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UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
EL TALLER DE LA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL DE LA
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
ANTECEDENTES, DESARROLLO Y RESULTADOS
1976-1986
Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Ciencias de la Educación para optar al grado de Magister Scientiae en Educación
MARIA ROMERO SAINT BONNET
CIUDAD UNIVERSITARIA "RODRIGO FACIO"
COSTA RICA
1988
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A MI HIJO AXEL
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Esta tesis fue aceptada por la Comisión del programa de Estudios de Posgrado en Educación, de la Universidad de Costa Rica, como requisito para optar al grado de Magister Scientiae.
Tribunal:
------------------------------------------------------Dr. Jacinto Ordoñez
Director de Tesis
------------------------------------------------------MSc. Lorena Molina M.
Asesora
----------------------------------------------------- MSc. David Smith W.
Asesor
-----------------------------------------------------Decano del Sistema de
Estudios de Posgrado
o su representante
-----------------------------------------------------Director del Programa
Maestría en Educación
o su representante
María Cristina Romero Saint Bonnet
1988
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INDICE
INTRODUCCIÓN PÁGINA
SECCIÓN l: EL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 El problema de investigación---------------------------------------------------------------2
1.1.1 La importancia del problema-------------------------------------------------------------2
1.1.2 La formulación del problema-------------------------------------------------------------9
1.2 Objetivos de la investigación -------------------------------------------------------------12
1.2.1 Objetivo general----------------------------------------------------------------------------12
1.2.3 Objetivos específicos---------------------------------------------------------------------12
1.3 Hipótesis de investigación-------------------------------------------------------------------12
1.3.1 Hipótesis general--------------------------------------------------------------------------13
1.3.2 Hipótesis específicas---------------------------------------------------------------------13
1.4 Operacionalización del problema----------------------------------------------------------15
1.4.1 Para la hipótesis I--------------------------------------------------------------------------15
1.4.2 Para la hipótesis II-------------------------------------------------------------------------17
1.4.3 Para la hipótesis III------------------------------------------------------------------------19
1.5 Proyecciones de la investigación----------------------------------------------------------21
1.5.1 Para la docencia---------------------------------------------------------------------------21
1.5.2 Para la investigación ---------------------------------------------------------------------21
1.5.3 Para la acción social ---------------------------------------------------------------------22
SECCIÓN II: MARCO METODOLÓGICO
2.1 Tipo de investigación--------------------------------------------------------------------------24
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2.2 Población y muestra --------------------------------------------------------------------------29
2.3 Procedimientos de recolección de datos------------------------------------------------33
2.3.1 Análisis de contenido --------------------------------------------------------------------33
2.3.2 Entrevista semiestructurada------------------------------------------------------------33
SECCIÓN III: MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
3.1 El Taller-------------------------------------------------------------------------------------------36
3.1.1 Integración docencia, investigación y acción social -----------------------------38
3.1.2 Integración teoría y práctica en el Taller---------------------------------------------41
3.1.3 Integración estudiantes, profesores y grupos sociales populares------------44
3.2 La participación---------------------------------------------------------------------------------48
3.2.1 Participación responsable -----------------------------------------------------------------49
3.2.2 Participación pasiva ------------------------------------------------------------------------50
3.2.3 Participación consultiva --------------------------------------------------------------------51
3.3 La integración teoría-práctica---------------------------------------------------------------53
SECCIÓN IV: MARCO DE REFERENCIA
4.1 Contexto de la investigación----------------------------------------------------------------64
4.1.1 La Universidad de Costa Rica----------------------------------------------------------64
4.1.2 El Trabajo Social---------------------------------------------------------------------------68
4.1.3 La Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica --------------80
4.1.3.1 Origen y ubicación en la estructura universitaria -------------------------------80
4.1.3.2 Evolución de la estructura académica---------------------------------------------83
4.1.3.3 Concepción curricular------------------------------------------------------------------86
4.1.3.4 III Seminario de la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Social---------------------------------------------------------------------------------------------------88
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4.1.3.5 I Jornada de estudios de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica ---------------------------------------------------------------------------------------92
4.1.3.6 II Jornada de estudios de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica ---------------------------------------------------------------------------------------95
4.1.3.7 El Plan de Estudios 1973 -----------------------------------------------------------99
4.1.3.7.1 Fines de la Escuela de Trabajo Social----------------------------------------100
4.1.3.7.2 Objetivos específicos del Plan de Estudios 1973---------------------------101
4.1.3.7.3 Características del Plan de Estudios 1973-----------------------------------102
4.1.3.7.4 Comentarios generales al Plan de Estudios 1973 -------------------------108
4.1.3.8 III Jornada de Estudio de la Escuela de Trabajo Social --------------------110
4.1.3.9 IV Jornada de Estudio de la Escuela de Trabajo Social --------------------113
4.1.3.10 IV Seminario Latinoamericano de Escuelas de Servicio Social Escuela de Trabajo Social 1-8 Agosto 1974---------------------------------------------------------------119
4.1.3.11 El Plan de Estudios de 1976--------------------------------------------------------122
4.1.3.11.1 Fundamentos teóricos-----------------------------------------------------------122
4.1.3.11.2 Objetivos----------------------------------------------------------------------------125
4.1.3.11.3 Organización curricular----------------------------------------------------------126
4.1.3.11.4 Características del Plan de Estudios-----------------------------------------133
4.1.3.11.5 Estructuras organizativas -------------------------------------------------------134
4.1.3.12 V Jornada de evaluación de la Escuela de Trabajo Social-----------------142
4.1.3.13 Cambios del Plan de Estudios 1976----------------------------------------------146
4.1.3.14 Vi Jornada de evaluación de la Escuela de Trabajo Social-----------------156
4.2 Antecedentes y referencias del problema---------------------------------------------159
4.2.1 Evaluación social de la estructura académica de la Escuela de Trabajo Social-------------------------------------------------------------------------------------------------159
4.2.2 El Taller una alternativa pedagógica innovadora para la formación de
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Trabajadores Sociales---------------------------------------------------------------------------161
4.2.3 Bases teórico-metodológicas del Taller en Costa Rica------------------------164
TOMO II
SECCIÓN V: ANÁLISIS DE RESULTADOS PÁGINA
5.1 Acerca de la integración de la Docencia, Investigación y Acción Social-------168
5.1.1 Secciones de Docencia, Investigación y Acción Social en el periodo de 1976 a 1979----------------------------------------------------------------------------------------171
5.1.2 Sección de Docencia-------------------------------------------------------------------173
5.1.2.1 Periodo1980-1983--------------------------------------------------------------------173
5.1.2.1.1 Programa Formación Profesional----------------------------------------------175
5.1.2.1.2 Programa Orientación Académica --------------------------------------------177
5.1.2.1.3 Programa Asuntos Estudiantiles-----------------------------------------------178
5.1.2.1.4 Comisión de Admisión------------------------------------------------------------180
5.1.2.1.5 Comisión de Reconocimientos o Equiparación de Títulos, Estudios y Ubicación en el Plan de Estudios-------------------------------------------------------------181
5.1.2.2 Comentarios generales sobre la Sección de Docencia en el periodo 1980-1983-------------------------------------------------------------------------------------------181
5.1.2.3 Periodo 1983-1986
5.1.2.3.1 Objetivos de la Sección Docencia----------------------------------------------182
5.1.2.3.2 Comisión de Admisión-------------------------------------------------------------184
5.1.2.3.3 Comisión de Reconocimientos de títulos y credenciales-----------------184
5.1.2.3.4 Comisión de evaluación y guía académica----------------------------------184
5.1.3 Sección de Investigación----------------------------------------------------------------185
5.1.3.1 Periodo de 1980-1983---------------------------------------------------------------185
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5.1.3.1.1 Programa de investigación-------------------------------------------------------186
5.1.3.1.2 Programa de Servicios de Apoyo-----------------------------------------------187
5.1.3.1.3 Programa de Trabajos Finales de Graduación -----------------------------188
5.1.3.2 Comentarios generales sobre la sección de investigación en el periodo 1980-1983-------------------------------------------------------------------------------------------188
5.1.3.3 Periodo 1983-1987
5.1.3.3.1 Programa de Servicio de Apoyo------------------------------------------------190
5.1.3.3.2 Programa Trabajos Finales de Graduación----------------------------------191
5.1.4 Sección de Acción Social----------------------------------------------------------------192
5.1.4.1 Año 1980--------------------------------------------------------------------------------192
5.1.4.1.1 Programa de Proyección interna------------------------------------------------193
5.1.4.1.1.1 Proyecto de Acción Social en Taller-----------------------------------------193
5.1.4.1.2 Programa de Proyección Interna------------------------------------------------193
5.1.4.1.2.1 Proyecto de Divulgación de la profesión-----------------------------------193
5.1.4.1.2.2 Seminario de Capacitación----------------------------------------------------194
5.1.4.1.2.3 Trabajo Comunal Universitario------------------------------------------------195
5.1.4.2 Año 1981--------------------------------------------------------------------------------197
5.1.4.2.1 Programa de Extensión-----------------------------------------------------------198
5.1.4.2.1.1 Proyecto Capacitación Organizaciones de Salud------------------------198
5.1.4.2.1.2 Proyecto de Capacitación a Organizaciones de la Mujer--------------199
5.1.4.2.1.3 Proyecto de Investigación del quehacer académico--------------------199
5.1.4.2.2 Programa de Audiovisuales------------------------------------------------------200
5.1.4.2.3 Programa de la Divulgación de la profesión---------------------------------201
5.1.4.3 Periodo de 1982-1983---------------------------------------------------------------202
5.1.4.3.1 Programa de Extensión Docente-----------------------------------------------203
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5.1.4.3.1.1 Proyecto de Capacitación Organizaciones de la Mujer-----------------203
5.1.4.3.1.2 Proyecto de Capacitación a Organizaciones Comunales--------------204
5.1.4.3.1.3 Proyecto de Salud Comunitaria-----------------------------------------------206
5.1.4.3.1.4 Asesoría a la Escuela de Rehabilitación-----------------------------------207
5.1.4.3.1.5 Proyecto de Capacitación a Personal en Servicio-----------------------207
5.1.4.3.1.5.1 Capacitación a personal empírico-----------------------------------------207
5.1.4.3.1.5.2 Capacitación a profesional en Trabajo Social--------------------------208
5.1.4.3.2 Programa de Divulgación y Producción Audiovisual-----------------------208
5.1.4.3.3 Comentarios generales sobre la Sección de Acción Social en el periodo de 1982-1983---------------------------------------------------------------------------------------209
5.1.4.4 Periodo 1983.1986
5.1.4.4.1 Extensión Docente------------------------------------------------------------------211
5.1.4.4.2 Programa Audiovisuales----------------------------------------------------------213
5.1.5 Análisis del quehacer de las secciones de Docencias, Investigación y Acción Social 1976-1986-------------------------------------------------------------------------------214
5.2 Acerca de integración estudiantes, profesores y grupos sociales populares-218
5.3 Acerca de la integración teoría-práctica------------------------------------------------224
5.4 Conclusiones----------------------------------------------------------------------------------242
5.5 Recomendaciones---------------------------------------------------------------------------253
BIBLIOGRAFÍA------------------------------------------------------------------------------------257
ANEXOS--------------------------------------------------------------------------------------------265
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RESUMEN
1. El objeto de la investigación
1.1 Tema: La triple integración (Docencia, Investigación y Acción Social, estudiantes, profesores y grupos sociales populares y teoría y práctica) en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica, 1976-1986.
1.2 Problema: ¿Ha sido el Taller de la Escuela de Trabajo Social eficaz en la integración de la docencia, investigación, acción social; de los estudiantes, profesores y grupos sociales populares y teoría y práctica durante los años 1976-1986?
1.3 Objetivo General: Determinar la eficacia del Taller de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica como modelo pedagógico integrador mediante un análisis evaluativo.
1.4 Hipótesis general: La integración de la docencia, investigación y acción social, de los estudiantes, profesores y grupos sociales populares y de la teoría y práctica explícitas en la caracterización del taller, no logra concretarse plenamente en la práctica del mismo.
2. Desarrollo de la investigación
Para realizar este proceso investigativo no se procedió de la manera que sigue,
La experiencia de la autora de este trabajo como profesora de tiempo completo en el Taller desde el año 1977, condujo a la necesidad de satisfacer las inquietudes relacionadas fundamentalmente con la capacidad de integración del método, es decir la capacidad de lograr que dentro del proceso educativo los objetivos y las actividades de la docencia no se alejen de la realidad en la que están inmersos estudiantes y profesores. Estos requieren la investigación sobre el contexto y la acción sobre el mismo como una manera de poner a prueba la validez de los conocimientos. Además como éste método busca establecer una relación educativa horizontal entre profesor y el estudiante, los intereses de ambos deben ir orientados por el mismo objetivo: la construcción del conocimiento.
La interrogante alrededor de si se estaba logrando realmente lo que se planteaba en los documentos y en las aspiraciones del grupo de profesores
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que tenía a su cargo la responsabilidad de desarrollar el Taller, desembocó en el planteamiento del problema de investigación de este trabajo como punto de partida.
Para resolver el problema acerca de la triple integración del Taller se consideró necesario conocer qué se buscaba -en la Escuela de Trabajo Social- con un método que propiciaba la triple integración. ¿Probar un método novedoso? ¿Superar una etapa en la formación del Trabajo Social?¿Ponerse a tono con otras escuelas de Trabajo Social sin haber sentido la necesidad del cambio?
Estas preguntas guiaron los pasos para investigar en las fuentes documentales de los archivos de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica y en algunos casos en los archivos personales de los profesores, lo que permitió reconstruir el marco histórico que “señala el movimiento del problema dentro de un contexto histórico-social determinado” (Campos:1982, p.130)
Con base en un método de análisis documental se revisaron las fuentes, en la búsqueda de aquellos aspectos que fueron condicionando en la Escuela la decisión de un cambio curricular. El avance de estos aspectos dio origen, a su vez, a la indagación sobre la evolución histórica de la escuela misma, así como del contexto en el que está inmersa: la Universidad de Costa Rica.
Estas líneas de investigación confluyen en el Plan de Estudios 1976, que se operacionaliza con el Taller. La descripción minuciosa del Plan así como el análisis de los aspectos más relevantes relacionados con el problema marcó la necesidad de conocer las formas de organización de las tres secciones (docencia, investigación y acción social) por medio de sus programaciones o de aquellos documentos que demostraron su quehacer.
Con un método de análisis de contenido basado en categorías particulares creadas para tal efecto, se procedió a investigar dichos documentos.
El estudio de los informes de la práctica en el Taller (las sistematizaciones) se abordó también con una metodología de análisis de contenido.
Esto dio información relativa a las características de la práctica según las necesidades del problema de investigación.
Para conocer las características de la participación se consideró apropiado para este estudio, solicitar la opinión a los profesores de la Escuela mediante un cuestionario elaborado para tal efecto, acerca del tipo de participación, que ellos creen, que predomina en el proceso del Taller.
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El punto de llegada, las conclusiones evaluativas sobre el Taller son la síntesis de las líneas de investigación desarrolladas: el marco histórico del contexto, los antecedentes teórico-prácticos y los productos de la ejecución del Taller, alimentadas son el marco teórico que permitió mejorar la interpretación de los aspectos investigados.
Las fuentes de información fueron las siguientes:
Los programas y proyectos de las secciones de Docencia, Investigación y Acción Social, para el período 1978 a 1986.
Los profesores de la Escuela de Trabajo Social que han laborado en el período comprendido entre los años 1976-1986.
El total de profesores es de 46 de los cuales 31 respondieron el cuestionario.
La diferencia corresponde a aquellos profesores que actualmente no laboran en la escuela y no fue posible localizarlos.
Los informes del trabajo de campo denominados sistematizaciones, según una muestra al azar de una sistematización, por cada nivel de Taller (representando los diferentes contextos de trabajo de campo: comunal, organizacional e institucional) y por cada año del período analizado (1976-1986).
3. Conclusiones
El cambio curricular en la Escuela se realiza progresivamente a partir del año 1971. Desde ese momento comienza una intensa actividad académica (jornadas de estudio evaluación), que demuestra un constante interés por mejorar tanto los aspectos académicos como los organizativos.
En el Plan de estudios 1976, se logra sintetizar realmente una estructura curricular más acabada. Parte de fundamentos teóricos, que definen las bases sobre las que se asentaran los componentes estructurales del Taller (programas teórico-prácticos por niveles), así como la estructura organizativa para operar los programas, que aparece más tardíamente, pero que finalmente se logra.
El Taller ha intentado romper con la estructura académica de curso aislados y propiciar el trabajo interdisciplinario alrededor del problema generador, con la organización de los programas académicos en áreas temáticas (Realidad
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Nacional, Teoría Social y Teoría y Metodología del Trabajo Social).
El Taller aún no ha podido romper totalmente con el tradicional vínculo profesor-alumno, pues no ha creado las condiciones necesarias que enfaticen la cooperación mutua en la producción del conocimiento. La responsabilidad del proceso de Taller recae sobre todo en el profesor.
La apertura hacia la realidad concreta, (el trabajo de campo) crea las condiciones para que el proceso de Taller, no se dé ajeno al contexto en donde realmente, se va a desempeñar el profesional. Sin embargo, esta apertura debiera estar apoyada en una concepción epistemológica según la cual, el conocimiento
“sólo es posible si es el resultado de la praxis, si es conocimiento para transformar”
“La actividad teórica por sí sola no es praxis… mientras la teoría permanece en su estado puramente teórico no se transita de ella a la praxis”. (Sánchez Vásquez 1980, pág.269)
La integración de la actividad teórica no ha transitado aún a la praxis.
El avance que se ha hecho en el Taller ha representado un esfuerzo muy importante, para lograr la integración de los contenidos teóricos de las programaciones de todos los niveles; pero la acción sobre la realidad aún no produce los efectos de transformación esperados de una verdadera praxis, puesto que se ha demostrado que las acciones de la práctica, en el trabajo de campo, no necesariamente muestran una congruencia con las necesidades que, teóricamente, se presentan como prioritarias para el desarrollo social del grupo popular.
La integración de los contenidos teóricos significa un avance, desde el punto de vista educativo, en la medida en que representa un marco referencial estructurado interdisciplinariamente. Esto determina la posibilidad de profundizar los temas, acorde con las necesidades teórico-metodológicas que cada nivel de Taller tenga para abordar el problema generador correspondiente.
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La horizontalidad y la verticalidad en los contenidos teóricos, que tanto ha preocupado a la Sección de Docencia, ha permitido que el estudiante se introduzca paulatinamente en temáticas complejas tales como las que se han expuesto en los cuadros números 4, 5,6 y 7. Pero la teoría de por sí no es práctica, no produce ningún cambio real. Para que la transformación social se produzca es necesario actuar prácticamente.
“Así pues mientras la actividad práctica supone una acción efectiva sobre el mundo, que tiene por resultado una transformación real de éste, la actividad teórica sólo trans forma nuestra conciencia de los hechos, nuestras ideas sobre las cosas, pero no las cosas mismas”.( Sánchez Vásquez 1980, pág.269)
El análisis evaluativo realizado al Taller de la Escuela de Trabajo Social, conduce a concluir que este método educativo, tal y como se lo ha operacionalizado, no se ha desarrollado en toda su potencialidad, y no se ha mostrado todavía eficaz en lograr los tres niveles de integración: la Docencia, la Investigación y la Acción Social, los estudiantes profesores y grupos sociales populares y la teoría y la práctica.
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INDICE DE CUADROS
Cuadro No.1
Evolución de la estructura académica de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica…………………………….
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Cuadro No.2
Conclusiones II Jornada de Estudios de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica…………………………….
97
Cuadro No.3
Problemas generadores……………………………………………
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Cuadro No.4
Contenidos teóricos de Taller I, según problema generador y etapas………………………………………………………………….
148
Cuadro No.5
Contenidos teóricos de Taller II, según problema generador y etapas………………………………………………………………….
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Cuadro No.6
Contenidos teóricos de Taller III, según problema generador y etapas…………………………………………………………………..
150
Cuadro No.7
Contenidos teóricos de Taller IV, según problema generador y etapas…………………………………………………………………..
151
Cuadro No.8
Distribución de los subproyectos de investigación, según nivel de Taller………………………………………………………………..
155
Cuadro No.9
Organigrama de la Sección de Docencia de la Escuela de Trabajo Social. Período 1980-1983…………………………………
174
Cuadro No.10
Organigrama de la Sección de Investigación de la Escuela de Trabajo Social. 1980-1983…………………………………………..
185
Cuadro No.11
Organigrama de la Sección de Acción Social de la Escuela de Trabajo Social. Año 1980…………………………………………….
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Cuadro No.12
Organigrama de la Sección de Acción Social de la Escuela de Trabajo Social. Período 1982-1983 ……………………………….
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Cuadro No.13
Actividades de la Sección de Acción Social de la Escuela de Trabajo Social 1983-1986……………………………………………
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Cuadro No.14
Tipo de Participación de estudiantes, profesores y grupos sociales populares en el Taller 1987.……………………………….
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Cuadro No.15
Nivel de integración de la teoría y la práctica en el Taller 1976-1986……………………………………………………………..
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Cuadro No.16
Nivel de la integración de la teoría y la práctica según niveles de Taller 196-1986……………………………………………………....
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INDICE DE ANEXOS
ANEXO 1: Plan de estudios 1981
ANEXO 2: Instrumento de análisis Variable 1
ANEXO 3: Instrumento de análisis Variable 3
ANEXO 4: Cuestionario dirigido a profesores de la Escuela de Trabajo Social
ANEXO 5: Guía de recolección de información en las sistematizaciones
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INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo es efectuar un análisis evaluativo del método de Taller de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica, durante el periodo comprendido entre los años 1976 a 1986.
El taller es la expresión de una concepción educativa según la cual la formación de universitarios capaces de entender y asumir sus actividades en el sentido de una auténtica praxis no puede efectuarse bajo formas tradicionales que reflejan un tipo de vínculo profesor-alumno, caracterizado por la relación vertical, la mínima participación y la simple transmisión de conocimientos. El proceso educativo debe estar basado en el fomento de la creatividad, en el contacto con la realidad y en la cooperación mutua en la construcción del conocimiento.
Con la convicción de que en la educación se debe promover la investigación en el área de los métodos que contribuyan a fomentar la creatividad y el diálogo, es que se ha elegido este tema para ser tratado en esta investigación.
El interés que orienta la elección del tema está dado por la necesidad de conocer profunda y sistemáticamente un proceso e4ducativo que se ha venido dando en la Escuela de Trabajo Social, y en el cual la autora ha tenido participación como docente durante toda la década en cuestión.
Para efectos de la exposición, el trabajo se organiza como sigue:
I Sección: El objeto de la investigación. Contiene el problema de investigación, su importancia, formulación y operacionalización. Se agregan además los objetivos y las hipótesis del trabajo, así como las proyecciones del mismo.
II Sección: El Marco teórico-conceptual contiene los aspectos teóricos relevantes del problema que permita explicarlo.
IV Sección: El Marco de referencia contiene los aspectos contextuales e históricos del problema de investigación.
V Sección: En esta sección se expone El Análisis de los resultados, las conclusiones y las recomendaciones, como cierre del trabajo.
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SECCION I
EL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
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1.1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1.1 Importancia del problema
El Taller en Trabajo Social es un método que busca la praxis entendiendo ésta como la integración de la teoría u la práctica para transformar, conocer y actuar. Mediante el Taller se pretende evolucionar en el ámbito de la educación, para contribuir al desarrollo integral del ser humano. En el caso de la formación de trabajadores sociales, se pretende no sólo este desarrollo integral en los estudiantes y futuros profesionales, sino también en los grupos sociales, hacia los cuales sea dirige la acción profesional.
Entre sus objetivos, el método de Taller intenta centrarse en los estudiantes y no en los programas, es decir, se da prioridad a las necesidades teórico-metodológicas, que requieren satisfacer los estudiantes, para promover posteriormente en su profesión, los procesos de transformación de la realidad y contribuir así al desarrollo del bienestar de los grupos sociales destinatarios del quehacer profesional.
Por eso es que el Taller plantea la necesidad de que los estudiantes sean sujetos activos en el proceso educativo, siendo capaces de asumir las opciones personales y los posibles riesgos que ello acarree; esto significa que lejos de asumir una actitud meramente receptiva, la participación estudiantil tiene que ser efectiva en todos los niveles de toma de decisiones del plan de estudios. Para lo cual, es preciso que el estudiante se enfrente a problemas y a situaciones de la realidad, intra y extra aulas, que le exigirán tomar decisiones.
La concepción tradicional de la didáctica reduce el aprendizaje a una mera operación de traspaso de cantidades dosificadas de conocimientos teóricos en gran medida obsoleta, fragmentados y generalmente desligados de la realidad en la que está inmerso el estudiante. En el Taller, el proceso teórico-metodológico involucra la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, y le exige al estudiante pensar, sentir y actuar en una dinámica constante que va de la reflexión a la acción, y de ésta nuevamente, a la reflexión para retornar a la acción enriquecida.
La educación tradicional, por lo general, se ha preocupado más que todo del aprendizaje verbal y no se ha interesado tanto por desarrollar en el estudiante la capacidad para expresar sentimientos y actitudes. Contrariamente, un proceso integral o praxiológico debe involucrar a la persona total, en sus ideas, valores,
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principios, actitudes, sentimientos y comportamientos concretos. Se parte de la premisa de que en la participación integral y total, el participante involucra sus pensamientos, sus sentimientos y sus acciones. Los estudiantes en el Taller se insertan paulatinamente, mediante el contacto directo, en la realidad nacional teniendo oportunidad de descubrir y percibir la rica gama de elementos constituyentes de esa realidad concreta, y realizar la práctica académico-social como parte de su formación profesional.
Si bien este trabajo es importante, como retroalimentación del proceso del Taller en la Escuela misma, también lo será, en la medida en que, a través del mismo, se pueda analizar en profundidad un método educativo que pretende concretar una de las principales inquietudes reflejadas en el área de las ciencias sociales, es decir, la integración en los tres niveles curriculares:
Docencia – investigación y acción social
Teoría y práctica
Estudiantes – profesores y comunidad.
Estas inquietudes se vieron reflejadas, especialmente en el I Congreso Académico de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Costa Rica, efectuados del 5-10 de octubre 1986.
“He aquí el reto fundamental que enfrenta la Facultad de Ciencias Sociales: encontrar respuestas creativas para nuestra propia realidad costarricense; centroamericana; latinoamericana…” “Para dialogar entre las carreras es preciso que la Facultad en pleno considere la posibilidad de estructurar un ciclo básico, como una forma institucional de coordinación así como para buscar modelos formativos alternativos para los futuros graduados” (Méndez, Xinia: 1986, p.43)
En esta ponencia -de la Dra. Méndez- puede apreciarse la preocupación, que a nivel de la Facultad existe, de mantener el contacto con la realidad propia en el proceso formativo, de crear instancias de coordinación y de la búsqueda de nuevas opciones formativas. La proyección de la Universidad, se da mediante la acción social, la cual alimenta la docencia y la investigación y permite la integración entre ellas, pero ello requiere que la
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acción social sea concebida como práctica social. La Dra. Méndez expresa esta preocupación en el siguiente párrafo de la misma ponencia:
“Asimismo considero pertinente plantear la posibilidad de desarrollar carreras interdisciplinarias… Al mismo tiempo que flexibilizar la ubicación de los docentes y de los estudiantes. Es decir, organizarse para permitir un flujo humano entre las distintas carreras de la Facultad. Por otro lado, creo necesario insistir en la creación de proyectos y programas interdisciplinarios de investigación y acción social. Para ello se hace necesario reconceptualizar la Acción Social como un espacio de diálogo y experimentación metodológica, en dos planos: por un lado de la docencia; y por otro de la investigación. Ver entonces la Acción Social como una renovación metodológica a partir de su conexión con la realidad. Debemos eliminar definitivamente la llamada acción social que consiste simplemente en una perspectiva de “ayuda” que homologa en su acción las intenciones de las instituciones de beneficencia sino por el contrario debe de entenderse la Acción Social como un mecanismo mediante el cual es la misma sociedad la que alimenta la reflexión en el trabajo”. (Méndez, Xinia: 1986, p.44)
Asimismo, la problemática, que este trabajo aborda, responde a una necesidad de la Vicerrectoría de Docencia que promueve el 19 de junio de 1986, el “Programa Institucional de Formación y Mejoramiento Académico” para cumplir con las responsabilidades contenidas en el artículo # 50 inciso c, ch, y d, del Estatuto Orgánico:
“c.) Elaborar programas de investigación sobre métodos pedagógicos acordes con nuestra realidad propia.
ch.) Velar porque la labor docente de la Universidad se lleve a cabo en forma eficiente y actualizada, en unidad de propósito con la investigación, utilizando los sistemas más adecuados de enseñanza y educación.
d.) Velar porque los cursos universitarios presten siempre especial cuidado a la vinculación de los conocimientos universales con la realidad nacional, desarrollando en el estudiante una capacidad de análisis y de crítica que le permite
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aplicar creativamente los conocimientos adquiridos”. (Programa institucional de formación y mejoramiento académico de la Universidad de Costa Rica, 1986)
Este programa expresa la inquietud de estimular la investigación del estado de la docencia universitaria, para la toma de decisiones futuras en programas de mejoramiento.
Una de las líneas de investigación que se promueve por medio de este programa es la referente a los métodos educativos innovadores y a su evaluación. Precisamente, la problemática que plantea el trabajo, que se está exponiendo en esta investigación, va hacia la búsqueda de soluciones que mejoren la calidad de la labor académica universitaria.
Esto tiene que ver, además con otro aspecto que se relaciona con la problemática de esta investigación: la adecuación de los métodos didácticos a las características fundamentales del estudiante universitario. Este es capaz de tomar decisiones y auto dirigirse. Respetando dichas características, la educación universitaria debe propiciar una participación plena y responsable en el estudiante.
Esta investigación dirige sus esfuerzos al conocimiento y análisis de un método, que rompe con la estructura escolarizada de la vida universitaria y concibe al estudiante como un adulto con capacidad de participar en su propio proceso formativo. Es así, que sus resultados podrán retroalimentar también aquellas experiencias participativas que se desarrollen en el ámbito de la educación de adultos.
Precisamente, por las expectativas que crea un método de este tipo, es necesario un análisis de lo que ha sido la etapa de operacionalización (década 76-86) del mismo, con objetivos evaluativos, para consolidar sus logros y mejorar aquellos aspectos que pueden ser limitantes de su desarrollo.
1.1.2 Formulación del problema
En este punto se identificará el problema de investigación, su planteamiento y delimitación.
Para tal efecto se contemplarán los siguientes aspectos:
- Determinar el qué y para qué de la investigación y la formulación hipotética del problema por medio de una hipótesis general que
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resulta ser la posible respuesta al problema y un sistema de hipótesis específica que permiten la descomposición del problema en sus tres dimensiones básicas. Para cumplir con el primer aspecto, se planteará el qué de la investigación por medio de la siguiente pregunta:
¿Ha sido el Taller de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica eficaz en la integración de la docencia, investigación y acción social, de los estudiantes, profesores y grupos populares y de la teoría y la práctica, durante la década 1976-1986?
Objetivos propuestos en el Plan de Estudios 1976, mediante la operacionalización del Taller.
Los criterios de eficacia con los cuales se abordará el problema son los siguientes:
a. Con respecto a la integración Docencia, Investigación y Acción Social, la eficacia se evaluará con la existencia de un proyecto común o integrador, al que confluyan las actividades académicas de las tres secciones.
b. Con respecto a la integración estudiantes, profesores y grupos populares, la eficacia se evaluará con base en el tipo de participación de aquellos en el proceso teórico- metodológico del Taller. El predominio del tipo de participación responsable expresará la eficacia en este nivel de integración.
c. Con respecto a la integración teoría- práctica la eficacia se evaluará por el tipo de la transformación que se opere en la realidad, en cuanto a qué, el desarrollo del proyecto de intervención o trabajo de campo, haya contribuido con la satisfacción de las necesidades prioritarias de la comunidad, organización o programas institucional en que haya operado. Esto significa que deben corresponder esas acciones programadas y realizadas con las necesidades prioritarias.
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1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.2.1 Objetivo general
Determinar la eficacia del Taller de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica como modelo pedagógico integrador, mediante un análisis evaluativo.
1.2.2 Objetivos específicos
i- Analizar y evaluar las actividades de docencia, investigación y acción social para determinar si responden a un proyecto común que las integre.
ii- Analizar y evaluar el tipo de la participación de los estudiantes, profesores y grupos populares en el proceso teórico- metodológico del Taller para determinar el tipo de participación predominante.
iii- Analizar y evaluar el nivel de correspondencia que existe entre las acciones realizadas en el proyecto de intervención (la práctica) y las necesidades prioritarias detectadas en el diagnóstico (la teoría).
1.3 HIPOTESIS DE INVESTIGACIÓN
1.3.1 Hipótesis general
La integración de la docencia, la investigación y la acción social; de los estudiantes, profesores y grupos populares y de la teoría y de la práctica, explícita en el Plan de Estudios de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica, a partir de 1976, no logra concretarse plenamente en la práctica del mismo.
1.3.2 Hipótesis específicas
i- La integración de la docencia, la investigación y la acción social, en el Taller, no logra concretarse plenamente en la práctica porque las actividades académicas de cada sección no responden en su totalidad a un proyecto integrador.
ii- La integración estudiantes, profesores y grupos sociales populares en el Taller no logra concretarse plenamente en la práctica pues no existe un predominio de la participación responsable de aquellos, en el proceso teórico-metodológico.
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iii- La integración teoría-práctica no logra concretarse plenamente y tal como se plantea en la caracterización del Taller, pues existe un predominio de los proyectos de intervención, en los que las acciones realizadas no contribuyeron a la superación de las necesidades detectadas como prioritarias en el diagnóstico del contexto.
1.4 OPERACIONALIZACIÓN DEL PROBLEMA
Las variables que se van a analizar en este trabajo son las siguientes:
1.4.1 Para la:
Hipótesis I: “La integración de la Docencia, la investigación y la Acción Social, en el Taller, no logra concretarse plenamente en la práctica porque las actividades académicas de cada sección, no responden en su totalidad a un proyecto integrador”.
Variable 1: “Nivel de Integración de las Acciones de Docencia, Investigación y Acción Social”
Definición operacional: Para efectos de este trabajo se entenderá por Nivel de Integración de las actividades académicas de Docencia, Investigación y Acción Social, al tipo de coordinación que se observe en los proyectos anuales de las secciones de Docencia, Investigación y Acción Social.
Indicadores I Nivel: Proyecto Integrador
Si:
a. Cada sección cuenta con programas.
b. Los programas contemplan proyectos a desarrollar por cada sección.
c. Los proyectos tienen en común entre las tres secciones:
i.) El objeto de estudio ( para la sección de Docencia ), de Investigación (para la sección de Investigación) y de Intervención (para la sección de Acción Social), con
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relación al problema generador de cada Taller
ii.) Objetivos comunes
iii.) Acciones concretas (reuniones, tareas intra- aula y extra aulas) de coordinación entre las secciones para la programación, ejecución y evaluación de los proyectos de cada sección.
ll nivel: Proyectos paralelos
Si:
a.) Hay coincidencia en el objeto de estudio, investigación e intervención
b.) No existen objetivos comunes
c.) No existen acciones concretas de coordinación.
lll Nivel: Proyectos autónomos
Si:
a.) No existe coincidencia en el objeto de estudio, investigación e intervención.
b.) No existen objetivos comunes.
c.) No existen acciones concretas de coordinación.
1.4.2 Para la:
Hipótesis ll: “La integración de estudiantes, profesores y grupos sociales populares en el Taller no logra concretarse plenamente en la práctica pues no existe un predominio de la participación responsable de aquellos en el proceso teórico-mitológico.
Variable2: “Nivel de Integración de estudiantes, profesores y grupos sociales populares.
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Definición operacional: En este estudio se entenderá por nivel de integración de estudiantes, profesores y grupos sociales populares al tipo de participación de ellos en la programación, ejecución y evaluación en cada fase del proceso teórico-metodológico del Taller.
Indicadores Tipo I: Participación responsable
Si:
Las personas interactúan entre sí, en un análisis crítico y tienen intervención directa en la toma de decisiones.
Presencia, sugerencias y responsabilidad en la toma de decisiones.
Tipo II: Participación consultiva
Si:
Las personas participan con su presencia, plantean sugerencias con relación a las decisiones tomadas en otra instancia, pero que esas sugerencias pueden o no ser tomadas en cuenta por los responsables de la toma de decisiones. Presencia y Sugerencias.
Tipo III: Participación pasiva .
Si:
Las personas participan sólo con la presencia y acatamiento de las decisiones tomadas en otra instancia. Presencia.
1.4.3 Para la:
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Hipótesis III: “ La integración teoría -práctica en el Taller no logra concretarse tal y como se plantea en la caracterización del Taller, pues existe un predominio de los proyectos de intervención en lo que las acciones realizadas no contribuyeron a la superación de las necesidades detectadas como prioritarias en el diagnóstico del contexto”.
Variable 3: Nivel de integración entre la teoría (Diagnóstico) y la práctica (Intervención)
Definición operacional: En este trabajo se entenderá por nivel de integración entre la teoría (Diagnóstico) y la práctica (Intervención) al tipo de relación que se observe entre los resultados del proyecto teórico-práctico, las necesidades del diagnóstico y los objetivos del proyecto de intervención expuestos en los informes finales del proyecto teórico- práctico o sistematizaciones.
Indicadores Nivel I: Práctica transformadora:
Si:
Los resultados del proyecto teórico práctico responden directamente a las necesidades del diagnóstico y los objetivos del proyecto de intervención.
Nivel II: Practicismo:
Si:
Los resultados del proyecto teórico práctico no responden directamente a las necesidades del diagnóstico y los objetivos del proyecto de intervención.
Nivel III: Idealismo:
Si:
Los resultados del proyecto teórico práctico presentan un diagnóstico sin realizar intervención.
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1.5 Proyecciones de la investigación
1.5.1 Para la Docencia
La importancia que tiene esta investigación para la docencia radica en que sus resultados podrán ser incorporados al proceso metodológico del Taller, para enriquecerlo y a su vez atenuar los problemas de integración que se han venido dando.
Por este motivo es que la Escuela de Trabajo Social apoya ampliamente esta investigación, puesto que satisface una necesidad no sólo a nivel de licenciatura en Trabajo Social, sino también, ante la posible apertura de la Maestría, es preciso contar con los resultados que arroje la presente investigación, con miras a la decisión del método que se implemente en el posgrado.
Aquellas unidades académicas que funcionan con currículo integrado o que pretenden implementarlo en un futuro, podrán contar con una información adecuada que permita percibir logros y limitaciones de este tipo de método.
1.5.2 Para la investigación
La sección de investigación ha considerado importante impulsar este tipo de investigación que dará luz para que posteriormente otros estudios puedan profundizar más en aquellos aspectos metodológicos que pudieran impulsar y promover la integración en el Taller, tal es así, que, a partir del objeto de estudio de esta tesis, se ha diseñado un proyecto de investigación, aprobado por el Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense (I.I.M.E.C.) y la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica, bajo el número 724-86-125, con miras a realizar una evaluación curricular del Plan de Estudios 1976 de la Escuela de Trabajo Social, aplicando el M.E.C.A.R. II (Modelo de evaluación curricular) de Alicia Gurdián que permitirá darle continuidad a la investigación que se está presentando.
1.5.3 Para la Acción Social
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El beneficio en el desarrollo de la comunidad es prácticamente directo, puesto que la columna vertebral de la formación del Trabajador Social es la práctica en comunidades y organizaciones populares e instituciones de bienestar social. Cuanto más nos acerquemos, a nivel de la formación, a la integración de los estudiantes, profesores y grupos populares más efectivas serán las acciones de promoción del bienestar social.
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Sección II
Marco Metodológico
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En este punto se hará referencia al procedimiento general para lograr el objetivo de la investigación.
2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Con base en el propósito de este trabajo, se realizará una investigación evaluativa.
“El objetivo de la investigación evaluativa es medir los efectos de un programa por comparación con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones subsiguientes acerca del programa y para mejorar la programación futura.” (Weiss: 1975, p.16)
En esta definición hay cuatro rasgos primordiales: la expresión “medir efectos” hace referencia a la metodología de investigación que se emplea. La expresión, “los efectos” hace hincapié en los resultados del programa y no en su honestidad, moral, o respecto a reglas y normas. La comparación de los efectos con metas subraya el uso de criterios explícitos para juzgar hasta qué punto el programa va marchando bien. La contribución a la toma de decisiones subsiguiente y el mejoramiento de la programación futura denota la finalidad social de la evaluación.
“La evaluación aplica los métodos de la investigación.” (Weiss: 1975, p.18)
Siguiendo dicha postura teórica, se puede notar la similitud entre los objetivos planteados en este trabajo y los de la investigación evaluativa.
Para desarrollar este proceso investigativo se procedió de la manera que sigue.
La experiencia de la autora de este trabajo como profesora de tiempo completo en el Taller desde el año 1977, condujo a la necesidad de satisfacer las inquietudes relacionadas fundamentalmente con la capacidad de integración del método, es
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decir la capacidad de lograr que dentro del proceso teórico-metodológico, los contenidos, los objetivos y las actividades no se alejen de la realidad en la que están inmersos estudiantes y profesores. Esto requiere la investigación sobre el contexto y la acción sobre el mismo como una manera de poner a prueba la validez de los conocimientos. Además, como este método busca establecer una relación horizontal entre el profesor y el estudiante, los intereses de ambos deben ir orientados por el mismo objetivo: la construcción del conocimiento.
La interrogante alrededor de si se está logrando realmente lo que se planteaba en los documentos y en las aspiraciones del grupo de profesores que tenía a su cargo la responsabilidad de desarrollar el Taller, desembocó en el planteamiento del problema de investigación de este trabajo, como punto de partida.
Para resolver el problema acerca de la triple integración del Taller se consideró necesario conocer qué se buscaba –en la Escuela de Trabajo Social- con un método que propiciaba la triple integración. ¿Probar un método novedoso? ¿Superar una etapa en la formación del Trabajo Social? ¿Ponerse a tono con otras escuelas de Trabajo Social sin haber sentido la necesidad del cambio?
Estas preguntas guiaron los pasos para investigar en las fuentes documentales de los archivos de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica y en algunos casos en los archivos personales de los profesores, lo que permitió reconstruir el marco histórico que “señala el movimiento del problema dentro de un contexto histórico-social determinado”. (Campos:1982, p.130)
Con base en un método de análisis documental se revisaron las fuentes, en la búsqueda de aquellos aspectos que fueron condicionando en la Escuela la decisión de un cambio curricular. El avance en estos aspectos dio origen, a su vez a la indagación sobre la evolución histórica de la escuela misma, así como del contexto en el que está inmersa: la Universidad de Costa Rica.
Estas líneas de investigación confluyen en el Plan de Estudios 1976, que se operacionaliza con el Taller. La descripción minuciosa del Plan así como del análisis de los aspectos más relevantes relacionados con el problema, marcó la necesidad de conocer las formas de organización de las tres secciones (docencia, investigación y acción social) por medio de sus programaciones o aquellos documentos que demostraran su quehacer.
Con un método de análisis de contenido basado en categorías particulares creadas para tal efecto, se procedió a investigar dichos documentos.
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Con una metodología similar se abordó el estudio de los informes de la práctica en el Taller, las sistematizaciones. Esto daría información relativa a las características de la práctica.
Para conocer las características de la participación se consideró apropiado, para este estudio, solicitar la opinión a los profesores de la Escuela, mediante un cuestionario elaborado para tal efecto, acerca del tipo de participación que creen ellos que predomina en el proceso del Taller.
El punto de llegada, las conclusiones evaluativas sobre el Taller son las síntesis de las líneas de investigación desarrolladas: el marco histórico del contexto, los antecedentes teórico-prácticos y los productos de la ejecución del Taller, alimentados con el marco teórico que permitió mejorar la interpretación de los aspectos investigados.
2.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
Las fuentes de información fueron las siguientes:
2.1 Los programas y proyectos de las secciones de Docencia, Investigación y Acción Social, para el periodo 1976 a 1986.
2.2 Los profesores de la Escuela de Trabajo Social que han laborado en el periodo comprendido entre los años 1976-1986.
El total de profesores es de 46 de los cuales 31 respondieron al cuestionario.
La diferencia corresponde a aquellos profesores actualmente no laboran en la escuela y no fue posible localizarlos.
2.3 Los informes del trabajo de campo denominados sistematizaciones, según una muestra al azar de una sistematización por cada nivel de Taller (representando los diferentes contextos de trabajo de campo: comunal, organizacional e institucional) y por cada año del periodo analizado (1976-1986).
La muestra quedó constituida por los siguientes documentos:
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Año Nivel de Taller Ubicación
1977 I Santa María de Dota (comunidad)
1978 III Coopesilencio Quepos (organización Cooperativa)
1978 II San Rafael Asociación Desarrollo Comunal-Alajuela (organización de Alajuela)
1978 IV Juzgado Tutelar de Menores (Institucional)
1978 I La Uruca (comunal)
1978 I Área Metropolitana Barrio Cuba, Cristo Rey, Concepción, Alajuelita, La Uruca (comunal)
1979 II Guanacaste, Cañas (comunal)
1979 IV Institución de salud: Hospitales, INSA
1979 III ITCO (Institucional) Instituto de Tierras y Colonización
1979 I Sta. Clara-San Carlos (comunidad)
1980 III Ministerio de Educación Pública (Acción Social y Vida Estudiantil (institucional).
1980 IV Hospital México (pacientes tercera edad) (institucional
1980 II El Roble. Ciudadela Instituto Nacional de Vivienda y Urbanismo (INVU). Asociación de Desarrollo (organización)
1980 I Valle Azul-Paquera-Puntarenas (comunal)
1981 IV Instituciones privadas de Bienestar Social (institucional)
1981 I Sarapiquí (comunidad)
1981 II Asociación de Salud-Nicoya (organización)
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1982 III CONAPA. Comité de higiene y seguridad (organización)
1982 I La Lucha-San Carlos (comunidad)
1982 II La Perla-San Carlos (comunidad)
1982 IV Ministerio de Salud programa de alimentación complementaria (institucional)
1983 III Cooperativa Costura-Pavas (Organización)
1983 II Pueblo Nuevo-Pavas (Asociación de Desarrollo Comunal)
1983 I Pital- San Carlos (comunidad)
1983 IV Centro Infantil de Atención Integral (institución)
1983 IV Programa Centro Infantil de Atención Integral (institución)
1984 III Instituto Nacional de Alcoholismo (INSA) (institucional)
1984 II Asociación Desarrollo Integral- Coronado (Organización)
1984 I Cascajal de Coronado (comunidad)
1984 IV Ministerio de Educación Pública- Educación de Adultos (institución)
1985 II Los Rosales Cooperativa (organización)
1985 III Centro Capacitación e Información sobre la Tercera Edad (institución)
1985 IV Instituto Rehabilitación Profesional (Institucional)
1985 I Concepción de San Rafael de Heredia (comunidad)
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1986 I San Antonio-Tejar (comunal)
1986 I San Antonio-Tejar (comunal)
1986 II La Guácima (comunal)
1986 III Instituto de Desarrollo Agrario (IDA) (institucional)
1986 IV Hospital Nacional de Niños (Institucional)
2.3 PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Para las variables 1 y 3:
2.3.1 Análisis de contenido
Con base en categorías particulares (Anexo 2 y 3).
La validez de contenido y construcción de las categorías se verificó mediante el criterio de expertos.
La confiabilidad de las categorías se determinó mediante el siguiente procedimiento:
Se solicitó a cinco profesores de la Facultad de Ciencias Sociales, escogidos al azar, que analizaran uno de los documentos (seleccionado al azar) empleando dichas categorías, obteniéndose un total acuerdo en el análisis.
Para la variable 2:
2.3.2 Entrevista semi-estructurada
Con base en un cuestionarios validado según criterio de seis expertos (Anexo #4).
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Expertos: Se consideraron expertos aquellas personas que han participado en la gestación del Taller y las que han trabajado en el mismo por tiempo completo, y formando parte del equipo interdisciplinario.
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SECCION III
MARCO TEORICO-CONCEPTUAL
3.1 EL TALLER
Se concibe al Taller como una metodología innovadora de conocimiento e inserción en la realidad, que comenzó a desarrollarse en la Escuela de Trabajo Social de Costa Rica como respuesta a un proceso de reconceptualización de la formación y el quehacer del Trabajo Social.
El Taller es la propuesta que pretende superar el déficit en la formación académica tradicional, con la integración de la teoría y la práctica por medio de la inserción de la realidad concreta y objetiva que le permita al estudiante entrar en contacto con su futuro campo de acción profesional.
El Taller es el método mediante el cual se operacionaliza el currículo que integra las tareas de docencia, investigación y acción social.
“El Taller es una actividad académica que no se encierra en la Universidad ni en el aula, sino que se desarrolla principalmente en contacto con los grupos susceptibles de requerir del trabajador social en la solución de sus necesidades objetivas y sentidas”. (Barros y Gissi: 1977, p. 6)
Con la reflexión de los participantes en el proceso (estudiante- profesores y grupos populares) sobre la realidad social, y con la intervención y la acción transformadora en esa realidad, se pretende colaborar en la superación de las necesidades sociales que enfrentan los grupos populares.
El desarrollo de estas capacidades de reflexión, estudio, interpretación científica e intervención transformadora, en la realidad social concreta, procura lograrse en el Taller con la:
Integración docencia, investigación y acción social.
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Integración de la teoría y la práctica.
Integración de los estudiantes, docentes y grupos sociales populares.
Cada una de estas relaciones se explican, para efectos de este trabajo, como sigue:
3.1.1 Integración de investigación, docencia y
acción social
Con respecto a la integración de la docencia, la investigación y la acción social, se considera a la investigación como el momento de generación de conocimiento que supone una captación progresiva y sistemática de las expresiones de la realidad social. Estas expresiones están constituidas por las características que identifican un contexto social determinado, así como la dinámica propia del mismo, grupos sociales, estructura productiva, relaciones de producción, estructura social, relaciones de propiedad, de poder, valores, costumbres, etc.
La investigación es una etapa necesaria para lograr hacer eficiente la acción, así como para evaluar los logros de acciones ya realizadas. Es un tipo de investigación que se caracteriza fundamentalmente por ser cualitativa.
Es decir, trata de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad y no a través de la medición de algunos de sus elementos, lo cual determina que el papel del investigador, como los objetivos que persigue la investigación sean diferentes a los de la investigación cuantitativa. Aquel –el investigador- se inserta en el contexto a investigar y participa activamente con las personas involucradas en el proceso.
El fin de la investigación no es afinar procedimientos de medición y no pretende establecer generalizaciones. Se conoce para transformar, según la problemática del contexto.
Esta modalidad investigativa, es la que ofrece las posibilidades de ser el vínculo integrador de las tres instancias apuntadas anteriormente:
docencia- investigación y acción social.
estudiantes- profesores y grupos populares.
teoría - práctica
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No sólo integra la teoría y la práctica y las actividades académicas (docencia-investigación y acción social), sino que
“todo este proceso de investigación participativa es, en esencia, un proceso educativo y de auto-formación, donde los participantes (la comunidad y los investigadores) van descubriendo su propia realidad; las características de sus problemas inmediatos y proponiendo soluciones alternativas para solucionarlos”. (De Shutter y Yopo: 1983, p.81)
La docencia es el momento de socialización, discusión y análisis del conocimiento científico acumulado por el momento investigativo o generador del conocimiento. La docencia se lleva a cabo con base en dos vertientes: las teorías de las ciencias sociales y el conocimiento que se obtiene de la práctica concreta y que se procesa a la luz del marco teórico referencial existente, para su interpretación, crítica y superación. Esta superación significa que en la docencia también se produce conocimiento.
La acción social se define por las actividades que se realizan con base en los resultados que arrojó la investigación, analizados e interpretados científicamente. La acción social se realiza en el Taller, por medio del trabajo de campo que permite acciones concretas en relación con las necesidades sociales problematizadas por los grupos sociales y, a su vez, estas acciones permiten poner en práctica lo que se reconstruyó teóricamente, gracias al conocimiento obtenido en el momento de investigación y al proceso desarrollado en el análisis crítico y su interpretación científica (docencia).
La investigación alimenta a la docencia y a la acción social con los datos que se van obteniendo con la inserción en la realidad (investigación-acción). A su vez la docencia y la acción social, plantean a la investigación, sus requerimientos para ir construyendo el conocimiento necesario por medio de la acción- reflexión-acción enriquecida.
Esta integración no puede darse de manera espontánea, es necesario que las actividades de docencia, investigación y acción social respondan a un proyecto común, que las integre.
Este proyecto común debe estar diseñado de manera tal que cada sección aporte programas académicos que respondan a los objetivos generales de la Escuela.
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3.1.2 Integración teórica y práctica en el Taller
La relación entre la teoría y la práctica se traduce en un constante esfuerzo por ir analizando cada una de las situaciones concretas con las que se enfrentan los participantes en el trabajo de campo, para comprenderlas contextualmente primero y explicarlas con base en una interpretación teórica de la realidad después, que apoye las acciones que se llevarán a cabo para intervenir en esa realidad.
La interpretación teórica de la realidad por sí misma no modifica nada, no transforma, pero si guía los pasos necesarios a seguir para que la práctica sea una práctica mejorada o “praxis creadora” (Sánchez Vásquez: 1980, p.301).
Lo contrario es el activismo, el espontaneísmo, el practicismo (práctica sin teoría), “praxis reiterativa o imitativa” (Sánchez Vásquez: 1980, p.312).
“La acción por la acción debe ser rechazada… al no poseer su instancia de reflexión, situación que frustra el equipo como un todo, y permanece inerte como una mera proposición de buenos deseos, pero que finalmente no transforma nada”. (Palacios Quintana: 1981,p.5)
La integración es el resultado de esta constante dinámica dialéctica acción-reflexión-acción, en donde la teoría aporta con sus conceptos al esclarecimiento de la práctica, lo que a su vez retroalimenta a la teoría con sus hallazgos enriqueciéndola y ampliando sus horizontes.
“Entre la teoría y la actividad práctica transformadora se inserta una labor de educación de las conciencias, de organización de los medios materiales y planes concretos de acción; todo ello como paso indispensable para desarrollar acciones reales efectivas” (Sánchez Vásquez: 1980, p.251).
En el taller, esta integración se concreta en el proyecto-teórico-práctico o de intervención. Este proyecto que orienta el trabajo de campo, parte de un diagnóstico de necesidades y problemas. El diagnóstico permite programar y ejecutar acciones para enfrentar dichos problemas. Los resultados de la ejecución del proyecto de intervención demostraran si la intervención contribuyó a mejorar las condiciones que originaban las necesidades del contexto. Si esto ocurre se podrá decir que hubo integración teoría-práctica; la teoría orientó la práctica, para hacer de esta una práctica mejorada: transformadora. Se reflexionó alrededor de las condiciones del contexto y con base en esta reflexión, se diagnosticaron las
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necesidades más importantes y se diseñaron acciones orientadas a contribuir a la solución de esas necesidades. Cuando se produce un aporte a la modificación de las condiciones relacionadas con las necesidades, por medio del proyecto de intervención, se puede entender esto como el producto de la integración entre lo conocido, lo reflexionado, lo interpretado y lo actuado. Lo contrario de esto será la no integración: programar y ejecutar acciones no tendientes a contribuir a la solución de necesidades más importantes o lo que es lo mismo, dirigir las acciones a otro tipo de necesidades que, aunque detectadas como tales, no tienen carácter de prioritarias para el desarrollo social del grupo popular. Se habla en este caso, de necesidades que no están relacionadas directamente con sus condiciones de vida. Entendiendo estas condiciones como las del trabajo y su remuneración, la salud y la vivienda.
3.1.3 Integración estudiantes, profesores y grupos sociales populares
La relación entre estudiantes, profesores y grupos populares es necesaria para la construcción del conocimiento, con base en el aporte mutuo. Para que esto suceda es preciso la participación activa y responsable en el proceso teórico-metodológico desde su programación, hasta su ejecución y evaluación.
La importancia de la participación radica en que compromete al sujeto y lo responsabiliza en la toma de decisiones que tienen que ver con su propia realidad.
La integración, en este caso, estará dada por un óptimo nivel de participación de los involucrados, la participación en la toma de decisiones.
El Taller debe estar concebido como un equipo de trabajo, conformado por docentes y los estudiantes, donde cada cual hace su aporte específico.
Pero como el Taller, además, involucra a los grupos sociales en los ámbitos de inserción, requiere que éstos sean también partícipes de la experiencia.
Los estudiantes deben dar su aporte personal, creativo y crítico, transformándose en sujetos creadores de su propia experiencia y superando así la posición tradicional de meros receptores de conocimientos. Para lo cual el Taller les ofrece mediante un proceso gradual, diferentes niveles de aproximación a la realidad que les permita descubrir los problemas que en ellas se encuentran y que, en un proceso de acción-reflexión-acción, logran la explicación de los mismos.
El docente orienta el tipo de estudiantes mediante su formación académica en el área específica, pero al mismo tiempo adquiere, junto al estudiante, experiencia
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sobre las realidades concretas en las cuales se desarrolla el trabajo de campo de los talleres.
Con respecto a los grupos sociales, se plantea que es necesario, para conocer su percepción acerca de los problemas que enfrentan y su inclusión en el equipo de trabajo es necesaria para realizar el proceso de acción-reflexión-acción, que conduzca a la superación de esos problemas.
Se puede decir, a manera de síntesis y de acuerdo con lo expuesto, que el Taller:
1. Rompe con la estructura académica de cursos aislados, y propicia el trabajo interdisciplinario, alrededor de un material cuestionante de la realidad (por ejemplo, el problema generador.) La interdisciplinariedad obedece a una concepción de la realidad como única, cuyas múltiples manifestaciones deben ser captadas de manera integral para poder comprender la totalidad.
2. Rompe con el tradicional vínculo profesor-alumno y crea condiciones que estructuran dicho vínculo de una forma no autoritaria y antiverticalista, enfatizando la cooperación mutua en la producción del conocimiento (investigación, reflexión, acción). La cooperación mutua en la producción de conocimientos sólo puede ser posible en un proceso educativo que estimule la participación responsable de sus integrantes.
3. La apertura del Taller hacia la realidad concreta, por medio del trabajo de campo, crea las condiciones para que el proceso educativo se de ligado al contexto en donde realmente se lleve a cabo el profesional en Trabajo Social. La inserción en la realidad concreta y el trabajo conjunto con los grupos sociales que viven dicha realidad se apoya en una concepción del conocimiento, en la cual, aquel sólo es posible si es resultado de la praxis, sólo es posible si es la síntesis de la teoría y la práctica, sólo es posible si esta síntesis es conocimiento para transformar.
3.2 LA PARTICIPACIÓN
En sentido muy amplio, se entiende por participación social
“una actividad organizada por parte de un grupo, con el objeto de expresar necesidades o demandas, de defender intereses comunes, de alcanzar determinados objetivos económicos,
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sociales o políticos, o de influir de manera directa en los poderes públicos” (Stavenhagen:1969, p.3)
Es decir,
“el objetivo final de la participación es influir directa o indirectamente en la transformación de la realidad social a nivel micro y macro”. (De Shutter: 1983, p.47)
Esta investigación se refiere a la participación de los estudiantes en el proceso educativo y de los grupos populares en la atención de sus necesidades prioritarias. El estudiante debe ser partícipe de su propio proceso formativo y los grupos populares deben ser partícipes en los procesos que tienden a su propio desarrollo.
El concepto de participación expresa la conducta de un grupo frente a las decisiones que debe tomar. La dinámica de la conducta grupal puede asumir distintos tipos, que para este trabajo se definen como: participación responsable, pasiva y consultiva.
3.2.1 Participación responsable
La participación responsable implica un reto: asumir la responsabilidad por las propias acciones y la responsabilidad con el otro. En el caso del estudiante, un método que promueve la participación, formará
“hombres que sean flexibles y sepan actuar con inteligencia en situaciones problemáticas, que trabajen, no para ser aprobados por otros, sino en función de sus propias metas socializadas”. (De la Vega: 1983, p.16)
La participación requiere de la solidaridad y la cooperación. En la medida en que el individuo toma conciencia de la necesidad que tiene el otro para crecer como ser humano se va construyendo un vínculo de respeto.
La participación caracterizada por la responsabilidad en la toma de decisiones, el respeto mutuo, la solidaridad y la cooperación, es la que se ha considerado en este trabajo como la participación responsable.
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3.2.2 Participación pasiva
La participación pasiva corresponde al tipo de participación en que los componentes de un grupo social determinado son informados sobre acuerdos en los que ellos están involucrados pero sin haber participado en la decisión de los mismos.
Esto generalmente se lleva a cabo en reuniones informativas en las que se destaca la importancia de la asistencia numerosa porque eso es lo que legítima los acuerdos ya tomados.
Este nivel de participación refleja un tipo de relación humana en la que se desvaloriza al otro. Se considera al otro incapaz de tomar decisiones acerca de sus propios intereses. De esta forma se produce un vínculo cosificador y, por lo tanto, terreno fértil para la manipulación, puesto que las necesidades propias del grupo no son tomadas en cuenta.
Lo que aparece, es una imposición por parte de los sujetos que tienen algún tipo de poder sobre el grupo. La manipulación se evidencia en la aparente participación expresada en la simple asistencia a la reunión. Pero que, en última instancia, en términos cuantitativos, da validez a las decisiones que ha tomado la minoría.
3.2.3Participación consultiva La participación consultiva es un intento de acercamiento hacia una verdadera participación. Aquí de lo que se trata es de crear las condiciones para expresar opiniones y sugerencias, pero que aún no llega a ser una participación responsable porque no necesariamente esas opiniones y sugerencias son consideradas en la toma de decisiones. Sin embargo, crea en el grupo una sensación de ser tomado en cuenta, lo cual redunda en el vínculo existente entre el grupo y sus líderes, como en el grupo en sí. El grupo se siente más dinámico, recobra cierta confianza pero luego, cuando nota el poco valor que han tenido sus opiniones y sugerencias, la frustración genera una apatía hacia los objetivos del grupo. Llamamos a este nivel de participación como de “tránsito” hacia la participación responsable y por ende al vínculo humanizador, porque dependiendo de si las condiciones lo propician, el grupo puede, a partir de este nivel, avanzar o
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retroceder. Avanzar significaría que el grupo luche por hacer que se tomen en cuenta sus opiniones y sugerencias y fortalecerse internamente. Retroceder significaría que, frente a la frustración, aparece la desconfianza hacia las posibilidades del grupo de hacer valer sus opiniones y sugerencias y se cae en el primer nivel de participación caracterizado por la pasividad y dependencia del grupo hacia los líderes. Si el grupo lucha por legitimar sus propios intereses está reclamando simultáneamente un vínculo humanizador en donde prime el respeto, la valoración y un tipo de participación responsable.
3.3LA INTEGRACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA
En este trabajo, la integración teoría -práctica, es concebida como praxis. En este punto se expondrá la posición de la autora con respecto al concepto de praxis, dada la importancia, que el concepto reviste, para la comprensión de un método como el Taller, que en su esencia debe ser praxis.
En principio, se va a entender por práctica la actividad humana, pero no cualquier actividad humana sino aquella que se caracteriza por ser conciente y objetiva. Aquella actividad social que tiene la clara intención de transformar a partir de un fin predeterminado de manera ideal en la conciencia del sujeto.
“La actividad humana es, por tanto, actividad conforme a fines, y éstos sólo existen por el hombre, como productos de su conciencia. Toda acción verdaderamente humana exige cierta conciencia de un fin, el cual se supedita al curso de la actividad misma”. (Sánchez Vásquez: 1980, p.262)
La práctica es la manifestación de la síntesis humana: actividad psicomotriz (a la que generalmente va unida la idea de acción) y actividad de la conciencia…
“La actividad de la conciencia, que es inseparable de toda verdadera actividad humana, se nos presenta como elaboración de fines y producción de conocimientos en íntima unidad”. (Sánchez Vásquez: 1980, p.25)
Esta unidad de acción y pensamiento expresada en la práctica humana, lleva a explicar las concepciones de realidad de hombre y de conocimiento humano en
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las que se basa. En este trabajo se asumen las posiciones que a continuación se exponen.
Una posición dialéctica plantea que la realidad no es estática, está en un constante movimiento.
“El movimiento, es su sentido más general, concebido con modo de existencia, atributo inherente a la materia, abarca todos los cambios y procesos que se producen en el universo, desde el simple cambio de lugar hasta el pensamiento”. (Engels: 1975, p.63)
“Toda la naturaleza que nos es accesible forma un sistema, una totalidad de cuerpos interrelacionados, y por cuerpos entendemos aquí todas las existencias materiales que van desde las estrellas hasta los átomos, y en verdad hasta las partículas del éter, en la medida que se admite la existencia de este último. En el hecho de que los cuerpos se encuentren relacionados entre sí ya se incluye el de que reaccionan los unos sobre los otros, y precisamente esa reacción mutua constituye el movimiento. Aquí ya resulta evidente que la materia es impensable sin movimiento”. (Engels: 1975, p.63)
Una concepción, que no puede negar el desarrollo constante de la naturaleza, debe concebir al hombre como un ser que responde a las mismas leyes, por ser parte de ella.
“El hombre debe realizar una serie de esfuerzos y salir del “estado natural” para llegar a ser verdaderamente hombre (el hombre se hace transformándose en hombre) y conocer la realidad como tal”. (Kosik: 1976, p.39)
Esta concepción de realidad y de hombre plantea que la realidad existe independientemente del hombre y que el hombre para conocerla ha de acceder a ella de una manera activa y no pasiva. “El conocimiento no es contemplación”. (Kosik: 1976, p.40) requiere de un constante esfuerzo del hombre para someter a las cosas de la realidad a su propia práctica.
“El hombre sólo conoce la realidad en la medida en que “crea la realidad” humana y se comporta ante todo como ser práctico”. (Kosik: 1976, p.40)
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La práctica, surge de la necesidad de aprender haciendo, o lo que es lo mismo, de conocer vivencialmente la realidad por medio de la inserción y la operación en la misma para transformarla.
La práctica es la fuente de conocimiento porque lo real existe fuera de la existencia humana e independientemente de ella. El hombre debe interactuar con la realidad de la cual forma parte para aprehender sus manifestaciones.
Estas concepciones de realidad, de hombre y de conocimiento, se decía antes, son las bases que sustentan la unidad de acción y pensamiento o de praxis humana. Y así como
“Se actúa conociendo…de la misma manera que se conoce actuando”. (Sánchez Vásquez: 1980, p.251)
La conciencia y la actividad responden a esta misma dialéctica, una y otra no pueden concebirse aisladas, sino enriqueciéndose mutuamente en el progreso del conocimiento.
Lo mismo ocurre con los contenidos de ambas actividades (la intelectual y la práctica). Los conceptos y las representaciones son los contenidos de la actividad intelectual. Es la teoría. La teoría, es el otro componente de la praxis.
La unidad dialéctica entre teoría y práctica es la base de la relación hombre-mundo, puesto que la satisfacción de las necesidades humanas se intenta mediante la praxis. Esta integración teoría -práctica, praxis, requiere de un proceso de reflexión para poder unir dialécticamente la vivencia y la conceptualización que la esclarece.
Con este proceso se busca trascender el nivel puramente descriptivo y fenoménico, para dar una explicación de los aspectos de la realidad que vaya más allá de la apariencia.
Este proceso reflexivo requiere partir de lo concreto, lo sensible, lo práctico para lograr niveles cada vez más complejos de explicación, con el alejamiento de la vivencia concreta y el acercamiento a la abstracción, proceso que se opera en el pensamiento, pero que tiene que volver a la realidad para que se opere la transformación.
“La teoría de por sí… no transforma el mundo”. (Sánchez Vásquez: 1980, p.289).
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“La teoría sólo será componente de la praxis, cuando se materializa, a través de una serie de mediaciones, lo que antes existía idealmente como conocimiento, de la realidad o anticipación ideal de su transformación” (Sánchez Vásquez: 1980, p.290).
La relación es dialéctica porque, cuando se habla de una práctica como actividad objetiva y transformadora de la realidad natural y social, dicha práctica se oriente con el marco conceptual (teoría, leyes e hipótesis). Porque las posibles explicaciones de los fenómenos sociales no pueden extraerse a simple vista y el sentido común no basta para un conocimiento profundo de los mismos.
A su vez, la práctica determina al cuerpo teórico que la orientará y la enriquecerá. La teoría, por sí misma no produce efectos concretos en la realidad sin el otro componente necesario de la praxis (la práctica). La integración de la teoría y la práctica permite que el ser humano efectivamente conozca y comprenda los procesos reales para proceder a satisfacer sus necesidades con las consecuentes modificaciones y transformaciones producidas en ambos, en el ser humano y en la realidad.
Según Marcovick (1972) esas transformaciones pueden producirse en tres niveles a saber:
“a. Transformación del entorno natural, en que vive el hombre (conquista y humanización de la naturaleza, modificación, supresión y creación artificial de objetos y fenómenos de naturaleza orgánica e inorgánica, transformación de las condiciones naturales de la vida humana).
b. Creación de distintas formas e instituciones de la vida humana, de las interacciones humanas, de la mutua comunicación, del trabajo cooperativo, de la lucha y de la competencia; transformación de las condiciones sociales de la vida humana.
c. Autocreación del hombre. No sólo se crea a sí mismo como ente biológico, como especie, no sólo transforma mediante la educación y perfeccionamiento de esta a otros hombres en seres sociales civilizados, cultivados, humanos. Como individuo se transforma en personalidad mediante la abolición de las distintas formas de alienación y el desarrollo de sus potencias físicas, sensoriales, intelectuales, emotivas, morales y otras”. (Marcovick: 1972, p.25)
La teoría y la práctica se conjugan para la satisfacción de las necesidades humanas.
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“La actividad teórica en su conjunto sólo existe por y en relación con la práctica, ya que en ella encuentra su fundamento, sus fines y criterio de verdad” (Sánchez Vásquez: 1980, p.261).
La práctica es criterio de verdad puesto que es allí, en donde se ponen a prueba los conocimientos, en donde se revela la verdad o falsedad del pensamiento, en donde se comprueba si existe correspondencia entre los pensamientos que interpretan la realidad y la realidad misma.
La posibilidad de los hombres de conocer realmente el mundo en el que están inmersos, de lograr la satisfacción de sus necesidades sociales y humanizarse cada vez más, se puede lograr mediante la praxis creadora.
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SECCION IV
MARCO DE REFERENCIA
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En esta sección se abordan aquellos aspectos que enmarcan el problema de investigación desde dos perspectivas:
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN. Se refiere al ámbito institucional en donde el problema es estudiado.
Mediato UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
Inmediato ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL
Se consideran aquellos aspectos relativos al origen y evaluación de dichas estructuras académicas, como marco histórico que permita la comprensión del problema de investigación.
En primer lugar, se hace referencia de la Universidad de Costa Rica, el nivel contextual amplio y mediato que describe la evaluación que ha tenido su orientación formativa. La influencia en cambios curriculares que han tenido lugar en la Escuela de Trabajo Social, contexto inmediato y que desemboca en el Plan de Estudios 1976, objeto de estudio de esta investigación.
ANTECEDENTES Y REFERENCIAS DEL PROBLEMA
Este punto corresponde a un análisis de los trabajos que han contribuido al estudio de los aspectos relacionados con el problema de la investigación, y cuyo aporte ha sido necesario para organizar las interrogantes que guiaron la concreción de este estudio y la estructuración de una problemática que, como se verá más adelante por lo compleja que es, no deja de constituirse en un desafío que a la postre va a retroalimentar, con sus resultados, el proceso educativo de la Escuela de Trabajo Social.
Los trabajos que han tratado la problemática del Taller de la Escuela de Trabajo Social y que, por tanto, coinciden con esta investigación en cuanto al objeto de estudio son: La evolución social de la estructura académica de la Escuela de Trabajo Social de Costa Rica (1977). El Taller, una alternativa pedagógica innovadora para la formación de Trabajadores Sociales (1978) y Bases teórico-metodológica del Taller en Costa Rica (1981).
4.1 CONTEXTO DE LA INVESTIGACION
Contexto Institucional del problema de investigación
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4.1.1 La Universidad de Costa Rica
En el desarrollo de la vida universitaria pueden delimitarse dos grandes fases (Campos: 1977, p. 107). La primera, desde su creación en el año 1940 a 1957, cuando se realizó una de sus principales reformas académicas y que apoyó la necesidad de planificar la formación profesional respondiendo a los requerimientos del nuevo proyecto político de Estado. La otra fase cubre de 1957 a 1972, fecha en que se redefinieron los fines y propósitos de la Universidad.
La reforma realizada en 1957, además de la orientación humanista expresada en la creación de la Facultad de Ciencias y Letras, ofreció la posibilidad de diversificar las opciones profesionales. Por ejemplo, Ingeniería se diversificó en Eléctrica, Mecánica, Industrial, Civil, Topografía; Agronomía se diversificó en Fitotecnia, Zootecnia y Economía Agrícola. En el campo social, además de la Escuela de Trabajo Social, anexa a la Facultad de Ciencias Económicas, se abrieron las carreras de Psicología, Sociología, Antropología y Ciencias Políticas, en la década del 60.
La formación de profesionales en este campo contribuirían al desempeño de las funciones del Estado Costarricense en las esferas económica y social en correspondencia con la diversificación del sector agropecuario, el fomento industrial y la política social de los gobiernos, alternativas estimuladas, tanto por la concepción desarrollista, como por presiones externas de la reproducción del capital no dependiente y por la situación misma del país, que demandaba la superación de un modelo de desarrollo de índole agroexportadora.
El desarrollo social interno, el acontecer internacional y su estudio en el ámbito universitario basados en los aportes de los teóricos de la dependencia latinoamericana, propician el surgimiento de una clara conciencia de las características de Costa Rica como un país subdesarrollado y dependiente a fines de la década del 60 y primeros años de los 70 y que derivan en un cuestionamiento acerca del papel que debe cumplir la Universidad ante la sociedad costarricense. El cuestionamiento de esa relación dominante-dominado en el plano local e internaciona l, convergen en el III Congreso Universitario realizado en la Universidad de Costa Rica en 1972.
En este Congreso se redefinió el papel de la Universidad, no ya como institución que crea y mantiene la cultura, sino como aquella cuya función primordial la constituye la formación de profesionales con una conciencia crítica. La neutralidad política fue cuestionada con el siguiente planteamiento:
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“Artículo 3. El propósito de la Universidad de Costa Rica es obtener las transformaciones que la sociedad necesita para el logro del bien común, mediante una política dirigida a la convención de una verdadera justicia social del desarrollo integral, de la libertad plena y de la total independencia de nuestro pueblo”. (Universidad de Costa Rica. Estatuto Orgánico 1984, p.6)
Simultáneamente al cuestionamiento en el ámbito universitario, o quizá con orígenes más lejanos, una unidad académica de la Universidad, la Escuela de Trabajo Social, ya se replanteaba el papel de sus graduados y la formación de éstos, para atender la problemática social de la época, resultante de las relaciones sociales configuradas en un marco de dependencia y subdesarrollo.
De tal modo es que estos cambios acaecidos en la Universidad y sintetizados en los acuerdos del III Congreso vienen a fortalecer el proceso de revisión curricular, en la Escuela de Trabajo Social. Sobre todo en aquellos aspectos referidos a la relación Universidad y Sociedad que, según consta en los Acuerdos Definitivos del III Congreso Universitario, inciso D, “Compromiso de la Universidad con la Sociedad”, se plantea lo siguiente.
1. Que sea tarea de nuestra Universidad investigar libre y auténticamente la realidad nacional a fin de proponer y enjuiciar modelos de desarrollo para que a partir de las propias posibilidades, características y valores de la Sociedad Costarricense, sea posible encontrar soluciones originales y eficaces a sus problemas específicos”.
2. Que la investigación y la docencia, se traduzcan en la adopción de técnicas y métodos que contribuyan a alcanzar un desarrollo autónomo de nuestra sociedad y cultura.
3. Que la investigación y la docencia universitarias conduzcan a la capacitación y a la formación adecuada de profesionales técnicos y humanistas, los cuales partiendo de una comprensión clara y objetiva de nuestra situación de dependencia política, económica y cultural y del subdesarrollo, participen libre y creativamente en la superación de dicha circunstancia.
4. Que la Universidad de Costa Rica contribuya a crear un ambiente favorable al cambio social y al fortalecimiento y creación de una auténtica cultura nacional. Corresponde también a la Universidad luchar por la superación de la dependencia cultural, contribuyendo al rescate de nuestros valores populares.
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5. Se considera como extensión universitaria el conjunto de acciones que realiza la Universidad para lograr metas de acercamiento al pueblo, la presentación y desarrollo de una cultura auténticamente popular y el desarrollo de una amplia crítica ante la realidad nacional. La extensión universitaria es parte importante de la misión Universitaria. Asamblea Universitaria. Acuerdos Definitivos del III Congreso Universitario 1971-1972. Universidad de Costa Rica, 1979. P. 8)
Como se exponía al comienzo de esta sección, los acontecimientos en el ámbito universitario son coincidentes con lo que estaba ocurriendo con la profesión del Trabajo Social en Latinoamérica y la necesidad de una apertura a la misma para lograr transformaciones, son los puntos de coincidencia en este proceso y que dan origen a lo que se llamó movimiento de reconceptualización del Trabajo Social, tema sobre el que se ampliará en esta sección.
4.1.2 El Trabajo Social
El Trabajo Social es una disciplina social de carácter profesional, comprendida dentro del campo de las ciencias sociales aplicadas. (Mora, 1973, p. 1)
Del trabajo de la Lic. Rosa María Mora “Evolución y revolución del Servicio Social”, se han extraído aquellos aspectos necesarios para que ubiquen al lector acerca de las características del Trabajo Social.
Los orígenes de esta profesión se encuentran en el siglo pasado, cuando en los países europeos surge la necesidad de organizar la beneficiencia y la caridad (ayuda al necesitado). La organización inglesa, Charity Organization Society, es el antecedente directo del positivismo y el liberalismo en donde el individualismo y la visión estática y parcializada de la realidad son las concepciones que imperaban y que justificaban teóricamente la beneficiencia y la caridad sin cuestionar las verdaderas causas de los problemas sociales.
La Lic. Mora analiza, en su trabajo, el desarrollo del Servicio Social en Latinoamérica influido especialmente por el norteamericano. Plantea la coexistencia, en nuestros países, de cuatro concepciones diferentes de Servicio Social, a partir de 1925:
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a. Asistencial o beneficial b. Paramédica c. Técnico-aséptica d. Desarrollista
a. La concepción asistencial no busca más que paliar las necesidades
sociales, con la beneficiencia organizada y sistemática.
b. La concepción paramédica dio origen a la Visitadora Social, cuya función era de control del tratamiento médico.
En el marco de ambas concepciones nace la primera Escuela Latinoamericana de Servicio Social, en Chile, en el año 1925.
c. La concepción técnico-aséptica es trasladada a Latinoamérica por los becados que estudiaron en Estados Unidos quienes
“importaron un Servicio Social cuyos resultados fueron muy efectivos ante la realidad de aquel país, donde había evolucionado a través de medio siglo, pero que trasplantado a la realidad social latinoamericana, no dio resultados satisfactorios”. (Mora: 1973, p.4)
Aunque inadecuado a la realidad latinoamericana, este modelo aportó una línea de rigurosidad científica en la profesión, que permitió el afinamiento de las técnicas utilizadas, pero con el énfasis puesto exclusivamente en el aspecto técnico de la profesión, más que en el teórico.
d. La concepción desarrollista tuvo su origen en los lineamientos emanados de la Alianza para el Progreso, en la década del 60.
“Los programas orientados a lograr sacar a Latinoamérica del subdesarrollo, tocaban muy de cerca al Servicio Social y los Trabajadores Sociales que ya habían sufrido la frustración de una formación teórica que, en la práctica resultaba enormemente inefectiva porque no se ajustaba a la realidad propia, emprendieron con entusiasmo la tarea de colaboración con esos programas…” “La alianza mostró claramente las características
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del subdesarrollo, pero no sus causas y por lo tanto sus resultados fueron sólo paliativos; a lo sumo aliviaron la tensión social y evitarían momentáneamente el conflicto”. (Mora: 1973, p.5)
La frustración que esta situación ocasionó en los trabajadores sociales latinoamericanos dio inicio a un movimiento de revisión teórico-metodológica llamado movimiento de reconceptualización, producto de la contradicción enfrentada y que podría expresarse de la siguiente manera:
…”o continúan (los trabajadores sociales) buscando la adaptación pasiva de individuos y grupos a un medio que opone serios obstáculos a su realización o, consientes de su compromiso consigo mismo y con sus semejantes, orientan su labor hacia la construcción de un mundo mejor para todos”. (Mora: 1973, p. 5)
El movimiento de reconceptualización comienza a gastarse en la década del 60, fundamentalmente en los países del Cono Sur, Argentina y Chile,
“como una manifestación más de un amplio proceso que abarca a todas las ciencias sociales, a partir de la década del 60, para tratar de generar una corrección en las orientaciones vigentes por ese entonces.
Estos nuevos planteamientos van a surgir como una consecuencia de un momento histórico, signado por las relaciones imperialistas y capitalistas de dominación de nuestras sociedades latinoamericanas, por el atraso y miseria de nuestros países dependientes, por el militarismo y la violencia, por el fracaso generado por la aplicación de diversas fórmulas políticas, por la crisis del sistema. Esta situación es la que lleva a plantear la ruptura con las propuestas elaboradas en los centros hegemónicos, a dejar de lado las experiencias y los intentos realizados hasta ese momento, y pasar a tratar de desarrollar un pensamiento autónomo que origine el replanteamiento de las
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orientaciones y de los métodos de intervención del Trabajo Social”. (Dieguez: 1975, p. 17)
La reconceptualización ha significado una revisión en los componentes fundamentales del Trabajo Social y un aporte de líneas de reorientación al mismo.
El modelo que durante varias décadas había constituido el marco teórico del Trabajo Social no daba cuentas de la naturaleza del hecho social. Por ser, eminentemente, de carácter estático no tomaba en cuenta el proceso histórico y la dinámica interna de aquel.
Está basado en una concepción que pone énfasis en el análisis de la sociedad como un sistema estático, conformado por la interdependencia funcional de diferentes componentes y orientado teleológicamente hacia la supervivencia equilibrada.
Dentro de este tipo de análisis no caben los procesos que dinamizan la estructura social y explican los cambios que ésta sufre a lo largo del tiempo como síntesis de contradicciones históricamente enfrentadas.
El análisis funcional de la realidad, como marco teórico del Trabajo Social, hace de éste un instrumento de adaptación de las personas a su medio, o sea, lo hace cumplir un rol funcional al sistema. Se parte del postulado de que el sistema es bueno, hay que corregir sus disfunciones, hay que cambiar al hombre, éste tiene que internalizar los papeles adecuados para que la sociedad funcione según los fines propuestos por los grupos dominantes.
Las anteriores concepciones teóricas, se ven cuestionadas por la sociología de los países suramericanos, cuyos esfuerzos estaban dedicados al estudio de la dinámica de las condiciones socio-económicas y políticas que favorecieran o no un desarrollo autónomo en Latinoamérica. De ahí que, la teoría de la dependencia y de los condicionantes del desarrollo del capitalismo norteamericano son producto del conocimiento surgido, no, precisamente, de una concepción estática y ahistórica de la sociedad.
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La conciencia del subdesarrollo latinoamericano y de las causas que lo determinan, generó en los trabajadores sociales un cuestionamiento acerca del papel desempeñado hasta ese momento, así como de los objetivos que guiaron su quehacer. Su papel fundamental había sido el de dar tratamiento a las “ patologías
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sociales”, derivadas, fundamentalmente, de la insatisfacción de las necesidades básicas ( salud, nutrición, vivienda, trabajo). Tratamiento consistente en gestionar soluciones parciales y ofrecer apoyo emocional a la problemática psicológica, la que generalmente era efecto secundario de los problemas anteriores. Esta concepción planteaba que la patología era inherente al individuo que la padecía y no un emergente de la dinámica social en la que se encontraban jugando los condicionantes de la misma.
Aquellos trabajadores sociales, que incorporan los aportes de la sociología, e inconformes con su papel, comienzan a plantear una nueva alternativa profesional comprometida a:
“contribuir con el progreso de liberación de los pueblos por medio de la concientización, capacitación y educación”. (Mora: 1973)
Para el logro de lo cual era necesario un estudio profundo de las características de la sociedad de la cual formaban parte para así poder dar una mejor respuesta a la problemática social que debían atender. Su respuesta tendrá un mayor rigor científico si surge de un marco teórico adecuado a la realidad concreta, y de una estrategia metodológica integral que supere el asistencialismo.
Hasta el momento de la reconceptualización, el quehacer del trabajo social estaba ligado a objetivos remediales, con métodos eminentemente curativos. Se intentaba dar soluciones a problemáticas sociales ligadas con la pobreza y la marginalidad.
Al trabajador social, llegaba el efecto de una situación social, que por sus mismas características terminaba frustrando al profesional, pues nunca podía darse la solución completa al problema que se le presentaba ya que éste derivaba de un contexto más amplio. Contexto que a su vez respondía a un desarrollo histórico específico para cada región o país y que, determinaba las características que asumía en cuanto a su economía y los intereses sociales y políticos que conformaban una estructura social determinada.
Los métodos de caso, grupo y comunidad resultaban inoperantes en la realidad latinoamericana (Quirós 1974). Primero, porque derivaban de una interpretación estática y mecanista de la sociedad y, segundo, porque apuntaban a logros ficticios.
La labor terapéutica del caso proponía una solución temporal e individual a problemas cuya raíz no lo definían de esa manera.
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El método de caso surge como el primer intento de sistematización de la labor del asistente social, alrededor de los años 20, gracias a la inquietud de Mary Richmond, quien había comenzado su labor asistencial formando parte de grupos de mujeres que atendían problemas sociales en los barrios obreros de Baltimore, amplía su formación en las áreas de sociología y filosofía (dentro del marco del positivismo y pragmatismo) y desarrolla su carrera profesional apoyando el voluntariado, la caridad y la filantropía, hasta lograr sentar las bases científicas del Social Work. Se especializa en el área de caso social individual y sistematiza sus ideas y experiencia en el libro Caso Social – Individual cuya publicación en español se realiza en 1962 en Buenos Aires.
El caso social individual se fundamenta en la psicología dinámica, lo cual ubicaba al trabajador social en un papel de terapeuta y consejero, cumpliendo con los objetivos adaptativos que recomendaba la profesión.
“El servicio social de casos individuales es el conjunto de métodos que desarrollan la personalidad, reajustando consiente e individualmente al hombre a su medio social”. (Richmond: 1962, p.67)
El cuestionamiento que se ha realizado a este método, se refiere a las escasas posibilidades de éxito en su aplicación en América Latina. Quizás el objetivo terapéutico pudiera alcanzar sus logros en contextos en donde las necesidades básicas estuvieran satisfechas, pero no puede esperarse lo mismo en el contexto de la pobreza y la marginalidad latinoamericana.
El Trabajo Social de grupos, que en sus orígenes se confundía con la terapia de grupos, conservaba el objetivo adaptativo, pero metodológicamente tendía a satisfacer un problema de demanda. La labor terapéutica individualizada hacía lento el proceso de tratamiento social, era preciso agrupar a los individuos alrededor de problemáticas comunes y es así, que este método grupal tiene sus orígenes también en los Estados Unidos en el trabajo con niños de los barrios pobres.
Este método también sufre las críticas que se les hicieron al de caso social individual.
“Este enfoque importado acríticamente de los países llamados desarrollados y orientado en forma especial a grupos recreativos y terapéuticos, produjo una desubicación en las tareas del trabajador social en los países subdesarrollados”. (De Barros Alwin, et al, 1970).
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Se puede interpretar esta crítica en el sentido de que, este método distorsionaba la visión del trabajador social acerca de la problemática en las que estaban inmersos los componentes del grupo, puesto que aquella se circunscribía al ámbito grupal, sin tomar en cuenta el contexto más amplio que los contenía y condicionaba.
El quehacer con la comunidad se basaba en una concepción desarrollista que proponía superar los problemas comunes, por medio de la participación organizada de toda la comunidad en la búsqueda de los recursos necesarios para satisfacer las necesidades que la aquejaban. Nuevamente, este método se enfrenta a la crítica de estar al servicio del ajuste y la adaptación pasiva, a un contexto localista.
“A la luz de las ciencias sociales caso, grupo y comunidad, constituyen abstracciones que sectorializan artificialmente la realidad, sin tener en cuenta que el individuo, el grupo o la comunidad como tales no existen, sino en contextos más amplios u condicionantes y interrelación dinámica y constante”. (Ander- Egg: 1973, p.46)
Con base en estos elementos puede afirmarse que si, en esta etapa del desarrollo del Trabajo Social (pre- reconceptualización), su papel profesional era eminentemente asistencial, en pos de lograr una adaptación de las personas a la sociedad, ambos objetivos (el asistencial y el adaptativo) se veían frustrados: la magnitud de la problemática de los grupos sociales, objeto de atención del Trabajo Social, impedían que la asistencia cumpliera un papel efectivo, al no poder superar las necesidades demandadas por estos grupos. Por otro lado, si la idea de adaptación significaba el ajuste del individuo al medio para garantizar el equilibrio social, tampoco podía lograrse esto, pues si lo asistencial no resultaba, tampoco lo adaptativo.
4.1.3 La Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica.
4.1.3.1Origen y ubicación en la estructura universitaria
La Escuela de Trabajo Social fue creada en el año 1942 con carácter privado.
“Su origen se relaciona con el momento histórico que vivía el país; eran los años de la reforma social en Costa Rica y se ponía de relieve la necesidad de atender la clase pobre: la Caja del Seguro Social, el Patronato Nacional de la Infancia, la Secretaría de Trabajo y Previsión Social, la Secretaría de Salubridad Pública, las instituciones penitenciarias organizan sus programas, cuya
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realización demandaba una específica preparación del personal que tendría a su cargo dichos programas. La Escuela privada que abrió sus puertas en 1943 vino a llenar esta necesidad. (“Conclusiones finales de la III Jornada de Trabajo”, Escuela de Trabajo Social, U.C.R., 1973, p. 4)
En el año 1944, pasa a formar parte de la Universidad de Costa Rica como Escuela adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, hasta el año 1947 en donde se convierte en Departamento de dicha Facultad. En el año 1956 adquiere carácter de Escuela de la Facultad de Ciencias Sociales, aunque el título que otorgaba era de: Licenciatura en Ciencias Económicas con especialización en Servicio Social, hasta que en el año 1965 puede otorgar el título de Licenciatura en Servicio Social. Desde el año 1972, forma parte de la Facultad de Ciencias Sociales, hasta la fecha.
Conforme se fue dando esta evolución administrativa, no correspondiendo a los mismos períodos, pero si al afán de un mayor reconocimiento académico-profesional, se fue desarrollando una evolución curricular, que se tomará como referencial necesario para una mayor comprensión del objeto de estudio de este trabajo: el Taller , como punto de llegada de aquella evolución curricula r y vigente hasta la fecha.
Con el apoyo del sólido análisis que se realiza al respecto, en la Tesis sobre la “Evolución Social de la Estructura Académica de la Escuela de Trabajo Social de Costa Rica”, se revisará la evolución curricular de la Escuela para extraer las conclusiones que apunten a los objetivos de esta investigación.
Dicha tesis sea centra en la evolución de tres aspectos fundamentales, en los diferentes planes de estudio:
1. El objeto de la profesión 2. El propósito de la Escuela 3. La estructura académica (organización curricular y administrativa).
Para efectos de agilizar la exposición, se resumirán en un cuadro las características sobresalientes de cada plan de estudios. Se ha extraído lo más relevante de cada uno de los tres aspectos tratados en el trabajo en mención a efectos de sintetizarlos en el cuadro siguiente.
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CUADRO No.1
4.1.3.2 EVOLUCION DE LA ESTRUCTURA ACADEMICA DE LA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL (1942-1972) DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
Período de vigencia
Planes de estudio
Aspectos que evolucionan
1942-1953
1954-1964
1965-1972
Objeto de la
Profesión
Contribuir al ajuste del individuo al medio, armonizar las condiciones de vida de hombre y sociedad.
IDEM
IDEM
Propósito de la
Escuela
Proporcionar a las instituciones de protección social, personal idóneo para el ejercicio de la Acción Social
IDEM
Capacitar al estudiante para ejercer la profesión del Servicio Social. Fortalecer la conciencia de de responsabilidad profesional y su obligación de contribuir al bienestar de la humanidad.
Organización
Curricular
Coordinación efectiva entre la demanda y oferta profesional. Consta de 19 cursos
Se introducen cursos prácticos.
La teoría y la práctica está a cargo de
Se incorpora el curso; Servicio Social con los métodos del caso, grupo y comunidad. La práctica era institucional
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teóricos que responden a las necesidades institucionales, ej. Higiene Social, Asistencia Pública, Psicología Aplicada, Seguro Social, Delincuencia Juvenil y Derecho Penal.
profesores diferentes. y en el curso de comunidad, aquella se hacía en algún programa institucional, dentro de la comunidad.
Organización administrativa
Consejo (con representantes de las Directivo instituciones que financia
ban la Escuela)
|
Director
|
Sub-director
|---------secretaria
profesores
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
|
CONSEJO DIRECTIVO
|
DIRECTOR
|- I-SECRETARIA
PROFESORES
CONSEJO DE PROFESORES
|
DIRECTOR
|---SECR
JEFE DE PRACTICA
|-- CONSEJO DE SUPERVISORES DE PRACTICA
Planes de estudio 1942-1954-1965
En los tres planes de estudio descritos se puede hablar más bien de permanencia. Tanto el objeto de la profesión, como los propósitos de la Escuela, se han mantenido en los treinta años analizados.
Con respecto a la organización curricular en los últimos años, se intenta elevar la calidad de la profesión con una formación más integral, al incorporar los métodos
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de caso, grupo y comunidad y sus respectivas prácticas, lo cual haría la labor más técnica y menos espontaneísta.
Con relación a la organización administrativa, al incorporarse la Escuela a la estructura de la Universidad de Costa Rica, se da una relativa autonomía con respecto al ámbito institucional y se busca una estructura organizativa que se adecúe más a su nueva identidad de Escuela y a los intentos de mejorar la formación, se crea el Consejo de Profesores, antecedente directo de la Asamblea, y se diferencia una Jefatura de Práctica, dentro del cuerpo de profesores, para atender y coordinar las nuevas actividades de la práctica.
Los profesionales de la Escuela inician la búsqueda de un camino que conlleve a lograr un currículo, que plasme las nuevas orientaciones de la carrera. Este proceso se da, específicamente a partir del año 1971; en el año 1973, se elabora un nuevo plan de estudios que intenta superar la dicotomía y la compartimentalización anterior, aunque no puede garantizar aún, la unidad esencial de teoría y práctica. Esto será en el año 1976 con el método de Taller.
Aún cuando el interés de este trabajo no es el análisis del Plan de Estudios de 1973, es conveniente revisar el contexto académico que lo origina, para conocer las condiciones que dan origen al Taller, se revisarán aquellos eventos internacionales y nacionales en los cuales los trabajadores sociales reunidos comienzan una etapa de reflexiones y análisis de la profesión y su formación. Estos eventos fueron:
-II Seminario de la Asociación Latinoamericana de Escuela de Servicio Social ( 1971) -Jornada de estudio en la Escuela de Trabajo Social (1972) -I Jornada de estudio de la Escuela de Trabajo Social (1972) -II Jornada de estudio de la Escuela de Trabajo Social (1973) -IV Jornada de estudio de la Escuela de Trabajo Social (1974) -IV Seminario de Escuela de Servicio Social en San José (1974) -V Jornada de evaluación de la Escuela de Trabajo Social (1979-1980) - VI Jornada de evaluación de la Escuela de Trabajo Social (1984)
4.1.3.3 Concepción curricular
Para estos efectos se acogen las bases teóricas que propone Alicia Gurdián, en cuanto a lo que se entenderá por currículo y los componentes del mismo.
Se parte de que
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“el currículo está formado por todas las situaciones de enseñanza-aprendizaje (docencia, investigación, acción social) en las que están involucrados los estudiantes, los profesores y el personal administrativo de una institución educativa y que todas estas situaciones de enseñanza-aprendizaje deben cumplir con algún tipo de planeamiento”. (Gurdián, 1979, pág.31)
El currículo es la resultante de la dinámica de los factores que lo integran que, según la misma autora, son los componentes generadores, el componente estructural y los componentes de participación.
“Los componentes generadores reciben este nombre porque son los que dan origen y consistencia al currículo”. (Gurdián, 1979, pág.31)
Entre ellos están los fundamentos históricos, psicológicos, filosóficos, sociales y políticos del currículo. Se refieren a aquellos aspectos que fundamentan las concepciones de realidad, de ser humano, de educación, de la profesión, que sustentan la estructura curricular y que definirán la modalidad que ésta asuma.
“El componente estructural y los de participación son aquellos que configuran y caracterizan estructural y operativamente el currículum”. (Gurdián, 1979, pág.31)
El plan de estudios definido por el conjunto de cursos, áreas temáticas o talleres, es el componente estructural.
Los recursos materiales y humanos: profesores, estudiantes y administrativos conforman el componente de participación. Se podría decir que este es el componente que dinamiza la estructura curricular en su conjunto.
Esta investigación recoge los aspectos principales tratados en las reuniones de trabajo, tales como los eventos nacionales e internacionales y las jornadas de trabajo, realizadas en la Escuela de Trabajo Social, pues los resultados de dichas actividades constituyen los antecedentes de los fundamentos curriculares que sostienen el Taller.
4.1.3.4 III Seminario de la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Social 1971
En varios encuentros de Trabajadores Sociales, realizados durante la segunda mitad de la década del 60 se discutieron y analizaron los aspectos tratados en el tema de la reconceptualización del Trabajo Social.
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En el III Seminario de Alaess (Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Social) efectuado en Quito, Ecuador, en 1971, se analizó la problemática profesional desde cuatro puntos de vista:
1. Diagnóstico en que se basa la reconceptualización del Trabajo Social. 2. Orientación filosófica desde la cual se enfoca la profesión 3. Lineamientos generales de conocimientos propios del Servicio Social que llevan posteriormente a la elaboración de una teoría. 4. Métodos y técnicas de servicio social que influyen y derivan de los puntos anteriores (“Informe de conclusiones y recomendaciones del II Seminario de la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Social”, 1971, Quito, Ecuador).
En forma resumida se exponen aquí las principales conclusiones y recomendaciones que surgieron de las temáticas tratadas.
Conclusiones
1. Conciencia del subdesarrollo latinoamericano. 2. Compromiso del Trabajo Social con el hombre y la sociedad. 3. El Trabajo Social debe ser visto como una praxis, como un proceso dialéctico en que teoría y práctica se realimentan, para lograr el objetivo de liberación humana. 4. Ya la denominación de Servicio Social no se adecúa al momento histórico, debe llamarse Trabajo Social. 5. El objetivo del Trabajo Social es la liberación del hombre. 6. La función del Trabajo Social es la de capacitación, concientización y educación. (“Informe de conclusiones y recomendaciones del II Seminario de la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Social”, 1971, Quito, Ecuador).
Recomendaciones
1. La formación del Trabajador Social debe basarse en la unidad de la teoría y la práctica. 2. La clase magistral no responde a las exigencias del momento. 3. La cátedra individual debe ser reemplazada por la cátedra colegiada. 4. Las cátedras deben cumplir tres funciones básicas:
- Docencia - Investigación
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- Difusión 5. Deben promoverse autoevaluaciones en los niveles, docentes, estudiantiles y las comunidades mismas. 6. Los profesores deben trabajar jornadas completas. . (“Informe de conclusiones y recomendaciones del II Seminario de la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Social”, 1971, Quito, Ecuador).
En este seminario, se planteó que la disconformidad profesional que da origen a la reconceptualización, cuestionando el quehacer del trabajador social y los objetivos que los guían, puede solucionarse realizando cambios curriculares. Con esto, nuevos trabajadores sociales conocerían una teoría diferente, métodos más adecuados y tendrían objetivos profesionales, en acuerdo con lo emanado del movimiento de reconceptualización.
Con base a estos planteamientos es que las Escuelas formadoras de trabajadores sociales asumen la responsabilidad de incorporar las reformas requeridas en sus planes de estudios en cuanto a contenidos teóricos y metodología didáctica.
Los documentos de trabajo de este seminario despertaron gran interés, en los profesores y estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de Costa Rica, por conocer lo que acontecía en otras latitudes y sumarse al proceso de cambio, que se estaba dando. Comienza a darse entonces un ambiente de reflexión y análisis, que requiere organizarse y sistematizarse, dando lugar a las jornadas de estudios o trabajo que reúne a profesores y estudiantes, alrededor de los temas de más actualidad, en el ámbito del Trabajo Social.
4.1.3.5 I Jornada de estudio de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica
A partir del Seminario de la Asociación latinoamericana de Escuelas de Servicio Social de 1971, la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica inicia actividades académicas que se convierten en foros de discusión y análisis de los hechos referentes a la profesión, que estaban aconteciendo a nivel de América Latina.
La primera jornada de trabajo se realizó en 197, los días 13 y 14 de octubre, para discutir y analizar los resultados del Seminario de la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Social, de Quito. El tema que orientó el trabajo se refiere a “El Trabajador Social que el país necesita”.* Los objetivos fueron:
a.“Conocimiento del movimiento reconceptualizador del Servicio Social en Latinoamérica”.
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b. “Análisis de la Realidad Nacional”. c.“Determinación del tipo de profesional que la Escuela de Servicio Social debe graduar, de acuerdo con la nueva tendencia del Trabajo Social y con nuestra realidad” (1*).
Las conclusiones de dicha jornada fueron, de manera resumida las siguientes:
1. El Trabajo Social debe partir del análisis de la realidad latinoamericana, con base en el conocimiento de la teoría de la dependencia y del subdesarrollo. 2. El Trabajo Social ha estado a favor de “una ideología de opresión y debe acogerse a una ideología de liberación”. (1*) 3. El objetivo del Trabajo Social será el de integrar a las personas dentro del proceso de desarrollo global del país, por medio de una relación interpersonal horizontal. 4. La labor del Trabajador Social debe llevarse a cabo con las masas marginadas, organizándolas y educándolas, para estimular la conciencia crítica. 5. Se debe modificar la metodología tradicional, recuperando las técnicas en una metodología dialéctica. 6. A partir de ahora el Trabajo Social debe ser visto como una praxis, definiéndose ésta como, “la acción después de la reflexión”. (1*) 7. La Escuela define su concepción de hombre de la siguiente manera:
7.1 Hombre hacedor de su historia y artífice de sí mismo. 7.2 “El Trabajador Social debe comprometerse con el hombre, reconociendo su dignidad y sociabilidad, en la creación de una sociedad justa y solidaria, la cual le ofrezca oportunidades y condiciones para su plena realización”. (2**)
8. La Escuela debe contar con un currículo adecuado para obtener un profesional con “formación científica”*, y con “vocación para la libertad”*. Esto se logrará con los siguientes cambios en sus planes.
8.1. Coordinación entre teoría y práctica. 8.2. Concientización del estudiante acerca de su compromiso con la sociedad. 8.3. Mayor énfasis en el estudio de la Realidad Nacional. 8.4. Mayor preparación en la psicodinámica de grupos. 8.5. Una práctica técnicamente más exigente. 8.6. Contenidos de investigación científica.
1 “I Jornada de Estudio”, Informe. Escuela de Trabajo Social UCR, 1977, mimeografiado
2 “I Jornada de Estudio”, Informe. Escuela de Trabajo Social UCR, 1977, mimeografiado
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Las conclusiones, de este grupo de trabajo, están en la misma línea que las del seminario de la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Servicio Socia. Se acepta la postura emanada de dicho seminario y se refuerza con la intención de realizar cambios curriculares.
Se observa la necesidad de esta Escuela de no permanecer al margen de aquellos acontecimientos internacionales, pues, como se verá en la II Jornada, es aquí donde se trata de recuperar el sentir y el pensar, de los profesores como de los estudiantes, acerca del papel del trabajador social.
4.1.3.6. II Jornada de estudio de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica
Esta jornada tuvo lugar del 10 al 12 de agosto de 1972, con los siguientes objetivos:
Objetivo general
“a. Lograr un mayor acercamiento entre estudiantes, profesores y profesionales en el campo del Trabajo Social, a través de la discusión de temas de interés común
b. Objetivos específicos
1. Lograr una definición del papel que debe desempeñar el Trabajador Social en la Sociedad Costarricense.
2. Lograr una definición de lo que debe aprender un individuo para desempeñar ese papel.
3. Lograr una definición del papel de la Escuela de Servicio Social en la Universidad y en la Sociedad Costarricense” 3*.
El trabajo se realizó en subgrupos y como no se hicieron conclusiones generales, se expondrán a continuación, las conclusiones grupales, con respecto a los objetivos específicos agrupados en un cuadro para sintetizar la información y facilitar su lectura.
CUADRO N 2
CONCLUSIONES II JORNADA DE ESTUDIO DE LA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL 1972
3 “II Jornada de Estudio”, Informe. Escuela de Trabajo Social Universidad de Costa Rica, 1977, mimeografiado
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Objetivos Específicos
GRUPO 1 GRUPO II GRUPO III GRUPO IV
1.- papel del Trabajador Social
El fin del Trabajo Social debe ser la liberación del hombre.
El Trabajo Social debe ser agente promotor de cambio. Crítico y comprometido.
El Trabajador Social debe cambiar las estructuras que entorpecen el proceso de realización humana.
El Trabajador Social debe ser un profesional con visión integral del hombre con conocimientos histórico y crítico de la realidad costarricense, provisto de una base científica y en estado de formación permanente con actitudes que lo lleven al compromiso con la promoción del hombre
Deberá tener como fines el desarrollo integral del hombre y la transformación de la sociedad. Promover la solidaridad y la conciencia de clase.
2.- Definición de contenidos a enseñar
Coordinación entre teoría y práctica.
-Seminario de problemas nacionales
-Ciclo teórico previo antes de la práctica.
Correlación entre teoría y práctica.
-Conocimiento de la Realidad Nacional
Investigación social
-I y II años: cursos básicos en el área de Ciencias del Hombre.
-III, IV y V años: cursos profesionales.
-Integración teoría- práctica.
- Coordinar la práctica dirigida con la cátedra de investigación.
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CONCLUSIONES II JORNADA 1972
(continuación)
Objetivos Específicos
GRUPO 1 GRUPO II GRUPO III GRUPO IV
3.-Métodos de adiestramiento
-Educación participante.
-Abandonar la clase magistral y el paternalismo.
-Relación horizontal profesor- alumno.
-Contacto directo con las comunidades urbanas y rurales.
-Enseñanza activa con método inductivo.
-Mejoramiento de la calidad pedagógica de los profesores.
-Eliminación de la clase magistral por enseñanza creativa, integradora y crítica.
-Dar mayor participación al estudiante.
4.-Papel de la Escuela de Servicio Social en la Universidad y en la sociedad
-La Escuela debe proyectarse al ámbito nacional mediante la coordinación con instituciones y asociaciones y profesionales, por medio de seminarios y cursos de refrescamiento.
-La Escuela debe participar en los órganos que fijan la política universitaria y promover la sensibilización de los diferentes sectores, universitarios y extra-universitarios para que estas políticas lleguen a todos los estratos sociales
- La Escuela debe realizar un trabajo interdisciplinario con otras Escuelas y Facultades en la Universidad. A nivel de la sociedad profesores y alumnos deben participar en los procesos de la comunidad.
FUENTE: “II Jornada de Estudio de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica”, 1972 Mimeografiado.
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Las jornadas de estudio, colocan a la Escuela en un estado de revisión curricular, a efectos de alinearse a las nuevas orientaciones con respecto al Trabajador Social.
En la primera jornada, se observa que la Escuela toma contacto con el proceso de reconceptualización, ya formalmente, y reconoce la necesidad de, para poder formar un profesional de acuerdo con los tiempos, es preciso adecuar el currículo. Todos los aspectos curriculares son puestos en cuestionamiento y se ofrece una alternativa de cambio. Se propone partir de una concepción de hombre más realista, acercar el contenido formativo a las características del país y elevar el nivel científico. En síntesis, en esta jornada se demuestra que la Escuela se adhiere al proceso de reconceptualización del Trabajo Social.
4.1.3.7. El Plan de Estudio 1973 Este plan de estudios, aprobado por el Consejo Universitario en el segundo semestre de 1972, se pone en práctica en el curso lectivo de 1973,
“como un paso hacia la elaboración del plan definitivo, que deberá estar preparado para entrar en vigencia en el año 1976 y que se pretende que responda en la mejor forma a las necesidades del país en materia de formación de profesionales en Trabajo Social”. (Mora: 1973,”Informe de Labores”).
Con el Plan de Estudios 1973, se produce una ruptura curricular, pues surge la idea de integración de conocimientos teóricos a la práctica, y se dota al estudiante de instrumentos para abordar la realdad que se enfrenta, como contradictoria y en constante cambio.
Además, consecuente con las conclusiones de las Jornadas de Trabajo I y II, y las recomendaciones del III Congreso Universitario, la Escuela asume los siguientes fines y objetivos, tal y como pueden apreciarse en el documento que expone el Plan de estudios 1973.
4.1.3.7.1 Fines de la Escuela de Trabajo Social
i. Formar profesionales cuyas características esenciales han de ser su alto nivel científico y técnico, con vocación hacia la libertad y cuyo papel habrá de ser el de participar con otros profesionales y con el pueblo, en el estudio y la superación de las contradicciones de la sociedad.
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ii. Buscar una mayor participación de la Escuela como un todo, los estudiantes y los profesores en particular, en los procesos tendientes a formar una conciencia crítica entorno a los problemas del subdesarrollo y la dependencia, al remover los factores productores del hambre, la miseria, la ignorancia y la explotación de nuestro pueblo.
4.1.3.7.2 Objetivos específicos del plan de estudios 1973
i. Formar en los estudiantes y profesores conciencia crítica y objetiva de la sociedad costarricense, por medio del conocimiento y análisis que les permita insertarse y aprehender científica e integralmente la realidad.
ii. Preparar a estudiantes y profesores para que dentro del ámbito de su profesión colaboren en forjar un régimen social justo, con auténtica participación de los sectores populares.
iii. Ayudarles a desarrollar habilidades en la creación y utilización de instrumentos que les permitan intervenir efectivamente en la transformación de la sociedad.
iv. Contribuir a la formación integral, profesional y humana de quienes participan en el proceso educativo, mediante el desarrollo de actitudes adecuadas para la convivencia y la transformación social. En ese sentido es necesario superar:
La concepción tradicional de la enseñanza en que el alumno es objeto pasivo y receptivo, desarrollando los medios para que se transforme en sujeto creador de su propio proceso de aprendizaje.
La dicotomía entre formación teórica y práctica para lograr una formación integral.
Promover el trabajo en equipo y el diálogo constante entre los participantes en el proceso educativo.
4.1.3.7.3 Características del Plan de Estudios 1973
El objeto de la profesión también sufre una modificación importante, ahora se asume según consta en el documento como:
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“La liberación: proceso orientado a lograr que las personas o grupos conozcan su realidad y se ubiquen en ella, la analicen y la critiquen, se equipen de instrumentos y técnicas que les permitan transformarla promoviendo los cambios estructurales para lograr su liberación”. (Escuela de Trabajo Social, Universidad de Costa Rica, “Plan de Estudios 1973”).
La organización curricular respondía a tres bloques centrales y uno subsidiario, tal y como se expone en el “Plan de Estudios 1973”:
i. Realidad Nacional, que guardó mayor correspondencia con el objeto de la profesión, estos cursos contribuyeron a la explicación de las causas estructurales de la pobreza y a un despertar de la conciencia crítica en el estudiantado.
ii. Metodología, los cursos agrupados en este bloque proponían la utilización de un método dialéctico, sin embargo, la enseñanza hizo énfasis en el llamado “método básico”, que integraba los métodos de caso, grupo y comunidad con la idea de “entender al hombre en todas las dimensiones de su actuar”. Se incluían, además, los contenidos de metodología de investigación y estadística.
iii. La práctica, hizo énfasis en el trabajo en comunidad, principalmente con grupos organizados de comunidades urbanas marginales.
iv. El bloque subsidiario, estuvo constituido por los cursos de Psicología, Sociología, Administración y Legislación. Cursos que permanecían inalterables desde el Plan de Estudios de 1965.
La organización administrativa se torna complejas y se constituye de la siguiente forma:
i. El Consejo de Profesores que define las políticas generales de la Escuela.
ii. El Director con funciones de ejecución, coordinación y control.
iii. El Consejo Directivo integrado por el Director, los cuatro jefes de secciones, dos representantes estudiantiles con funciones de asesoría y coordinación de la labor académica.
iv. Las secciones de:
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Práctica, con los siguientes objetivos:
i. Integrar y aplicar los conocimientos teóricos a situaciones concretas de la realidad social costarricense.
ii. Desarrollar e instrumentar una metodología adecuada para enfrentar la problemática del país, mediante la sistematización de la experiencia práctica.
iii. Revertir el producto de la práctica para el enriquecimiento de la teoría que se enseña en las diferentes cátedras.
Docencia, con los siguientes objetivos:
i. Promover el análisis y evaluación sistemática del plan de estudios y los programas de la Escuela, tratando de que, los contenidos que se enseñen en las diferentes cátedras, respondan a un análisis auténtico de la realidad.
ii. Promover el análisis y evaluación sistemática de los métodos de enseñanza.
iii. Promover el adiestramiento pedagógico y preparación profesional del personal docente.
Extensión, con los siguientes objetivos
i. Crear en la comunidad una imagen clara de lo que es la nueva orientación de Trabajo Social.
ii. Organizar seminarios y otras actividades internacionales, regionales, nacionales y locales, de trabajo, con temas afines.
iii. Promover actividades de coordinación entre la Escuela y el personal de Bienestar Social del país .
iv. Promover actividades con grupos y comunidades del país.
v. Promover actividades de acercamiento de los egresados, graduados y de estudio de la concepción actual del Trabajo Social y de los métodos más adecuados para lograr sus fines.
Investigación, con los siguientes objetivos:
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i. Orientar y coordinar los cursos relativos a métodos de investigación social que se imparten en la Escuela.
ii. Servir como instrumento de integración de teoría y práctica, mediante la ayuda a la sistematización de las experiencias de campo, para lograr una realimentación constantes de la teoría que se enseña en las diferentes cátedras.
iii. Asesorar a profesores y alumnos en los estudios que realicen en los respectivos cursos.
iv. Colaborar en la elaboración de las tesis de graduación, de acuerdo con lo establecido en el Reglamento de Tesis.
v. Sugerir a la Dirección prioridad con respecto a temas de investigación y de tesis.
vi. Mantener un equipo técnico que coordine su acción con instituciones públicas y privadas para la realización de una política social realista.
vii. Recoger información, dentro y fuera del país, en el campo de Trabajo Social, que sirva a la creación de un banco de datos.
Contaba además, la estructura organizativa con un Equipo Interdisciplinario formado por los profesores de Trabajo Social, Sociología, Psicología, Filosofía, Historia y Economía. La función de este equipo era la de contribuir a la vinculación de la práctica, con los contenidos teóricos.
El Consejo de Profesores de práctica que estaba integrado por el Jefe de la Sección de Práctica y los Supervisores de la práctica de campo, tenía por función retroalimentar la experiencia que se desarrollaba en cada centro de práctica y mantener informado al jefe de la Sección.
En el organigrama siguiente puede verse la organización académico-administrativa que la Escuela de Trabajo Social adopta con el Plan de Estudios 1973.
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FUENTE: Organigrama de la Escuela de Trabajo Social
4.1.3.7.4. Comentarios generales al Plan de Estudios 1973
Con respecto a los principales logros (*)
i. Intento de una visión totalizadora de la realidad que supere nociones fragmentarias de la misma.
ii. Una preocupación por acercarse a los sujetos y grupos en condiciones de explotación.
iii. El análisis y desmitificación de lo natural de la práctica del Trabajo Social y un a clara comprensión de su accionar al servicio de la adaptación del individuo al medio.
iv. Un mayor aprovechamiento de las disciplinas de las Ciencias Sociales.
v. Un esfuerzo de integrar la teoría y la práctica.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Consejo de profesores
Director Consejo Directivo
Equipo Interdisciplinario
Sección Sección Sección Sección
Extensión Investigación Docencia Práctica
Consejo de supervisores
Administración
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Con respecto a las principales limitaciones4*
i. Una práctica académica no consecuente con lo que el discurso preconizaba.
ii. Una escasa capacidad autóctona y creativa para superar (no desechar) los métodos tradicionales y los enfoques desarrollados en el Cono Sur.
iii. Una dogmatización, en cuanto negadores de todo proceso anterior, condujo a una ruptura de la simbiosis demanda ocupacional y formación personal.
iv. El manejo de objetivos idealistas creó falsas expectativas en el sentido de que se diluyeran los límites entre profesión y activismo político.
Con respecto a la integración teoría-práctica El intento de integrar la teoría y la práctica presentó varias limitaciones.
i- Se conservó el carácter lineal en la metodología, pues se planteaba la “aplicación” de la teoría en la práctica. La integración era forjada al tratar de hacerlo de “afuera hacia adentro”, ya que no respondía a un modelo metodológico, del cual emanara la integración.
ii- Se pretendía una innovación de métodos y técnicas didácticas por
parte de los profesores. Pero la innovación quedaba bajo la responsabilidad del docente y por lo tanto supeditado a su voluntad individual y no como respuesta a una estructura curricular.
iii- A la Sección de Investigación se le había dado la responsabilidad de ser el instrumento de integración de teoría y práctica, utilizando la sistematización de la experiencia de campo. Esto definitivamente, era una gran responsabilidad, porque no existían los lineamientos metodológicos para hacerlo.
1.3.8 III Jornada de estudio de la Escuela de Trabajo Social
4 (*) Basado en la ponencia presentada en el I Congreso Académico de la Facultad de Ciencias Sociales por Lorena Molina y María C. Romero, 1986
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En esta jornada realizada los días 4y5 de octubre de 1973 se lleva a la consideración de estudiantes, profesores y egresados de la Escuela los planes y programas puestos en práctica en el primer semestre del mismo año. En las dos jornadas anteriores se trabajó alrededor de la redefinición de los objetivos de la formación profesional del Trabajador Social en Costa Rica, iniciando la búsqueda de nuevos caminos y, para lograr los mismos, se elaboró el Plan de Estudios de 1973. En esta jornada se ponen en consideración los resultados de los primeros meses de ejecución del nuevo plan de estudios. Las conclusiones a que se arribó pueden resumirse de la siguiente forma: En el Trabajo Social, aunque siempre ha predominado el humanismo, debe elaborarse una conceptualización más precisa para captar. “Al hombre como un ser que existe, sufre y se debate en una situación de carencia que impide su realización. Por lo tanto el Trabajo Social debe establecer con los otros seres humanos una relación que permita su liberación con acciones que tiendan a llevar el nivel de conciencia y capacitar a las personas para que puedan tomar decisiones que enfrenten las situaciones que impiden su desarrollo. (”Informe III Jornada, 1973”) Se hicieron recomendaciones según: Área de Investigación: Investigar sobre la realidad institucional del país. Plantear una política general de investigación para la Escuela. Área de Docencia: Lograr
i. Mayor coordinación entre teoría y práctica.
ii.Trabajo interdisciplinario dentro de la Escuela.
iii. Conocimiento de la realidad nacional.
iv. Relación horizontal entre profesores y alumnos.
v.Representación estudiantil en cada área.
vi. Cátedra colegiadas.
vii. Modelo educativo participativo.
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.
Área de extensión:
i. Colaborar en la divulgación de los objetivos de la Escuela.
ii. Promover la formación de equipos interdisciplinarios a nivel universitario
iii. Divulgar las innovaciones que está realizando la Escuela.
Estas recomendaciones promueven la superación de la dificultad que a nivel de la integración enfrentaba la práctica académica. En el área de investigación se sugiere no obviar el ámbito institucional, ya que en las prácticas propuestas en el Plan de Estudios 1973 se hacía énfasis en las comunidades dejando de lado la práctica institucional con el peligro de desfasar la formación académica de la práctica profesional. Por otro lado, la intención de crear una política de la Escuela de investigación facilitaría la integración con las áreas de Docencia, Investigación y Extensión.
En el área de Docencia se plantea la necesidad de coordinar la teoría con la práctica y propiciar un modelo participativo en la enseñanza, lo cual era algo que quedaba a voluntad de los profesores.
4.1.3.9 IV Jornada de estudio de la Escuela de Trabajo Social
Se inicia en el año 1974 retomando el propósito de la anterior jornada: revisar fines y objetivos del Plan de Estudios 1973 y lo hecho hasta el momento.
I Etapa: noviembre 1974
II Etapa: diciembre 1974
III Etapa: junio 1975
En la III etapa el objetivo fundamental consistía en elaborar un plan de estudios y la estructura organizativa correspondiente con base en el análisis realizado en las dos etapas previas.
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Para efectos de este trabajo, se analizarán las conclusiones y recomendaciones de cada una de las etapas, por la importancia que tiene como antecedentes del Plan de Estudios 1976.
I ETAPA: Conclusiones y recomendaciones
Se puede apreciar en los informes emanados de la I Etapa que la misma es producto de una loable intención de parte de los integrantes de la Escuela de someter a una evaluación los resultados arrojados por la puesta en práctica del Plan de Estudios 1973. Aunque no se apoyó en un modelo educativo que permitiera mayor rigurosidad, si se puede observar una actitud crítica en el trabajo realizado, puesto que el análisis pretendió cubrir todos los componentes del Plan.
Las conclusiones desembocan en reconocer logros, exponer las limitaciones y proponer recomendaciones. Entre los primeros se considera que los fines y objetivos del plan constituyen un avance en cuanto que se alejan del asistencialismo y se acercan más a la educación social, en el sentido de formar al estudiante para la inserción e intervención en la realidad. Sin embargo, se apunta como limitación, la no explicitación de la concepción de hombre que subyace, así como la concepción de liberación. Se recomienda, por lo tanto, proceder a su explicitación.
Con respecto a la metodología educativa, se reconoce la carencia de un modelo metodológico autóctono que permita ejecutar “lo participativo”. Lo cual produjo cierta desorientación tanto de profesores como de estudiantes que no rindió los frutos esperados con relación a la integración de la teoría y la práctica.
Se hizo énfasis más en el conocer que en el actuar. Pero, por otra parte, se rescata como logros el hecho de que se intentó el trabajo interdisciplinario. Lo que produjo resultados en cuanto a lograr un análisis más amplio de la realidad costarricense.
Con respecto a la práctica se visualiza como logro el intento de integración de la teoría y la práctica por medio de la sistematización de las actividades extra-aulas. Pero, como la metodología de esta práctica respondía los esquemas de planes anteriores, es decir, los estudiantes llegaban a la comunidad algunas horas y determinados días a la semana, no podían cumplirse totalmente los objetivos planteados en el plan de estudios actual. La solución que se sugiere en la jornada es que se diseñe un trabajo de campo de mayor permanencia en la comunidad.
Además, como aún no se habían podido encontrar los mecanismos para coordinar los cursos teóricos con las necesidades de la práctica, no se podía
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lograr la integración esperada. Esto podría deberse también a que el equipo docente interdisciplinario no participaba en forma directa en la operacionalización de la práctica. Otro aspecto que se consideraba limitante, para el cumplimiento de los objetivos propuestos en el Plan, era el de que el diseño del Trabajo de campo sólo se tomaban en cuenta las necesidades pedagógicas de los programas de los cursos y no las necesidades sociales de las comunidades. Lo cual restaba efectividad a la práctica como práctica transformadora.
II ETAPA
En II etapa, tal y como se expone en el informe de las conclusiones, se reforzaron las conclusiones y recomendaciones de la I etapa.
Aunque el objetivo de esta etapa era el de “implementar el Plan de estudios para 1975, y proponer la estructura administrativa necesaria para su realización” (“Informe IV Jornada”, 1974), no pudo concretarse plenamente por las condiciones en que se desarrolló: coincidió en la época de exámenes y vacaciones lo que determinó la escasa participación de profesores y estudiantes.
III ETAPA
Los objetivos de esta etapa eran:
1) Elaborar la propuesta de un nuevo plan de estudios tomando en cuenta los logros y las limitaciones del Plan de Estudios 1973 según los resultados de las etapas I y II.
2) Elaborar la propuesta de una nueva estructura organizativa de la Escuela de Trabajo Social.
Para esta etapa se presentaron varias ponencias de parte del personal de la Escuela como de los trabajadores sociales de Instituciones.
Aunque no se ha encontrado un informe que sintetice las conclusiones de esta etapa, puede desprenderse de las lecturas de las ponencias, que hay consenso en cuanto que a los fines y objetivos del Plan de Estudios 1973 no pudieron lograrse puesto que no había correspondencia entre ellos y el plan de estudios propiamente dicho. La estructura del Plan no superaba la separación entre los cursos teóricos y el trabajo de campo lo que impedía el desarrollo de un proceso educativo integrado. La principal limitación surge de la práctica, debido a una gran insatisfacción por parte de los responsables de la misma en el sentido de que no había diferencia de objetivos, metodología y sistema de evaluación según cada nivel del Plan de Estudios: Talleres I, II, III y IV.
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La organización de la práctica como un proceso continuo y único, a través de todos los años de la formación, entraba en conflicto con el plan de estudios (en sus aspectos teóricos) el cual se presentaba demasiado rígido y dividido en partes, y no como un todo integrado. Existía, además poca claridad en la definición e interpretación del papel del profesor y del alumno.
La tarea de poner en práctica un modelo participativo, sin formación previa generaba dificultades.
Es así que, como producto de esta etapa, se elabora el plan de estudios, bajo la modalidad de talleres,
“integrado y flexible que permitiera superar la dicotomía entre la formación teórica y práctica, problema fundamental de la formación profesional y al referir esa formación a las necesidades reales del país y una concepción más actualizada del Trabajo Social”. (“Proyecto del Plan de Estudios 1976”).
Esta
“estructura curricular que se propone, producto de la experiencia de tres años, permitirá la formación de un profesional más apto para colaborar en la creación de condiciones para la transformación social de nuestro país”. (“Proyecto del Plan de Estudios 1976”).
4.1.3.10 IV Seminario Latinoamericano de Escuelas de Servicio Social 1-8 agosto 1974.
Este seminario se desarrolló en San José, con la asistencia de delegaciones de 14 países latinoamericanos: Argentina, Chile, Brasil, Ecuador, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Honduras, México, Perú, El Salvador, República Dominicana, Venezuela y Panamá.
El tema central del evento fue ”Organización y sistematización de las prácticas profesionales”.
Dividido en cuatro comisiones de trabajo:
i. El Trabajo Social como praxis. Relación entre teoría y práctica. Medios para lograr la integración.
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ii. La estructura organizativa de las Escuelas: Proceso y métodos de enseñanza. Elementos, fases e instrumentos.
iii. Colaboración entre las Escuelas y los Departamentos de Servicio Social de las instituciones para crear y utilizar mecanismos que permitan evaluar y sistematizar el resultado del trabajo de campo.
iv. Definición de algunos instrumentos que permitan la sistematización del trabajo práctico.
Algunas de las conclusiones fueron:
i. Que las Escuelas de Trabajo Social de América Latina se preocupen por establecer más claramente los objetivos, las líneas a seguir en su acción y ofrecer una mejor definición a profesores y estudiantes en la opción crítica de una metodología que permita abordar las realidades concretas.
ii. Afrontar a la mayor brevedad posible, a través de los programas de práctica, el problema que existe a raíz del divorcio entre las Escuelas y las Instituciones de Bienestar Social.
iii. Crear, dentro de la estructura organizativa de las Escuelas, donde no exista secciones de docencia y práctica que se encarguen de la coordinación de sus respectivas áreas, a fin de lograr que éstas converjan junto a las ya existentes, en una misma línea de trabajo.
iv. Revisar los sistemas de selección, tanto de docentes como de estudiantes.
v. Revisar los sistemas de evaluación existentes, puesto que estos dan más importancia a los aspectos cuantitativos que a los cualitativos.
vi. Adopción a la técnica de “Taller” fundamentada en un equipo interdisciplinario que integre la teoría y la práctica profesionales, a través de la investigación, la docencia y la comunicación de los estudiantes y profesores.
vii. Un trabajo de comisión muy importante fue “el de sistematización de las prácticas profesionales”, en el que se definió esta como
“El proceso de ordenamiento, abstraído de una realidad concreta particular, de los diversos aspectos y/o etapas de un proceso social dinámico, que nos permita medir y comprender la
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transformación de una situación dada en otra cualitativamente diferente. Es pues un instrumento de praxis (que supone la transformación de la realidad) que correlaciona la teoría y la práctica produciéndose conocimientos”. (“Informe IV Seminario Latinoamericano de Escuelas de Servicio Social”, 1974)
También se señalaron algunas dificultades para lograr la sistematización en Trabajo Social.
i. Falta de unidad entre teoría y práctica.
ii. Ausencia de criterios y definiciones claras para elegir los centros de práctica.
iii. Las prácticas de campo de las Escuelas de Trabajo Social no permiten, por su estructura, obtener el óptimo conocimiento sistemático de la realidad para elaborar una teoría consecuente, enraizada en la Ciencia Social.
La presencia de la Escuela en este seminario fue mediante ponencias que expresaban la experiencia llevada a cabo en relación a las prácticas, y otra que realizaban una fuerte crítica al plan de estudio que se estaba operando en esos momentos, así como propuestas de un modelo pedagógico, el Taller, que se inicia en el año 1976 y que se expone a continuación.
4.1.3.11 El Plan de Estudios de 1976
4.1.3.11.1 Fundamentos teóricos
“Este plan de estudios se basa en los supuestos teórico filosóficos y epistemológicos, que tratan de ubicar la formación del Trabajador Social, en una concepción de la realidad nacional, a partir de la teoría de la dependencia y que se concreta de la siguiente manera: “Costa Rica: país subdesarrollado. Situación de dependencia externa”. (Escuela de Trabajo Social, “Plan de estudios 1976”)
De esto se deriva el objeto de estudio y los objetivos de abordaje al mismo. El hombre dominado, explotado, es decir, lo que se dio en llamar los grupos populares se convierten en objeto de la profesión y la transformación social (“liberación del hombre”) pasa a ser el objetivo de la profesión.
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Ambos aspectos esenciales al quehacer de la Escuela están basados en el siguiente referencial teórico que orientará el proceso formativo:
a. “Un concepto de hombre según el cual éste es sujeto de su transformación y del mundo en que vive”.
b. “Una concepción de la realidad como unidad dinámica (dialéctica en el sentido de que el constante cambio se genera a partir de la oposición de los elementos que se dan en situaciones concretas y de acuerdo a ciertas leyes)”.
c. “Una concepción del conocimiento como proceso que se da a partir del elemento sensorial y concreto para llevar a la elaboración abstracta y luego, a una interpretación teórica de la realidad concreta”. (Escuela de Trabajo Social, “Plan de estudios de 1976”)
Estas concepciones determinan un cambio profundo en la orientación de la Escuela. El esfuerzo que se había venido realizando para lograr una mayor comprensión de la realidad nacional permitió introducir, en las modificaciones realizadas anteriormente a los contenidos de los cursos, aquellos elementos que ayudarían a cuestionar el quehacer del profesional. Esto llevó a una ruptura con el objetivo puramente asistencial para sentar las bases a un nuevo tipo de intervención del Trabajador Social. El cuestionamiento del papel profesional, dio pie a la reflexión acerca de las concepciones que lo sustentaban. Es así que la Escuela asume una concepción de ser humano más dinámica. El ser humano ya no es visto como un emergente patológico al que debe ayudarse a retomar el cauce de los requerimientos de la sociedad, sino que trata de comprenderse al ser humano como representante de un grupo social afectado por la dinámica socio-económica y política de una realidad que determina su posición y situación, en el conjunto social y que puede emprender tareas de transformación de esa realidad, de manera organizada. La comprensión de la dinámica socio-económica-política que determina la existencia de grupos carenciados, los grupos populares, dio origen al cambio en la orientación del papel del Trabajador Social, y por ende a la necesidad de que para asumir un papel diferente más activo, más comprometido con la problemática de los grupos populares, el proceso formativo debía partir de la concepción de que el conocimiento no era la simple transmisión de teorías en la que se había basado el Trabajo Social, hasta esos momentos. Era preciso que ahora el conocimiento se construya con base en la inserción concreta en la realidad inmediata, por medio de la práctica en los ámbitos urbanos y rurales, comunales, organizacionales e institucionales.
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4.1.3.11.2 Objetivos
Frente a estas nuevas concepciones, los objetivos del Plan de Estudios se organizan de la siguiente manera:
1. Desarrollar la capacidad para conocer y comprender la realidad en forma científica (en su dinamismo y unidad)”.
2. “Desarrollar habilidades para crear y utilizar métodos, técnicas e instrumentos que permitan colaborar en los procesos de transformación social”.
3. “Desarrollar actitudes que lleven a comprometerse responsablemente en la realización de acciones concretas mediante el establecimiento de relaciones dialógicas con los sectores populares”. (Escuela de Trabajo Social, “Plan de estudios de 1978”)
Los propósitos anteriores se operacionalizarán así en un primer nivel de concretización:
1.”Que el estudiante adquiera el conocimiento y la comprensión de los fenómenos sociales enmarcados en las siguientes áreas:
a. Realidad costarricense, dentro del contexto latinoamericano y mundial.
b. Del Trabajo Social en su relación actual, y en su proceso histórico (ubicación de la realidad y formas de enfrentarlas).
c. Elementos de la Ciencia Social que ayudan a una interpretación de esa realidad.
d. Diferentes posiciones con respecto al problema de conocimiento”.
2. “Que el estudiante desarrolle habilidades para:
a. La observación, comprensión e interpretación científica de los fenómenos sociales a partir de situaciones concretas (relación de lo concreto con lo abstracto; del particular con el general).
b. Para definir políticas generales, formular y ejecutar planes de acción (definición de fines y objetivos, estrategias y tácticas, toma de decisiones y trabajo en equipo.
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c. Para la aplicación creativa y racional de métodos, técnicas e instrumentos propios del Trabajo Social (concientización, capacitación, organización y gestión).
d. Para la sistematización de la experiencia práctica”.
3. “Que el estudiante desarrolle actitudes para realizar su acción conjuntamente con los grupos populares mediante una relación racional, responsable y dialógica”.
4. “Que el estudiante colabore con tareas concretas a partir de grupos, comunidades, organizaciones y/o instituciones, siempre que éstas tengan significación en términos de los fines de transformación social”. (Escuela de Trabajo Social, “Plan de estudios de 1976”)
4.1.3.11.3 Organización curricular
“El modelo pedagógico denominado Taller, utilizado en la Escuela de Trabajo Social a partir de 1976, constituye el fundamento del pensum y refleja por tanto su estructura académica más reciente”.
El Plan de Estudios comprende 5 años, distribuidos en 10 ciclos lectivos de 16 semanas cada uno.
Año lectivo*, cursos, niveles de Taller y título que obtiene
I Estudios Generales y Cursos requisitos
II Taller I
III Taller II
IV Taller III Bachillerato
V Taller IV Licenciatura
Cada nivel de Taller dura un año lectivo, y en él se definen problemas generadores, objetivos, contenidos conceptuales y metodológicos, así como la planeación de acciones a realizar. Estos aspectos son desarrollados a través de una programación general específica, elaboradas en torno a la práctica que realizan los estudiantes en cada Taller.
Tales programaciones se estructuran en cuatro fases, cuya duración varía en función de los objetivos que se definan para cada una de ellas. Las fases son:
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I,Fase introductoria
Como lo indica su nombre, esta fase pretende que:
a. el estudiante adquiera, en el primer nivel, una visión general del Trabajo Social como disciplina, y
b .una comprensión del modelo pedagógico y de los conocimientos que profundizará a lo largo de su carrera.
*El desarrollo de cada nivel de Taller será de forma anual.
La fase introductoria se orienta por tanto hacia la ubicación general de los estudiantes en torno al proceso a seguir durante el ciclo correspondiente. Tiene promedio de duración de tres semanas.
II. Fase de instrumentalización
Esta fase pretende que el estudiante asimile y corrobore elementos teóricos y metodológicos que le faciliten sucesivas aproximaciones al abordaje de la realidad en estudio.
Se encamina hacia una definición del objeto de estudio, categorías a investigar, selección de técnicas de investigación, planificación, intervención, instrumentos de registro y manejo de fuentes secundarias. Tiene una duración promedio de cuatro semanas.
III Fase de Trabajo de Campo
Tiene una duración promedio de 6 semanas. Se trata de la inserción de los estudiantes en diversas zonas seleccionadas según determinados criterios (*).
Se pretende fomentar en los estudiantes un proceso de organización cooperativa, así como viven ciar las condiciones de vida de los grupos populares, ahondar en el proceso de conocimiento y realizar acciones de acuerdo a los niveles de Taller. Los grupos populares constituyen la unidad de análisis curricular y entendemos por tales “aquellos grupos que se encuentran ubicados en los niveles más bajos de la escala social. Son trabajadores manuales que en unos casos no son dueños de los medios de producción y por tanto, en otros casos son dueños de los medios de producción pero el producto de su trabajo apenas les permite sobrevivir”. (González V. y L. Guzmán, “Los grupos sociales populares y el Trabajo Social”, Universidad de Costa Rica, Escuela de Trabajo Social, Mimeografiado, p.d10, s .f) Esta aproximación vivencial permite sentir y percibir lo
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exterior, sin embargo, esto no es suficiente, sino que debe alcanzarse progresivamente, en sucesivos niveles de profundización.
El estudiante y el docente tienen la responsabilidad de captar la realidad, orientándose con la teoría existente para que ambos logren interpretar los fenómenos en estudio y de esta manera alcancen mayores niveles de conocimiento.
Tal situación se posibilita en esta fase a través de las sesiones de supervisión semanal en el campo y a través de los Seminarios de Implementación Teórica, ya que es en esta instancia, en donde el análisis y la reflexión de situaciones concretas señalan el rasgo dominante de esta fase. El análisis y la reflexión emergen de las sistematizaciones parciales que registran los estudiantes diaria y/o semanalmente en el instrumento de registro (Diario, Informe, etc.). El realizar lo anterior permite confrontar los elementos teóricos y metodológicos estudiados en fases anteriores con la experiencia lograda durante el trabajo de campo, todo lo cual permite un mayor enriquecimiento teórico práctico. Los estudiantes se organizan en grupos durante el período de práctica con el propósito de hacerle frente a las tareas de inserción investigación-acción y a la sistematización. Asimismo, para resolver las necesidades de alojamiento y alimentación durante el tiempo que permanecen en la comunidad.
Las supervisiones en el campo se llevan a cabo con el apoyo de 2 o 3 profesores. Estas se caracterizan por una participación conjunta docente- estudiante, en la programación y ejecución del trabajo de campo. Las supervisiones difieren de las clases regulares que imparte el profesor, en las primeras participan varios profesores de distintas disciplinas, tienden a concentrarse en uno o dos días y son una respuesta a la necesidad de superar deficiencias teóricas y/o metodológicas detectadas en la ejecución del trabajo de campo.
Los Seminarios de Implementación Teórica se realizan periódicamente y las discusiones que afloran en tales seminarios se continúan con propósitos de mayor profundidad en supervisiones subsiguientes o en las sesiones regulares de cada profesor durante las fases posteriores.
El tipo de investigación-acción que se realiza durante cada Taller se ubica en actividades productivas del agro, industria, comercio y servicio de comunidad. Otras modalidades de trabajo se dan con las organizaciones de base y con las instituciones estatales que tengan proyección en esa realidad.
Debido a que tal experiencia presupone que deberá ser sistematizada, requiere entonces ser planificada con objetivos claramente definidos, ya que es la
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acumulación de conocimientos emergentes de la experiencia de campo, lo que da origen a la sistematización. Por tales razones los grupos de estudiantes se programan en conjunto e individualmente su quehacer.
Fase de Sistematización.
Es esta la última fase de cada ciclo o nivel de Taller. Se persigue con ella que el estudiante logre ordenar, organizar e interpretar su experiencia en el trabajo de campo, experiencia que se ha cimentado en elementos teóricos y metodológicos elementales para investigar las fuentes que les permitieron abordar una realidad concreta, en un tiempo determinado.
Al ordenar, organizar e interpretar la información obtenida, los grupos de estudiantes deben realizar acciones (especie de tesinas o informes); tal documento reproducirá el conocimiento adquirido de la realidad, así como los aspectos metodológicos empleados y elaborados a través de esa práctica, y finalmente los aspectos organizativos del equipo de estudiantes.
Descripción de cada nivel de Taller
Taller I.
Se pretende, con este primer año de carrera profesional, que el estudiante conozca dónde está, cómo vive, y cómo piensa el pueblo de Costa Rica, cuáles son sus problemas, y a qué causas obedecen.
Para ello se hace necesario que el estudiante tenga elementos teóricos y metodológicos para abordar e interpretar científicamente la realidad, elementos contemplados en las distintas fases del taller y que se hacen operativos durante la fase del trabajo de campo.
Para reconocer la realidad nacional, el estudiante se incorpora a la actividad productiva, en cualquiera de los tres sectores de la economía. Al vivir esa realidad a través del trabajo productivo y por medio de la investigación de fuentes primarias y secundarias, conoce las características de su trabajo y, en general, la vida material y formas de pensamiento de la comunidad donde labora.
Concretamente se analizan las relaciones entre individuos, grupos y estructuras económicas y sociales, y los problemas históricos del desarrollo individual y colectivo: las clases sociales. Al finalizar este taller, el estudiante elabora una caracterización y diagnóstico de la realidad específica en que se ha insertado.
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Taller II.
En este taller se parte del siguiente problema generador: Cuál es el papel que desempeñan las organizaciones populares ante los problemas comunales.
Durante las fases de introducción y de instrumentalización de este Taller, el estudiante adquiere los elementos teóricos necesarios para retomar e interpretar la experiencia vivida en el taller anterior. A partir de esta reinterpretación, el estudiante toma parte directamente en programas que, desde las organizaciones de base, estén orientadas a la problemática de los grupos populares.
En este nivel de Taller se da énfasis a relaciones con las organizaciones de base y a las formas de respuesta que los grupos populares dan a su problemática.
Taller III.
En este taller se pretende que el estudiante conozca y analice la proyección de las políticas estatales sobre los siguientes niveles particulares: grupos populares y organizaciones de base. Para ello el estudiante debe hacer un análisis del Estado, el proceso de dominación y los grupos sociales populares, así como de las importantes funciones políticas y sociales de administración que desempeña el Estado a través de las Instituciones. En este nivel del taller se trata de concretar, por medio del trabajo de campo, la coordinación interdisciplinaria e interinstitucional que se ha iniciado en forma elemental en los talleres anteriores.
Taller IV.
Se orienta hacia el conocimiento del papel que debe jugar el Estado Costarricense y el Trabajo Social en las Instituciones de Bienestar Social.
El estudiante ha establecido ya un contacto directo con los grupos populares, con su organización y con la proyección institucional en estos dos campos. Se supone, entonces, que cuenta con los elementos suficientes para analizar las actividades del Trabajo Social en el sector público y privado costarricense y definir las posibilidades objetivas de participación, para mejorar las condiciones de vida de los grupos populares. El trabajo de campo se realiza en proyectos de Trabajo Social, apoyados por una institución estatal o privada, directamente con los grupos populares. (Escuela de Trabajo Social, “Plan de estudios de 1976”)
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4.1.3.11.4. Características del Plan de Estudios.
El Plan de Estudios de la Escuela de Trabajo Social, de acuerdo con la descripción que se ha hecho en páginas anteriores, reúne las siguientes características:
• Integración teórico-práctica (el proceso de formación gira en torno al trabajo de campo y a los problemas generadores).
• Integración entre Docencia-Investigación-Acción Social (objetivos por programas y proyectos).
• Participación activa de los estudiantes en todas las fases del proceso de formación (incluyendo la programación y evaluación).
• Desarrollo de una organización educativa tendiente a la producción y difusión del conocimiento.
• Objetivos orientados al desarrollo de conocimiento, habilidades y actitudes hacia el cambio social.
• Docencia mediante equipos interdisciplinarios”. (Escuela de Trabajo Social, “Plan de estudios de 1976”)
4.1.3.11.5 Estructura Organizativa
La nueva estructura organizativa se aprueba en Asamblea de Escuela del 30 de mayo de 1979, y de cuya acta #172 se extraen textualmente los párrafos más significativos para este estudio. Dicha estructura organizativa pretendía lograr:
1) Integración de: teoría y práctica Docencia-investigación y acción social. Profesores-estudiantes-grupos populares. 2) Descentralización en las tareas académicas de producción y reproducción del conocimiento. 3)Coordinación entre los diferentes niveles y personas que forman la comunidad académica. (Escuela de Trabajo Social, “Acta No. 172”, Asamblea de Escuela 30, mayo 1979)
Para el logro de dichos objetivos el organigrama que representa a dicha estructura es el siguiente:
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Fuente: Escuela de Trabajo Social, “Acta No.172”, Asamblea Escuela, 30 de mayo 1979. Las principales funciones que interesa destacar son las siguientes: A la Asamblea de Escuela y la Dirección le corresponde lo estipulado en el Estatuto Orgánico de la Universidad. Consejo Académico: Es la instancia de Planificación, coordinación y evaluación académica. Le corresponde como funciones:
a. Definir áreas en cuanto a investigación, docencia y acción social y velar por su adecuada coordinación y evaluación.
b. Determinar las necesidades de recursos humanos y materiales y velar por su adecuada distribución y coordinación para cumplir con los fines del trabajo académico.
c. Proveer a la Asamblea de Escuela de la información necesaria para definir
la orientación general de la Escuela y proponer para su aprobación los nuevos planes y programas.
Los objetivos del Consejo Académico son los siguientes:
1. Determinar propósitos y temas de investigación.
2. Definir áreas de Acción Social.
ASAMBLEA DE ESCUELA
DIRECCIÓN
CONSEJO ACADÉMICO
Sección Docencia
Sección Acción Social
Sección Investigación
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3. Definir objetivos y contenidos de los programas de formación profesional.
4. Definir unidades de investigación a cada Taller, como complemento a la
Acción Social y a la Docencia del proceso formativo. A las Secciones les correspondió:
Las funciones básicas son programación, ejecución y evaluación de los proyectos de Docencia, Investigación y Acción Social dentro de las áreas definidas por el Consejo Académico. Coordinación de los recursos humanos y control sobre el avance de los proyectos. (Escuela de Trabajo Social “Acta No. 172”, Asamblea Escuela 30, mayo 1979).
Según puede apreciarse, esta estructura organizativa plantea las posibilidades de integración, en tanto hace énfasis en la coordinación como factor propiciante de la integración. Operativamente, el Taller de la Escuela de Trabajo Social se ha organizado en áreas temáticas que pretenden dar en un marco teórico-referencial al desarrollo del problema generador. Cada Taller, plantea como punto de partida un problema generador relacionado con la realidad social costarricense, y su tratamiento teórico-práctico se realiza durante el ciclo lectivo. El problema generador se deriva de un cuestionamiento a la realidad social sobre temas relacionados con el quehacer del Trabajo Social. En un principio, cuando el Taller recién comenzaba a ponerse en práctica, se planteaban en forma de preguntas que definían y orientaban los lineamientos de cada Taller, en sus contenidos programáticos y en los pasos metodológicos. Aún cuando, se han dejado de plantear en forma interrogativa y han sufrido algunas modificaciones en el decenio de estudio, siempre conservan su característica de ser los:
“ejes vitales para formular, ejecutar y evaluar los programas de cada nivel del plan de Estudios”. (Molina y Romero, 1986, p.28)
Los problemas generadores responden a una escala de complejidad que va, de una caracterización general de los grupos sociales populares y su contexto, pasando por las diferentes formas organizativas que los agrupa en la satisfacción de necesidades sociales, hasta llegar a las instituciones de bienestar social, cuyas políticas tienen que ver con la satisfacción de las necesidades de los grupos sociales en cuestión. El proceso teórico-práctico consiste en apoyo teórico y trabajos grupales, alrededor de temas relacionados con el problema generador intra-aulas y el
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trabajo de campo, con inserción en comunidades, organizaciones o instituciones, según sea el nivel de Taller, ambos momentos deben estar íntimamente relacionados, retroalimentándose uno al otro. Seguidamente se expone un cuadro síntesis de los problemas generadores, según nivel de Taller y las modificaciones sufridas en el decenio en estudio.
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CUADRO #3 PROBLEMAS GENERADORES5
Años 1976-19806 19807 1982
Taller I ¿Dónde está, cómo vive y cómo piensa el pueblo de Costa Rica, cuáles son sus problemas y a qué causas obedecen?
Caracterización de la realidad costarricense y los grupos sociales existentes, analizando las relaciones de producción como elemento generador de la organización económica, social y política.
El Trabajo Social frente a las necesidades de grupos sociales populares en el contexto de las relaciones sociales.
Taller II El papel de las organizaciones populares frente a los problemas comunales. El Trabajo Social en las organizaciones populares.
Las condiciones sociales que impiden o posibilitan la organización. El papel de las organizaciones populares con el proceso productivo y el papel de estas frente a las necesidades de los grupos sociales populares. Función del Trabajador Social con las organizaciones.
Las condiciones sociales que impiden o posibilitan la organización. El papel de las Organizaciones. La vinculación de las Organizaciones populares con el proceso productivo y el papel de estas frente a las necesidades de los grupos sociales populares. Función del Trabajador Social con las organizaciones.
5Este cuadro como sus comentarios están basados en la ponencia presentada al I Congreso Académico de la Facultad de Ciencias Sociales en 1986, por Molina, Lorena y Romero, María Cristina. 6Plan de estudios 1976 7 V Jornada de Evaluación. Diciembre 1979/1980. Escuela de Trabajo Social.
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Años 1976-1980 1980 1982 Taller III ¿Cuál es la
proyección de las políticas estatales en niveles particulares: grupos, organizaciones y Trabajo Social?
Necesidades de los grupos sociales populares que aborda el Estado por medio de sus instituciones. Papel del Trabajo Social en el marco de la política institucional.
El Estado y los programas gubernamentales y no gubernamentales frente a las necesidades de los grupos sociales populares. Formas de intervención del Trabajo Social en dichos programas.
Taller IV ¿Qué papel debe jugar el Trabajo Social en Costa Rica?
La naturaleza y tipo de enfoque de planeamiento de bienestar social para abordar las necesidades de los grupos sociales populares.
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CUADRO #3 PROBLEMAS GENERADORES
(continuación)
Años 1982 1984 1985 Taller I
________________
El Trabajo Social frente a las necesidades de los grupos sociales costarricenses.
El Trabajo Social frente a las necesidades y problemas de la familia costarricense.
Taller II El papel del Trabajo Social en el fortalecimiento, reorientación y programación de las organizaciones como respuesta a las necesidades de los grupos sociales populares.
El papel del Trabajo Social en el fortalecimiento, reorientación y programación de las organizaciones como respuesta a las necesidades de los grupos sociales populares.
________________
Taller III El Trabajo Social actuando desde los programas de Bienestar Social de las instituciones gubernamentales frente a las necesidades de los grupos sociales populares.
El Trabajo Social actuando desde los programas de Bienestar Social de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
________________
Taller IV ______________
El Trabajo Social en la planificación de la Política Social como respuesta a las necesidades de los diversos sectores sociales: a) utilidad de la Planificación Social para el desempeño de las funciones del Trabajo Social.
El Trabajo Social en la planificación y administración de la política social como respuesta a las necesidades de sus diversos sectores sociales: a) utilidad de la Planificación Social para el desempeño de las
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b) Participación del Trabajo Social en la definición de políticas, planes y proyectos (Global, regional, sectorial, institucional y departamental.)
funciones del Trabajo Social. b) Participación del Trabajo Social en la definición de políticas, planes y proyectos (Global, regional, sectorial, institucional y departamental.)
Los cambios asociados con respecto a los problemas generadores fueron los siguientes: En el periodo 1981 a 1983, el Taller I sufre una modificación en el sentido de incorporar el papel del trabajador social en el cuestionamiento planteado. En el taller II el cambio está dado en que el esfuerzo educativo está más orientado a especificar el tipo de función que debe desempeñar un trabajador social en las organizaciones. El problema generador del Taller IV permanece igual, en cambio el del taller III dirige su atención no tanto a las necesidades de los grupos sociales populares, sino a los programas gubernamentales y no gubernamentales que las aborda y las formas de intervención del trabajador social. En el año 1985 se realizan modificaciones en el Taller I y IV. En el primero el problema generador va a centrarse en el análisis de la familia y no en la comunidad, y en el taller IV se incorpora el área de administración. El periodo que va del año 1976 al 1979 se constituye en la etapa de operacionalización del Plan de Estudios 1976, tal y como se describe (en detalle) en las páginas anteriores. La novedad del Plan de Estudios, suscita un conjunto de inquietudes que desembocan en la V Jornada de trabajo, que se convierte en evaluación de la puesta en marcha del Taller. Previo a esta jornada, el desfase más importante que se crea al interior de la Escuela, con el Taller, es el de la inoperancia de la estructura organizativa de la escuela vigente desde 1973, lo que generó una modificación profunda a ese nivel que dio lugar a la nueva estructura (expuesta antes) y que se vislumbraba como más acorde a las necesidades de integración que se planteaba el Taller. 4.1.3.12 V Jornada de Evaluación de la Escuela de Trabajo Social
Esta jornada de evaluación se realizó a finales de 1979 y comienzos de 1980. El objetivo general fue: “Destacar las características de la operacionalización del Plan
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de Estudios actual 1976-1979”. (Escuela de Trabajo Social, Informe V Jornada de Evaluación, 1979-80). Los objetivos específicos fueron:
a. Caracterizar las funciones del profesional en Trabajo Social.
b. Contrastar las características del Plan de Estudios 1976 con las funciones que realizan los profesionales en Trabajo Social.
c. Evaluar la correspondencia entre los grados académicos con respecto a
la demanda profesional.
d. Reconstruir, por medio del análisis de las programaciones específicas del Taller, el carácter articulado o no, de la formación actual.
e. Definir características, actividades e instrumentos del proceso de evaluación del Taller.
f. Evaluar las características de la estructura administrativa en funcionamiento con la estructura curricular. (Escuela de Trabajo Social, “Informe V Jornada de Evaluación”, 1979-1980)
El trabajo se organizó en comisiones alrededor de los siguientes temas:
1. El perfil del profesional de Trabajo Social.
2. Concepciones de realidad (explícitas o implícitas) en la formación del Trabajo Social.
3. La evaluación académica en una metodología de carácter integral.
4. Correspondencia entre la estructura organizativa y la estructura curricular. (Escuela de Trabajo Social, “Informe V Jornada de Evaluación”, 1979-1980).
Para efectos de este trabajo se hará referencia solamente a los resultados de trabajo de la Comisión No.2. Los mismos abordan la problemática de la falta de integración en la operacionalización del Taller, en este periodo. Ello se expresa en:
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1. Énfasis en la transmisión de conocimientos y no en el proceso de asimilación.
2. Conocimiento repetitivo
3. Cada nivel del Taller ha conformado un desarrollo distinto en dicho proceso de conocimiento.
4. Se detectan temas superpuestos en los talleres.
5. No se perfila aún la continuidad de los contenidos temáticos por cuanto no se señalan los niveles de profundidad de estos.
6. El desarrollo de habilidades y destrezas no aparece como objetivo explícito, siendo uno de los problemas de mayor significación para la integración del Taller. El desarrollo de la personalidad del estudiante dentro de dicho apartado debe ser objetivo explícito; sin embargo no se ha tomado en cuenta aún.
7. Los contenidos son evaluados por cada una de las disciplinas como promedio, o sea, como evaluación que suma y divide cada una de las partes y no como una evaluación integral de una unidad temática.
8. En las acciones que se realizan durante el trabajo de campo por parte de estudiantes, no existe correspondencia entre ellas con los problemas fundamentales de los grupos sociales populares.
9. Lo anteriormente señalado permite caracterizar que la concepción de la realidad, que priva en la operacionalización del Taller es atomizada, tanto en el abordaje de los contenidos (actividades, lecturas), como en la evaluación de los mismos. (Escuela de Trabajo Social, “Informe V Jornada de Evaluación”, 1979-1980).
Se transcriben textualmente estas observaciones, para reflejar, alrededor de qué aspectos se daban las inquietudes en ese momento y además porque muchos de estos aspectos son los que se problematizan en esta investigación. Las principales observaciones van dirigidas a las fallas en la aplicación del método de Taller que redundaron en la no integración esperada.
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Para la solución de las mismas, esta comisión propone organizar los componentes de manera tal:
“que permitan un abordaje de la realidad que vaya logrando una mayor profundidad teórico-metodológica conforme el nivel de Taller de que se trata, hasta culminar en un proyecto de especialización que será la tesis o proyecto de graduación, síntesis del proceso vivido” (Escuela de Trabajo Social, “Informe V Jornada de Evaluación”, 1979-1980)
4.1.3.13 Cambios en el Plan de Estudios 1976
Como producto de las discusiones de la V Jornada se realizaron modificaciones a nivel de los contenidos teóricos, que hasta ese momento se organizaban de acuerdo con las disciplinas de las Ciencias Sociales, se agrupan ahora en áreas temáticas:
Que corresponden a áreas particulares del conocimiento del Trabajador Social, en donde la integración de los diversos contenidos surgirá naturalmente. Las áreas son:
i.Epistemología y Metodología de la investigación.
ii.Teoría del Trabajo Social y Metodología de Intervención
iii.Teoría de la Organización y Organización Económica y Social de Costa Rica.
iv.Teoría Social.
v.Legislación Social. (Molina y Romero, 1986).
También se realizaron otras modificaciones, de carácter organizativo, aprobadas por Asamblea de Escuela el 30 de setiembre de 1980:
i) Reducción del número de créditos para responder a los establecidos por la Vicerrectoría de Docencia, a nivel de Licenciatura.
ii) El bloque único de talleres se divide en Taller A y B, en el primer semestre del curso lectivo, y Taller C en el segundo semestre.
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Esta modificación se produce por los requerimientos estudiantiles de matricular etapas del Taller y no un solo bloque, pues este exigía la dedicación exclusiva e impedía al estudiante incorporarse al mercado laboral.
Estos cambios produjeron un nuevo Plan de Estudios, (Anexo No.1) con los mismos fundamentos y objetivos que el del año 1976, pero con una organización de contenidos teóricos diferente. Inclusive, las cinco áreas temáticas establecidas en un principio se redujeron a tres: Teoría y Metodología del Trabajo Social, Realidad Nacional y Teoría Social.
La primera agrupaba a la teoría del Trabajo Social, Metodología de Intervención y Metodología de la investigación, la segunda incorporaba a Organización económica y Social de Costa Rica y Legislación Social y la tercera se mantuvo igual. (Molina y Romero, 1986).
En los diagramas que siguen se sintetiza la organización de contenidos teóricos, alrededor del tema generador y las etapas A, B y C de cada Taller tal y como se aprobó en Asamblea de Escuela, según consta en el acta #187 del 30 de setiembre de 1980.
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Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Acta No. 187”, Asamblea de Escuela, 30 de setiembre de 1980.
Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Acta No. 187”, Asamblea de Escuela, 30 de setiembre de 1980.
CUADRO NO. 4 CONTENIDOS TEÓRICOS DE TALLER I, SEGÚN PROBLEMA GENERADOR Y
ETAPAS TALLER I
Caracterización de la realidad costarricense y los grupos sociales existentes analizando las relaciones de producción como elemento generador de la organización económica,
social y política
A B C
Relación Individuo- Estructura Económico-social Relación Individuo- Sociedad-Bienestar Costarricense y formas meto- Sociedad-Bienestar Social dológicas para su abordaje. Social. Formas meto-
dológicas para su abordaje
-Teoría del Trabajo -Metodología de la -Teoría del Trabajo Social, intervención Social, -Teoría de la Organización -Metodología de investigación -Teoría de la Organización -Legislación social -Organización -Legislación social económica y social -Metodología de de Costa Rica la intervención. -Metodología de Investigación.
-Organización económica y Social de Costa Rica.
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Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Acta No. 187”, Asamblea de Escuela, 30 de setiembre de 1980.
CUADRO NO. 5
CONTENIDOS TEÓRICOS DE TALLER II, SEGÚN PROBLEMA GENERADOR Y ETAPAS
TALLER II
La vinculación de las organizaciones populares con el proceso productivo y el papel de éstas frente a las necesidades de los grupos sociales populares. Función del Trabajo
Social con las organizaciones
A B C
Formas metodológicas Bases Teórico-Históricas La intervención Para conocer e inter- para el estudio de la con organizaciones venir en organizaciones organización popular. populares. populares. -Epistemología y -Teoría Social Epistemología y metodología de la -Teoría de la Organización metodología de la Investigación. Económica y Social de Investigación. -Teoría del Trabajo Costa Rica -Teoría del Trabajo Social y metodología Social y metodología de intervención. De intervención.
-Teoría de la Organización Econó-mica y Social de Costa Rica
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CUADRO NO. 6
CONTENIDOS TEÓRICOS DEL TALLER lII, SEGÚN PROBLEMA GENERADOR Y ETAPAS
TALLER III
Las necesidades de los grupos sociales populares que aborda el Estado por medio de sus instituciones y el papel del Trabajo Social en el marco de la política institucional.
A B C
El Estado en Costa Rica formas metodológicas para su estudio.
El Estado en Costa Rica formas metodológicas para su estudio.
Funciones y Actividades del Bienestar Social en Costa Rica
Intervención en un proyecto de Bienestar Social
-Teoría Social -Metodología de Investigación. -Organización Económica y Social de Costa Rica
-Teoría de la organización (administración) -Teoría del Trabajo Social. -Metodología de Intervención -Legislación Social
-Teoría Social -Metodología de Investigación. -Organización Económica y Social de Costa Rica. -Teoría de la organización. -Teoría del Trabajo Social. -Metodología de Intervención -Legislación Social
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Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Acta No. 187”, Asamblea de Escuela, 30 de setiembre de 1980.
CUADRO NO. 7
CONTENIDOS TEÓRICOS DEL TALLER lV, SEGÚN PROBLEMA GENERADOR Y ETAPAS
TALLER IV
La naturaleza y tipos de enfoque del planeamiento del Bienestar Social para abordar las
necesidades de los grupos sociales populares en Costa Rica, estado actual y perspectivas.
A B C
La organización y desarrollo del Bienestar Social como parte fundamental de la Política Social
Formas de Intervención profesional
Inserción de programas de Bienestar Social.
Diseño de Trabajo Final de Graduación
-Teoría del Trabajo Social y metodología de intervención.
-Planificación del desarrollo social
-Teoría del Trabajo Social y metodología de intervención.
-Epistemología y Metodología de Investigación.
-Legislación Social.
-Teoría del Trabajo Social y metodología de intervención.
-Planificación y Desarrollo Social.
-Epistemología y Metodología de investigación.
-Legislación Social.
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Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Acta No. 187”, Asamblea de Escuela, 30 de setiembre de 1980. Estas agrupaciones en tres áreas tenían el objetivo de fortalecer la integración y permitía controlar el nivel de profundidad necesario para cada Taller, según su problema generador y objetivos. Para colaborar con el logro de este propósito se conformaron tres equipos de áreas, integrados por los profesores de los cuatro talleres que tenían a su cargo el área correspondiente. Los equipos de Taller y su representación en cada equipo de área se convirtieron en los lugares de reflexión y coordinación acerca del desarrollo del Taller, desde comienzos del año 1982 hasta el Primer Semestre de 1983 inclusive. (Molina y Romero, 1986). El nuevo plan de estudios, que rige a partir de 1981, pretende solucionar la integración intertalleres, a nivel de la teoría, para que se respete cierto hilo conductor entre los temas que debería abordar cada Taller, por su especificidad, y una necesidad teórica de la formación en la carrera en general. En cuanto a la práctica, o trabajo de campo, continúan una serie de inquietudes referentes al énfasis en la investigación más que en la intervención, que tiene la práctica. A raíz, de la evaluación de la V Jornada, la Sección de Acción Social, realiza un estudio en el año 1980 que recopila, ordena y describe las características de la práctica en los diferentes planes de estudio.
Esta actividad permitió destacar algunas conclusiones, que aún sin tener un carácter definitivo, posibilitó extraer aspectos importantes a tomar en cuenta en la formación actual de Trabajadores Sociales. Entre las conclusiones anotadas, pudo concretarse que las acciones realizadas por estudiantes giraban alrededor del conocimiento de los distintos aspectos de la realidad.
Las acciones aisladas que implicaban un servicio, carecían de carácter científico, ya que su peculiaridad era su espontaneidad. En este sentido el mayor énfasis estuvo orientado a la ejecución de investigaciones sobre distintas zonas del país.
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¿Qué problemas resultan de lo anteriormente señalado?
- El Trabajo Social una profesión, donde la actividad de transformación adquiere dimensiones significativas, su formación académica se agota en la investigación de situaciones particulares, que no posibilitan el objetivo transformador señalado.
- Las acciones, producto de los resultados de investigación se caracterizan por el espontaneísmo, inmediatismo y no trascienden la apariencia de la situación. Por lo tanto se constata la incapacidad para la acción transformadora. (Campos, 1980).
Estas conclusiones repercuten en el seno del área de Trabajo Social, la que propone contemplar los objetivos de servicio, en las programaciones de cada nivel de Taller. Estos objetivos de servicio o de intervención acompañarán a los objetivos de conocimiento en el trabajo de campo. Otro aspecto que retomó la Sección de Acción Social, para lograr integración fue el de instalar proyectos de Trabajo Comunal Universitario en lugares donde hubieran proyectos de trabajo de campo de la Escuela, e incorporar, a algunos profesores a desarrollar proyectos de acción social en los lugares en donde se desarrollaba la práctica de la Escuela. Esto tuvo corta duración y se dejó sin efecto a partir del II semestre de 1983. Pero fueron intentos de integrar la Acción Social a la Docencia (Molina, 1986). El proyecto “Características de los Grupos Sociales populares” (Aprobado en 1977 por la Vicerrectoría de Investigación) permitió formular subproyectos de investigación vinculados a cada problema generador del Taller. Con ello se posibilitaba que los profesores que conformaban el equipo de Taller tuviesen responsabilidades de investigación y de docencia. (Molina y Romero, 1986). Los subproyectos formulados y su relación con el nivel de Taller se aprecia en el siguiente cuadro:
CUADRO No. 8 DISTRIBUCIÓN DE LOS SUBPROYECTOS DE INVESTIGACIÓN, SEGÚN NIVEL
DE TALLER
SUBPROYECTOS
TALLER
Características socio-económicas de los grupos populares del sector primario, secundario y terciario. La familia costarricense
I
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Características de las organizaciones populares: sindicatos, cooperativas, y asociaciones comunales
II
La política social costarricense y las necesidades sociales de los grupos sociales populares
III y IV
Fuente: Molina y Romero, “El currículo integrado en Ciencias Sociales, 1986”. El asignarle a un profesor carga académica en docencia y en investigación, para que participara en el proyecto que se relacionaba con el Taller en el que estaba asignado, fue un procedimiento que intentaba integrar la docencia con la investigación. 4.1.3.14 VI Jornada de Evaluación de la escuela de Trabajo Social.
Esta actividad se realizó del 31 de octubre al 2 de noviembre de 1984 con los siguientes objetivos: Que los participantes:
1. Analicen la respuesta que ofrece la Escuela de Trabajo Social, como formadora de profesionales en este campo, a la realidad costarricense actual y, ante las exigencias del ejercicio profesional.
2. Analicen la respuesta institucional ante la realidad costarricense actual.
3. Hagan una contribución con los resultados, producto del desarrollo de los objetivos anteriores, en la formulación de políticas de la escuela de Trabajo Social. (Escuela de Trabajo Social, “Informe VI Jornada” 1984).
El discurso de inauguración, es el que específica de la mejor manera los objetivos de la Jornada.
…desde siempre ha existido un desface entre la formación académica y la práctica del Trabajo Social en las instituciones de Bienestar Social.
…La Escuela, a partir de la elaboración de su Plan de Acción 1983-1987, se ha propuesto romper ciertas concepciones y restricciones que equivocadamente asumimos a raíz del movimiento de reconceptuali zación latinoamericano. Es así como
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en los últimos tiempos hemos estado recuperando, entre otras cosas, elementos acerca de métodos del Trabajo Social anteriores que se desecharon en forma no oficial, olvidando que estos métodos, que todavía se usan con fuerza en las instituciones, al igual que la sociedad, evolucionan y se desarrollan modernamente…Como profesional, más que como Director de la Escuela, no creo en los científicos sociales generalistas. Cada profesión tiene sus particularidades, y el Trabajo Social debe, aún más, solidificar sus bases teóricas, y su propia identidad, lo cual se reflejará en la capacidad de empleo en el mercado laboral y la idoneidad del ejercicio profesional. La tendencia a la formación generalista constituye una de las grandes fallas de la profesión al permitir la intromisión indiscriminada, de otros profesionales; por ello en diferentes épocas de la evolución histórica de la profesión se ha observado la gran influencia del derecho, psicología (psicologismo) y la sociología (sociologismo), llevándonos a orientar la profesión en términos de una disciplina PARA: parajurídica, paramédica, parapsicológica. (Escuela de Trabajo Social, “Informe General VI Jornada de Evaluación”, 1984).
En el informe de la Jornada no existe correspondencia entre los objetivos y los resultados de la misma. La respuesta a los primeros, se realiza mediante el discurso de inauguración, pero no se registra (en el informe) nada referente al trabajo de los grupos, en que se haya abordado el desface formación- académica y práctica profesional. Lo que aparece es una serie de recomendaciones para hacer más efectivo el trabajo de campo, pero no se registra por cuales medios se pondrán en práctica estas recomendaciones.
En el discurso de apertura de la Jornada es en donde se ofrece respuesta a la problemática del desface: por un lado, por medio de la recuperación de los métodos tradicionales y por otro revisando la interdisciplinariedad. Este cuestionamiento a los fundamentos del Taller y a su razón de ser como método que pretendía, justamente, superar la metodología tradicional del Trabajo Social y la separación entre materias, da muestras de la no coincidencia total, en el cuerpo docente, acerca de los aspectos básicos del Taller. Con el análisis de la VI Jornada se concluye el contexto referencial del problema, pues esta es la última actividad académica que ha ocurrido en la Escuela que tuvo como tema de análisis la evaluación de los aspectos curriculares relacionados con el Taller.
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4.2 ANTECEDENTES Y REFERENCIAS DEL PROBLEMA
En la Escuela de Trabajo Social existen tres Trabajos que enfocaron el tema del Taller. En este punto se va a hacer una breve referencia a los mismos y un análisis de sus conclusiones.
4.2.1 Evolución Social de la Estruc tura Académica de la Escuela de Trabajo Social, Tesis de Grado elaborada por Campos, Ivette, et al en 1977(8*).
En este trabajo se expone que:
“La Escuela de Trabajo Social en su proceso de autodiferenciación, manifiesta cambios y modificaciones en la estructura académica, pretendiendo superar el problema fundamental que enfrentan aquellas profesiones que se encuentran ligadas a la práctica, es decir, la integración de la teoría con el trabajo de campo.
El Taller como expresión más reciente de la estructura académica-representa la modalidad pedagógica que tiende a operacionalizar más adecuadamente tal presupuesto”.
Y entre los interrogantes a resolver en este trabajo, plantean uno que tiene que ver directamente con el Taller: “¿qué factores favorecen o se contraponen al desarrollo del Taller?”
Luego de un estudio de tipo documental, el trabajo en mención, concluye con respecto al interrogante anterior, que aunque el Taller representa “una modalidad pedagógica innovadora” por su carácter integrador, presenta en este momento (año 1977-un año de existencia del Taller), dificultades como las siguientes:
a.”Las relaciones entre el Taller y la organización administrativa de la Escuela, denotan problemas de correspondencia, en la que la segunda,
8 * Los párrafos entrecomillados se refieren al trabajo en mención.
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refleja una distribución orgánica, departamentalizada, que tiende a reñir con el carácter integral que define el sentido del Taller”.
b. “Las relaciones entre la organización de ejecución planificación de la Escuela y el Taller adolecen de una participación efectiva de la coordinación de este último en las instancias de decisión y de planificación, financiero, reglamentario y de programación de actividades de la Escuela”.
Como puede observarse, las conclusiones hacen referencia a las dificultades de asimilar una nueva estructura académica a una estructura organizativa que respondía a los requerimientos de los planes de estudio previos a 1976, de tipo tradicional.
Este desface se soluciona en el año 1979, con la aprobación de la nueva estructura organizativa cuyo detalle ya se expuso.
4.2.2 El Taller, una alternativa pedagógica innovadora para la formación de Trabajadores Sociales, 1978 un ensayo realizado por la Licda. Laura Guzmán (9*). Según consta en el propósito del trabajo:
“Se pretende sistematizar en forma global, los elementos epistemológicos, teóricos y metodológicos que sustentan el modelo de Taller que se aplica en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica”.
En este trabajo se analiza el Taller como modelo pedagógico en forma general y se describe minuciosamente y en particular, el Taller de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica con base en:
“1- La génesis y desarrollo del Taller en la Escuela de Trabajo Social.
2. Los elementos básicos del Taller:
- La integración.
- La inserción en los grupos populares.
9 * Los párrafos entrecomillados se refieren al trabajo en mención.
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- La organización académica”.
Con respecto a a las conclusiones, se citan como los “logros más importantes” del Taller:
“1. Una mayor integración teórico-práctica a través de:
a) La eliminación de los cursos como unidades inconexas que parcializan el conocimiento.
b) La transformación de las materias teóricas y prácticas en áreas de contenido integradas, superándose de esta forma la compartamentalización del conocimiento en áreas y momentos separados entre sí.
c) La inserción al proceso pedagógico del proceso científico de investigación-acción, lo que ha facilitado el desarrollo de un conocimiento científico ligado estrechamente a la realidad concreta.
2. La integración a todo el proceso de enseñanza aprendizaje y de conocimiento, de los tres momentos fundamentales para alcanzar una inserción de la Universidad a la problemática social: la docencia, la investigación y la acción social.
3. El desarrollo de diversas modalidades de inserción en la realidad de los grupos populares con miras a lograr una acción científica acorde a sus intereses, siendo la más innovadora de ellas, el trabajo productivo.
4. El logro de una mayor conciencia crítica en el estudiante como el resultado del proceso cuestionador que genera el Taller.
5. El desarrollo de niveles de organización más amplios que han permitido a docentes y estudiantes comenzar a superar algunos problemas como el individualismo, el trabajo artesanal, el espontaneísmo y el oportunismo.
6. Una sistematización y evaluación periódica de las experiencias, lo que ha culminado en una mejor y más realista programación así como en la producción de material didáctico muy útil para orientar el trabajo con grupos populares.
7. La consolidación del trabajo interdisciplinario como tarea permanente en el Taller.
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8. Una formación teórico-práctica en el estudiante más sólida y profunda, lo que ha podido ser comprobada mediante los resultados obtenidos a través de diferentes periodos”.
La Licda. Guzmán destaca, en su ensayo los aspectos positivos del Taller, aquellos que lo hacen un método que rompe con los tradicionales esquemas educativos que en muchos casos frustran la autonomía y la creatividad en el estudiante.
Las conclusiones a las que llega la Licda. Guzmán han servido de punto de partida para la estructuración del problema de investigación de este trabajo. Pues, una evaluación del método contribuiría a fundamentarlas con datos concretos.
4.2.3 Bases teóricos-metodológicas del Taller en Costa Rica y resultados de su aplicación un estudio comparativo. Alfaro, Lidia et al. Seminario de Graduación, 1981(10*).
En este trabajo, por medio de una “comparación exploratoria” se trata de:
“-Caracterizar los fundamentos teórico-metodológicos del Taller en la carrera de Trabajo Social, de la Sede Central (Ciudad Universitaria Rodrigo Facio) y los Centros Universitarios”.
“-Analizar comparativamente la estructura académica y organizativa de la Carrera en la Sede y en los Centros Universitarios”.
“-Aportar elementos que contribuyan al desarrollo de esta metodología”.
Las conclusiones del trabajo, van orientadas al análisis comparativo; por lo tanto no se relacionan de manera directa con el objeto de estudio del presente trabajo. Sin embargo, se han tomado aquellos aspectos generales relativos a la metodología de Taller.
Las autoras mencionadas tratan de presentar una visión general del proceso de Taller.
Se caracteriza la Docencia como una instancia eminentemente transmisora de síntesis teóricas, a la Investigación como la que ofrece los elementos
10 * Los párrafos entrecomillados se refieren al trabajo en mención.
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metodológicos y a la Acción Social como la inserción en comunidad, organización o institución.
Con lo cual, se observan que se especifican las tareas principales de cada sección, pero no se ha indagado acerca de los mecanismos adecuados que demuestren que sí actúan integradamente.
Con relación a la integración teórico-práctica, esta es considerada, como el apoyo que brinda la teoría, para interpretar el conocimiento que surge de la práctica, pero no se plantean los procedimientos que permiten la integración teoría-práctica.
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UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
EL TALLER DE LA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA ANTECEDENTES, DESARROLLO
Y RESULTADOS
1976-1986
TOMO II
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Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Ciencias de la Educación para optar el grado de Magister
Scientiae en Educación
MARIA CRISTINA ROMERO SAINT BONNET
Ciudad Universitaria “Rodrigo Facio”
Costa Rica
1988
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TOMO II
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TOMO II
PÁG.
SECCIÓN V: ANÁLISIS DE RESULTADOS
5.1 Acerca de la integración de la Docencia, Investigación y Acción Social…..
5.1.1 Secciones de docencia, Investigación y Acción Social en el período 1976-1979……………………………………………………….............................
5.1.2 Sección de Docencia………………………………............................................
5.1.2.1 Período 1980-1983………………………………………………………………..
5.1.2.1.1 Programa Formación Profesional………………………………… ………..
5.1.2.1.2 Programa de Orientación Académica………………………………...........
5.1.2.1.3 Programa de Asuntos Estudiantiles…………………...............................
5.1.2.1.4 Comisión de Admisión……………………………………………….............
5.1.2.1.5 Comisión de Reconocimiento o Equiparación de Títulos, Estudios y Ubicación en el Plan de Estudios…………………………………………...
5.1.2.2 Comentarios generales sobre la Sección Docencia en el período
1980-1983…………………………………………………………………………..
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5.1.2.3 Período 1983-1986……………………………….............................................
5.1.2.3.1 Objetivos de la Sección Docencia………………………...........................
5.1.2.3.2 Comisión de Admisión………………………………...................................
5.1.2.3.3 Comisión de reconocimiento de títulos y credenciales.……………......
5.1.2.3.4 Comisión de Evaluación y Guía académica……………..………………..
5.1.3 Sección de investigación……………………………….....................................
5.1.3.1 Período 1980-1983……………………………………………...........................
5.1.3.1.1 Programa de Investigación…………………………………………………...
5.1.3.1.2 Programa Servicios de Apoyo……………………………….......................
5.1.3.1.3 Programa de Trabajos Finales de Graduación…………………..............
5.1.3.2 Comentarios generales sobre la sección de investigación en el período 1980-1983……………………………………………………………….
5.1.3.3 Período 1983-1987……………………………………......................................
5.1.3.3.1 Programa de Servicios de Apoyo………………………….........................
5.1.3.3.2 Programa de Trabajos Finales de Graduación……………………………
5.1.4 Sección de Acción Social…………………………………………………………
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5.1.4.1 Año 1980…………………………………………………....................................
5.1.4.1.1 Programa Proyección interna………………………..................................
5.1.4.1.1.1 Proyecto Acción Social en Taller………………………..........................
5.1.4.1.2 Programa de Proyección Externa…………………………………………...
5.1.4.1.2.1 Proyecto de Divulgación de la profesión………………........................
5.1.4.1.2.2 Seminario de Graduación……………………………………....................
5.1.4.1.2.3 Trabajo Comunal Universitario…………………………..........................
5.1.4.2 Año 1981…………………………………………………………….....................
5.1.4.2.1 Programa de Extensión………………………….........................................
5.1.4.2.1.1 Proyecto Capacitación Organizaciones de Salud……………………...
5.1.4.2.1.2 Proyecto de Capacitación a Organizaciones de la Mujer……….........
5.1.4.2.1.3 Proyecto de Investigación del quehacer académico…………............
5.1.4.2.2 Programa de Audiovisuales………………………………..........................
5.1.4.2.3 Programa de la Divulgación de la Profesión………………………………
5.1.4.3 Período 1982-1983………………………………………………………………..
5.1.4.3.1 Programa de Extensión Docente……………………………......................
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5.1.4.3.1.1 Proyecto de Capacitación a Organizaciones de la Mujer…………….
5.1.4.3.1.2 Proyecto de Capacitación a Organizaciones Comunales…………….
5.1.4.3.1.3 Proyecto de Salud Comunitaria…………………………….....................
5.1.4.3.1.4 Asesoría a la Escuela de Rehabilitación……………............................
5.1.4.3.1.5 Proyecto de Capacitación a Personal en Servicio…………….............
5.1.4.3.1.5.1 Capacitación a personal empírico………….......................................
5.1.4.3.1.5.2 Capacitación a profesional en Trabajo Social..................................
5.1.4.3.2 Programa de Divulgación y Producción audiovisual……………………
5.1.4.3.3 Comentarios generales sobre la Sección de Acción Social en el período 1982-1983……………………………………………………………...
5.1.4.4 Período 1983-1986………………………………………………………………..
5.1.4.4.1 Extensión Docente…….............................................................................
5.1.4.4.2 Programa Audiovisuales……………………………………………………...
5.1.5 Análisis del quehacer de las secciones de Docencia, Investigación y Acción social 1976-1986………………………..................................................
5.2 Acerca de la integración estudiantes, profesores y grupos sociales populares………………………………………………………………………………
5.3 Acerca de la integración teoría práctica…………….........................................
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5.4 Conclusiones……………………..........................................................................
5.5 Recomendaciones…………………………..........................................................
BIBLIOGRAFÍA……………………………………........................................................
ANEXOS…………………………………………...........................................................
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V SECCIÓN
ANÁLISIS DE RESULTADOS
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5.1 ACERCA DE LA INTEGRACIÓN DE LA DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIAL
Hipótesis I:
La integración de la Docencia, la Investigación y la Acción Social en el Taller, no logra concretarse plenamente en la práctica, porque las actividades económicas de cada sesión no responden en su totalidad a un proyecto integrador.
Mediante la técnica de análisis de contenido se analizó la variable: “Nivel de integración de las actividades de Docencia, Investigación y Acción Social”, con base en las siguientes categorías:
Proyecto integrador:
Se consideró si:
a- Cada sección cuenta con programas.
b- Los programas contemplan proyectos a desarrollar por cada sección.
c- Los proyectos tienen en común entre las tres secciones:
i. El objeto de estudio, de investigación y de intervención, con relación al problema generador de cada Taller.
ii. Objetivos comunes.
iii. Acciones concretas, (reuniones, tareas intra-aulas y extra-aulas) de coordinación entre las secciones para la programación, ejecución y evaluación de los proyectos de cada sección.
Proyectos paralelos:
Si:
a- Hay coincidencia en el objeto de estudio, investigación e intervención.
b- No existen objetivos comunes.
c- No existen acciones concretas de coordinación.
Proyectos autónomos:
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Si:
a- No existe coincidencia en el objeto de estudio, investigación e intervención.
b- No existen objetivos comunes.
c- No existen acciones concretas de coordinación.
Se estudiaron los planes de trabajo y los informes de labores de las secciones con miras a ubicar sus actividades dentro de las categorías mencionadas y determinar el nivel de integración de su quehacer.
Para el análisis de los documentos (programas e informes) de cada sección, se ha procedido de la siguiente manera:
iii- Análisis del quehacer de cada sección, según subperíodos, en el siguiente orden:
Sección Docencia
- Período 1980-1983
- Período 1983-1986
Sección Investigación
- Período 1980-1983
- Período 1983-1986
Sección Acción Social
- Año 1980
- Año 1981
- Período 1980-1983
- Período 1983-1986
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5.1.1 SECCIONES DE DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIAL EN EL PERÍODO 1976-1979
En el período 1976-1979, el proyecto académico de Taller es el que daba las pautas de funcionamiento de las secciones académico-administrativas.
La integración de Docencia, Investigación y Acción Social se realizaba, en esa época, mediante acciones conjuntas en los centros de práctica de los talleres. En el trabajo de campo, se trataban de sintetizar los objetivos de investigación, docencia y acción social.
Al implementarse una metodología de investigación-acción, se incluían dentro del quehacer del Taller, (trabajo social con grupos de cooperativas, sindicatos, asociaciones de desarrollo, campesinos, parceleros y programas estatales de bienestar y desarrollo social), los objetivos de organización y capacitación de aquellos grupos.
La Sección de Docencia se encontraba abocada en su totalidad en este período, al desarrollo de programaciones de los talleres y a la constitución del equipo interdisciplinario que estaba a cargo de las mismas.
La Sección de Investigación se estructuro, en este período, con base en el proyecto de investigación: “Características socio-económicas, psicosociales, antropológicas e ideológicas de los grupos sociales populares costarricenses”. Con este proyecto se trataba de integrar la investigación a la docencia, mediante la elaboración de guías de investigación que contenían los indicadores a investigar y que orientaban la labor teórico-práctica del docente.
La Sección de Acción Social no tenia programas ni proyectos propios, durante los años de 1976-1979.
Los esfuerzos académicos de la Escuela giraban alrededor del montaje del Taller y de la búsqueda de mecanismos de integración, para cumplir con los objetivos del nuevo plan de estudios.
5.1.2 SECCIÓN DE DOCENCIA
5.1.2.1 Período 1980-1983
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A mediados del año 1979, se aprobó una nueva estructura organizativa (Escuela de Trabajo Social, “Acta No. 172”, Asamblea de Escuela, 1979) acorde con las necesidades del Taller. A partir de ese momento las secciones comenzaron a trabajar con base en programas y proyectos.
Se describen a continuación los programas y proyectos del período.
Para el período 1980-1983, la Sección de Docencia se estructuró según el siguiente organigrama.
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Cuadro No.9
ORGANIGRAMA DE LA SECCIÓN DE DOCENCIA DE LA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL
PERÍODO 1980-1983
Fuente: Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980.
COORDINADOR
Programa Orientación Académica
Programa Asuntos Estudiantiles
Comisión Reconocimiento Títulos
Programa Formación Profesional
Comisión de Admisión
Diseño y evaluación Curricular
Coordin. Taller I
Trabajo Social
Realidad Nacional
Teoría Social
Coordin. Taller II
Trabajo Social
Realidad Nacional
Teoría Social
Coordin. TallerIII
Trabajo Social
Realidad Nacional
Teoría Social
Coordin. Taller IV
Trabajo Social
Realidad Nacional
Teoría Social
Coordinador Área Trabajo
Social
Taller I
Taller II
Taller III
Taller IV
Coordinador Área Metod. de Investig.
Taller I
Taller II
Taller III
Taller IV
Coordinador Realidad Nacional
Taller I
Taller II
Taller III
Taller IV
Coordinador Área Teoría
Social
Taller I
Taller II
Taller III
Taller IV
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5.1.2.1.1 Programa Formación Profesional
a) Objetivos:
1. Proponer y mantener un clima de discusión en torno:
a) Al carácter de integración del Plan de Estudios en su conjunto y de cada nivel de Taller en particular.
b) A problemas teóricos y metodológicos de la profesión.
2. Discutir, proponer y ejecutar actividades pedagógicas que posibiliten el abordaje de las unidades síntesis de cada Taller.
3. Señalar los principales problemas que se están enfrentando en la operacionalización del plan de estudios y de cada programa de Taller, y proponer alternativas para su superación.
4. Fortalecer las secciones de equipos de Taller en lo que se refiere a problemas académicos de cada nivel.
5. Impulsar y consolidar los Equipos de Áreas Temáticas como estructura complementaria a los equipos de Taller para alcanzar un mejor producto en cuanto a la verticalidad y horizontalidad del Plan de Estudios y de cada Taller en particular”. (Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980).
b) Estructura organizativa y actividades generales del programa formación profesional
1. Coordinadores de Taller.
Objetivos:
Abordaje de unidades síntesis en cuanto a temática y formas pedagógicas utilizadas.
- Discutir características de la evaluación.
- Discutir problemas que enfrentan estudiantes-docentes con la nueva estructura curricular.
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- Discutir normas y procedimientos de trabajo comunes para los equipos de Taller.
Actividades: Sesiones cada 22 días.
2. Coordinadores de equipos de áreas.
Funciones:
- Convocar a reuniones mensuales de trabajo con los docentes de cada área.
- Orientar el trabajo hacia la consecución de los objetivos del plan de trabajo elaborado.
Objetivos:
1. Velar por el logro de la verticalidad y horizontalidad de los contenidos teóricos, metodológicos y experiencia de aprendizaje orientadas al logro de la triple integración.
2. Promover un clima de estudio y capacitación constante tomando como punto de partida los problemas teórico, metodológicos u otros que en conjunto requiere analizar. (Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980).
Actividades: reuniones periódicas de análisis y discusión, por equipos de área: Trabajo Social, Investigación, Realidad Nacional y Teoría Social
Resultados del Programa Formación Profesional:
- Se logró permanencia y homogeneidad en los contenidos teóricos en las programaciones de los cuatro talleres.
- Se alcanza un clima de reflexión entorno a aspectos curriculares (coherencia entre objetivos-contenidos-análisis de las actividades de aprendizaje que permiten la integración. Identificar los problemas más relevantes en el sistema de evaluación.
5.1.2.1.2 Programa de Orientación Académica
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Objetivos:
1) Detectar principales problemas que afectan el rendimiento académico de los estudiantes.
2) Brindar orientación académica que permita superar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
3) Iniciar y mantener relación con la Unidad de Bienestar y Vida Estudiantil de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil.
Actividades:
1) Aplicación de entrevistas semi-estructuradas a estudiantes de Taller I y II.
2) Implementación de sesiones de reflexión, análisis y planteamiento de alternativas a los problemas detectados.
3) Reuniones con representantes y personal de la Unidad de Vida Estudiantil. (Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980).
Resultados del Programa de Orientación Académica
Se aplicó la entrevista a estudiantes y se formuló un diagnóstico sobre problemas estudiantiles.
Se organizó la guía académica mediante los coordinadores de proyectos teórico-prácticos de cada Taller. Cada coordinador realizó la guía académica al grupo de estudiantes que tenia a su cargo.
Se obtuvo información de la Unidad de Vida Estudiantil, para brindarla a los estudiantes, sobre los servicios que presta dicha Unidad.
5.1.2.1.3 Programa de Asuntos Estudiantiles
Objetivos:
1) Brindar atención individual a los estudiantes de Taller I con problemas que afectan su rendimiento académico.
2) Concretar los niveles de coordinación con la Asociación de Estudiantes de Trabajo Social y con el Colegio de Trabajadores Sociales.
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3) Coordinar con la Sección de Acción Social en la ejecución del Proyecto de Divulgación de la Carrera de Trabajo Social.
4) Mantener una evaluación constante de las actividades realizadas. (Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980).
Actividades:
Reuniones con personeros de cada una de las instancias anotadas en los objetivos.
Entrevistas individuales a los estudiantes.
Resultados del Programa de Asuntos Estudiantiles
Se coordinó con la Guía Académica de Estudios Generales para entregar información oral y escrita sobre la carrera de Trabajo Social a los estudiantes de ese nivel.
Se realizaron charlas sobre la carrera de Trabajo Social en colegios de secundaria. Se elaboró material escrito y módulos audiovisuales sobre el Trabajo Social
5.1.2.1.4 Comisión de Admisión
Esta comisión tiene el propósito de realizar una selección eficiente de los estudiantes que aspiran ingresar a la carrera de Trabajo Social.
Actividades:
1) Recepción de documentos en los plazos establecidos por la Vicerrectoría de Docencia.
Los documentos son:
- Boleta de antecedentes personales.
- Carta fundamentando las razones de la aspiración de ingreso.
2) Estudio de los documentos y jerarquización de los estudiantes según nota de admisión.
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3) Realizar una jornada de orientación acerca del Plan de Estudios y la profesión de Trabajo Social.
4) Aplicación de pruebas psicométricas y valoración de las mismas. Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980)
Resultados de la Comisión de Admisión.
Se llevaron a cabo todas las actividades y se propuso la realización de un diagnóstico de entrada. Este diagnóstico no se realizó.
5.1.2.1.5 Comisión de Reconocimiento o Equiparación de Títulos, Estudios y Ubicación en el Plan de Estudios
Funciones:
1) Revisar las normas establecidas por la Universidad y la Escuela de Trabajo Social.
2) Reconocer titulo.
3) Equiparar titulo.
4) Equiparar estudios y ubicar en el nivel que corresponda del Plan de Estudios.
5) Decidir acerca de la situación en estudio. (Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980)
5.1.2.2 Comentarios generales sobre la Sección Docencia en el período 1980-1983
En este período la Sección de docencia se aboca al análisis de la operacionalización del Taller. Sus principales objetivos fueron relacionados con el logro de la coherencia teórico-metodológica en las programaciones de cada nivel de Taller.
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Los programas relacionados directamente con los estudiantes, pretendieron lograr una mejor adaptación de los mismos a una metodología novedosa como lo es el Taller.
5.1.2.3 Período 1983-198611
Para este período la Sección de Docencia trabajó con base en los objetivos planteados en el “Plan General de Acción 1983-1987”, de la Escuela de Trabajo Social los cuales son:
5.1.2.3.1 Objetivos de la Sección Docencia
1) Coordinar con las Secciones de investigación y Acción Social las actividades relativas al diseño, programación, ejecución y evaluación de los proyectos teórico- prácticos de los diferentes talleres.
2) Coordinar, diseñar y evaluar el plan de estudios bajo la modalidad pedagógica de taller y proponer a las instancias respectivas, las modificaciones para su aprobación.
3) Colaborar permanentemente en la sistematización y evaluación del proyecto académico.
4) Colaborar y coordinar la distribución uso y control de los recursos humanos y materiales asignados a los proyectos teórico- prácticos, cursos de servicio y otras actividades de la sección.
5) Asesorar y coordinar la ejecución y evaluación de las actividades de capacitación del personal docente.
6) Supervisar el cumplimiento de las normas y reglamentos relativos al régimen de enseñanza.
7) Coordinar y colaborar en la elaboración de material didáctico y de apoyo para los proyectos teórico-prácticos con la Sección de Acción Social.
11 La información sobre el quehacer de la Sección de docencia en el período 1983-1986, se obtuvo en una entrevista realizada a la Coordinadora de la Sección de Docencia que fungió en dicho periodo.
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8) Organizar y ejecutar lo relativo al régimen de evaluación y condición académica.
9) Conocer y resolver situaciones específicas de los estudiantes en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
10) Coordinar, organizar y ejecutar las actividades de admisión.
11) Establecer vínculos con el sector estudiantil y otras agrupaciones importantes para el desarrollo programático de la Unidad Académica.
12) Elaborar informes de la labor realizada. (Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980)
Como la sección no trabajó con base en programas y proyectos en este período, no se contó con el material para conocer como se cumplieron dichos objetivos.
También funcionaron en este período las siguientes comisiones:
5.1.2.3.2 Comisión de Admisión
Se continuó con los objetivos de selección y con las actividades propias, excepto la aplicación de pruebas psicométricas porque la Comisión las consideró poco relevantes.
5.1.2.3.3 Comisión de reconocimiento de títulos y credenciales
Esta comisión desarrolló la misma labor que en el período anterior.
5.1.2.3.4 Comisión de Evaluación y Guía académica
En el período 1983 a 1986, esta comisión se dedicó a la elaboración de un compendio de disposiciones organizativas y normas de evaluación y orientación académica de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica. La divulgación interna del documento elaborado por dicha comisión permitirá la uniformidad de dichos procedimientos por parte del cuerpo docente.
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5.1.3 SECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
5.1.3.1 Período 1980-1983
Para este período la sección funcionó según el organigrama siguiente:
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Cuadro No. 10
ORGANIGRAMA DE LA SECCIÓN DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL 1980-1983
Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Docencia”, 1980.
A continuación se describen los programas y proyectos.
Proyecto caracterización de los grupos sociales populares costarricenses.
SECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
PROFESORES ASESORES Proyecto estructura y relaciones de poder en las zonas deterioradas del área metropolitana de San José.
CENTRO DE DOCUMENTACIÓN
COMISIÓN DE TRABAJOS FINALES DE
GRADUACIÓN
INVESTIGACIÓN TRABAJOS FINALES DE GRADUACIÓN
SERVICIOS DE APOYO
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5.1.3.1.1 Programa de Investigación
Este programa constaba de dos proyectos de investigación aprobados por la Vicerrectoría de investigación aprobados por la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica.
a) El proyecto Características socio-económicos, psicosociales, antropológicas e ideológicas de los grupos sociales populares costarricenses, comenzó en marzo de 1976 y se organizó en varios subproyectos, según el problema generador de cada Taller, como un intento e integrar a la docencia. Los profesores eran ubicados en el subproyecto que estaba relacionado con el Taller en donde impartían lecciones.
Los subproyectos eran:
- Características socio-económicas de los grupos sociales populares del sector primario, secundario y terciario.
- Características de las organizaciones populares: sindicatos, cooperativas y asociaciones comunales.
- La política social costarricense y las necesidades sociales de los grupos sociales populares.
El proyecto general tenía como propósito contribuir a la caracterización de la problemática de los grupos sociales populares. Como productos del trabajo investigativo se elaboraron varios avances de investigación que contenían los resultados de la investigación de fuentes documentales, realizada por los profesores y los resultados de los informes del trabajo de campo, realizado por los estudiantes. (Escuela de Trabajo Social, “Informe de la Dirección 1979-1983”).
b) Proyecto: Estructura Social y Relaciones de Poder en zonas deterioradas del área metropolitana de San José. Un equipo de profesores y estudiantes trabajaron por dos años en este proyecto, pero n hubo presentación de informe final. (Escuela de Trabajo Social, “Informe general de labores, 1983-1987”)
5.1.3.1.2 Programa Servicios de Apoyo
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Constituido por la Biblioteca y Centro de Documentación. Los objetivos para este período fueron:
a) Procesamiento y organización técnica del Centro de documentación y difusión mediante boletines de los documentos existentes.
b) Procesamiento de los libros existentes en el Centro y organización de su traslado a la biblioteca Eugenio Fonseca T. de la Facultad de Ciencias Sociales.
5.1.3.1.3 Programa de Trabajos Finales de Graduación
Este programa funciona representado por una comisión, con las responsabilidades fijadas por el “Reglamento de Trabajos Finales de Graduación” de la Vicerrectoría de Investigación.
5.1.3.2 Comentarios generales sobre la sección de investigación en el período 1980-1983
En este período se le da continuidad al proyecto de investigación que tiene como objeto, la caracterización de los grupos sociales populares y se logra concretar en informes de avance los resultados logrados.
Los otros dos programas, Servicios de Apoyo y Trabajos Finales de Graduación, se abocan a precisar sus procedimientos:
i. El primero mejora su planta física, incorpora un sistema de organización de los documentos y logra sentar las bases para convertirse en una unidad especializada en Trabajo Social.
ii. El segundo logra establecer una política de trabajos finales de graduación y afinar los aspectos reglamentarios internos.
5.1.3.3 Período 1983-1987
En este período no se desarrolló un programa de investigación. No se inscribieron proyectos en la Vicerrectoría de Investigación aunque algunos profesores
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realizaron los siguientes trabajos investigativos, apoyados en carga académica, por la Escuela:
- Características generales y de rendimiento académico de los estudiantes de Trabajo Social 1976/1983. (Mimeografiado).
- Las organizaciones populares costarricenses. (Mimeografiado).
- Características socio-económicas de las Regiones Central, Boruca y Atlántica. (Mimeografiado).
- Aceptación social del drogadicto en San José (petición de la Asociación Nacional sobre alcohol y Drogas). (Mimeografiado).
- Situación de los no videntes en el Área Metropolitana de San José. (petición Patronato Nacional de Ciegos). (Mimeografiado).
- Definición de la familia, unidad doméstica y categorización de las unidades domesticas. (Mimeografiado).
- Las uniones familiares, tipos y consecuencias. (Mimeografiado).
- Formación de la familia. (Mimeografiado).
- La familia y sus relaciones sociales. (Mimeografiado).
- Razones de la separación de la familia. (Mimeografiado).
- Situación del progenitor sobreviviente y sus respuestas a la separación. (Mimeografiado).
- Carencia de agua potable e intervención de la Mujer. Revista BIOCENOSIS Vol. 13 Nº1, Editorial Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica, 1986.
- Participación de la Mujer en los problemas de carencia del agua potable. Revista Estudios Sociales Centroamericanos Nº42. CSUCA, Costa Rica, 1986.
- La carencia del agua potable en el Área Metropolitana de San José y los problemas sociales. Revista Colegio de Ingenieros y Arquitectos, Costa Rica, 1986.
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- Alcoholismo: un viejo fenómeno en la sociedad actual. Revista Ciencias Sociales Nº34, Universidad de Costa Rica, 1987.
- Alcoholismo Femenino y su terapéutica. Revista Ciencias Sociales Nº34, Universidad de Costa Rica, 1987.
(Escuela de Trabajo Social, “Informe General de Labores, 1983-1987”)
5.1.3.3.1 Programa de Servicios de Apoyo
Continúa con sus labores anteriores y amplía su colección de documentos.
5.1.3.3.2 Programa de Trabajos Finales de Graduación
Se inició en este período una política de trabajo en la cual los estudiantes elaboran un ante-proyecto de trabajo final de graduación, a partir del sétimo nivel de la carrera (el Taller IV). Esta política pretende la integración de las actividades académicas regulares con el trabajo final del estudiante. (Escuela de Trabajo Social, “Informe de la Dirección 1979-1983”).
Los anteproyectos elaborados por los estudiantes deben ser coherentes con las áreas prioritarias de atención teórico-metodológica que establece la Escuela de Trabajo Social.
Las áreas vigentes en el último quinquenio son: trabajo, vivienda, salud y nutrición, educación y cultura.
5.1.4 SECCIÓN DE ACCIÓN SOCIAL
5.1.4.1 Año 1980
Para el año 1980 la Sección de Acción Social funcionó según el organigrama siguiente:
Cuadro No.11
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ORGANIGRAMA DE LA SECCIÓN DE ACCIÓN SOCIAL, AÑO 1980
Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Acción Social”, 1980.
SECCIÓN DE ACCIÓN SOCIAL
PROGRAMA PROYECCIÓN INTERNA
Seminario de capacitación
Proyecto de Divulgación de la profesión
Trabajo Universitario de Cot de Cartago
Trabajo Comunal Universitario de Goicoechea
PROGRAMA PROYECCIÓN EXTERNA
NIVEL EXTRAUNIVERSITARIO
NIVEL UNIVERSITARIO
Proyecto de Capacitación
Proyecto Acción Social en el Taller
Vínculos con la Universidad de Costa Rica
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5.1.4.1.1 Programa Proyección interna
5.1.4.1.1.1 Proyecto Acción Social en Taller
Objetivo:
Este proyecto trata de llenar la ausencia que la Sección de Acción social ha tenido en el Taller por medio de:
Funciones:
1) Participar en la selección de centros de práctica (ámbitos en donde se desarrolla el trabajo de campo).
2) Preparación, manejo y asesoramiento en técnicas audiovisuales.
Resultados del Proyecto Acción Social en Taller.
La injerencia de esta sección es mínima en el Taller, se ha limitado a organizar actividades recreativas y preparación de algunas actividades con técnicas audiovisuales (Escuela de Trabajo Social “Informe V Jornada de Evaluación”, 1979-1980.
5.1.4.1.2 Programa de Proyección Externa
5.1.4.1.2.1 Proyecto de Divulgación de la profesión
Objetivo:
Recoger toda la información divulgativa de la Escuela de Trabajo Social, de las instituciones nacionales e internacionales en donde la profesión se halle presente.
Funciones:
Mantener flujo y reflujo de informaciones por medio de los organismos informativos de la Universidad de Costa Rica y los nacionales. Debe crear también los propios de la Escuela (pizarras, boletines, periódicos, etc.). Participar en la divulgación de la carrera a nivel de estudios generales y colegios de secundaria.
Actividades: Periodísticas.
Resultados del proyecto de Divulgación de la Profesión.
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Se ha divulgado información correspondiente a la Sección de Docencia. Se difundieron varios programas en la radio Universidad de Costa Rica relacionados con actividades de profesores de la Escuela de Trabajo Social. (Escuela de Trabajo Social, “Informe V Jornada de Evaluación”, 1979-1980).
5.1.4.1.2.2 Seminario de Graduación
Funciones.
Tiene como función recopilar información de las instituciones de bienestar social.
Objetivo:
Conocer las necesidades del personal en servicio y organizar cursos de refrescamiento, capacitación y adecuación a nuevos servicios.
Actividades.
Se realizaron actividades de investigación en el campo institucional con el fin de descubrir las necesidades de capacitación.
Resultados del Proyecto de Capacitación.
Desde mediados de 1979, se trabajó en la preparación de un seminario de Metodología del Trabajo Social. Se ha preparado un glosario lexiológico, una bibliografía general y una antología de Trabajo Social como materiales didácticos.
(Escuela de Trabajo Social, “Informe V Jornada de Evaluación”, 1979-1980).
5.1.4.1.2.3 Trabajo Comunal Universitario
Los profesores de la Escuela de Trabajo Social que tienen a su cargo un Trabajo Comunal Universitario tienen las siguientes funciones:
1) Proyectar y organizar el Centro de cada Trabajo Comunal Universitario y obtener su debida aprobación oficial.
2) Buscar y organizar estudiantes en el plano interdisciplinario.
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3) Planear y ejecutar en la Universidad y en la comunidad actividades propias del proyecto de Trabajo Comunal Universitario.
4) Coordinar con otras unidades académicas e instituciones para llevar a cabo planes y proyectos.
Resultados del Trabajo Comunal Universitario.
No hay conocimiento en la Escuela de Trabajo Social acerca de lo que se realiza en los proyectos de Trabajos Comunales Universitarios, que dirigen los profesores de la misma (Escuela de Trabajo Social, “V Jornada de Evaluación”, 1979-1980).
No se ha encontrado información acerca de los siguientes proyectos de esta Sección, para el año 1980:
- Proyecto de Capacitación.
- Vínculos con la Universidad de Costa Rica.
5.1.4.2 Año 1981
La Sección de Acción Social funcionó en el año 1981, según el organigrama siguiente:
COORDINACIÓN
PROGRAMA DIVULGACIÓN DE LA PROFESIÓN
PROGRAMA AUDIOVISUALES
PROGRAMA EXTENSIÓN
Capacitación para la Educación Popular
Proyecto Capacitación
Organizaciones de Mujeres
Proyecto Capacitación
Organizaciones Salud
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Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Acción Social”, 1981.
5.1.4.2.1 Programa de Extensión
Objetivo:
Dar énfasis a la capacitación y a la investigación fuera del ámbito universitario. Integrar la comunidad a la Universidad.
5.1.4.2.1.1 Proyecto Capacitación Organizaciones de Salud
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Objetivo:
Enfrentar los problemas que aquejan a esas organizaciones.
Funciones:
Diagnosticar y capacitar.
Actividades:
Elaborar un diagnóstico de los principales problemas.
Resultados del Proyecto de Capacitación a Organizaciones de Salud.
Se realizaron contactos con el Ministerio de Salud con el objetivo de concretar el proyecto. (Escuela de Trabajo Social, “Programación Sección Acción Social”, 1981).
5.1.4.2.1.2 Proyecto de Capacitación a Organizaciones de la Mujer
Objetivo:
Brindar capacitación a las organizaciones que tienden a agrupar mujeres.
Resultados del Proyecto de Capacitación a Organizaciones de la Mujer.
Las organizaciones de la mujer se constituirán centros de práctica para el Taller III. (Escuela de Trabajo Social, “Informe de Dirección 1979-1983”)
5.1.4.2.1.3 Proyecto de Investigación del quehacer académico
Objetivo:
Conocimiento, análisis y reflexión de los alcances de la Acción Social que realiza la Escuela de Trabajo Social.
Funciones:
Consulta mediante cuestionarios, a los grupos populares, organizaciones y funcionarios de instituciones.
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Actividades:
No se han encontrado documentos en donde consten las actividades realizadas.
Resultados del Proyecto de Investigación del Quehacer Académico.
No se culminó dado que no hubo material necesario (Escuela de Trabajo Social, “Informe Coordinador de Sección de Acción Social”, noviembre 1981).
5.1.4.2.2 Programa de Audiovisuales
Objetivo:
Elaborar material audiovisual y capacitar para el trabajo en grupos populares.
Actividades:
Se realizaron talleres de capacitación con estudiantes y profesores.
Resultados del Programa de Audiovisuales.
Coordinación con la Sección de Docencia: se programaron conjuntamente con profesores y el equipo de audio, las actividades con material de apoyo a las secciones (Escuela de Trabajo Social, “Informe de Dirección 1979-1983”)
5.1.4.2.3 Programa de la Divulgación de la Profesión
Objetivo:
Divulgar las tareas y actividades que emprende la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica.
Resultados del Programa de Divulgación de la Profesión.
Se realizaron burras, periódicos y artículos de prensa, radio y televisión para cumplir con su objetivo. (Escuela de Trabajo Social, “Informe de Dirección 1979-1983”)
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5.1.4.3 Período 1982-1983
En este período la Sección de Acción Social funcionó según el siguiente organigrama.
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Cuadro No.12
ORGANIGRAMA DE LA SECCIÓN DE ACCIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL 1982-1983
Extensión Docente
Cursos de Servicio
Trabajo Comunal
Universitario
Capacitación docente de la
Escuela de Trabajo Social
Producción audiovisual y divulgación
Proyecto de Capacitación y asesoría a organizaciones-instituciones
Seminario de Realidad Nacional II
Seminario de Realidad Nacional I
Proyecto capacitación a personal en servicios
Capacitación a personal que atiende niños de 0 a 6 años.
Asesoría a Escuela de Rehabilitación
Proyecto de Salud Comunitaria
Asociación de Desarrollo Comunal Chacarita
Capacitación a Organizaciones de la Mujer
Capacitación a profesionales en Trabajo Social
Capacitación a personal empírico
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Fuente: Escuela de Trabajo Social, “programación Sección de Acción Social”, 1982.
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5.1.4.3.1 Programa de Extensión Docente
5.1.4.3.1.1 Proyecto de Capacitación a Organizaciones de la Mujer
Objetivos:
a) Asesorar a las organizaciones e instituciones en la identificación de su problemática y formulación, ejecución y evaluación de proyectos en torno a ésta.
b) Adiestrar a los miembros de estas organizaciones y funcionarios de las instituciones en aquellas áreas definidas en el diagnóstico como prioritarias.
c) Coordinar con las organizaciones e instituciones y los grupos de mujeres que éstas promueven, los recursos existentes en la Universidad de Costa Rica.
Actividades:
En el mes de octubre de 1982 se inician las actividades de capacitación a dirigentes de base con Alianza de Mujeres Costarricenses, se realizó capacitación y adiestramiento también a funcionarios del Instituto de Desarrollo Agrario y de DELFI (Desarrollo Laboral Femenino Integral). (Escuela de Trabajo Social, Sección de Acción Social “Informe de labores” 1983).
Resultados del Proyecto de Capacitación a Organizaciones de la Mujer.
El proyecto culminó en marzo de 1983, con un informe a la Fundación FORD, que lo financió. (“Informe final del Proyecto Asesoría y Adiestramiento a Organizaciones de la Mujer”, 1985).
5.1.4.3.1.2 Proyecto de Capacitación a Organizaciones Comunales
Se desarrolló un proyecto de capacitación en Chacarita de Puntarenas.
Objetivos:
1) Estimular la reflexión sobre la problemática de la comunidad y las respuestas organizadas que se dan en torno a ella.
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2) Lograr la autoevaluación del quehacer de la organización con respecto a la problemática comunal.
3) Lograr la identificación de problemas internos de la organización que obstaculizan un buen funcionamiento.
4) Reconocer la importancia de la organización como respuesta a las necesidades y problemas de la comunidad.
5) Analizar la importancia de la investigación como una forma para conocer ordenadamente la realidad como base para intervenir en ella.
6) Construir conjuntamente las herramientas que se utilizarán para el conocimiento de los problemas vistos por la comunidad. (Escuela de Trabajo Social, “Informe de labores Sección Acción Social”, 1983)
Actividades:
Se trabajó en el primer semestre de 1983, con la Asociación de Desarrollo Comunal Chacarita-INVU (Instituto Nacional de Vivienda y Urbanismo).
Con una metodología de investigación-acción se organizaron cinco talleres de análisis de los problemas comunales, su percepción y la respuesta dado por la organización. El trabajo fue realizado por dos profesores: uno de Trabajo Social y otro de Antropología.
Resultados del Proyecto de Capacitación a Organizaciones Comunales.
Los responsables presentaron un informe de la experiencia como ponencia en el II Seminario Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación, realizado el año 1985.
5.1.4.3.1.3 Proyecto de Salud Comunitaria
Se elaboró una propuesta con base en una solicitud presentada por la Facultad de Odontología, para desarrollar el proyecto de Salud Comunitaria en el Cantón de Coronado.
Objetivo:
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1) Diagnosticar las necesidades existentes en el contexto de las organizaciones, los sectores que participan en éstas y el grado de identificación con las necesidades de los grupos sociales populares.
2) Capacitar a los sectores involucrados (líderes formales y sectores populares) para el conocimiento e intervención en su propia realidad.
3) Lograr una participación activa de los sectores populares del cantón de Goicochea en el diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de los objetivos y actividades del programa.
4) Establecer canales adecuados de comunicación y coordinación entre las diferentes disciplinas y unidades académicas que conforman el equipo.
Resultados del Proyecto de Salud Comunitaria.
Se presentó la propuesta a la Vicerrectoría de Acción Social en junio de 1983, no se aprobó. (Escuela de Trabajo Social, “Informe de labores de la Sección de Acción Social”, 1983)
5.1.4.3.1.4 Asesoría a la Escuela de Rehabilitación
Objetivo:
Capacitar al personal docente y algunos padres de familia de la institución con el objeto de que puedan trabajar con grupos de padres de niños con trastorno cerebro-motor.
Presentada la propuesta a la Vicerrectoría de Acción Social en junio de 1983, quedó pendiente de aprobación; sin embargo la Escuela le llevó a cabo con carga académica de docencia. (Escuela de Trabajo Social, “Informe general de labores 1983-1987”)
5.1.4.3.1.5 Proyecto de Capacitación a Personal en Servicio
5.1.4.3.1.5.1 Capacitación a personal empírico
Basado en el “Estudio sobre necesidades profesionales de Trabajo Social en el Atlántico”, realizado en 1981, por el Centro Universitario del Atlántico, se coordina
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con este Centro la posibilidad de iniciar cursos de capacitación en el II ciclo de 1983.
Actividades:
Giras a la provincia de Limón para coordinar con Acción social del Centro Regional del Atlántico e investigar en las instituciones de la zona en donde trabajan los funcionarios empíricos. (Escuela de Trabajo Social, “Informe del Proyecto de capacitación a personal en Servicio”, s.f.)
5.1.4.3.1.5.2 Capacitación a profesionales en Trabajo Social
Actividades:
En el I ciclo lectivo 1983, la Escuela ofreció el curso de Supervisión en Trabajo Social. Se coordinó con la Comisión de Capacitación del Colegio de Trabajadores Sociales, para organizar cursos en forma conjunta. (Escuela de Trabajo Social, “Informe del Proyecto de Capacitación a persona en servicio”, s.f.)
5.1.4.3.2 Programa de Divulgación y Producción audiovisual
Este programa resulta de la fusión de los programas de divulgación y de audiovisuales que funcionaban separadamente.
Actividades:
Se elaboró el rotafolio “Cómo planear la acción”.
Se elaboró el audiovisual: “¿Qué es esa vaina de la cooperativa?”.
Rotafolio “Organización y participación comunitaria”.
Se comenzó a preparar el proyecto de “Divulgación en Colegio de la Carrera de Trabajo Social”.
Asesoramiento a estudiantes y profesores en la elaboración de guiones audiovisuales y manejo del equipo. Se brindaron los servicios a otras unidades académicas de la Universidad de Costa Rica. (Escuela de Trabajo Social, “Informe de labores de la Sección de Acción Social”, 1983)
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5.1.4.3.3 Comentarios generales sobre la Sección de Acción Social en el período 1982-1983
La Sección de Acción Social se ha caracterizado, en este período, por realizar varios cambios, tanto a nivel de programas como de proyectos.
Ha realizado intentos de integrarse a las otras secciones de la Escuela, mediante el proyecto de Acción Social en Taller, el del Quehacer Académico y el Programa de Capacitación Docente, pero sin mayores resultados. Al primero no se le dio continuidad y sobre el segundo no se encontró información acerca de sus resultados.
El proyecto de “Capacitación a personal que atiende a niños de 0 a 6 años” fue aprobado por la Vicerrectoría de Acción Social en 1983 (según el “Informe de Labores de la Sección de Acción Social 1983”) y no se encontraron informes sobre sus resultados.
Los Seminarios de Realidad Nacional, fueron aprobados por la Escuela de Estudios Generales.
En los documentos revisados no se encontró información sobre los proyectos de Trabajo Comunal Universitario, a cargo de la Escuela en este período.
El Programa de Audiovisuales y divulgación, es el que mayores beneficios ha aportado a la Docencia, sobre todo a nivel de trabajo de campo, facilitando materiales y capacitando en la elaboración de los mismos. Esto ha dado como resultado un mejor desempeño, de los estudiantes, en su trabajo con los grupos en las comunidades, organizaciones e instituciones.
5.1.4.4 Período 1983-1986
5.1.4.4.1 Extensión Docente
Como labores de capacitación, actualización y extensión formativa se realizaron las siguientes actividades:
Cuadro No.13
Actividades de la Sección de Acción Social de la Escuela de Trabajo Social
1983-1986
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Actividad Entidad receptora Tipo colaboración
Proyecto de Salud Comunitaria: Sub-proyecto organización y capacitación comunal en el Cantón Juan Vásquez de Coronado
Facultad de Odontología Desarrollo de Sub-proyecto integración a Comités
Diagnóstico Comunal Juan Vásquez de Coronado
Facultad de Odontología Investigación
Integración Junta Directiva Patronato Nacional de Ciegos
Asesoría
Programa Comunicación, Divulgación de la carrera y producción audiovisual
Escuela de Trabajo Social
Decanato Facultad de Ciencias Sociales
Escuela de Psicología
Escuela Historia y Geografía
Escuela Ciencias Comunicación Colectiva
Otras instituciones
Varias
Capacitación y organización del Centro Infantil Laboratorio (CIL)
Vicerrectoría de Acción Social
Organización
Asesoría
Curso de refrescamiento sobre metodología intervención y evaluación de proyectos sociales
Departamento de Trabajo Social
Instituto Vivienda y Urbanismo
Actualización
Seminario de Trabajo Social en el Sistema Penitenciario
Dirección General de Adaptación Social
Capacitación y actualización
Curso de audiovisuales para la comunicación educativa
Varias instituciones Capacitación
Curso de supervisión en Trabajo Social
Varias instituciones Actualización
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Cursos libres Universidad de Costa Rica
Capacitación
Curso de Trabajo Social Grupo Terapéutico
Caja Costarricense de Seguro Social
Capacitación
Módulos para la participación comunitaria en Salud
Tecnologías Medicas Capacitación
Curso introducción Terapia Social de Familia
Caja Costarricense de Seguro Social y varias instituciones
Capacitación
Curso Terapia de Familia Caja Costarricense de Seguro Social y varias instituciones
Capacitación
Curso Audiovisuales para la educación popular
Varias instituciones Capacitación
Curso Metodología del Trabajo Social
Varias instituciones Actualización
Curso sobre microcomputadoras y procesador de palabras
Profesores y estudiantes de Escuela Trabajo Social
Capacitación
Curso sobre audiovisuales Profesor Centro Regional e instituciones sociales en Guanacaste
Capacitación
Curso sobre Metodología del Trabajo Social
Instituto Mixto de Ayuda Social
Refrescamiento
Curso Desarrollo y Evaluación de proyectos sociales
Instituto Mixto de Ayuda Social
Capacitación y actualización
Métodos y Técnicas de Investigación Social
Instituto Mixto de Ayuda Social
Capacitación y actualización
Cursos Modelos de Intervención de Trabajo Social
Caja Costarricense de Seguro Social
Actualización
Fuente: Cuadro de la Escuela de Trabajo Social, “Informe General de Labores 1983-1987”
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5.1.4.4.2 Programa Audiovisuales
Amplia sus actividades con la instalación de un estudio de grabación, que presta servicios a otras unidades académicas de la Universidad y a instituciones fuera de la misma.
Continúa con sus objetivos de capacitar y asesorar a estudiantes y profesores en el manejo y elaboración de materiales de apoyo a sus tareas.
5.1.5 Análisis del quehacer de las secciones de Docencia, Investigación y Acción social 1976-1986
Luego de la descripción exhaustiva del quehacer de cada una de las secciones, Docencia, Investigación y Acción Social, se puede apreciar que la mayor parte de las actividades que se realizan no responden a un proyecto integrador.
Esto ocurre así porque, aún cuando, cada una de las secciones se ha organizado según programas y proyectos, la mayor parte de éstos no se estructuran con base en un objeto común, no comparten objetivos y no se programan acciones concretas que permitan el intercambio acerca del desarrollo de los proyectos.
En el período 1976-1979, aún cuando en el Plan de Estudios se propone como una de sus características la “Integración entre Docencia, Investigación y Acción Social (objetivos por programas y proyectos)”. (Plan de Estudios 1976, p.7), no existe una estructura organizativa consolidada que oriente el quehacer de cada sección y operacionalice la intención de integrar. La Directora de la Escuela lo expresa claramente cuando dice que:
“la inserción de la docencia en programas de investigación y de acción social, no fue lograda en la medida que se esperaba; los esquemas mentales continúan siendo muy rígidos y aún no admiten una visión integral del quehacer educativo”. (Mora, “Informe de labores, 1978”, p. 3)
Una vez aprobada una nueva estructura de funcionamiento de las secciones en el año 1979 y de la cual se ha hablado en la Sección IV, éstas se abocan a
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organizarse internamente y cumplir con el papel que se le encomienda como sección que, según dicho documento, es el siguiente:
“Las funciones básicas son programación, ejecución y evaluación de los proyectos de Docencia, Investigación y Acción Social dentro de las áreas definidas por el Consejo Académico. Coordinación de los recursos humanos y control sobre el avance de los proyectos”. (cfr.p. 137)
Sin embargo, de acuerdo con lo expuesto hasta aquí, el interés fue dirigido más a lograr la “Descentralización de las tareas académicas de producción y reproducción del conocimiento”, que a la “Coordinación entre los diferentes niveles y personas que forman la Comunidad Académica” (cfr.p. 134). Se puso más énfasis en cumplir con el objetivo dos, que se pretendía lograr con la nueva estructura organizativa, que con los objetivos uno y tres.
Cada sección tuvo un desarrollo propio, sobre todo Docencia que llegó a sentar las bases para el logro de programas académicos coherentes con los problemas generadores y con el perfil profesional.
Es una sección que se consolidó y aspiraba a obtener resultados formativos acordes a las necesidades tanto del Plan de estudios como de las profesionales.
Sobre todo existe en el período 1979-1983, un gran dinamismo por parte de la Sección de Docencia en la coordinación del equipo docente para avanzar en el proyecto formativo del Taller.
Las Secciones de Investigación y de Acción Social, tienen desarrollos diferentes.
Por lo tanto, se puede decir que en el período 1976-1979, se trató de integrar el quehacer académico de la Escuela de Trabajo Social alrededor de la puesta en marcha del nuevo método educativo de Taller. Se trató de integrar las labores alrededor del proyecto de investigación sobre la caracterización de los grupos populares costarricenses. Pero como aún no existía una estructura organizativa, adecuada al Taller, no se pudo plasmar una integración efectiva.
En el período 1980-1983, las secciones trabajaron con proyectos paralelos. Si bien los objetos de estudio que cada Sección asumía estaban relacionados con el desarrollo de la Docencia, la Investigación y la Acción Social, ligado con objetivos
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de transformación de la realidad, en atención a las necesidades de los grupos sociales populares, no existía una coordinación real y efectiva entre ellas.
En el período 1983-1986 el quehacer de cada sección fue autónomo, puesto que cada una desarrolló proyectos, pero sin integrar su labor al Taller, como columna vertebral de la Docencia, la Investigación y la Acción Social.
En el decenio en estudio la Sección de investigación desarrolló un proyecto que comienza en el año 1976:
“Caracterización de los grupos populares” con el objetivo de integrarse a la Docencia y a la Acción Social, pero no se lograron plasmar procedimientos efectivos para canalizar la integración, los aportes que iban dando los avances del proyecto, prácticamente quedaron a cargo de los profesores que en él participaban y que los revertían en su quehacer docente.
La sección de Acción Social no pudo impulsar proyectos que integraran su quehacer con las otras secciones. Aunque se caracterizó por una gran actividad, desde que logro estructurarse como sección, dicha actividad se alejó del proyecto del Taller.
5.2 ACERCA DE LA INTEGRACIÓN ESTUDIANTES, PROFESORES Y GRUPOS SOCIALES POPULARES
Hipótesis II:
La integración de estudiantes, profesores grupos sociales populares en el Taller no logra concretarse plenamente en la práctica pues, no existe un predominio de la participación responsable de aquellos, en el proceso teórico-metodológico.
Por medio de un cuestionario semi-estructurado se consultó a los profesores de la Escuela de Trabajo Social, que laboraron en el Taller en el período 1976-1986, para conocer su percepción acerca del tipo de participación predominante de los tres grupos, en el Taller.
Los resultados obtenidos se agrupan en el cuadro que sigue:
Cuadro Nº14
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Tipo de participación de estudiantes, profesores y grupos sociales populares en el Taller-1987.
(en porcentaje)
Tipo de participación
Grupos Responsable Consultiva Pasiva
Estudiantes 32,7 56,7 10,6
Profesores 69,4 28,6 2,0
Grupos populares 7,4 28,8 63,8
Fuente: datos recogidos mediante cuestionario aplicado en abril 1987.
Según se desprende de este cuadro, el tipo de participación predomina en los estudiantes es la consultiva, caracterizada fundamentalmente por no tomar parte en la toma de decisiones, aun cuando pueda aceptarse algún tipo de sugerencia de parte de ellos.
Expresiones vertidas por los profesores tales como: “el estudiante es tímido”, “la educación costarricense así lo ha perfilado”, “la poca experiencia del estudiante”, “no puede dejárseles aprender solos y el profesor debe orientar la formación”, “a los estudiantes les falta elementos de juicio”, demuestran una visión desvalorizada del estudiante. Se le concibe como un individuo que no está preparado para tomar decisiones.
Otras expresiones como las siguientes:
“el aprendizaje impositivo impide que el estudiante se encuentre en capacidad y actitud de tomas decisiones responsables”. “Los estudiantes no toman la iniciativa para participar en la fase de programación, ni se han fomentado condiciones que propicien esta participación”. “Se consulta a los estudiantes pero no tienen peso importante en la toma de decisiones”. “No existe consenso en los equipos de Taller sobre los límites de la participación estudiantil, suele bloquearse y no propiciarse”. “Prevalece la consultiva por la deficiencia en la ejecución del curriculum que no posibilita las condiciones para que el estudiante asuma una actitud crítica y creativa”. “Falta de orientación de profesores a estudiantes, diferencia ideológica en docentes”
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Hacen responsables de la predominancia de la participación pasiva de los estudiantes, según los profesores consultados, a los profesores de Taller.
El tipo de participación responsable que representó un porcentaje del 32,7, hace referencia al tipo de participación que el estudiante tiene en la fase de ejecución del trabajo de campo o proyecto teórico-práctico, bajo el supuesto de que dicha ejecución está en manos del estudiante, aun cuando los profesores supervisan el proceso.
Con respecto al tipo de participación de los profesores, el que predomina es la participación responsable.
También se hará mención sobre las causas, que creen los profesores consultados, que generan el predominio de este tipo de participación.
“Predomina la responsabilidad por la conformación del equipo de trabajo, más que por la orientación del Taller”. “Debido a la organización interna del Taller”. “El papel del docente se acomodó a una concepción pedagógica de mayor responsabilidad”. “Es responsable porque les corresponde programar y ejecutar”. “Predomina la participación responsable pues el profesor es quien debe velar por el logro de los objetivos de formación académica”.
En general, el consenso es que este tipo de participación, es lo esperable en el profesor dado su ubicación en el proceso educativo, puesto que de él depende que éste se lleve a cabo.
El tipo de participación que predomina en los grupos sociales populares es la pasiva.
El grupo consultado cree que las causas de este tipo de participación, obedecen a que los grupos con los que se trabaja no tienen ningún tipo de injerencia en las programaciones, se les da todo hecho, su papel es meramente receptivo. Un profesor lo expresa claramente, cuando dice que: “La supuesta exigencia académica prevalece por encima de propiciar las condiciones para fomentar y estimular la participación popular”.
En el Taller existe, evidentemente, una concepción educativa que puede expresarse en forma adecuada con las palabras Julio Barreiro:
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“nadie educa a nadie, nadie educa solo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (Barreiro, 1974, p. 10, aunque son conceptos vertidos por Pablo Freire en su obra Pedagogía del Oprimido).
La integración de los docentes, estudiantes y grupos sociales populares, es la posibilidad de hacer efectiva esa concepción educativa. Así se ha planteado en el marco teórico de este trabajo al definir las características básicas que un modelo como el de Taller debiera tener (según los teóricos del mismo) y que en gran parte han sido acogidas en el plan de estudios de 1976, de la Escuela de Trabajo Social.
Asimismo, en este trabajo, se consideró que la integración de los docentes, estudiantes y grupos sociales populares se manifiesta en una participación activa y responsable en el proceso que estaban compartiendo.
El análisis hecho de los resultados obtenidos acerca de la participación de estos grupos, a la luz de los fundamentos teóricos del modelo de Taller, se puede apreciar la no coincidencia, entre el “deber ser” del Taller y el “ser”, entre las bases teóricas que lo sustentan y que pretenden hacer del Taller un método innovador en la educación, y la puesta en práctica, la realidad concreta de la operacionalización del Taller. Decir: “los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (Barreiro, 1974, p. 10), es lo mismo que decir que, para alcanzar los objetivos pedagógicos y los de acción social, transformación que plantea el Taller, es preciso que los involucrados en dicho proceso, docentes, estudiantes y grupos sociales populares tengan una participación responsable en el contexto en que se desarrolla el proceso educativo. Significa que en la real praxis pedagógica todos son responsables de aportar con su trabajo creador, todos son responsables de tomar decisiones que expresen su compromiso.
Pero, la realidad concreta del Taller, (según la percepción de los profesores consultados) lejos de reflejar una innovación, expresa una continuidad tradicional en la relación profesor-alumno.
5.3 ACERCA DE LA INTEGRACIÓN TEORÍA PRÁCTICA
Hipótesis III:
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La integración teoría -práctica en el Taller no logra concretarse plenamente tal y como se plantea en la caracterización del Taller, pues existe un predominio de los proyectos de intervención en los que las acciones realizadas no contribuyeron a la superación de las necesidades detectadas como prioritarias en el diagnóstico del contexto.
Se analizaron los informes de sistematizaciones o informes de trabajo de campo con base en una guía (ANEXO #5) que contenía los siguientes aspectos:
- Identificación del documento.
- Necesidades del Diagnóstico.
- Objetivos del proyecto de intervención.
- Resultados del proyecto de intervención.
De esta consulta se obtuvieron los resultados que se exponen en el cuadro que sigue:
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Cuadro Nº 15
Nivel de integración de la teoría y la práctica en el Taller 1976-1986
Nivel de integración %
Práctica Transformadora 35,2
Practicismo 40,5
Idealismo 24,3
100
Fuente: datos propios
Cada uno de estos niveles se definieron como sigue:
Práctica transformadora: Si los resultados del proyecto teórico- práctico, responden directamente con las necesidades del diagnóstico y los objetivos del proyecto de intervención.
Practicismo: Si los resultados del proyecto teórico-práctico, no responden directamente con las necesidades del diagnóstico y los objetivos del proyecto de intervención.
Idealismo: Si los resultados del proyecto teórico-práctico, presentan un diagnóstico, sin realizar intervención.
Los resultados globales, muestran que el nivel predominante, en la relación existente entre necesidades diagnosticadas, objetivos del proyecto de intervención y los resultados del mismo, es el del Practicismo con 40,5%. Esto significa que no existe una estrecha relación entre los tres aspectos y que por lo tanto, los resultados de la intervención en el contexto, no han contribuido a la solución de las necesidades detectadas. También pueden apreciarse los resultados agrupados por niveles de Taller, en el cuadro siguiente:
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Cuadro Nº16
Nivel de integración de la teoría y la práctica según niveles de Talleres 1976-1986
(en porcentajes)
Nivel de
integración
Taller
Práctica Transformadora Practicismo Idealismo
I 77 - -
II 7,6 53,3 -
III - 46,7 11
IV 15,4 - 89
TOTAL 100 100 100
Fuente: Datos propios.
Estos datos pueden analizarse de la siguiente manera:
En el nivel I de integración, al cual se lo ha denominado, práctica transformadora, el mayor porcentaje corresponde al Taller I, con un 77%. Esto puede explicarse, tratando de integrar, tanto la información documental del marco de referencia como la del trabajo de campo, de la siguiente manera: entre los años 1976 y 1979, el Taller se organizaba en cuatro fases: introductoria, instrumentalización, trabajo de campo y sistematización.
Tales fases evidencian un énfasis en el conocimiento, más que en la intervención o el servicio, incluso cuando son descritas en el documento del Plan de Estudios 1976, en la referencia al trabajo de campo, se le caracteriza como el momento en que:
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“El estudiante y el docente tienen responsabilidad de captar la realidad orientándose con la teoría existente para que ambos logren interpretar los fenómenos en estudio y de esta manera alcancen mayores niveles de conocimiento”12. (Plan de Estudios 1976, p. 4)
I. Fase introductoria:
Como lo indica su nombre, esta fase pretende que:
a) El estudiante adquiera, en el primer nivel, una visión general del trabajo social como disciplina, y
b) Una comprensión del modelo pedagógico y de los conocimientos que profundizará a lo largo de su carrera.
La fase introductoria se orienta por tanto, hacia la ubicación general de los estudiantes en torno al proceso a seguir durante el ciclo correspondiente. Tiene un promedio de duración de tres semanas. (Plan de estudios 1976, p.3)
En esta fase se introduce al estudiante en un método nuevo. Este proceso es necesario en tanto el estudiante proviene de una experiencia diferente, generalmente ha recibido los conocimientos compartimentalizados por materias, independientes unos de otros.
II. Fase de instrumentalización:
Esta fase pretende que el estudiante asimile y corrobore elementos teóricos y metodológicos que le faciliten sucesivas aproximaciones al abordaje de la realidad en estudio.
Se encamina hacia una definición del objeto de estudio, categorías a investigar, selección de técnicas de investigación, planificación, intervención, instrumentos de registro y manejo de fuentes secundarias. Tiene una duración promedio de cuatro semanas. (Plan de estudios 1976, p.3)
12 El subrayado es nuestro.
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En esta fase el estudiante toma contacto con los aspectos más relevantes del problema generador de cada nivel de Taller, desde el punto de vista teórico-metodológico.
Las dos primeras fases consisten en una preparación teórico-metodológico para el abordaje de la realidad, para su conocimiento 13, siguiendo el eje conductor del problema generador.
III. Fase de Trabajo de Campo
Tiene una duración promedio de seis semanas. Se trata de la inserción de los estudiantes en diversas zonas seleccionadas, según determinados criterios.
Se pretende fomentar en los estudiantes, un proceso de organización cooperativa, así como vivenciar las condiciones de vida de los grupos populares, ahondar en el proceso de conocimiento 14y realizar acciones de acuerdo a los niveles de Taller. Esta aproximación vivencial permite sentir y percibir lo exterior, sin embargo, esto no es suficiente, sino que debe alcanzarse progresivamente, en sucesivos niveles de profundización. (Plan de estudios 1976, p.4)
Los niveles de profundización, se lograban con los seminarios de implementación teórica, los cuales “son respuesta a la necesidad de superar deficiencias teóricas y metodológicas detectadas en la ejecución del trabajo de campo”. (Plan de estudios 1976, p.41)
Estas deficiencias eran detectadas conjuntamente por estudiantes y profesores en las sesiones periódicas de supervisión de trabajo de campo, realizadas extra-aulas, en los lugares en donde se insertaban los estudiantes. Se recuperaban estas necesidades en la programación de los objetivos y actividades, que se concentraban en dos o tres días, en los cuales los estudiantes llegaban a las aulas desde las comunidades a compartir entre sí y los profesores las inquietudes y dudas de la labor realizada hasta ese momento. Esta labor ponía énfasis en la investigación.
13 El subrayado es nuestro.
14 El subrayado es nuestro.
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La última fase es la sistematización. Se persigue con ella que el estudiante logre, ordenar, organizar e interpretar su experiencia en el trabajo de campo, experiencia que se ha cimentado en elementos teóricos y metodológicos elementales para investigar las fuentes que le permitieron abordar una realidad concreta, en un tiempo determinado.
Al ordenar, organizar e interpretar la información obtenida, los grupos de estudiantes deben realizar una exposición escrita de sus investigaciones y acciones (especie de tesinas o informes); tal documento reproducirá el conocimiento adquirido de la realidad, así como los aspectos metodológicos empleados y elaborados a través de esa práctica, y finalmente los aspectos organizativos del equipo de estudiantes.
Análisis de los resultados acerca de la integración teórico-práctica en el Taller I
Los resultados que arrojó el análisis de contenido de estas sistematizaciones, demostraron una relación estrecha entre las necesidades detectadas, los objetivos del trabajo de campo y los resultados del mismo, en el Taller I.
Esta relación fue considerada en este trabajo, como una expresión de la integración de teoría y práctica. Se ha considerado de esta forma, pues la teoría debe contribuir a interpretar la realidad y al mismo tiempo, la inserción en la realidad, permitiría probar la validez de la teoría, para explicarla. Las acciones se realizarían orientadas por la teoría.
El tipo de acciones esperadas en el Taller I, son las acciones relacionadas con la devolución d la información obtenida mediante un método de investigación-acción, a los miembros de la comunidad. Este método, tal y como se operacionaliza en la Escuela, se lo concebía como la posibilidad de que el estudiante conozca su realidad, no sólo de las fuentes documentales, sino de la propia vivencia de la realidad.
El problema generador del Taller I era. ¿Dónde está, cómo vive y cómo piensa el pueblo de Costa Rica, cuáles son sus problemas y a qué causas obedecen? Se observa que el proceso metodológico seguido es coherente con el problema generador, pues éste no plantea un objetivo que vaya más allá del conocimiento.
El proceso se realizaba de la siguiente manera: los estudiantes del Taller, se dividían en grupos pequeños, los cuales se trasladaban a vivir en las comunidades escogidas para tal efecto. Allí, mediante la inserción en la vida de la comunidad y hospedados en las casas de las familias que la conformaban, entraban en
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contacto con la vida productiva, social y cultural del grupo. La investigación-acción era concebida como el proceso por el cual el estudiante, por medio de la convivencia directa con el grupo social y la participación activa en las actividades productivas, sociales y culturales, lograba conocer los hechos en apariencia, y con el apoyo teórico de lecturas y del aporte de los profesores trascendía dicho nivel apariencial y se introduc ía en los aspectos esenciales que le permitían interpretar la interconexión de los hechos y encontrar la explicación de los mismos.
La explicación, era el contenido de la devolución que mediante actividades individuales y grupales se hacia a la comunidad. De esta manera, se aspiraba a cumplir con uno de los objetivos planteados en el plan de estudios, el de concientización, no sólo de los grupos sociales populares, sino también de los estudiantes. Pues, uno de los propósitos del plan de estudios, es que el estudiante desarrolle habilidades para:
“Colaborar en tarea concretas a partir de grupos, comunidades, organizaciones y/o instituciones, siempre que éstas tengan significación en términos de los fines de transformación social”. (Plan de estudios 1976)
Los resultados del proceso de investigación-acción que llevaba a cabo el grupo de estudiantes, eran compartidos con los miembros de la comunidad.
Este hecho, según lo interpreta a autora de este trabajo, es una acción transformadora en la medida en que la explicación científica de la realidad en la que estaba inserto el grupo social popular tendía a cuestionar esquemas ideológicos con los que se manejaban y que, en muchos casos, explicaban de manera ingenua e irracional los acontecimientos que los rodeaban.
En el nivel esperado por el Taller I (caracterización de los grupos sociales populares), el trabajo de campo cumplía con las expectativas de satisfacer las necesidades prioritarias en tanto éstas eran el bajo nivel de conciencia del grupo social popular. Es por eso que el quehacer del Taller I ha sido considerado en este trabajo, dentro de la categoría de práctica transformadora, según la concepción manifiesta en el marco teórico y en el marco metodológico del presente trabajo.
La contribución a este proceso es importante, pues es:
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“el proceso por el cual los individuos y la comunidad adquieren una vivencia real de su situación y su destino en el universo social y político que les rodea… (Utría, 1969, p.1371, citado por De Schutter, 1983, p.59).
Análisis de los resultados acerca de la integración teoría -práctica en los Talleres II, III y IV.
Para entender el comportamiento de la variable Integración teoría-práctica, en estos tres Talleres es preciso plantear algunos antecedentes que permitirán explicar la inte rpretación que se hace de los datos obtenidos.
Según se ha visto en páginas anteriores, la Escuela de Trabajo Social se ha caracterizado, a partir de la década del 70, por una constante actividad evaluativa. Como parte de este proceso se detectó que en las programaciones de Talleres se estaba dando un énfasis mayor en lograr los objetivos de conocimiento de la realidad, en detrimento de los objetivos de intervención, de servicio o de acción social en el ámbito del trabajo de campo.
Esta situación ocurría sobre todo en los Talleres II, III y IV. Esta señal de alarma, que surge de la V Jornada de Evaluación en los años 1979-1980, es retomada por la Sección de Acción Social que realiza una investigación para corroborar la inquietud que emana de dicha jornada y conocer acerca de las características del trabajo de campo, en todos los Talleres.
Tal investigación confirma los problemas mencionados y origina cambios en las programaciones de los Talleres.
Entre los cambios realizados están los que se refieren a los problemas generadores de cada Taller y a las fases que conforman la programación teórico-metodológica de los Talleres.
Se modifica el contenido de los problemas generadores, ya no se redactan en términos de generar descripción de la realidad según el nivel de Taller, sino que se incorpora como elemento principal el generar acciones tendientes a intervenir en la realidad para colaborar en su transformación. En el Taller IV esta modificación ocurre en el año 1984.
Las nuevas fases en que se dividen las programaciones de los Talleres son:
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Fase I: Conocimiento preliminar del contexto. (Comunal, organizacional, institucional).
Fase II: Diagnóstico de las necesidades del contexto.
Fase III: Intervención, puesta en práctica del proyecto de intervención. (Proyecto mediante el cual se atienden las necesidades diagnosticadas).
Fase IV: Sistematización del proyecto de intervención.
Estas modificaciones determinan que el trabajo de campo no puede quedarse sólo a un nivel de conocimiento sino que es preciso realizar un proyecto que tome en cuenta las necesidades detectadas en el diagnóstico para desarrollar soluciones a las mismas.
Sin embargo, la modificación mencionada no logra mejorar la integración teoría -práctica, porque, si en un principio, se daba énfasis a la teoría, posteriormente el énfasis recayó en la práctica, lo que en este trabajo se denominó practicismo: los resultados del proyecto teórico-practico, no responden directamente con las necesidades del diagnóstico y los objetivos del proyecto de intervención.
Esto contribuyó a que las sistematizaciones de los talleres II y III se encuentren ubicadas en el nivel de practicismo.
En el Taller II, el predominio del 53,3% en el nivel II se debe a que, aun cuando en el diagnóstico se detectan necesidades contextuales y organizacionales, a la hora de plantear el proyecto se toman en cuenta, sólo las organizacionales. Esto genera, más que todo, proyectos de capacitación en técnicas, y adiestramiento sobre aspectos administrativos de la organización. Estos objetivos demuestran una micro-intervención, inmediata y activista que no toma en cuenta todos los elementos del diagnóstico y contradice la teoría, aquella que explica el origen y desarrollo de las organizaciones populares y que forma parte de los contenidos de las programaciones del Taller II.
En el Taller III, ocurre algo similar, pero aquí, es a la institución, a la que se descontextualiza.
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En el Taller IV, existe un predominio marcado del nivel III. Esto se debe a que en este Taller, hasta el año 1983, no se ejecutaba el proyecto de intervención, sino que el resultado final del taller, era el diagnóstico situaciones en el contexto indicado y un programa, pero no se planteaba la ejecución del proyecto. Se hacia énfasis en la investigación más que en la intervención.
A partir del año 1984, se produce una modificación en el Taller IV que consiste en que el est5udiante debe realizar el diagnóstico situaciones en el primer semestre, y en el segundo semestre se ejecuta un proyecto de intervención que se desprende del diagnóstico. Esta modificación es la que origina el 15,3% de los proyectos del nivel I (Práctica Transformadora). Pues, a partir de ese momentos, el Taller IV logra desarrollar mecanismos de integración.
La actividad teórica (los contenidos teóricos en las programaciones de Taller) en sí misma no transforma la realidad, sí permite explicarla. La explicación de la realidad ayuda al estudiante a trascender el sentido común y a manejarse con un marco referencial científico, siempre y cuando la teoría cumpla, como instrumento teórico, una función práctica.
“Una teoría que no aspira a realizar, o que no puede plasmarse, vive una existencia meramente teórica y, por tanto, desligada o divorciada de la práctica”. (Sánchez Vázquez, 1980, p.296)
Pero los resultados que arroja el análisis realizado de la relación teoría-práctica en el Taller demuestran que la práctica, en los Talleres no ha tenido más carácter de practicismo. Una práctica no orientada por la teoría, o por lo menos, orientada mínimamente, por la teoría.
5.4 CONCLUSIONES
Luego del estudio y análisis de la década de operacionalización del Taller se puede arribar a las siguientes conclusiones:
5.4.1.- La escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica adopta un currículo apoyado en el método de Taller, como respuesta a las recomendaciones que emanan de los foros de discusión internacionales. Estos se hacen eco de las propuestas que se plantean para desarrollar un Trabajo Social acorde a las necesidades de los pueblos latinoamericanos. Los nuevos objeti vos profesionales reclaman cambios curriculares en la formación profesional.
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5.4.2.- El cambio curricular en la Escuela se realiza progresivamente a partir del año 1971. Desde ese momento comienza una intensa actividad académica (jornadas de estudio y evaluación), que demuestra un constante interés por mejorar tanto los aspectos académicos como los organizativos.
5.4.3.- Las decisiones curriculares, en el transcurso de la década, se caracterizaron por un planeamiento con base en análisis y discusión promoviendo la participación de la comunidad de la unidad académica.
5.4.4.- En el Plan de Estudios 1976, se logra sintetiza realmente una estructura curricular más acabada. Parte de fundamentos teóricos, que definen las bases sobre las que se asentaran los componentes estructurales del Taller (programas teórico-prácticos por niveles), así como la estructura organizativa para operar los programas, que aparece más tardíamente, pero que finalmente se logra.
5.4.5.- Para considerar la integración en el Taller se toma la siguiente concepción de integración, compartida por la autora del presente trabajo:
“La integración es una función de conservación y de desarrollo de las organizaciones, y su estatuto teórico es de orden procesal; es decir, progresa a lo largo del tiempo en virtud de las condiciones evolutivas propias de la organización y del medio ambiente en el que se encuentra dicha organización. Sin embargo, la posibilidad de que la integración alcance su objetivo depende, fundamentalmente, de la existencia de un proyecto que prevea dicha función dentro de la organización y que considere los medios (mecanismos e instrumentos) para alcanzarlo” (Campos y González, s.f. p.1)
Con base en esta propuesta, se puede concluir con respecto a la integración del método de Taller lo siguiente:
5.4.5.1.- La integración de la Docencia, la Investigación y la Acción Social en el Taller, no lo logra concretarse plenamente en la práctica, porque las actividades académicas de cada Sección no responden en su totalidad a un proyecto integrador.
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El logro de la integración procesal. De acuerdo con este principio, se puede ubicar una evolución en tres etapas.
Una etapa de “arranque”, de puesta en marcha de un proceso de integración, cuya intención estaba plasmada como una función básica de la organización académica de la Escuela. Esta etapa, que se ubica entre los años 1976-1980, se caracterizó por la planificación de la integración. La elaboración de una estructura organizativa adecuada, así lo demuestra.
La segunda etapa, que va de los años 1981 a 1983, es una etapa de ejecución de la función de integración. Según se pudo apreciar al analizar el desarrollo de las secciones esta etapa no se dio de manera coherente entre las tres secciones, sino que una evolucionó más que las otras. Se habla de la Sección de Docencia, a diferencia de la Investigación y Acción Social. Es una etapa de ejecución porque se pone en práctica la estructura organizativa y cada sección ejecuta sus proyectos.
La tercera etapa, correspondiente a los años 1983 a 1986 fue estática en cuanto a la evolución de la integración.
La evolución lograda hasta la segunda etapa, reclamaba una evaluación. Esta hubiera permitido reconocer a tiempo que cada sección estaba teniendo su propio desarrollo, pero alejándose del proyecto general de Escuela.
El Taller expresado en sus diferentes niveles, eslabones del proceso formativo, evolucionó en sus programas teóricos-metodológicos, pero huérfano de la realimentación de la Investigación y la Acción Social.
El Taller funcionó. El Taller permitió superar modelos de enseñanza rígidos, revertir los conocimientos y contribuir a la solución de problemáticas sociales, formar un estudiante consciente de la realidad nacional y la importancia de su profesión para el país. Pero esa responsabilidad se asumió en mayor medida por la Sección de Docencia.
5.4.5.2.- La integración de estudiantes, profesores y grupos sociales populares en el Taller no logra concretarse plenamente en la práctica pues no existe un predominio de la participación responsable de aquellos, en el proceso teórico metodológico.
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En los estudiantes predomina la participación consultiva. En los profesores predomina la participación responsable y en los grupos populares la participación pasiva. Esto es así, según la opinión de los profesores consultados.
Según estos resultados se puede concluir que existe un avance en cuanto a la relación profesor-estudiante, pues el Taller abre al estudiante un espacio de decisión, sobre todo en la fase de trabajo de campo, aunque no ocurre lo mismo en las otras fases del proceso teórico metodológico. Aquí, es el profesor el que aún conserva su papel de responsable de la enseñanza, de guiar los pasos del estudiante.
Con respecto a la participación de los grupos populares, aun no se han dado los pasos necesarios para su incorporación en el proceso de Taller. Esto podría tener que ver con el hecho de que se dedicó mucho esfuerzo a definir los objetivos pedagógicos de la formación, pero todavía no existe un consenso en cuanto a la definición de los objetivos de acción social en el Taller. Esto ha sido demostrado con la evaluación que se ha hecho acerca de la integración entre la Docencia, la Investigación y la Acción Social, cuyos resultados revelan la carencia de coordinación entre las tres secciones.
Se considera que debe profundizarse en el conocimiento de la variable participación. Para lo cual es preciso consultar a estudiantes que cursen la carrera en esos momentos tal como los egresados, para conocer la opinión acerca del tipo de participación que posibilita el método de Taller. Lo mismo para los grupos populares.
5.4.5.3.- La integración teoría-práctica en el Taller, no logra concretarse tal y como se plantea en las características del Taller, pues predominan los proyectos de intervención en los que las acciones realizadas no contribuyeron a la superación de las necesidades del contexto, por lo tanto, no produjeron transformación efectiva en la realidad.
Aunque se han realizando esfuerzos para el ogro de la integración teoría-práctica, esto aún no se ha conseguido en aquellos talleres en los que los proyectos teórico-prácticos deben superar el objetivo de concientización y de los cuales se esperan objetivos de organización y promoción de acciones transformadoras. Se habla de los Talleres II, III y IV.
5.4.6.- El Taller, ha intentado romper con la estructura académica de cursos aislados y propiciar el trabajo interdisciplinario alrededor del problema generador,
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con la organización de los programas académicos en áreas temáticas (Realidad Nacional, Teoría Social y Teoría y Metodología del Trabajo Social).
5.4.7.- No ha podido romper totalmente con el tradicional vinculo profesor-alumno, pues no ha creado las condiciones necesarias que enfaticen la cooperación mutua en la producción del conocimiento. La responsabilidad del proceso de Taller recae sobre todo en el profesor.
5.4.8.- La apertura hacia la realidad concreta (el trabajo de campo) crea las condiciones para que el proceso de Taller no se dé ajeno al contexto en donde se va a desempeñar el profesional. Sin embargo, esta apertura debiera estar apoyada en una concepción epistemológica según la cual el conocimiento
“sólo es posible si es el resultado de la praxis, si es conocimiento para transformar”.
“La actividad teórica por sí solo no es praxis… mientras la teoría permanece en su estado puramente teórico no se transita de ella a la praxis”. (Sánchez Vásquez 1980, pág. 269)
La integración de la actividad teórica (punto 6 de las conclusiones), no ha transitado aún a la praxis.
El avance que se ha hecho en el Taller ha representado un esfuerzo muy importante, para lograr la integración de los contenidos teóricos de las programaciones de todos los niveles; pero la acción sobre la realidad aún no produce los efectos de transformación esperados de una verdadera praxis, puesto que se ha demostrado que las acciones de la práctica, en el trabajo de campo, no necesariamente muestran una congruencia con las necesidades que, teóricamente, se presentan como prioritarias para el desarrollo social del grupo popular.
La integración de los contenidos teóricos significa un avance, desde el punto de vista educativo, en la medida en que representa un marco referencia estructurado interdisciplinariamente. Esto determina la posibilidad de profundizar los temas, acorde con las necesidades teórico-metodológicas que cada nivel de Taller tenga, para abordar el problema generador correspondiente.
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La horizontalidad y verticalidad, que tanto ha preocupado a la Sección de Docencia, ha permitido que el estudiante se introduzca paulatinamente en temáticas complejas tales como las que se han expuesto en los cuadros 4, 5, 6 y 7. Pero la teoría de por sí no es práctica, no produce ningún cambio real. Para que la transformación social se produzca es necesario actuar prácticamente.
“Así pues mientras la actividad práctica supone una acción efectiva sobre el mundo, que tiene por resultado una transformación real de éste, la actividad teórica sólo transforma nuestra conciencia de los hechos, nuestras ideas sobre las cosas, pero no las cosas mismas”. (Sánchez Vásquez 1980, pág. 269)
El análisis evaluativo realizado al Taller de la Escuela de Trabajo Social, conduce a concluir que este método educativo, tal y como se lo ha operacionalizado, no se ha desarrollado en toda su potencialidad, y no se ha demostrado todavía eficaz en lograr los tres niveles de integración: la Docencia, la Investigación y la Acción Social, los estudiantes profesores y grupos sociales populares y la teoría y la práctica. Se ha demostrado en este trabajo que una de las principales causas ha sido la no continuidad de un proceso que, a partir del año 1983, se vio estancado y que impidió el crecimiento del Taller.
Hasta aquí se ha llegado a un conocimiento acerca del Taller, que abre nuevas líneas de investigación.
Gracias al hecho de que esta investigación dio origen a un proyecto a desarrollar en el I.I.M.E.C. (Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense), aprobado por la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica en julio del presente año, es que este trabajo verá su superación.
Lo logrado hasta aquí, abre interrogantes acerca de aquellos aspectos del componente estructural y los componentes de participación. (Gurdián, 1979).
Esto significa que las líneas que siguen ahora es conocer los contenidos internos del currículo (programaciones de cada Taller: fundamentos, objetivos, contenidos, metodología, sistema de evaluación), y la población docente y estudiantil (características generales, académicas y afectivas), para evaluar el nivel de congruencia e integración que exista entre ellos.
La Escuela de Trabajo Social ha sido pionera en implementar un método que refleja una evolución en el ámbito de la educación. La integración teoría -práctica
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impide caer en la repetición estéril de los conocimientos, pues éstos no estarán ajenos a la realidad concreta, de ella emanarán y en ella se comprobará su validez. La participación, como un proceso de comunicación, de toma de conciencia, de asunción de responsabilidades y auto-realización, tiene en sí un profundo sentido educativo.
La interacción del quehacer de la docencia, la investigación y la acción social va en la búsqueda de una unidad académica fuertemente enraizada en el desarrollo nacional.
… “en la medida en que la acción social abre posibilidades de alcanzar un mejor conocimiento de la realidad específicamente nacional, y de descubrir las demandas que la colectividad nacional desea plantearle a la Institución, constituye un excelente coadyuvante de la docencia, y de la investigación… la eficacia institucional de la Universidad dependen en gran medida del grado de integración que se dé entre esas tres instancias”. (Durán, Del Vecchio, Macaya, Fonseca, 1987, p.19)
¿Ha tenido logros en el Taller? Sí, su logro principal es el aporte que hace con su experiencia de una década a un objetivo tan fundamental en la Universidad, el de la integración. Ese aporte es el que se pretende realizar con este trabajo, demostrando los logros que hay que reforzar y las limitaciones que hay que superar.
Hay muchos logros que ya forman parte de la historia de vida de cada uno de los que tuvieron la oportunidad de compartir los beneficios del Taller. Y, por aquellos que confían en el Taller como método educativo, es valido el esfuerzo de este trabajo y su continuidad.
5.5 RECOMENDACIONES
Hasta el nivel al que se ha llegado en esta investigación es posible recomendar que se retome la línea que, hasta el año 1983, iba teniendo el desarrollo del Taller para el logro de la integración.
Aquella etapa de evaluación, de la cual se ha hablado antes, debería llevarse a cabo con instrumentos más precisos y rigurosos y no sólo basada en la opinión de los docentes. Esto, aún cuando se ha considerado dichas jornadas de evaluación
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como momentos importantes para la reflexión, requirieron de un componente de profundidad y precisión. La elaboración de un proyecto integrador entre las tres secciones, Docencia, Investigación y Acción Social, requiere partir de los problemas generadores y que los equipos interdisciplinarios de cada Taller discutan acerca de las necesidades en Investigación y Acción Social, que complementen, enriquezcan e integren las necesidades de Docencia.
Con base en las necesidades de cada Taller, el conjunto de las tres secciones construiría el proyecto integrador.
Los problemas de participación demuestran la dificultad de superar la concepción tradicional de la didáctica, en la cual los estudiantes no asumen una actitud activa en la toma de decisiones correspondientes a su proceso formativo.
Atenerse exclusivamente a la representatividad reglamentaria de los estudiantes en las diferentes instancias académicas de la Escuela no garantiza una participación activa y, en muchos casos, ni siquiera este tipo de participación se práctica, quedando toda la responsabilidad a cargo de los docentes.
Si, tal como se decía en este trabajo, el estudiante, como adulto, se caracterizaba por ser capaz de tomar decisiones y autodirigirse, esta potencialidad no está desarrollándose plenamente en el Taller. La frustración que tal situación produce puede generar las actitudes estudiantiles que se han venido observando asistemáticamente en los últimos años. Estas han sido ubicadas dentro de categorías tales como apatía, desinterés, falta de compromiso, falta de identificación con el Taller, etc.
Es preciso, que los estudiantes tomen conciencia de que son ello:
“el primer objetivo de cambio que se propone la Universidad de Costa Rica: (el estudiante) es el medio principal de la acción universitaria, y en el éxito de su transformación reside la mayor responsabilidad en cuanto a la resultados de la acción institucional”. (Durán, Del Vecchio, Macaya, Fonseca, 1987, p.26)
Los docentes deben apoyar y estimular al estudiante, para que éste desarrolle la capacidad de participar en su propio proceso formativo. Aunque esto, en muchos casos signifique compartir la lucha contra prejuicios y debilidades.
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Para mejorar la integración teoría-práctica seria recomendable, a partir de la integración entre las secciones con base en un proyecto integrador, estructurar un proyecto general de práctica para el conjunto de los talleres de acuerdo con los problemas generadores, y que refleje los alcances que pretende la Escuela de Trabajo Social en cuanto a extensión y acción social en las comunidades, organizaciones o programas institucionales en donde aquella inserte su presencia.
Como se reconoce la importancia y necesidad de operacionalizar estas líneas de recomendaciones, existe la intención de promocionar la participación de estudiantes y docentes con subproyectos de investigación y trabajos finales de graduación en el proyecto de investigación que se está realizando en el IIMEC y en el cual la autora de este trabajo tiene la función de coordinadora.
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