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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES – TACHIRA COORDINACIÓN DE POSGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA SAN CRISTÓBAL
LA LECTURA RECREATIVA COMO MEDIO PARA FORTALECER LOS HÁBITOS LECTORES ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
RURAL, CASO “EL PEÑÓN” Autor: Jacqueline Ramírez O.
San Cristóbal, septiembre 2008
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES – TACHIRA COORDINACIÓN DE POSGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA SAN CRISTÓBAL
LA LECTURA RECREATIVA COMO MEDIO PARA FORTALECER LOS HÁBITOS LECTORES ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
RURAL, CASO “EL PEÑÓN”
Trabajo de Grado Presentado para Optar el Grado de Especialista En Promoción de la Lectura y Escritura.
Autor: Jacqueline Ramírez O. Tutora: Mg. Yolanda Rodríguez Jáuregui
San Cristóbal, septiembre 2008
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ÍNDICE GENERAL
pp. LISTA DE CUADROS………………………………………………… v RESUMEN…………………………………………………………….. vi INTRODUCCIÓN……………………………………………………... 1 CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del problema…………………………… 5 Objetivos de la Investigación………………………….. 10 Objetivo general……………………………………….. 10 Objetivos específicos………………………………….. 11 Justificación…………………………………………… 11 II MARCO TEÓRICO Antecedentes………………………………………….. 15 Bases teóricas…………………………………………. 22 Factores asociados al aprendizaje lector……………… 28 Tipología de los textos………………………………… 38 Los textos y las funciones del lenguaje………………. 39 La trama de los textos………………………………… 41 La familia y la lectura………………………………… 43 III MARCO METODOLÓGICO Tipo de estudio………………………………………. 50 Contexto………………….………………………….. 52 Participantes o informantes………………………….. 53 Técnica para la recolección de información………… 55 Técnicas e instrumentos utilizados en la aplicación de la investigación………………………………….. 55 Técnica para el análisis de la información ..………… 56 Técnicas utilizadas en el estudio de los datos recolectados en el diagnóstico…………………….. .. 56 técnicas utilizadas para la discusión de la información recolectadas en la sistematización de la experiencia… 57 IV DIANÓSTICO Diagnóstico………………………………………… 58 Acciones en el diagnóstico…………………………. 58 Análisis de los resultados del diagnóstico………. 59 Análisis de resultados de la entrevista a Directivos
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Docentes y Representantes………………………… 62 V PLAN DE ACCIÓN Objetivos del plan de acción……………………….. 64 Justificación……….………………………………. 64 VI SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA Sistematización de la experiencia…………………. 67 Primer encuentro………………………………….. 70 Segundo encuentro……………………………….. 71 Tercer encuentro…………………………………. 73 Cuarto encuentro………………………………….. 74 Quinto encuentro…………………………………. 76 Sexto encuentro…………………………………… 77 LOGROS DE LA INVESTIGACIÓN .………………………….. 79 REFERENCIAS…………………………………………………... 82 ANEXOS………………………………………………………….. 85
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LISTA DE CUADROS CUADROS pp.
1. Clasificación de los textos por función y trama………………… 43
2. Tabla de frecuencia absoluta y relativa………………………….. 60
3. Plan de acción…………………………………………………… 66
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES – TACHIRA COORDINACIÓN DE POSGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA SAN CRISTÓBAL
LA LECTURA RECREATIVA COMO MEDIO PARA FORTALECER LOS HÁBITOS LECTORES ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
RURAL, CASO “EL PEÑÓN”
Autor: Jaqueline Ramírez O. Tutor: Mg. Yolanda Rodríguez Jáuregui Fecha: septiembre 2008
RESUMEN
En el presente trabajo de promoción se desarrolló un plan de acción que permitió la promoción de la lectura recreativa como medio para fortalecer los hábitos lectores entre la escuela y la familia de La Escuela Rural “El Peñón” del Municipio Michelena. Estado Táchira. Bajo el enfoque cualitativo, diseño investigación-acción. La promotora desarrolló una práctica educacional forjada en un plan de acción, hubo interacción conjunta de estudiantes, representantes y docentes para fortalecer los hábitos lectores mediante la lectura recreativa, implementaron diversas estrategias, seleccionadas buscando la motivación de niños y niñas hacia la lectura. Con la aplicación del plan acción se generó un clima abierto, participativo, flexible cónsono con la reproducción de una experiencia didáctica diferente a lo que el niño vivencia en el aula de clase. En el diagnóstico se utilizó un cuestionario para los estudiantes, registro de entrevista y registro de notas de campo; las técnicas implementadas para la aplicación de la investigación: la observación participativa, la grabación sonora, la toma de notas y registro fotográfico. Para analizar los datos del diagnóstico se implementaron dos métodos: estadístico y análisis de discurso o análisis de conversación para conseguirle su significado. Las técnicas utilizadas para la discusión de la Información recolectadas en la Sistematización de la Experiencia se basaron en la recolección de grabaciones que fueron transcritas, el análisis inductivo en la medida que se desarrollaron actividades y contenidos como el cruce entre la teoría y la práctica ejecutada los cuales conllevaron a la definición de logros; entre los cuales se puede mencionar: la lectura recreativa permitió a los estudiantes construir, cambiar y transformar conceptos, exteriorizar necesidades y sentimientos, facilitar el diálogo, promocionar la lectura, facilitar la mejora del proceso de lectura tal como se aprecia en la mayoría de los encuentros sobre todos en el de los objetos al texto científico.
Descriptores: lectura, recreación, hábitos, comunidad, promoción.
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ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA SAN CRISTÓBAL
Profesora: Gemima Duarte y demás Miembros del Consejo Técnico del Pos Grado en Promoción de Lectura y Escritura
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo Especial de Grado Plan de Acción que
Permita la Promoción de la Lectura Recreativa como Medio para Fortalecer los
Hábitos Lectores entre la Familia y la Escuela Rural El Peñón del Municipio
Michelena Estado Táchira, presentado por la Licenciada Jacqueline Ramírez, para
optar al Grado de Especialista en Promoción de Lectura y Escritura, considero que
dicho trabajo reúne los requisitos y méritos para ser sometido a la evaluación por
parte del jurado examinador que se designe, en consecuencia cuenta con mi
aprobación.
En la ciudad de San Cristóbal, a los veintiún días del mes de junio de 2008.
Mg. Yolanda Rodríguez Jáuregui C.I.: 3990606
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES – TACHIRA COORDINACIÓN DE POSGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA SAN CRISTÓBAL
Profesora: Jemina Duarte Cristancho Coordinadora de Especialización en Promoción de la Lectura y Escritura. Su Despacho.-
La presente comunicación es para informarle que presento las tres copias
respectivas contentivas con las transformaciones sugeridas a mi trabajo de grado, por
los tres lectores asignados en esta oficina: Profesora Yolanda Rodríguez, Profesora
Yildret Rodríguez y Profesor Adrián Contreras.
Es de destacar que consideré las tres versiones de los tres lectores críticos para
transformar mi trabajo.
Sin otro particular me suscribo de usted,
Atentamente
Jacqueline Ramírez C.I. 8102548
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ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA SAN CRISTÓBAL
Profesora: Jemina Duarte Cristancho Coordinadora de Especialización en Promoción de la Lectura y Escritura. Su Despacho.-
La presente comunicación es para informarle que el titulo del trabajo de grado:
La Lectura Recreativa Medio para Fortalecer los Hábitos Lectores entre la Escuela y
la Familia en El Peñón Municipio Michelena. Estado Táchira, por sugerencia de los
lectores fue cambiado a: Plan de Acción que Permita la Promoción de la Lectura
Recreativa como Medio para Fortalecer los Hábitos Lectores entre la Familia y la
Escuela Rural El Peñón del Municipio Michelena Estado Táchira, notificación que
hago a los 11 días del mes de marzo de 2008.
Sin otro particular me suscribo de usted,
Atentamente
Jacqueline Ramírez C.I. 8102548
INTRODUCCIÓN
Hasta hace muy pocos años se descubrió que la lectura era un objeto de estudio
que podía analizarse, investigarse y enseñarse. Los especialistas en lectura
reconocieron que su objeto es un proceso complejo que requiere de planificación, y
revisión, y llegó a pensarse incluso más recientemente que la lectura es un proceso
complejo inserto y subordinado a un contexto más amplio: la comunidad y la
sociedad, por ende se debe tener en cuenta que el acto de leer es inherente al acto
social, pues un individuo al momento de leer asocia experiencias vivenciales con el
texto es decir, busca significado asociados entre el texto y su realidad social.
Cabe señalar, una investigación realizada en la tribu Vai, de África occidental
mostró que en ella se utilizan tres idiomas: inglés como escritura oficial para
instituciones políticas y económicas; árabe para las ceremonias religiosas Vai para las
ceremonias personales y locales Screibner (citado por Flores, 2001), concluyó que la
alfabetización no consiste sólo en saber leer y escribir un texto aplicar este
conocimiento en contextos específicos de uso específico, la naturaleza de estas
prácticas determinará los tipos de habilidades (consecuencias) asociadas con la
alfabetización funcional.
De ello se desprende, que la alfabetización funcional mejora el desempeño tareas
cognitivas asociadas con cada uno de los contextos de cada idioma particular, pues
los hablantes de diversos idiomas hacen uso de sus códigos para resolver tareas
intelectuales y cotidianas pero no es exclusivo hacia habilidades intelectuales en
general.
A diferencia de lo que concibe el profesor tradicional, que define la lectura como
un logro de un curso o estudiante en particular, como un producto acabado que se
gana o pierde cuya función principal es transmitir reglas y luego revisar y corregir
lecturas realizadas por los alumnos, en la actualidad la lectura debe considerarse
como un proceso inserto que tome en cuenta los aspectos motivacionales, afectivos y
sociales que involucre al docente, los autores y los tutores con el cual los estudiantes
se comunican al momento de leer.
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El apoyo y la guía del profesor, que se aproxima a la lectura de los alumnos como
animador del proceso real de comunicación, puede generar de forma paulatina
cambios detectables: pasar de textos enciclopédicos que sólo responden preguntas, a
iniciar temas recreativos e interesantes como significativos para el estudiante.
La profesora Basalto (citada por Marín s.f.) detectó entre sus alumnos graves
dificultades para leer y enormes lagunas en la comprensión de lectura, por lo que
realizó una investigación que culminó en su tesis de licenciatura, donde informa que
los niños: sólo leen en la escuela porque en su casa no tienen esa costumbre; no
existen centros de lectura infantil que motiven a los niños; los textos escolares al
alcance de los niños en ciudades pequeñas son obsoletos y fuera de la realidad; por
tanto, la mayoría de los niños leen historietas baratas, cuyo nivel cultural y educativo
es por lo general muy bajo, en la lectura se encuentran bajos niveles de comprensión,
interpretación, análisis y explicación, bajo nivel de lectura en los alumnos,
educadores, padres de familia y comunidad en general.
Sánchez (1997) expone:
Sin embargo, el maestro no pone mayor interés para hacer del niño un gran lector. Y los cierto es que el maestro que no motive, estimule y aliente la lectura fuera del aula y que no se interese por la lectura que los niños realicen en casa, estará cometiendo un grave error porque estará no dando importancia aquella lectura libre, espontánea y natural que realiza el niño por afición e interés propio y estará perdiendo la mejor oportunidad de hacer de el un hombre que pueda cultivarse por si mismo (p. 176)
Hay que reconocer que la mayoría de los maestros no consideran las lecturas
cotidianas como importantes de ellas podemos mencionar las lecturas de periódicos,
recetas de cocina, instructivos para accionar y arreglar artefactos eléctricos entre otras
por tanto las prácticas de lectura dentro y fuera del aula son netamente repetitivas, se
puede inferir que la crisis de la lectura se considera como un problema claro y
concreto, éste se vive a diario en la actividad escolar y su honda repercusión en la
educación ha sembrado raíces y afecta de manera crítica el trabajo educativo.
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También, se puede destacar un estudio realizado en Fundalectura (1995)
Colombia que arroja una serie de resultados, entre los mismos se pueden mencionar:
el 38% de los hogares colombianos tienen niños entre 5 y 11 años. Esto quiere decir
que hay 4.335.728 hogares con niños de estas edades en el país. En el 40% de esos
hogares no se lee con los niños de forma compartida. Según los resultados de la
encuesta, al 63% de los niños del país les gusta que les lean. El 61,3% de ellos
prefieren que quien les lea sea la madre. Al padre lo prefieren en el 12,6% de los
casos, mientras que el 12,3% de los niños prefiere a otros familiares. Los maestros
son preferidos en el 9,1% de los casos a nivel nacional. En las zonas rurales el 16%
de los niños prefieren que quien les lea sea el maestro. En el 50% de los hogares con
niños donde nunca se lee, no hay libros, o declaran tener cinco libros o menos.
Los datos referidos corresponden con la inquietud de la autora del estado y
naturaleza del objeto de investigación no solo en su contexto, sino también en el
ámbito internacional, razón por la cual desarrolla el presente trabajo de promoción en
búsqueda de optimizar la lectura y llevarla de manera socializada donde interactúen
docentes, representantes y estudiantes de manera divertida y que no busque resolver
tareas sino desarrollar la lectura recreativa.
En consecuencia, por la relevancia que se merece la problemática de la lectura en
los niños, niñas y jóvenes en la actualidad se plantea el presente trabajo de promoción
la cual desarrolla un plan de acción que permita la promoción de la lectura recreativa
como medio para fortalecer los hábitos lectores entre la familia y la escuela de La
Escuela Rural, caso “El Peñón” del Municipio Michelena. Estado Táchira.
Para la autora del presente estudio, un libro es siempre una puerta abierta al
descubrimiento de mundos diferentes, repletos de infinitas posibilidades, y es también
una vía hacia la sorpresa, a veces desde la recomendación de algún conocido, de los
medios de comunicación, de las listas de los libros más vendidos desde la literatura
recreativa, otras veces, desde el puro azar se trae a las manos un libro que atrapa al
lector; todo ello en correspondencia con las exigencias sobre la formación integral
del niño, niña que se refiere a crear en él todas las capacidades, habilidades y
destrezas necesarias para comunicarse y comprender lo que sucede alrededor
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mediante su interacción con los demás, su intercambio de experiencias, su
comprensión, su capacidad de abstracción, reflexión y sentido crítico, así como su
desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotriz y su capacidad de transmitir lo que
siente y piensa en forma oral y escrita.
Los infantes deben adquirir un verdadero amor por la lectura si se desea que
desarrollen hábitos duraderos en este campo. Por tanto, la promotora cree firmemente
que si supera las capacidades lectoras de los chicos y chicas mediante la lectura
recreativa, aumentará su aprovechamiento, lo que pudiera ser observable en mejores
formas de comunicación, se verían reforzados los objetivos de la escuela, aumentando
la calidad de la educación.
No obstante, para motivar la lectura, se debe mostrar a los profesores y a los
muchachos la utilidad que tiene en la vida práctica, así como el enriquecimiento
espiritual que ofrece.
Asimismo, la lectura recreativa puede permitir acceder a la ensoñación y en el que
permite a los educandos construirse a sí mismo. La lectura puede incluso resultar vital
cuando los estudiantes tienen la impresión de que algo los singulariza: una dificultad
afectiva, la soledad, una hipersensibilidad entre otros; pues desde que se nace se lee
todo lo que rodea: gestos, rostros, caricias, colores, formas, objetos, olores y mucho
más, todas estas lecturas dan la posibilidad de enriquecer el mundo interior,
comprender y descubrir el mundo que rodea al infante.
Al considerar la situación antes expuesta, se plantea el presente trabajo de
promoción de lectura desarrollado a través de una serie de Capítulos: el Capítulo I El
Problema, objetivos y justificación; Capítulo II Marco Teórico que contempla los
antecedentes y bases teóricas. Capítulo III Marco Metodológico contiene: tipo de
estudio, técnicas para la recolección de la información, técnicas para el análisis de la
información; Capítulo IV Diagnóstico, análisis de resultados del diagnostico;
Capítulo V Propuesta, Capítulo VI Sistematización que comprende desarrollo y
logros de la investigación
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En el transcurso de la historia la escuela y la familia han sido los ejes
fundamentales en la formación de hábitos en el individuo. Uno de ellos es esencial
para el desarrollo del ser humano, es el hábito lector, entiéndase éste por la búsqueda
autónoma de un libro por parte de un individuo, en este caso los niños y sus
familiares con el fin de hacer lecturas placenteras y/o emplear los textos como fuente
informativa y medio donde buscar la solución de sus problemas sociales e
individuales.
En la vida cotidiana se leen imágenes, sonidos, paisajes, gestos, actitudes; se
producen discursos orales formales o informales. En otras palabras, la comprensión y
producción textual es la forma oral o escrita en que el individuo se apropia de la
realidad, la forma en que se comunica.
La enseñanza de esta competencia lecto-escritural es una de las principales tareas
de la escuela. Desde los primeros años se trabaja en destrezas motrices o
preparatorias, se enseña a reconocer las letras y los fonemas, las combinaciones de
éstos en sílabas, y luego la conformación de sílabas, de palabras, oraciones, párrafos y
discursos, al parecer estos son los conocimientos básicos para aprender a leer y
escribir.
Lo anteriormente expuesto, sería la práctica tradicional de las escuelas, reflexión
que nos hace plantear la siguiente interrogante ¿cumple este tipo de práctica para
fomentar el desarrollo del hábito lector? Entonces, la experiencia nos refleja que es
necesario romper paradigmas y emprender la enseñanza de lectura y escritura de una
forma significativa donde se considere los conocimientos previos del discente y su
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entorno socioeconómico. Este proceso, que ocupa una buena parte de la educación
inicial del niño, es el vehículo por el cual se adentra en el conocimiento no solo de la
lengua, sino de las distintas áreas del saber; de igual forma, es una manera de
contacto paralelo con el entorno que le rodea. En este sentido, se debe entender el
acto de comprender y producción textual como una actividad que va más allá de la
simple descodificación o codificación de signos verbales.
Uno de los grandes problemas de los miembros de la Sociedad Venezolana, es
que los niños, jóvenes y adultos no leen textos de recreación o pudiera decirse que no
realizan lecturas placenteras en ningún contexto, es decir, ni en la escuela ni en su
hogar. La escuela solamente realiza actividades de lectura y de escritura que llevan a
los niños a descodificar y transcribir y no hacen del momento de leer un rato para
disfrutar la lectura, sino que por el contrario la utiliza como una actividad de escritura
y lectura con textos informativos con el firme propósito de realizar trabajos de
“investigación”, pero estas tareas no son otras que simples transcripciones del
contenido de estos textos hacia el cuaderno de trabajo diario. Por consiguiente, la
familia también se rodea de textos informativos con el fin de ayudar a sus niños en las
actividades escolares e ignoran u olvidan que existen otros tipos de textos que poseen
una gran variedad de información y esta diversidad de oportunidades lectoras son las
que pueden se empleadas por padres y niños para adquirir y transformar
conocimientos al momento de mejorar considerablemente su habito lector.
En el ámbito mundial siempre ha existido organizaciones preocupadas por
investigar el problema del alfabetismo en todo el mundo estima para el año 2000
alcanza la cifra de 876 millones de personas, de las cuales 563 millones (64%) eran
mujeres. Es preocupante que el mayor número de analfabetas sea de sexo femenino,
pues son ellas las pioneras en transmitir información y educar a los niños dentro del
hogar. Por tanto, si una dama no posee la habilidad lectora será muy escaso o
totalmente nulo su aporte literario con sus hijos.
Leer con los niños y ayudarles a practicar los componentes específicos de la
lectura puede mejorar considerablemente su capacidad de leer. Los adultos pueden
ayudarles a los niños a aprender a leer bien practicando con ellos sistemáticamente.
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En numerosas ocasiones los padres han consultado una programación sobre cómo se
enseña a leer o los primeros pasos en la lectura de los niños. O bien han preguntado a
los maestros cómo pueden ellos, en casa, ayudar o colaborar para favorecer el
aprendizaje de la lectura en los niños. Es interesante que los adultos conozcan cuáles
son los objetivos que los docentes se plantean en cualquier programa lector para que
estos puedan ayudar a sus hijos.
En este sentido, los padres son los primeros maestros de un niño, en la misma
forma que introducen a los niños el lenguaje hablado, pueden sentar las bases para la
lectura y la escritura. Hay varios medios que ayudan a los padres para orientar a sus
hijos en la lectura y entender el proceso de aprendizaje y utilizar situaciones rutinarias
como "lecciones de lectura" significativas. Es así, como los padres pueden influir
muy positivamente en el aprendizaje de la lectura. Como es sabido el hecho de leer
junto a los niños, aún unos pocos minutos diarios, estimula la adquisición de
destrezas de lectura, y que muchas actividades rutinarias, tales como el ir al
supermercado o a la tienda, pueden convertirse en experiencias educativas. Sin lugar
a dudas, leer los padres o representantes con los niños contribuye al éxito de la
alfabetización a temprana edad. Poner en práctica algunas estrategias sencillas hará
un gran aporte que ayudará a los niños a convertirse en buenos lectores y escritores
conjuntamente con los padres.
En esta búsqueda, la escuela se ha anclado en una serie de acciones que
escolarizan la lectura, como lo es el leer para responder cuestionarios entre otras
actividades de poco gusto e interés para los estudiantes, los cuales se acostumbran a
leer por obligación y no por placer; al mismo tiempo, las familias han delegado
absolutamente la responsabilidad de encaminar y formar a sus hijos como buenos
lectores exclusivamente a los docentes. De esta práctica sólo queda el abandono de la
lectura recreativa, suplantada por las lecturas escolarizadas, fragmentadas y creando
en los estudiantes una gran apatía y desinterés hacia la lectura, estas son inadecuadas
y pueden traer como consecuencias deficiencias y rechazo para leer, analizar y
escribir. Estas prácticas erróneas que escolarizan la lectura y escritura traen como
consecuencia que los padres y los niños sólo realicen prácticas de ellas destinadas a
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resolver las tareas escolares, y toman una visión poco agradable sobre la práctica de
la lectura arrojando como resultados niños que a futuro serán igual que sus padres
poco lectores en sus vidas cotidianas y/o adultos que encuentran la lectura aburrida y
poco entretenida.
En este tenor, Sánchez (1997) esboza:
Es una verdad comprobada que el niño que más lee no siempre es el más aficionado a la lectura, sino el que encuentra más estímulos hacia ella en la sociedad, es decir quien ha tenido el privilegio de ser guiado y orientado. (p. 62)
En esta perspectiva, el docente debe jugar un rol de facilitador de estrategias que
estimulen la lectura en el alumnado considerando un ambiente de construcción
compartida de significado y que pudiera ser también basado en el modelaje, previas,
durante o posterior a la tarea lectora. De igual manera, se considera que los padres o
representantes tienen dos grandes misiones: la de facilitar la lectura de sus hijos y la
de dar el ejemplo de que éste puede ser fuente de utilidad práctica y entretención.
Asimismo, Sánchez (1997) explica:
Formar lectores es la misma preocupación que educar, anhelar y trabajar para que el hombre enriquezca su sensibilidad, adquiera una mayor comprensión del mundo, descubra valores, afine su expresividad, afiance su identidad y actúe provisto de un recurso importante para conocer su realidad ayudando a transformarla. (p. 194)
Cuando ya los hijos participan de una buena lectura, saben leer y pueden
encontrar materiales apropiados por su cuenta, se han convertido entonces en lectores
independientes. Es corriente que muchos padres o representantes piensen que ya
cumplieron su misión y se dediquen a ver televisión y otras actividades del hogar en
sus horas libres, abandonando el rol lector, así, los hijos nunca los ven leyendo. Es
importante que ellos den el ejemplo y lean continuamente al momento que
interactúen con sus hijos a través de conocimientos sobre un texto que estén leyendo;
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en tal sentido, los padres o familiares estarán sirviendo como modelo lector para sus
hijos. Además, es ideal que proporcionen a sus hijos oportunidades de lectura; los
padres o representantes tienen la responsabilidad de seleccionar aquellos textos que
respeten la gran capacidad de lectura tomando en cuenta las edades, gustos y
competencias que requiere su hijo. Por medio de estas lecturas el niño se familiariza
con el lenguaje escrito y los textos lingüísticos que son base del crecimiento personal
de su cultura.
Por consiguiente, cuando los niños ya leen en forma relativamente independiente,
la responsabilidad de los padres o representantes se localiza en la selección de textos
apropiados para la edad, intereses, al mismo momento en que es indispensable tener
familias con padres que manifiesten hábitos deseables de lectura, con un
comportamiento lector adecuado, les transmitirán eso a sus hijos y tendremos a futuro
adultos lectores.
Finalmente, plantea el autor antes mencionado: …“cuando padres e hijos son
lectores independientes, surge la conveniencia de dedicar un tiempo para la lectura”
(p. 190).
Así que, la lectura y la escritura sin duda son dos procesos en los cuales se
proyecta la visión del conocimiento de los seres humanos y les brindan la oportunidad
de expresar el cúmulo de conocimientos y creatividad presente en ellos; no obstante,
sus prácticas no deben cotejarse sólo a un proceso de explotación potencial el cual se
entiende por ello como la capacidad de expresar dichas ideas; sino que se debe tomar
en consideración la formalidad del proceso de producción escrita para forjar nuevas
perspectivas que les inviten a participar en forma abierta en esta actividad.
Es necesario que las familias sigan esforzándose en colaborar con el ámbito
educativo para que los niños adquieran un correcto nivel y ritmo lector que les facilite
un rendimiento adecuado a sus posibilidades. Actualmente son muchas las propuestas
didácticas que se han estado promoviendo en cuanto a la adquisición y enseñanza de
la lectura y la escritura; sin embargo, aun cuando se han dado a conocer estas
estrategias, se siguen reconociendo altos índices de reprobación y deserción en la
educación básica, y se señala como punto clave de esto el paso del primer al segundo
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grado que podría estar asociado al deficiente nivel de logro en el aprendizaje de la
lengua oral y escrita. Igualmente, en la escuela se percibe la lectura alejada de una
actividad social que se pueda compartir con el hogar, con la participación de todos,
donde interactúen padres e hijos, comente lo leído, y crezcan en función de la lectura,
no solo por la obtención de un conocimiento o información, sino también por el
desarrollo de múltiples de competencias y habilidades de los participantes como seres
humanos.
Es por ello que en este trabajo de promoción se propuso como objetivo desarrollar
un plan de acción que permita la promoción de la lectura recreativa como medio para
fortalecer hábitos lectores entre la escuela y la familia; es decir, que a través de la
lectura recreativa se logre enriquecer los hábitos de lectura de los estudiantes en
interacción con sus representantes, específicamente en La Escuela Rural “El Peñón”
del Municipio Michelena. Estado Táchira.
Finalmente, para darle continuidad al estudio la autora se planteó las siguientes
interrogantes: (a) ¿Cuáles actividades pudieran sugerirse en un plan de acción que
permitan la promoción de la lectura recreativa como medio para fortalecer los hábitos
lectores entre la escuela y la familia de La Escuela Rural “El Peñón” del Municipio
Michelena. Estado Táchira?, (b) ¿Cómo los padres o representantes interactúan en la
actividad de lectura con sus hijos en el hogar?, (c) ¿Qué factores merecen ser
analizados en el proceso de lectura entre padres e hijos? (d), ¿Qué factores
fundamentan la enseñanza de la lectura?, (e) ¿Cuáles son las tipologías de textos
existentes?, (f) ¿Cuáles textos recreativos se pueden proponer en el plan de acción? y
(g) ¿Qué relación se puede establecer entre la escuela y la familia a través de la
lectura?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Desarrollar de un Plan de acción que permita la promoción de la lectura recreativa
como medio para fortalecer los hábitos lectores entre la escuela y la familia de La
Escuela Rural “El Peñón” del Municipio Michelena. Estado Táchira.
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Objetivos Específicos
1. Diagnosticar cómo los padres o representantes interactúan en la actividad de
lectura con sus hijos en el hogar.
2. Con base en el diagnóstico elaborar un plan de acción que contemple
estrategias de tipo afectiva - motivacionales cognitivos y sociales que
involucre a padres y niños en la lectura recreativa.
3. Aplicar la propuesta de intervención para la promoción de la lectura recreativa
por medio de la tipología textual.
4. Indagar las tipologías de los textos sobre la base de los gustos de los
participantes.
5. Establecer la relación entre la escuela y la familia a través de la lectura.
Justificación
Desde hace tiempo pedagogos, educadores, bibliotecarios y otros profesionales
del libro manifiestan su preocupación por la falta de interés por el libro, la lectura y la
incidencia, fundamentalmente, de este hecho en el proceso educativo. Preocupación
que responde a las vivencias que se pueden evidenciar en las prácticas diarias de
trabajo en el aula, donde los docentes perciben en los estudiantes bajo nivel de lectura
caracterizado por su pobreza de vocabulario, en la capacidad para interpretar en
muchos casos lo que leen, al efectuar giros, expresiones, conceptos; en la carencia de
técnicas de trabajo intelectual que les ayuden a comprender, a reflexionar, resumir,
comparar, relacionar y extraer sus propias conclusiones, al hacer en síntesis una
lectura crítica, no una valoración puramente memorística; debilidades todas éstas que
pueden acreditar la falta de una metodología del trabajo intelectual y de la capacidad
para promover una progresiva autonomía en el habito lector que favorezca una futura
educación permanente.
La investigación realizada con el propósito del Desarrollo de un Plan de acción
que permita la promoción de la lectura recreativa como medio para fortalecer los
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hábitos lectores entre la escuela y la familia de La Escuela Rural “El Peñón” del
Municipio Michelena, Estado Táchira, permite vigorizar el papel que corresponde al
hogar en el desarrollo de este hábito, a su vez pone de relieve que es en la infancia
cuando se adquieren las actitudes fundamentales ante el libro.
El nexo que genera este interés de la autora por la lectura, lo pudiera constituir
indudablemente el encuentro de la infancia con la lectura recreativa a través de las
distintas tipologías textuales como el texto literario: cuento, leyenda, poesía; las
adivinanzas, los chistes, leído por padres, abuelos u otros familiares, o leído desde los
niños hacia los familiares; es decir, el libro compartido entre el niño y los mayores,
libros que lo pueden seducir a través de sus imágenes, que le brinda nuevas
sensaciones, despierta su imaginación, que es la cosa tangible que puede palpar,
abandonar, volver a retomar cuando quiera, que puede ser leído todas las veces que
desee, reconocer sus pasajes en el texto, que le crea además vínculos de afecto e
instala al niño en una situación de comunicación privilegiada con el adulto lector. De
allí la importancia de que el libro entre en la vida del niño en ese período insertándose
entre sus juegos y actividades cotidianas.
De esta manera, el libro recreativo se puede considerar aquel con cuya lectura se
experimenta placer en el infante, un placer diversificado: placer de los sentidos ante
la presencia de esas imágenes fijas, sugerentes; placer del descubrimiento; placer de
jugar, de repetir las palabras, de saborearlas para apoderarse de lo real y también
transformarlas por medio de la imaginación, placer de acceder a otros universos
distintos de los que le son accesibles, de los que tiene a su alrededor, placer de
elaborar representaciones.
En este sentido, Fernández (2004) explica que generar placer con la lectura es
pues el punto de partida y ello depende tanto de la actitud de los mayores frente al
libro: familia, docentes, bibliotecarios como de la acertada elección del objeto libro;
expone la autora:
A veces se nos olvida que los grandes descubrimientos científicos fueron producto de hombres y mujeres que se apartaron de la
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norma, que se atrevieron a imaginar cosas inexistentes o prohibidas en su momento, por lo que debemos estar alerta, a veces es muy positivo olvidarnos de los pesos y las medidas de todo tipo para centrarnos sólo en el juego y el placer de la lectura (p. 42)
Es posible entonces, que el niño que vive culturalmente organizado pueda
aprender de los adultos y de los otros niños en un contexto de interacción con el libro,
esta perspectiva interactiva se actualiza en los actos de la escuela en los cuales las
relaciones entre maestros, estudiantes y familias al igual que los vecinos que se
encuentran alrededor de los sujetos que aprenden se ponen en primer orden.
Por eso, las grandes finalidades citadas anteriormente se materializan dentro de la
investigación, debido a la baja frecuencia de empleo de estrategias específicas de tipo
Afectivo-Motivacionales, Procesamiento de Información, Metacognitivas y Sociales,
que se pudieran implementar en la práctica diaria de lectura, en especial aquellas que
conlleven la promoción de la lectura en el núcleo familiar y en la comunidad.
Bajo esta perspectiva, el estudio se justifica y se considera necesario que se sigan
diseñando y probando nuevas alternativas para la enseñanza de la lectura que
contribuyan al logro de desempeños altos en los niveles funcionales más complejos;
pues la adquisición de estas dos habilidades por parte de los niños ocupa un lugar
central en el curriculum de la Educación Básica y representa un gran reto para elevar
la calidad de la educación.
Simultáneamente, al trabajo de la escuela debe estar el de los padres para el logro
de esa formación de hábitos lectores, necesarios para el desarrollo de conocimiento
entretenimiento y cultura de niños, niñas y jóvenes que lo llevaría a comenzar una
transformación en lector funcional completo formándolo para el futuro como un
adulto que proporcionara a su vez el estimulo a la lectura desde el rol que logre
desempeñar tal como padre, madre, maestro o cualquier profesional. Baquero (en
Díaz, 1998) expone: … “un niño que desde su inicio de escolaridad lo incentiven al
hábito de lectura, será en el futuro arriesgado y seguro de sí mismo, activo de su
propio aprendizaje y en interacción de los textos que lee” (pp. 17-18).
13
Es de resaltar, que la lectura recreativa puede permitir el encuentro independiente
entre el niño y el libro, abrir espacios comunicacionales y afectivos entre las familias
y los estudiantes además de la formación de valores, enriquecimiento de vocabulario,
establecer análisis, niveles de comparación entre la fantasía y la realidad que le
circunda; todo ello contribuye a la formación integral del niño y niña que no tan solo
puede ser aplicado a la población sujetos de estudio, sino a cualquier otra institución
que amerite el enriquecimiento del habito lector.
Dentro de esta perspectiva, está la importancia del presente trabajo el cual
fortalece los hábitos de lectura a través de la práctica de la lectura recreativa, también
en la investigación se practican nuevas estrategias, para proporcionar a los docentes
herramientas que permitan despertar interés de los estudiantes hacia la lectura donde
él se haga responsable y partícipe de su propia práctica.
En lo institucional permite conocer a fondo la problemática que se presenta en la
Escuela El Peñón del Municipio Michelena, y se contribuye a generar cambios
adoptando un modelo acorde con la necesidad e interés de los estudiantes
promoviendo la expresión de sentimientos que faciliten el acercamiento y la
convivencia logrando la integración de estudiantes, representantes y docentes a la
actividad lectora.
En lo educativo, centra su acción en favorecer la aplicación de nuevas técnicas,
métodos, recursos y espacios de forma tal que sobre los resultados se alcance un
conocimiento real en cuanto a debilidades y fortalezas presentes en los hábitos
lectores entre la escuela y la familia en la Escuela El Peñón del Municipio
Michelena Estado Táchira.
Finalmente la Indagación esta sujeta a la normativa prevista en los programas de
Investigación de la Universidad de los Andes denominado Especialización en la
Promoción de la Lectura y Escritura; Línea de Investigación Escuela - Comunidad
bajo el enfoque Cualitativo y diseño de investigación-acción.
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
La investigación no establece límites para el desarrollo de soluciones a
necesidades; por ello, a continuación se ofrece la relación de investigaciones previas
en cuanto al proceso de la lectura las cuales como ésta para el futuro, sirven de
referencia práctica y estratégica en lo que a investigación educativa se refiere. Todo
ello indistintamente del método, enfoque o características que quiera dársele al tema
en cuestión. He aquí entre otras algunas investigaciones en el orden internacional,
nacional y regional.
En el plano internacional se puede referir a: El Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte de España (2001), realizó un estudio de hábitos de lectura en colaboración
con la Federación de Gremios de Editores titulada “Estudio de Hábitos de Lectura y
compra de libros” cuyo objetivo era indagar la afición de los jóvenes por la lectura.
Para llevar adelante dicha investigación, se apoyó en un estudio de campo de
naturaleza descriptiva bajo el paradigma cuantitativo; para lo cual utilizó una
población de 5001 estudiantes cursantes del 4to Grado de Educación Básica
Obligatoria, en el curso 2000-2001. Para recabar los datos de 45 estudiantes
conformados por preposiciones cerradas dirigido a los estudiantes y otro a los
docentes.
Con los datos obtenidos, se realizaron dos tipos de análisis: como análisis
descriptivos sencillos tanto univariantes como multivariantes y el análisis
correccional e inferencial, con los Modelos Multinivel para conocer con mayor
precisión, las aportaciones reales de los factores cuestionados; se obtuvo los
siguientes resultados: que los estudiantes y docentes leen poco y su afición, alta en los
primeros años de escolaridad, disminuye en los grados superiores, que apenas leen el
15
36% con periocidad trimestral; los docentes alcanzaron el 42% de hábito lector
semanal. Y en un 22% de hogares, hay menos de 30 libros para leer.
Igualmente, existe una relación muy estrecha entre hábitos lectores y rendimiento
académico, de tal forma que los estudiantes que más leen, obtienen mejores
puntuaciones en las pruebas escolares.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnóstico del estudio efectuado
en la Escuela El Peñón al igual que el estudio realizado en España, se pudo apreciar
que en la escuela sólo se emplea la lectura periódicamente para resolver tareas y por
tanto en los hogares solamente se adquieren textos escolares destinados a tal fin; de
igual forma se puede deducir que el docente tan solo promociona y maneja dentro del
aula la enciclopedia escolar.
Por otra parte, Rodríguez (2002), en Colombia, en la Universidad de La Salle,
realizó una investigación titulada La falta de actitud de los padres y maestros se ve
reflejada en los intereses, destrezas, preferencias y hábitos que los niños desarrollan
hacia la lectura. Para desarrollar la investigación propuesta, se empleó un estudio de
tipo descriptivo, se hizo sobre la muestra de educadores en dependencias públicas,
durante el segundo semestre del año 2002.
La variable actitud fue categorizada en: ausencia de interés por parte de los padres
y docentes hacia el hábito de la lectura. El análisis de los resultados a los que se
arribó, se caracterizan por la igualdad en la concentración de datos en la categoría
falta de interés en lo referente a los aspectos básicos del gusto por la lectura, lo que
demuestra que los representantes y maestros, no poseen una formación lectora
amplia, con todas las implicaciones que representa.
Llegó a la conclusión que la formación de lectores se inicia en el hogar y son los
padres de familia los directos responsables de la educación de los niños, de brindarles
las herramientas necesarias a los docentes para que contribuyan al desarrollo y
crecimiento integral de sus estudiantes; que se deben crear en las escuelas públicas,
espacios propios y agradables que permita el acceso al mundo de la lectura y el
conocimiento, para que los niños disfruten y encuentren en ella, un mundo de
diversión, entretenimiento y aventura que les permita acercarse a la realidad.
16
El estudio se relaciona con la investigación pues el autor citado hace referencia a
los factores que forman a un niño lector, tales como la familia y la escuela por eso se
considera relevante, valorizar como interactúan estos dos agentes al momento de
formar hábito lector en los niños de la Escuela El Peñón.
En el ámbito Nacional, Pujol (1999) investiga sobre Estrategias de Enseñanza de
Lectura Utilizadas por Maestros de Cuarto Grado y la Relación con el Desempeño de
los Estudiantes.
El presente estudio de tipo descriptivo y correlacional, investigó las estrategias de
enseñanza de la lectura que utilizan los maestros de 4to. Grado de Escuela Básica.
Sus objetivos fueron identificar y describir las estrategias de enseñanza de la
lectura utilizadas por los maestros y el enfoque teórico que subyace a su conducta de
enseñanza; así como, identificar relaciones entre la práctica instruccional, el nivel de
desempeño en lectura de su grupo de estudiantes y la preparación del maestro.
La Teoría del Esquema y el Enfoque Psicolingüístico, (citado en Pujol, 1999),
fundamentan la interpretación de los resultados. La muestra la conformaron 23
maestros y sus respectivos estudiantes de 4to. Grado de Educación Básica, de
escuelas públicas y privadas del área metropolitana de Caracas. Se utilizó la prueba
de Desempeño en Lectura y el Cuestionario del Maestro. Las estrategias utilizadas
más frecuentemente resultaron ser: Medición de Destrezas de Bajo Nivel, Incentivar a
Leer y Énfasis General en Medición.
La estrategia que estadísticamente mejor predijo el desempeño en lectura fue
Instrucción Centrada en el Maestro. Las estrategias específicas más empleadas por los
docentes del grupo de alto desempeño en lectura fueron Hacer Preguntas para Evaluar
la Comprensión y Comparar Historias, Poemas, Fábulas y Cuentos, el enfoque teórico
que se observó en la práctica de los docentes fue ecléctico con énfasis en subdestrezas
y aspectos fónicos. Las conclusiones conducen a sugerir la utilización de un enfoque
mixto en la enseñanza de la lectura, que emplee tanto estrategias centradas en los
aspectos fónicos y subdestrezas como de comprensión, bajo la perspectiva propuesta
por el Lenguaje Integral. Se recomienda la capacitación de los docentes en la
perspectiva del Lenguaje Integral y su aplicación en la enseñanza de la lectura.
17
Los resultados obtenidos en el estudio, podrían sugerir la revisión de las políticas
de formación del maestro venezolano en el área de lectura; en este sentido, la autora
de la investigación desde su propuesta promociona acciones que propicien el
encuentro entre los niños los textos y la familia.
Cedeño (2001) realizó un proyecto de investigación con los damnificados del
Estado Vargas refugiados en el Centro de Adiestramiento Militar “Antonio José de
Sucre” ubicado en Cumaná. A tal efecto, conformó un equipo de trabajo constituido
por cuatro personas: dos de la Biblioteca Pública y dos de la Escuela de Títeres de ese
Estado; planteándose desarrollar como objetivo, “Actividades recreativas mediante la
lectura, que permitan distraer de la tragedia, a los niños y jóvenes que comparten un
mismo techo”. Para desarrollar este proyecto, se consideró necesario realizar un
diagnóstico que permitió conocer las necesidades y carencias de los individuos., la
investigación acción para lo cual consideró una muestra de 108 participantes, un
promedio de 40 niños diarios en edades comprendidas entre 6 y 15 años, se atendían
10 a 15 niños por instructor durante 4 horas diarias, el lapso de ejecución fue de 10
meses.
En la recolección de datos aplicó un instrumento tipo cuestionario contentivo de
30 ítems. Para el análisis utilizó tablas de frecuencia; donde obtuvo los siguientes
resultados: el 40% tenían un alto índice de agresividad entre los niños y jóvenes, un
30% carencia afectiva y baja autoestima, un 20% ausencia de normas y valores y un
10% de niños y jóvenes analfabetos.
Las conclusiones del proyecto fueron muy satisfactorias y permitió planificar un
conjunto de actividades por medio de la lectura diaria de historias, cuentos y
vivencias orientadas a contribuir al desarrollo personal, espiritual y al fomento de
valores esenciales de la vida: compartir, respeto, justicia, amistad, agradecimiento y
esperanza.
Es de hacer notar, que en el antecedente se considera la lectura recreativa
importante para el desarrollo personal de cualquier individuo asimismo, en la
presente investigación la lectura recreativa es una de las principales variables, pues se
considera, que ella permite compartir ideas y momentos agradables que a su vez
18
fomentan el desarrollo de valores individuales y grupales necesarios para la
formación integral del individuo.
Barboza (2002) presenta los resultados de una investigación realizada en la
Universidad de Los Andes (Mérida) a la enseñanza de la lectura en los inicios de la
alfabetización: Concepción del docente realizada bajo el paradigma etnográfico
cualitativo. El propósito fundamental que la orientó fue conocer la concepción del
docente sobre el proceso de enseñanza de la lectura en los inicios de la alfabetización.
El análisis de los resultados demostró que existen dos concepciones bien
diferenciadas para abordar este proceso: una que para efectos de este trabajo se ha
denominado tradicional y la otra constructivista.
Estableciendo comparación entre la teoría anterior y la propuesta actual de trabajo
se infiere la necesidad de seguir haciendo investigación para abandonar de cierta
forma la enseñanza y práctica de la lectura repetitiva, por imposición del docente,
memorística y absolutamente tradicional hacia la otra alternativa presentada por
Barboza, basada en practicas de lectura que permitan la construcción y confrontación
de saberes al momento de iniciarse y practicar las lecturas los niños de la Escuela El
Peñón.
A nivel regional, Quijano (2000) realiza un trabajo de investigación en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), se trata de una Propuesta
Pedagógica que tiende a satisfacer necesidades de la Escuela Básica Nacional
“Villafañe”, ubicada en la Urbanización La Castra, San Cristóbal, estado Táchira.
Con la finalidad de presentar los aspectos más relevantes del estudio realizado, a una
muestra poblacional de 29 estudiantes; se inicia con un diagnóstico integral de los
siguientes aspectos: lectura y escritura, conocimientos adquiridos en niveles
inferiores, el espacio estructurado por la comunidad, el socioeconómico y de la
situación geográfica (de las Ciencias Sociales), abarcando cuantitativa y
cualitativamente a través de una investigación de campo, en la que se utilizó como
metodología: encuestas, entrevistas, observaciones directas, y otros, de las que el
docente investigador conoció las necesidades de los estudiantes bajo estudio y de la
comunidad en general. Este trabajo, pretende algunos cambios en la enseñanza de la
19
Geografía donde el educador sea autor de su propia praxis educativa y oriente hacia la
comprensión de la realidad social de manera global, como hecho determinante que
produzca un aprendizaje significativo, y la escuela sea el medio real, capaz de
contribuir a generar transformaciones en la sociedad, por medio de la enseñanza de
las ciencias sociales.
Al igual que la enseñanza de la geografía y otras áreas la práctica de la lectura
debe estar orientada a obtener o propiciar aprendizajes significativos y que contribuya
a la búsqueda de una transformación individual y social.
También Velásquez (2000) en la UPEL, plantea que a partir de las necesidades y
proyecciones del momento histórico actual, caracterizado por profundos cambios
paradigmáticos, por la necesidad de revisar los conceptos y de actualizar las prácticas
educativas, se propone una investigación acción titulada “Propuesta Pedagógica para
la Enseñanza de la Geografía asumiendo la Lectura- Escritura como Base”. Se
fundamenta en los intereses de los estudiantes y la necesidad de redescubrir en el niño
su lenguaje, las fallas y la manera de cómo corregirlas: construir un nuevo lenguaje
en el niño. Nuestra propuesta nace en el aula de una escuela rural (NER 133) ubicada
en el Municipio Pedro Maria Ureña, con una muestra de 24 estudiantes pertenecientes
a la primera etapa de Educación Básica, año escolar 1998 - 1999; parte de diagnóstico
sobre la lecto-escritura base fundamental del conocimiento. Se asume un diagnóstico
sobre el conocimiento que trae el niño sobre su espacio para inferir el grado de
desarrollo del pensamiento espacial y orientar posteriormente la enseñanza de la
geografía. Para lograr un aprendizaje significativo y adquirir una concepción de la
geografía fundamentada en el enfoque geohistórico como vía metodológica se
elaboraron y/o construyeron los mapas conceptuales; estos permiten relacionar las
variables presentes en el espacio y lograr la construcción del conocimiento con la
participación y autogestión.
Es de significar, que la lectura debe estar presente en la enseñanza de todas las
áreas y a través de este antecedente se confirma la búsqueda de enriquecimiento del
vocabulario y del pensamiento de forma placentera con la participación que permita
el desarrollo de aprendizajes significativos.
20
Chacón (2001) realiza un estudio sobre promoción de lectura y escritura en la
Tercera Etapa de educación Básica en la Universidad de los Andes Táchira. En
relación con ella, el autor la plantea como una propuesta que surge de acuerdo con
las necesidades de una población escolar que requiere de una visión distinta de la
literatura por placer y no de lectura moralizante o didáctica, como se le ha venido
propiciando en la escuela. En la medida en que el escolar participa en el proceso
creador por medio de la producción escrita, va adquiriendo las bases para introducirse
en la lectura y la escritura.
El texto literario particularizado por el nutrido predominio de recursos estéticos,
éticos y estilísticos, es tomado en cuenta para prever a sus destinatarios. Los alumnos
del Séptimo grado del Colegio Privado Simón Rodríguez, de un encuentro
significativo a través de círculos de lectura y desarrollo oral, los cuales orientan a la
reflexión de las obras consultadas para luego involucrarlos con la producción escrita.
En las actividades desarrolladas se ponen de manifiesto la creatividad,
imaginación, fantasía y sensibilidad de los estudiantes cumpliéndose el objetivo de
motivar a los alumnos al proceso de creación literaria.
El discurso literario por su parte origina un cambio sustancioso en esta población
escolar, mediado a través de la participación oral, crítica y reflexiva, aunado a la
valoración del lenguaje. Del proceso de elaboración y reelaboración de los textos, así
como el oficio del escritor. El proyecto presenta el planteamiento de una
metodología de trabajo inscrita bajo la modalidad de investigación acción la cual
permite la revisión de los distintos factores y rasgos constitutivos del proceso de
producción literaria, así como la interacción entre el estudiante y los procesos de
lectura y escritura.
Esta investigación envuelve a los niños en práctica de escritura agradable y
plantea la necesidad de nuevas estrategias en la lectura tal como la autora del presente
estudio promueve nuevas alternativas para propiciar encuentros agradables entre los
niños, la familia y diversos tipos de textos.
21
Bases Teóricas
La práctica de la lectura debe asumirse como un intercambio abierto y flexible
que permita al lector interactuar con el lenguaje impreso a la vez que active el
reservorio lingüístico de su memoria junto con permitirse comparaciones con
situaciones propias de su entorno; sólo con estas perspectivas de interacción del texto
con el lector podría hacerse una lectura que permita la construcción de un significado
del texto leído tal como lo plantea Rosenblatt (1978):
Todo acto de lectura es un acontecimiento o una transacción que implica a un lector en particular y un patrón de signos en particular, un texto que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular. En lugar de dos entidades fijas que actúan una sobre la otra, el lector y el texto son dos aspectos de una situación dinámica total. El “significado” no existe “de antemano” “en” el texto o “en” el lector, sino que despierta y adquiere entidad durante la transacción entre el lector y el texto (p. 25)
La teoría planteada por el escritor representa una oportunidad para comprender
que el acto de leer implica la construcción de significados por parte del lector cuando
interactúa con el texto a la vez que se activan elementos almacenados en la memoria
del lector. Ahora bien, si la practica de la lectura dentro de la escuela y en hogar es
considerada como un acto rígido rodeado de preguntas y respuestas a las cuales debe
darse respuesta al momento de leer, se le estará restando importancia y flexibilidad al
hecho de que la lectura implica la construcción de significados por parte del lector.
Al respecto Freire (s.f.) plantea:
El lenguaje transmitido por la escuela, químicamente puro asépticamente neutro, normalmente libresco no recoge los trazos del mundo y se convierte en una materia más, aburrida como todas, privada de sentido falta de calidez. Las consecuencias están a la vista: el olímpico desprecio por la expresión correcta, la ausencia total de la fantasía el vocabulario primitivo y rastrero, la incapacidad de representación de los sentimientos más elementales (p. 11)
22
El escritor afirma, que el mensaje transmitido por la escuela de generación en
generación sobre las prácticas cerradas en relación con lo que debería ser en la
construcción del conocimiento es todo lo contrario para ser vividas y disfrutadas
alejadas del entorno de los niños pasando así a transformarse en un acto obligatorio
de lecciones repetidas, aburridas y sin sentido para la vida del estudiante alejado de
todo disfrute y fuente de fantasía.
Por estas razones, se plantea la necesidad de cambiar las prácticas educativas
sobre todo lo referente a la lectura que propicien un encuentro agradable, placentero
con la construcción de un conocimiento significativo al momento de leer a tales
planteamientos se podría entonces considerar prácticas de lecturas más dinámicas,
continuas a través de lecturas recreativas como un elemento importante, impulsador y
motivador que acerque a los niños a prácticas de lecturas flexibles, alegres, dinámica,
llenas de fantasía que permitan considerar el gusto y la necesidad de cada lector. Es
así como podría despertarse dentro de la escuela y fuera de ella el gusto por la lectura
en un niño, al respecto Sánchez (1997) expresa: …“los propósitos de las lecturas
recreativas los cuales son deseo de descanso o expansión, búsqueda de experiencias,
evasión de la realidad, deseo de vivencia novedosas y apreciación estética” (p. 43)
Sobre la base de estros propósitos de la lectura recreativa se debe emplear en la
escuela y en el hogar este tipo de lectura como medio motivacional que impulse a los
niños al encuentro con los textos. La lectura recreativa según Marín (s.f) consiste en
leer y disfrutar de la misma, pueden ser textos narrativos, como por ejemplo los
cuentos, los mitos, las leyendas (...) o los textos líricos, como las poesías, los poemas
(...) o los textos expositivos. El autor expone:
Muchos piensan que con la lectura recreativa no se aprende, que sólo la que dan los profesores sirve. Esto no es así. Con esta lectura no sólo se aprende, sino que también se desarrolla la capacidad de razonar, se mejora en la redacción, se amplía el vocabulario, se mejora la ortografía (...) entre tantos otros beneficios (p. 43)
Es decir es una lectura que se hace por placer, que se disfruta y que puede ser
desde un libro de cuentos, a un libro de historia, a un recorte periodístico, entre otros.
23
Por lo tanto padres y maestros deben transformarse en promotores de lectura, al
respecto Domech, Martín y Delgado (1996) expresan: …“promover la lectura
significa crear hábitos, educar o reeducar percepciones, y generar y cambiar
actitudes” (p. 15).
Estas actividades de promoción de lectura en la escuela y en el hogar estarán
encaminadas para que los niños formen parte del proceso sociocultural y que entren a
establecer una relación entre la lectura y el mundo que les rodea permitiendo así la
transformación de las percepciones de la realidad y cambios de actitudes.
La lectura recreativa, se puede considerar por si misma debido a que estimula las
potencias más despreciadas y marginadas del ser humano por el pensamiento
racionalista del siglo pasado: la imaginación y la ensoñación. A veces se olvida que
los grandes descubrimientos científicos fueron producto de hombres y mujeres que se
apartaron de la norma, que se atrevieron a imaginar cosas inexistentes o prohibidas en
su momento, por lo que se debe estar alerta en el juego y el placer de la lectura.
Una actividad que acerca a los niños a formar hábitos lectores es la animación de
la lectura que según los autores antes mencionados la definen como:
Una actividad que se propone el acercamiento y la profundización en los libros de una forma creativa, lúdica y placentera (…) de igual forma consiste en incitar al joven a leer es adentrarle a una aventura en la que el mismo se convierte en protagonista, a partir de la identificación de los personajes de ficción. (p. 20)
Sobre la base de esta propuesta se requieren padres y maestros que conozcan
diversos textos que los promociones para motivar a los niños a vivir momentos
placenteros, a realizar lecturas activas y vivénciales, que permitan la construcción de
significados, proyectar y canalizar inquietudes.
De esta manera Ferreiro (en Marín, s.f.) lo menciona con claridad: El famoso
objetivo: despertar el placer por la lectura: ¿cómo lo logras?
Supuestamente, leyéndoles cosas bellas, pero el maestro también tiene que demostrar que él siente placer; tiene que sentirlo y no sólo decirlo. Un maestro que se puede divertir con el texto que está
24
leyendo, muestra que eso es posible, que puede reír como puede llorar y no por ello está loco (p. 20)
En consecuencia, para que los alumnos valoren la importancia de leer por placer,
es necesario que los propios profesores valoren esta práctica y la ejerciten con gusto;
es vital poner a leer a los pequeños en el aula, pues en su casa lo más fácil es prender
la televisión o ver una película aunque, no se debe negar las posibilidades
motivadoras de los medios audiovisuales o electrónicos pues, en muchas ocasiones,
una película o programa de televisión interesante hace que algunos muchachos
busquen libros para profundizar en el conocimiento de algún tema que les ha
inquietado, y algunas veces recurren a los tutores de la familia quienes deben estar
motivados para continuar este enriquecimiento integral del niño.
Por otra parte, cabe mencionar el desarrollo tecnológico, tan acelerado que se
esta viviendo en la actualidad se hace necesario abandonar en definitiva la actitud de
considerar a los medios de comunicación como enemigos de la lectura; estos llegaron
para quedarse y no tiene sentido cerrar los ojos ante la realidad de su existencia. Más
bien, se tienen que encontrar fórmulas imaginativas que lleven a usar todos los
recursos disponibles a favor de la lectura recreativa entre los niños y niñas.
Asimismo, uno de los campos en que se han investigado más los procesos de
adquisición, uso y enseñanza de estrategias es el de la comprensión de textos. Como
resultado, durante las últimas tres décadas han aparecido infinidad de revistas y textos
especializados sobre este tema y procesos asociados.
La comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles
educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado
que una gran cantidad de información que los estudiantes adquieren, discuten y
utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Durante mucho tiempo, sin
embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse demasiado en la enseñanza de
habilidades simples de decodificación y automatización de la lectura.
Se estima necesario considerar los siguientes tipos de conocimiento que se
encuentran comprendidos en ella, los cuales por supuesto deben ser incluidos en los
25
currículos e instrucción de la comprensión lectora, a saber: Según Díaz y Hernández
(2002):
(a) Las habilidades lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico, semántico y pragmático, (b) El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha cuando el lector se enfrenta a la información nueva incluida en el texto, (c) Las habilidades estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles profundos de comprensión y aprendizaje, (d) El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de géneros y estructuras textuales, (e) El conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y que deben contemplarse enmarcados dentro de actividades o prácticas sociales y comunicativas de distintos tipos. (p. 274)
Como lo expresa el autor es necesario incluirlos en los currículos, pero se
considera que el docente debe abrir los espacios para que el estudiante en relación
directa con los diversos textos desarrolle tipos de conocimiento de acuerdo con la
intención de la actividad a desarrollar entre docente y estudiante
También, en los escenarios escolares, los aprendices enfrentan distintos tipos de
textos, los cuales poseen diversas características. Algunos difieren en el grado de
complejidad y de familiaridad, en el volumen de la información contenida, y otros,
por lo general los estudiantes tienen que aproximarse a ellos con restricciones de
tiempo, intentando comprenderlos y/o buscando aprender de ellos acuden a los
mayores. Pocos pueden llegar a conseguir ambas actividades y ello implica una gran
dosis de esfuerzo cognitivo, otros son capaces de lograr una comprensión poco
profunda y, por ende, un aprendizaje poco significativo; sin embargo, la gran
mayoría de ellos tiene serias dificultades para su comprensión objetiva y lo único que
les queda por hacer es aprender la información contenida en forma memorística.
El autor mencionado explica que los principales atributos que debe poseer un
buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capacidad de
seleccionar y emplear de manera flexible y autorregulada estrategias de lectura
(cognitivas y autorreguladoras) pertinentes. Estas dos habilidades les permiten a los
26
lectores competentes adaptarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio
y tipos de material de lectura. En consecuencia, la compresión de textos es una
actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción
entre las características del lector y el texto, dentro de un contexto determinado.
Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el
lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes
comunicados en el texto a su base de conocimientos. El lector trata de conseguir una
representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo
cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como habilidades
psicolingüísticas, esquemas, habilidades y estrategias), tomando en cuenta los
distintos índices y marcadores psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en
el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la información que le pone
el texto, pero ésta se ve frecuentemente enriquecida por las interpretaciones,
inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una
presentación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el
lector en un momento dado puede incluso ir mas allá del mensaje comunicado).
De este modo, se puede afirmar que la construcción realizada por el lector tiene
siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos,
actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores
que leen un mismo texto puedan lograr una representación idéntica.
Así, la forma específica que asuma la interpretación dependerá de las
interacciones complejas que ocurran entre las características del lector (sus intereses,
actitudes, conocimientos previos, etcétera), del texto (las intenciones presentadas
explícita o implícitamente por el autor) y el contexto (las demandas especificas, la
situación social, etcétera) en que ocurra. Esto último hace que se considere al
proceso de comprensión de lectura una actividad esencialmente interactiva.
Las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro de
un contexto en el que están inmersos ambos. Por ejemplo, no el lo mismo leer un
texto determinado cuando existe una demanda externa propuesta por el docente que
cuando no la hay, tampoco es igual enfrentarse a un texto para pasar un examen de
27
admisión que para simplemente divertirse. Asimismo, no es lo mismo un texto
propio (en cuanto a género y estilo) de la comunidad social específica en donde el
estudiante se encuentra, que otro que no es tan característico de su contexto
sociocultural.
Por tanto, debe reconocerse que el contexto desempeña un papel determinante en
la naturaleza y calidad con que se conduce el lector frente a situaciones de
comprensión de la información escrita.
Por último, tambien se considera que la comprensión de la lectura es una
actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de
memoria (especialmente de la memoria de trabajo), y sabe que de no proceder
utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente
y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto
puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a
partir de ella puede no ocurrir. En este sentido, el lector que intenta comprender un
texto y que desea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos
procedimientos estratégicos, los cuales tambien debe ponerse en marcha y
supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda
contextual planteada de antemano.
Factores Asociados al Aprendizaje Lector
La exposición que ocupa este apartado es un intento por referir los principales
factores asociados al aprendizaje lector que, sea por la forma en que se presentan, sea
por un nivel madurativo insuficiente, pueden ocasionar dificultades leves o graves en
la iniciación y en la evolución posterior de la lectura. Es frecuente establecer la
distinción entre factores internos (psicofisiológicos y emocionales) y externos
(ambientales, familiares y escolares) así lo plantean Cabrera, Donoso y Marín (1994);
no obstante, debería ser obvio que tal diferenciación sólo obedece a razones
metodológicas de clasificación, puesto que la realidad demuestra que son muchas las
ocasiones donde es difícil establecer una clara frontera entre ambas clases de factores
28
en la dinámica personal del sujeto. Dentro de la amplia gama de factores
condicionantes del aprendizaje y desarrollo de la lectura, los que han sido objeto de
mayor atención planteados por los autores citados son los siguientes: (a) factores
motrices; (b) factores sensoriales; (c) factores lingüísticos; (d) factores cognitivos; (e)
factores emocionales; (f) factores ambientales, familiares y sociales; (g) factores
escolares.
A continuación se expone una panorámica general del estado de las
investigaciones y conclusiones más relevantes en cada uno de estos ámbitos. No se
tratará de realizar un estudio en profundidad de todos los posibles trastornos que
pueden darse en estas áreas del comportamiento humano, sino referir aquéllos que
mantienen una relación más directa con el aprendizaje lector y cuya presencia es
frecuente en los casos de estudiantes con dificultades en la lectura. Tampoco se
pretende profundizar en las dificultades del aprendizaje lector puesto que se aparta de
los objetivos; pero dada su relevancia se considera que debe ser objeto de revisión
para el presente estudio. La finalidad que se persigue es llamar la atención del lector
sobre el amplio abanico de factores que pueden condicionar la conducta lectora de los
sujetos y que deben tenerse presentes en el momento de motivar hacia la lectura y
valorar su nivel lector.
Se encuentran los factores motrices, en la evolución psicomotora del niño pueden
distinguirse varios componentes según las autoras precitadas; estrechamente
relacionados entre sí y cuyo nivel de maduración influye de forma decisiva en el éxito
del aprendizaje lector: la conciencia de niño sobre su esquema corporal, el desarrollo
de la orientación espacial y el de la orientación temporal.
En relación con la conciencia del esquema corporal es considerada como la
organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con la
información que le llega del entorno. El niño desarrolla su imagen corporal a partir de
las experiencias del cuerpo en diversas situaciones, y toma conciencia de sí mismo
como una parte diferenciada del todo que le rodea Para el aprendizaje lector es
importante que el niño posea una imagen clara de su propio cuerpo que le sirva como
punto de referencia para elaborar sentido de la lateralidad y direccionalidad, propios
29
ya de su organización en el espacio. Es decir, que el niño para iniciarse en el proceso
lector debe poseer madurez en cuanto al conocimiento de su cuerpo y Organización
espacial para alcanzar avances, se considerarían estos factores como ciertas
habilidades que posibilitan que el sujeto distinga cuando dos letras o palabras son
iguales o diferentes y pueda establecer las relaciones entre los dos códigos: el hablado
y el escrito. Cabe aclarar que es en la escuela donde el estudiante aprende que la
orientación espacial tiene un significado: iguales formas tienen diferente significado
según su orientación espacial.
Para Cabrera, Donoso y Marín (1994) la incidencia de este factor en los
resultados del aprendizaje lector difiere según la edad. Hasta los 10 años puede ser
importante para mejorar los resultados lectores o para incidir en algún trastorno si el
niño no reconoce la orientación derecha-izquierda; sin embargo, después de esta edad
puede alcanzarse el dominio de la orientación espacial y, en cambio, continuar los
trastornos lectores.
De esta manera, la estructuración u organización espacial (relaciones temporales)
tienen gran importancia en la adquisición de la lectura en cuanto a la comprensión de
las acciones en el tiempo que ocurren en el pasaje que se lee; es importante también a
nivel de habilidades más básicas de reconocimiento de palabras aprehender la
sucesión de las letras dentro de la palabra y de las palabras en las frases en las
correspondencias acústico-gráficas, e, igualmente, juegan un papel relevante en el
desarrollo de una lectura oral eficaz.
Otro factor, es el sensorial el cual trata sobre la capacidad visual y la capacidad
auditiva del niño y ocupan un lugar preferente en el ámbito de los factores sensoriales
por su estrecha relación con las habilidades lectoras básicas de discriminación visual
y discriminación auditiva.
Los resultados de las investigaciones han puesto de manifiesto que la relación
entre los trastornos visuales y auditivos y el aprendizaje lector depende en gran
medida de la gravedad. Se reconoce que los trastornos graves condicionan en gran
medida el éxito lector, pero no puede decirse lo mismo en caso de deficiencias leves.
30
Los déficits auditivos pueden producir (a) alteraciones en el ritmo lector,
deficiencias en la puntuación y acentuación y, como consecuencia de ello,
deficiencias en la comprensión. (b) algunas dislalias audiógenas que dificultan aún
más la comprensión, alterando fundamentalmente la discriminación de fonemas,
sobre todo entre aquellos que tiene rasgos fonéticos más similares. (c) dificultad de
inferir ideas generales a partir de un texto, utilizando un lenguaje estereotipado y
desestructurado.
Algunos síntomas de deficiencias auditivas que pueden advertir al profesor de la
existencia de alguna alteración y recomendar a los padres la visita al especialista,
según Buisan y Marín (citados por Cabrera y otros, 1994), son:
.Tono de voz poco natural o monótona ־
.Pronunciación defectuosa y dicción poco clara ־
.Orientación de un oído hacia el que habla ־
.Pobreza ortográfica ־
.Demanda frecuente de repetición de palabras o frases ־
.Dolor de oídos ־
.Supuración de oídos ־
.Tapones de cera ־
En cuanto a la capacidad visual, sus alteraciones leves tienen relación directa con
el aprendizaje lector más frecuentes son siguiendo lo planteado por las autoras: (a)
las deficiencias visuales secundarias o vicios de refracción (miopía, hipermetropía y
astigmatismo) que dan lugar a percepciones visuales imprecisas o deformadas de los
símbolos gráficos, lo que hace más difícil su reconocimiento y reproducción; (b) las
deficiencias en los músculos motores del ojo que afectan a la percepción de la forma
de las letras y palabras; y (c) los estrabismos leves.
Respecto a estas deficiencias visuales, las investigaciones han confirmado que ni
la miopía ni el astigmatismo están relacionados con pobreza lectora; sin embargo,
parece que defectos visuales como la hipermetropía y distintas formas de heteroforia
(acción insuficiente de uno o más músculos del ojo e inadecuada capacidad de
fijación) son más frecuentes entre los malos que entre los buenos lectores. Existe un
31
acuerdo general de que la influencia que estos trastornos visuales, sobretodo los
menos graves, tienen sobre el aprendizaje lector depende en gran medida de la
prontitud de su diagnóstico y tratamiento.
También, se encuentran los factores lingüísticos en el que se hace mención la
relación entre la lectura y las habilidades lingüísticas del sujeto ha sido el centro de
interés de numerosas investigaciones, sobre todo durante estos últimos años con el
desarrollo de la psicolingüística, que ha contribuido a esclarecer la naturaleza de
algunas operaciones mentales del proceso lector. Es un hecho reconocido por teóricos
y prácticos de la enseñanza de la lectura que las alteraciones y trastornos en el
lenguaje del niño crean problemas y dificultades en su aprendizaje lector.
Azcoaga (citado por Cabrera y otros, 1994), especialista en ambos campos, así lo
manifiesta reiteradamente en su obra cuando acentúa la relevancia de las
perturbaciones en el lenguaje en el fracaso lector. Como característica general del
lenguaje del niño que aprende a leer, Azcoaga escribe que…“el lenguaje es ya un
segundo sistema de señales que no sólo vincula al niño con la realidad sino que
sustituye a ésta y permite proyectarse hacia el pasado y el futuro” (p. 155); o como lo
hace Piaget (1967) …“el niño sustituye sus monólogos colectivos por el lenguaje
socializado” (p. 36).
A continuación se hace entonces referencia a aquellas dificultades más frecuentes
que guardan una estrecha relación con problemas lectores como son: los retrasos
simples en el desarrollo del lenguaje, los problemas articulatorios que definen
dificultades específicas en el aprendizaje lector y el uso particular que cada individuo
hace del lenguaje.
Un retraso en el desarrollo del lenguaje en el niño se manifiesta por una tardía
adquisición de las funciones lingüísticas sin, por ello, implicar una pérdida. En
concreto, se relaciona con una tardía adquisición del habla, apareciendo ésta hacia los
3 años o 3 años y medio. La recuperación es generalmente total en los casos más
leves e incluso remite espontáneamente en los medios familiares y sociales
favorables. Si esta alteración temporal en la adquisición del habla da lugar a una
evolución tardía de las etapas propias del desarrollo infantil, es lógico pensar que
32
ocasione un desfase entre las exigencias que reclaman el aprendizaje de la lectura y
las posibilidades lingüísticas del niño.
Las dificultades lectoras más frecuentes en los niños con este desfase cronológico
en el desarrollo del lenguaje se refieren a problemas en la articulación de las palabras,
sobre todo si éstas son largas y poco conocidas por el niño; errores tales como:
confusión, alteración del orden, contaminación de sonidos, y otros. Otra alteración
específica del lenguaje oral; si el niño se acerca a la lectura desde sus propias
experiencias lingüísticas, no es de extrañar la presencia de dificultades en su
aprendizaje lector cuando el niño tiene problemas en la reproducción oral del
lenguaje. Una descripción de las alteraciones relativas del lenguaje oral que se
podrían reseñar excede a los intereses de este trabajo; además de reconocer que la
influencia de tales anomalías son más claras e importantes en el caso de la escritura
que en el de la lectura.
Dentro de las dificultades articulatorias destacan, por ser las más corrientes y
relacionadas directamente con problemas en la fluidez lectora. las siguientes: (a) las
dislalias o defectos articulatorios, que se manifiestan por una mala pronunciación de
sonidos o un uso defectuoso de ellos, pueden tener un origen orgánico como son las
disglosias o las dislalias auditivas, o un origen funcional madurativo caracterizado
por estancamientos, regresiones o consolidación de hábitos de usos incorrectos
Buisán y Marín, (citados en Cabrera y otros, 1994); y (b) las dificultades en el ritmo
del habla, tales como el lenguaje confuso (caracterizado por ser un lenguaje
precipitado y apresurado) y las disfemias o tartamudez que afectan al ritmo de las
palabras sin existir un trastorno en los órganos fonadores.
El estudiante entra a la escuela con un vocabulario privado, lenguaje particular
fundamentalmente familiar, que entiende y comprende, y cuyo uso se ajusta a las
reglas que su medio socio-cultural y geográfico le ha impuesto. En la escuela el
estudiante se enfrenta con el lenguaje “oficial”, tanto a nivel semántico como
fonético, un vocabulario y una sintaxis más formal y un modelo estándar de habla. Es
obvio que el niño tiene más desarrollada su habla ambiental que la oficial, y muchas
dificultades en la lectura tienen su origen precisamente por imponer al estudiante un
33
lenguaje formal que él apenas conoce y con el cual probablemente tiene claras
diferencias fonéticas y gramaticales.
Esta discrepancia entre ambos modelos de lenguaje preocupa en la instrucción
normal y es objeto de fecundos estudios en los medios bilingües y medios
socioculturales de marcada pobreza cultural.
Desde las perspectivas psicolingüísticas del proceso lector es fácil comprender la
dificultad que entraña integrar las significaciones del lenguaje escrito si éste no se
refiere a las palabras y sonidos del lenguaje hablado que le sirve de soporte. Como
señala Lobrot (citado por las mismas autoras), para que el estudiante adquiera el
primer sistema de la comunicación escrita el sistema grafo-fonético es necesario que
establezca las correlaciones oportunas entre los sonidos de su habla y los signos
escritos que los representan, de la misma forma que en el segundo sistema el sistema
ideográfico el estudiante necesita atribuir un significado que ya conoce a la palabra
impresa.
De aquí la creciente preocupación entre docentes y editoriales por adecuar los
materiales de iniciación lectora a las experiencias personales de los estudiantes y la
utilización en ellos de vocablos familiares y conocidos por los niños. En el mismo
sentido, apunta la importancia que se da hoy a las actividades escolares encaminadas
al desarrollo y perfeccionamiento de la comunicación oral como instrumento
facilitador del aprendizaje lector. Además de los factores mencionados están los
factores cognitivos; se considera en este texto la relación entre inteligencia y lectura
atendiendo a las dos cuestiones que tradicionalmente han preocupado a teóricos,
docentes e investigadores: 1) la relación entre el nivel intelectual y el rendimiento
lector y 2) la edad mental y la madurez para la iniciación lectora.
En el nivel intelectual y lectura son numerosas las investigaciones que han puesto
de manifiesto la relación significativa entre nivel de inteligencia y nivel lector. La
conclusión más consistente que se desprende de estos estudios citada por las autoras
es afirmar que la relación entre inteligencia y lectura aumenta a medida que aumenta
también la edad y nivel escolar del niño; los valores correlacionales encontrados en
los primeros cursos escolares oscilan entre coeficientes aproximados a 0.35, se elevan
34
gradualmente hasta 0.60, e incluso en algunos estudios hasta 0.80, en los últimos
cursos de la escolaridad básica.
A pesar de la relación positiva entre lectura e inteligencia a medida que aumentan
los años escolares, no hay que entenderla en términos absolutos: muchos niños
considerados como inteligentes no realizan un progreso normal en la lectura. El
estado actual de las investigaciones más bien aconseja ser prudentes y tomar en
consideración otras variables, como las familiares y las emocionales, así como un
control más riguroso de los instrumentos de medida utilizados a fin de esclarecer la
relación entre la inteligencia y la lectura.
La Relación entre Edad Mental e iniciación lectora han sido objeto de estudios
posiblemente la Edad Mental (E.M.) sea una de las variables más investigadas en
relación al éxito del aprendizaje lector en la etapa infantil. Los estudios que llamaron
la atención sobre la relación entre E.M. y lectura se sitúan hacia los años treinta,
estrechamente vinculados con la cada vez más frecuente utilización y apogeo que en
la literatura de la época llegó a tener el concepto de «madurez lectora». Estudiosos y
docentes de aquel momento creían y aceptaban que la edad más apropiada para iniciar
el aprendizaje lector se situaba alrededor de los 6 años y 6 meses.
Asimismo, se consideraron los factores emocionales, la riqueza de experiencias
socializadoras será de gran ayuda, en la medida que sean positivas, para superar con
éxito el proceso lector y la motivación al mismo. De aquí la importancia capital que
tiene una buena integración en el grupo clase, así como la previsible traducción en
problemas de aprendizaje de cualquier situación grupal conflictiva, y las trágicas
consecuencias que para la conciencia infantil puede llegar a tener el sentimiento de
«fracaso» en la lectura, tratándose de una actividad que reconoce como sobrevalorada
en el ambiente familiar.
Muchas investigaciones apoyan la evidencia de que los estudiantes con problemas
de lectura igualmente presentan trastornos de personalidad. Tinker (citado por
Sánchez 1997) señala que los rasgos emocionales que parecen caracterizar al niño
con dificultades lectoras son: las conductas tímidas o retraídas, las frecuentes lagunas
de atención y una tendencia a tartamudear. Aunque ampliamente se reconoce la
35
relación entre dificultades en el aprendizaje lector y alteraciones en el desarrollo
personal y emocional del estudiante.
En el amplio estudio descriptivo sobre el fracaso lector que realiza el autor en
Francia; en los resultados se puso de manifiesto que los niños que no aprendían a leer,
aún teniendo excelentes condiciones pedagógicas y niveles intelectuales normales,
presentaban: (a) importantes perturbaciones en las condiciones de vida especialmente
en 1 primera infancia, (b) trastornos en el establecimiento de las relaciones objétales,
y (c) problemas en la relación del niño con su madre en el momento de la iniciación
lectora, bien por una excesiva dependencia afectiva entre ambos, bien por la
perturbación emocional ocasionada por el nacimiento de un nuevo hermano.
El interés por aprender a leer es reconocido por todos los expertos como de vital
importancia para un aprendizaje lector con éxito; el niño debe sentir la necesidad de
aprender para que su esfuerzo y su atención se concentren en una tarea que en
muchos momentos puede resultar tediosa por la cantidad de repetición que exige su
aprendizaje (y aunque este tedio se pretenda combatir con materiales variados y
atractivos para el niño).
Como comprueba Lobrot (citado por Cabrera y otros, 1994) en sus trabajos, el
aprendizaje de la lectura depende de la necesidad que tiene el niño de conocer los
signos escritos y del interés que despierta en él la realidad expresada por esos signos;
de aquí la importancia de ejercitar la comprensión lectora desde los primeros
momentos del aprendizaje como refuerzo necesario para el desarrollo de la
motivación.
Igualmente, Dawning y Thackray (citados por las autoras) recogen numerosos
estudios que ponen de manifiesto importancia de la motivación en el éxito del
aprendizaje lector. Una de las características personales que ha sido objeto de
numerosas investigaciones es la relación entre el género y el rendimiento lector. Bien
sea porque las niñas presentan un desarrollo más temprano que los niños, bien porque
las condiciones escolares se adecuan mejor a la forma de ser de las niñas, lo cierto es
que muchos estudios americanos concluyen afirmando que las niñas son mejores
lectoras que los niños durante los primeros años escolares.
36
Entre los factores ambientales se encuentra el medio familiar y socio-cultural, es
difícil desligar los factores ambientales del niño se puede destacar la relación afectiva
con los padres, sobre todo con la madre, y las vivencias lingüísticas del niño en el
medio familiar como los condicionantes ambientales más importantes del aprendizaje
lector.
Al respecto, Morles (1994) hace referencia a Thomdike sobre un estudio que
realizó y llego a la conclusión de que los dos factores que correlacionan más alto con
la comprensión en la lectura de los sujetos son los recursos de lectura existentes en el
hogar y la condición socioeconómica de la familia; los recursos de la lectura incluían
el numero de libros en el hogar, la posesión de un diccionario y la suscripción a un
periódico.
Asimismo, Rodríguez (citado por el mismo autor) encontró que en efecto los
estudiantes provenientes de hogares donde los estudiantes reciben la influencia
beneficiosa del hogar leen significativamente mejor que aquellos que no reciben esta
influencia. Esta investigaciones son hallazgos que destacan la importancia de la
presencia de materiales de lectura en el hogar y la participación de los padres en las
actividades de lectura de sus hijos, entonces pudiera ser que el hecho que los niños
tengan a su disposición materiales de lectura que puedan manipular cuando lo deseen
o cuando lo requieran les puede desarrollar una predisposición especial hacia la
lectura.
Un estudio de Morles (1994) habla sobre la influencia del estatus socioeconómico
del lector donde se llegó a la conclusión donde los hijos de familia de clase media y
alta adquieren la competencia en la lectura a más temprana edad que los de clase baja,
en general es aceptado que el estatus socioeconómicos se correlacione positiva y
significativamente con la habilidad de practicar la lectura.
Finalmente estos factores escolares, para muchos especialistas los identifican
como elementos decisivos en el éxito del aprendizaje lector y las condiciones
escolares donde se lleva a cabo. En concreto, se hace referencia a la interacción que
se establece entre el maestro y el estudiante en el momento específico de la enseñanza
de la lectura como uno de los factores educativos más determinantes del rendimiento
37
lector, a este respecto, la investigación que realizó Donoso para su tesis de
licenciatura.
Cervera y Toro (citado por Cabrera y otros, 1994), apoyándose en sus propias
experiencias con estudiantes con dificultades lectoras, afirman que «excluyendo
ciertas alteraciones orgánicas graves, en las que se incluyen el retraso mental y las
anomalías sensoriales, todos los retrasos en el lenguaje escrito infantil se deben a
determinadas características de las situaciones del aprendizaje»; dentro de estas
situaciones de aprendizaje, las autoras destacan el papel del profesor como el factor
más influyente en el aprendizaje lector, además de las que provienen del ambiente
familiar.
Otras investigaciones citadas por las autoras que se iniciaron con el objetivo de
estudiar la relativa eficacia de los métodos y materiales para la enseñanza de la
lectura, terminaron comprobando que la varianza observada entre estudiantes debida
a la variable profesor era mayor que la producida por cualquiera de las otras variables
estudiadas; es decir, los resultados documentaban de forma consistente que el
rendimiento lector de los estudiantes variaba más entre clases con diferente profesor
que entre clases con diferente material y método de enseñanza.
Los factores enunciados se consideran de gran relevancia tanto para el inicio de la
lectura como la motivación, es necesario que tanto docentes como los padres
conozcan estos elementos para optimizar el resultado de la meta que se persigue en
relación con la inclinación del estudiante hacia la lectura de manera espontánea donde
se logre el placer y la satisfacción con los alcances que se pudieran obtener en los
diferentes ámbitos en que se desenvuelven los jóvenes.
Tipología de los Textos
El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas que
convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupación por
establecer tipologías de textos. Es obvio que no existe una única tipología, sistemática
y explícita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema, existe una
diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios planteados por
38
Kaufman y Rodríguez (1993): funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor,
prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del
lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, y otros. Estas tipologías reflejan en mayor
o menor medida las propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: sin
duda alguna, se pueden agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos
rasgos que se perciben como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos
rasgos, se logran distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una
conversación, una noticia de un poema.
En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece,
fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de
todos los textos que circulan en un determinado entorno social. Ése es el propósito:
intentar una clasificación sencilla y coherente que permita ayudar a los docentes a
operar con los textos en el entorno escolar. Tomando en consideración estos textos
escritos, que pueden ser de uso frecuente en la comunidad, y ya han ingresado en las
aulas de la escuela básica, y en las que no deberían ingresar en razón de la
importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas
características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así se
encuentran textos literarios, textos periodísticos, textos de información científica,
textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios.
Además, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de estas categorías
admite distintas variedades. Entre los textos periodísticos se encuentran las noticias,
los reportajes, las entrevistas, los artículos editoriales, los artículos de opinión, las
columnas, las crónicas y otros; entre los textos literarios están los cuentos, los
poemas, las novelas, las obras de teatro, y, así, en los restantes tipos de texto.
Los Textos y las Funciones del Lenguaje
Los textos, en tantas unidades comunicativas, manifiestan las diferentes
intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir
estados de ánimo, y otros. En correspondencia con estas intenciones Kaufman y
39
Rodríguez (1993) categorizan los textos teniendo en cuenta la función del lenguaje
que predomina en ellos:
1. Función informativa
Una de las funciones más importantes que cumplen los textos usados en el
entorno escolar es la función de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible
o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada, sino que conduce
al lector en la forma más directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas
personas, sucesos o hechos que constituyen el referente.
2. Función literaria
Los textos con predominio de la función literaria del lenguaje tienen una
intencionalidad estética. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con
la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las
potencialidades del sistema lingüístico para producir un mensaje artístico, una obra de
arte. Emplea un lenguaje figurado, opaco. El “cómo se dice” pasa a primer plano,
relegando al “qué se dice”, que es fundamental cuando predomina la función
informativa. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para
aprehender el referente al cual alude. La interpretación del texto literario obliga al
lector a desentrañar el alcance y la significación de los distintos recursos usados
(símbolos, metáforas, comparaciones, valor de las imágenes) y su incidencia en la
funcionalidad estética del texto.
3. Función apelativa
Los textos que privilegian la función apelativa del lenguaje intentan modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las órdenes más contundentes hasta las
fórmulas de cortesía y los recursos de seducción más sutiles para llevar al receptor a
aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir
como verdaderas sus premisas.
4. Función expresiva
Los textos en los cuales predomina la función expresiva del lenguaje manifiestan
la subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afectos, sus emociones. En estos
40
textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teñidas con matices
afectivos y valorativos. Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas
líricos, también manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica
fundamentalmente en la intencionalidad estética: estos textos literarios al expresar la
subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la estética para crear
belleza, razón por la cual los definimos como literarios y no como expresivos.
La Trama de los Textos
De acuerdo con la función predominante, se estaría habilitado para hablar, en
general, de textos informativos, textos literarios, textos apelativos, textos expresivos.
En la categoría de textos informativos se pueden ubicar diferentes tipos de texto,
como las noticias de un diario, los relatos históricos, las monografías sobre diversos
temas, los artículos editoriales, las notas de enciclopedias, y otros, que buscan,
prioritariamente, transmitir informaciones.
Asimismo, como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos,
leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, y otros) que se ajustan, en su
construcción, a determinados patrones estéticos. Entre los apelativos se incluyen las
distintas clases de texto que se proponen modificar los comportamientos del lector,
desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, que organizan ciertos que
haceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los
consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder
satisfacerla.
Y, por último, como expresivos a todos aquellos textos que manifiestan la
subjetividad del autor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios íntimos, y
otros. Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o
confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general,
se organizan en tres partes: una introducción en la que se presenta el tema, la
problemática o se fija una posición; un desarrollo, a través del cual se encadenan
informaciones mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los conectores
41
lingüísticos requeridos por los diferentes esquemas lógicos (causa/efecto,
antecedente/consecuencia, tesis/antítesis, y otros); o cognoscitivos (análisis, síntesis,
analogía, y otros.); y una conclusión. Los conectores y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama.
Por otra parte, encontramos los textos de trama narrativa, los cuales presentan
hechos o acciones en una secuencia temporal y causal, llena de acciones relacionadas
con causa – efecto, lleno de personajes de distintas índoles presentados por un
narrador participante o no participante alrededor de fantasías o realidades creadas en
mundos fantásticos por el escritor. Este tipo de texto es de especial agrado para los
niños en edades comprendidas desde los siete a los doce años, tal como lo afirma
Andricaín y Rodríguez, (Compilado por Centro Regional para el Fomento del Libro
en América Latina y el Caribe, CERLAC, 1995):
Entre los siete y doce años, la fantasía suele ser muy atractiva para ellos. Es la etapa de poner al alcance los cuentos de hadas y de animales personificados, las leyendas y los mitos, las historias llenas de absurdo y de imaginación. La fantasía alternará con la realidad presentada en estas últimas con buenas dosis de humor. (p. 52)
Se consideran como textos de trama descriptiva, a todos aquellos que presentan,
preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o
procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las
estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descrito
como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos
adquieren relevancia en estos textos, los sustantivos mencionan y clasifican los
objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la información del
sustantivo añadiéndole características distintivas o matices diferenciales.
En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interacción lingüística
que se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa,
quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversación avanza con los
cambios de turno. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.
42
Una vez aclaradas las nociones de función y trama se presenta en el cuadro 1 la
clasificación de los textos por función y trama:
Cuadro 1 Clasificación de los Textos por Función y Trama. Función Trama
Informativa
Expresiva
Literaria
Apelativa
Descriptiva Definición Nota de enciclopedia Informe de experimentos
Poema Aviso Folleto Afiche Receta Instructivo
Argumentativa Articulo de opinión
Monografía Aviso
Folleto Carta Solicitud
Narrativa Noticia
Biografía Relato histórico Carta
Carta Cuento Novela Poema Historieta
Aviso Historieta
Conversacional Reportaje Entrevista
Obra de teatro
Aviso
Fuente: Kaufman y Rodríguez (1993)
La Familia y la Lectura
Al considerar, la familia como el ambiente donde el niño desarrolla sus primeras
experiencias de vida y las va a realizar dentro de éste entorno familiar, es oportuno
aclarar que es en el contexto familiar donde el niño desarrolla sus potencialidades.
Para Sánchez (en Hernández, 1997):
El niño inicia su proceso lector desde el vientre materno. El hogar es la primera escuela donde se interactúa con el medio ambiente, donde se adquieren las bases fundamentales del conocimiento (…) luego la continúa en el mundo exterior y en general toda la estimulación que pueda recibir por medio de los sentidos. (p. 107)
Es la familia el primer factor educador que influye en el comportamiento familiar
y social del niño, los bebés imitan las conductas de sus padres o personas cercanas,
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relaciona formas de comportarse en diferentes contextos, aprende a mejorar sus
actitudes y aptitudes. Es el ambiente familiar, uno de los factores que influye en el
desarrollo de los niños como seres sociales.
Actualmente, las familias venezolanas están sometidas a muchos factores de
presión; políticos, sociales, económicos, entre otros. Los padres de hoy día están muy
preocupados por satisfacer necesidades primarias de alimentación, vivienda y vestido
a los miembros de su grupo familiar, dejan a un lado la responsabilidad de educar a
sus hijos y delegan esa función únicamente a la escuela. Los padres de familia
olvidan que los niños pasan solo unas pocas horas en la escuela y que la mayor parte
del tiempo están en sus hogares. Al respecto, Albornoz (1995) opina:
Creo que los padres y representantes deben iniciar una serie de acciones, a fin de participar activamente en la educación de sus hijos y de si mismos. Se ha dejado la educación en manos de la escuela, de los maestros, de la televisión, del servicio domestico, de los otros miembros de la familia, cuando en verdad educar es una responsabilidad personal, que no es tarea o un trabajo, sino un placer, un juego sumamente creativo y noble. (p. 24)
Los factores que están influyendo en la educación de los niños venezolanos, le
aportan al niño antivalores (violencia, desobediencia, mal vocabulario, otros) y
además limitan al niño en su acción y pensamiento pues son ellos los que hablan y
pareciera que suplantan el pensamiento del niño. Los niños pasan horas frente al
televisor observando y escuchando imágenes y sonidos, sin darle tiempo de pensar y
reflexionar sobre lo que acontece a su alrededor; en lugar de aislar al niño, la familia
debe compartir juntos momentos amenos y crear espacios de comunicación.
Al respecto, Condemarín (en CERLAC, 1995) explican: los buenos lectores y los
lectores precoces provienen de hogares donde los padres valorizan la lectura,
proporcionan un modelo de lectura a sus hijos y estimulan sus experiencias les
ayudan a desarrollar el lenguaje y les proporcionan materiales de lectura.
De esta manera, la familia es el primer contexto donde, el niño tiene sus primeros
contactos de vida y es con sus padres con quien se relacionan los niños antes que
44
cualquier miembro de la sociedad. Son los padres que con su ejemplo deben ser los
primeros en promocionar la lectura y la escritura en su hogar.
Para Yépez (en Hernández, 1997) al respecto expone que los estímulos empleados
por la familia como amor aceptación, ternura y compañía al recién nacido puede
afianzar el proceso lector, concepto que le permite comprender su mundo; así
también, todo ese esfuerzo que se hace en el hogar se evidencia en el amor de los
niños por la lectura por ello debe trabajar de la mano con los padres de familia.
Los padres deben leer en sus horas libre delante de sus hijos y comentar con ellos
o ante ellos sus lecturas, noticias, artículos de revistas o libros interesantes, haciendo
notar que todos están aprendiendo cosas nuevas a través de la lectura, o disfrutando
de Los textos.
Condemarín (en CERLAC, 1995) expone: …“la familia, al igual que los
maestros, tienen un papel primordial en el desarrollo de la lectura. Los padres deben
proporcionar al niño oportunidades para el disfrute del acto lector” (p. 68)
Por otra parte, la lectura se puede dimensionar como un acto que propicia la
promoción individual y colectiva y que exige acciones que conduzcan a que se
integre a la cotidianidad para cumplir su papel transformador; para el logro de este
cometido es indispensable vincular a todos los actores en un compromiso real.
Es necesario, explicar en aras del cumplimiento de este compromiso el proceso
dinamizador que posibilite la dimensión del desarrollo humano en relación con lo
planteado, Álvarez y Betancur (en Hernández, 1997) explican: El hombre aprehende
su realidad por medio de tres facultades innatas: pensar, sentir y actuar. El pensar se
manifiesta mediante la comprensión, la reflexión y el discernimiento; el sentir se
expresa con la emoción o la sensibilidad y el actuar en el ejercicio de la praxis. Para
los autores la realidad se hace más evidente y consciente para el ser humano mediante
la lectura cuando ésta se adopta de modo sistemático, lo que le permite ser un
instrumento facilitador de construcción de vida.
En consecuencia, para ellos la lectura tiene sentido cuando posibilita el desarrollo
integral del individuo y, en una dimensión más amplia, de la sociedad. La lectura
afianza o transforma la condición de vida del hombre y su entorno. Es así como la
45
promoción de la lectura debe partir de propósitos y acciones programadas, y
trascender más allá de la acción individual.
Debido a esto, la promoción de la lectura busca que el proceso lector esté
dinamizado por unas estrategias intencionales que posibiliten la dimensión del
desarrollo humano al contribuir a la libertad, a la autonomía, a la universalidad y por
supuesto a la comunicación con otros.
Por lo planteado, es necesaria la estimulación del interés por la lectura y por ende
la promoción de la misma que se pudiera realizar a través de las instituciones
educativas hacia las comunidades, familias o padres y representantes. En este
sentido, diferentes autores plantean como la familia puede estimular el interés por la
lectura en sus hijos, CERLAC (1995) manifiesta una serie de acciones y sugerencias
que pueden servir para la motivación hacia la lectura una vez que el niño sabe leer
tales como:
Los Padres deben facilitar un clima emocional que favorezca la lectura de sus ־
hijos. Un niño angustiado o muy deprimido no podrá concentrarse en la actividad
lectora. Jamás se debe imponer la lectura como una obligación ni utilizarla como
una amenaza o castigo. El interés, en general, se origina a partir de una
experiencia agradable que proporciona la expectativa de que si la experiencia se
repite, volverá a ser agradable.
Los niños en el hogar, a través de sus juegos y de sus conversaciones ־
proporcionan claros indicadores de sus intereses. Esos intereses deben Ser
implementados con material de lectura. Si una niña es aficionada a hacer galletas,
se le Puede proporcionar un libro de recetas. Si a un niño le interesan los aviones,
se le pueden proporcionar temas en relación con ellos.
Un estante de libros, en lo posible pintado por los mismos niños o construido ־
junto con el padre, es una oportunidad para llenarlo con libros que pueden ser
forrados de distinto color según el tópico que abarquen. Una biblioteca personal
permite tener los libros al alcance de la mano y debe contar con un diccionario y
buenos libros de consulta, incluyendo un mapa.
46
Los padres deben visitar librerías y bibliotecas junto con sus hijos, dialogar con ־
los libreros y bibliotecarios, preguntar acerca de las novedades literarias, asistir a
actos donde los autores presentan sus libros. La actividad de hojear libros permite
al niño descubrir nuevos intereses y formularse interrogantes nunca antes
planteados.
,Los padres también deben leer junto con sus hijos. Al comenzar una lectura ־
muchas veces la introducción no aparece motivante; pero una vez que la trama o
el suspenso logran captar la atención del niño, en ese momento se puede solicitar
que él siga leyendo. Una vez que dé signos de cansancio, puede continuar el
padre. Esta lectura a dos voces debe realizarse durante un lapso en que ambos
estén contentos de hacerlo.
La televisión puede ser usada para estimular la lectura, ya sea leyendo la ־
programación diaria o semanal, usándola para discutir cuáles programas son
dignos de verse y, preferiblemente, para proporcionar a los niños lecturas ligadas
a los temas que más le hayan interesado, o bien los libros que han sido
presentados en la televisión.
,La vida familiar sobre la base de celebraciones de cumpleaños, aniversarios ־
fiestas, constituye una buena ocasión para interesar a los niños en la lectura; con
ocasión de esas celebraciones se pueden efectuar dramatizaciones, charadas sobre
títulos de libros y otros juegos que requieren haber leído un libro, aprendido un
librito o memorizado una poesía.
La pertenencia a un club de libros o club de lectores debe ser estimulada por los ־
padres, de tal manera que el niño sienta orgullo de su pertenencia.
La lectura como fuente de recreación implica uso del tiempo libre. Cuando los ־
padres mantienen a sus hijos demasiado ocupados con actividades hogareñas o
bien los maestros dan tareas muy consumidoras de tiempo, no es posible leer con
fines recreativos.
La lectura también requiere, además de tiempo libre, que el niño tenga un lugar ־
tranquilo, sin contaminación acústica, donde pueda leer, sentado con comodidad y
con luz apropiada. Estos requerimientos son especialmente importantes, pero
47
De esta manera, se ha venido esbozando el problema objeto de investigación
según la opinión de diferentes autores, y en relación con el proceso de socialización
Sánchez (1997), expone una trilogía de la promoción lectora en el educando donde
interactúan padres de familia, docentes, bibliotecarios y estos todos con el educando
dentro de la sociedad. Hace alusión el autor:
No se puede estudiar cabalmente la lectura si se le aborda como un acto aislado, individual o emocional, niveles a los cuales generalmente se reduce, teniendo en ella una direccionalidad condicionada por factores culturales, sociales y educativos en donde se dan los lineamientos que guíen el comportamiento lector. (p. 61)
Tal como lo plantea el autor, según el primer factor cultural puede tomar en
cuenta la concepción del mundo, del hombre y la vida hasta la relación con seres y
cosas. Los valores tradiciones cultural, morales y el medio ambiente en que se
desenvuelve una persona pueden influir en lo que se viene tratando en relación con el
comportamiento lector y en la creación de una cultura lectora.
De este modo, la lectura es útil si interpreta activa y críticamente el mensaje en
confrontación con la realidad que se vive y el contexto. En este sentido, Ramírez
(citado por Carvajal y Ramos, 1999) explica un proceso dialógico de confrontación
entre la experiencia la ideas previas, el conocimiento del lector y las informaciones
que proporciona el texto como el contexto dentro del cual se realiza este proceso.
Con esto se quiere significar el papel activo en el proceso de lectura en el que se
realizan múltiples transacciones entre los conocimientos e informaciones que ofrece
el texto y el contexto de lectura. Los autores Carvajal y Ramos (1999) dejan evidente
el análisis precedente cuando exponen: …“la lectura como instrumento útil de
interpretación cultural favorece la apropiación de la experiencia y del conocimiento
humano en un proceso dialógico mediante el cual el lector accede dialécticamente a
otras informaciones, puntos de vista (…) concepciones del mundo” (p. 54)
48
En esta perspectiva, la lectura no solo es una herramienta para acceder a las
distintas maneras de interpretar la realidad, sino que puede ser un instrumento útil
para aprender significativamente, para acercar al estudiante a la cultura y de manera
particular a un razonamiento reflexivo que pudiera satisfacer necesidades reales e
insertarse en una práctica social.
Otro factor planteado por el autor, está el socioeconómico y explica que hay una
relación directa entre la estructura social y la lectura, cuya orientación se desprende
prácticamente de la que adopte aquella; la lectura no se da en el vacío no es
únicamente decisión individual pues ella está inserta en un medio y recoge de allí sus
motivaciones o limitaciones.
Es en la participación social donde se encuentran libros, monografías y artículos,
que son productos elaborados por un autor o equipos de autores, que a su vez son
productos de una determinada situación social.
Así, también expone que las perspectivas históricas, las expectativas de cambio y
de aplicación real de los conocimientos adquiridos, así como las perspectivas de
ventajas que se alcanzarán con la lectura en la sociedad son otras tantas directrices
que incluyen en ella. Dentro de este marco, la lectura tiene que tener un campo de
aplicación, conducir a la realización de algo, por eso en el fomento de actividades de
lectura, se debe dar una orientación a los factores sociales y abrir campos de
realización a las personas instruidas. También en el aspecto social en la lectura no se
debe olvidar la presencia de los grandes medios masivos de comunicación cuyo grado
de competencia o complementación con la lectura es necesario considerar, aprovechar
y evaluar objetivamente.
Finalmente, los profesores se deben preocupar más por motivar a los estudiantes
hacia la lectura pues ésta se puede considerar como un acto de comunicación
complejo que implica no sólo una actividad intelectual, sino una disposición
emocional o estado de ánimo, es importante que se haga de la lectura un acto
placentero que sirva también para acopiar información, desarrollar la imaginación y
abrir nuevos horizontes culturales; pues se necesita formar personas que lean cuando
lo necesitan, y que puedan hacerlo porque domina las técnicas y habilidades lectoras.
49
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Estudio
Todo proceso, necesariamente, implica el devenir de una serie de acciones y el
tránsito progresivo de un determinado número de instancias que técnica o
científicamente, le van a dar connotación, y el matiz particular a toda acción que bajo
este esquema de desarrollo se desenvuelva, ya sea esto intencionadamente o no.
Para el desarrollo de la presente investigación se tomó el enfoque cualitativo el
cual según Martínez (2006), trata de identificar básicamente la naturaleza profunda de
las realidades, su estructura dinámica aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones. Expresa el autor: …“de aquí que lo cualitativo
(que es el todo integrado) (...) implica e integra especialmente donde sea importante”
(p. 66).
La investigación del enfoque cualitativo se caracteriza según Hernández,
Fernández y Baptista (2006) por una perspectiva interpretativa centrada en el
entendimiento de significado de las acciones de seres vivos, principalmente los
humanos y sus instituciones, postulan los autores:
La realidad se define a través de interpretaciones de los participantes en la investigación con respecto de sus propias realidades. De este modo, convergen varias realidades por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce mediante la interacción de todos los actores. (p. 9)
Estas realidades que se interpretan planteadas por los autores pueden ir
modificándose conforme transcurra el estudio, además se pueden introducir
experiencias que contribuyen a la construcción del conocimiento.
50
Otro autor como Sandin (2003) expresa que la investigación cualitativa es:
Una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos. (p. 123)
Como se plantea en el concepto los estudios cualitativos deben atender al
contexto o escenario donde se desarrollan los acontecimientos y fenómenos, no
podrán se comprendidos si se estudian separadamente.
Cabe aclarar, que se implementó un análisis el cual se corresponde con el estudio
cuantitativo; para algunos investigadores como Znanieck (citado por Cerda, 2001)
plantean que la cantidad y la cualidad se refieren al objeto del conocimiento como al
método que le sea adecuado …“en general se complementan y se relacionan”… (p.
18). También Cerda expone sobre la posibilidad de trabajar con los dos paradigmas el
cualitativo y cuantitativo, ayudaría a enriquecer y a darle mayor consistencia al
proceso investigativo, y posibilitar una eventual libertad y fluidez en el instante de
elegir métodos, técnicas y procedimientos
Por lo expuesto, con la investigación se desarrolló un plan de acción que permitió
la promoción de la lectura recreativa como medio para fortalecer los hábitos lectores
entre la escuela y la familia de La Escuela Rural El Peñón del Municipio Michelena.
Estado Táchira.
El plan de acción de promoción de la lectura recreativa buscó la transformación
de la práctica mediante el desarrollo de actividades innovadoras que les permitieron a
los actores en este caso investigador, estudiante y representantes interactuar para
fortalecer los hábitos lectores.
De acuerdo con Hernández y otros (2006) el enfoque cualitativo presenta una
serie de diseños el cual se seleccionan según las circunstancias de la investigación:
ambiente, participantes y el trabajo de campo. Para el estudio se seleccionó el diseño
de investigación – acción; según los autores su finalidad es resolver problemas
cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas.
51
La investigación – acción según Bisquerra (2000), implica flexibilidad y
adaptabilidad, la primera en el proceso metodológico y la segunda por permitir
centrarse en un problema concreto dentro de un contexto. También expone que su
campo de aplicación es múltiple y variado y que puede adoptar formas muy diversas
de realización, en un intento de presentar modelos de acción que resuma aportaciones
y en su planificación dos etapas fundamentales diagnostico y tratamiento.
En este sentido, la investigadora desarrolló una práctica educacional forjada en un
plan de acción, donde hubo interacción conjunta de estudiantes, representantes y
docentes para fortalecer los hábitos lectores mediante la lectura recreativa. Para su
desarrollo se implementaron diversas estrategias, seleccionadas buscando la
motivación de niños y niñas hacia la lectura; para dar énfasis en la participación de
los sujetos del estudio. Con la aplicación del plan acción se percibió la ruptura de la
rutina diaria en el aula, poco flexible y resistente al cambio el cual generó un clima
abierto, participativo, flexible cónsono con la reproducción de una experiencia
didáctica diferente a lo que el niño vivencia día a día en las instituciones.
Esta dimensión de la realidad ayudó a comprender muchas acciones dentro de la
aplicación del método el cual va identificado a la investigación – acción dentro de
este estudio, pues el docente investigador interactuó con la situación problema
experimentado y vivido por el; se exigió la aplicación de nuevas estrategias para
lograr esa formación particular que se requiere en este caso: la promoción de la
lectura recreativa en búsqueda de ampliar la formación de hábitos lectores como el
desarrollo de competencias en estudiantes y representantes.
Contexto
Descripción del Escenario
En el Municipio Michelena, se encuentra a 15 minutos del casco de la ciudad, una
población llamada El Peñón perteneciente a la Aldea Machao Arriba. Esta Aldea está
ubicada en la vía al Páramo El Zumbador. La comunidad está ubicada al pie de las
52
montañas que refrescan los aires michelenenses. Para encontrarnos con ella,
debemos encaminarnos por la vía asfaltada saliendo de Michelena en el recorrido
encontramos varios caseríos, de arquitectura humilde, hasta llegar a un pequeño valle
donde esta ubicada la Escuela El Peñón.
La Institución está cercada, al frente de la instalación cuenta con una cancha
múltiple, una plazoleta con la imagen de la Virgen del Carmen rodeada de flores y
arbustos ornamentales que sirven de esparcimiento a toda la comunidad. La Escuela
El Peñón tiene tres módulos, uno para la Dirección, primer y segundo grados; otro
módulo donde funcionan tercero, cuarto, quinto y sexto grados, educación inicial y
comedor se encuentran ubicados en el tercer módulo del lado izquierdo en este último
existía un aula vacía y allí se ubico el salón de lectura “Don Eliceo Medina”, sitio
que fue creado con el firme propósito de promocionar la lectura.
La población que labora allí es de cuatro (4) docentes: Uno de Educación Inicial,
otra docente para cada dos (2) grados es decir uno para primero y segundo grados, un
docente para tercero y cuarto grados y otra docente para quinto y sexto grados. Dos
bedeles, cuatro señoras procesadoras de alimentos, una ecónoma y ciento nueve
(109) alumnos.
De esta matrícula escolar, se procedió a seleccionar voluntariamente a aquellos
niños que desearan participar en la propuesta de acuerdo con sus representantes.
Participantes o Informantes
Dentro de los participantes que intervinieron en la propuesta de promoción de
lectura tenemos:
Señor G. M., Técnico Superior en Ciencias Agropecuarias, para la fecha de la
propuesta tenía 38 años. Este caballero participó en la inauguración del salón de
lectura y prestó dos textos que leyó y comentó con algunos miembros de la
comunidad y recomendó su lectura, lo acompañaba su esposa M. de M.,
representantes de O. M. un alumno de la Escuela El Peñón, hijo mayor del Sr. G. M.
quien, de acuerdo con la historia de la localidad, donó los terrenos donde hoy se
53
encuentra edificada la Escuela “El Peñón” representada por su Directora A. M. y
entre sus docentes más colaboradores en la Institución se encontraban Y. R. y Ch.
Ch.
R. G., representante de una participante de 26 años de edad quien intervino en la
actividad en varias ocasiones, compartiendo lecturas y cantando canciones
relacionadas con textos leídos como por ejemplo: el texto El Arca de Noé, leído a los
niños participantes y luego esta representante canto una canción bíblica relacionada
con el Arca de Noé. Posteriormente, en el desarrollo de la propuesta R.G. leía a los
niños y llevaba libros en calidad de préstamo para su hogar y así compartir la lectura
con su familia. G. G., Bachiller en Ciencias y estudiante del último semestre de
Pedagogía en la Universidad Pedagógica de Rubio (UPEL), participó en la
recolección y acondicionamiento del salón de lectura, compartió los comentarios
posteriores a su lectura del libro “No diga si cuando quiera decir no” y “El arte de
combinar el si con el no” con el Sr. G. M. Para el momento de la propuesta tenia el
Bachiller 22 años.
Y. Ch. de 23 años de edad, Bachiller, joven que trabaja para el momento con la
Sra. R. G. en el cuidado de una preparatoria y quien llevó varios textos, folletos para
leer y colaborar con sus niños en tareas escolares, además de presenciar y participar
como observador de varios encuentros y organización de textos en el salón de lectura.
Niños, estudiantes de la Escuela Estatal “El Peñón” que participaron en la
propuesta: D. G., 10 años de edad cursante de cuarto grado.
V. R., 10 años de edad estudiante del cuarto grado.
Ch. R. L., 11 años de edad estudiante de quinto grado.
C. A. J. C., de 11 años de edad quien vivía en una zona lejana a la escuela y sin
embargo asistía en horario extraescolar para participar en los encuentros.
M. R. I., estudiante de quinto grado con 11 años de edad.
Ch. R. L. J., con 11 años de edad cursante del sexto grado, también vivía a 30
minutos de la escuela; sin embargo, se trasladaba caminando hacia el lugar de los
encuentros.
54
D. M. Y. M., de cuarto grado con 9 años de edad participante voluntaria de los
encuentros.
O. M., de 9 años de edad cursaba cuarto grado y participó permanentemente y con
mucho agrado en todos los encuentros.
C. G. D., 13 años de edad cursante del sexto grado, R. M. L. C., 11 años de edad
cursante del sexto grado, participo en los encuentros y préstamo de libros para llevar
a su hogar. También la niña Z. B. N., 11 años de edad cursante del quinto grado y R.
R. G. Y., 13 años de edad estudiante del sexto grado.
Técnica para la Recolección de la Información
Técnicas e Instrumentos Utilizados para el Diagnóstico
Es fundamental para la investigación-acción recoger la mayor cantidad de
información posible, por ello se utilizaron diversas técnicas. Ahora bien, se realizó la
observación manejando como instrumento el registro de notas ya que como técnica de
recogida de datos proporciona una representación de la realidad (contexto); según
Pérez (2000): …“la observación, por principio, es susceptible de ser aplicada a
cualquier conducta o situación” (p. 23). La autora cita a Whitehead y expone: …
“saber observar es saber seleccionar”; es decir, se debe plantear previamente lo que se
interesa observar.
Cuestionario realizado para los estudiantes: Usado en esta fase para diagnosticar
los hábitos lectores entre la escuela y la familia sujetos de estudio de la Escuela Rural
Nº 3 del Peñón, Municipio Michelena Estado Táchira; en función de ello crear un
plan de acción para fortalecer los hábitos lectores mediante la lectura recreativa. El
instrumento consistió en cinco preguntas de tipo cerrado es decir con opciones de
respuesta”Si” “No” y una sexta pregunta con escala de estimación siempre, algunas
veces y nunca. (Anexo A).
Registro de Entrevista: Dirigida a docentes, directivo y representantes, por medio
de este instrumento se recopiló para el diagnóstico datos relacionados con el ejercicio
55
de la práctica de lectura recreativa en los estudiantes y representantes como también
sobre la necesidad de la creación de un espacio de lectura dentro de la Institución
Registro de las notas de Campo: Este instrumentó registró las opiniones,
percepciones, impresiones del investigador hacia los estudiantes como de los
informantes (Un directivo, un docente y un representante); también el registro de las
observaciones de los ambientes tal como se dieron en la realidad.
Técnicas e Instrumentos Utilizados en la Aplicación de la Investigación
Los instrumentos implementados para la aplicación de la investigación fueron la
observación participativa, la grabación sonora, la toma de notas y registro fotográfico.
En relación con la primera técnica, esta modalidad proporcionó al docente
investigador la familiarización con las variaciones del lenguaje usado por los
participantes, recoger las anécdotas y algunos detalles de expresiones significativas
testimonio de las realidades observadas.
Con respecto a la grabación sonora, se implementó a través del grabador como
instrumento, donde se grabaron diálogos que hubo entre los participante que
interactuaron los cuales se presentan de forma sintetizada en los encuentros; y la toma
de notas que permitió anotar detalles precisos que se vivieron en el momento. El
registro fotográfico realizado a través de la cámara fotográfica como instrumento.
(Ver Anexo B)
Técnica para el Análisis de la Información
Técnica Utilizada en el Estudio de los Datos Recolectados en el Diagnóstico
Para el análisis de estos datos se implementaron dos métodos uno estadístico y
otro análisis de discurso o análisis de conversación. Para el primer caso se realizó un
cálculo de frecuencia de respuesta en una matriz de doble entrada compuesta por
preguntas y frecuencia absoluta y relativa de respuesta; este análisis se implementó
para el cuestionario dirigido a los estudiantes.
56
El segundo caso análisis de conversación o discurso se realizo en función de la
entrevista realizada a la Directora y los representantes, cabe destacar el planteamiento
de Martínez (2006) que expone: … “las ciencias humanas, en general y las ciencias
sociales en particular siempre requieren el análisis de documentos escritos,
interpretación de fragmentos, de lenguaje o intervenciones orales ya que sus
explicaciones teóricas se expresan en una perspectiva comunicacional y de lenguaje”
(p. 130). En este sentido, para la autora de la investigación además del lenguaje oral
se percibieron las formas expresivas que incluyen los gestos que son gran aporte y
permitieron establecer relaciones intersubjetivas que admite la visión holística de la
investigación, además el análisis del discurso ayuda al investigador a conseguirle la
significación de lo expresado.
Las Técnicas Utilizadas para la Discusión de la Información Recolectadas en la
Sistematización de la Experiencia
En esta etapa se centra la estructuración teórica, es decir, se integran los datos de
manera coherente y lógica, según Martínez (2006),…“el fin de la estructuración es
crear una imagen representativa, un guión o patrón coherente (…) o configuración del
fenómeno estudiado” (p. 251).
La información recogida, según el autor mencionado consiste en resumir o
sintetizar en una idea un concepto, un conjunto de información escrita, grabada o
filmada para su fácil manejo posterior; en este sentido, la autora recolectó
grabaciones que fueron transcritas. Además el análisis inductivo en la medida que se
desarrollaron actividades y contenidos como también el cruce entre la teoría y la
práctica ejecutada los cuales conllevaron a la definición de los logros.
57
CAPÍTULO IV
DIAGNÓSTICO
En esta etapa se le da el valor a los datos que se recogen según Barrantes (2001),
el investigador debe dar no una explicación parcial al problema, sino una
comprensión global de éste; las aproximaciones a esa explicación son los
acercamientos verdaderamente importantes en la investigación, buscar preguntas
adecuadas es la mejor forma de encontrar las respuestas más probables.
Según Gento (2004), en esta fase se describirá la secuencia seguida y las
actuaciones llevadas a cabo para la detección del problema y para establecer
claramente el perfil y el ámbito en que tiene lugar. Con el fin de perfilar
adecuadamente tal problema, será conveniente llevar a cabo observaciones de la
realidad, recogida de opinión de personas implicadas, lecturas que puedan orientar
para clarificar aspectos relativos a lo que se pretende investigar y otros.
Para darle continuidad al estudio en este sentido se plantearon los siguientes
objetivos del diagnóstico:
1. Diagnosticar la frecuencia de la práctica de la lectura recreativa compartida en la
escuela y hogar.
2. Verificar la práctica de la lectura como una actividad recreativa mediante el uso
de textos que no sean destinados a resolver tareas escolares.
3. Seleccionar un espacio dentro de la Escuela que permita en horario extraescolar
reunir estudiantes y representantes que deseen leer y compartir.
Acciones en el Diagnóstico
Se realizó la aplicación de un instrumento tipo cuestionario, que permitió conocer
la frecuencia de la práctica de la lectura recreativa compartida en la escuela y hogar;
58
como también verificar la práctica de la lectura a través de otros textos tales como:
textos literarios, informativos, científicos y recreativos propios de la acción que
plantea la investigadora.
El instrumento, estuvo conformado por cinco preguntas con opciones de respuesta
Si y No, y una sexta pregunta con una escala de estimación de respuestas siempre,
algunas veces y nunca para verificar la frecuencia de la práctica de la lectura como
una actividad recreativa en estudiantes y representantes.
Seguidamente, se realizó entrevista a docentes y directivos de la Institución y a
dos líderes representantes quienes aportaron valiosa información sobre el uso de
lectura compartida y recreativa, luego se hizo un recorrido por la Institución, donde se
seleccionó un área que no estaba siendo utilizada para darle funcionamiento como
salón de lectura.
Análisis de los Resultados del Diagnóstico
Aun cuando el trabajo de investigación se encuentra bajo en enfoque cualitativo
se utilizó en el diagnóstico una exploración de tipo cuantitativa que este caso trata de
integrar los aspectos relevantes y tiene como centro básico de la actividad el alcance
de los objetivos que están orientados hacia la solución del problema y tiene como
centro fundamental recoger toda la información necesaria y suficiente para alcanzar
esos objetivos.
A continuación, se muestra el cuadro de análisis respectivo del cuestionario el
cual diagnostica la lectura recreativa como medio para fortalecer los hábitos lectores
entre la escuela y la familia en La Escuela Rural “El Peñón” del Municipio
Michelena. Estado Táchira. Para efectos del análisis de la información recolectada
sólo se consideró la respuesta que orientara y definiera se existía habito lector; otros
elementos que lograron aflorar en el momento de la respuesta de los niños, maestro o
representantes se registraron (Ver anexo A) pero para efectos de análisis de resultados
no serán considerados, puesto que no son relevantes para el momento, por tanto se
tomó la opción No.
59
Cuadro 2. Tabla de Frecuencia Absoluta y Relativa N° PREGUNTAS SI
Fs. Fi. NO
Fs. Fi. Total
% 1 ¿Realiza lectura compartida en su hogar?
0 0 % 13 100% 100
2 ¿Realiza lecturas compartidas en su escuela?
2 10 % 10 90% 100
3 ¿Revisa textos que no sean destinados a resolver tareas escolares?
0 0% 13 100% 100
4 ¿Lees el periódico que llega a su comunidad?
0 0% 13 100% 100
5 ¿Lees el periódico escolar?
0 0% 13 100% 100
Fuente: Datos suministrados por los escolares.
N° PREGUNTA
Siempre
Algunas Veces
Nunca
6 ¿Practicas la lectura como una actividad de recreación?
0
0
12
Fuente: Datos suministrados por los escolares.
De acuerdo con las respuestas obtenidas en el cuadro 2, en la pregunta 1 los
estudiantes no realizan lectura compartida en su hogar pues el 100% respondieron
con la opción No. De igual manera, en la pregunta 2 un 90% respondió que no
realizan lecturas compartidas en su escuela. Se considera la lectura compartida una
actividad que afianza los nexos familiares o de amistad con quien se comparte y la
posibilidad de ejercitar la lectura; se nota por los antes expuesto la poca interacción
con los compañeros de clase y la familia trayendo como consecuencia el escaso o
nulo desarrollo de habilidades lingüísticas (Leer, hablar, escuchar y escribir) tanto
como afectivas y socioculturales, además de no permitir el intercambio de
experiencias previas relacionadas con los temas que se leen.
En relación con la pregunta 3 que se refiere a si los estudiantes revisan textos que
no sean destinados a resolver tareas escolares; es decir, que la pregunta está enfocada
a indagar sobre el uso y manejo de la variedad textual en la escuela y en el hogar, el
100% respondió que no; es de significar que el 100 % que respondió de manera
negativa es un porcentaje total de estudiantes que no revisan textos mientras que no
60
sea con la idea de resolver una tarea. Es necesario desarrollar la lectura recreativa
como una actividad de placer, la motivación debe nacer e impartirse desde las
instituciones escolares y buscar la integración de la familia.
Conforme con las respuestas emitidas en la pregunta 4, los estudiantes no leen el
periódico, aun cuando éste sea un medio impreso de comunicación de masas y cuyo
costo es relativamente económico y de fácil acceso a zonas rurales y poco alejada del
pueblo; es entonces la escuela quien podría acercar a las manos de los estudiantes este
tipo de texto y promover la lectura hacia el periódico, pues además de ser un medio
informativo se puede considerar como un medio recreativo donde los estudiantes
realizan otras clases de lecturas distintas a las que pueden realizar en textos. Se
realizó la pregunta 5 en relación con la lectura del periódico escolar que obtuvo como
resultado una respuesta negativa. Los niños no leen periódico escolar; ésta debe ser
una actividad considera la autora de la investigación de carácter obligatorio, bien sea
una lectura dirigida, comentada, analítica, compartida en búsqueda de alimentar y
motivar el proceso lector.
El periodismo escolar puede llegar a convertirse en un instrumento de múltiples
posibilidades didácticas y pedagógicas, a través de esta actividad puede ser
canalizada adecuadamente todo el caudal expresivo propio de los estudiantes en plena
etapa de formación. García y Rojas (2004) al respecto manifiestan:
El periódico escolar es relevante porque permite a los niños construir, cambiar y transformar conceptos, exteriorizar necesidades y sentimientos, facilitar el diálogo niño – niño, niño - docente, facilitar el proceso lecto escritura y es también una actividad muy adecuada para los niños con dificultades de lectura y escritura. (p. 18)
Tal como lo expresan los autores, el periódico es un medio a través del cual se
puede formular necesidades e intereses donde el estudiante puede tener la
oportunidad de discutir, analizar, construir y transformar conceptos, este instrumento
permite a los docentes aplicar estrategias más eficaces en el proceso de lectura y
hacer una actividad menos monótona y repetitiva.
61
Finalmente, la pregunta 6 realizada a través de una escala de estimación para
verificar la frecuencia con que se hacen la lectura con fines recreativos los estudiantes
seleccionó la opción nunca. Se puede inferir que los estudiantes realizan lectura para
dar cumplimiento a sus tareas o para cumplir con una lección que es tomada en el
aula y no de manera espontánea, placentera y por motivación propia.
Análisis de Resultados de la Entrevista a Directivos
Docentes y Representantes
Se realizó entrevista a un directivo, un docente y un representante los cuales
mostraron interés sobre el tópico que se estaba tratando, interés como receptividad en
la entrevista, estuvo conformada por tres preguntas fundamentales ¿Existe un espacio
dentro de la comunidad o la institución destinado al fomento de la lectura, donde las
personas tanto de la comunidad como de la institución puedan dirigirse en sus ratos
libres a leer?
Al respecto los tres informantes coincidieron en su respuesta negativa, y
comentaron sobre la idea considerando importante y relevante, tanto para los
estudiantes como para cualquier miembro de la comunidad que siente la necesidad de
leer, además, opinaron sobre la disponibilidad en colaborar con las acciones que se
planifiquen en búsqueda del logro de esta meta.
En palabras del director A.M. planteó:
“Siempre he estado con la idea de implementar una biblioteca pero no de ha cristalizado la idea, pues necesitamos trabajos de todos y muchas veces motivación entonces, se deja perder la idea siguiendo una rutina del trabajo” (A. M) “Que bonito sería nunca lo hemos pensado dentro del grupo de la comunidad pero hace falta, le colaboramos en todo lo que podamos” (M. de M) “Eso es algo que ayuda a mejorar la lectura de los estudiantes y pudiera también involucrar a los jóvenes que no realizan ninguna actividad en la comunidad y las familias” (Y. R.)
62
Como se observa existe el incentivo y la motivación por parte de los informantes.
Seguidamente la segunda interrogante relacionada con: ¿Qué actividades se
desarrollan que motiven a los estudiantes y la comunidad hacia la lectura recreativa?
Los informantes destacaron que no se realizan actividades hacia la lectura recreativa,
la docente y el directivo coincidieron en que solo se hacen actividades de lectura
dentro del aula cada docente en particular en búsqueda de enseñar a leer, responder
actividades de enseñanza relacionadas con la adquisición de conocimientos.
Finalmente, la tercera pregunta:
“¿Cree usted necesario la apertura de un espacio de lectura recreativa dentro de la institución que funcione en horario extraescolar donde los niños participen haciendo lectura recreativa sin considerarlo una obligación escolar?” (J. R.) “Pudiera ser un lugar tipo biblioteca y el nombre del salón de lectura sea de un miembro de la comunidad” (A. M.) “Debería hacerse en honor a un miembro de la comunidad que donó el terreno donde funciona la escuela” (M. M.)
Luego la docente planteó:
“Me gustaría la posibilidad de seleccionar niños con problemas de lectura y escoger de forma inmediata y voluntaria entre los estudiante de 4to, 5to y 6to Grado de Educación Básica, que es donde existe mayor problema de lectura, de igual forma seria posible ejecutar un plan de acción que permita la promoción de la lectura en los niños” (Y. R.)
Asimismo, R. G. propuso una reunión con la comunidad la cual se tomó en cuenta
para las actividades próximas a realizar.
En los días posteriores J. R. pasa por los salones cuarto, quinto y sexto grados
para seleccionar los voluntarios que deseen participar en la propuesta, para el
momento varios niños manifestaron su deseo de participar.
La promotora de lectura J.R. se dispuso a planificar el plan de acción que
permitiera establecer el enlace entre los niños, el préstamo circulante de libros, actos
de lectura recreativa y las familias de estos niños.
63
CAPÍTULO V
PLAN DE ACCIÓN
Objetivos del Plan de Acción
Proponer acciones que motiven a la promoción de la lectura recreativa y ־
formación de hábitos lectores en niños, niñas y familias.
Desarrollar las potencialidades creativas de representantes y estudiantes que ־
aviven la fantasía, imaginación, sentimientos y emociones para reconocer la
lectura como actividad placentera.
Despertar el interés de los participantes para la disposición en la lectura en ־
cualquiera de sus variedades a través de proyecciones de videos.
Ejecutar encuentros de estudiantes y familia en la Escuela El Peñón para propiciar ־
la lectura de textos recreativos.
Justificación
La educación que se quiere es para un mundo complejo, es para una sociedad
plural; el problema es, por tanto, de apertura personal: hombres y mujeres con actitud
de dialogo y respeto, con capacidad de escucha y tolerancia, con formación
interdisciplinaria.
Esta apertura debe darse en las escuelas perdiendo los miedos intelectuales para ir
resolviendo los problemas complejos de las instituciones, que tocan de alguna manera
al docente, al estudiante, al representante en su quehacer diario.
El presente plan de acción persigue la colaboración para esa apertura de cambio
cultural profundo, que pueda originar transformaciones de largo plazo y
retroalimentan una dinámica colectiva, para dinamizar los significados que la
64
65
sociedad exige como criterios orientadores de la vida personal, familiar y colectiva,
ese pudiera ser el gran aporte con una mirada hacia el horizonte de significados en la
educación.
Para el logro de lo planteado, se persigue desarrollar un plan de acción que
permita la promoción de la lectura recreativa como medio para fortalecer los hábitos
lectores entre la escuela y la familia de La Escuela Rural El Peñón del Municipio
Michelena. Estado Táchira.
Dicho plan se desarrolla con base en los objetivos planteados, responde a las
necesidades detectadas en el diagnóstico y presenta actividades que dinamizan el
proceso lector y sobre todo promueve la lectura recreativa.
Cuadro 3 Plan de Acción OBJETIVO ESTRATEGIA RECURSOS
1. Coordinar acciones que unan a los representantes, directivos, docentes y estudiantes en la selección de un salón para lectura con la finalidad de promocionar la lectura de textos de manera recreativa.
־ Reunión con directivos para manifestar objetivos del ־estudio y los permisos pertinentes.
Humanos: Autor de la investigación, representantes, estudiantes, docentes y directiva.
Asamblea con los representantes para motivarlos hacia ־
las acciones para el logro del objetivo. Selección del local dentro de la institución y ־־
ambientación del mismo acorde con los recursos de la comunidad y pretensiones de directivos.
Recolección de textos en la comunidad, clasificación de ־los mismos y ubicación en estantes.
־ Implementación de normas para prestamos de textos
Materiales: convocatorias, pizarrón, tiza, textos, revistas, periódicos, estantes, pintura, lápiz, marcadores, hojas blancas.
2. Desarrollar las potencialidades creativas de representantes y estudiantes que aviven la fantasía, imaginación, sentimientos y emociones para reconocer la lectura como actividad placentera.
־ Se le presentaron a los niños y representantes los textos ־de distintos autores y tipologías para que seleccionaran por su preferencia.
Humanos: investigador, estudiante y representantes.
־ Interacción para conocer el libro seleccionado. Lectura ־
en voz alta. Actividad de animación .Dramatizaciones de las lecturas realizadas por grupos ־ Animación personificada de los personajes de las ־
lecturas. ־ Dialogo interactivo sobre la práctica realizada.
Materiales: textos (narrativos, literarios, descriptivos, otros; referidos en la página 70), láminas de papel bond, marcadores, colores, pizarrón, tiza, trajes de material de desecho.
3. Despertar el interés de los participantes para la disposición en la lectura en cualquiera de sus variedades a través de proyecciones de videos.
־ Del televisor al libro, proyección de películas de cuentos ־de hadas y luego relacionar esto con las lecturas.
Humanos: investigador, estudiantes y representantes.
Platica interactiva sobre las lecturas ejecutadas y las ־ imágenes vistas en los videos. ־
Compartir en grupo la creación de tiras cómicas ־similares a los videos relacionada con las lecturas hechas.
Materiales: textos, televisor, videos, DVD.
4. Analizar conjuntamente con los participantes la relación de la realidad su contexto con los contenidos del texto.
־ Diálogo sobre temas de interés de los participantes del ־contexto relacionándolos con las lecturas.
Humanos: investigador, estudiantes y representantes.
Intercambio de lectura de adivinanzas y premio para la ־ respuesta acertada. ־
Relación de fechas significativas (cumpleaños) con ־cuentos cortos y chistes.
Materiales: textos, obsequios.
66
CAPÍTULO VI
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Previo a la ejecución de los encuentros de la promoción de lectura se efectuó
reunión conjunta entre directivo, docentes, miembros de la comunidad y promotora,
quien manifestó los objetivos del estudio y la necesidad de un local dentro de la
institución, abierto a la comunidad en horario extraescolar, con el fin de
condicionarlo para ejecutar la propuesta a la vez, se propone a los docentes
seleccionar un grupo de niños que deseen leer y compartir la lectura de textos que no
sean los de uso escolar (enciclopedias escolares); los miembros de la comunidad
aceptaron y manifestaron el deseo de asignarle el nombre de Don Eliseo Medina, se
procedió a buscar el lugar, y los medios para el acondicionamiento del local. Los
directivos del plantel aportaron sus sugerencias que fuera un lugar tipo biblioteca.
Posteriormente, jóvenes estudiantes, miembros de la comunidad y la
investigadora comenzaron a pintar y decorar el lugar, adaptado a las pretensiones de
los directivos y posibilidades de la comunidad. Luego se realizó un operativo de
recolección de libros para el sitio, por todo el pueblo de Michelena, en esta campaña
se invitó a los miembros de los medios de comunicación del Municipio para que
proporcionaran publicidad al evento.
Los resultados de la recolección no fueron muy alentadores pues los libros eran
textos escolares y no cumplían con los requisitos para enamorar a los niños de la
lectura y apartarlos de la idea de que los libros sólo eran para fines educativos; sin
embargo los textos recolectados fueron ordenados y colocados en los modestos
estantes elaborados y buscados por los miembros de la comunidad del Peñón. Para
este momento la promotora se planteó la posibilidad de adquirir o buscar la tipología
textual pertinente para la promoción de la lectura. (Ver anexo B).
67
En otro momento se les planteó a los niños la inquietud de formar parte de un
grupo que se reuniría en horario extraescolar para compartir lecturas que no fuesen
relacionadas con las obligaciones escolares. A los representantes, también se les
planteó la idea de autorizar a sus niños a participar en encuentros destinados a la
práctica de lecturas recreativas, los representantes aceptaron; igualmente a los
docentes se les solicita el favor de ceder unos minutos de su clase para hacer la
selección de un grupo de voluntarios cuyo único criterio o exigencia para participar
seria manifestar el deseo de formar parte del grupo.
La promotora, explicó a las docentes la necesidad de crear un ambiente favorable
para la integración de los niños al grupo e igualmente se les expuso a los
representantes que la propuesta consistía en una promoción de lectura donde los niños
se acercaran más a la lectura de una manera placentera. Al tiempo que se abrió la
posibilidad de hacer una selección voluntaria a la participación, quedando
conformado el grupo en 13 estudiantes que pertenecían a 4to, 5to, 6to grado de
Educación Básica, estando un grupo de alumnos invitados al salón de lectura, se
procedió a indagar sobre los gustos de los niños alrededor de la lectura y cuales eran
sus temas preferidos. Los niños manifestaron, temas de dinosaurios, cuentos de hadas,
adivinanzas, trabalenguas y leyendas.
Seguidamente, se procedió a comprar con recursos propios, y facilitar a la
biblioteca publica textos relacionados con los temas seleccionados por los niños,
también se consideraron las edades de los participantes (10, 11, 12, 13,14 años), de
igual forma se adquirieron textos sugeridos por la promotora que incluyeran libros
juegos, pues los participantes eran niños de escasos recursos económicos y nunca
habían interactuado con ellos y podría ser un recurso motivador hacia la lectura.
Posteriormente, se realizó reunión con los padres de los niños seleccionados para
solicitar su autorización a la asistencia en un horario extraescolar relacionado con los
encuentros. En tal sentido, el horario convenido con los niños y representantes fue de
dos horas en las tardes de los días martes y jueves, para un total de cuatro horas
semanales. Algunos representantes manifestaron su deseo de participar al momento
de los encuentros y fue aceptada su propuesta.
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La promotora de lectura, J.R. planificó y diseñó los encuentros sobre la base de
las necesidades, intereses de los representantes, niños y niñas, a la vez que dentro de
su planeación de actividades detalló los recursos necesarios para llevar a cabo los
encuentros quedando organizado de la siguiente manera:
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
PRIMER ENCUENTRO ESTRATEGIA MOTIVACIONAL
SEGUNDO ENCUENTRO PRESENTACIÓN VARIEDAD
TEXTUAL
TERCER ENCUENTRO DEL TELEVISOR AL LIBRO
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
CUARTO ENCUENTRO LOS OBJETOS AL TEXTO
CIENTÍFICO
QUINTO ENCUENTRO DE LAS ADIVINANZAS
Y LOS PREMIOS
SEXTO ENCUENTRO DE LAS FECHAS SIGNIFICATIVAS
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El primer encuentro con la estrategia motivacional realizado el 3 de marzo de
2002
Reunidos los alumnos, directora A.M. y representantes se realizó la inauguración
del salón de lectura, siguiendo un programa sugerido y realizado en conjunto con la
dirección del plantel: canto del Himno Nacional, palabras de la familia Medina, y
palabras de la directora hacia los presentes, donde se invitaba a hacer uso del salón a
toda la comunidad. Posterior al pequeño acto se efectuó una tertulia entre los
alumnos participantes de los encuentros de lectura, los representantes y J.R. en este
intercambio se explicó, la dinámica de los encuentros:
Asistencia al salón de lectura los días martes y jueves en horario desde las dos de
la tarde hasta las cuatro de la tarde, para este momento se realizarían lecturas de
textos al gusto de los participantes, al terminar cada jornada se prestarían los libros
para la casa con el fin de leerlos en el hogar.
Al momento de llevarse los libros los niños y sus familias se harían responsables
de devolverlos en buen estado para que otro niño lo disfrutase en otro momento. Los
representantes aceptaron las condiciones.
Para concluir J.R, consultó a los presentes si les gustaba leer libros de imágenes;
no se observó respuesta positiva y solicitó permiso para realizar una lectura de
Zoom, libro de imágenes de Anthony Braum. E invitó a observar las imágenes sin
perder detalles e interpretarlas en la medida en que se fuesen presentando las
secuencias de las páginas.
J.R en la medida en que se fueron presentado las páginas surgían intervenciones
como:
“Es un hombre que está montado en un tren y se fue alejando al momento en que se alejaban las imágenes” (M de M) “Profe ese libro no tiene letras” (V.R) “Este escritor Anthony Braum, construye historias con solo presentar la secuencias de las imágenes. Les gustó?” (J.R.) “Es interesante como ese escritor juega con las imágenes para relatar una historia” (G.M)
70
Se concluye el momento tomando un refrigerio, quedando con la voluntad de
volver al encuentro siguiente.
Segundo encuentro: presentación de la variedad textual, ejecutado el 19 de
marzo de 2002:
Se les presentaron a los niños todos los libros ordenados sobre un estante, como
se muestran los dulces en una vitrina. Entre ellos los siguientes textos y autores:
La Muchacha de Transilvania y la Caperucita Roja y otras historias perversas de
Triunfo Arciniegas.
Fuerza para Vivir de Jaime Buckinham. (Para los padres).
Colección Mundo Maravilloso, El Olfato, El Ratón y El Huevo, El Avión, El
Dinosaurio (presentación en tercera dimensión)
Colección de seis tomos: El Mundo Maravilloso de los Dinosaurios.
La Génesis del Universo. Tomo I y II. (Cuyo fin era observar la desaparición de
los dinosaurios y responder la pregunta de un participante).
Colección de seis tomos de: Biblioteca Encantada (cuentos de hadas).
Colección: Cuentos, Fábulas y Canciones en libros, video y casette.
Colección de textos de adivinanzas y leyendas.
Trescientos sesenta y cinco Chistes (Compilado por Campezo).
Guillermina. La Vaca Consentida (libro juego) libro con títeres.
Zoom, libro de imágenes de Anthony Braum.
El Alquimista y el Demonio de la Señorita Prins del Brasileño Pablo Cohelo.
El arte de combinar el sí con el no. Autor: Libros de Crecimiento personal (para
padres), prestado y leído por cuatro representantes, nunca volvió a la biblioteca,
siguió rodando por toda la comunidad pues era el libro más recomendado por quienes
lo leían.
El Arca de Noé, libro juego. Leído por todos los niños.
Trescientos Sesenta y Cinco cuentos infantiles.
El Ratoncito de Ciudad y Ratoncito de Campo. Autor Robyn Bryant (1997).
71
Luego de observar y manipular los libros se procedió a practicar la primera
animación de lectura para fomentar la práctica de ella en voz alta que consistía en
imitación de voces, buena pronunciación y promover el intercambio comunicacional
entre los participantes dentro y fuera del momento del encuentro, es decir que
comentaran en su hogar con los familiares y activar a la vez los conocimientos
previos. El texto en promoción fue el Arca de Noé, un texto narrativo presentado en
libro juego es decir con un estuche en forma de barco y con juguetes relacionado con
los personajes, elaborado para el disfrute de la lectura.
Antes de iniciar la lectura interviene un niño, quien pregunto:
“¿Ese libro hablaba de Noé el de la Iglesia?” (C. A. J.), “Sí, yo me sé una canción relacionada con este libro se las cantaré cuando la profesora termine de leer” (R. G.)
Se inicio la lectura y los chicos escucharon con atención a la vez que observaban
y reían con cuatro compañeros Z. B. N., C. A. J., Ch. R. y D. M. jugaban y movían
dos jirafas de peluche, la figura de Noé y el barco de Noé. Luego de la lectura la
promotora consideró la pregunta de C. A. J.
“¿Se les parece al relato de la Iglesia?” (J. R.)
Los niños respondieron al unísono sí. Inmediatamente después participó la
representante R. G. quien cantó la canción de Noé (Ver anexo C)
De acuerdo con lo antes descrito, se observa que se estableció un intercambio con
la experiencia previa de R. G., los niños y el cuento leído de Noé, permitiéndose un
intercambio comunicacional, afectivo, emocional, lúdico y placentero tal como lo
plantea la lectura recreativa, además de abrir la puerta a la participación de la
representante. También, en este encuentro se realizaron dramatizaciones de algunos
niños que leyeron cuentos y otros escenificaron personajes imitando características
esenciales, los niños se mostraron contentos, complacidos, y de alguna manera se
percibe como dando libertad y participación el niño puede ir más allá del simple acto
de leer mostrando creatividad e imaginación como también manifestaron el interés al
hacer préstamos de los textos y llevarlos a las casas.
72
Ya para terminar el encuentro, la niña pregunta:
“Profe usted tiene los libros de Blanca Nieves y la Bella Durmiente, yo los vi en Preescolar y quiero volverlos a leer” (V. R.) “Si los tengo y los tengo en películas” (J. R.) “Tráigalos profe y los vemos” (V. R) “Con muchísimo gusto en el próximo encuentro” (J. R.)
Tercer encuentro: Del televisor al libro desarrollado el 23 de marzo de 2002.
De acuerdo con la tipología textual se preparó este encuentro tomando como
referencia los libros que pertenecen a la función literaria (Ver Pág. 32),
específicamente los cuentos clásicos infantiles, el objetivo para promocionar textos de
función literaria a través de un medio de comunicación masiva usada en casa
diariamente pero no en la escuela. El televisor será entonces una fuente motivacional
al proyectar la película para luego ir al texto impreso de literatura infantil.
También se consideró esta estrategia para tomar en cuenta el gusto manifestado
por los participantes al querer leer cuentos de hadas y cuando la niña V. R. manifiesta
querer leer a La Bella Durmiente y Blanca Nieves.
Se inicia la proyección; los niños se sentaron alrededor del televisor y observaron
en silencio al terminar la proyección comenzó el intercambio comunicacional:
“¿Profe cuál de esos libros tiene el primer cuento?” (V. R.) J. R. señala y muestra a la niña el texto literario. “¿Lo puedo llevar para mi casa?” (V. R.) “Sí llévelo” (J. R.)
A la vez que señala y muestra ocho libros que contienen historias de literatura
clásica infantil, antes de despedirse se apuntan los textos prestados y se intercambia el
texto de Noé leído y promocionado en el encuentro anterior llevándoselo la niña
R.M.L.C. quien esperaba ansiosamente su turno para el préstamo.
73
Cuarto encuentro: De los objetos al texto científico ejecutado el 25 de marzo
de 2002.
En este encuentro se busca el intercambio de ideas a través de la técnica de la
pregunta y la respuesta, al momento de crear un escenario grupal de juego con figuras
alusivas al tema a tratar para lograr establecer un intercambio comunicacional,
unidireccional y multidireccional que promueva la lectura individual y/o grupal del
texto científico, pues dentro de los temas que deseaban leer algunos niños era los
dinosaurios. Por tanto, se consideró el juego como medio motivador hacia la lectura
del tema, se entregó a cada niño una figura de dinosaurio, tamaño grande con
presentación atractiva en su color poco manipulado por los niños de esta zona rural.
Luego se dio espacio de unos quince minutos para el juego entre los niños al
momento en que se presentaban dos representantes que manifestaron el deseo de
observar el encuentro, invitándolos a participar activamente. Iniciándose así el
intercambio comunicacional sobre el tema activando conocimiento y experiencias
previas. Uno de los comentarios estuvo relacionado con una película de dinosaurios
proyectada en la televisión el domingo anterior.... seguidamente el joven C. G. D.
pregunta:
“¿Es verdad que en la época de los dinosaurios ya existían los humanos?” (C. G. D.) “En la película salió que si vivían y peleaban contra ellos” (J. C.) “¿Pero cómo se murieron?” (O. M.) “La maestra dijo en clase que fue un terremoto que vino algo y se murieron, casi no me acuerdo” (D. M. Y. M.) “Profesora nosotras vimos en la televisión cuando presentaron una película de dinosaurios que tenia mucha fantasía y trataba de un parque con dinosaurios carnívoros” (Ch. R.).
La docente J. R. deja que se active el intercambio comunicacional a la vez que
observa que ni los niños, ni los representantes daban respuestas científicas al tema,
por tanto sugiere la lectura de la colección de libros sobre el tema de los dinosaurios
entregándoselos a los participantes e incentiva a buscar las respuestas en los libros.
74
Después del espacio de la lectura con los libros de forma grupal e individual, la
respuesta fue hallada por dos niños C. A J. y O. M. quienes dicen con voz entusiasta:
“Profe la encontré no existían los hombres” (C. A. J.) “Sólo vivían dinosaurios y se llaman carnívoros por que comían carne de otros animales y herbívoros porque comían plantas” (O. M.)
I. M. leyó sobre la explicación científica de la extinción de los dinosaurios.
Aunado a este momento, se refuerza el conocimiento de los participantes por
parte de J. R. dando lectura a uno de los textos sobre dinosaurios, tratando así de
estimular aun más la participación de los niños.
“Algunos dinosaurios eran tan grande como…” (J. R.) “Una jirafa” (C. A. J.) “Más grande, vea la figura” (V. R.) “Como catorce elefantes” (J. R.) “Huy más grande que un elefante” (V. R) “Catorce elefantes para formar un dinosaurio” (C. A. J.) “Huy que grande” (V. R) “Como de aquí a la plaza” (C. G. D.)
Continúa la lectura a la vez que se le da tiempo para observar las imágenes y
establecer comparaciones J. R. lee “El dinosaurio era uno de los más largos de las
especies, media unos veintisiete metros como dos autobuses uno detrás del otro”. La
respuesta de asombro de los niños y el intercambio de comunicación permitió la
comparación del texto con la realidad.
Finalmente, el niño C.G.D. quien había mostrado el interés por el tema de los
dinosaurios solicitó el préstamo de dos libros de esta colección.
Es de notar, que los niños dieron respuesta a las preguntas formuladas al inicio del
encuentro, después de realizar la lectura de los textos informativos, logrando de
forma satisfactoria el objetivo de este encuentro al igual que los encuentros
anteriores.
75
Quinto Encuentro: De las adivinanzas, y los premios se llevó a cabo el día 30
de marzo de 2002.
Para este encuentro se partió del principio de lectura recreativa cuya base es
entretener u gozar, permitiendo el disfrute sin temor a ser evaluado o juzgado, no
obstante la intención pedagógica además de promocionar el texto y considerar el
gusto de los participantes se presenta el propósito de familiarizar al grupo con juegos
de palabras y desarrollar la creatividad para describir el significado del lenguaje por
medio de las adivinanzas.
Para iniciar la actividad se presentaron los comentarios de los textos leídos,
luego se les invito a los niños a sentarse y se presentó la explicación de la dinámica
de la tarde:
“Leeré una adivinanza y quien la responda se ganará un caramelo” (J. R.) “Que bueno profe porque en la casa solo estudiamos y trabajamos dándole comida a los animales” (V. R.) “Mi abuela siempre juega conmigo a las adivinanzas, seguro yo ganaré más caramelos” (I. M. R.) “Que bien, ahora escuchen atentamente….Salgo de la sala, voy a la cocina, meneando la cola como una gallina” (J. R.) “¿Qué es?” (D. G.) “La escoba porque ella se mueve cuando barre” (I. M. R.) “Es cierto te ganaste un caramelo” (J. R.) “Otra profe para ganarme un caramelo yo” (V. R).
Así, se dio lectura a varias adivinanzas hasta que un niño. Interviene:
“Profesora porqué no nos da los libros y los caramelos y nosotros solos jugamos y nos damos lo premios” (O. M) “Si profe para divertirnos más nosotros le avisamos cuando alguno se gane un caramelo” (C. G. D.) “¡Sí, sí!” (D. G.)
De inmediato se considera la propuesta, entregando libros y caramelos a los niños
por grupos quienes deciden distribuirse por el salón para practicar de forma grupal la
lectura.
76
Al final del encuentro se les pide a los participantes que investiguen las fechas de
nacimientos de sus seres queridos.
Sexto Encuentro: De las fechas significativas efectuado el día 03 de abril de
2002.
En este encuentro se motivará a los niños a establecer una relación espacio
temporal entre las fechas de los cumpleaños de sus familiares con las fechas con las
que juega el texto narrativo pues se trabajara con 365 cuentos y 365 chistes cuya
publicación está editada para leer en las fechas correspondiente a cada día del año,
sobre la base de estos textos los niños deberán seleccionar la lectura de cuentos o
chistes relacionados con la fecha de cumpleaños de sus familiares.
Al llegar los niños traían las fechas de cumpleaños copiadas en una hoja, de
inmediato preguntaron para qué eran, entonces la docente especialista muestra los
libros de trescientos sesenta y cinco cuentos infantiles y trescientos sesenta y cinco
chistes que de acuerdo con las fechas presentadas de los cumpleaños se recomienda la
lectura del cuento y el chiste relacionado con dicha fecha. Seguidamente los niños se
dividieron en dos grupos uno para los que querían leer chistes y otro para la lectura de
cuentos. Ya organizados los grupos, un niño preguntaba la fecha de cumpleaños que
trajeron sus compañeros y leía para todos en voz alta. Otro niño O. M. toma el libro y
lee en voz alta la fecha de los cumpleaños de sus familiares y solicita el préstamo del
libro de cuentos para la casa, pues deseaba regalarle un cuento a su sobrinito que
cumplía años; de esta forma anuncia J. R. que los encuentros finalizan la semana que
viene con los comentarios y entrega de textos además de repartir un obsequio a cada
niño. Los niños comentaron su deseo de continuar con los encuentros pero se les
explicó que los cuentos quedaban en el salón de lectura para ser leídos por sus padres
y por ellos en el momento que lo desearan.
La promotora de lectura al finalizar esta propuesta continuó en la promoción de
la lectura y la escritura en otros momentos y otras instituciones en las cuales labora,
no como producto o consecuencia de esta investigación sino como una de las tantas
77
formas que la especialización de lectura y escritura mostró a sus discentes a los largo
del trascurso de estos estudios, a través del empleo y búsqueda de distintas formas de
promocionar la lectura y escritura en niños y jóvenes en cualquier espacio. Por ello
en el último anexo se presenta una estrategia de promoción de escritura aplicada en
otro momento posterior a este trabajo de promoción de lectura desarrollada en la
Unidad Educativa Nacional “Camilo Prada” del Municipio Michelena Estado Táchira
el cual se presenta como actividad Complementaria. Se muestra este ejercicio de
lectura y escritura es una experiencia más para compartir, vivida en otro momento y
en otro espacio que los docentes pueden aplicar en su institución y motivar a los
estudiantes hacia la práctica de la lectura y escritura.
78
LOGROS DE LA INVESTIGACIÓN
La lectura recreativa permitió a los estudiantes construir, cambiar y transformar ־
conceptos, exteriorizar necesidades y sentimientos, facilitar el diálogo y facilitar
la mejora del proceso de lectura y escritura tal como se aprecia en la mayoría de
los encuentros sobre todos en el de los objetos al texto científico (Cuarto
encuentro).
En el desarrollo de la investigación se inició la relación entre los factores ־
condicionantes del aprendizaje y las prácticas de la lectura recreativa, siendo éstos
los siguientes: (a) factores motrices, (b) factores sensoriales, (c) factores
lingüísticos, (d) factores cognitivos, (e) factores emocionales, (f) factores
ambientales, familiares y sociales, (g) factores escolares. Durante el desarrollo de
la propuesta se trató de hacer énfasis en los factores lingüísticos, factores
cognitivos, emocionales, familiares y sociales incluyéndolos en los encuentros: de
la lectura en voz alta, el de las fechas significativas, de las adivinanzas y los
premios al relacionar las lecturas de los textos con los participantes, las familias,
la comprensión lectora y la estimulación hacia un intercambio comunicacional.
Se concluye que las tipologías obedecen a la intención de facilitar la ־
interpretación de todos los textos que circulan en un determinado entorno social.
Así se encuentran textos literarios, textos periodísticos, textos de información
científica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorísticos, textos
publicitarios. Estas tipologías fueron consideradas al momento de seleccionar los
tipos de textos a emplearse en los encuentros para satisfacer los gustos e intereses
de los participantes.
Se logra satisfacer la necesidad de ejecutar medidas de acción para intervenir una ־
realidad, de acuerdo con los resultados del diagnóstico, el cual trata de incentivar
a la comunidad del Peñón y a los niños y niñas de la Escuela que funciona en esta
aldea, para la práctica de la lectura de forma recreativa, y que los padres
acompañaran esta actividad. En función de lo planteado se bosquejaron ciertos
objetivos para iniciar esa motivación, luego de presentadas las alternativas me
79
Al intercambiar con los niños, niñas y representantes como promotora de lectura ־
en la Escuela de El Peñón, pude apreciar en cada jornada como daban respuestas
a las interrogantes que generaron los objetivos de la investigación de este trabajo
especial de grado. Esos planteamientos, a la par de la ejecución iban dando la
respuesta con un rotundo adverbio de afirmación cuando se dilucidaba y
evidenciaba al momento de interactuar libremente con los textos al tocarlos,
manipularlos y leerlos, releerlos hasta que el gusto quede saciado, sin el temor de
ser luego sometidos a un cuestionario de preguntas y respuestas con el único
objetivo de ser evaluados; pues su actividad terminaba con un simple parafraseo
en caso de manifestar el deseo y comentar libremente que fue lo que más le
agrado del texto. Eso permitía un espacio libre lleno de felicidad y disfrute pleno
de los libros.
Asimismo, los encuentros permitían que los textos abrieran una puerta dando un ־
espacio al encuentro de hijos leyéndoles a sus familiares, sobrinos, abuelos,
padres, al poder trasladar los textos seleccionados por los gustos de los pequeños
lectores, hacia sus hogares, a la vez que los padres escuchaban y compartían con
sus hijos estas lecturas y realizaban otras lecturas de igual forma seleccionadas
por sus propios intereses. Estos aciertos mostraban que si era posible hacer notar
a familia, y niños que en los textos existe una verdadera fuente de información y
recreación y lo más importante que los textos son tan sólo una herramienta
escolar.
Es de orgullo para la promotora observar como la lectura de libros se transformó ־
en un regalo de cumpleaños, como los textos de crecimiento personal rodaron por
80
los miembros de una familia hasta compartir entre cada miembro la enseñanza y
la recomendación de sus lecturas.
También era satisfactorio ver como en el transcurso de la ejecución de la ־
propuesta, los niños cada día se apropiaban de los libros y respetaban las
condiciones de rotación de los mismos y esperaban con ansiedad su turno para
poderlos llevar a casa. De igual forma, se apreció el respeto de cuidar y mantener
los textos en buen estado para el disfrute de los otros compañeros al igual que sus
intervenciones orales y comentarios sobre los textos leídos se dejaron fluir sin
temor y sin solicitud de la promotora, como sucedía al inicio.
Al finalizar la actividad quedó evidenciado que los niños valoraron los textos ־
como medio de recreación y búsqueda de información. Por otro lado, los padres
compartieron con sus hijos lecturas de diversos textos literarios con propósito
recreativo y no escolar. Además, de leer textos de su interés para el crecimiento
personal y para los docentes se dejó la alternativa de un espacio dentro de la
institución y fuera del aula donde vivir momentos de lectura que permitan la
recreación y búsqueda de lecturas no relacionadas con transcripciones o
cuestionarios escolares.
81
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Cuentos Cuestas Tú? Madrid: Popular.
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Anexo A
Información Referida al Instrumento Aplicado a los Estudiantes
Pregunta N° 1: ¿Realiza lecturas compartidas en su hogar?
V. R.: No, porque llego a darle comida a las gallinas. O. M.: No, porque hago mi tarea en mi cuarto. D. G.: No cuido a mis hermanos el resto del día. Ch. R.: Llego a ver comiquitas. C. A. J.: Siempre estoy ayudando a papá en el taller, arriando ganao o
montando caballo. M. R. I.: No, llego hacer tareas y ayudar a la abuela con las matas. D. M.: Yo leo en mi cuarto solita. Y. M.: Me gusta leer el libro Girasol. D. M. Y. M.: En la escuela y en la casa leo los libros de las materias. C. G. D.: No. R. M. L. C.: Leo sola. Z. B. N.: Si hace tres días leí el libro Coquito R. R. G. Y.: No me gusta leer.
Pregunta N° 2: ¿Realiza lecturas compartidas en su escuela? V. R.: Cuando me obliga la maestra. O. M.: No, no me gusta. D. G.: No. Ch. R.: No. C. A. J.: No. M. R. I.: No. D. M.: No, no me gusta. Y. M.: Cuando la maestra me dice. D. M. Y. M.: No. C. G. D.: No. R. M. L. C.: No, porque me molestan. Z. B. N.: No R. R. G. Y.: No.
Pregunta N° 3: ¿Revisa textos que no sean destinados a resolver tareas escolares?
V. R.: Me gusta leer libros Girasol y las lecturas de las enciclopedias. O. M.: En la escuela y la casa leo las cosas de la escuela. D. G.: En la escuela leo lo de las materias y en la casa leo estudios de la
naturaleza. Ch. R.: En la escuela y la casa leo el libro Girasol.
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C. A. J.: En la escuela leo el libro Girasol. M. R. I.: En la escuela leo el libro Girasol y el libro Coquito de mi hermano. D. M.: En la escuela y en la casa leo el libro Girasol. Y. M.: Sólo leo el libro Girasol para estudiar y aprender mucho. D. M. Y. M.: Me gusta leer el libro Girasol y la enciclopedia de la escuela. C. G. D.: En la escuela y la casa los libros de las materias y los libros de la
escuela. R. M. L. C.: Leo pa hacer las tareas. Z. B. N.: La enciclopedia Resplandor. R. R. G. Y.: Leo para hacer las tareas de la escuela.
Pregunta N° 4: ¿Lees el periódico que llega a su comunidad? V. R.: No, mamá no lo compra. O. M.: Eso lo venden es en Michelena. D. G.: Aquí no hay periódico. Ch. R.: No, no tengo. C. A. J.: Si compramos comida no compramos periódico. M. R. I.: No en la casa no hay periódico. D. M.: No me gusta. Y. M.: No. D. M. Y. M.: No me da tiempo eso. C. G. D.: No. R. M. L. C.: Yo veo las noticias en la Televisión. Z. B. N.: No. R. R. G. Y.: No, a la casa no llega.
Pregunta N° 5: ¿Lees el periódico Escolar? V. R.: No. O. M.: No. D. G.: Qué es eso. Ch. R.: No. C. A. J.: Aquí no hay. M. R. I.: No. D. M.: ¿Donde está? Y. M.: No. D. M. Y. M.: No. C. G. D.: No. R. M. L. C.: No. Z. B. N.: No. R. R. G. Y.: No.
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Pregunta N° 6: ¿Practicas la lectura como una actividad de recreación? V. R.: No, cuando mi mamá me manda. O. M.: Solo leo cuando hago tareas. D. G.: Para contestar los cuestionarios. Ch. R.: Cuando hago los trabajos de la escuela. C. A. J.: Si cuando leo la enciclopedia Girasol. M. R. I.: No. D. M.: Para saber la lección del otro día. Y. M.: No me gusta leer D. M. Y. M.: Cuando la maestra me dice. C. G. D.: Las hojas que me manda la maestra en el libro. R. M. L. C.: Pa hacer la tarea Z. B. N.: Porque me obligan. R. R. G. Y.: No.
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Anexo B
Reseña Fotográfica Escuela Rural El Peñón donde se Implementó la Propuesta
Representantes de Estudiantes que Colaboraron Permanentemente
en el Acondicionamiento del Salón de Lectura “Don Eliseo Medina”
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Collage donde se presenta el momento de inauguración del espacio los resultados obtenidos y la participación de los integrantes
de la Comunidad en el Evento
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Los Niños y su Primer Encuentro con los Textos
Niños y Representantes al Seleccionar por Primera vez los Textos
Niños Participantes Al Interactuar por Primera vez con los
Textos
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Oscar Lee en Voz alta a la Promotora y otros Compañeritos
Luis Lee en voz alta, mientras Oscar manipula los Personajes al Ritmo del Relato
Collage donde se presenta la Proyección de las Imágenes Interrelacionado
Con el Texto Escrito
Imagen que demuestra la Apropiación de los Libros de Cuentos promocionados por parte de los Participantes
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Luego de Interactuar con los Objetos (Dinosaurios), los Participantes
Buscaron información en los Textos Científicos y colocaron sus Respuestas En Hojas de Trabajo
Encuentro de las Adivinanzas y los Premios Niños organizados en Grupo disfrutaron sus Lecturas
Anexo B
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Anexo C
Canción Interpretada por R. G.
El Arca de Noé
Un día Noé
Por el bosque se fue
Y muchos animales
También fueron con él
El Señor de ha enojado
Y un diluvio les mandó
Y sin tener la culpa
Nadie se salvó
Al son del cocodrilo y
El orangután
La pequeña serpiente,
El águila real, el gato,
El topo, el elefante
No dijeron nada
tan solo divisaron
Al rinoceronte.
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Anexo D
Cuestionario Aplicado a los Estudiantes
N° PREGUNTAS SI
NO
Total %
1 ¿Realiza lectura compartida en su hogar?
2 ¿Realiza lecturas compartidas en su escuela?
3 ¿Revisa textos que no sean destinados a resolver tareas escolares?
4 ¿Lees el periódico que llega a su comunidad?
5 ¿Lees el periódico escolar?
N° PREGUNTA
Siempre
Algunas Veces
Nunca
6 ¿Practicas la lectura como una actividad de recreación?
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Anexo E
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
PRIMER FESTIVAL DE LETRAS Dr. GERVASIO CONTRERAS LICEO BOLIVARIANO CAMILO PRADA 30 DE ABRIL DE 2007
En virtud de la celebración del día internacional del libro y del idioma nace la idea de
promover una activad que incentive la lectura y escritura en los adolescentes que asisten a
esta casa de estudio. Seguidamente se esboza las pautas para la implementación del Festival.
Bases del Concurso
1- Narración Oral. pautas
a) Género: cuenta cuentos sobre mitos, leyendas y cuentos cortos referentes a la comunidad local con mensajes asertivos.
b) Se inscribirán dos estudiantes por sección, previamente seleccionados
mediante trabajo de aula, por el docente integrador. (1° y 2°) o especialista de Castellano. (3°, 4°, 5°).
c) Los criterios de evaluación son proyección de la voz; modulación
adecuada; correspondencia entre la vestimenta y el texto; fondo musical y/o efectos especiales; capacidad histriónica.
2- Texto escrito. Pautas
a) Género: cuentos cortos, de tema libre siendo manuscritos en el aula, con correcciones por parte del docente en el aula (integrador o docente especialista)
b) La extensión del texto debe estar comprendido entre dos y diez
cuartillas. c) Se inscribirán dos estudiantes por sección, previamente seleccionados
mediante trabajo en aula, por el docente integrador (1° y 2°) o especialista en Castellano (3°, 4°, 5°).
d) Los textos seleccionados en aula deben ser transcritos en computadora
a doble espacio, letra Times New Roman, tamaño N° 12.
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e) El cuento debe ir firmado por un seudónimo y en hoja aparte anexar título del cuento, subgénero literario (mito, leyenda o cuento), seudónimo, nombre y apellidos del autor, año cursante, sección y número de lista.
f) Los criterios de evaluación son los siguientes: Coherencia del texto; cohesión; Ortografía; Utilización de imágenes pertinentes al tema; Originalidad del tema abordado.
g) La trama puede girar en torno a: recreación, suspenso, intriga, ciencia-
ficción, amor familiar, fraternal.
Evento Complementario Promoción de Lectura y Escritura
a) Festival de Letras cuyo epónimo es Dr. Gervasio Contreras” insigne
escritor del Municipio el cual se ha dedicado a rescatar y promover la historia y costumbres de Michelena y su gente.
El cronograma de ejecución de dicho evento, a continuación se especifica: Semana
Actividad Responsables Responsables en Aula
09 – 13 abril Información del festival de Letras Dr. Gervasio
Contreras.
Coordinadores de cada Año.
Docentes integradores en 1° y 2° Año.
Especialistas de Castellano 3° 4° y 5°
09 – 13 abril Elaboración de invitaciones a los jurados del evento:
Cirenia Casanova., Gervasio Contreras, Amable Tapias,
Jesús Useche.
Coordinadores general y de Año
-----------------
16 – 20 abril Publicación y socialización de las bases del festival.
Selección de estudiantes de tradición oral con los
voceros.
Coordinadores de Año Docentes integradores en 1° y 2° Año.
Especialistas de Castellano 3° 4° y 5°.
20 abril Recepción de los escritos por sección
Coordinación General Docentes integradores y guías
23 abril Entrega de instrumentos a los jurados (Anexo C)
Coordinadora de Primer Año
---------------
26 abril Entrega de resultados.
Coordinación General -----------------
30 abril Festival de Letras Dr. Gervasio Contreras
Comité del Festival Personal de la Institución
b) Creación del círculo de lectura en cada sección. Se propone la formación de una hora de socialización lectora, donde se lean y discutan escritos de
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interés para los estudiantes como forma de promover las habilidades lingüísticas. Responsables: en aula: Docente integrador (1° y 2°) Año Especialista de Castellano (3°, 4° y 5°). Organización de los círculos: Coordinador del Año. Lugar y organización del mismo: Personal de biblioteca (Antigua aula virtual). Fecha de organización: 16 al 20 de abril. Inicio de actividades de los Círculos Lectores: semana del 23 al 27 de abril.
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Anexo F Diálogos de las Entrevistas Realizadas a Directivos, Docentes y Representantes
Dialogo entre: (A. M), (M. de M.), (J. R.), (M. M.) y (Y. R.)
“Siempre he estado con la idea de implementar una biblioteca pero no de ha cristalizado la idea, pues necesitamos trabajos de todos y muchas veces motivación entonces, se deja perder la idea siguiendo una rutina del trabajo” (A. M) “Que bonito sería nunca lo hemos pensado dentro del grupo de la comunidad pero hace falta, le colaboramos en todo lo que podamos” (M. de M) “Eso es algo que ayuda a mejorar la lectura de los estudiantes y pudiera también involucrar a los jóvenes que no realizan ninguna actividad en la comunidad y las familias” (Y. R.)
“¿Cree usted necesario la apertura de un espacio de lectura recreativa dentro de la institución que funcione en horario extraescolar donde los niños participen haciendo lectura recreativa sin considerarlo una obligación escolar?” (J. R.) “Pudiera ser un lugar tipo biblioteca y el nombre del salón de lectura sea de un miembro de la comunidad” (A. M.) “Debería hacerse en honor a un miembro de la comunidad que donó el terreno donde funciona la escuela” (M. M.)
“Me gustaría la posibilidad de seleccionar niños con problemas de lectura y escoger de forma inmediata y voluntaria entre los estudiante de 4to, 5to y 6to Grado de Educación Básica, que es donde existe mayor problema de lectura, de igual forma seria posible ejecutar un plan de acción que permita la promoción de la lectura en los niños” (Y. R.)
Diálogo entre la Promotora de Lectura J. R., Niños y Niñas participantes de los
Encuentros de Lectura Recreativa
Primer Encuentro: Estrategia Motivacional.
“Es un hombre que está montado en un tren y se fue alejando al momento en que se alejaban las imágenes” (M de M)
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“Profe ese libro no tiene letras” (V.R) “Este escritor Anthony Braum, construye historias con solo presentar la secuencias de las imágenes. Les gustó?” (J.R.) “Es interesante como ese escritor juega con las imágenes para relatar una historia” (G.M)
Segundo Encuentro: Presentación de la Variedad Textual.
“¿Ese libro hablaba de Noé el de la Iglesia?” (C. A. J.), “Sí, yo me sé una canción relacionada con este libro se las cantaré cuando la profesora termine de leer” (R. G.)
“Profe usted tiene los libros de Blanca Nieves y la Bella Durmiente, yo los vi en Preescolar y quiero volverlos a leer” (V. R.) “Si los tengo y los tengo en películas” (J. R.) “Tráigalos profe y los vemos” (V. R) “Con muchísimo gusto en el próximo encuentro” (J. R.)
Tercer Encuentro: Del Televisor al Libro.
“¿Profe cuál de esos libros tiene el primer cuento?” (V. R.) J. R. señala y muestra a la niña el texto literario. “¿Lo puedo llevar para mi casa?” (V. R.) “Sí llévelo” (J. R.)
“¿Profe cuál de esos libros tiene el primer cuento?” (V. R.) J. R. señala y muestra a la niña el texto literario. “¿Lo puedo llevar para mi casa?” (V. R.) “Sí llévelo” (J. R.)
Cuarto Encuentro: De los Objetos al Texto Científico.
“¿Es verdad que en la época de los dinosaurios ya existían los humanos?” (C. G. D.) “En la película salió que si vivían y peleaban contra ellos” (J. C.) “¿Pero cómo se murieron?” (O. M.) “La maestra dijo en clase que fue un terremoto que vino algo y se murieron, casi no me acuerdo” (D. M. Y. M.) “Profesora nosotras vimos en la televisión cuando presentaron una película de dinosaurios que tenia mucha fantasía y trataba de un parque con dinosaurios carnívoros” (Ch. R.).
“Profe la encontré no existían los hombres” (C. A. J.)
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“Sólo vivían dinosaurios y se llaman carnívoros por que comían carne de otros animales y herbívoros porque comían plantas” (O. M.)
“Algunos dinosaurios eran tan grande como…” (J. R.) “Una jirafa” (C. A. J.) “Más grande, vea la figura” (V. R.) “Como catorce elefantes” (J. R.) “Como catorce elefantes” (J. R.) “Huy más grande que un elefante” (V. R) “Catorce elefantes para formar un dinosaurio” (C. A. J.) “Huy que grande” (V. R) “Como de aquí a la plaza” (C. G. D.)
Quinto Encuentro: De las Adivinanzas y los Premios.
“Leeré una adivinanza y quien la responda se ganará un caramelo” (J. R.) “Que bueno profe porque en la casa solo estudiamos y trabajamos dándole comida a los animales” (V. R.) “Mi abuela siempre juega conmigo a las adivinanzas, seguro yo ganaré más caramelos” (I. M. R.) “Que bien, ahora escuchen atentamente….Salgo de la sala, voy a la cocina, meneando la cola como una gallina” (J. R.) “¿Qué es?” (D. G.) “La escoba porque ella se mueve cuando barre” (I. M. R.) “Es cierto te ganaste un caramelo” (J. R.) “Otra profe para ganarme un caramelo yo” (V. R).
“Profesora porqué no nos da los libros y los caramelos y nosotros solos jugamos y nos damos lo premios” (O. M) “Si profe para divertirnos más nosotros le avisamos cuando alguno se gane un caramelo” (C. G. D.) “¡Sí, sí!” (D. G.)
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CURRICULO
Jaqueline Ramírez Ortega, titular de la cedula de identidad N° 8.102.548, nacida en el Guayabo estado Zulia un 18 de enero de 1967; cursa sus estudios de primaria en la Escuela Nacional José Amando Pérez de la ciudad de Michelena, y sus estudios de secundaria transcurren en las aulas del Liceo Camilo Prada de la misma ciudad de Michelena, obtuvo el titulo de Bachiller en Humanidades.
Posteriormente estudió en la Universidad de los Andes la carrera de Licenciada en Educación mención Castellano y Literatura durante sus 11 años en la docencia ha realizado cursos de actualización docente entre los más recientes:
Corrección de la Escritura, Adquisición y Desarrollo del Lenguaje Escrito en Niveles Iniciales, Segundo encuentro sobre Proyectos Pedagógicos de Aula, dos Encuentros Nacionales de Educadores, Planificación y Estrategia, Periodismo Escolar, Actualización Docente, entre otros.
Asimismo, le otorgaron en varias oportunidades reconocimientos a su labor docente tales como: Reconocimiento como Facilitador en Talleres de Lecto – Escritura, Reconocimiento de la Labor Docente; Camilo Prada, reconocimiento en Jornadas de Festival de Teatro 2005 - 2006.
Ha ejercido su profesión en diversos entre los cuales se encuentran: Instructora de Lecto Escritura en INPRODE, Docente de Aula en Liceo Sagrado Corazón de Jesús, Unidadad Educativa José Alberto Velandia, en el NER 127 El Peñón, Unidad Educativa Nacional Santa Rita, Escuela José Teodomiro Escalante, docente de Lenguaje y Comunicación en FUNDA IUT; docente de aula en el Colegio Parroquial Juan Pablo II y en la institución en la cual laboro actualmente desde hace varios años; Unidad Educativa Camilo Prada.
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