tienen que re
direccionarse en función de la autoridad docente. En otras palabras, la interacción educativa
depende de las características propias de la clase, de la destreza con la que se trabaje y de las
variables comportamentales que aparecen, de forma contingente, en la misma.
106
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
✓ El acto de habla es el acontecimiento comunicativo formado por una enunciación
(mensaje), un acto ilocutorio (una intencionalidad) y un acto perlocutorio (una
respuesta). A nivel pragmático se podría decir que se trata de un proceso social de
construcción de sentidos en contextos específicos, donde cada enunciado contribuye a
la emergencia de otro enunciado, porque se encuentran en interacción social e histórica
permanente.
✓ Para el análisis pragmático del discurso del docente se recomienda partir del análisis de
los elementos comunicativos (emisor, receptor, canal, código, mensaje) en diálogo con
los elementos no verbales (código proxémico, de movimiento, corporal, gestual y
paratextual), para pasar luego al análisis de los elementos pragmáticos que conforman
la enunciación, y finalmente arribar a la interpretación sociocultural de lo que este
enunciado, en este caso el discurso del docente, significa dentro del contexto específico
donde se desarrolla.
✓ Los discursos docentes no existen en abstracto, sino que son el resultado histórico de un
conjunto de condiciones y visiones sobre el sentido de la educación en una época
histórica concreta. El discurso docente, de esta manera, podría definirse como la
manifestación pragmática de la relación docente-estudiante pensada por cada paradigma
de la educación. Desde la antigüedad clásica, pasando por el Medio Evo, hasta llegar a
la Escuela Moderna, los distintos discursos docentes diagraman un modelo posible, y
en cierta forma un proyecto, de lo que la educación podría ser. En la actualidad, el
discurso docente ocupa un lugar central en las interrogaciones e investigaciones debido
a que es el aspecto menos estudiado del campo educativo, y en el cual se problematiza
un conjunto de conflictos históricos aún latentes.
✓ Para la Escuela Activa, la formación cognitiva del estudiante es el resultado de una
puesta en juego de múltiples derivas holísticas que parten de lo lúdico, lo afectivo, como
terreno sobre el que se estructura lo cognitivo. De modo que la práctica educativa, en
esta perspectiva, potencia no sólo los conocimientos sino la inteligencia emocional de
los estudiantes, a través del reconocimiento de sus estilos de aprendizaje con el
107
propósito que se conviertan en generadores de conocimientos propios, gestados en
autonomía, pero bajo la motivación de un docente o animador o líder.
✓ En el caso de la observación a la práctica de aula llevada a cabo en la Unidad Educativa
Alberto Einstein, se pudo evidenciar cómo el discurso docente es dialógico y se
encuentra inscrito en un modelo propio de la Escuela Activa. No obstante, más que una
aplicación del modelo, se trata de una reinvención del modelo en el marco de una
educación que acentúa la importancia de la diferencia en una sociedad global e
intercultural como la contemporánea. El discurso docente es posible siempre y cuando
los estudiantes contribuyan a su estructuración.
5.2 Recomendaciones
✓ Conceptuar la interacción discursiva como herramienta metodológica de aserción del
docente – estudiantes en el contexto del aula.
✓ Tomar la iniciativa y analizar el proceso de aprendizaje con los estudiantes, lo que
permitirá determinar las causas de los errores en la comunicación pedagógica.
✓ Construir desde la interacción, el diálogo y la escucha activa en la relación docente –
estudiantes en su entorno.
✓ Motivar la formación cognitiva mediante el discurso pragmático con estudiantes de
educación popular en Unidades Educativas del sector rural del Ecuador.
✓ Plantear las rúbricas de observación en todos los niveles de educación, y así evidenciar
el resultado positivo del discurso pragmático del docente – estudiantes, que es el
coloquio de la comunicación de la escuela activa que transmite cultura y conocimiento
a través de los elementos de comunicación.
108
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
LA PRAGMÁTICA EN EL AULA
¿Qué dicen los profesores? Perspectivas sobre el discurso docente
6.1 Un breve acercamiento a la pragmática
Marcélla Bertuccelli (1996) sugiere iniciar un trabajo de Análisis Crítico del Discurso
(ACD) con la distinción entre tres términos que se prestan a confusión: pragmática,
pragmatismo y pragmaticismo. De acuerdo a la autora, provienen del griego pragma que
significa acción. Mientras que el término ‘pragmática’ pertenece a la ciencia del lenguaje;
‘pragmatismo’ y ‘pragmaticismo’, al ámbito filosófico. Así el ‘pragmatismo’ se concibe como
la filosofía del voluntarismo individualista desarrollada por W. James. Esta doctrina filosófica
de origen norteamericano, llamada después ‘pragmaticismo’ en su recepción Europea, postuló
la manipulación de la experiencia y la transformación de los hechos por medio de las ideas, o
en otras palabras, se trata de un “proceso altamente selectivo del cual el organismo extrae
indicaciones sobre el modo de comportarse frente a situaciones cotidianas de forma que puedan
satisfacerse sus propias necesidades y objetivos” (Bertuccelli Papi, 1996, pág. 24). De ahí que
convenga deslindarlo del sentido de la pragmática lingüística.
En este sentido, el campo de investigación de la pragmática tiene como objeto los
enunciados producidos por los usuarios de un código dentro de una situación específica, de ahí
que desde un punto de vista pragmático involucre las actitudes y las creencias de los usuarios
al momento del intercambio comunicativo. De esta manera, gracias a los aportes de filósofos
como Austin y Searle, la pragmática articuló una teoría de los actos de habla, que permitió
clasificar las ilocuciones –intenciones de los productores de enunciados- en cinco categorías:
Asertivos (verdad de una preposición: afirmar, asegurar, informar o anunciar), directivos
(producir efectos: ordenar, pedir, solicitar, implorar), comisivos (compromiso con acción
futura: prometer, ofrecer, jurar), expresivos (estados psicológicos: agradecer, disculparse,
felicitar), y declarativos (relaciones con el referente: nombrar algo, renunciar, sentenciar,
despedir, enseñar) (Leech & Thomas, 2000).
El desarrollo de la teoría de los actos de habla, por otra parte, hizo indispensable la pregunta
por el tiempo y lugar de la enunciación, y al conjunto de creencias y posiciones ideológicas que
los usuarios del código comparten al momento de interactuar:
109
Éstos incluyen un conocimiento del tiempo y el lugar de la enunciación y, por lo tanto, la
interpretación de expresiones deícticas como los tiempos verbales, los demostrativos y los
adverbios. En general, se debe identificar el dominio de la pragmática con una SITUACIÓN DE
HABLA aquella que engloba tanto al enunciado (lo que se dice), al que enuncia (hablante) y al
destinatario del enunciador (destinatario), sino también al conocimiento compartido por ambos
interlocutores en particular (acerca de la situación inmediata) por lo común. Dicho saber
compartido común mente se lo llama: CONTEXTO de la enunciación (Leech & Thomas, 2000,
pág. 31).
Por tanto, al ampliarse el ámbito de sus intereses de investigación la pragmática pasa de
la teoría de los actos de habla al análisis crítico del discurso (ACD) que encontró en el teórico
Teun E. van Dijk su mayor representante. Este estudioso en diálogo con los trabajos de Petofi
había articulado para entonces –finales de la década de los setenta del siglo XX- la lingüística
textual. Para este autor, un acto de habla no tiene únicamente una fuerza ilocutoria o
intencionalidad, sino varias, debido a que el enunciado se encuentra inscrito en un contexto a
través de una forma de organización global del discurso que oscila entre la macro estructura
textual y la superestructura textual. De ahí que se necesite el análisis de un discurso situado:
“la función discursiva de un enunciado depende, al menos en parte, de la forma en que responde
el destinario” (Leech & Thomas, 2000, pág. 51). Por tanto, la investigación pragmática suma a
la teoría de los actos del habla y al análisis crítico del discurso, el análisis conversacional.
6.2 El discurso docente desde la teoría de la acción comunicativa
La interacción didáctica supone un proceso cognitivo que dinamiza la práctica docente
y el discurso docente, en la medida que problematiza los modelos de aprendizaje al contrastarlos
con la realidad educativa concreta. La estructura dialógica docente-dicente objetiva un contexto
ideológico conflictivo. El terreno educativo es un territorio de disputa del sentido y el
significado de la educación y del proyecto de ésta. Lo que implica que la interacción es una
construcción que no termina de realizarse, sino que se encuentra sujeta a múltiples
reinvenciones, recreaciones y per formaciones. “El dialogo en los salones de clases es la acción
mutua, diaria y común por la cual se desarrolla y se trasmite los contenidos de enseñanza y
procesos cognitivos docente – alumno” (Villalta Páucar, 2012, pág. 222).
La conversación en el aula dinamiza el estatuto del docente y del estudiante, debido a
que impone un sentido de novedad y una posibilidad de reflujo a la norma comunicativa
hegemónica. Los intercambios, de esta forma, pueden ser de cooperación, de validación, de
continuación o de aclaración:
110
Desde el punto de vista de Wells y Mejía (2005) en su teoría de la actividad cultural en la cual realizan
un estudio de investigación-acción colaborativa, en el cual vinculan el punto de vista del dialogo de del
aula con la premisa de Vigotsky de que la interacción conjunta en la actividad es el principio que organiza
la acción. Consideran que la academia es una sociedad en la cual los participantes interactúan promedio
de diversas actividades las cuales producen o generan aprendizaje (saberes) en donde el docente y
estudiante colaboran recíprocamente por tanto los medios lingüísticos son máximos y potenciales a la
acción, una “operación”, que utilizan los participantes involucrados en una actividad para alcanzar los
objetivos de dicha actividad (Villalta Páucar, 2012, pág. 223).
Es decir, la teoría de la actividad permite problematizar la dimensión dialógica que se
opera en el aula durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento escolar es
posible precisamente porque es producto de un intercambio, donde la intención del docente
dirige y coordina las intervenciones de los dicentes. De manera que el proceso cognitivo
responde a una estructura procesual inscrita en el lenguaje y la cultura. La interacción didáctica
se despliega sobre actividades de indagación o realización o evaluación con el objetivo de
construir una atmósfera comunicativa adecuada para la función instruccional.
En esta perspectiva, Marco Villalta Páucar (2012) distingue tres intervenciones en el
discurso docente: la de inicio, la de consolidación y la de cierre. La complejidad cognitiva
depende del contenido de la interacción. Por otra parte, de acuerdo al autor, estas intervenciones
pueden realizarse en formas distintas, entre las que menciona: formas transmisivas, de
validación, de conformación, de explicación, de cooperación y de colaboración. “El aprendizaje
es un hecho interactivo intra e intersujetos donde la conversación es la herramienta de
apropiación y desarrollo del conocimiento” (pág. 225).
La estructura dialogal focaliza la función del docente en encargado de organizar y
reconstruir, o en ciertos casos sistematizar, las intervenciones de los dicentes. “La construcción
con los estudiantes es la que se encuentra directamente relacionada con los objetivos verticales
de la clase” (Villalta Páucar, 2012, pág. 231). No obstante, la variable de creatividad del diálogo
hace que los participantes del discurso, desde posiciones lúdicas o humorísticas, trasgredan el
guion o la pauta pragmática:
Desde la perspectiva señalada, es de considerar que la cultura escolar ofrece los principios que delimitan
las posibilidades de las prácticas de sala de clase. Así, se puede explicar la disonancia entre un discurso
sobre la enseñanza que es intencionalidad participativa y una práctica que es hegemónicamente
transmisiva y con pobre exigencia cognitiva. A pesar de ello, son prácticas efectivas para la enseñanza
que han creado un rumbo para nuevas y múltiples posibilidades de prácticas pedagógicas cuyos resortes
precipitadores hay que buscarlos en los actores educativos y no solamente en las normativas y recursos
institucionales (Villalta Páucar, 2012, pág. 231).
La relación entre la práctica y el discurso docente es dialéctica. De acuerdo a Lev
Vigotski, la interacción social constituye “espacio intersubjetivo que hace posible la
111
comunicación y el desarrollo del pensamiento” (Villalta Páucar, 2012, pág. 222). Es decir, la
importancia del discurso radica en que es a través del lenguaje que el conocimiento se
construye, más aún en ámbitos escolares. El discurso del docente refiere el sentido de la acción
debido a la jerarquía de su posición y rol social. Así los intercambios establecen posibilidades
críticas de reinvención de la propia tradición del discurso.
6.3 El discurso docente desde la semiótica
Paulina Morales (2018) considera que el discurso docente del ámbito universitario no
es un acontecimiento fijo sino dinámico y cambiante. Desde la interrogación semiótica, la
autora indaga la importancia de los códigos puestos en juego en el aula para la enseñanza a
adultos aprendices. La se miosis cognitiva opera en un contexto determinado, de modo que la
producción de enunciados y mensajes constituye un proceso de conocimiento que afecta tanto
a los usuarios como al objeto de conocimiento de la asignatura.
Dentro de los distintos modelos de aprendizaje, el discurso docente ha sido
erróneamente considerado como algo mecánico, sin pensar en la multidisciplinar edad que
precisa su estudio, en el marco de investigar la interpretación posible:
Mediante el examen detallado del discurso se puede identificar y analizar los mecanismos discursivos
empleados para convencer al interlocutor, y desentrañar los mensajes manifiestos a breves rasgos; o los
mensajes escondidos ,o no, por medio de matrices que examinan signos lingüísticos, sintagmas, sintaxis,
y clases gramaticales, a la misma altura básica del discurso inclusive en el ámbito de la enseñanza cuando
el fin de convencer de todo acto de habla se ve potenciado en educación por el objetivo mismo del proceso
educativo (Morales Hidalgo, 2018, pág. 3).
El acercamiento semiótico propuesto le permite a la autora un cuestionamiento a los
saberes hegemónicos de la pedagogía y de la didáctica. Así la eficacia del discurso docente
depende de la capacidad que tenga para activar los conocimientos previos de los estudiantes, y
crear, de manera creativa y constructiva, el nuevo objeto de conocimiento. Es decir, la teoría de
Ausubel es leída desde una perspectiva hermenéutica. Las distintas dimensiones que
intervienen en la dinámica de los sistemas de signos interrelacionan cultura, historia, clima
mental y proyecciones de futuro de los miembros de la comunidad educativa:
Se produce el fenómeno de se miosis cognitiva García (2001), entendiéndose la cognición como un
fenómeno que implica tanto la cognición personal como la cognición social, las creencias y los objetivos,
así como las valoraciones y las emociones, junto con cualquier otra estructura, representación o proceso
mental o memorístico que haya intervenido en el discurso y en la interacción en el aula, ya que el profesor
trae al aula y re contextualiza, el objeto de estudio, creando situaciones para su desarrollo. Dependerá del
acontecer para que se de estas situaciones de clase que el estudiante logre -inferirlos Brousseau, (1996),
es decir, edificar significados y desarrollos personales. En esto se basa básicamente el impacto la fuerza
de un discurso, en la posibilidad de echar andar un mecanismo de fe, un apego, o una nueva guía o
paradigma para observar las cosas (Morales Hidalgo, 2018, pág. 4),
112
El proceso educativo en el aula, entonces, se encuentra inscrito en un contexto donde
distintos niveles de realidad intervienen en el discurso pedagógico. La dimensión
comunicacional supone una práctica interpretativa que aborda la construcción de significados
y sentidos desde una perspectiva socio-crítica. Además, la subjetividad de los sujetos
participantes multiplica los campos de experiencia de los códigos usados. “Los procesos de
aprendizaje que se facilitan en las aulas se centran en la comunicación que posibilita el deseo
por comprender tanto del profesor como del adulto aprendiz y esto sucede porque ambos
comparten en el aula un mismo objeto o signo capaz de ser decodificado y reinterpretado acorde
a cada uno de sus propios códigos” (Morales Hidalgo, 2018, pág. 10).
Por tanto, el discurso docente en el nivel de educación superior está cargado de una
profunda complejidad. Responde, en cierta forma, a las expectativas que una sociedad tiene
sobre sí y sobre su futuro. Las intervenciones por parte del docente, a la hora de dirigir y motivar
el proceso de aprendizaje, decodifican el propio sentido del referente social en juego. De ahí su
importancia política: configura un horizonte de sentido y homogeniza los distintos fragmentos
que se diseminan en el mundo a través del lenguaje. “El profesor debe comprenderse a sí mismo
saber que está elaborando una historia en sus alumnos a través de su discurso que obviamente
está generado dentro del referente o contexto educativo por lo que se convierte en un discurso
de poder pues en el aula se legitiman saberes” (Morales Hidalgo, 2018, pág. 12). En síntesis, el
discurso docente crea un modelo posible de la realidad, siempre y cuando se construya desde
la interacción, el diálogo y la escucha.
6.4 El discurso docente en contextos interculturales
En contextos interculturales, el discurso docente, según Adolfo Pizzinato (2010),
pretende crear relaciones colaborativas. Así la reflexión por la identidad se torna en una
pregunta por el sentido y la dinámica del diálogo cultural. De ahí que el discurso docente en
tanto relato pedagógico de la experiencia y la práctica de aula sea obra de una coautoría. Los
códigos de lenguaje ordenan una manera de concebir el mundo y de producirlo:
Bakhtin, en el análisis de las experiencias docentes (Todorov, 2005) utiliza el término autor para
denominar a los alumnos, cambiando sus posiciones, desde una perspectiva tradicional, de un rol de
receptor de conocimientos ya construidos por otros, a un rol de agentes activos de un texto, de un
conocimiento aún en proceso de construcción. Al cambiar esta posición, también cambia su actitud
docente y las propias revisiones de estilo que hacía a los trabajos de sus alumnos, generando así disputas
vivas sobre estilos y usos de palabras e ideas. Esta inflexión se comprende como un punto rico (los rich
points), es decir, un espacio clave de construcción de la cultura, donde las prácticas se tornan visibles y
los estudiantes se convierten en personas plenamente «culturadas», es decir, maduras y capaces de usar
la literatura, la cultura, la creatividad y el lenguaje de la vida real (Skukauskaitë & Green, 2004).
113
La relación enseñanza-aprendizaje explicita un conjunto de variables ideológicas
características de la sociedad donde se producen los enunciados. La producción de
discursos, por otro lado, reinventa el lenguaje: el aula es el laboratorio de exploración
del sentido de una época. La educación recrea los modelos culturales existentes en
contextos pluriculturales. La generación de entornos de aprendizaje significativos
necesita de una problematización pragmática de los elementos socioculturales inmersos
en el currículo. Por tanto, el discurso docente debe procurar motivar el aprendizaje
colaborativo.
La aportación de Bakhtin no ignora el currículum, pero utiliza su conocimiento teórico para
resignificar a las prácticas docentes dirigidas exclusivamente al contenido y explorar prácticas
donde los alumnos y alumnas aprendan con y más allá del currículum, generando sentidos y
significados a sus prácticas y a los contenidos en ellas desarrollados (Skukauskaitë & Green,
2004).
El discurso docente, en este sentido, tiene como objetivo superar la
discriminación y la estigmatización de la diferencia cultural. La simultaneidad de
perspectivas y de discursos involucrados en un aula de estas características manifiesta
las contradicciones de la sociedad en la que ésta toma cuerpo. “En un extremo, dentro
del eje etnocultural, figuran narrativas donde la voz coral expresa esa privilegiación del
ethos mayoritario y donde no hay presencia de voces personales que disientan. Esto
supone una imagen de los otros, de los niños gitanos y sus familias, como colectivo,
estática, inamovible, caracterizada por la diferenciación negativa” (Pizzinato, 2010, pág.
179).
Esta preocupación es clave en un proyecto educativo (o investigativo) basado en una perspectiva
sociocultural, una vez que en esta tradición epistemológica sentido y significado son los más
importantes elementos estructurales de la consciencia, tanto en su nivel existencial cuanto en su
nivel reflexivo (Neliubin, 2009) (Pizzinato, 2010, pág. 173).
Por tanto, la pluralidad de la enunciación funciona como lugar privilegiado para el
encuentro de mentalidades y cosmovisiones distintas, pero perfiladas desde su singularidad
irreductible. El discurso docente, al final de cuentas, forma parte del discurso social general,
donde la escuela es un espacio que desarrolla encuentros, a través de procesos de identificación
y subjetivación.
114
6.5 El discurso docente desde la Pragmática y el Análisis Crítico del Discurso (ACD):
El lenguaje es la mediación principal por la cual se educa; es decir, se transmite la
cultura, el conocimiento adquirido por la especie humana, los valores importantes construidos
socialmente, evidencia los procesos cognitivos propios y nos da la posibilidad de interactuar y
de esa manera influir y ser influidos. Todas las acciones anteriores se realizan por la estrecha
relación que existe entre lenguaje y pensamiento, objeto de estudio de muchos autores,
Vigotsky (1964), Piaget (1965), Chomsky (1965), relación que se expresa principalmente a
través del discurso.
Halliday y Hassan (1985) y en la aplicación que Ghio y Fernández (2005) realizan de la
teoría propuesta por Halliday a la lengua española, proponen dentro de la teoría de la lingüística
sistémico-funcional, que el lenguaje es un recurso para construir significado dentro de contextos
sociales, lo cual puede aplicarse al discurso educativo, teniendo bien identificadas las
características del contexto. Por medio de esta teoría, podemos establecer las relaciones entre
cognición y lenguaje; cómo a partir de un lenguaje bien estructurado se pueden potenciar
habilidades de pensamiento y a partir de su gramática se puede realizar análisis de discurso.
El valor del ACD en la interpretación de las prácticas y las estrategias discursivas que
emergen de los sistemas educativos y de los actores implicados se ha abordado a lo largo de
este artículo, en procura de visibilizar especialmente el modelo teórico y metodológico
propuesto por Norman Fairclough, como uno de los que permiten analizar discursos
institucionales sobre la base de las relaciones de poder, las cuales se constituyen en una
condición de la vida social.
De ahí la importancia de enmarcar los datos que provienen de la práctica lingüística y
discursiva en la práctica social y que, a su vez, se asuma una posición política que favorezca la
comprensión de estos. Como se señaló anteriormente, en un mundo global cambiante como el
actual, se expresan, se naturalizan y se reproducen discursos en torno al escenario educativo, lo
que plantea un desafío para la investigación social de comprenderlos en el marco de las lógicas
políticas, económicas y culturales imperantes. Igualmente, rastrearlos en el marco de las
relaciones jerárquicas que establecen profesores, estudiantes y directivos, a fin de entender los
posicionamientos de los sujetos en los discursos. Pero habrá que considerarse que la teorización
desde el ACD presupone el reconocimiento de la necesidad de una investigación
interdisciplinaria, que dé cuenta de la compleja relación entre el discurso y la sociedad.
115
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Bertuccelli Papi, M. (1996). Qué es la Pragmática. Barcelona: Paidós.
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Van Dijk, T. (2006). De la Gramática del Texto al Análisis Crítico del Discurso: Una breve
autobiografía académica. Barcelona: Universidad Pompeu Fabra.
Villalta Páucar, M. (2012). Interacción didáctica y procesos cognitivos: Una aproximación
desde la práctica y el discurso docente. Univ. Psychol, 221-233.
116
ANEXOS
Ilustración 9. Solicitud de observación
117
Ilustración 10 Rúbrica 1
118
Ilustración 11.Rúbrica 2
119
Ilustración 12.Rúbrica 3
120
Ilustración 13.Rúbrica 4
121
Ilustración 14.Rúbrica 5
122
Ilustración 15. Observación 1
123
Ilustración 16. Observación 1
124
Ilustración 17. Observación 1
125
Ilustración 18. Observación 1
126
Ilustración 19. Sociograma Primero BGU
127
Ilustración 20. Psicograma Primero BGU