UNIVERSIDAD DE AQUINO BOLIVIA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANÍSTICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA

“Psicología Educativa “

Examen de grado para optar a la Licenciatura en Psicología

Postulante: Edgar Espinoza Jimenez

Cochabamba – Bolivia

2015

PSICOLOGIA EDUCATIVA

2. INTRODUCCION

3. ANTECEDENTES

4. OBJETIVOS GENERAL

Presentar los principales paradigmas que configuran la psicología educativa revisados en

el transcurso del módulo “psicología educativa” en la gestión II-2013, correspondiente al

diplomado talento humano y comportamiento organizacional.

4.1 OBJETVOS ESPECIFICOS

Mencionar los principales fundamentos psicoeducativos desarrollados en el

módulo de psicología educativa.

Plantear sistemáticamente los aportes de los principales paradigmas que

constituyen en la psicología educativa.

Desglosar los elementos más importantes de la ley 070 en relación a la psicología

educativa.

5. TEORIAS BASE

El campo de la psicología de la educación fue fundado a finales del siglo XIX y comienzos

del siglo XX los principales autores son Willian James, Jhon Dewey y E. L. Thorndike

(Tomas ,2013:57)

James argumentaba sobre la importancia de observar la enseñar y el aprendizaje en aula

para mejorar la educación una de sus recomendaciones era comenzar cada lección e un

nivel ligeramente superior al del conocimiento y comprensión del alumnado buscando a si

ampliar la mente infantil.

Dewey fue el impulsor de la aplicación práctica de la psicología educativa. Sus principales

ideas se referían primeramente a que los niños son aprendices activos argumentando que

los niños aprenden mejor mediante la acción ya que se consideraba antes que estos debían

permanecer quietos en sus asientos y aprender pasivamente de memoria. En segundo lugar

argumento que la educación debe ser integral y destacar la adaptación de los niños a su

ambiente proponiendo que los niños no debían recibir una educación solamente académica

si no que estos deben debían aprender a pensar y adaptarse a un mundo externo al colegio,

que los niños deben a resolver sus problemas reflexivamente. En tercer lugar argumento

que todos los niños merecen una educación adecuada, defendió una educación competente

para todos los niños y niñas, independientemente de sus etnia o clase social.

Thorndike sostuvo que una de las tareas educativas más importantes era desarrollar las

aptitudes infantiles para razonar, además destaco en el diseño de estudios científicos sobre

enseñanza y aprendizaje. Su idea principal era que la psicología de la educación debe tener

un fundamento científico y basarse firmemente en la cuantificación.

Eskiner tomo las ideas de thornidike y fue su enfoque conductista el que duro casi la mitad

de los años (1938) el argumentaba lo planteado por james y Dewey que no era observable

por lo tanto no era el resultado adecuado para un estudio científico de la psicología

En la década 1950 elaboro el concepto del aprendizaje programado que implicaba reforzar

al alumno tras cada uno de una serie de pasos, hasta que aquel alcanzaba el objetivo del

aprendizaje. En un esfuerzo tecnológico precoz diseñó sistemas de educacion para docente

que actuaran orientando y reforzando al alumno por sus respuestas correctas (skiner 1958)

La Psicología de la Educación, como disciplina científica, forma un cuerpo de

conocimientos teórico-prácticos de gran relevancia en el desempeño profesional de

maestros y profesores, pues se erige como punto de partida para la fundamentación del

diseño y desarrollo de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de su importancia, podemos decir que no existe un total acuerdo

respecto a su delimitación conceptual, su objeto de estudio y los principales contenidos

que le son propios. Aunque históricamente la Psicología de la Educación surge con la

pretensión de ser una disciplina unificada en la que ambos dominios, el psicológico y el

educativo, se tomasen en consideración simultáneamente y las perspectivas de cada una se

mezclasen en un todo coherente (Grinder, 1989), el desarrollo histórico y la situación

actual de la disciplina dista de haber logrado este objetivo, aunque pueda seguir

manteniendo su vigencia como tal en la actualidad. Genovard (1979) expone algunos

aspectos de la problemática conceptual con la que se enfrenta la Psicología de la

Educación. Para el autor, la definición de la Psicología de la Educación constituye una

operación arriesgada, una vez que su historia está por realizar, y porque los diversos

modelos explicativos surgidos a lo largo de su desarrollo sólo son pautas teóricas en

proceso de constitución, o en todo caso es difícil elegir entre diversos modelos alternativos

cuando sólo se tiene evidencia empírica parcial de su validez. La crisis permanente de

identidad de la Psicología de la Educación es puesta de manifiesto con una metáfora

gráfica por Snow, cuando al ser preguntado por la situación de la disciplina dijo que “es un

campo difícil sino imposible de definir, como una disciplina científica o como una

comunidad profesional”, ”la psicología educativa es algo así como una cebolla –una

colección de capas cuya unidad puede ser fácilmente desmembrada para no revelar ningún

contenido–, aunque todas las capas son cebolla y sirven para muchas otras cosas” (Snow,

1981, p. 1).

Según Sampascual (2002), todavía podemos asumir la afirmación de Hall-Quest (1915) de

principios del siglo pasado, según el cual la Psicología de la Educación, por ser una ciencia

joven, está mal organizada y no hay acuerdo general respecto a sus contenidos ni a su

delimitación, sólo suprimiendo el matiz de joven. Dicho de otro modo, en un primer

acercamiento a la Psicología de la Educación como disciplina podemos encontrar un

acuerdo generalizado sobre el hecho de que ésta es un conocimiento científico que tiene

que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la psicología a la teoría y

práctica educativas, pero que existe un desacuerdo en Análisis conceptual casi todo lo

demás (su carácter básico o aplicado, los contenidos que incluye, sus relaciones con otras

áreas de la psicología y con la psicología general, etc.) (Coll, 1990).

Autores como Coll (1989; p. 130 y siguientes) ponen de manifiesto que, ya desde

prácticamente su nacimiento (y como veremos en el último apartado de este mismo

capítulo), existen al menos dos formas diferentes de concebir la Psicología de la

Educación: una en la que se plantea como una mera psicología aplicada y otra que la

plantea como una disciplina puente con entidad propia.

La Psicología de la Educación como psicología aplicada a la educación es la forma de

concebir la Psicología de la Educación que dominó hasta prácticamente los años 50 del

pasado siglo, aunque después ha seguido y sigue siendo disfrutando de una amplia

aceptación. En resumen, desde este punto de vista se propone que:

• El conocimiento psicológico es el único que permite abordar de forma científica y

racional las cuestiones educativas.

• El comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez

establecidas por la investigación psicológica, son susceptibles de ser aplicadas a cualquier

ámbito de actividad humana.

• Como consecuencia de lo anterior, el rasgo característico de la Psicología de la

Educación no sería el tipo de conocimiento que produce o maneja, que en todo caso

procede directamente de esas leyes generales establecidas desde la Psicología, sino más

bien el campo o él ámbito (la educación) en el que se pretende aplicar ese conocimiento.

• De acuerdo con esto, lo que compete a la Psicología de la Educación es, simplemente,

seleccionar qué conocimientos del corpus general elaborado por la Psicología son

relevantes para ser aplicados en el contexto educativo.

De esta manera, la Psicología de la Educación no tiene entidad propia como disciplina,

sino más bien es simplemente un campo de aplicación de la Psicología, subordinada por

completa a esta disciplina de la que emana. Su finalidad no ha de ser, por lo tanto, producir

conocimientos nuevos o específicos, sino sencillamente escoger y aplicar aquellos de los

que ya dispone la Psicología.

Una concepción de este tipo presenta algunos problemas importantes. Entre ellos,

podríamos citar la tendencia a estudiar cuestiones para las que existen conocimientos

psicológicos relacionados ya elaborados, pero que pueden coincidir o no con las cuestiones

que son más urgentes o relevantes desde la visión de la práctica educativa. Por otra parte,

esta concepción unilateral de la influencia entre Psicología y Psicología de la Educación

puede llegar a ocultar o entorpecer las posibles aportaciones que la Psicología de la

Educación a otras disciplinas psicológicas.

Quizá por ello, a partir de los años 50 comienza a tomar fuerza una concepción alternativa

de la Psicología de la Educación, una concepción que si bien estaba presente en su

nacimiento, había sido largamente olvidada (o, al menos, había ocupado un lugar

secundario) durante décadas. Se trata de concebir a la Psicología de la Educación ya no

como una aplicación directa de la Psicología, sino como una disciplina puente entre la

psicología y la educación. Esta concepción implica modificaciones profundas del estatus y

manera de entender las relaciones entre Psicología y Psicología de la Educación:

• En primer lugar, se reconoce a la Psicología de la Educación como una disciplina con

entidad propia, cuya finalidad no es sólo aplicar conocimiento y elaborado, sino contribuir

a la generación de nuevos conocimientos.

• Por otra parte, las relaciones entre ambas ya no se consideran únicamente de manera

unilateral (sólo de la Psicología a la Psicología de la Educación), sino recíprocas: la

Psicología de la Educación, a partir del estudio de los fenómenos educativos, puede

también contribuir a ampliar el conocimiento psicológico en otros ámbitos.

• Como consecuencia de lo anterior, es necesario profundizar en las situaciones y prácticas

propiamente educativas como mucho mayor detalle, teniendo en cuenta los problemas

relevantes para ellas, más allá de los que se puedan seleccionar o designar como relevantes

desde el conocimiento psicológico general.

Así, la Psicología de la Educación pasa a ocupar una posición intermedia entre lo

psicológico y lo educativo, posición en la que radica, de acuerdo con algunos autores, su

valor. Por ejemplo Mayer (2001; p. 84) destaca como la Psicología de la Educación ofrece

respecto a la psicología un objeto de estudio aplicado, práctico, más allá de las leyes

generales obtenidas en laboratorio y poco trasladables a contextos ecológicamente válidos.

Por otra parte, respecto a la educación, la Psicología de la Educación aporta una

metodología científicamente rigurosa y de probada eficiencia para estudiar los fenómenos

y situaciones educativas, metodología de la en muchas ocasiones se carece en otras

Ciencias de la Educación.

De esta manera, aunque ambas formas de concebir la Psicología de la Educación (como

campo aplicado, como disciplina autónoma) remarcan su carácter aplicado, esta aplicación,

las fuentes de las que bebe y de qué manera se relaciona con la teoría y las prácticas

educativas son muy diferentes desde una y otra perspectiva. Así, y partiendo de esta

concepción de la Psicología de la Educación como disciplina puente, Coll (1997; p. 61) le

atribuye una triple finalidad:

• Contribuir teóricamente a la mejor comprensión de los procesos de cambio

comportamental como resultado de la participación en situaciones educativas.

• Diseñar modelos de intervención que optimicen dichos procesos.

• Mejorar las prácticas educativas.

Estas finalidades suponen que dentro de la Psicología de la Educación coexisten tanto

intereses hacia la teorización y la comprensión conceptual de los fenómenos educativos

como hacia la aplicación, la práctica y la optimización de esos fenómenos. Por otra parte,

estas finalidades corresponde, a su vez, a una triple dimensión de la Psicología de la

Educación que identifica Coll (1989, pp. 178-189):

• La dimensión teórico-conceptual, que se encarga de elaborar marcos explicativos de los

fenómenos educativos. Estos conocimientos se pueden elaborar a partir de dos vías: bien

seleccionado de teorías psicológicas ya existentes aquellos concretos y modelos

explicativos que puedan resultar pertinentes para la comprensión de los fenómenos

educativos, bien elaborando conocimientos psicoeducativos a partir de la propia práctica

psicoeducativa.

• La dimensión tecnológico-instrumental, que se ocupa de refinar esos modelos y

ajustarlos a su aplicación práctica para construir y validar instrumentos y diseños

psicoeducativos susceptibles de ser utilizados en la práctica.

• La dimensión técnico-práctica, que corresponde a la actividad directa de intervención

en la práctica psicoeducativa con el fin de mejorarla, utilizando los instrumentos y diseños

de la dimensión anterior. Esta práctica puede servir de fundamento para elaborar nuevos

conocimientos teórico conceptuales, como hemos visto en la primera de las dimensiones.

Aunque estas dimensiones de la Psicología de la Educación están presentes con

independencia a la concepción que se sostenga, la naturaleza de cada una de ellas sería

diferente si la planteamos no cómo disciplina puente, sino como mera aplicación de

conocimiento psicológico. En este último caso, las relaciones entre las tres dimensiones

serían unidireccionales: en la dimensión teórico conceptual únicamente nos bastaría con

seleccionar el conocimiento o las teorías psicológicas relevantes, que luego las

transformaríamos en instrumentos y modelos psicoeducativos para ser aplicados en la

práctica. La existencia de relaciones inversas (es decir que, por ejemplo, podamos elaborar

conocimientos nuevos a partir de la práctica) no se contempla, mientras que desde una

concepción de la Psicología de la Educación como disciplina puente autónoma esto sí es

posible.

Una vez posicionados desde una perspectiva que concibe la Psicología de la Educación

como una disciplina puente, posición que nos permite hablar de ella en tanto disciplina

autónoma, podemos ya pasar a establecer cuál sería su objeto de estudio e interés, objeto

que, en coherencia, debería ser diferente del propio de otras disciplinas limítrofes, ya sean

psicológicas o educativas.

En este sentido, Coll (1989; p. 192) define el objeto de estudio de la Psicología de la

Educación como los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de

enseñanza y aprendizaje. Es decir, el centro de la Psicología de la Educación se encuentra

en el cambio psicológico, pero el cambio derivado de situaciones o actividades educativas.

De esta manera, la Psicología de la Educación se sitúa en una posición intermedia entre la

Psicología por una parte (el cambio psicológico) y la educación por otra (un cambio

vinculado a situaciones y actividades educativas).

Siguiendo este planteamiento, los contenidos que debe abordar la Psicología de la

Educación son de una doble naturaleza:

• Por una parte, como hemos comentado, los procesos de cambio que se producen en las

personas como resultado de su participación en situaciones educativas, y la toma en

consideración de cómo se produce ese cambio con relación a conceptos como el

aprendizaje, el desarrollo o la socialización. En este sentido, una tarea inexcusable para la

Psicología de la Educación en este sentido es, por una parte el compromiso con la

elaboración de teorías científicas que den cuenta de ese cambio (teorías genuinamente

psicoeducativas) y, por otra, el compromiso con la aplicación de estos conocimientos a la

mejora de esas situaciones y actividades educativas.

• Por otra parte, en la elaboración de estas teorías y prácticas, la Psicología de la Educación

tendrá que tener muy en cuenta el análisis de los factores que contribuyen o dificultan esos

procesos de cambio que estudia. Estos factores, de acuerdo con Coll (1989, pp. 196-197)

bien pueden ser puramente psicológicos-individuales (factores cognitivos, afectivos o

psicomotrices), bien factores sociales o contextuales en relación con los diferentes entornos

en los que se pueden producir las prácticas educativas y el cambio comportamental

derivado de ellas.

En relación con este interés por los factores que dan cuenta del cambio educativo, es

importante tener en cuenta al menos dos implicaciones importantes:

• Aunque tradicionalmente el entorno que se ha privilegiado es el escolar, este contexto no

es el único que podemos considerar educativo: otros contextos, como la familia o la

comunidad, también han de ser tenidos en consideración. De hecho, esto es lo que

diferencia a la Psicología de la Instrucción, que estaría centrada únicamente en el contexto

escolar, de la Psicología de la Educación, que está interesada en los fenómenos educativos

con independencia del contexto en el que ocurren.

• Una perspectiva amplia y compleja de los factores que inducen el cambio educativo

implica que estos factores puedan ser de muy diversa naturaleza, lo que convierte a la

Psicología de la Educación en una empresa que ha de tener necesariamente en cuenta una

aproximación multidisciplinar, no exclusivamente psicológica, a los fenómenos que

estudia.

Como podemos deducir, el valor de la Psicología de la Educación y la riqueza de su campo

de estudio son grandes. Sin embargo, la complejidad va a la par de esta riqueza, lo que ha

producido resultados que en ocasiones han defraudado las expectativas que autores de otras

disciplinas (por ejemplo, los psicólogos acostumbrados a investigaciones de gran rigor

experimental, o los educadores que en ocasiones esperan una aproximación menos

científica y más directa y humana a la educación) o de los políticos que esperan fundar en

‘verdades’ científicas sólidas sus decisiones. Como comentan Good y Levin (2001; p. 70),

la Psicología de la Educación quizá no pueda producir respuestas definitivas, pero sí puede

generar conceptos de trabajo, lenguajes, datos e hipótesis que permitan la investigación de

problemas relevantes educativamente, rechazando comprensiones no plausibles y

sugiriendo otras que sí lo sean.

La Psicología Educativa aparece a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en un

contexto y con unos precursores muy similares, al menos en parte, a los de la Psicología

Evolutiva.

Con en esta, el origen de la Psicología Educativa lo encontramos en corrientes de tipo

filosófico, pero a diferencia de la Psicología Evolutiva, las corrientes biológicas y

evolucionistas pesarán menos en la conformación de esta nueva disciplina.

Así, si buscamos los precursores del nacimiento de la Psicología Educativa como ciencia,

gran parte de los nombres que aparecen son los mismos que ya hemos revisado en

apartados anteriores.

Por ejemplo (y una vez más), podemos citar a Stanley Hall como uno de los psicólogos que

más contribuyó también a la institucionalización de la Psicología de la Educación. Así,

podemos atribuir a este autor alguno de los hitos en el origen de esta disciplina, como son

la creación en 1891 de la primera revista Pedagogical Seminar (más tarde Journal of

Genetic Psychology), centrada en estudios sobre el niño y en la que entraban también

cuestiones de tipo educativo. Por otra parte, en 1893 fundó la National Association for the

Study of Children, que más tarde daría lugar a la National Association for the Study of

Education, uno de los foros más influyentes en el desarrollo de la Psicología de la

Educación en los primeros años. También es destacable la publicación de los dos

volúmenes de su obra Educational Problems en 1911, obra que contribuyó a llamar la

atención sobre la conveniencia de tener en cuenta el desarrollo infantil y las características

de los niños como fundamento de la educación.

Sin embargo, y de acuerdo con autores como Coll (1989), el nacimiento de la Psicología de

la Educación como disciplina científica tiene que ver en gran medida, a diferencia de lo

que hemos visto en la Psicología Evolutiva, con el movimiento de crítica a la denominada

teoría de las facultades que apareció durante el siglo XIX. Esta teoría, vigente en unas

formas u otras desde los filósofos griegos, afirma en esencia que el ser humano dispone de

las facultades necesarias para lograr una visión ajustada del mundo, para lograr la ‘verdad’

a partir de la búsqueda y observación de los nexos entre objetos y acontecimientos del

mundo. Estas facultades (el discernimiento y el juicio, la memoria, la concentración, etc.)

son las que ponemos en juego a la hora de aprender.

Coll (1989; p. 16) afirma que esta manera de concebir el cómo conocemos ha tenido unas

implicaciones educativas profundas, entre las que se encuentran las siguientes:

• Se postula que la realidad es susceptible de ser dividida en unidades y estructuras básicas,

aspectos estos que pueden ser descritos mediante el lenguaje, la lógica, las matemáticas u

otros instrumentos simbólicos. El papel de la educación sería, desde este punto de vista

intentar que el alumno aprenda esas representaciones simbólicas de la realidad haciendo

uso de las facultades que son inherentes al ser humano.

• Para la teoría de las facultades, lo único que podemos hacer para facilitar ese aprendizaje

es disponer de manera ordenada y lógica ese conjunto de representaciones ‘verdaderas de

la realidad’. Por otra parte, también podemos influir en el aprendizaje mediante el

entrenamiento de las facultades humanas, mediante ejercicios y contenidos que no

necesariamente tienen que tener que ver con la práctica y la vida cotidiana

del alumno.

No obstante, en el siglo XIX algunos filósofos, entre los que destacan Pestalozzi o Herbart,

destacan por proponer unas ideas educativas que son opuestas a esta tradicional teoría de

las facultades. Sus ideas, que convergen en lo que se ha dado en llamar el movimiento de

la ‘escuela nueva’, potencian una visión de la educación que deje de estar centrada sólo en

el maestro para pasar a estar centrada primordialmente en el alumno. El conocimiento del

alumno, de sus motivaciones y cambios evolutivos, debería ser uno de los fundamentos de

la Educación, en una tradición que bebe directamente de las fuentes roussonianas. El

testigo de estos autores fue recogido por otros, entre los que destacan por su impacto en la

Psicología de la Educación Dewey en Estados Unidos y Claparède en Francia.

Édouard Claparède (1873-1940) destaca por ser el fundador, en 1912, del Institut Jean-

Jacques Rousseau, una institución que tendrá un lugar muy destacado en la historia de la

Psicología Evolutiva y de la Psicología de la Educación, ya que, entre otras cosas, será la

institución en la que, bajo la supervisión inicial de Claparède, trabajará Piaget.

La psicología de Claparède es eminentemente funcional: los fenómenos psicológicos son

estudiados a partir de la función que cumplen para la persona y de su papel en conjunto de

la conducta en determinado momento. Para él los procesos psicológicos son, ante todo,

aspectos que contribuyen a la adaptación del sujeto. Sus ideas serán el fundamento teórico

de ese movimiento de la ‘escuela nueva’ al que habíamos aludido. En concreto, Coll (1989;

p. 25) menciona cuatro principios de la psicología de Claparède que influyeron en gran

medida en estas corrientes educativas renovadoras:

• La base de la educación no ha de ser la disciplina, el castigo o la recompensa, sino el

interés intrínseco por los contenidos a aprender. El objetivo ha de ser que el aprendizaje en

sí mismo se convierta en un objetivo deseable para el niño.

• La educación ha de proponerse ser relevante para la vida del niño, dejando de lado

objetivos puramente memorísticos. Se opta por una educación individualizada en la medida

de lo posible.

• La escuela ha de ser activa, el niño tendrá no que recibir pasivamente educación, sino

participar activamente en ese proceso. De esta manera, la tarea principal del docente será

estimular la actividad del niño y despertar y movilizar sus intereses.

Por su parte, John Dewey (1859-1952) es el responsable de la propagación de estas ideas

renovadoras en Estados Unidos. La filosofía de Dewey (porque Dewey es todavía un

filósofo) es eminentemente instrumental y pragmática, lo que le acerca al funcionalismo de

Claparède, Dewey enfatiza la aplicación práctica como el valor fundamental para toda

teoría psicológica, lo que le aleja de las corrientes idealistas europeas que dieron lugar al

estructuralismo wundtiano. No obstante, la oposición al idealismo no le conduce a

postulados asociacionistas. Al igual que Claparède, Dewey también concibe al ser humano

como un organismo activo. La unidad del análisis psicológico de acuerdo con su punto de

vista no es ni el estímulo ni la respuesta, sino la función, la síntesis de los dos, el acto

adaptado. De acuerdo con estas ideas, la finalidad de la educación para Dewey es canalizar

esa corriente de actividad humana para permitir que la persona se desarrolle y realice al

máximo y, al mismo tiempo, para también permitir que la persona pueda desempeñar una

función útil en la sociedad en un futuro. Además de estos movimientos y autores, Coll

(1989; pp. 30) o Hernández Rojas

(1998; p. 19) mencionan dos tradiciones psicológicas que tuvieron un importante papel en

el nacimiento de la Psicología de la Educación a comienzos del siglo XX:

El estudio de las diferencias individuales y de los procesos de aprendizaje.

Las diferencias individuales

Al comentar en el apartado anterior el origen de la Psicología Evolutiva como disciplina

científica, vimos como estudio de las diferencias individuales desempeñó un importante

papel.

Algo similar pasa con el origen de la Psicología de la Educación. Así, ya los precursores de

estos estudios, como fueron Quetelet y, sobre todo Galton y McKeen Catell fomentaron el

interés por el conocimiento y medición de características que pueden diferenciar a unos

sujetos de otros.

En relación con la educación, Galton propuso que las escuelas inglesas midiesen y

conservasen registros de las medidas antropométricas y psicológicas (fundamentalmente de

dimensiones muy vinculadas a lo sensorio motor y el tiempo de reacción) de sus alumnos.

Como vimos en el apartado anterior, Galton creía que estas medidas se relacionaban muy

directamente con la inteligencia y el rendimiento académico y profesional.

Por su parte, Catell, aunque como vimos procedía de la tradición wundtiana estructuralista,

mostró pronto una especial predilección por la aplicación práctica de ese tipo de

psicología. La educación constituyó uno de esos campos de aplicación, como muestran

algunos de sus trabajos, entre los que destaca la invención de un método para mejorar la

adquisición de la lectoescritura.

Sin embargo, fue Binet quién realizó más avances para conseguir instrumentos que

permitiesen una evaluación y conocimiento de los niños que no tuviese tan en cuenta

factores periféricos y, en último término, sensoriomotores, y sí aspectos más centrales (la

inteligencia, la memoria), aspectos estos que estaban más en relación con el desempeño de

los alumnos en el aula.

El trabajo de Binet, que hemos repasado en el apartado anterior, tuvo tal impacto que una

de las tareas fundamentales (o quizá la fundamental) de los primeros Psicólogos de la

Educación que trabajaban en contexto escolar fue, precisamente, la evaluación, tarea que

incluso hoy sigue desempeñando esta figura profesional.

Pero quizá un aspecto aún más decisivo que el interés por las diferencias individuales, y,

sobre todo, que marca más diferencias en el origen y primeros pasos de la Psicología de la

Educación respecto a este mismo proceso en la Psicología Evolutiva, es el impacto que

tuvo para aquella el interés y estudio de los procesos de aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje

Las primeras investigaciones científicas sobre el aprendizaje comenzaron a aparecer en el

último tercio del siglo XIX. Sin embargo, no será hasta principios del siglo XX cuando

adquieran una gran importancia, influyendo decisivamente en el devenir la Psicología en

general y de la Psicología de la Educación en particular. Respecto a esta última destacan

dos figuras, las de Thorndike y Judd.

Edward Thorndike (1874-1949) trabajó con McKeen Catell en la Universidad de

Columbia, donde mostró ya desde el principio una línea de investigación marcada por la

importancia de la medida y la experimentación. Pronto reorientó sus intereses hacia el

cambo del aprendizaje y de la educación, siendo uno de los autores que más ha influido en

la evolución posterior de la Psicología de la Educación. Fruto de este interés encontramos,

ya en 1903, la publicación de un libro (Educational Psychology) en el que intenta

sistematizar los conocimientos que se poseían en aquel momento sobre las bases

psicológicas de la educación y el aprendizaje, planteándose la identidad de esta disciplina y

comentando por primera vez sus límites y los problemas que le son propios. En este libro

Thorndike defiende una versión de la Psicología de la Educación en la que tiene una

importancia primordial la necesidad de fundamentar científicamente (y, más en concreto,

experimentalmente) las propuestas educativas.

Sus estudios experimentales se llevaban a cabo en contexto de laboratorio, en un primer

momento trabajando sobre el aprendizaje de animales como gatos y perros, para luego

incluir también a sujetos humanos en sus estudios. A partir de estas investigaciones,

Thorndike elaboró una explicación del aprendizaje fundamentada en el establecimiento de

conexiones entre estímulos y respuestas.

Como comenta Coll (1989; p. 32), una explicación de este tipo entra en abierta

contradicción con la teoría de las facultades que daba un valor fundamental a la enseñanza

de las denominadas materias formativas que, aunque sin aplicación a la vida cotidiana del

niño, supuestamente sirven para formar y ejercitar esas facultades. Thorndike defenderá

que el aprendizaje se fundamenta en la experiencia, y será la experiencia la que moldee lo

que el niño acaba sabiendo.

Por ejemplo, es bien conocida su llamada ‘ley del efecto’, que postula que se aprenden

aquellos comportamientos que tienen alguna utilidad para el sujeto, que conducen a

consecuencias positivas o evitan consecuencias negativas.

La obra de Thorndike, como vemos, es un antecedente directo de la que sería la corriente

psicológica dominante en Estados Unidos desde los años 20 del pasado siglo: el

conductismo. Por lo que respecta a la Educación, adapta el pragmatismo y el

asociacionismo anglosajón a la explicación del aprendizaje, enfatizando sobre todo la

necesidad de estudiar experimentalmente en contextos de laboratorio los principios que lo

rigen.

A pesar de ser contemporáneo de Thorndike y ser, como él, una figura clave de la

Psicología de la Educación en sus inicios, Charles Judd (1873-1946) representa un modo

diferente de abordar la problemática de la disciplina.

La preocupación de Judd reside en partir en primer lugar de la propia práctica educativa

como fuente de conocimiento. Es decir, lo prioritario para Judd no será ni teorías de

aprendizaje que pudieran ser después aplicadas al campo educativo, ni seguir una rígida

ortodoxia experimental en laboratorio. Más bien, sus esfuerzos estarán dirigidos a reformar

la educación tal y como se da en la práctica, dedicándose al estudio de dos cuestiones

fundamentales: el currículum y la organización escolar.

Si podemos calificar la Psicología de la Educación de Thorndike como una psicología

experimental individual, la Psicología de la Educación que propugna Judd es de carácter

mucho más social y menos influida por el trabajo en laboratorio. Concibe la escuela y la

misión de la educación con una finalidad fundamentalmente socializadora, su misión es (o

debería ser de acuerdo con él) proporcionar al alumno los conocimientos que va a necesitar

para su vida adulta en la sociedad. Esos conocimientos no pueden ser reducidos a un

conjunto más o menos complejo de conexiones entre estímulos y respuestas, sino que van a

exigir del alumno capacidades de síntesis, organización y creación de nuevas experiencias.

De acuerdo con Coll (1989, p. 34) Thorndike y Judd inauguran dos formas de entender la

Psicología de la Educación (especialmente en Estados Unidos) que han perdurado,

básicamente sin integrarse, hasta nuestros días. Mientras uno fue un gran teórico del

aprendizaje y apuesta por hacer de la Psicología de la Educación una ciencia experimental

(o una aplicación de una ciencia básica experimental), el otro está mucho más centrado en

la problemática concreta delas aulas en situaciones reales, donde los aspectos sociales y

contextuales son muy importantes y no pueden ser trasladados a una laboratorio.

La consolidación

A partir de 1910 comienzan a publicar y a influir en el devenir de la Psicología Evolutiva

(y algo más tarde en la Psicología de la Educación) una serie de autores que podríamos

denominar ‘de segunda generación’. Ellos no han tenido un papel relevante en la fundación

de las primeras instituciones o en la elaboración de métodos de investigación para la

disciplina, pero sus propuestas teóricas determinarán el devenir no sólo de la Psicología

Evolutiva y la Psicología de la Educación, sino en algunos casos de toda la psicología.

Estos nuevos sistemas en cierto sentido harán que la disciplina se atomice, creándose

escuelas y núcleos de investigación que difieren no únicamente teórica y

metodológicamente, sino también en cuanto a las temáticas tratadas. Es lo que

Cairns (1983; p. 65) denomina fragmentación de la disciplina, mientras que Reinert (1979;

p. 225) lo llama especialización.

Junto con esta aparición de sistemas teóricos alternativos para explicar el desarrollo, en

este periodo ambas disciplinas se consolidan definitivamente en el terreno institucional,

gracias a la creación de numerosos institutos de investigación. Estos institutos fueron un

reflejo del interés que despertaba la infancia y su estudio en las primeras décadas de

nuestro siglo, interés no sólo teórico, sino también aplicado: se esperaba que la nueva

ciencia del niño generase aplicaciones sociales que mejorasen la crianza o el tratamiento de

deficiencias.

Fruto de este interés es el gran desarrollo de los tests mentales y la aparición de los

primeros estudios longitudinales.

Analicemos primero con un poco más de detalle esta ‘edad de oro’ para los investigadores

en Psicología Evolutiva y en Psicología de la Educación, para luego contemplar el estado

del estudio del desarrollo más allá de la adolescencia.

Finalizaremos el apartado y el capítulo con un repaso de los principales sistemas que

aparecen en este periodo, tanto en Estados Unidos como en Europa.

La consolidación de la Psicología de la Educación

Paralelamente a la consolidación de la Psicología Evolutiva en el primer tercio del siglo

XX, en estos mismos años se produce también la consolidación de una incipiente

Psicología de la Educación, de manera que a final de la segunda década del siglo pasado ya

podemos hablar de la Psicología de la Educación como una disciplina constituida con

cierta autonomía de la psicología general.

Así, durante esos años las publicaciones y el esfuerzo investigador en la comprensión de

los procesos educativos se multiplican. No resulta ajeno a una creciente conciencia social

de la importancia de la educación para el desarrollo de los países y el movimiento derivado

lo que hemos denominado la ‘nueva escuela’ que propugnaba una reforma educativa de

signo progresista. Este movimiento, si bien no fue mayoritario y encontró amplias

resistencias para su difusión en los sectores más conservadores, contribuyó a realzar el

valor de la comprensión de los procesos educativos para la mejora de educación. Podemos

hablar incluso de un gran optimismo respecto a lo que una ciencia psicológica de la

educación odía aportar a la mejora de la teoría y prácticas educativas.

Paralelamente a ello, aparecen los primeros signos de institucionalización de la Psicología

de la Educación. Entre otros hitos, podemos destacar los siguientes:

• Comienza a publicarse en 1910 el Journal of Educational Psychology, la primera revista

dedicada específicamente a la Psicología de la Educación.

• En 1902 se crea en Estados Unidos la National Society for the Study of Education,

primera institución dedicada exclusivamente a promover las actividades y publicaciones

relacionadas con la educación.

• Se inauguran los primeros laboratorios dedicados a cuestiones relacionadas con la

Psicología de la Educación: Binet y Vaney en Francia (donde después aparecería también

el importante laboratorio creado por Wallon), Claparède y Bovet en Suiza, Burt en el

Reino Unido.

Los temas principales de investigación fueron los ya adelantados por pioneros como

Galton, Binet o Thorndike. Así, un aspecto en el que se profundizó especialmente durante

la primera mitad de siglo fue el tema de las diferencias individuales y, específicamente, la

creación de instrumentos psicométricos, instrumentos que luego serían utilizados en el

contexto del aula.

Así, son hitos importantes para la Psicología de la Educación el refinamiento de la escala

propuesta por Binet, la aparición de los primeros tests de CI que situaban a la persona en

relación en su grupo de edad (y no en relación a una escala absoluta de edad cronológica) o

la creación de los primeros tests de factor g (un concepto propuesto por Spearman y que

supuestamente representaba una inteligencia independiente de factores culturales) o que

evaluaban, por el contrario, una visión multifactoral de la inteligencia (como, por ejemplo,

el PMA de Thurstone). De igual manera, aparecen también tests y escalas aplicadas a

aspectos relacionados con la personalidad y los intereses, que también serán profusamente

utilizados por los psicólogos en contextos escolares.

Además de esta importante temática de las diferencias individuales, otros aspectos que

también centraron mucho del trabajo de los psicólogos de la educación de la primera mitad

del siglo XX estuvieron centrados en aspectos relacionados con teorías psicológicas

generales o del desarrollo psicológico susceptibles de ser relevantes en ámbitos escolares.

Sin duda la más importante fue la propuesta conductista, que estaba en la línea, por otra

parte, del trabajo de algunas de las figuras más relevantes en el nacimiento de la Psicología

de la Educación, como es el caso de Thorndike. En este sentido, la elaboración de las

grandes teorías del aprendizaje de Skinner, Hull, Guthrie o Tolman, junto con el gran

caudal de investigación que potenciaron, fue una gran influencia en los temas y formas de

investigar de los psicólogos de la educación durante muchos años.

También cabe destacar, por ejemplo, algunos intentos de elaborar aplicaciones de la teoría

de la Gestalt al ámbito educativo. La aparición de algunos métodos globales de enseñanza

de la lectoescritura, así como la importancia de las relaciones interpersonales y de la

estructura de intereses del alumno para comprender su comportamiento en el aula fueron

dos de las derivaciones educativas de las propuestas de esta perspectiva teórica.

Sin embargo, pese a todo este gran crecimiento, en la primera mitad de siglo se sigue

observando en la Psicología de la Educación una tensión a la que ya hacíamos referencia

cuando comentábamos su nacimiento:

• Por una parte, en la tradición que representa Thorndike, están aquellos psicólogos de la

educación que intentan crear una disciplina con fuertes bases teóricas y basada en una

metodología fuerte, como es la experimentación, que conciben la Psicología de la

Educación como una vertiente aplicada de esas propuestas teóricas generales

• Por otra, y en la tradición que representa Judd, tenemos otro grupo de psicólogos

interesados especialmente en la problemática concreta en el aula. Su orientación es más

práctica que teórica, más profesional que academicista. Este punto de vista se ha dado en

llamar en algunos casos Psicología Escolar, para diferenciarla de la Psicología Educativa

que estaría configurada por la tendencia anterior.

Esta diferencia entre ambas tendencias fue especialmente acusada en Estados Unidos, país

en el que incluso ha tenido un reflejo institucional: en 1936 se funda la American

Association of Applied Psychogists (AAAP), organización paralela a la APA y que, en el

caso de la Psicología de la Educación, tendía a recoger a aquellos psicólogos de la segunda

tendencia. Los de la primera estaban representados en la APA. Posteriormente, la propia

APA creó una división específica para este colectivo de psicólogos escolares de

orientación más práctica, división que se llamó School Psychology, y que pasó a Convivir

con división llamada Educational Psychology, que agrupaba a la tendencia más cientifista

(ver Hernández Rojas, 1998, pp. 32-33).

PSICOLOGIA EDUCATIVA

La psicología puede definirse como la aplicación de los principios de la psicología a los

problemas educativos.

Entendemos por educación a los procesos de crecimiento y desarrollo por el cual el

individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida y

desarrolla la habilidad de esos conocimientos en la prosecución de esos ideales (W.

Cunningham)

Es una rama de la psicología cuyo objeto de estudio son las formas en las que se produce el

aprendizaje humano dentro de los centros educativos. Comprende el análisis de las formas

de aprender y de enseñar.

Esta ciencia se propone aplicar funcionalmente todos aquellos conocimientos relativos al

proceso de instrucción y enseñanza; abarca aquellos aspectos de la psicología que puedan

proporcionar al maestro una compresión correcta y totalmente científica del niños; el

conocimiento de la diferencia individual y del proceso de maduración; el conocimiento de

la necesidad de la correcta formación de carácter (Ledesma; 1997; pag.17)

APRENDER es un término clave de la psicología y pedagogía con aprender no se

entiende únicamente la adquisición de conocimientos y aptitudes, sino también la

modificación de motivos y actitudes, lograda gracias a la experiencia. Con razón la

psicología del aprendizaje es considerada como pieza clave de toda ciencia de conductas.

(Kuper: 1993:pag.21)

APRENDIZAJE

El aprendizaje es un tema central para la psicología educativa. El aprendizaje puede

definirse como una influencia relativamente permanente en el comportamiento, los

conocimientos y habilidades de pensamiento, que ocurre a través de la experiencia

(santrock: 2002:pag.210).

6. OTRAS PROPUESTAS TEÓRICAS

Junto a la progresiva institucionalización de la Psicología Evolutiva y de la Psicología de la

Educación y la gran explosión en el interés e investigaciones empíricas llevadas a cabo en

el periodo de entre guerras, estos años vieron también aparecer la obra de seis de los

psicólogos más reconocidos e influyentes en ambas disciplinas: dos estadounidenses

(Watson y Gesell) y tres europeos (Piaget, Vigotski y Wallon).

Estos autores propusieron grandes sistemas teóricos que fueron un sano contrapunto a la

gran profusión de datos empíricos generados por los institutos de investigación,

contribuyendo a ordenar y dar sentido a estos datos, y a elaborar nuevos conceptos que

generaron nuevos intereses de investigación que contribuyeron al avance de nuestra

disciplina. Su obra en algunos casos, como los de Piaget y Vigotski, resulta de actualidad

en nuestros días, constituyéndose en referentes inexcusables para cualquier persona

interesada en la Psicología Evolutiva o en la Psicología de la Educación.

Por esta razón, en nuestro repaso histórico, dejaremos de lado las propuestas conceptuales

de Piaget, Vigotski, que serán tratadas en profundidad en capítulos posteriores (en los

capítulos 5 y 7 respectivamente). Respecto al conductismo, que representa Watson, nos

centraremos únicamente en sus aportaciones para el devenir histórico de las disciplinas de

nuestro interés, aparcando la discusión conceptual.

Watson y el conductismo

En torno a la primera guerra mundial, la psicología estadounidense sufre el impacto del

que será el sistema teórico dominante en la psicología de aquel país durante casi 50 años:

el conductismo. La formulación original de la psicología como ciencia de la conducta cabe

atribuírsela a John Watson, quien propone una psicología centrada en:

• En el comportamiento observable como único objeto de estudio.

• El estudio del individuo (ya sean adultos, niños o incluso seres no humanos)

por medio de los métodos objetivos de la ciencia natural.

• En su utilidad y aplicabilidad a problemas cotidianos.

• En la predicción y control del comportamiento como objetivos fundamentales.

Sus primeros trabajos fueron con bebés, estudiando la aparición y provocación de

reacciones emocionales por medio del condicionamiento. Así, son ya clásicos sus

experimentos con el bebé Albert, al que condicionó una reacción de intenso miedo al

presentarle una rata, un estímulo en principio neutro. Su trabajo con bebés viene motivado

por su creencia en que para comprender al adulto había que remontarse a su historia de

comportamiento: la personalidad se configura en función de las experiencias que se tienen

desde el nacimiento.

Aunque estos primeros experimentos distaban mucho de ser sistemáticos y rigurosos

metodológicamente, su temática y resultados fueron lo suficientemente llamativos para que

su ejemplo prendiese en la psicología norteamericana, generando en poco tiempo gran

cantidad de seguidores.

Con el tiempo, y especialmente tras su abandono de la actividad académica en 1920, el

trabajo de investigación de Watson prácticamente despareció, centrando sus esfuerzos,

aparte de en su actividad profesional, en la publicación de obras teóricas y artículos en

revistas de divulgación, donde expone un ambientalismo si cabe más radical que el

defendido en su primera época. Para Watson, el aprendizaje es el mecanismo clave para

explicar el desarrollo del comportamiento desde el nacimiento hasta la madurez.

A partir de estas ideas, Watson derivaba consejos prácticos para la crianza de los bebés.

Destaca, por ejemplo, su insistencia en que un exceso de vínculo afecto entre madre y bebé

podría ser perjudicial para ambos, ya que creaba dependencias. Según él, la actitud de la

madre debería estar marcada por cierta frialdad emocional respecto a su bebé (Cairns,

1983; p. 71).

Así, tres son las grandes aportaciones de Watson a la historia de la psicología en general y

de la Psicología Evolutiva y la Psicología de la Educación en particular:

• Sienta las bases conceptuales de uno de los primeros sistemas teóricos que permite no ya

describir, sino explicar el origen y desarrollo del comportamiento humano.

• Tiene una gran preocupación por hacer de la psicología una ciencia objetiva, con el

mismo rango de cientificidad que el resto de ciencias naturales. Para ello, no duda en

acotar su objeto de estudio al comportamiento observable.

• En línea con la aportación anterior, enfatiza la experimentación y los estudios de

laboratorio en los que se manipulan factores ambientales, como único método válido para

obtener datos científicos y relaciones causa-efecto.

Paradójicamente, en su propia obra no encontramos reflejada en la práctica esta confianza

en los métodos experimentales.

Gesell y el maduracionismo

Arnold Gesell, es, en cierto sentido, no tanto un teórico como la culminación del afán

descriptivo y normativizador de la gran mayoría de estudios empíricos generados por los

institutos de investigación en esta época.

Si Watson es el defensor del ambientalismo y el aprendizaje, Gesell lo es del

maduracionismo y el crecimiento, la defensa por el polo nature por encima del nurture en

el desarrollo del niño, un contrapunto a las teorías conductistas del que carecen otras

disciplinas psicológicas (como, por ejemplo, la Psicología de la Educación) y que en la

Psicología Evolutiva aparece casi en el mismo momento que el conductismo, que, como ya

hemos mencionado, es paradigma que pasará a dominar sin paliativos la psicología

norteamericana.

Gesell estudió en la Universidad de Clark con Stanley Hall de allí pasó a ser el primer

director de un laboratorio de investigación infantil en Yale. Quizá su principal objetivo fue

describir el desarrollo infantil estableciendo los patrones, las normas típicas de desarrollo.

Partía del supuesto de que el desarrollo es un proceso regular en todos los niños, con

independencia de los diferentes ambientes en los que son criados.

Para ello llevó a cabo estudios observaciones muy sistemáticos y extensos de carácter

transversal sobre niños de la misma edad. El resultado son unas tablas normativas, unos

calendarios de desarrollo en los que se especifican las edades típicas en las que aparecen

adquisiciones y cambios de naturaleza física, psicomotora, cognitiva, lingüística, etc. Estas

tablas son tan precisas que aún hoy en día tienen cierta vigencia (Gesell, 1940, p. 33 y

siguientes de la trad. cast; Gesell, 1954, p. 55 y siguientes de la trad. cast). En ellas muestra

como la aparición de características básicas del desarrollo físico, perceptivo y motor del

niño son relativamente constantes.

Del establecimiento de estas normas extrae utilidad práctica: sirven de término de

comparación para evaluar el desarrollo como normal o no, se concreta lo que es o no es un

desarrollo ‘anormal’.

Aunque en la obra de Gesell encontramos pocas formulaciones teóricas sistemáticas,

implícitamente se defiende un modelo de desarrollo con las siguientes características

(Kuhn, 1992; pp. 214-215):

• Las nuevas habilidades comportamentales aparecen en función de un calendario, de una

secuencia, determinada por un código genético predeterminado (p.e. como las

características físicas).

• La maduración es el mecanismo interno que regula la aparición de las nuevas habilidades

y capacidades: lo que se desarrolla en un conjunto de habilidades discretas, el mecanismo

de desarrollo es un despliegue preterminado semejante (aunque no idéntico) al que

podríamos observar en otras especies animales o vegetales.

• El niño, según Gesell, en absoluto es moldeado por el ambiente proponen los

conductistas. De hecho, incluso en condiciones ambientales muy desfavorables, la

tendencia es hacia el seguimiento del desarrollo normativo.

Destaca las regularidades entre niños diferentes más que sus diferencias A parte de sus

propuestas conceptuales, Gesell fue también un innovador y cuidadoso metodólogo:

• Realiza estudios de observación muy precisos, siendo pionero en la utilización de

filmaciones grabadas a niños como fuente de datos para el análisis comportamental.

• Aunque no fue un experimentalista, si realizó algunos pequeños experimentos para

demostrar la regularidad del desarrollo y el relativo poco efecto de las condiciones

ambientales. Entre ellos destacan aquellos en los que usa gemelos. Se dio cuenta del valor

que tenían los gemelos como controles en estudios experimentales (mientras uno de ellos

es sometido a manipulación experimental, el otro sirve como control maduracional).

Gracias a los gemelos, igualados en factores de tipo genético, podemos probar el efecto de

las intervenciones de tipo ambiental.

Con el tiempo el interés se fue decantando a favor de las teorías conductistas y el interés

por el maduracionismo de Gesell declinó. Sin embargo, la idea del cambio evolutivo como

algo genéticamente determinado no ha sido abandonada en absoluto. Así, podemos ver en

teorías nativistas como las de Chomsky o Fodor, o en ciertas propuestas psicobiológicas

del desarrollo, una reedición actualizada del maduracionamismo de Gesell.

Wallon y la emoción

Henri Wallon es uno de los psicólogos cuya obra es menos conocida, incluso en círculos

académicos, pese a haber elaborado, como hicieron sus contemporáneos Piaget y Vigotski,

un sistema teórico completo y complejo, logrado aportaciones a la psicología infantil de un

valor indiscutible. Médico de formación y de profundas convicciones comunistas (hechos

que marcan el carácter de su obra), la psicología de Wallon se fundamente en algunos

grandes principios:

• Su confianza en el método genético, en el análisis de sus transformaciones desde la

infancia, como única forma de comprender la mente humana. En este análisis del cambio,

la dialéctica marxista es, de acuerdo con la visión de Wallon, un método de gran valor, ya

que estas transformaciones son de naturaleza esencialmente dialéctica (Palacios, 1980; p.

40; López, 1978; p. 75).

• Su pretensión de incorporar en su explicación del desarrollo infantil tanto el aspectos

biológico como el papel del medio social. Cada uno de estos aspectos por separado es

incapaz de dar respuesta por sí sólo a la aparición del psiquismo humano y de la

conciencia. En esta respuesta se ha de contar tanto con aspectos de tipo filogenético,

referidos a la herencia biológica del ser humano, como a aspectos relacionados con la

historia sociocultural en la que el niño se desarrolla y que configura este desarrollo. Esta

consideración del mundo social como factor de influencia en el desarrollo le aparta de su

Contemporáneo Piaget, mientras que le acerca a las propuestas de Vigotski.

• Para Wallon, toda explicación del desarrollo ha de ser integral, sin dejar de lado ninguna

dimensión. Así, mientras la preocupación de otros teórico contemporáneos, como Piaget,

es dar cuenta del desarrollo del niño en tanto sujeto epistémico, interesándose únicamente

por la dimensión intelectiva del desarrollo (Palacios, 1981; p. 203), Wallon pretende

estudiar el desarrollo de la persona en su integridad, en tanto sujeto psicológico,

apartándose de lo que él considera visiones parciales e incompletas del proceso evolutivo.

Así, Wallon intenta incorporar en su explicación junto a los aspectos cognitivos, aspectos

relacionados con el desarrollo de la personalidad, afectivo y social (Siguan, 1979).

El concepto fundamental que estructura la psicología de Wallon es el de emoción,

entendida esta como una reacción afectivo-tónica (Wallon, 1963; pp. 103 y siguientes de la

trad. cast; Wallon, 1968, págs 108 y siguientes de la trad. cast).

La emoción es el puente que une la biología con el psiquismo, a la vez que media en las

relaciones sociales y la comunicación temprana con las personas que nos rodean.

• La emoción tiene una clara base fisiológica y está directamente relacionada con el

movimiento y sensibilidad temprana del bebé. Al nacer, el movimiento es pura emoción

exteriorizada. Este movimiento, que permitirá al niño conocer su propio cuerpo y

controlarlo cada vez más, con el tiempo se exterioriza más, dirigiéndose al medio más que

a uno mismo, permitiendo al niño entrar en el mundo de la locomoción y la manipulación

(Vila, 1986). Así, el movimiento y su progresiva estructuración reflejarán los progresos en

la vida psíquica del niño.

• La emoción es el mecanismo para que el bebé y el adulto establezcan sus primeros

vínculos afectivos y comunicativos. El bebé las usa como instrumento para regular y

controlar el comportamiento del adulto, a la vez que este proporciona un significado

cultural a las reacciones afectivas del bebé. La emoción como primer sistema de expresión

será sustituida con el tiempo por otros medios culturales, como el lenguaje.

Wallon, a diferencia de Piaget y como Vigotski, fundamenta la aparición de la conciencia

de sí mismo a las primeras relaciones sociales, en concreto las que establece el niño con

sus cuidadores. El niño es esencialmente social, y sólo a partir de estas relaciones puede ir

afirmando su propio yo, Piaget mantenía una postura opuesta: el estado egocéntrico es

previo a la capacidad del niño de establecer relaciones sociales y poder adoptar puntos de

vista ajenos.

Wallon organiza el desarrollo infantil en una serie de estadios, cada uno de ellos

caracterizado por la emergencia de una función dominante que integra y organiza el

repertorio comportamental del niño. En la secuencia de estadios se suceden

alternativamente uno centrado en sí mismo y otro centrado en el mundo ajeno al yo, en una

progresión dialéctica.

Los estadios considerados por Wallon, en orden cronológico, son los siguientes (Vila,

1986; pp. 66 y siguientes):

• Estadio de la impulsividad motriz y emocional, que transcurre durante el primer año de

vida. La función predominante es la emocional, que permitirá El niño vincularse

afectivamente con las personas de su entorno.

• Estadio sensoriomotriz y proyectivo, que transcurre durante el segundo y tercer año de

vida. La función predominante es la actividad sensoriomotriz, que se dirige en dos

direcciones: por una parte, hacia el mundo de los objetos, gracias al desarrollo de la

manipulación y la locomoción, por otra hacia la imitación, lo que posibilitará el

pensamiento y la representación. Esta actividad será también el fundamento de la aparición

de la conciencia de sí mismo.

• El estadio del personalismo: En este estadio, el niño preescolar busca afirmarse como un

individuo autónomo. Consta de tres periodos: en el primero los niños desarrollan actitudes

de rechazo, como si intentaran proteger la conciencia de sí mismos recién adquirida.

Después, el niño buscará la aceptación de las persona de su entorno mediante la seducción

Por último, el niño acaba el estadio pudiendo incorporar a las personas de su medio

mediante la simulación y el juego de roles.

• Estadio del pensamiento categorial: el niño escolar desarrolla el pensamiento y la

representación compleja del mundo exterior, pudiendo concentrarse en esta actividad.

Según Wallon, es la edad en la que comienza a ser posible el trabajo. También se

diferencian dos periodos. En el primero, de pensamiento sincrético, los niños expresan su

pensamiento globalmente, en impresiones que confunden lo objetivo con lo afectivo. En el

periodo de pensamiento categorial, sin embargo, los niños serán capaces de centrarse en

pensamientos objetivos, apareciendo las actividades de análisis y clasificación en

categorías. Esto permite al niño una explicación y representación de lo real más compleja o

objetiva.

• Estadio de la pubertad y la adolescencia: comienza, como el estadio del personalismo,

con una crisis de oposición hacia el mundo y las reglas sociales en las que se sustenta,

oposición posibilitada por el alto grado de desarrollo intelectual que se ha alcanzado ya en

ese momento. El adolescente es capaz de cuestionarse metafísicamente por la historia, la

vida, etc. En este periodo la persona acaba de afirmar su conciencia de yo. Finalmente, se

es capaz de acceder a los valores sociales y morales abstractos.

Como vemos, el proyecto de Wallon es ambicioso y complejo, intentando conciliar

factores biológicos con los sociales. Sin embargo, su influencia en la psicología del

desarrollo y de la educación ha sido, desgraciadamente, menor de lo que se podría esperar,

limitándose a algunos

PARADIGMA

Es un conjunto ordenado de prescripciones consensuadas por la comunidad científica y

que poseen la virtud de dar soluciones concretas a problemas diversos y tienen la finalidad

de poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar y

contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de investigación (Hernández

rojas)

ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

El modelo conductista del aprendizaje esta basado en las asociaciones que, a base de

numerosas repeticiones , se establecen entre los estímulos(factor ambiental) y la respuesta

dada por la persona (factor genético del individuo) Frank logan (logan 1976)” nos dice que

el termino aprendizaje no es la respuesta a una asociación entre acontecimientos. El

aprendizaje no es la respuesta en si; es la conexión asociativa entre un estímulo y una

respuesta” (Thomas; 1969; pag.82)

El conductismo es la perspectiva que plantea que la conducta debe explicarse por medio de

experiencias observables y no a través de procesos mentales. Para el conductismo, la

conducta es todo lo que hacemos que puede observarse de manera directa (santrock:

2002:pag.211)

Los procesos mentales incluyen el pensamiento y los pensamientos incluyen la conducta,

para el conductista los procesos mentales no son objeto de estudio, porque no son

observables ni medibles.

Al inicio de la década de 1900, un filoso ruso ivan pavlov estaba interesado en la manera

en que el cuerpo digiere los alimentos. Realizo experimentos de manera rutinaria con el

perro y la comida asocio la campana con la comida para que el perro de una respuesta

condicionada. Pavlov reconoció que la asociación que haca el perro de esas imágenes y

sonidos con la comida implicara un tipo importante de aprendizaje, al que se le llamo

condicionamiento clásico.

CONDICIONAMIENTO CLASICO

Es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a conectar o asociar estímulos.

Pavlov introdujo el concepto de condicionamiento para explicar sus investigaciones con

animales. El experimento que toma como referencia es el de la salivación condicionada en

perros. Se presentan al mismo tiempo que la comida otros estímulos neutros para la

salivación (un sonido). Después de unos cuanto emparejamiento entre la comida y el

estímulo neutro bastaba la presentación de este estímulo para producir una respuesta

salivar análoga a la que produce la presencia de alimentos. Este fenómeno fue denominado

reflejo condicionado. Es te fenómeno se le denomina condicionamiento clásico.

CONCEPTOS BASICOS

(E.I)= ESTIMULO INCONDICIONA es la que produce de manera automática una

respuesta sin aprendizaje previo

(R.I.)= ES UNA RESPUESTA NO APRENDIDA provocada automáticamente por

el E.I

(E.C)= LA ESTIMULO CONDICIONADA es un estímulo que antes era neutro y

que eventualmente provoca una respuesta condicionada después de asociar con el E

I

(R.C)= RESPUESTIA CONDICIONADA es una respuesta aprendida ante

estimulo condicionada, que ocurre después de apareamiento del E I y el EC-

EJEMPLO

Los niños pueden desarrollar un miedo al salón de clases si lo asocian con críticas, de

modo que las críticas se convierten en EC para el miedo.

Generalización

El condicionamiento clásico se refiere a la tendencia de un nuevo estimulo, similar al

estímulo de condicionado original, a producir una respuesta parecida (jones, kemenes y

bejamin, 2001)

Discriminación

Ocurre cuando el organismo responde ante ciertos estímulos pero no ante otros

Extinción

Se refiere al debilitamiento de una respuesta condicionada ante la ausencia de estímulos

incondicionado

DESENSIBILZACION SISTEMATICA

Es un método basado en el condicionamiento clásico que reduce la ansiedad al hacer que

el individuo asocie un estado de la relajación profunda con la visualización sucesiva de

situaciones que producen una ansiedad creciente.

Ejemplo

Imagine que un estudiante de su clase se siente extremadamente nervioso al hablar frente a

sus compañeros. La meta de la desensibilización sistemática es que el estudiante asocie el

hecho de hablar públicamente con la relajación y no con la ansiedad

Evaluación del condicionamiento clásico

Nos ayuda a comprender mejor algunos aspectos del aprendizaje que otros. Es excelente

para explicar la manera en que estímulos neutros se asocian con respuestas involuntarias

no aprendidas (lolordo 2000)

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Es una forma de aprendizaje donde las consecuencias de la conducta producen cambios en

la probabilidad de recurrencia. El principal arquitecto del condicionamiento operante fue

skinner, cuyas ideas partieron de las ideas de Thorndike

La ley de Thorndike establece que las conductas que van seguidas de resultados positivos

se fortalecen, y que las conductas que van seguidas de resultados se debilitan, realizo una

relación estimulo- respuesta se fortalece eventualmente, domina sobre las relaciones

estimulo-respuesta incorrecta, según el las asociaciones E-R correcta se fortalece y las

incorrectas se debilitan debido a las acciones a las consecuencias del organismo. Se conoce

como la teoría E-R por que la conducta del organismo se debe a una conexión entre

estimulo y una respuesta.

CONDICIONAMIENTO DE SKINNER

Hace mención que las consecuencias de la conducta producen cambios en la probabilidad

de que dicha conducta ocurra nuevamente, es el núcleo del conductismo (skinner 1988) las

consecuencias recompensa o castigo – son contingentes a la conducta del organismo.

Reforzamiento

(Recompensa) es una consecuencia que incrementa la probabilidad de que ocurra una

conducta. Castigo es una consecuencia que disminuye la probabilidad de que suceda una

conducta (reforzar significa fortalecer)

Reforzamiento positivo incrementa una conducta deseado seguida de estímulos

gratificantes

Reforzamiento negativo la frecuencia de una respuesta se incrementa debido a que va

seguida por la eliminación de un estimulo aversivo (desagradable) el reforzamiento

negativo aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra, mientras que el castigo

disminuye la probabilidad de su ocurrencia.

En el condicionamiento clásico la generalización es la tendencia de un estimulo similar al

estimulo condicionado a producir una respuesta parecida a la respuesta condicionada

Generalización

En el condicionamiento operante implica dar la misma respuesta ante estímulos similares

Discriminación

Hace referencia a la diferenciación de estímulos o eventos ambientales

Extinción

Se presenta cuando ya no se refuerza una respuesta que anteriormente se reforzaba y esta

disminuye

ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO

Se refiere a la aplicación de los principios del condicionamiento operante para modificar

la conducta humana. Existen usos especialmente importantes del análisis conductual

aplicado a la educación: el aumento de la conducta deseada, el uso de los instigadores y

moldeamiento y la disminución de la conducta indeseadas (Alberto y troutman,1999)

Existen 5 estrategias del condicionamiento operante para incrementar una conducta

deseada

Elegir reforzadores eficaces: no todos los reforzadores son iguales para todos los

niño, se recomienda buscar los reforzadores que funcionan mejor para cada niño.

Otras de las recomendaciones que se debe considerar reforzadores novedosos para

reducir el aburrimiento del niño . Los reforzadores naturales como el elogio y los

privilegios suelen ser mas adecuados (hall y hall 1998)

Aplicar los reforzadores de manera contingente y oportuna: para que los

reforzadores sean eficaces deben aplicarse después de que el niño realice la

conducta deseada

Seleccionar el programa de reforzamiento: skinner plantea 4 programas de

reforzamiento

Programa de razón fija : una conducta se refuerza después de una cantidad

de respuestas

Programa de razón variable : la conducta se refuerza después de un numero

promedio de veces pero de manera impredecible

Programas de intervalo fijo : se refuerza la primera respuesta apropiada

después de una cantidad fija de tiempo

Programas de intervalo variable : la respuesta se refuerza después de que ha

pasado una cantidad de tiempo variable.

¿Qué efecto tiene la aplicación de estos programas de reforzamiento en los niños?

El aprendizaje inicial suele ser más rápido con el reforzamiento continuo que con el parcial

lo que significa que el reforzamiento continuo es mejor cuando se aprende una conducta

por primera vez, el reforzamiento parcial produce una mayor persistencia y resistencia a la

extinción que el reforzamiento continuo (hackenberg 2000).de esta modo una vez que se

domina la respuesta, el reforzamiento parcial funciona mejor que el reforzamiento continuo

Los programas fijos muestran menos persistencia y una extinción mas rápida de la

respuesta que aquellas que participan en programas variables. La mayor persistencia se

presenta en un intervalo variable. Este programa produce una respuesta lenta y estable.

Considerar la elaboración de contratos

Un contrato consiste en poner por escrito las contingencias de reforzamiento. Si urgen

problemas y los niños no cumplen su parte del trato, el maestro puede mostrarle el

contrato que establecieron.

Hacer un uso eficaz del reforzamiento negativo

El reforzamiento negativo la frecuencia de respuestas se incrementa debido a que esta

elimina un estímulo aversivo (desagradable)

Ejemplo

Thomas, necesitas permanecer en tu asiento y terminar de escribir tu historia

antes de unirte a los demás para hacer el cartel

ESTIMULO: es el agente, condición o energía capaz de provocar una respuesta en un

organismo determinado

Utilizar instigadores y moldeamiento

Instigadores: es un estímulo o indicio añadido que se aplica justo antes de una respuesta y

incrementa la probabilidad de que esta ocurra (recordatorios instrucciones y señales )

Moldeamiento

El moldeamiento implica la enseñanza de nuevas conductas al reforzar aproximaciones

sucesivas a una conducta meta específica. Se refuerza cualquier respuesta que se parezca

en algo a la conducta meta

Disminución de conductas indeseadas

Cuando el maestro quiere disminuir la conducta indeseada es necesario seguir los

siguientes pasos en orden Usar el reforzamiento diferencial

En el reforzamiento el profesor refuerza la conducta apropiada que es más apropiada o que

es incompatible con lo que el niño está haciendo

Finalizar el reforzamiento (extinción)

La estrategia de finalizar el reforzamiento implica retirar el reforzamiento positivo de la

conducta inapropiada del niño

Retiro de estímulos deseables

Tiempo fuera: Retire al estudiante del reforzamiento positivo.

Costo de respuesta: Implica algún tipo de sanción o multa como sucede en el tiempo fuera.

Presencia de estímulos aversivos (castigo)

La presencia de estímulos aversivos físicos suelen aumentar la conducta no deseable y

generar miedo. Ansiedad y asociarlo. Es necesario que el estímulo aversivo sea

acompañada con retroalimentación

El tema del reforzamiento, aunque es central en el conductismo, también se incorporó a la

Psicología Cognitiva. Ausubel señala que las recompensas que influyen en el aprendizaje

de tres maneras generales:

1) sirviendo de incentivos que ayudan a hacer que un problema sea significativo

relacionando una secuencia de actividades de aprendizaje con una meta final.

2) la recepción de recompensas incrementa la fuerza de las motivaciones que estén

actuando para impulsar y dirigir la conducta.

3) las recompensas elevan la probabilidad relativa de que una respuesta se repita

sensibilizando de manera selectiva a la disminución de los umbrales para la producción de

respuestas particulares.

Las orientaciones que sugiere Woolfolk a los profesores para su uso en las aulas son:

1. Asegurarse de que la conducta positiva de los alumnos en clase será reforzada: las

normas a seguir por los alumnos deben estar claras desde un principio, y también las

consecuencias que se derivarán de su cumplimiento.

2. Asegurarse de que los estímulos utilizados tienen un valor reforzante para el alumno: ya

que no todos los reforzadores actúan por igual en todos los alumnos.

3. Cuando se aborden nuevos aprendizajes, reforzar el mayor número posible de

respuestas, aunque éstas aún no sean del todo correctas (moldeamiento).

4. Una vez conseguida la respuesta deseada, aplicar el reforzamiento de manera

intermitente y no continuada.

5. Hacer uso de estímulos discriminativos para conseguir nuevas respuestas: el profesor

debe introducir con frecuencia estímulos que recuerden a los .alumnos la conducta que se

espera de ellos

PARADIGAMA COGNOSTIVISTA

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan

como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que habían prevalecido

hasta entonces en la psicología.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos,

que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget (teoría

psicogenética), Ausubel (aprendizaje significativo), la teoría de la Gestalt, Bruner

(aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (la socialización en los procesos cognitivos

superiores y la importancia de la zona de desarrollo próximo), por citar a los mas

reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más

de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,

pensamiento, etc.) aunque también se subraya que existen diferencias importantes entre

ellos.

Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma

cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las

distintas facetas de la cognición.

En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de

otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro. Porque

pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico,

metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas

alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

Los pensamientos de los estudiantes afectan a su comportamiento y aprendizaje. En esta

sección exploraremos diversas variantes de este tema, empezando por la teoría

cognoscitiva social.

Teoría cognoscitiva social de Bandura

Que los factores sociales y cognoscitivos, así como la conducta, tienen un papel

importante en el aprendizaje. Los factores cognoscitivos pueden incluir las expectativas de

éxito del estudiante y los factores sociales la observación de los estudiantes de la conducta

de logro de sus padres.

Bandura hace mención que cuando los estudiantes aprenden, pueden hacer una

representación cognoscitiva o transformar sus experiencias. Bandura desarrollo un modelo

del determinismo reciproco que consiste en tres factores principales: conducta, persona

cognoscitiva y ambiente. Estos factores puede afectar el aprendizaje: los factores

ambientales afectan a la conducta la conducta afecta al ambiente los factores de la persona

afecta a la persona.

APRENDIZAJE POR OBSERVACION

Es el aprendizaje que ocurre cuando una persona observa e imita la conducta de otros. La

capacidad para aprender patrones de conducta a través de la observación.

Bandura incluye tres procesos de aprendizaje de observación estos son: atención, retención

y producción.

Atención: el estudiante debe poner atención a los actos del modelo de lo que está diciendo

y haciendo.

Retención: los estudiantes deben de codificar la información y guardarla en la memora para

poder recuperar la información obtenida

Producción: es probable que los niños pongan atención a un modelo y que codifiquen en la

memoria

MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION

Hace hincapié en que los niños manipulan información, la verifican y forman estrategias

con ellas. Los procesos de memoria y pensamiento son centrales en este modelo. Según el

modelo de procesamiento de información, los niños desarrollan una capacidad que

aumenta de forma gradual para procesar información, que les permite adquirir

conocimientos y habilidades cada vez más complejo.

MEMORIA

La memoria es la retención de información lo largo del tiempo, la información se coloca o

codifica inicialmente en la memoria, la forma en que se retiene o almacena después de ser

codificada, y la manera en que se localiza o recupera después para cierto propósito.

Centraremos en el análisis de la memoria en la codificación, en el almacenamiento y

recuperación

CODIFICACION

En el lenguaje cotidiano, la codificación tiene mucho en común con la atención y el

aprendizaje cuando un estudiante esta escuchando a un maestro, viendo una película etc.

Esta codificando información dentro la memoria, síes conceptos relacionados con la

codificación son la atención, procesamiento profundo, la elaboración, la elaboración de

imágenes y la organización.

Atención: para iniciar un proceso de codificación de la memoria, los niños necesitan poner

atención a la información. Implica concentrar y enfocar recursos mentales. Una habilidad

crítica de la atención es la selectividad. Es electiva por naturaleza por que los recursos del

cerebro están limitados (mangels,piction y craik,2001)

Elaboración: es la extensión del procesamiento de la información involucrada en la

codificación

Construcción de imágenes: cuando construimos una imagen de algo, estamos elaborando

la información.

Allan paivio (1971,1986) considera que los recuerdos se almacenan de dos maneras: como

código verbal o como código de imagen.

Organización: es la organización de manera jerárquica el procesamiento de información.

ALMACENAMIENTO

Después de que los niños codifican la información necesitan retenerla o almacenarla. En

el almacenamiento de la memoria se hace mención a tres esquemas de tiempo: memoria

sensorial, memoria del trabajo (a corto plazo) y memoria a largo plazo.

Memoria sensorial: contiene información del mundo en su forma sensorial durante un solo

instante, no mucho mas que el breve periodo durante el que el estudiante expuesto a las

sensaciones visuales, auditivas y de otros tipos

Memoria a corto plazo: es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la

información permanece hasta 30 segundos, a menos que se repase o se procese mas la

información

Memoria de trabajo: es un sistema de tres partes que contiene información de manera

temporal mientras un estudiante realiza distintas tareas. La información se manipula y

arma para ayudarnos a tomar decisiones, a resolver problemas y comprender el lenguaje

escrito hablado.

Baddeley. Muestra sus 3 componentes en la memoria de trabajo

Circuito fonológico: se especializa en almacenar brevemente información basta en el

habla y el sonido

Memoria de trabajo viso espacial: la memoria viso espacial tiene una capacidad limitada,

almacena información visual y espacial e imágenes.

Ejecutivo central: no solo integra la información que proviene del circuito fonológico y de

la memoria de trabajo viso espacial, el ejecutivo central juega papeles importantes en la

atención, actúa como supervisor que revisa cual información y que temas merecen.

CONTENIDO DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO

Así como se pueden distinguir distintos tipos de memora de acuerdo a su duración, la

memoria también puede diferenciarse con base en su contenido. La memoria a largo plazo

se divide en subtipos de memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa se

subdivide en memoria episódica y memoria semántica.

Memoria declarativa y procedimental: es la evocación consciente de información, se lo

conoce como “!saber qué”.

Memoria procedimental: es el conocimiento no declarativo o en forma de habilidades y

operaciones cognoscitiva. La memoria procedimental no puede evocarse conscientemente.

Memoria episódica y semántica: Endel Tulving distingue dos tipos de memoria

declarativa: la episódica y la semántica, la memoria episódica es la retención de

información acerca del donde y cuando de los sucesos de vida. La memoria semántica son

conocimiento general del estudiante acerca del mundo.

Representación de la información en la memoria: dos teorías principal han abordado la

representación de la información de la memoria son : las redes y los esquemas.

Teoría de las redes: describe la forma en que la información en la memoria se organiza y

conecta, hace hincapié a las etiquetas o conceptos. La presentación de la memoria esta

ordenada de forma jerárquica con conceptos mas concretos.

Teorías de esquemas: plantea que cuando un estudiante reconstruye información,

ajustamos a la información que ya existe en nuestra mente, son conceptos, conocimientos,

información sobre eventos.

RECUPERACION Y OLVIDO

Recuperación

La recuperación puede ser automática o puede requerir de esfuerzo, se recuerdan mejor

el inicio y final, los factores afecta a la recuperación como la naturaleza de señales que

utiliza la gente para incitar a la memoria

Olvido

Una forma de olvido involucra las señales, es la falla en la recuperación, causada por falta

de indicios eficaces de recuperación, puede afectar diferentes factores para recuperación

información dada ya sea: ansiedad, falta de indicios de imágenes, etc.

7. CARACTERISTICAS

Toda aproximación científica a un campo de estudio requiere de dos aspectos

fundamentales: por una parte un modelo conceptual que describa y/o explique los

fenómenos, por otra un proceso metodológico que permita contrastar estas descripciones y

explicaciones.

Arnau (1989) articula las relaciones entre lo plano teórico y empírico diferenciando tres

niveles:

• El nivel teórico-conceptual, en el que predomina la actividad racional y el razonamiento

lógico, la elaboración de conceptos y variables, el establecimiento de relaciones entre ellos

y su concreción en indicadores medibles.

• El nivel técnico-metodológico, en el que los problemas se plantean en la práctica y

adquieren relevancia las características concretas de los fenómenos y unidades a estudiar

(los sujetos, los instrumentos de medida, las condiciones en las que se realiza el estudio,

etc.)

• El nivel estadístico-analítico, que trata de procesar los datos obtenidos de manera que se

puedan derivar consecuencias teóricas y conceptuales. Para ello se recurre, en numerosas

ocasiones, a una serie de modelos estadísticos que describen el comportamiento de las

variables seleccionadas.

8. TIPOLOGIAS O AREAS

La Psicología es el estudio científico de la conducta en el proceso formativo de la persona,

de cómo los seres humanos sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio

circundante o en su acepción más amplia, es el estudio de la conducta en un nivel de

integración específicamente humano (Begler, 1999).

La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre el comportamiento y el

contexto, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías que los expliquen. Estas

teorías ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna

ocasión, incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.

La psicología se ha dividido en varias áreas de estudio. No obstante, estas áreas están

interrelacionadas. La psicología fisiológica estudia el funcionamiento del cerebro y el

sistema nervioso, mientras que la psicología experimental diseña tests y organiza

investigaciones para descubrir la conducta del hombre en relación con su medio ambiente

y consigo mismo. La psicología educativa desarrolla marcos teóricos sobre el aprendizaje,

la relación educativa, la intervención psicopedagógica, sobre el manejo de los contenidos,

entre otras líneas de acción.

Las áreas de la psicología pueden también describirse en términos de áreas de aplicación.

Los psicólogos sociales, por ejemplo, están interesados en el modo en que las personas se

influyen mutuamente y el modo en que actúan en grupo. Los psicólogos industriales

estudian el comportamiento en el trabajo y los efectos de ese entorno. La Psicología laboral

se desenvuelve básicamente en instituciones de servicio tanto privadas como públicas,

interviniendo en los procesos de recursos humanos, organizacionales e interpersonales, así

como en los factores psicológicos que inciden en el trabajo y la productividad. La

psicología clínica intenta ayudar a quienes tienen problemas en su vida diaria o están

discapacitados para la vida productiva (INTEC, 2001).

¿Y la psicología educativa? Los psicólogos educativos ayudan a los estudiantes a elegir sus

estudios y su futura profesión, diseñan programas educativos, fortalecen las herramientas

de aprendizaje de los alumnos, participa en el diseño planes y programas de estudio, en la

formación docente, en el diseño de programas en línea, entre otra muchas cosas más en las

que puede participar y contribuir en la calidad educativa.

La psicología educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y

aprendizaje; amplía los métodos y teorías de la psicología en general y también

fundamenta sus propias teorías en el ramo educativo (Urbina, p. 575) o se conceptúa como

un ámbito de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina que ocupa un

espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas (Coll). Sin

embargo, Hernández Rojas, en su libro Paradigmas en psicología de la educación,

demuestra el aporte que realiza la Psicología educativa desde los paradigmas conductista,

humanista, cognitivo, psicogenético y sociocultural, y sus derivaciones desde lo

epistémico; desde la relación educativa, concepto de enseñanza-aprendizaje, papel del

docente y del alumno, estos paradigmas han logrado contribuir en el desarrollo de la

Psicología educativa.

En cierta razón esto ha influido porque las primeras generaciones de psicólogos educativos

eran formados desde la óptica de un único paradigma, principalmente en el conductismo,

que generaba un diseño instruccional, una práctica educativa que entendía al aprendizaje

como una modificación de conducta. Así, el psicólogo educativo realmente lograba

especializarse tanto en ese paradigma que su visión y práctica profesional respondía a esos

elementos teóricos, en donde fundamentaba su quehacer profesional y después, poco a

poco, fueron apareciendo los otros paradigmas que permearon la práctica profesional del

psicólogo educativo y abrieron grandes visiones del trabajo educativo.

Los psicólogos dedicados a la orientación vocacional tienen generalmente el título de

psicólogos escolares. En su trabajo tratan de encontrar, mediante una combinación de tests

y entrevistas, los problemas que afectan a los estudiantes en la escuela. Después de atender

algún caso especial, el psicólogo bien podrá recomendar que el estudiante sea aceptado o

tome clases especiales para el mejoramiento de su condición. Por otra parte, los estudiantes

con problemas de ajustes benignos quizá reciban orientación del psicólogo escolar en

forma tan amplia, que bien puede llamarse intervención psicopedagógica.

La psicología educativa incluirá también la escuela, pero los psicólogos educacionales

suelen tener también otros campos de acción. Les interesa más aumentar la eficiencia del

aprendizaje en las escuelas mediante la aplicación de los conocimientos psicológicos sobre

aprendizaje y motivación. En este caso, se les encuentra más frecuentemente como

maestros e investigadores en las instituciones educativas (Urbina. p. 576).

La psicología de la educación se refiere simultáneamente a 3 áreas:

– Un corpus de conocimientos psicológicos que se consideran relevantes para la práctica

educativa y que se concreta en los manuales y cursos destinados a los futuros educadores.

– Unas áreas de investigación que canalizan los esfuerzos de los psicólogos educacionales

en los departamentos universitarios.

– Unas actividades profesionales que desempeñan los psicólogos educacionales en el seno

de los servicios de la psicología escolar.

Estaré de acuerdo con César Coll, experto investigador de la Psicología educativa, en que

ésta es un disciplina puente; podemos considerar como objeto de estudio de la misma los

procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como

resultado de su participación en actividades educativas. Al respecto siguen sustentado

aportes, como los de la Dra. Frida Díaz y Gerardo Hernández, entre otros.

El papel de la psicología educativa

Algunas personas piensan que la psicología educativa sólo es el conocimiento que se

adquiere de la Psicología y con aplicación en las actividades para el salón de clases. Otros

creen que implica la aplicación de métodos de psicología en el aula y la vida escolar.

La psicología educativa es diferente de otras ramas de la psicología porque “su objeto

principal es la comprensión y el mejoramiento de la educación” (Alarcón H., 2001). Los

psicólogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso educativo, lo

que los maestros enseñan y cómo los alumnos aprenden significativamente en el contexto

de un currículum particular, en un entorno específico donde se pretende llevar a cabo la

formación y/o la capacitación. También se afirma que en su carácter de disciplina

pluriparadigmática ha fundamentado sus núcleos teórico-conceptual, tecnológico-

instrumental y técnico-práctico (Coll 1983, Díaz Barriga y Hernández 1994).

La psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos de

la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos

de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y evaluación; así como

métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación

para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su proceso formativo, ya sea

en el nivel escolarizado o en el no formal.

Las metas de la psicología educativa son comprender los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también

utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas para

estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones complicadas.

El objetivo principal de la Psicología educativa es entender la enseñanza y el aprendizaje, y

la investigación es un instrumento fundamental. Los psicólogos educativos diseñan y

conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigación en su intento por

comprender la enseñanza y el aprendizaje.

Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas

fundamentales de la Psicología educativa. La otra es la combinación de los resultados de

varios estudios en teorías que intentan presentar una perspectiva unificada de áreas como la

enseñanza, el aprendizaje en diversos contextos y las características del desarrollo del ser

humano.

Entre los campos de acción del Psicólogo, uno de los más conocidos es el de la educación.

De hecho, a lo largo de la historia buena parte de los estudiosos que han aportado avances

interesantes al terreno psicológico han iniciado sus actividades o han dedicado toda su vida

a la educación, podríamos citar a Jean Piaget, a Carl Rogers y muchos otros como

Goodenogugh, Skinner, Bandura y Thorndike han dedicado algunos de sus estudios a este

campo. Entre las áreas que más frecuentemente atienden estos profesionales están la

orientación vocacional y educativa, la educación especial, la planeación y asesoría

educativa y la docencia. Con frecuencia los psicólogos participan en el terreno educativo

mediante la orientación vocacional y educativa., En la primera, los psicólogos buscan

identificar las causas de aquello problemas que le impiden al estudiante lograr un mejor

rendimiento de sus estudios, platicando con él y buscando conjuntamente opciones de

solución. En cuanto a la segunda, los psicólogos utilizan pruebas psicométricas que aplican

primordialmente a los estudiantes de preparatoria o de secundaria con la intención de

ayudarlos a identificar su características de personalidad, sus intereses vocacionales, sus

aptitudes, las áreas de inteligencia que han desarrollado y algunos otros aspectos como

pueden ser su temperamento, carácter o valores a fin de analizarlos a la luz de las

posibilidades de formación técnica y universitaria y así apoyarlos en su búsqueda de

opciones profesionales o de adaptación a los programas e instituciones educativas. Con

respecto a la educación especial, podemos decir que en las instituciones educativas no

todos los estudiantes siguen el proceso normal. Las situaciones atípicas hacen necesario

que se brinde una atención especial a quienes así lo requieren. Aquellas personas que

poseen alguna desventaja, como sordera, ceguera, retardo en el desarrollo, dislexia, etc., o

aquellas otras que son sobredotadas, demandan procesos educativos diferentes en los que

además de los contenidos académicos se requiere una especial atención a factores

emocionales a sus propias diferencias, a sus procesos adaptativos y a otras variables que

pueden afectar su proceso de maduración. En este sentido el psicólogo de igual manera

participa en la elaboración del plan de intervención con el que apoyará a cada persona en lo

particular. En este punto se eligen los métodos y técnicas adecuadas para provocar los

cambios conductuales, adaptativos y actitudinales esperados, así como propiciar las

experiencias afectivas y de éxito requeridas para mantener la motivación de la persona a lo

largo del proceso. Sobre la planeación y asesoría educativa, vemos que con más frecuencia,

las instituciones educativas recurren a los psicólogos para el diseño de sus planes y

programas educativos. En la planeación educativa se establecen los objetivos genéricos que

se pretenden lograr a partir de un proceso educacional y de definen los métodos y recursos

necesarios para conseguirlos. Los psicólogos participan en ella, aportando sus

conocimientos acerca de las leyes y principios del aprendizaje y verificando que se pongan

en la práctica en cada uno de los programas generados. Su participación permite enriquecer

esta acción al proporcionar una visión integral de la persona, en la que se consideran los

aspectos afectivos, motivacionales, preceptúales e intelectuales de quien serán los usuarios

de dichos programas. Con respecto a la docencia, no hay que olvidar que el psicólogo

también puede participar en el terreno educativo como profesor de algunas materias. Por

ejemplo, en los niveles secundaria y preparatoria, en aquellas relacionada con la

orientación vocacional y educativa. También puede hacerlo apoyando materias

encaminadas a proveer a los estudiantes de herramientas que facilitan sus estudios. En

otros terrenos, las escuelas para padres de familia también suelen utilizar sus servicios,

especialmente en lo relativo al desarrollo psicológico de los niños y adolescentes. Estudia

las dificultades psicológicas relativas a la educación, tales como el mejoramiento de las

técnicas de enseñanza, la condición del aprovechamiento y el diagnóstico de las

problemáticas del aprendizaje. La Psicología Educativa proporciona diversas

oportunidades para que fundaciones y empresas privadas puedan contar con la asesoría

para el diseño, aplicación y evaluación de procedimientos, materiales y técnicas para

prevenir, facilitar mejorar y corregir el proceso de enseñanza- aprendizaje en los diferentes

niveles de la educación normal: básica, media y superior; y la educación no normal:

alfabetización, educación para la salud, educación ambiental, etcétera. La atención a la

población puede ser en forma individual, grupal, familiar, institucional o en comunidades,

a personal de cualquier edad, normal o con discapacidad.

La psicología en general y de las teorías del aprendizaje en particular, ofrecen distintas

aproximaciones al fenómeno del aprendizaje. Si tenemos en cuenta la complejidad de la

acción educativa, su origen multicausal, los distintos contextos donde se producen los

aprendizajes y los distintos tipos de aprendizaje que el ser humano realiza a lo largo de su

vida, es fácil comprender que, hasta el momento, no haya sido posible establecer un

modelo general explicativo de cómo las personas aprendemos.

Por este motivo, podemos decir que cada uno de ellos se ha ido centrando en un tipo

particular de aprendizaje, en unos u otros elementos del mismo o en ciertos contextos

específicos donde se producen, con lo que los objetivos y los principales contenidos de

la Psicologia Eduacional se han ido orientando según las consideraciones de cada uno de

ellos.

A continuación, con base en la síntesis realizada por Genovard, Gotzens y Montané (1981)

y Mayor (1981), exponemos algunos de los modelos que, históricamente, han tenido una

mayor relevancia en el desarrollo de la PE, con el propósito de delimitar las variables,

tópicos o conceptos que se han ido situando en cada uno de ellos:

El modelo clásico de Thorndike (1874-1949), desde el punto de vista teórico, trata de

aplicar los principios de la psicología general, la pedagogía y la metodología de las

ciencias naturales a la situación de enseñanza; sus objetivos de estudio son las diferencias

individuales, el aprendizaje y la ejecución.

el modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las variables referidas a

las relaciones persona-persona (maestro-alumno, alumno-alumno), persona-grupo

(maestro-clase, alumno-grupo, alumno-familia), y persona-simbolo (alumno-cultura).

El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento, dentro del que se

sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), también llamado modelo

comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza y aprendizaje de nuevas

conductas y el cambio comportamental. En la actualidad este modelo constituye un modelo

de intervención que incorpora variables cognitivas.

El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tiene en cuenta las interrelaciones entre las

variables de la instrucción, fundamentalmente:

sujeto de aprendizaje (aptitudes), contenidos de instrucción (tareas) y métodos de

enseñanza. Este modelo pretende una aproximación global y sistemática al proceso de

enseñanza-aprendizaje.

El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones:

1) Los modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y Bruner,

centrados en el estudio del aprendizaje escolar y los métodos de enseñanza en el aula.

Adquieren relevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje verbal

significativo, el descubrimiento, la solución de problemas y el diseño de la instrucción. Y

2) El modelo de procesamiento de la información, cuyo objetivo fundamental son los

procesos de adquisición del conocimiento. Este modelo aplicado dentro de la enseñanza, o

desarrollo dentro de ella, da lugar a la Psicología cognitiva de la instrucción. El modelo

incorpora las características del enfoque interaccionista anterior, y tiene como temas de

estudio la adquisición de conocimientos complejos tales como las tareas o contenidos

escolares, la comprensión, resolución de problemas, el aprendizaje de contenidos de la

enseñanza. En suma todos aquellos procesos y estrategias cognitivas comprometidas en la

adquisición de conocimientos. Se asienta sobre bases más empíricas que el modelo

anterior.

Finalmente nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1976), que recoge

elementos del ambiente físico y social, así como del contexto sociocultural donde se

desarrolla el proceso educativo. Es un modelo teórico falto de sistematización de las

variables que intervienen en el proceso.

Además de los señalados, también han sido especialmente relevantes el modelo del tiempo

de aprendizaje de Carroll (1963), el modelo de instrucción directa de Berliner (1979), el

modelo de productividad educativa de Walberg (1981), el modelo de aprendizaje

psicosocial de MacMillan (1980), el modelo de aprendizaje cognitivo complejo de Glaser

(1976, 1982, 1990) o el modelo de componentes de la instrucción de Reigeluth (1983),

entre otros.

No obstante, aunque los modelos presentados son modelos parciales, referidos a un sector

de la realidad u objeto de estudio, es necesario formular modelos generales y más globales

con el propósito de integrar el mayor número de variables o elementos significativos que

entran a formar parte del proceso de ensenanza-aprendizaje. La razón es doble, por un

lado identificar los elementos principales del proceso, por otro tratar de integrar de manera

coherente, y por lo tanto de validar los diversos modelos.La formulación de estos modelos

globales, integradores, no excluye sin embargo el establecimiento de modelos parciales

referidos a un sector del proceso, antes bien, son necesarios para poder analizar los

elementos o variables del mismo y sus relaciones de forma más precisa. Tal modelo global

debe tener una serie de características, recoger elementos referidos tanto a la enseñanza

como al aprendizaje, tener un carácter sistémico, e incluir las variables más relevantes

consideradas en los modelos anteriores. Este análisis sistémico del proceso de

ensenanza-aprendizaje proporcionará además una panorámica general sobre los contenidos

a estudiar y de cómo éstos se encuentran relacionados.

Uno de los modelos que desde una perspectiva multidimensional y sistémica se han

desarrollado en nuestro país y que han gozado de una mayor aceptación entre los

investigadores ha sido el Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE) de Rivas

(1997). El MISE parte de tres Postulados teóricos (Significación, Interacción y Actividad)

que delimitan la situación educativa como una realidad en la que actúan los cinco

Principios instruccionales explicativos del proceso deenseñanza-aprendizaje.

Estos principios son:

Principio I) INTENCIONALIDAD: Motivación escolar. Contiene tres indi-cadores

instruccionales que activan y mantienen el proceso educativo.

Principio II) DISEÑO DE INSTRUCCIÓN: Planificación del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Es responsabilidad prioritaria del Profesor, y prepara las actividades de

enseñanza en cinco indicadores.

Principio III) RELACIONES PERSONALES: Clima del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Diferencia entre los niveles de las relaciones personales e instruccionales que

se dan durante la SE.

IV) ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de aprendizaje escolar.

Analiza en siete indicadores las actividades de aprendizaje que son responsabilidad

fundamental del estudiante.

Principio V) EVALUACIÓN: Retroalimentación proceso de enseñanza aprendizaje.

Diferencia los indicadores de control y evaluación, delos efectos psicológicos que generan

los dos anteriores en el propio estudiante.

9. CONCLUSIONES

La Psicología de la Educación, inequívocamente una ciencia aplicada, pero no es la

psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniería

mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas, o la

medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, curación y

prevención de las enfermedades humanas […] En estas disciplinas, existe una teoría

separada de carácter aplicado tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que

está enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para

los problemas aplicados en sus respectivos campos (Ausubel, 1969, p. 238).

10. RECOMENDACIONES

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