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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
EN OPCION AL TÍTULO DE PSICÓLOGA
Desarrollo de la comunicación en niños y niñas con Trastorno de Espectro
Autista.
Autoras:
Coloma Gómez Carolina Cecibel
Frydson Alarcón Evelin Michelle
Tutor:
Ps. Iván Mejía Mora. MSc
Guayaquil, septiembre de 2017
Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi madre por sentar en mí, bases de responsabilidad y
deseos de superación durante mi proceso de formación académica.
A mi esposo por brindarme su apoyo y amor constante.
Evelin Michelle Frydson Alarcón
Dedico este trabajo a mi abuelo, quien me enseñó a ser quien soy, y a pesar de
no estar físicamente en mis últimos logros, el siempre estará en mi corazón, en
mi esencia; fue el principal cimiento para la construcción de mi vida profesional,
sentó en mí bases de responsabilidad y deseos de superación, siendo mi
principal ejemplo a seguir, pues sus virtudes y su gran corazón me llevan a
seguir admirándolo cada día más.
A mi familia y de manera especial a mi hermana Vanessa, por ser mi fuente de
motivación e inspiración para poder superarme en el día a día, depositando su
entera confianza en cada reto que se ha presentado sin dudar ni un solo
momento en mi capacidad e inteligencia.
Carolina Cecibel Coloma Gómez
Agradecimiento
A mis padres por darme el mejor regalo, la educación.
A nuestro tutor de titulación, Iván Mejía, por brindarnos sus conocimientos y su
tiempo para la elaboración del presente trabajo.
Evelin Michelle Frydson Alarcón
A la Fundación Guayas Avanza, por brindarnos el espacio para llevar a cabo
este trabajo de sistematización y a su vez a la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la Universidad de Guayaquil.
A mis amigos, por brindarme su apoyo incondicional, por ayudarme siempre
que los necesité, por aportar considerablemente en mi trabajo. Les agradezco
no solo por esa ayuda brindada, sino también por los grandes y buenos
momentos que llegamos a convivir en estos últimos años.
Carolina Cecibel Coloma Gómez
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE FIGURAS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN 1
1. CONTEXTO TEÓRICO 3
1.1. Desarrollo evolutivo del niño con Trastorno de Espectro Autista 3
1.1.1. Criterios diagnósticos 6
1.2. La comunicación en niños con Trastorno de Espectro Autista 9
1.2.1. Acciones para mejorar habilidades comunicativas en niños con
Trastorno de Espectro Autista 12
1.3. Sistema de comunicación por intercambio de Imágenes (PECS) 13
1.4. Conductas disruptivas 21
2. METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN 24
2.1. Abordaje de aspectos contextuales del proceso de sistematización 24
2.2. Enfoque metodológico 26
2.2.1. Objetivo de la sistematización 26
2.2.2. Objeto a sistematizar 26
2.2.3. Eje de sistematización 26
2.2.4. Fuentes de información 27
2.2.6. Cronograma de actividades 31
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 33
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO 38
4.1. Reconstrucción histórica 38
5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN 44
6. CONCLUSIONES 51
7. RECOMENDACIONES 52
BIBLIOGRAFÍA 53
ANEXOS
Anexo 1: Entrevista semiestructurada dirigida a Tutores/cuidadores del
Centro Integral de Equinoterapia
Anexo 2: Taller “Funcionalidad del PECS”
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Niveles de gravedad para el Trastorno de Espectro Autista.
Tabla 2: Signos de alarma para sospechar alteraciones de desarrollo.
Tabla 3: Fases del PECS.
Tabla 4: Plan operativo de sistematización.
Tabla 5: Cronograma de actividades.
Tabla 6: Reconstrucción histórica.
Tabla 7: Dificultades superadas.
Tabla 8: Situaciones de éxito.
Tabla 9: Errores para no volver a cometer.
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Enfoque piramidal de la Educación.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS CON
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.
Autoras:
Coloma Gómez Carolina Cecibel
Frydson Alarcón Evelin Michelle
Tutor:
Msc. Iván Mejía Mora
Resumen
El presente trabajo de investigación se realizó durante las prácticas de servicio
comunitario en base a un proyecto de vinculación con la sociedad “Prevención y
atención integral dirigido a niñas y niños con problemas de conducta y
aprendizaje” que se aplicó en la Fundación Guayas Avanza dentro del Centro
Integral de Equinoterapia (CIE) de la Prefectura del Guayas, en los meses de
junio-agosto del año 2017. Participaron 5 niños de 6-8 años diagnosticados con
Trastorno de Espectro Autista (TEA), tutores/cuidadores de los niños y
egresados de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de
Guayaquil. Fue una investigación cualitativa con diseño de Investigación-acción,
con un alcance descriptivo. El objetivo general del trabajo fue desarrollar las
habilidades comunicativas de niños y niñas con TEA, por medio del Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) para disminuir sus
conductas disruptivas. Se evaluó las habilidades comunicativas de los niños con
TEA mediante una entrevista semiestructurada, dirigida a tutores/cuidadores, y
fichas de observación en cada sesión trabajada con los niños, de acuerdo con
las fases del PECS. Se organizó un taller psicoeducativo a tutores/cuidadores
sobre la funcionalidad del PECS para poder trabajar de manera conjunta en
casa. Finalmente se reevaluó las habilidades comunicativas por medio de fichas
de observación a los niños y la entrevista semiestructurada a tutores/cuidadores
para verificar si hubo un cambio en las mismas después de la aplicación del
PECS. Se obtuvo como resultado que los niños con TEA lograron desarrollar sus
habilidades comunicativas permitiéndoles disminuir sus conductas disruptivas.
Palabras clave: TEA, COMUNICACIÓN, PECS, CONDUCTAS
DISRUPTIVAS.
DEVELOPMENT OF COMMUNICATION IN CHILDREN WITH AUTISM
SPECTRUM DISORDER
Authors:
Coloma Gómez Carolina Cecibel
Frydson Alarcón Evelin Michelle
Advisor:
Msc. Iván Mejía Mora
Abstract
This research work was carried out during community service practices based on
a project to link up with the society "Prevention and comprehensive care
addressed to children with behavioral and learning problems" that was applied at
the Guayas Avanza Foundation within the Integral Center of Equine Therapy
(CIE) of the Prefecture of Guayas, in the months of June-August 2017.
Participants were 5 children between 6-8 years old diagnosed with Autism
Spectrum Disorder (ASD), tutors and caregivers of the children and graduates of
the Faculty of Psychological Sciences, University of Guayaquil. It was a
qualitative research with an action research design, with a descriptive scope. The
general objective of the work was to develop the communicative skills of children
with ASD, through the Picture Exchange Communication System (PECS) to
reduce their disruptive behaviors. The communicative skills of children with ASD
were evaluated through a semi-structured interview, addressed to tutors and
caregivers, and observation sheets in each session implemented with the
children, according to the PECS phases. A psychoeducational workshop was
arranged for tutors / caregivers on the functionality of the PECS to work together
at home. Finally, communicative skills were reevaluated by means of observation
tokens to the children and the semi-structured interview to tutors / caregivers to
verify if there was a change in them after the implementation of the PECS. As a
result, children with ASD were able to develop their communicative skills, allowing
them to reduce their disruptive behaviors.
Keywords: ASD, COMMUNICATION, PECS, DISRUPTIVE BEHAVIORS.
1
Introducción
A través del tiempo se vienen dando investigaciones sobre el origen, causas y
modos de intervención en niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista (TEA),
viéndolo más bien como una condición social y no como una enfermedad. Se
caracterizan por presentar déficits persistentes en el área socio comunicativa en
varios contextos, y patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades
e intereses.
Dentro de estas investigaciones se ha dado a conocer que cada niño con autismo
es diferente en cuanto a su sintomatología, por lo que pueden ser personas
funcionales o no funcionales. En base a esta clasificación, se puede identificar
con qué niño se podrá trabajar actividades más complejas y con cual no, es decir,
con qué niño el desarrollo será más rápido o habrá que trabajar un poco más
para cumplir el mismo objetivo, de acuerdo con lo que se necesite mejorar en
cada persona.
El desarrollo de las habilidades comunicativas son un elemento vital durante toda
la vida del sujeto, esto se da fundamentalmente desde la infancia, por medio de
la interacción social de cada ser. En el caso de las personas con TEA, este
desarrollo presenta limitaciones debido a los déficits comunicacionales y
conductuales que presentan debido a su condición social. Por este motivo, en la
actualidad, se trabaja de manera especializada con este tipo de población con la
finalidad de evaluar principalmente las capacidades y habilidades con las que
disponen y así poder implementar estrategias de intervención adecuadas en
busca de la mejora de estas falencias que se le presentan.
Para esto, la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil
realizó un convenio con la Fundación Guayas Avanza donde se trabajó el
proyecto de responsabilidad social denominado “Prevención y atención integral
dirigido a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje”.
El lugar de práctica asignado fueron las instalaciones del Centro Integral de
Equinoterapia de la Prefectura del Guayas, quienes brindan apoyo por medio de
terapias alternativas, una vez por semana, a una variedad de personas de
diferentes edades con problemas de discapacidad en general.
El proyecto de responsabilidad social se realizó en base a un protocolo de
intervención psicológica junto con los estudiantes de noveno semestre de la
Facultad de Ciencias Psicológicas. Durante el proceso se identificó que, dentro
de esa población de personas con discapacidad, el 40% estaban diagnosticados
con Trastorno de Espectro Autista (TEA).
2
Durante las prácticas, se realizó un trabajo de investigación sobre el desarrollo
de las habilidades comunicativas en niños y niñas con TEA por medio del PECS
(Pictures Exchange Communication System – Sistema de comunicación por
intercambio de imágenes), cuya muestra constó de cinco niños funcionales pre
verbales, de seis a ocho años, para disminuir sus conductas disruptivas que se
debían a sus falencias en la comunicación. Este instrumento se basa en el libro
de Skinner “Conducta verbal”, utilizando estrategias de reforzamiento para lograr
una comunicación autónoma.
El objetivo de la sistematización fué contribuir a la reflexión teórica con
conocimientos surgidos directamente de las experiencias, para enriquecer el
proceso de prácticas de servicio comunitario. Se seleccionó como objeto a
sistematizar el desarrollo de la comunicación en niños y niñas con Trastorno de
Espectro Autista para disminuir sus conductas disruptivas.
Este trabajo se llevó a cabo en la Fundación Guayas Avanza dentro del Centro
Integral de Equinoterapia de la Prefectura del Guayas, que trabajan con
personas con discapacidad, durante los meses de junio – agosto del año 2017.
El eje de sistematización fue la eficacia de la aplicación del PECS como un
sistema de comunicación alternativo para desarrollar habilidades comunicativas
y disminuir conductas disruptivas en niños y niñas con TEA.
Esta sistematización se basó en una metodología cualitativa con un diseño de
sistematización de experiencias, con alcance descriptivo. Los métodos utilizados
son la entrevista, observación y análisis documental.
En cuanto a limitaciones sobre la metodología empleada, se puede decir el factor
tiempo es un elemento clave para un mejor desarrollo y éxito del trabajo
realizado. El tiempo con el que se contó no dio apertura a trabajar de manera
integral con las familias para lograr un trabajo combinado referente a la
planificación de estrategias coherentes e individualizadas para cada niño con
este tipo de condición.
3
1. Contexto teórico
1.1. Desarrollo evolutivo del niño con Trastorno de Espectro Autista
En el primer año de vida, el niño con TEA presenta una serie de características
que suelen ser bastantes fáciles de identificar. Los síntomas deben presentarse
antes de los tres años. Se toma como punto de corte o como edad de referencia
los 18 meses de edad considerando nuestra muestra de estudio.
Lo que se espera es que un niño a esa edad, 12-18 meses, ya sea capaz de
hacer una serie de cosas como, por ejemplo: responder a estímulos, explorar su
entorno, mantener contacto visual, que siga con la mirada los movimientos; es
decir en los primeros años de vida los niños buscan las caras, aunque a esa
edad no ven claramente, pero la cara es algo que para ellos les resulta familiar.
Los niños con TEA, a los 18 meses de vida, no mantiene contacto ocular, no
buscan o siguen la cara de las personas que están interactuando con él, no
atienden cuando se los llaman o convocan y si llegan a hacerlo esto será de
manera poco frecuente. Todos estos detalles son importantes, pues nos están
dando cierta información sobre algún síntoma llamativo del TEA en el niño. En el
caso de los niños con los que trabajamos, sus padres o cuidadores se dieron
cuenta del problema al primer año de vida, dando como características notables,
el poco contacto ocular, y no respondían ante estímulos brindados por la figura
de apego, en este caso su madre.
Otras de las características a tomar en cuenta es que el niño con TEA no disfruta
de la integración social, no buscan el contacto con los padres o figuras de apego,
no presentan una sonrisa social. A nivel motor los niños con TEA no suelen tener
muchas deficiencias o muchas manifestaciones, pero si tienen un rasgo
importante que puede aparecer en los primeros años de vida, por ejemplo, el
andar o caminar en puntitas, las estereotipias o movimientos estereotipados,
como se pudo identificar en nuestros casos como el aleteo de manos y brazos,
movimientos muy repetitivos con objetos y se dedican a tocarlo o a girarlo todo
el tiempo de una manera determinada.
La interacción social es otro de los aspectos que se ven alterados en los niños
con TEA. Uno de los primeros gestos que es capaz de hacer un niño regular, es
buscar la atención conjunta por medio de gestos protodeclarativos, es decir,
cuando señalan con el dedo índice un objeto dando como resultado el obtener la
atención de su cuidador para conseguir lo que desea en ese momento; en los
niños con TEA antes del año y medio por lo general no se presenta ningún gesto
protodeclarativo, no buscan la atención conjunta.
4
Estas características se mantuvieron en nuestros casos, por ejemplo, al
momento de querer un objeto que les llamó la atención, que se identificó como
reforzador para el trabajo del PECS, no fijaban la mirada hacia el mismo, más
bien desaviaban la mirada y obviaban la necesidad de pedirlo. A pesar de
aquello, se les otorgó el objeto y lo recibieron sin hacer contacto visual,
mostrando una conducta estereotipada con el mismo.
Esto se relaciona con el déficit que tienen las personas con TEA en la llamada
Teoría de la Mente, la cual:
Le proporciona mecanismos para comprender el comportamiento social
de las personas; por lo tanto, si esta Teoría de la Mente le falla, podría ver
el mundo como algo caótico, confuso e incluso con miedo; apartándole
del mundo social completamente y de tener pocas interacciones con las
personas. (Vegas, 2016, pág. 18)
Esto para los niños con TEA es muy difícil de comprender y es por eso por lo
que se presenta en ellos ese aislamiento social, falta de empatía y de
reciprocidad en la interacción social llevándolos a generar en ellos ansiedades y
frustraciones dando como resultado conductas disruptivas; lo que se evidenció
en los casos estudiados en este trabajo.
El interés obsesivo y muy restringido, en los niños con TEA, hacia ciertos objetos
es algo común en ellos, pues tienen una fijación por ciertos juguetes debido a su
color, forma o número y solo quieren jugar con estos. Presentan un gusto por
alinear, ordenar, clasificar; su juego está destinado a separar los objetos por
colores o alinearlos de una determinada manera.
Se evidenció en los casos estudiados la falta de juego simbólico, siendo una
actividad en la que se busca ocupar un rol determinado, hay imaginación o
capacidad de desarrollo, de ponerse en el lugar del otro, tiene mucho que ver
con la teoría de la mente.
También se puede observar la rigidez de pensamiento, la inflexibilidad, les
cuesta cambiar de rutinas, se perturban si se cambia alguna actividad que ellos
esperan que suceda, dando paso a que expresen su malestar con rabietas,
ansiedad, angustia o conductas disruptivas. En ese sentido hay una rigidez que
se hace patente en la dificultad para afrontar los cambios en las diferentes áreas
de desarrollo, ya sea familiar, escolar o social.
Según la revista Cielo (2013): “El diagnóstico de un niño con TEA se realiza, en
promedio a los cinco años” (pág. 7). Es decir que, en los primeros años de vida
es muy difícil establecer un diagnóstico muy concreto porque los niños tienen
una gran plasticidad cerebral y se producen muchos cambios en ellos, lo cual
5
identificamos como un problema común en los casos estudiados de los niños
seleccionados como muestra al analizar el origen de su diagnóstico con TEA.
Sin embargo, debemos tener claro que algunos de estos síntomas no se
presentan en todos los niños, pero si en la mayoría, como alteraciones en la
comunicación social y la interacción o contacto visual. Es significativo que, para
un buen diagnóstico en los niños con TEA, se empiece a detectar signos atípicos
o rasgos como los anteriormente mencionados en el primer año de vida; mientras
más temprano se realice la detección, más rápido se le puede brindar al niño y
a su familia la ayuda adecuada, mejorando así a futuro un buen desarrollo en las
diferentes áreas.
Es muy importante tener en claro que no todos los niños con TEA tienen un
coeficiente intelectual menor que la media, ya que pueden mantenerse en un
rango normal o superior de la media, llegando a tener un niño superdotado en
alguna área en particular, como por ejemplo ser bueno para las matemáticas. En
nuestros cinco casos todos tenían un coeficiente intelectual normal, pero
mantenían dificultades en algunas áreas de estudio como la lectura,
matemáticas o escritura; eran funcionales y pre verbales.
A su vez se tiene que valorar bien el tema de la evolución o desarrollo que se ha
venido dando con el niño; la capacidad del cambio o de adaptabilidad a
diferentes actividades o situaciones que se vayan presentando a su alrededor;
la capacidad de aprendizaje o dificultades que se presenten en el niño durante
un proceso de entrenamiento o enseñanza.
Si el niño con TEA, con todos sus apoyos y ayudas necesarias, es capaz de
mejorar e ir progresando en diferentes ámbitos, como en el área escolar, esto
puede ser un gran indicador de desarrollo personal favorable, siendo así un
factor de protección que garantice el trabajo de la intervención. Respecto a
nuestros casos de estudio, estos niños contaban con el apoyo de terapias dentro
de las instalaciones del CIE, en la cual manifestaron mejoras en diferentes áreas
a pesar de que se haya dado de manera lenta, debido a que no se estaba
reforzando la principal necesidad de ellos, que eran sus falencias en la
comunicación lo cual generaba inconvenientes durante el proceso.
Por lo tanto, para poder brindar un proceso de intervención este deberá de estar
enfocado en trabajar las necesidades que presente cada uno de los casos, es
decir, que el proceso se tiene que adaptar a la persona con TEA, mas no la
persona al proceso de intervención. Por lo tanto, “Una buena intervención
siempre tiene que ir ligada a una buena coordinación y esto, hará que los
resultados sean generalizados y así los aprendizajes totalmente funcionales”
(REDCENIT, 2015, pág. 13). Es importante entender y comprender sus
necesidades y a su vez respetar la integridad de cada uno de los sujetos, también
6
apoyar con recursos o herramientas necesarias para lograr un desarrollo
personal favorable.
El desarrollo favorable de una intervención debe ir de la mano con el apoyo o
participación de la familia de manera activa, es decir que estos deben estar
comprometidos con el proceso con la finalidad de lograr avances mucho más
enriquecedores para el desarrollo del niño, dando paso a poder mantener
familias mucho más funcionales, en cuanto a relaciones satisfactorias y
adecuadas para su familiar con diagnostico TEA.
Si la familia como principal grupo de apoyo, se compromete a ayudar en lo
necesario para lograr cambios positivos en el niño, como disminuir sus conductas
disruptivas, lograremos mejores relaciones y mejor ambiente de desarrollo para
el niño dentro y fuera del hogar. Respecto a los casos de nuestro estudio, las
familias se comprometieron con el proceso y se mostraron interesados en aclarar
dudas que se suscitaban durante el tiempo de la aplicación del PECS a sus hijos.
1.1.1. Criterios diagnósticos
El Trastorno de Espectro Autista forma parte del conjunto de alteraciones
cualitativas con más investigaciones, técnicas o métodos de intervención
presentados en los últimos años. Según Autismo Diario (2008) “Las nociones de
“espectro” y “continuo autista”, que en los últimos años se usan como sinónimas
de “autismo, reflejan precisamente esa diversidad de personas y condiciones.”
(pág. 14). Al momento de emplear este término nos permite comprender que al
hablar de espectro se refiere a un continuo de signos y síntomas, esto quiere
decir que pueden presentarse rasgos más elevados, y situaciones de altos
déficits en un área que limita al niño a actuar de manera funcional.
Es importante aclarar que la categoría TEA hacen referencia al mismo grupo de
trastornos que encontramos en el manual DSM-IV bajo la categoría de
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). En el DSM-IV revisado, los
Trastornos Generalizados del Desarrollo incluían el autismo clásico, el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado, el síndrome de asperger y el
autismo de alto funcionamiento; todos estos formaban parte del conjunto de lo
que actualmente se denomina Trastorno de Espectro Autista.
Según el manual actualizado, DSM-V (American Psychiatric Association, 2013)
los criterios diagnósticos del TEA son:
• Déficits persistentes en la comunicación social e interacción social.
• Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses.
7
• Los síntomas deben estar presentes en el periodo de desarrollo temprano.
• Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas.
• Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso
global del desarrollo.
Luego de cumplir con dichos criterios para diagnosticar a una persona con TEA,
es necesario especificar el nivel de gravedad para poder saber el grado de ayuda
que necesita la persona y la manera en la que se podrá intervenir.
En la siguiente tabla se detallan estos niveles:
NIVELES
DE
GRAVEDAD
COMUNICACIÓN SOCIAL
INTERESES
RESTRINGIDOS Y
CONDUCTAS
REPETITIVAS
GR
AD
O 3
“N
EC
ES
ITA
AY
UD
A M
UY
NO
TA
BL
E”
Las deficiencias graves de las
aptitudes de comunicación
social verbal y no verbal causan
alteraciones graves del
funcionamiento, inicio muy
limitado de las interacciones
sociales y respuesta mínima a la
apertura social de otras
personas. Por ejemplo, una
persona con pocas palabras
inteligibles que raramente inicia
interacción y que, cuando lo
hace, realiza estrategias
inhabituales solo para cumplir
con las necesidades y
únicamente responde a
aproximaciones sociales muy
directas
La inflexibilidad de
comportamientos, la extrema
dificultad de hacer frente a
los cambios u otros
comportamientos
restringidos/repetitivos
interfieren notablemente con
el funcionamiento en todos
los ámbitos. Ansiedad
intensa/dificultad para
controlar el foco de atención.
8
GR
AD
O 2
“N
EC
ES
ITA
AY
UD
A N
OT
AB
LE
”
Deficiencias notables de las
aptitudes de la comunicación
verbal y no verbal; problemas
sociales aparentes incluso con
ayudas in-situ; inicio limitado de
interacciones sociales; y
reducción de respuesta o
respuestas no normales a la
apertura social de otras
personas. Por ejemplo, una
persona que emite frases
sencillas, cuya interacción se
limita a intereses especiales
muy concretos y que tiene una
comunicación no verbal
excéntrica.
La inflexibilidad del
comportamiento, la dificultad
de hacer frente a los cambios
u otros comportamientos
repetitivos / repetitivos
aparecen con frecuencia
claramente al observador
casual e interfieren con el
funcionamiento en diferentes
contextos. Ansiedad y /o
dificultad para cambiar el
foco de atención.
GR
AD
O 1
“N
EC
ES
ITA
AY
UD
A”
Sin ayuda in-situ, las
deficiencias en la comunicación
social causan problemas
importantes. Dificultad para
iniciar interacciones sociales y
ejemplos claros de respuestas
atípicas o insatisfactorias a la
apertura social de otras
personas. Puede parecer que
tiene poco interés en las
interacciones sociales. Por
ejemplo, una persona que es
capaz de hablar con frases
completas y que establece
comunicación, pero cuya
conversación amplia con otras
personas falla y cuyos intentos
de hacer amigos son
excéntricos y habitualmente sin
éxito
La inflexibilidad de
comportamiento causa una
interferencia significativa con
el funcionamiento en uno o
más contextos. Dificultad
para alternar actividades.
Los problemas de
organización y de
planificación dificultan la
autonomía.
Tabla 1. Niveles de gravedad para el Trastorno de Espectro Autista. Recuperado
del DSM-5® (American Psychiatric Association, 2013)
9
De acuerdo con los niveles de gravedad del Trastorno de Espectro Autista, se
indicó que los casos seleccionados de niños con TEA se encontraban ubicados
en el grado tres, donde requerían de ayuda muy notable para iniciar una
interacción social, desarrollar habilidades de comunicación y a su vez para lograr
una flexibilidad ante los cambios.
Como punto importante a considerar rescatamos la idea de que los casos de
estudio seleccionado son niños funcionales, con los que se puede trabajar
porque son capaces de captar información no tan compleja, logran seguir
consignas sencillas siempre y cuando se considere el estado de ánimo en el cual
se encuentren actualmente y a pesar de requerir de una ayuda notable para su
desarrollo, son capaces de mejorar.
Para esto se rescata como punto importante a tratar el tema de la comunicación,
como un proceso de intercambio de información entre las personas, por medio
de la interacción social; aspectos que se ven alterados comúnmente en sujetos
diagnosticados con TEA, incluyendo a los sujetos de nuestra muestra de estudio.
1.2. La comunicación en niños con Trastorno de Espectro Autista
La comunicación se da por medio de un intercambio de mensajes dentro de una
interacción social entre dos o más personas, con la finalidad de compartir
información, ideas, deseos, intereses hacia otros. Por medio de esta, el sujeto
como un ser bio-psico-social, enriquece su desarrollo vital adquiriendo
experiencias por medio de estas interacciones de las cuales aprende,
interiorizando dicha información para el desarrollo de su personalidad dando
paso a un buen desenvolvimiento dentro de su contexto, al cual debe adaptarse
para vivir de manera saludable.
Las habilidades comunicativas hacen referencia a la capacidad que tiene el
sujeto para poder recibir y dar un mensaje por medio del lenguaje, las cuales va
a ir desarrollando a lo largo de la vida. Entre estas habilidades encontramos: las
verbales como: hablar, escuchar, leer y escribir; y las no verbales como: la
expresión corporal y facial. Para poder comunicarse de una manera eficaz, el ser
humano debe emplear estas habilidades comunicativas en los diversos
contextos de interacción social con la finalidad de poder comprender y ser
comprendido de acuerdo con sus necesidades e intereses.
A continuación, se muestran dificultades en el desarrollo en cuanto a la
comunicación, intereses y comportamiento en niños de 5 a 11 años:
10
5 – 11
AÑOS
DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN, INTERESES Y
COMPORTAMIENTO
Anormalidades en el desarrollo del lenguaje
Prosodia atípica inapropiada
Ecolalia persistente
Hablar en tercera persona cuando se refiere a si mismo
Vocabulario inusual o elevado respecto al grupo de niños de su
edad
Uso limitado del lenguaje para la comunicación y/o tendencia a
hablar espontáneamente sobre temas específicos
Incapacidad para unirse en los juegos de otros niños o intentos
inapropiados para participar en el juego grupal.
Falta de conocimiento de normas en el aula
Fácilmente abrumado por estimulación social y otros estímulos
Fracaso para relacionarse normalmente con los adultos
Muestra reacciones extremas a la invasión del espacio personal y
resistencia si lo apresuran
Incapacidad para hacer frente a cambios o situaciones no
estructuradas que otros niños disfrutan.
Falta de juego imaginativo, cooperativo y flexible
Tabla 2 Signos de alarma para sospechar alteraciones de desarrollo según el
Ministerio de Salud Pública de Colombia (2015, pág. 54)
11
En el caso de los niños de nuestro estudio, diagnosticados con TEA, esta
comunicación no había sido considerada previamente, dentro de las
instalaciones del CIE, como punto de referencia principal a intervenir, obviando
la idea de que, por la falta de desarrollo de sus habilidades comunicativas, se
estaban presentando conductas disruptivas en estos niños. Al no entender el
mundo que los rodea, lo que a su vez significa que no tienen idea de cómo
comunicar lo que necesitan o desean en un determinado momento, genera en
ellos crisis o lo que llamamos periodos de ansiedad o frustración al no saber
cómo comunicarse con el otro. Debido a esto se trabajó las habilidades
comunicativas de estos niños como principal punto a intervenir para disminuir
dichas conductas en nuestro estudio.
La interacción social de estos niños se ve afectada debido a su condición, por lo
cual la codificación de un mensaje va a ser una tarea muy ardua de realizar pues
ellos no entienden o no receptan lo que otras personas quieren comunicarle y
por lo tanto se les dificultará decodificar el mensaje que se esté tratando de
enviar , es decir, que no podrán seguir una consigna de manera exitosa en el
caso de que una persona adulta, como el padre o algún docente, le diga “no
hagas eso o aquello” cuando se presente algún problema conductual.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017) :
Las intervenciones psicosociales basadas en evidencias, como la terapia
conductual y los programas de capacitación para los padres, pueden
reducir las dificultades de comunicación y comportamiento social, y tener
un impacto positivo en el bienestar y la calidad de vida de las personas
con TEA y de sus cuidadores. (p.5)
Por lo tanto, el trabajo conjunto de la familia y los terapeutas es una base
importante para el desarrollo de las habilidades comunicacionales, y a su vez da
paso al moldeamiento de la conducta de los niños a favor de la disminución de
sus conductas disruptivas debido a crisis de ansiedad o frustración que se les
presenten en una situación determinada. Hay que mantener siempre presente
que, si el niño con TEA tiene un impacto positivo en su bienestar y calidad de
vida, también lo será para su círculo familiar.
Los niños de nuestro estudio presentaron una comunicación pre-verbal, pues
comunican por medio de sonidos, gestos, movimientos estereotipados con sus
manos, brazos o pies y presentan conductas disruptivas como gritos, pataletas,
agresiones a otros o a sí mismos. El principal problema que presentan es que,
al no poder comunicarse de una manera adecuada, genera en ellos frustraciones
o crisis de ansiedad dando como resultado problemas conductuales dentro de
sus áreas de desarrollo, afectando su bienestar social, familiar y escolar. Para
esto existen diversos sistemas de comunicación alternativos utilizados como
12
métodos para la mejora de la comunicación en personas con diagnóstico de TEA
y trastornos afines.
1.2.1. Acciones para mejorar habilidades comunicativas en niños
con Trastorno de Espectro Autista
Durante la experiencia del trabajo se pudo plantear los siguientes puntos como
referencia de acciones para la mejora de las habilidades comunicativas en los
niños con TEA:
• Los cuidadores y terapeutas deben tener un vínculo muy armado de fondo
con el niño, deben convocarlo, hacerlo participar dentro y fuera de casa,
motivándolo a funcionar cada vez mejor, para esto deben conocer sus
intereses y por medio de eso conectarlo con el mundo.
• El lugar donde el niño se maneje debe ser un ambiente con reglas y limites
muy claros. Es importante orientar la comunicación, no permitir que el
menor haga sonidos o conteste con un tema diferente al que se está
trabajando o preguntando, se lo debe corregir cuando hable en tercera
persona.
• Siempre solicitar la comunicación estructurada y con frases completas, lo
cual dependerá de la funcionalidad del niño, y nada se debe
sobreentender, el niño debe decirlo. En caso de que no suceda, porque
aún se le dificulta, se le presta las palabras y se motiva a que repita.
• Es necesario poner palabras a sus emociones y sensaciones que puede
experimentar en ese momento para que con el tiempo éste pueda
verbalizar lo que siente.
• Anticipar, por medio de apoyos visuales (pictogramas), las actividades del
día y si es posible hacerlo para todos los alumnos. Realizar un horario
visual.
• Solicitar el contacto visual. Convocar al niño por su nombre y lograr que
responda a éste, solicitar a que exprese su opinión, esto será dentro de
sus posibilidades. Si llega a equivocarse igual felicitarlo y enseñarle la
manera correcta.
• Siempre se debe dejar en claro a través de la comunicación lo que se
espera de él en ese ambiente especifico, si ya tiene conocimiento que
13
algo le cuesta desarrollarlo, se debe optar por anticiparlo y explicar lo que
se desea.
1.3. Sistema de comunicación por intercambio de Imágenes (PECS)
Al hablar de niños con Trastorno de Espectro Autista automáticamente sale a
acotación el tema de la socialización o, mejor dicho, las dificultades que tienen
para socializar. Si los niños con TEA son “socialmente incómodos”, entonces
surge la pregunta, ¿cómo reaccionan ellos frente a situaciones sociales? Y es
que los individuos que lo padecen difícilmente buscan iniciar una interacción
social real; por el contrario, las evitan, sea con sus pares o con adultos.
Usualmente no logran mantener estas interacciones por períodos largos, aun
cuando es el adulto quien toma la iniciativa de la interacción.
Estas interacciones sociales involucran al lenguaje y la comunicación, llevando
al niño a enfrentarse a un problema doble, es decir, el no tener los niños con TEA
desarrollada sus habilidades comunicativas van a provocar en ellos frustraciones
a la hora de expresar sus necesidades y estas serán manifestadas en forma
disfuncional o conductas disruptivas. A pesar de que cualquier comportamiento
tiene una razón de ser, un niño con TEA al no contar con una comunicación
asertiva puede usar un mal comportamiento como medio de comunicación,
porque no logra entender lo que sucede a su alrededor o expresa su frustración
cuando las cosas no son como la espera o desea.
Es por esto que se aplicó en los casos analizados un sistema de comunicación
alternativo llamado PECS, herramienta aumentativa y alternativa de enseñanza,
con el objetivo de ayudar a los niños con TEA a adquirir rápidamente destrezas
de comunicación funcional, debido a que es un sistema de comunicación visual
y de lecto-escritura.
Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos son un conjunto de
sistemas de intervención educativa que su principal objetivo es sustituir o
aumentar el habla y comunicación en niños con TEA para lograr que se
comuniquen con la sociedad mediante procedimientos específicos de
instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales tales como:
pictogramas, imágenes, cartillas y fotografías.
Dentro de estos sistemas de comunicación encontramos al PECS que permite
adaptarse a cualquier necesidad comunicativa. Su aplicación es útil para niños
con severas dificultades del habla y cuya comunicación oral es poco funcional.
El protocolo de enseñanza de PECS está basado en el libro de B.F. Skinner:
Conducta Verbal (Ribes-Iñesta, 2008), en el que “se enseñan sistemáticamente
las operantes verbales utilizando estrategias de ayudas y de reforzamiento que
14
llevarán a la comunicación independiente” (Bondy & Frost, PECS. Pyramid
Educational Consultants, 2013, pág. 4).
Para poder desarrollar o fomentar la comunicación en nuestros niños con TEA,
fue necesario implementar un modelo de desarrollo basado en apoyos visuales
como imágenes, pictogramas y fotos, modelos de imitación y habilidades
comunicativas básicas como “yo quiero”. Dentro de investigaciones realizadas y
experiencias previas de profesionales en este ámbito, se ha evidenciado que las
personas con TEA implementan un sistema de representación para aprender de
manera visual, que faciliten su desarrollo comunicativo con las personas que lo
rodean, integrando información, desde la más simple, para poder asociarla al
sonido de una palabra.
Poco a poco y con el entrenamiento básico de estos métodos, el niño podrá
asociar el sonido de una figura para formar oraciones simples que le permitan
codificar un mensaje y poder establecer un tipo de comunicación. En el caso los
niños seleccionados para este estudio se formaron oraciones simples como la
de “yo quiero jugar”. Este trabajo debe ser integral, a lo cual nos referimos a que
el compromiso con este proceso de adquisición del lenguaje sea en conjunto con
la familia, escuela y terapia, para lo cual se pudo implementar un taller
psicoeducativo a los tutores/cuidadores de nuestra muestra seleccionada sobre
la funcionalidad del PECS, para que el proceso sea desarrollado dentro y fuera
de las sesiones terapéuticas.
En los niños pre-verbales, es vital acompáñalos con el PECS durante el proceso
terapéutico, en casa e incluso en la escuela. Con este sistema de comunicación
se logra reforzar la percepción visual y auditiva y se realiza la acción como
finalidad de una operación comunicativa en la que el niño simbolizará una
función, que es ser un sujeto incluido en el entorno social.
El modelo PECS está basado en el enfoque de la pirámide de educación
centrado en el cambio de conducta. “El Enfoque Piramidal de la Educación es un
modelo único de enseñanza que establece entornos efectivos de aprendizaje
para personas con trastornos del desarrollo y/o problemas de aprendizaje”
(Pyramid Educational Consultants, Inc, 2013) Como resultado se obtiene un
aprendizaje de alto nivel que alienta a la independencia y la cooperación, mejora
la conducta y refuerza la comunicación en casa, escuela y en la parte social.
Este enfoque está basado en dos tipos de aprendizaje: estructurales y
pedagógicos. Los elementos estructurales forman la base de la pirámide,
creando un entorno propicio para el aprendizaje.
Los elementos de la base incluyen:
1. Actividades funcionales
15
2. Sistemas de reforzamientos
3. Comunicación funcional
4. Identificación y sustitución de conductas contextualmente inapropiadas
Los elementos pedagógicos forman la parte superior de la pirámide e incluyen
información relevante para la creación de lecciones efectivas. Los elementos de
esta parte superior incluyen:
1. Generalización
2. Formatos de lecciones
3. Estrategias de enseñanza/ayudas
4. Corrección de errores (desarrollados exclusivamente y pertinentes a cada
una de las estrategias de ayudas)
En el “Manual de Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes”
creado por (Bondy & Frost, PECS. Pyramid Educational Consultants, 2013) que
es el más nuevo de los programas de formación de la serie del Enfoque
Piramidal, hacen su propuesta de lo que sería los principios del PECS. Estos
son:
• Mejora de las habilidades sociales y de comunicación.
• Potenciación de las habilidades para el desarrollo de la independencia.
Figura 1 Enfoque piramidal de la Educación. Imagen obtenida por la página web Pecs-Spain (Pyramid Educational Consultants, Inc, 2013)
16
• Prevención y conducción de conductas contextualmente inapropiadas:
o De acceso
o de escape
o provocadas.
• Reforzamiento significativo: en acciones naturales.
• Corrección de errores.
Se logró los principios anteriormente presentados, se fijó una meta de las cuales
consistió en que el niño con TEA inicie espontáneamente una interacción de
comunicación. En primer momento se identificó reforzadores potenciales, que
son cosas u objetos que a los niños les guste o quieran. Seguido de esto se
procedió a capacitar con intercambios físicamente asistidos de imágenes por
objetos, extendiéndolo a lo largo de un total de seis fases.
Su procedimiento consiste en intercambiar un símbolo para dar inicio a una
petición, hacer una elección y proporcionar información o responder a este, es
decir lograr un intercambio entre un individuo pre-verbal y su interlocutor o
terapeuta.
Este sistema de comunicación por intercambio de imágenes cuenta con seis
fases de entrenamiento, desde la primera fase el terapeuta guiará de manera
verbal al usuario para tener información de cómo el niño se maneja, para esto el
terapeuta necesita manejar un vocabulario amplio y un buen vínculo, al momento
de que el usuario logre dar una respuesta correcta o cumpla su objetivo es
importante felicitarlo, por ejemplo: si el usuario entrega al terapeuta el pictograma
y el terapeuta la entrega el reforzador es importante aplaudirlo con el fin de que
ese logro sea significativo para el niño.
Es importante que en todo el procedimiento de las fases el usuario aprenda a
señalar con su dedo índice cada uno de los pictogramas presentados con el fin
de que logre construir oraciones adecuadas a futuro.
Para esto se implementó distintas fases para trabajar la comunicación basado
directamente en el trabajo de (Rodriguez, 2011).
17
FASE I: INTERCAMBIO FÍSICO
Objetivo:
Seleccionar el símbolo, el niño seleccionará un objeto altamente preferido por él
y lo entregará en la mano al terapeuta.
Evaluar los reforzadores
El entrenamiento empezó con sucesos funcionales donde los niños con TEA
tenían contacto con reforzadores eficaces. Para esto se hizo una evaluación
inicial dada por una observación constante con el fin de indagar que es lo que
motiva al niño a trabajar.
Se presentó un grupo de alimentos como: galletas de sal, galletas de dulce,
caramelos, chupetes; con el fin de determinar que alimento es el preferido. Para
asegurarnos que un alimento es "preferido" debemos observar si este tiende la
mano confiablemente en un tiempo determinado, esto se logró evidenciar en un
periodo de 5 segundos.
Seguido de esto se procedió en retirar el alimento seleccionado y se llevó a cabo
la evaluación con los demás alimentos. Este procedimiento se lo realizó hasta
determinar un grupo de 3 a 5 alimentos como los "más preferidos".
Se repitió el procedimiento antes mencionado utilizando juguetes diferentes,
lápices de color, sellos de carita feliz y estrella, juguetes con sonidos, muñecos
de acción; de acuerdo con la edad.
Aprovechando los juguetes y alimentos más preferidos, se llevó a cabo una
reevaluación a fin de conocer que alimentos o juguetes pueden ser calificados
como "más preferido", "preferido", o "no preferido".
FASE II: AUMENTANDO LA ESPONTANEIDAD Y BUSCAR/LOCALIZAR
COMPORTAMIENTOS Y PERSISTENCIA
Objetivo:
La persona se dirige al corcho (tablero de comunicación), seleccionando el
símbolo y deja el símbolo en la mano abierta del profesional.
Pasos de la Fase II:
a. Aumentar la distancia entre el profesional y el individuo
El niño con TEA escoge el símbolo y se acerca al terapeuta. Cuando esta
acción este realizada se debe reforzar de manera verbal y se da acceso al
objeto seleccionado por el niño.
18
Se continúa con el entrenamiento, paulatinamente se aumenta la distancia
entre el niño y el terapeuta. A su vez se logra mantener una proximidad
cercana entre la persona y el símbolo.
Se refuerza al niño con TEA mientras el intercambio se cumple de manera
correcta, y no después de él. Se aumenta de manera constante la distancia
entre el niño y los símbolos, de tal manera que tenga el compromiso de
dirigirse al símbolo y luego al terapeuta para completar el intercambio.
b. Persistencia en la enseñanza.
Aquí se permite al individuo traer el símbolo al profesional. El usuario puede
ser enseñado (físicamente estimulado) a tocar al profesional para llamar su
atención y luego intercambiar el símbolo.
FASE III: DISCRIMINACIÓN DE LA FIGURA
Objetivo:
Solicitar los ítems deseados dirigiéndose al tablero de comunicación,
seleccionar la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacia él, y
entregando la figura al terapeuta, acompañado de la palabra.
El ambiente de Entrenamiento:
El niño y el terapeuta deben estar sentados en la mesa, uno frente al otro.
Teniendo varias figuras de ítems deseables o apropiados en el contexto, así
como figuras de ítems "irrelevantes" o no preferidos, e ítems
correspondientes.
Pasos de la Fase III:
a. Discriminación:
El niño con TEA busca, discrimina y selecciona (de entre cinco a diez
símbolos presentes) e intercambia el objeto altamente deseado sin importar
dónde fue colocado en las selecciones ofrecidas.
Una vez que el niño demuestre una discriminación entre símbolos, se
procede a una revisión haciendo que el niño solicite un objeto en particular,
el terapeuta debe hacer un gesto, indicando: "adelante, toma lo que has
pedido". Cuando el proceso se maneja de manera esperada, se inicia
gradualmente la reducción de los símbolos. En caso de que aun necesite
trabajar esta fase la reducción puede esperar y darse en la fase cinco, cuando
un numero de eventos organizados por símbolos tengan que ser enseñados.
19
FASE IV: ESTRUCTURA DE LA FRASE
Objetivo:
El niño solicita ítems que están presentes y otros que no están empleando
una frase, escogiendo un símbolo/figura de "Yo quiero”.
Pasos de la Fase IV:
a. Símbolo estacionario "YO QUIERO":
El símbolo "Yo quiero" fue utilizado cuando el niño desea un solo objeto,
físicamente se guía al niño por medio de la palabra, a poner el símbolo en
la tira de frase junto al símbolo "Yo Quiero".
El dominio es alcanzado cuando la persona es capaz de adherir el símbolo
del objeto deseado, a la tira de frase (que ya contiene el símbolo "Yo
Quiero"), el niño se debe acercar al terapeuta y entregar la tira de la frase
completa sin estímulo alguno, después se procede a reforzar la
comunicación, es decir, el terapeuta motiva al niño a que pida lo que está
deseando por medio de la palabra.
b. Referentes no a la vista:
Se inició creando oportunidades para que la persona solicite
objetos/actividades que no estaban a la vista. Alejando el objeto
inmediatamente después de que la persona lo solicitó y se lo entregó. Con
el tiempo, el niño aprende a solicitar objetos de los que él o ella conocía
pero que no podían ver.
c. Entrenando a la persona a quitar los símbolos:
Luego del intercambio y entrega del objeto solicitado, físicamente se incita
al niño con TEA a tomar la tira de frases junto con los símbolos para
devolverlos al tablero de comunicación.
FASE V: RESPONDIENDO ¿QUÉ DESEAS?
Objetivo:
La persona puede pedir en forma espontánea una variedad de ítems y
contestar la pregunta: "¿Qué deseas?
En el Ambiente de entrenamiento
Estuvo disponible el tablero de comunicación con la tira "Yo quiero", la tarjeta
porta frase, y las figuras de los ítems a su vez varios ítems reforzantes, pero
estos eran inaccesibles.
También se enseñó al niño a extender la mano por la figura "Yo quiero" en
respuesta a la pregunta "¿Qué deseas?". Por medio de esta fase muchos de
20
los niños con TEA estuvieron haciendo contacto ocular mientras entregaban
la figura a su interlocutor.
FASE VI: RESPUESTA Y COMENTARIOS
Objetivo:
La persona contesta apropiadamente a la pregunta "¿Qué deseas?", "¿Qué
ves?", "¿Qué tienes?" así como a preguntas similares cuando se hacen al
azar.
El Ambiente de entrenamiento
Estuvo disponible el tablero de comunicación con la figura "Yo quiero", "Yo
veo" y la figura "Yo tengo". Teniendo también disponible varios ítems de
menor preferencia de los cuales el niño aprendió dichas figuras.
Pasos de la fase VI:
a. Se coloca la figura "Yo veo" en el tablero de comunicación por debajo de
la figura "Yo quiero". Se sostuvo un ítem de menor preferencia y en forma
simultánea se preguntó "¿Qué ves?" mientras se señalaba la figura "Yo
veo".
b. En esta fase se complicó porque la mayoría de los niños con TEA, no
comprendían y no recogían rápidamente la figura "Yo veo" y no la
colocaba en la figura porta frases, como ayuda a que la acción se
realizara, se guió físicamente a los niños para que lo hagan como se
indica.
c. Una vez que la figura "Yo veo" estaba en la tarjeta, el profesional espera
cinco segundos para ver si el niño coloca la figura sobre la tira. Después
de esto se procede a reforzar, "Si. Tú ves un...”, y se le da al niño un
pequeño premio que no está relacionado con el objeto.
d. El niño debe aprender a contestar esta pregunta en respuesta a ítems de
mayor preferencia.
e. Generalmente este paso es el más difícil en el PECS así que se practicó
con paciencia. "¿Qué ves?" versus "¿Qué deseas?"
f. Se trató de usar ítems de baja preferencia para empezar con la pregunta
"¿Qué tienes?" Se colocó la figura "Yo tengo" en el tablero de
comunicación por debajo de las figuras "Yo quiero" y "Yo veo".
21
g. Se empezó haciendo al azar tres preguntas: "¿Qué ves?" versus "¿Qué
deseas?" versus "¿Qué tienes?". Se presentaron dificultades con esta
discriminación, se inicia nuevamente el procedimiento de incitación
demorada hasta que el niño pudo responder de forma correcta a todas las
preguntas sin incitación.
Preguntas adicionales:
Se entrenó la respuesta a pequeñas preguntas adicionales como “¿Qué
es?”, “¿Qué escuchas?”, “¿Que hueles?”. Pedido espontáneo. Se enseñó
al niño funciones adicionales tales como el hacer comentarios en forma
espontánea (por ejemplo, “¡Es una pelota!”).
El terapeuta disminuye las incitaciones verbales directas ("¿Qué es?") y
se las reemplaza con incitaciones gestuales sutiles o acciones verbales
mínimas (” ¡Oh, mira!”) a fin de desarrollar comentarios "espontáneos".
Se creó una rutina y se hizo comentarios sobre un cierto número de ítems.
Ellos emplearon comentarios “introductorios" tales como "¡Mira!", u "¡Oh!"
antes de usar la expresión completa: "Yo veo una muñeca". Una vez que
el niño aprende a nombrar cada ítem en la rutina establecida, se agrega
nuevos ítems en forma gradual.
Se emplea la "sorpresa" para estimular los comentarios:
La introducción repentina de un ítem atrae a menudo la atención al niño y
con frecuencia es un momento propicio para los comentarios. Se colocó
las sorpresas en una bolsa o caja y se procedió a sacarlos uno por uno.
Alternándose para "leer" un libro de figuras. Se hizo comentarios sobre la
figura: “Yo veo una tortuga". Con el tiempo, se hizo una pausa y se
permitió que la persona llene la palabra faltante, y finalmente se buscó a
que el niño "lea" todo el libro por si solo o tome turnos con un libro nuevo.
Para aplicar el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes
(PECS) se dio inicio con los pedidos espontáneos; sin embargo, para los
casos analizados con TEA, su severidad, el comentario espontáneo, fue más
difícil de aprender que comentar en respuesta a las preguntas del terapeuta.
22
1.4. Conductas disruptivas
Los primeros años de vida de un sujeto son sustanciales en cuanto a su
desarrollo bio-psico-social ya que se inicia el descubrimiento de su identidad
personal por medio de la adquisición de diferentes habilidades que faciliten su
interacción social. Para esto el niño ira desarrollando conductas de acuerdo con
la adaptabilidad social que emplee para superar obstáculos o situaciones que se
le presenten, lo cual es común que se den conductas no adecuadas, en este
caso las llamadas conductas disruptivas.
Las conductas disruptivas son aquellas que impiden cualquier buen desarrollo
de interacción social o aprendizaje en una persona. Las causas son varias y se
manifiestan de diferentes maneras como gritos, llantos, pataletas, agresiones
hacia otros o a sí mismos. Para esto es importante saber cuál es el
desencadenante de dicha conducta para poder manejar la situación de la mejor
manera posible.
Estas conductas disruptivas son comunes en niños que no poseen un buen
desarrollo de sus habilidades comunicativas para expresar alguna necesidad o
deseo, lo cual muchas veces se da cuando no hay un buen desarrollo de sus
interacciones sociales dentro de su contexto de vida.
Para poder afrontar este tipo de conductas generalmente se acude a la sanción
de la misma por parte de un adulto, lo cual no es recomendable. Lo más idóneo
a hacer es tratar de establecer un ambiente sin gritos ni agresiones para corregir
las mismas y más bien tratar de comprender que fue lo que dio paso a que se
genere la misma y tratar de canalizar esa energía negativa hacia alguna otra
actividad que disminuya la misma. Claro está que con los niños con TEA se
dificulta la idea de sentarse a explicar que no debe portarse de tal manera y a su
vez esperar un cambio repentino, debido a su condición de no comprender a los
otros, pero sí se puede guiar al niño durante el proceso de disminuir su
frustración o crisis de ansiedad.
En los niños con TEA, las conductas disruptivas son vistas como un modo de
comunicar su frustración al no poder hacerse comprender ante su cuidador o
alguna otra persona, y a su vez genera malestar en sus cuidadores al no poder
comprender lo que solicita y no saber cómo intervenir para eliminar dicha
conducta provocando estrés y tensiones en el núcleo familiar.
Como se pudo evidenciar en nuestro estudio, los desencadenantes más
comunes que evidenciamos en nuestros casos diagnosticados con TEA fueron
cambios inesperados de rutina, lugares con mucho sonido, y la imposibilidad que
tienen de no poder comunicar verbalmente lo que necesitan.
23
Según Cancino (2011): “Las causas que provocan estas conductas son: estados
fisiológicos (hambre, sed, sueño y cansancio), deseo por algo (un objeto un
lugar, un alimento, una acción o una persona) y molestias (fobias, situaciones
indeseadas, desagrados). (pág. 17)
En los casos analizados de nuestro estudio, los déficits que se presentaron en la
comunicación no verbal de ellos fueron un factor limitante, lo cual daba paso a
que se evidencien conductas disruptivas al no saber cómo interactuar con el otro
de una manera eficaz y enriquecedora para su desenvolvimiento adecuado
dentro de su contexto.
Los niños con TEA al no comprender el mundo que los rodea debido a la usencia
de la teoría de la mente, presentan problemas para autorregular su
comportamiento en diversas situaciones impidiendo así la adaptabilidad social,
la que comúnmente se debe ir desarrollando desde la infancia, dentro de la
interacción social propia de todo ser humano bio-psico-social.
24
2. Metodología para la sistematización
2.1. Abordaje de aspectos contextuales del proceso de sistematización
La Fundación Guayas Avanza es una organización de derecho privado sin
ánimo de lucro y con finalidad social, en beneficio de grupos vulnerables
como: niños (as) y adolescentes; mujeres embarazadas; personas con
discapacidad; las que adolecen de enfermedades catastróficas de alta
complejidad; tercera edad; así como personas en situación de riesgo y
víctimas de violencia doméstica; maltrato infantil; y en general todo grupo
vulnerable sin distinción alguna.
Tiene como visión buscar ser una fundación consolidada que haga parte
activa en el proceso de mejorar la calidad de vida de la comunidad
guayasense. En cuanto a sus objetivos está el contribuir, generar y
ampliar políticas sociales de la Prefectura Provincial del Guayas, en forma
directa o a través de personas naturales o jurídicas con el objeto de
proyectar su acción en forma prioritaria, preferente y especializada a la
protección y desarrollo integral de las familias y personas con el propósito
de ayudar al mejoramiento del nivel de vida de los sectores más
necesitados de la población.
Sus fines específicos son: contribuir a la definición y aplicación de políticas
sociales provinciales orientadas a la protección de grupos en situación de
vulnerabilidad y exclusión social; ayudar a la defensa de los derechos
fundamentales de los grupos poblacionales y velar por la defensa de los
derechos de integración de la familia como núcleo básico de la sociedad.
Mantiene relaciones con la Prefectura del Guayas y su Centro Integral de
Equinoterapia (CIE) la cual es una organización sin fines de lucro,
solidaria, que promueve la inclusión social y la rehabilitación de las
personas con discapacidades. Tiene como misión Impulsar y promover la
inclusión social y la rehabilitación de los niños y jóvenes con capacidades
especiales de la provincia del Guayas, mediante la aplicación de
novedosas terapias alternativas ejecutadas por experimentados
terapeutas y caballos entrenados para esa finalidad.
El CIE, busca crear una provincia diferente, dándoles una nueva
oportunidad de vida, sin barreras, a quienes padecen de trastornos
psicológicos e intelectuales como autismo, síndrome de Down o
problemas de aprendizaje y de comportamiento. Bajo esa premisa,
brindan gratuitamente terapias integrales y especializadas. Para ello,
cuenta con un calificado equipo de terapeutas que han sido capacitados
25
por reconocidos expertos nacionales e internacionales en esta materia.
También poseen un selecto grupo de caballos, debidamente entrenados
para realizar las terapias ecuestres, que ayudan al paciente a mejorar su
equilibrio, su coordinación motriz y regulan su tono muscular.
Para poder recibir estos servicios, las personas, por lo general padres de
familia, acuden al CIE con sus niños con un diagnóstico previo derivado
de alguna entidad de salud. Con esto a la mano, el usuario debe acercarse
al área de recepción donde recibe una guía personalizada sobre el
proceso a seguir para recibir las terapias. Primero, el usuario es enviado
al departamento médico del CIE, en donde le realizan una evaluación
médica física, con ese documento debe acudir al departamento de
psicología en donde le realizan una evaluación psicológica para indagar
sobre información de distintas áreas, como desarrollo evolutivo del niño,
nacimiento, área familiar, escolar y social, principales dificultades, entre
otros.
Una vez hechas estas evaluaciones se hace la designación de las terapias
a recibir de acuerdo con las necesidades que presente el usuario a ser
atendido. Estas terapias son: terapia física, terapia ocupacional, terapia
del lenguaje, estimulación temprana hidroterapia, arte terapia,
musicoterapia, equinoterapia, hortiterapia, terapia deportiva,
psicopedagogía y psicología. En cada una de estas áreas, el personal
calificado para la misma, trabajan en base a una evaluación inicial del
usuario para poder implementar algún plan de intervención de acuerdo
con las necesidades identificadas.
Luego de que el usuario haya recibido las terapias, una vez por semana,
media hora por cada terapia designada, los terapeutas de las diferentes
áreas hacen una evaluación semestral para poder hacer una reevaluación
de los procesos de desarrollo que se han podido evidenciar en el usuario,
con el fin de que puedan ser relevados de dichas terapias designadas
inicialmente y recibir otras de acuerdo con las necesidades que se
presenten actualmente en ellos.
Están ubicados en el km 10,5 de la vía La Puntilla – Samborondón, junto
al hipódromo Miguel Salem Dibo, antes llamado Buijo. Tienen consultorios
médicos, oficinas, caballerizas, piscinas y otras áreas, que conforman su
moderno complejo terapéutico, de 300 metros cuadrados, que cuenta con
todos los servicios básicos y de movilización.
26
2.2. Enfoque metodológico
2.2.1. Objetivo de la sistematización
Contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos
directamente de las experiencias para enriquecer el proceso de
prácticas de servicio comunitario.
2.2.2. Objeto a sistematizar
Desarrollo de la comunicación de niñas y niños con Trastorno de
Espectro Autista (TEA) en la Fundación Guayas Avanza dentro del
Centro Integral de Equinoterapia de la Prefectura del Guayas. El
periodo de tiempo seleccionado para la sistematización fue en los
meses de junio-septiembre del año 2017.
2.2.3. Eje de sistematización
La metodología empleada, “Sistema de Comunicación por
Intercambio de Imágenes (PECS)”, para desarrollar la
comunicación en niños y niñas con TEA.
Objetivo de la investigación.
• Desarrollar las habilidades comunicativas en niños y niñas
con TEA por medio del Sistema de Comunicación por
Intercambio de Imágenes (PECS).
Objetivos específicos de la investigación
• Evaluar las habilidades comunicativas de niños con TEA.
• Explicar la función del PECS, mediante un taller
psicoeducativo, a los tutores/cuidadores de los niños y niñas
con TEA.
• Aplicar las fases del PECS a niños y niñas con TEA durante
el proceso terapéutico.
• Reevaluar las habilidades comunicativas de niños y niñas
con TEA, después de la aplicación el PECS.
27
2.2.4. Fuentes de información
Como fuentes de información para la sistematización se
consultaron los siguientes:
• Informe final de los estudios de caso de los usuarios: Se
consultó información de referencia en cuanto a las
evaluaciones previas obtenidas de cada niño seleccionado
para nuestro estudio, en cuanto a sus necesidades y
habilidades con las que se contaba para poder aplicar el
proceso de intervención por medio del PECS. Estos
informes finales se obtuvieron del producto de la práctica de
servicio comunitario realizados por estudiantes de noveno
semestre, durante la ejecución del proyecto de vinculación
con la sociedad “Prevención y atención integral dirigido a
niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje”
dentro de las instalaciones del CIE.
• Análisis documental: Se consultó por medio de
instrumentos previamente aplicados a los niños con TEA,
datos sociodemográficos, área familiar y escolar que
presentaban. Luego se analizó el proceso de aplicación de
las fases del PECS en seis sesiones analizando el
comportamiento, evoluciones y cambios que se presentaron
en los cinco niños seleccionados para el estudio. Se obtuvo
la información por medio de registro de fichas y fichas de
observación
• Página web de la Fundación “Guayas Avanza”: Consulta
de información sobre la naturaleza de la institución, en este
caso sobre la visión y fines específicos en la cual se basan
para trabajar en busca de la mejora de la población
guayasense. Obtenida directamente de la página web oficial
de la Fundación Guayas Avanza.
• Página web del Centro Integral de Equinoterapia: Se
consultó información de referencia en cuanto al lugar, tipo
de atención y terapias en las cuales se basaban para
atender a la población con discapacidad en general.
También se obtuvo información sobre el proceso de
admisión a seguir cuando se acude por primera vez al lugar.
Se obtuvo la información de la página web oficial del CIE.
28
• Fichas de observación: se consultaron las fichas de
observación de cada sesión trabajada en base a las fases
del PECS, con cada uno de los cinco niños estudiados, con
la finalidad de poder llevar un registro de las actividades
realizadas, comportamientos observados y avances que se
iban dando durante el proceso de la aplicación del
instrumento.
• Entrevista semiestructurada a tutores/cuidadores: Se
aplicó dicha entrevista con la finalidad de poder conocer si
la aplicación del PECS, en este caso a los niños
diagnosticados con TEA, dieron resultados en cuanto a la
disminución de sus conductas disruptivas por medio del
desarrollo de sus habilidades comunicativas. Por medio de
estas se pudo consultar la eficacia o no del instrumento.
• Manual del Sistema de Comunicación por Intercambio
de Imágenes (PECS): Se hizo una consulta bibliográfica del
manual, en cuanto al proceso a ejecutar en la
implementación de las fases del PECS a los niños
diagnosticados con TEA, con la finalidad de poder garantizar
un buen trabajo y aplicación de las mismas a la muestra
seleccionada de estudio, evitando cualquier contratiempo.
Se consultó información adicional en cuanto a recogida de
información informal por medio de revisión de archivos de los niños
seleccionados en el departamento de psicología, referente a
actividades previas realizadas dentro de terapia, en búsqueda de
mejorar las habilidades comunicativas de estos niños, la cual se
constató que eran nulas o muy pocas las intervenciones realizadas
en ellos, lo que daba como resultado un fallo en su desarrollo social.
29
2.2.5. Plan operativo de sistematización
Dentro de este plan operativo detallaremos las actividades realizadas para la sistematización de experiencias con
sus respectivas técnicas e instrumentos, tiempo de ejecución y los recursos con los que se contó para lograr cada
una de ellas.
ACTIVIDAD CUANDO INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS RECURSOS
Descripción del fenómeno a
sistematizar
5 al 9 de junio del
2017
Informes, fichas de observación Instalaciones del CIE, niños y
niñas diagnosticados con TEA.
Desarrollo del cuerpo
preliminar de la
sistematización
12 al 16 de junio
del 2017
Guía de sistematización de
experiencias
Normas APA 6ta edición.
Introducción y resumen 12 al 23 de junio
del 2017
Guía de sistematización de
experiencias
Consultas bibliográficas, normas
APA 6ta edición.
Contexto teórico Mes de julio del
2017
Consultas bibliográficas Tesis, investigaciones, informes,
revistas científicas
Metodología de la
sistematización
25 al 31 de julio
del 2017
Entrevistas, análisis documental de
casos, observación.
Revisión documental, niños y
niñas diagnosticados con TEA.
30
Descripción de experiencias
1 al 10 de agosto
del 2017
Análisis documental de la naturaleza
de la Fundación Guayas Avanza y el
CIE.
Instalaciones del CIE, niños y
niñas diagnosticados con TEA.
Recuperación del proceso 1 al 18 de agosto
del 2017
Entrevistas, análisis documental de
casos, observación.
Instalaciones del CIE, niños y
niñas diagnosticados con TEA.
Análisis y reflexión
21 al 31 de
agosto del 2017
Entrevistas, análisis documental de
casos, observación.
Niños y niñas con TEA,
tutores/cuidadores de los niños
con TEA
Conclusiones y
recomendaciones
1 al 8 de
septiembre del
2017
Análisis documental de casos. Niños y niñas con TEA,
tutores/cuidadores de los niños
con TEA
Tabla 4. Plan operativo de sistematización.
Las responsables de realizar dichas actividades fueron las practicantes Michelle Frydson y Carolina Coloma, estudiantes de
noveno semestre de la Facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil. Las personas participantes de este proceso de
sistematización de experiencias fueron niños y niñas diagnosticados con TEA que acuden a recibir terapias dentro del CIE,
tutores/cuidadores de los niños y terapeutas del CIE, quienes ayudaron en la recolección de información sobre la Fundación,
el CIE, y revisión de archivos de los niños seleccionados para el estudio.
31
2.2.6. Cronograma de actividades
Este cuadro esta realizado en base a las actividades realizadas en el trabajo de estudio sobre la aplicación del
PECS a cada uno de los cinco niños seleccionados como muestra.
Actividad Responsable
Mes
Junio Julio Agosto Sept
5-
9
12-
16
19-
23
26-
30
3-
7
10-
14
17-
21
25-
28
31-
4
7-
10
14-
18
21-
25 28-1
Fase de planificación
Evaluación inicial del problema
Carolina
Coloma.
Michelle
Frydson.
Elaboración de entrevista semi
estructurada a
tutores/cuidadores
Consulta bibliográfica del manual
PECS
Planificación del taller
psicoeducativo a
tutores/cuidadores
Fase de ejecución
Evaluación de habilidades
comunicacionales de niñas y
niños con TEA
Carolina
Coloma.
32
Convocatoria y ejecución de
taller psicoeducativo a
tutores/cuidadores
Michelle
Frydson.
Sistematización de taller
psicoeducativo a
tutores/cuidadores
Eje
cució
n
de
las
fases
de
l
PE
CS
FASE 1
FASE 2
FASE 3
FASE 4
FASE 5
FASE 6
Reevaluación de habilidades
comunicativas de niñas y niños
con TEA
Fase de evaluación
Análisis cualitativo de resultados. Carolina
Coloma.
Michelle
Frydson.
Tabla 5. Cronograma de actividades.
33
3. Descripción de la experiencia
La Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil realizó
un convenio con la Fundación Guayas Avanza donde se trabajó el proyecto
de responsabilidad social denominado “Prevención y atención integral
dirigido a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje”. El lugar
de práctica asignado fueron las instalaciones del Centro Integral de
Equinoterapia de la Prefectura del Guayas, quienes brindan apoyo por medio
de terapias alternativas, a una variedad de personas de diferentes edades
con problemas de discapacidad en general quienes son atendidos una vez
por semana.
El proyecto de responsabilidad social se realizó en base a un protocolo de
intervención psicológica junto con los estudiantes de noveno semestre de la
Facultad de Ciencias Psicológicas. Durante el proceso se identificó que,
dentro de esa población de personas con discapacidad, el 40% estaban
diagnosticados con Trastorno de Espectro Autista (TEA).
Diagnóstico de la comunidad.
La comunidad del CIE mantiene relaciones sociales directas con la Prefectura
del Guayas, promoviendo la inclusión social y rehabilitación de personas con
discapacidad como: TEA, síndrome de Down, Parálisis Cerebral Infantil,
discapacidad intelectual, entre otros, por medio de una atención integral
basada en terapias alternativas otorgada por personal calificado que se
desempeñan en diferentes áreas de intervención, dando como resultado un
buen servicio terapéutico a los usuarios del centro.
El sector social beneficiario son las personas con discapacidad de la provincia
del Guayas, quienes reciben este servicio de atención integral de manera
gratuita, una vez por semana, en base a las terapias que se hayan designado
que son máximo cinco, tomando en cuenta las necesidades de cada usuario
con el principal objetivo de mejorar su desarrollo de manera favorable.
El procedimiento bajo el cual se manejan inicia con el ingreso de un usuario
con un diagnóstico previo que se le ha sido otorgado desde una entidad
médica calificada. Luego, el usuario es evaluado en el departamento médico,
en la cual se registran datos de su estado físico y una evaluación psicológica
para explorar área familiar, escolar, social, entre otros; aquí se designa las
terapias de acuerdo con la evaluación de las necesidades del usuario, que
se haya hecho dentro de las instalaciones del CIE.
Una vez designadas las terapias a recibir, se concuerda el día de la semana
en la cual recibirá dicho servicio. Esto se da de acuerdo con los espacios y
34
horas disponibles entre el usuario y las terapias, con la finalidad de buscar el
mejor horario para recibir el servicio, evitando ausentismos. Si el usuario tiene
tres faltas a las terapias, es eliminado del programa de atención integral, para
lo cual deben justificar las faltas con certificados médicos.
La localización del centro es en el km 10,5 de la vía La Puntilla–
Samborondón, junto al hipódromo Miguel Salem Dibo, antes llamado Buijo.
Cuenta con los servicios básicos de agua potable, luz, alcantarillado,
telefonía e internet. Además, posee servicios de movilización para los
usuarios que atienden, por medio de buses que hacen un recorrido
establecido para recoger a los usuarios en puntos clave, facilitando la llegada
al centro debido a que la accesibilidad al lugar es un poco complicada debido
a la ubicación.
Características del grupo.
Los cinco niños y niñas que han sido seleccionados para nuestro estudio
tienen edades comprendidas entre seis y ocho años con un diagnóstico
previamente establecido de TEA, que acuden a recibir terapias dentro del CIE
de la Prefectura del Guayas por medio de la Fundación Guayas Avanza.
Las características de este grupo son:
• Déficits en el desarrollo de sus habilidades comunicativas.
• Patrones repetitivos de conducta, actividades e intereses.
• Nivel de gravedad: grado tres “necesitan ayuda muy notable”.
• Niños escolarizados en escuelas regulares.
• Posee indicadores favorables de desarrollo para mejorar en distintos
ámbitos debido a que son niños funcionales.
• Coeficiente intelectual normal.
• Acuden al CIE a recibir terapias una vez por semana.
• Edades comprendidas de 6 a 8 años.
• El estilo de aprendizaje que utilizan es el visual.
• Su comunicación es pre-verbal.
35
• Presentan conductas disruptivas.
Evaluación de las necesidades del grupo
Durante las prácticas de investigación, se pudo evidenciar que el protocolo
de intervención bajo el cual se trabajó en las prácticas de servicio
comunitario, en cuanto a su metodología, no era aplicable para niños y niñas
diagnosticados con TEA con problemas de conducta y aprendizaje debido a
sus falencias en la comunicación e interacción social. Por lo tanto, se planificó
una metodología adicional para trabajar con este tipo de población y lograr
así disminuir sus conductas disruptivas por medio de un Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS), el cual se basa en el
libro de Skinner “Conducta verbal”, utilizando estrategias de reforzamiento
para lograr una comunicación autónoma.
El grupo necesita una mejor adecuación de las técnicas de intervención
aplicadas en las terapias que reciben en el CIE, para lograr resultados mucho
más eficaces y más notorios en el menor tiempo posible, con la finalidad de
lograr en ellos un desarrollo en los diferentes ámbitos, y lo más importante
que logren una mejor comprensión de su entorno que les permita disminuir
sus conductas disruptivas.
Las principales necesidades del grupo engloban la comunicación y el
autocontrol en cuanto a la presencia de conductas disruptivas. Referente a la
comunicación se evidenció que los niños presentaron déficits en cuanto al
empleo de sus habilidades comunicativas para poder expresar lo que sienten
o desean en una situación determinada, esto les provocó crisis de ansiedad
y frustración dando paso a problemas conductuales o conductas disruptivas
como agresiones a sí mismo o hacia los otros, gritos, pataletas o llantos.
Diseño y planificación de la intervención
Para poder trabajar en las necesidades identificadas en el grupo de estudio,
se planificó trabajar en una metodología adicional, Sistema de Comunicación
por Intercambio de Imágenes (PECS), para desarrollar las habilidades
comunicativas de los niños con TEA y así poder disminuir sus conductas
disruptivas.
Primero se proyectó realizar una consulta bibliográfica del manual del PECS
para conocer el proceso a llevar a cabo en la aplicación de cada fase del
instrumento, evitando contratiempos. Luego se consideró evaluar las
habilidades comunicativas de los niños y niñas diagnosticados con TEA antes
y después de aplicar el PECS para identificar si hubo algún cambio o
desarrollo en dichas habilidades. Estas evaluaciones se planearon realizar
36
en base a una entrevista semiestructurada dirigida a los tutores/cuidadores
de los niños y fichas de observación de cada fase del PECS que se aplique
en casa sesión. A su vez se pensó en trabajar con los tutores/cuidadores, en
base a un taller psicoeducativo previamente planificado, sobre la
funcionalidad del PECS para informar sobre el proceso de intervención y
lograr que se involucren en el desarrollo evolutivo de sus hijos, reforzando lo
trabajado en terapia en cada uno de sus hogares.
Una vez hecho todo ese proceso inicial, se planeó la aplicación de las seis
fases del PECS a los niños, una fase por cada sesión. Se planeó llevar un
registro de las actividades por medio de fichas de observación, en base a un
análisis de respuestas, comportamientos y avances del proceso.
Ejecución e implementación de la intervención.
Se inició con la consulta bibliográfica del manual del PECS, sobre el proceso
a seguir en cada fase. Una vez revisado dicho manual, se procedió a la
elaboración de la entrevista semiestructurada dirigida a los
tutores/cuidadores de los niños para indagar en las habilidades
comunicativas que presentan de manera inicial sus niños y así poder
contrastar los cambios que se pudieran dar después de la aplicación del
PECS.
Luego se procedió con la ejecución del taller psicoeducativo dirigido a
tutores/cuidadores, en la cual se mostraron interesados en el tema que fue la
funcionalidad del PECS y su proceso de aplicación. Se presentaron varias
dudas al respecto las cuales fueron contestadas por las practicantes de
manera clara y concisa. Este taller fue sistematizado en base a un formato
guía, en búsqueda de datos relevantes para el estudio.
Se dio inicio a la ejecución de las fases de intervención del PECS a los cinco
casos seleccionados, registrando cada una de ellas en fichas de observación.
Una vez finalizadas las fases del PECS con los niños, se reevaluó dichas
habilidades comunicativas por medio de la entrevista semiestructurada
dirigida a tutores/cuidadores con el fin de conocer si hubo algún cambio
durante la intervención debido a la metodología empleada, en este caso el
PECS.
En cada una de las fases se plantearon objetivos a corto plazo para lograr
que los niños logren involucrase en la dinámica del instrumento.
En la primera fase del PECS se trabajó en evaluar los reforzadores del niño
por medio de una observación directa. Se seleccionó el símbolo del objeto y
a su vez se logró el intercambio físico del mismo.
37
En la segunda fase se comenzó trabajando en el intercambio del símbolo, la
imagen o cartilla, aumentando la distancia entre el terapeuta y el niño. Es
decir, que el niño se dirigió al tablero de comunicación, escogió la imagen o
símbolo que deseaba en ese momento, fue con el terapeuta y se lo entregó
en sus manos para completar dicho intercambio.
En la tercera fase el niño hizo discriminación a la imagen, donde solicitó el
símbolo deseado dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando la
figura adecuada de un grupo de ellas. Luego se dirigió al terapeuta y se lo
entregó en la mano.
En la cuarta fase el niño solicitó la imagen que estaba presente y otros que
no, empleando una frase. Es decir que el niño tuvo que escoger el
símbolo/imagen del “yo quiero” acompañado del sonido de la palabra.
En la quinta fase se trabajó con la pregunta “¿que deseas?”, es decir que se
le presentó al niño, dentro del tablero, varias figuras o símbolos acompañado
de la pregunta “¿que deseas?”. el niño tenía que pedirla de manera
espontánea respondiendo a la pregunta por medio de las figuras
acompañado de la frase “yo quiero”. Gracias a esta interacción se pudo lograr
un contacto visual entre en niño y el terapeuta.
En la sexta y última fase el niño responde apropiadamente de manera
espontánea agregando frases como “yo quiero”, “yo tengo”, “yo veo”,
acompañado de las preguntas ¿qué ves? ¿qué deseas? y ¿qué tienes? Se
emplearon comentarios introductorios como “mira” u “¡oh!”. Para lograr estos
comentarios se empleó “la sorpresa” que consistió en colocar objetos o
alimentos en una bolsa y enseñárselos uno por uno. En esta fase no hubo
mayor éxito en los niños, pues se logró captar la atención de ellos por medio
de gestos y expresiones faciales y corporales, mas no la reproducción de las
palabras.
Evaluación final.
Se logró ejecutar todo lo planificado inicialmente, a pesar de adicionar
actividades como la vinculación terapéutica previa a la aplicación del
instrumento con los niños por medio de la técnica de intervención, juego libre.
Otro punto realizado de manera adicional fue la sistematización del taller,
debido a que durante su aplicación se obtuvieron aspectos relevantes para el
estudio como dudas respecto al proceso e inquietudes de los
tutores/cuidadores sobre posibles acontecimientos que podían surgir durante
la aplicación del instrumento, lo cual se consideró como puntos clave a
considerar a futuro.
38
En cuanto a las fases del PECS, la sexta fase no se dio con éxito en dos
niños pues no se pudo lograr que respondieran a las preguntas ¿qué ves? y
¿qué tienes?, debido al corto tiempo del cual se disponía para esta fase, que
es considerada la más compleja de todas, además del ausentismo y crisis de
ansiedad que presentaron como eventualidad.
4. Recuperación del proceso
4.1. Reconstrucción histórica
A continuación, se presenta una tabla referente a la reconstrucción histórica,
en base a fechas y actividades realizadas durante las fases de planificación,
ejecución y evaluación final de intervención.
DESCRIPCIÓN
AC
TIV
IDA
DE
S
Fase de diseño y
planificación
Durante todo el mes de junio del 2017 se
hizo una extensa consulta bibliográfica del
manual del PECS, con la finalidad de poder
informarnos sobre cada fase a implementar
en los niños seleccionados para el estudio,
conociendo la manera correcta de intervenir y
así evitar contratiempos.
Del 5 al 9 de junio del 2017, las practicantes,
Coloma y Frydson, hicieron un análisis de la
evaluación inicial del problema a investigar,
en la cual se pudo constatar la necesidad de
desarrollar las habilidades comunicativas de
los niños con TEA para disminuir sus
conductas disruptivas.
Del 12 al 16 de junio del 2017 se diseñó una
entrevista semiestructurada dirigida a
tutores/cuidadores sobre las habilidades
comunicativas de sus representados la cual
fue tutorizada por la psicóloga del
departamento de psicología, quien autorizó su
aplicación el día 19 de junio.
39
Del 19 al 23 de junio se hizo la planificación
del taller psicoeducativo sobre la
funcionalidad de PECS dirigido a tutores/
cuidadores de los niños y niñas con TEA,
mediante una guía de elaboración, el cual fue
aprobado y autorizado por la jefa de terapias
el día 28 de junio del 2017.
Fase de ejecución
e implementación
Durante las semanas del 19 al 30 de junio del
2017 se inició con las evaluaciones de las
habilidades comunicativas de los niños y
niñas con TEA, por medio de la aplicación de
la entrevista semi estructurada dirigida a
tutores/cuidadores de los niños que realizaron
y aplicaron las practicantes. También se
fueron registrando fichas de observación
sobre el comportamiento del niño durante
estas sesiones trabajadas.
Luego de haber aplicado la entrevista a los
tutores/cuidadores, se siguió aplicando fichas
de observación desde el 3 al 10 de julio del
2017, sobre el comportamiento de los niños
en las sesiones trabajadas en vinculación
terapéutica con las practicantes, por medio
del juego libre.
El 14 de julio del 2017 se inició la
convocatoria sobre el taller psicoeducativo
dirigido a los tutores/cuidadores de estos
niños con la finalidad de conocer la
funcionalidad y desarrollo de la aplicación del
PECS con la intención de que ellos conozcan
el trabajo a realizar con sus representados, en
este caso los niños diagnosticados con TEA,
y a su vez haya un acompañamiento familiar
durante ese proceso terapéutico.
El taller se dio a cabo el día 17 de julio del
2017, y se lo sistematizó en base a una guía
el día 20 de julio del 2017. Las encargadas
40
de dichas actividades fueron Frydson y
Coloma.
Durante la semana del 17 al 21 de julio del
2017 se procedió con la aplicación de la
primera fase del PECS, en la cual una vez
identificado el reforzador positivo del niño se
trabajó en ello. Hubo ausentismo de un caso,
lo cual dificultó la aplicación de la próxima fase
en él.
Durante la semana del 24 al 28 de julio del
2017 se procedió con la aplicación de la
segunda fase del PECS. Todos acudieron,
pero hubo un retroceso en el proceso debido
al niño que había faltado la semana pasada.
Para esto se pidió reforzar en casa.
Durante la semana del 31 de julio al 4 de
agosto del 2017 se procedió con la aplicación
de la tercera fase del PECS. Se procedió con
la discriminación de imágenes, donde casi
todos lograron hacerlo menos uno que llego
con crisis de ansiedad y se dificultó el proceso
en él.
Durante la semana del 7 al 11 de agosto del
2017 se procedió con la aplicación de la
cuarta fase del PECS, se trabajó con
formación de oraciones simples como “yo
quiero agua”. Todos lograron cumplir con el
objetivo por medio de las imágenes y
vocalizar la frase “yo quiero”.
Durante la semana del 14 al 18 de agosto del
2017 se procedió con la aplicación de la quinta
fase del PECS en la que se les hacía la
pregunta “¿Qué deseas?” a lo cual los niños
empezaban a formar oraciones con las
cartillas del PECS.
41
Durante la semana del 21 al 25 de agosto del
2017 se procedió con la aplicación de la sexta
y última fase del PECS, la mayoría de los
niños no lograron contestar de manera verbal
a preguntas como ¿qué tienes? o ¿qué ves?
Esto fue un proceso que se vino dando desde
el inicio, al momento de formar las oraciones
con el “yo quiero” pero por medio de las
imágenes.
Todas estas sesiones fueron trabajadas de
manera conjunta con los niños,
tutores/cuidadores y practicantes. Los
tutores/cuidadores se mostraron interesados
en saber el proceso de sus niños. Trabajaban
en casa y esto se pudo evidenciar en terapia
al poder trabajar de manera efectiva durante
la sesión semanal con cada niño.
Finalmente, desde el 28 de agosto al 1 de
septiembre del 2017 se reevaluaron las
habilidades comunicativas de los niños con el
objetivo de poder evidenciar si hubo algún
cambio dentro de las mismas y poder
constatar la efectividad del PECS como
método para el desarrollo de la comunicación
en niños con TEA.
Se aplicó la misma entrevista inicial dirigida a
los tutores/cuidadores y el análisis de las
fichas de observación de cada sesión
trabajada con los niños durante el proceso de
intervención con el PECS.
Todas estas actividades fueron realizadas por
las practicantes.
Fase de evaluación
final
El 1 de septiembre del 2017 se realizó un
análisis cualitativo de los resultados obtenidos
en la evaluación final de las habilidades
comunicativas de niñas y niños con TEA, por
medio de fichas de observación de cada
42
sesión que se trabajó con los niños en la
aplicación del PECS y una entrevista semi
estructurada dirigida a los tutores/cuidadores
de los niños, para saber si hubo algún cambio
en las mismas y comprobar la efectividad del
método PECS en el desarrollo de la
comunicación en niños con TEA.
Como resultado se obtuvo que la
implementación del PECS desarrolló las
habilidades comunicativas de los niños y
niñas con TEA, disminuyendo así sus
conductas disruptivas durante todo el
proceso. También, gracias a los talleres
psicoeducativos dirigido a los
tutores/cuidadores sobre el PECS, se pudo
evidenciar un involucramiento activo de ellos
durante todo el proceso terapéutico de los
niños.
Se logró ejecutar todo lo planificado
inicialmente, a pesar de adicionar actividades
como la vinculación terapéutica previa a la
aplicación del instrumento con los niños por
medio de la técnica de intervención, juego
libre.
Otro punto realizado de manera adicional fue
la sistematización del taller, debido a que
durante su aplicación se obtuvieron aspectos
relevantes para el estudio como dudas
respecto al proceso e inquietudes de los
tutores/cuidadores sobre posibles
acontecimientos que podían surgir durante la
aplicación del instrumento, lo cual se
consideró como puntos clave a considerar a
futuro.
En cuanto a las fases del PECS, la sexta fase
no se dio con éxito en dos niños pues no se
pudo lograr que respondieran de manera
43
verbal a las preguntas ¿qué ves? y ¿qué
tienes?, debido al corto tiempo del cual se
disponía para esta fase, que es considerada
la más compleja de todas, además del
ausentismo y crisis de ansiedad que
presentaron como eventualidad.
TIEMPO De junio a septiembre del 2017
Ejecución del taller: 17 de julio del 2017
MÉTODOS Y ESTRATEGIAS
Entrevista semiestructurada.
Fichas de observación.
Sistema de Comunicación por Intercambio de
Imágenes (PECS).
Taller psicoeducativo.
ME
DIO
S Y
RE
CU
RS
OS
Humanos
5 niños y niñas diagnosticados con TEA.
5 tutores/cuidadores de los niños con TEA.
2 practicantes de la Facultad de Psicología de
la Universidad de Guayaquil.
Materiales
Instalaciones del CIE.
Suministros: Cartillas de imágenes del PECS,
trípticos, papelotes, marcadores,
Tecnologías: diapositivas, computadora,
proyector.
Financieros Recursos económicos autónomos.
Tabla 6. Reconstrucción histórica.
Los factores del contexto o elementos influyentes que favorecieron las
posibilidades de acción local fueron:
• En la fase de diseño y planificación de la intervención:
o La asignación de casos para trabajar durante el proceso de
prácticas de servicio comunitario.
44
o El acompañamiento de personal calificado en cuanto a la revisión
y autorización para la aplicación de instrumentos como la entrevista
semiestructurada y el taller psicoeducativo.
• En la fase de ejecución de la intervención:
o La predisposición de los tutores /cuidadores de los niños con TEA
para participar en el proceso de intervención terapéutica por medio
del PECS.
o La apertura del espacio brindado por la Fundación Guayas Avanza,
dentro del establecimiento del CIE, para poder realizar el trabajo
de investigación, en cuanto a las sesiones a trabajar y la impartición
del taller psicoeducativo.
Los factores del contexto o elementos influyentes que limitaron las posibilidades
de acción local fueron:
• En la fase de ejecución de la intervención:
o La designación del tiempo para las terapias, las cuales fueron
dadas una vez por semana a cada usuario, retrasó el proceso de
aprendizaje de cada fase del PECS.
o Al momento de impartir el taller psicoeducativo, el espacio fué
limitado y no adecuado, pues era un espacio abierto, con transito
constante de personas ajenas al taller, considerados como
distractores del proceso.
o El ausentismo de un niño a la primera terapia dificulto el proceso
de la intervención en cuanto a las sesiones siguientes.
o Crisis de ansiedad de un niño al acudir a recibir las terapias, lo que
dificultaba el proceso de intervención debido a su indisposición.
45
5. Análisis y reflexión
Durante el proceso de prácticas de servicio comunitario se pudo evidenciar
que el protocolo de intervención psicológica del proyecto “Atención integral
dirigido a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje” no era
aplicable a la población del CIE en cuanto a niños diagnosticados con TEA
debido a que las técnicas de intervención que se proponían no se adecuaban
a este grupo de niños, dificultando su aplicación de manera individual y
grupal.
Estos niños con TEA sí presentaban problemas en su conducta, en la cual
era necesario trabajar para disminuir aquello, por lo que se decidió planificar
un proceso de intervención basado en el instrumento PECS, considerando
que el aprendizaje de estos niños es más visual, y que había que desarrollar
las habilidades comunicativas en ellos para resolver el problema.
Se consideró que la principal causa de la presencia de conductas disruptivas
en estos niños se debía a frustraciones y episodios de ansiedad al no poder
comunicar a sus cuidadores, de manera verbal, lo que necesitaban o
deseaban en un determinado momento. Los tutores/cuidadores no conocían
la causa de dichas conductas y a su vez no entendían lo que el niño
comunicaba, por lo cual también desconocían la manera en cómo manejar la
situación.
En la fase de planificación se desarrollaron las actividades en base a la
evaluación inicial que se hizo del problema a intervenir, enfocándonos en
aspectos claves con la finalidad de poder abarcar de manera global el
problema principal. Esto se fue ejecutando tal cual se había propuesto
inicialmente, pero se adicionaron actividades relevantes que no habíamos
considerado, como la vinculación terapéutica con los niños para poder iniciar
las fases del PECS, y la importancia de la sistematización del taller
psicoeducativo en busca de información relevante para el estudio. Estos
puntos fueron decisivos para poder seguir con el proceso de intervención.
A pesar de haber completado las actividades planificadas, se debió
considerar la idea de abarcar a la familia de manera integral, en busca de la
mejora de la funcionalidad familiar de cada niño seleccionado, con el fin de
mejorar sus relaciones dentro del núcleo familiar. Se tomó como punto
importante que la familia es su principal centro de apoyo para el desarrollo
personal y social del niño.
Otro punto que se debió considerar fue el área escolar, debido a que no se
indagó de manera profunda, en cómo el niño se maneja dentro de la misma,
tanto con sus docentes y compañeros de clase, y la forma en como interviene
46
la institución en el manejo de su comportamiento. Gracias a esto se hubiese
podido socializar el PECS en las dos áreas principales de desarrollo del niño,
la familiar y la escolar; y el reforzamiento del proceso terapéutico hubiese
sido más integral y con mayores posibilidades de éxito.
En cuanto a la fase de evaluación final, se consideró que la ejecución de las
fases debió ser trabajada en base a más tiempo y en conjunto con el área
familiar y escolar, acentuando la posibilidad de retrasos en el proceso de
intervención que pudieron ser abarcados o recompensados con días
recuperables dentro de la semana, impulsando un buen desarrollo personal
y social en cada niño.
5.1. Interpretación crítica
Nuestra experiencia práctica se llevó a cabo según lo planificado, a pesar
de adicionar actividades que enriquecieron nuestro estudio. Esto se dió a
cabo debido a que se pudo identificar puntos relevantes durante el
proceso de intervención, como son la función familiar, la búsqueda de una
buena interacción social y el buen manejo de las técnicas a aplicar.
En cuanto a la participación activa de los tutores/cuidadores dentro del
proceso de intervención y desarrollo de sus hijos, se puede decir que fue
gracias al taller organizado de manera sustancial y objetiva en cuanto a
buscar ese involucramiento por parte de ellos. Si no hubiéramos llegado
a cada uno de ellos mediante nuestras intervenciones verbales dentro de
taller, éstos no hubiesen mostrado interés y nuestro trabajo hubiese tenido
buenos resultados.
Hay muchos trabajos de intervención en los cuales buscan incluir a las
familias dentro del proceso, pero que no logran su objetivo debido a las
falencias que se presentan en cuanto a los métodos para lograr el
involucramiento de los mismo en el desarrollo terapéutico. Se recuerda
que el trabajo terapéutico, mucho más si es en niños, debe ser un trabajo
en conjunto de familia-terapeuta, en búsqueda de un desarrollo favorable
para ellos.
La situación final de esta experiencia tuvo muchos cambio o
modificaciones, pues al inicio se tenía a niños diagnosticados con TEA,
con conductas disruptivas, en los cuales se evidenciaban agresiones a sí
mismo, pataletas, gritos y llantos por no saber cómo comunicar algo que
necesitaban en un determinado momento.
Después de aplicar el PECS, se evidenció una disminución de estas
conductas disruptivas y los niños aprendieron en muy poco tiempo el
manejo de las imágenes para formar oraciones simples con frases de “yo
47
quiero”, “yo veo”, entre otras. Estas dan como resultado un nuevo medio
de apoyo del cual disponen de manera permanente, o hasta cuando lo
requieran, para poder comunicarse con otros. Esto es un beneficio
tangible para el grupo, la adquisición de las cartillas para poder
comunicarse ya que fueron de fácil acceso y fabricación.
Un beneficio intangible, es el desarrollo personal de los niños con TEA, en
cuanto a la mejora de su comunicación lo que dio paso a que pueda
interactuar con otros, incluyendo al terapeuta a cargo de sus terapias
semanales, familia y escuela.
Los factores del contexto que favorecieron el número de beneficiarios,
como son los tutores/cuidadores y terapeutas, fueron la aplicación del
taller y las intervenciones verbales de las practicantes hacia ellos con la
finalidad de que se sientan comprometidos con el proceso. Además, la
Fundación ayudó mucho al haber brindado sus espacios dentro de las
instalaciones del CIE para trabajar cada una de las sesiones.
La información será socializada por medio de un CD con un PDF del
mismo grabado, el cual fue adjuntado al trabajo de sistematización de
experiencias de manera física.
Dificultades superadas
Fase Dificultades
presentadas
Cómo se
superaron
(estrategias y
resultados)
Sugerencias
para prevenir
dificultades
Fase de
ejecución
Ausentismo de
los niños con
TEA a terapias
Se logró un
acuerdo con los
padres a
recuperar la
terapia en otro día
de la semana
Firmar un acta de
compromiso
dirigido a los
tutores/cuidadores
de niños con TEA.
Crisis de
ansiedad de un
niño antes de
entrar a terapia.
Se logró calmar al
niño, canalizando
la crisis por medio
del juego libre, y
tarjetas de
refuerzo.
Anticiparle al niño
situaciones fuera
de su rutina.
48
Ambiente no
adecuado para el
desarrollo del
taller
Se aplicaron
intervenciones
verbales por parte
de las practicantes
con el fin de
mantener
concentrado a los
tutores/cuidadores
en el objetivo del
taller.
Considerar la
importancia de los
horarios para el
desarrollo de un
taller dentro de las
instalaciones del
CIE.
Tabla 7. Dificultades superadas
Situaciones de éxito
Fase Éxitos
reconocidos
Cómo se
alcanzaron
(estrategias y
resultados)
Recomendaciones
para fases/
procesos futuros
Fase de
ejecución
Compromiso de
los
tutores/cuidadore
s en el proceso de
intervención
terapéutica.
Por medio del
taller
psicoeducativo
impartido.
Recalcar la
importancia y
eficacia de las
intervenciones
verbales por parte
de los terapeutas.
Fase de
evaluación
Desarrollo de la
comunicación en
niñas y niños con
TEA
Aplicación de
fases del PECS y
Taller
psicoeducativo
dirigido a
tutores/cuidadore
s
Aumentar las
sesiones por
semana a dos días
de terapias.
Disminución de
conductas
disruptivas
Aplicación de
fases del PECS y
Taller
psicoeducativo
dirigido a
Dar charlas sobre la
funcionalidad
familiar.
49
tutores/cuidadore
s
Tabla 8. Situaciones de éxito
Errores para no volver a cometer
Fase Errores
identificados
Causas del
error
Recomendaciones
fases/ procesos
futuros
Fase de
planificación
No haber hecho
un acta de
compromiso
No se consideró
la posibilidad de
ausentismo por
parte de los
niños a las
terapias
planificadas.
Considerar la
posibilidad de
ausentismos por lo
cual se debe lograr
establecer un
compromiso por
parte de los
tutores/cuidadores
de niños con TEA al
proceso de
intervención.
Falta de
indagación del
área escolar en
cuanto al manejo
institucional ante
el desarrollo
integral del niño
con TEA.
No considerar
como factor
importante la
relevancia del
manejo escolar
ante el desarrollo
integral del niño
con TEA.
Indagar de manera
integral el área
escolar del niño con
TEA.
No conocer el
enfoque con el
que se ha venido
trabajando con el
niño con TEA
Falta de
información
sobre el enfoque
con el cual se
estaba
trabajando con
anterioridad
Conocer de qué
manera se ha
venido trabajando
con el niño con
TEA, en cuanto a
enfoques y
metodologías
empleadas
50
No abarcar a la
familia de
manera integral
para el trabajo de
intervención.
El contacto con
el cual se
disponía solo era
un representante
del niño, mas no
la familia
completa en sí.
Planificar sesiones
familiares de cada
niño.
Tabla 9. Errores para no volver a cometer
51
6. Conclusiones
• La aplicación del sistema de comunicación por intercambio de
imágenes (PECS) fue efectivo porque ayudó a desarrollar la
comunicación en niñas y niños con TEA dando paso a que
disminuyeran así sus conductas disruptivas.
• El taller psicoeducativo dirigido a tutores/cuidadores de los niños y
niñas con TEA, ayudó a que el proceso de intervención se diera de
manera conjunta entre terapia-familia. Esto se debió a que los
tutores/cuidadores se sintieron comprometidos e interesados con el
proceso de aplicación del instrumento gracias a la información
brindada en el taller sobre la funcionalidad y desarrollo del PECS, en
beneficio para sus hijos.
• La experiencia muestra que el estilo de aprendizaje visual es el más
apropiado para el desarrollo de las habilidades comunicativas por
medio de la aplicación del PECS.
• El trabajo en conjunto entre tutores/cuidadores y terapeutas facilita el
trabajo de intervención, en cuanto a la viabilidad de la aplicación del
método.
52
7. Recomendaciones
• Para mejorar la práctica profesional, se debe trabajar más en el
diagnóstico institucional, en este caso del CIE, para saber cuáles son
las principales necesidades sobre la cual se deba abordar y diseñar
algún plan de acción.
• Para resolver problemas similares de forma creativa, se recomienda
actualizarse en cuanto a metodologías y tecnologías viables para
poder aplicar a la población con la que se trabaja dentro del CIE.
• Las condiciones necesarias para introducir los resultados en la
práctica deben ser:
o La predisposición personal para trabajar con este tipo de
población y conocer modos de intervención variados para poder
responder ante cualquier situación que se presente durante el
proceso, en cuanto a técnicas de intervención.
o Realizar una planificación individualizada para cada usuario
evaluando habilidades y necesidades propias de su desarrollo
bio-psico-social.
o Considerar la posibilidad de ausentismo a las terapias con la
finalidad de saber cómo abordar la situación en estos casos
para lo cual es recomendable hacer firmar un acta de
compromiso a los tutores/cuidadores, en las cuales se
comprometan a trabajar de manera conjunta y participativa
durante todo el proceso de intervención.
53
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ANEXOS
Anexo 1
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
Entrevista semiestructurada dirigida a
Tutores/cuidadores del Centro Integral de Equinoterapia
Nombre:
Fecha de
nacimiento:
Edad:
Nombre del
tutor/cuidador
1. ¿Cuál es la principal dificultad del niño en la actualidad?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. ¿Cuáles son las características positivas que presenta su hijo?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. ¿Qué características negativas el niño presenta dentro y fuera del hogar?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. ¿De qué manera comunica su hijo las necesidades que se le presentan
dentro del hogar?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. ¿Considera que la manera en cómo se comunica su hijo es la adecuada,
acorde a su edad?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. ¿Cómo considera el trato que recibe el menor dentro de la familia?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
7. ¿Cuale son los métodos de reprender conductas que no son toleradas en el
entorno familiar?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
8. ¿Cómo reacciona su niño cuando sus necesidades no son satisfechas?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
9. ¿De qué manera comunica su hijo las necesidades que se le presentan
dentro de la escuela?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
10. ¿Los docentes le han informado de algún tipo de problema dentro de la
escuela, en base a la comunicación?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Anexo 2
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
EXPOSITORAS: Michelle Frydson y Carolina Coloma.
TALLER “Funcionalidad del PECS”.
TIEMPO
Min. ACTIVIDAD DESARROLLO
5 min Registrar
asistencia.
Se procede con el control y llenado de la ficha
de registro de asistencia.
5 min Ubicar los nombres
de los participantes.
Ubicar en tarjetas diseñadas los nombres a
cada uno de los participantes.
5 min Bienvenida y
presentación de los
participantes.
Bienvenida y presentación a cargo de las
practicantes, posterior presentará la agenda
de trabajo (síntesis y puntual) explicando los
objetivos del taller, y a su vez presenta el
nombre del taller.
15 min Dinámica
participativa.
Se realiza con el objetivo de involucrar a
todos/as, generando un espacio de
colaboración e integración grupal.
20 min Explicar el
concepto de PECS,
el uso y su finalidad.
De manera narrativa argumentar el concepto
de PECS, el uso y su finalidad.
30 min Explicar las fases
del PECS
El facilitador deberá explicar las fases del PECS
10 min Espacio para las
preguntas
generadas en el
taller
Se procederá a dar paso a la aclaración de
dudas respecto a las fases del PECS
5 min Cierre Se establece el cierre con una connotación
positiva de la participación de cada uno de los
integrantes.