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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
LOS SERVICIOS EDUCATIVOS SUPLEMENTARIOS Y SU CONTRIBUCIÓN A
MEJORAR EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO: PERSPECTIVA DE LA
COMUNIDAD EDUCATIVA
por
Rubén Díaz Flores
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con
Especialidad en Liderazgo
Gurabo, Puerto Rico
abril, 2014
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Rubén Díaz fue revisada y aprobada por los miembros del Comité de
Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos Doctorales con
las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el Registrador y en el
Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Rosita Puig Díaz, EdD
Universidad del Turabo
Directora del Comité de Disertación
Juana Mendoza Claudio, EdD
Universidad del Turabo
Miembro
Félix Surillo Claudio, EdD
Universidad del Turabo
Miembro
© Copyright, 2014
Rubén Díaz Flores. Derechos Reservados.
iv
LOS SERVICIOS EDUCATIVOS SUPLEMENTARIOS Y SU CONTRIBUCIÓN A
MEJORAR EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO: PERSPECTIVA DE LA
COMUNIDAD EDUCATIVA
por
Rubén Díaz Flores
Dra. Rosita Puig Díaz
Directora del Comité de Disertación
Resumen
Bajo la ley NCLB (2001) se proveen fondos dirigidos a aumentar las destrezas
académicas de aquellos estudiantes bajo el nivel de pobreza que hayan reflejado rezago
en las materias de inglés, español, matemáticas y ciencias en las pruebas estandarizadas.
El Programa de Servicios Educativos Suplementarios (SES), adscrito al Departamento de
Educación de Puerto Rico, se encarga de administrar estos fondos. El DEPR ha
contratado compañías privadas para que provea los servicios de tutorías a los estudiantes
de aquellas escuelas que llevan dos años o más en plan de mejoramiento con el fin de que
estos mejoren sus destrezas. Sin embargo, las estadísticas reflejan que en cada año
escolar entran más escuelas al plan de mejoramiento. Este estudio se dirigió a auscultar
cuál ha sido la contribución de los SES al mejoramiento del aprovechamiento académico
de los estudiantes, cuáles son las fortalezas y debilidades de los SES y la responsabilidad
del líder escolar en el proceso de selección supervisión y evaluación de los SES.
La investigación fue una cualitativa con un diseño de estudio de caso en la cual
participaron 5 directores escolares con vasta experiencia y las escuelas que dirigen estos
directores llevan de 5 a 9 años en plan de mejoramiento. Las estrategias para recoger los
v
datos fueron dos entrevistas y la revisión de documentos relacionados al fenómeno
investigado. De acuerdo a las voces de los participantes, los resultados de este estudio
indicaron que la contribución de los SES en el aprovechamiento escolar de los
estudiantes es mínima, pero los directores no responsabilizan por completo a los SES,
sino que la responsabilidad es una compartida la cual recae en los directores, maestros,
estudiantes participantes, compañías proveedoras del servicio, distrito escolar y la propia
agencia educativa. No se pudo identificar en los proveedores de servicios educativos
suplementarios aspectos importantes o fortalezas que hayan ayudado a sacar las escuelas
del plan de mejoramiento y como debilidad, se identificó el dejar fuera al director escolar
en el proceso de selección, supervisión y evaluación de los SES. Estos hallazgos
sugieren que los componentes educativos envueltos en el mejoramiento del aprendizaje
deben trabajar unidos en pro de obtener logros académicos en los estudiantes para que los
fondos utilizados sean costo efectivo.
vi
Dedicatoria
Quiero darle las gracias a Dios porque a lo largo de mi carrera profesional me dio
la sabiduría y la entereza para poder logar mis metas venciendo todo obstáculo que se me
presentó. Fueron muchas las personas de bien que Dios puso en mi camino y que de una
forma u otra vieron en mí el potencial de lograr todo lo propuesto y me alentaron a seguir
adelante.
Dedico este humilde trabajo a todos aquellos que incondicionalmente me
respaldaron. En cada momento que pensaba dejar todo a un lado, siempre surgía esa
razón y motivo de continuar adelante. Con este trabajo y esta meta lograda honro la
memoria de mis padres que aunque no están físicamente conmigo, sé que tuvieron mucha
fe y confianza en mí.
A mi Tío Rubén, a quien le agradezco infinitamente el que haya estado siempre a
mi lado incondicionalmente para darme la mano y esperando este gran día de que uno
más en la familia logra un grado doctoral. Cada logro profesional alcanzado lo viste
como un logro tuyo y esta meta alcanzada es otro logro más.
A mi gran amiga y hermana María Cotto, quien desde que comencé a trabajar y a
estudiar en la escuela Juan D. Stubbe de Cidra, me enseñó el valor de la amistad
verdadera en las buenas y en las malas, mi más sincero agradecimiento. A todos aquellos
que de una manera u otra supieron darme el aliento para seguir adelante. A Tití Miriam,
mis primos especialmente Sandra, Mayra y Denisse, a José Luis y a mi ahijado Jonathan
quien siempre me sirvió de inspiración, gracias por este respaldo.
vii
Agradecimientos
La realización de esta investigación ha sido posible gracias a la orientación y el
asesoramiento de la Dra. Rosita Puig Díaz. Su profesionalismo, su perseverancia,
paciencia y calidad humana a través de todo este proceso fueron claves para lograrlo.
Fue un proceso de mucho aprendizaje y crecimiento tanto personal como profesional por
lo que le estoy muy agradecido.
Extiendo este agradecimiento a la Dra. Juana Mendoza Claudio y al Dr. Félix
Surillo Rosselló por sus aportaciones y recomendaciones en cada revisión como
miembros del comité de disertación. A todos les agradezco su aportación en este proceso
de mucho crecimiento personal y profesional.
Mi más sincero agradecimiento a la Profa. Sonia Fontánez Díaz por su ayuda
incondicional para que la disertación fuera exitosa y cumpliera con los requerimientos
establecidos en los manuales de edición. Sonia, siempre le estaré agradecido por todo su
esmero y dedicación.
Gracias a todos mis familiares por apoyarme en todo momento y motivarme a
seguir adelante. Gracias a todas aquellas personas que pusieron su granito de arena y me
dieron su tiempo para que pudiera finalizar mi doctorado.
viii
Tabla de Contenido
Lista de Tablas
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Lista de Apéndices
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Capítulo I. Introducción ...............................................................................................1
Planteamiento del Problema ...................................................................................3
Propósito del Estudio ..............................................................................................7
Preguntas de Investigación .....................................................................................8
Marco Conceptual ...................................................................................................9
Importancia de la Investigación ..............................................................................10
Definición de Términos ..........................................................................................11
Capítulo II—Revisión de Literatura .............................................................................14
Trasfondo Histórico ................................................................................................14
Significado la ley NCLB en Puerto Rico ................................................................19
Servicios Educativos Suplementarios .....................................................................22
Prácticas Asertivas Implantadas en los SES ...........................................................24
Liderazgo ..........................................................................................................24
Selección o reclutamiento de personal ..............................................................27
Adecuación profesional ..........................................................................................28
Relaciones y comunicación...............................................................................29
ix
Recopilación de datos y toma de decisiones .....................................................31
Investigaciones sobre los SES en los Estados Unidos ............................................31
Investigaciones sobre los SES en Puerto Rico ........................................................34
Capítulo III. Método ....................................................................................................40
Justificación del Método .........................................................................................41
Diseño de Investigación ..........................................................................................42
Población.................................................................................................................43
Selección de la Muestra ..........................................................................................43
Estrategias para Recopilar los Datos .......................................................................44
Entrevista ..........................................................................................................45
Revisión de documentos ...................................................................................46
Estudio Piloto ..........................................................................................................46
Procedimiento para realizar el Estudio ...................................................................47
Análisis de los Datos ...............................................................................................48
Consideraciones Éticas ...........................................................................................49
Riegos para el colaborador en esta investigación .............................................50
Delimitaciones ........................................................................................................51
Beneficios de la Investigación para la Sociedad .....................................................51
Beneficios de la Investigación para los Colaboradores ..........................................52
Capítulo IV—Presentación de los Hallazgos ................................................................53
Presentación de los Hallazgos .................................................................................56
Contribución de las Compañías SES al Mejoramiento Académico..................57
Fortalezas y Debilidades de las Compañías SES ..............................................76
x
Rol del Director como Líder en la Selección de las Compañías SES ...............92
Capítulo V—Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones .............105
Discusión de los Hallazgos. ....................................................................................108
Contribución de las Compañías SES al Mejoramiento Académico..................109
Fortalezas y Debilidades de las Compañías SES. .............................................118
Rol del Director como Líder en la Selección de las Compañías SES. ..............123
Conclusiones ...........................................................................................................129
Recomendaciones ...................................................................................................130
Recomendaciones para el DEPR ......................................................................131
Recomendaciones para los participantes ..........................................................131
Aportación Pedagógica del Estudio ........................................................................132
Referencias...................................................................................................................134
xi
Lista de Tablas
Página
Tabla 1. Perfil de los directores participantes del estudio.........................................55
Tabla 2.1. Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de
las escuelas ..................................................................................................74
Tabla 2.2. Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de
las escuelas ..................................................................................................74
Tabla 2.3. Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de
las escuelas ..................................................................................................75
Tabla 2.4. Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de
las escuelas ..................................................................................................75
Tabla 2.5. Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de
las escuelas ..................................................................................................76
xii
Lista de Apéndices
Página
Apéndice A. Protocolo de Preguntas Guías .................................................................. 142
Apéndice B. Hoja de Cotejo de Revisión de Documentos ........................................... 144
Apéndice C. Hoja Informativa ..................................................................................... 146
Apéndice D. Divulgación del Estudio .......................................................................... 148
Apéndice E. Certificaciones IRB ................................................................................. 149
1
Capítulo I
Introducción
La educación en Puerto Rico es uno de los temas más neurálgicos, del cual se
habla en todas las esferas sociales. Si se le da una ojeada a los distintos rotativos del país,
se puede observar cómo distintos sectores están preocupados por la educación y por los
estudiantes que entran y egresan del sistema educativo. Este investigador siempre ha
considerado que el proceso educativo, su desarrollo y sus implicaciones en la sociedad
puertorriqueña son aspectos que deben ser prioritarios para el gobierno, de forma tal que
el pueblo tenga una educación de calidad. De acuerdo con Torres-Llompart, Sánchez,
García y Martínez (2010), hay que realizar esfuerzos para mejorar la calidad de la
educación en Puerto Rico por el bien de las futuras generaciones. Estos autores exponen
en su estudio que todos los ciudadanos tienen que asumir una gran responsabilidad para
identificar los problemas y establecer soluciones.
La ley Que Ningún Niño Quede Rezagado (NCLB, por sus siglas en inglés) de
2001 fue escrita en respuesta a los informes sobre el sostenido descenso en los logros de
los estudiantes y el llamado por unos estándares académicos altos. La ley NCLB (2001)
establece un mandato para aumentar los logros de todos los estudiantes. Para cumplir
con este mandato, toda acción debe enfocarse en la responsabilidad por el desempeño de
los estudiantes, mediante la utilización de prácticas de investigación, la reducción de la
burocracia y aumento de la flexibilidad. Además, apoderar a los padres, al ofrecerles más
información acerca de la calidad de la educación de las escuelas de sus hijos y la
presentación de alternativas viables para los estudiantes en escuelas con bajo desempeño
persistente (No Child Left Behind Act, 2001).
2
La ley NCLB (2001) representa la reestructuración y redirección de los esfuerzos
a nivel federal para apoyar la educación elemental y secundaria. En Puerto Rico, uno de
los servicios que el Departamento de Educación tiene a su cargo es la implantación de los
Servicios Educativos Suplementarios, según lo establece la Sección 1116(e), de Título I,
Parte A, de la Ley Federal de Educación Elemental y Secundaria (ESEA) de 1965,
enmendada por la ley NCLB de 2001. Los servicios, al igual que en los estados, se
ofrecen a estudiantes de familias bajo el nivel de pobreza y que asistan a escuelas que
están en su segundo año o más de mejoramiento escolar (Departamento de Educación de
Puerto Rico, 2010).
Los Servicios Educativos Suplementarios (SES, por sus siglas) son actividades
educativas fuera del horario normal escolar. Estas actividades van dirigidas a mejorar los
servicios educativos que se ofrecen en el horario regular. En términos simples, son
servicios de tutorías. En Puerto Rico, desde el año 2003, los SES les han permitido a los
estudiantes de las escuelas, en plan de mejoramiento, tener acceso a tutores donde ellos
puedan recibir asistencia en las destrezas de español, inglés, ciencias y matemáticas.
Estos servicios de tutorías pueden ofrecerse a través de programas en el distrito o las
escuelas, o por medio de compañías de tutorías privadas. Todos los proveedores tienen
que ser aprobados por cada Departamento de Educación en cada estado, y tienen que
estar alineados a los estándares de contenido en las áreas de lectura, matemáticas y
ciencias de cada estado (No Child Left Behind Act, 2001).
3
Planteamiento del Problema
A pesar de que la ley NCLB hace énfasis en los SES como una herramienta a ser
utilizada para lograr sacar a las escuelas del plan de mejoramiento escolar, la realidad es
que esa meta ha estado lejos de lograrse. Según datos ofrecidos por el Departamento de
Educación de Puerto Rico (DEPR), de 1,621 escuelas en la isla, 1,277 escuelas no
aprobaron las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) para el
año 2010-2011. Ciertamente, esa ha sido la tendencia en los resultados obtenidos en las
PPAA, al menos durante los últimos cinco años. Lo que significa que, al menos para el
año 2010-2011, el 79% de las escuelas no cumplió con las metas académicas establecidas
para determinar el cumplimiento del DEPR con la ley NCLB. Esto a pesar de la
inversión realizada, por lo menos para el año 2011, de unos $96,220.337.76 entre las 35
compañías seleccionadas para ofrecer servicios educativos suplementarios (Departamento
de Educación de Puerto Rico, 2011).
Según los datos presentados en el Perfil del Departamento de Educación de Puerto
Rico, desde el año 2008, el número de escuelas con bajo nivel de aprovechamiento
académico ha aumentado. En el año escolar 2008-2009, ya había 730 escuelas en plan de
mejoramiento académico. En el año escolar 2009-2010, el número de escuelas en
mejoramiento académico aumentó a 949 y para el 2010-2011, 1,257 escuelas entraron en
el plan de mejoramiento, de un total de 1,621 escuelas en la Isla. Para el año 2011-2012
el número de escuelas en Plan de Mejoramiento aumentó a 1,262. Para el año 2012-2013
el número de escuelas en Plan de Mejoramiento aumentó a 1,321. Este dato significa que
el 81% de las escuelas no cumplió con las metas académicas establecidas para determinar
el cumplimiento del DEPR con la ley NCLB y que en lugar de disminuir la cantidad de
4
escuelas, aumentó a pesar de la contribución de los SES (Departamento de Educación de
Puerto Rico, 2013).
De acuerdo con la ley NCLB (2001), para el año académico 2013-2014, se espera
que el 100% de los estudiantes del sistema público domine las materias evaluadas, que en
el caso de Puerto Rico son español, matemáticas, ciencias e inglés como segundo idioma.
De no cumplirse con las metas establecidas, el gobierno federal podrá reducir o eliminar
la transferencia de fondos federales al DEPR, según las estipulaciones contenidas en la
ley.
El incumplimiento de las metas estatales de Progreso Anual Adecuado (AYP, por
sus siglas en inglés) es lo que lleva al DEPR a declarar o a designar las escuelas como
Escuela en Plan de Mejoramiento. Esta designación le permite al DEPR entrar al
programa de Subvención de Escuelas en Mejoramiento con el propósito de allegar los
recursos, programas, adiestramientos y materiales necesarios para lograr un cambio
significativo en el aprovechamiento académico de los estudiantes.
Según el estudio de Torres-Llompart et al. (2010), desde el año 2003, el
Departamento de Educación de Puerto Rico entró en un proceso de ejecución con los
requerimientos federales de la ley NCLB, debido a que no se estaba cumpliendo con lo
establecido en la misma. Ya para el 2004, el DEPR entró en un acuerdo con el
Departamento de Educación Federal, debido al incumplimiento sustancial con una gran
cantidad de requerimientos federales de la NCLB. Este acuerdo cubrió los hallazgos
encontrados en las distintas auditorías realizadas desde el año 1994, los cuales estaban
relacionados con los problemas de administración de programas y manejo de fondos
federales por parte del DEPR. En octubre de 2007, oficiales del Departamento de
5
Educación de Estados Unidos celebraron vistas públicas en Puerto Rico para darle
seguimiento a los acuerdos establecidos en el 2004. En estas vistas se detectó que Puerto
Rico necesitaría más de un año para corregir las áreas programáticas en las que no había
cumplido. Pero para diciembre del mismo año, el Departamento de Educación Federal
ejecutó un acuerdo comprensivo, y estableció un plazo de tres años, para que Puerto Rico
cumpliera totalmente con los requerimientos del programa. En esos tres años, el DEPR
debía desarrollar soluciones efectivas a los problemas de desempeño y administración de
los programas del Departamento de Educación de Estados Unidos. Además, se le dio
hasta el 30 de junio de 2010 para satisfacer los acuerdos. De no hacerlo, el Departamento
de Educación de Estados Unidos utilizaría su autoridad para designar a Puerto Rico como
recipiente de alto riesgo y le aplicaría un método de reembolso de pagos. Por otro lado,
se le solicitaría a Puerto Rico acordar con otra entidad la administración del programa de
educación del DEPR, o requerir al DEPR operar dos o más programas bajo los términos
de un acuerdo cooperativo con el Departamento de Educación Federal (Torres-Llompart
et al., 2010).
El trasfondo de situaciones presentadas ofrece un cuadro más claro del problema
existente en el sistema de educación pública en Puerto Rico, el cual justifica el desarrollo
de este estudio. En cuanto al presupuesto que recibe el Departamento de Educación de
Puerto Rico, el mismo se nutre de dos fuentes: una asignación presupuestaria estatal y
una gran cantidad de fondos federales. Por ejemplo, para el año fiscal 2009-2010 el total
de fondos federales asignados a Puerto Rico fue de $1,796,885,610, sin contar la
asignación estatal de $2,100,500,000 (Torres-Llompart et al., 2010). El Centro Nacional
para Estadísticas en Educación (en Torres-Llompart et al., 2010) señala que el DEPR
6
pagó aproximadamente $5,799 por estudiante en marzo de 2006, lo que lo clasifica
último entre las jurisdicciones de Estados Unidos que reciben fondos Título I, Elementary
and Secondary Education Act (ESEA, por sus siglas en inglés). Aunque es una cantidad
pequeña comparada con otras jurisdicciones, resalta el hecho que, de acuerdo a diversas
auditorías, ha existido una gran cantidad de fondos federales que no se usan. Por
consiguiente, han tenido que ser devueltos debido a diferentes factores, tales como la
falta de personal adiestrado que pueda cumplir adecuadamente, la complejidad de los
procesos burocráticos internos y la falta de controles adecuados y supervisión de los
servicios subcontratados (Torres-Llompart et al., 2010).
Como parte de los esfuerzos que realiza el DEPR para cumplir con los estatutos
establecidos en la ley NCLB (2001), es que los SES toman participación. Para el año
2010-2011, el DEPR certificó a 54 compañías con el propósito de que ofrecieran
servicios educativos suplementarios a 73,834 estudiantes. De esas 54 compañías, solo 35
estuvieron activas ofreciendo servicios, a las cuales se les otorgó, entre todas, la cantidad
de $96, 220,337.76 para los servicios de tutorías (Departamento de Educación de Puerto
Rico, 2011). El objetivo de estas compañías es ayudar a que los estudiantes, participantes
de los servicios educativos suplementarios en las escuelas que están en plan de
mejoramiento, mejoren sus resultados y se logre sacar a las escuelas del plan. Esto tiene
sus raíces en los requerimientos de la ley NCLB para que en el 2014 todas las escuelas de
Puerto Rico alcancen un 100% de proficiencia en los resultados de las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico.
Es importante resaltar que, para cumplir con la ley NCLB, el DEPR, al igual que
los estados, tiene que destinar un 3% del presupuesto de la agencia para proveer los
7
servicios suplementarios. En el caso de Puerto Rico, los servicios se ofrecen desde la
implantación de la ley NCLB en el año 2001. No obstante, a pesar de la inversión
realizada por el DEPR en el ofrecimiento de servicios educativos suplementarios, la
tendencia ha sido que muchas escuelas, entre las que se encuentran las del Distrito
Escolar donde se hizo este estudio, llevan cinco años o más en plan de mejoramiento.
Propósito del Estudio
Al tomar como base los datos antes descritos sobre los SES, el enfoque principal
de este estudio se dirigió a auscultar la percepción que tiene la comunidad educativa
sobre la contribución que hacen los servicios educativos suplementarios al mejoramiento
del aprovechamiento académico. En el proceso de la investigación, se procuró identificar
las fortalezas en las prácticas de los proveedores de los SES que contribuyen al
mejoramiento académico de los estudiantes y las debilidades o factores que inciden para
que ese mejoramiento académico no se produzca. Además, se auscultó la percepción de
los miembros de la comunidad educativa sobre las razones para explicar el porqué, aún
con la inversión realizada por el Departamento de Educación de Puerto Rico para el
ofrecimiento de servicios educativos suplementarios, hay escuelas que continúan en plan
de mejoramiento.
De la revisión exhaustiva realizada por el investigador no se ha podido constatar
que en Puerto Rico existan estudios que reporten cuál ha sido el efecto de los Servicios
Educativos Suplementarios en los logros académicos de los estudiantes en la Isla. Sí se
ha podido corroborar mediante búsqueda electrónica que en varios estados existen
diferentes estudios relacionados con los Servicios Educativos Suplementarios. Es por eso
que a través de este estudio, el investigador recopiló información pertinente relacionada
8
con los SES en Puerto Rico sobre el papel que juegan las compañías que prestan servicios
educativos suplementarios en el mejoramiento del aprovechamiento académico desde la
perspectiva de los implicados.
Los resultados obtenidos pueden brindar a los directores de escuela una
herramienta adicional que les permita asistir en la evaluación correcta de los proveedores
de servicios educativos suplementarios. Asimismo, pueden tomar decisiones en la
contratación o no contratación de estas compañías proveedoras de servicios, así como
también, para orientar a los padres de los estudiantes participantes en sus escuelas al
momento de escoger la mejor alternativa educativa para sus hijos.
Preguntas de Investigación
Con el objetivo de cumplir el propósito de este estudio, se plantearon tres
interrogantes, cuyas contestaciones permitieron obtener la información pertinente en la
obtención de los resultados de la investigación. Estas interrogantes fueron:
Desde la perspectiva de los miembros de la comunidad educativa:
1. ¿Cuál ha sido la contribución de las compañías que prestan servicios educativos
suplementarios en el mejoramiento del aprovechamiento académico de los
estudiantes?
2. ¿Cuáles fortalezas y debilidades en los servicios de los proveedores de los SES
contribuyen o no al mejoramiento académico de los estudiantes?
3. ¿Cuál es el alcance de la responsabilidad del director escolar como líder
instruccional en el proceso de selección, supervisión y evaluación de los SES?
9
Marco Conceptual
Para realizar este estudio, se utilizó un marco conceptual multidimensional en su
naturaleza. Los postulados de la teoría de liderazgo instruccional y los conceptos del
modelo de “Accountability” aplicado a los sistemas educativos formaron parte del mismo.
El propósito de este marco conceptual fue entender el problema desde una perspectiva
más holística por ejemplo, la disparidad en logros y los esfuerzos en la política educativa,
la inversión económica y de recursos humanos.
En educación, el concepto “Accountability” se refiere a la política de tener a las
escuelas, a los maestros, a los administradores y al estado responsables del progreso
académico del estudiante, al enlazar ese progreso con fondos para salarios,
mantenimiento y otros gastos operacionales (Torres-Llompart et al., 2010). A cambio de
esa responsabilidad institucional, las regulaciones de la ley NCLB proveen a los estados
con cierta flexibilidad y control sobre cómo utilizar los fondos federales. Como esta
política lo que busca es fortalecer la responsabilidad del programa Título I, se le ha
requerido a los estados y territorios la implementación de medidas de responsabilidad que
cubran todas las escuelas públicas y estudiantes. Estas medidas deben traducirse en
resultados positivos, en cuanto a aprovechamiento académico se refiere, al crear un
balance adecuado entre la inversión que se realiza y los logros que se obtienen.
Dentro del concepto “Accountability”, el director, como líder instruccional tiene
un papel importante. El liderazgo instruccional se clasifica en comportamientos
específicos, tales como: hacer sugerencias, instrucción efectiva, dar retroalimentación,
modelar instrucción efectiva, solicitar opiniones, colaboración respaldada, proveer
oportunidades de desarrollo profesional y promover la enseñanza efectiva (Blase, J. &
10
Blase, Jo, 2000). Los autores añaden que estos componentes definidos contribuyen de
forma efectiva en el mejoramiento académico de los estudiantes.
El director escolar, como líder instruccional, tiene la responsabilidad de dar una
supervisión adecuada de los servicios prestados para garantizar el éxito de los mismos y
que se obtengan los resultados esperados de acuerdo a las metas establecidas. Castillo
(2005) enfatiza que luego de la aprobación de la Ley 68 en el 1990, la Ley 18 de 1993 y la
Ley 149 de 1999, el gobierno ha implantado una serie de cambios que implican una
transformación paradigmática de la administración. Esto significa que todas las tareas y
funciones que realizan los directores de escuelas, desde establecer la visión, las metas,
desarrollar el equipo de trabajo, trabajar con la comunidad, crear ambientes de
aprendizaje efectivos, construir sistemas de apoyo para los estudiantes, guiar y dirigir la
instrucción, entre otras, tienen que estar enfocadas en mejorar el servicio y proceso de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Lograr armonizar todas estas tareas y muchas
otras que se dan incidentalmente no puede ser tarea de una sola persona, el director de
escuelas; ello requiere el uso de sus talentos, intereses y creatividad para anexionar a
otros individuos a su gestión educativa. Involucrar a todos los miembros de la
organización es necesario y puede ser un ejercicio productivo en cuanto a mejoramiento
académico se refiere (Castillo, 2005).
Importancia de la Investigación
La importancia de este estudio radicó en la oportunidad de escuchar las voces de
las personas implicadas, conocer sus experiencias, creencias y escuchar sus
recomendaciones para Programa de Servicios Educativos Suplementarios y sus efectos en
el mejoramiento académico en las escuelas de Puerto Rico. Además, los hallazgos
11
originaron recomendaciones para el mejoramiento de estos servicios educativos
suplementarios, el mejoramiento académico de los estudiantes y el mejoramiento
profesional de los maestros que participan del Programa de Servicios Educativos
Suplementarios y así poder brindar a los estudiantes una mejor educación y contribuir a
obtener un mejor desempeño académico.
Ciertamente, el conocimiento y las experiencias que se adquieran a través de esta
investigación deben ser compartidos con los maestros y directores del sistema público de
enseñanza en un esfuerzo para proveerles un medio para pronosticar posibles escenarios
que incidan en su desempeño. Las recomendaciones se les deben proveer a los directivos
del sistema de enseñanza pública de Puerto Rico para que puedan ser tomadas en cuenta a
la hora de tomar decisiones que de una manera u otra impacten a los maestros del sistema
público de enseñanza de Puerto Rico.
Definición de Términos
1. Servicios Educativos Suplementarios - son actividades educativas ofrecidas fuera
del horario escolar regular para mejorar los servicios educativos ofrecidos en el
horario escolar regular y, a su vez, mejorar los logros académicos de los
estudiantes en escuelas de bajo rendimiento académico (No Child Left Behind
Act, 2001).
2. Plan de mejoramiento - es la designación que se le da a una escuela que no ha
cumplido o podido alcanzar las metas estatales del Progreso Anual Adecuado (No
Child Left Behind Act, 2001).
3. Estándares de contenido académico - los estándares y expectativas de aprendizaje
establecen criterios claros y medibles que constituyen las metas para todos los
12
estudiantes y, en conjunto, forman la pauta a seguir para que los educadores
diseñen la instrucción y constituyan lo que los estudiantes deben saber y hacer.
Los estándares educativos dan solidez a los acuerdos sobre los propósitos de la
educación y las metas generales de aprendizaje. Los estándares y expectativas
están diseñados para que sirvan de vínculo entre los componentes del sistema
educativo. Asimismo, los estándares están delineados de forma tal que permiten
la interrelación entre el currículo, los libros de texto, la capacitación docente y las
pruebas de aprovechamiento académico. El establecimiento de estándares
educativos obedece a la necesidad de optimizar la calidad educativa y la
evaluación de la misma para establecer mecanismos de intervención en caso
necesario (Departamento de Educación de Puerto Rico, 2011).
4. Progreso Anual Adecuado (AYP) - es el indicador que establece si el
aprovechamiento académico de los estudiantes cumple con los niveles de
proficiencia establecidos a nivel federal y estatal. Este indicador se determina
mediante el proceso de evaluación de los resultados de las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico que se administran anualmente.
El Progreso Anual Adecuado corresponde al nivel mínimo de aprovechamiento
que los distritos y las escuelas deberán lograr cada año para satisfacer las metas a
nivel federal y estatal de aprovechamiento estudiantil (Departamento de
Educación de Puerto Rico, 2011).
5. Proveedores de Servicios Educativos Suplementarios - es una entidad, ya sea
pública o privada, que cumple con los criterios estatales. Escuelas públicas,
privadas, agencias de servicios educativos, instituciones de educación superior,
13
organizaciones de fe, organizaciones de base comunitaria, grupos de negocios, e
individuos son algunos ejemplos de entidades que pueden solicitar en la Agencia
Estatal Educativa para ser cualificados como proveedores de SES (No Child Left
Behind Act, 2001).
Esta investigación consiste de cinco capítulos. En este capítulo se ha hecho una
breve introducción de la situación que atraviesa la educación en Puerto Rico con el
propósito de sentar las bases del problema de investigación. A su vez, se fundamentó el
propósito del estudio y las preguntas de investigación que sirvieron de guía para la
búsqueda de datos. Además, se estableció el marco conceptual en el que se basó la
investigación, así como la importancia del estudio y la definición de términos relevantes
para la investigación. En el próximo capítulo se presenta un análisis de la literatura
consultada relacionada con los Servicios Educativos Suplementarios y su contribución a
mejorar el aprovechamiento académico: perspectiva de la comunidad educativa.
14
Capítulo II
Revisión de Literatura
Los Servicios Educativos Suplementarios, como se estableció en el Capítulo I,
son aquellas actividades educativas que se ofrecen fuera del horario escolar regular con el
objetivo de mejorar las destrezas de los estudiantes en español, inglés, ciencias y
matemáticas y, a su vez, mejorar los logros académicos de los estudiantes en escuelas de
bajo rendimiento académico. En la información que se pudo acceder, se pudo observar
que a pesar de los esfuerzos, estos servicios no ha podido cumplir a cabalidad con el
propósito para el cual fueron establecidos. De manera que fue pertinente documentar con
más información el servicio prestado por los SES y cuál ha sido su impacto en el
mejoramiento de la educación.
En este capítulo se presenta la revisión de literatura relacionada con los SES y su
contribución a mejorar el aprovechamiento académico, bajo la perspectiva de la
comunidad educativa. Para un mejor entendimiento, el capítulo se ha organizado bajo los
siguientes temas: (a) Trasfondo Histórico, (b) Significado de la ley NCLB en Puerto Rico,
(c) Servicios Educativos Suplementarios, (d) Prácticas asertivas implantadas en los SES,
(e) Investigaciones realizadas en Estados Unidos y (f) Investigaciones realizadas en
Puerto Rico.
Trasfondo Histórico
La ley Que Ningún Niño Quede Rezagado (NCLB) de 2001 fue firmada por el
Presidente George W. Bush, lo que constituyó una reautorización del Acta de Educación
de Escuelas Elemental y Secundaria (ESEA) de 1965. La ley fue aprobada en respuesta a
los informes sobre el sostenido descenso en los logros de los estudiantes y el llamado por
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unos estándares académicos altos. Como ya se indicó, la ley NCLB (2001) establece un
mandato para aumentar los logros de todos los estudiantes. Para cumplir con este
mandato, es necesario que todos los componentes educativos se enfoquen en la
responsabilidad por el desempeño de los estudiantes, mediante la utilización de prácticas
de investigación, la reducción de la burocracia y el aumento de la flexibilidad. Además,
se debe apoderar a los padres, al ofrecerles más información acerca de la calidad de la
educación de las escuelas de sus hijos y la presentación de alternativas a los estudiantes
en escuelas con bajo desempeño persistente (No Child Left Behind Act, 2001).
La ley NCLB representa la reestructuración y redirección de los esfuerzos a nivel
federal para apoyar la educación elemental y secundaria. En Puerto Rico, el DEPR tiene
a su cargo la implantación de los Servicios Educativos Suplementarios, según lo
establece la Sección 1116(e), de Título I, Parte A, de la Ley Federal de Educación
Elemental y Secundaria (ESEA) de 1965, enmendada por la ley NCLB de 2001. Los
servicios, al igual que en los estados, se ofrecen a estudiantes de familias bajo el nivel de
pobreza y que asistan a escuelas que están en su segundo año o más de mejoramiento
escolar (Departamento de Educación de Puerto Rico, 2010).
Además, la ley NCLB (2001) dispone que se desarrolle una reforma educativa
diseñada para mejorar los logros académicos de los estudiantes, así como para modificar
la filosofía educativa existente en los Estados Unidos y sus territorios. En su Sección
1116(e) se estipula la implementación de un Programa de Servicios Educativos
Suplementarios que ofrecerá anualmente tutorías a miles de estudiantes de bajo nivel
económico. El programa es una alternativa educativa innovadora para aquellas escuelas
públicas en las que es necesario motivar el mejoramiento del desempeño académico de
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los alumnos o de aquellas que necesitan ser reestructuradas y que llevan por lo menos dos
años en plan de mejoramiento (No Child Left Behind Act, 2001).
La NCLB fue la primera política federal en expandir las opciones para que los
estudiantes se transfirieran de escuelas en fracaso o para asistir a los programas de
tutorías SES (Departamento de Educación de Estados Unidos, 2002). La ley NCLB
establece, además, que todos los estados son requeridos a establecer estándares de
contenido académico y medir el progreso anual de los estudiantes en materias de lectura,
matemáticas y ciencias. El acta requirió que cada estado midiera y siguiera el progreso
académico de cada sistema escolar a través de los informes sobre el Progreso Anual
Adecuado (AYP, por sus siglas en inglés). Estos informes son unas herramientas de
responsabilidad, mediante los cuales se informa a los distritos escolares, a los padres y a
las agencias locales de educación (LEA, por sus siglas), si la escuela alcanzó o no los
estándares académicos estatales.
El Progreso Anual Adecuado (AYP) es lo que determina el mejoramiento de la
escuela. Si la escuela no alcanza el Progreso Anual Adecuado (AYP), cae en la
clasificación de estatus de mejoramiento. Esto conlleva varias sanciones basadas en los
mercados y teorías de privatización. Durante el primer año, en el que la escuela está bajo
el plan de mejoramiento, se les ofrece a los estudiantes la alternativa de transferirse a otra
escuela que no esté bajo el plan de mejoramiento. Estudiantes que cursan sus grados en
escuelas, bajo su segundo año en plan de mejoramiento, son elegibles para recibir los
servicios educativos suplementarios (No Child Left Behind Act, 2001).
En Puerto Rico, la ley NCLB introdujo cambios, entre los que se destacan: (a) un
mayor énfasis en la fiscalización de los recursos, (b) la administración anual de las
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pruebas estandarizadas, (c) el cumplimiento de un progreso anual adecuado (AYP),
(d) tener maestros altamente cualificados y (e) un mayor poder decisional de los padres
(Correa, 2012). No obstante, a poco menos de dos años del término de cumplimiento,
muchos conocedores del campo educativo consideran que la ley NCLB, contrario a
mejorar los estándares académicos, han resultado un fracaso como política pública.
De acuerdo con el Dr. César Rey (citado en Correa, 2012), aunque el desarrollo
de la lectura y el dominio de algunas destrezas básicas fueron un buen intento, las
restricciones y la manera en que se implantó derrotó el propio propósito de la NCLB. El
doctor Rey entiende que la NCLB se convirtió en un juego de aprobación y cubrir
espaldas desde el punto de vista de acreditarse para recibir fondos, y evitar ser penalizado.
Además, el doctor Rey descubrió, según la experiencia vivida en las reuniones celebradas
en Washington, D. C., que de un 35% a un 45% de los estados disminuyeron sus
estándares para poder cumplir con sus expectativas, de esta forma evitaban ser
penalizados privándolos de fondos federales. Por otro lado, hubo estados que decidieron
no acogerse a la Ley NCLB para no tener que cumplir con las expectativas (Correa,
2012).
El Secretario de Educación de Estados Unidos, Arne Duncan, reconoció en una
carta publicada el 8 de enero de 2012 que, luego de diez años de haberse implantado la
NCLB, hace falta una nueva legislación en pro de la educación. En la misma carta,
Duncan reconoce que la NCLB ha mejorado la educación en Estados Unidos en ciertos
aspectos, sin embargo, tiene fallas significativas que necesitan ser corregidas. Una de
esas fallas a las que hace referencia Duncan es que se creó una meta artificial de pro
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eficiencia que movió a los estados a establecer bajos estándares para hacer más fácil que
los estudiantes llegaran a la meta (Duncan, citado en Correa, 2012) .
Según Correa (2012), Duncan criticó, además, que el énfasis de la ley en las
puntuaciones de las pruebas, como el método primario de medición del rendimiento
escolar, redujo el currículo y el sistema homogéneo de fiscalización etiquetó de manera
errónea a las escuelas como fracasadas, aunque sus estudiantes estuvieran demostrando
un crecimiento académico real. Para Duncan la ley es demasiado rígida y no permite a
los distritos que se creen planes de mejoramiento basados en sus necesidades particulares.
La NCLB tampoco apoyó a los estados mientras creaban sistemas de evaluación de
maestros que utilizan múltiples medidas para identificar maestros altamente cualificados
y para fomentar su desarrollo profesional.
En el 2009, la Casa Blanca estableció formas mediante las cuales los estados
pueden obtener alivio de las estipulaciones de la ley NCLB (2001), en un intento por
apoyar la reforma de educación. Los estados pueden solicitar flexibilidad con respecto a
mandatos específicos de la ley que están sofocando la reforma. Esta flexibilidad se
otorga a cambio de pasar a los estudiantes, maestros y escuelas a un sistema alineado con
normas de preparación universitaria y de carrera para todos los estudiantes. El
pronunciamiento del Presidente de los Estados Unidos fue el siguiente:
Para ayudar a los estados, distritos y escuelas listas para seguir adelante con la
reforma de educación, nuestra administración proporcionará flexibilidad de la ley
a cambio de un compromiso real de emprender cambios. Esta iniciativa no tiene
por finalidad dar a los estados y los distritos una exención del rendimiento de
cuentas, sino desencadenar energía para mejorar nuestras escuelas a nivel local.
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El plan de flexibilidad se desarrolló bajo la autoridad de exención otorgada expresamente
al Departamento Federal de Educación bajo la ley ESEA (United States Government,
2009).
Desde el mes de febrero de 2012, unos 10 estados fueron liberados de cumplir con
ciertos estándares, que están contenidos en la NCLB y otros 26 sometieron la
documentación requerida para que se les exima de ello. Los estados que así lo han
solicitado, enfatizan en el crecimiento y progreso de los estudiantes a través de múltiples
métodos de medición, en lugar de los resultados de las pruebas estandarizadas (Correa,
2012). En el caso de Puerto Rico, después de una serie de intentos, se le concedió el
derecho a la flexibilidad al finalizar el año escolar 2012-2013. En el comienzo del año
escolar 2013-2014, el DEPR empezó a orientar a los directores de todas la escuelas sobre
el Plan de Flexibilidad y lo que este conlleva.
Significado de la ley NCLB en Puerto Rico
En el artículo No Child Left Behind: ¿Avance o Retraso?, Correa (2012) postula
que la ley NCLB tiene un significado para algunos ex secretarios del Departamento de
Educación y para los gremios sindicales que representan a los maestros en Puerto Rico.
Por ejemplo, el Dr. Cesar Rey, primer Secretario de Educación en implantar la ley NCLB
en Puerto Rico, establece que luego de diez años, las expectativas de este estatuto no
fueron las adecuadas. Por otro lado, en esos diez años hubo siete Secretarios de
Educación lo cual no permitió dar una continuidad de política pública. Otra de las fallas
en la implantación de la NCLB en Puerto Rico, que resaltó el doctor Rey, es que las
pruebas estandarizadas fueron cambiadas en unas tres ocasiones.
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De acuerdo con el doctor Rey, otra falla, en la que se incurrió en la implantación
de la NCLB, fue la privatización de parte de los servicios de apoyo al Departamento de
Educación en Puerto Rico. Resalta el doctor Rey que una de las estipulaciones de la
NCLB son los SES y estos están en manos privadas y los resultados son bien
desnivelados. Para el doctor Rey, hace falta una mayor fiscalización de los SES y su
competitividad. Finalmente, el doctor Rey apuntó que una de las consecuencias más
graves de la NCLB ha sido que su filosofía era cumplir con un examen y por ende se
abandonó la calidad educativa y se basó el proyecto educativo en la expectativa de pasar
una prueba. El dinero se convirtió en el eje principal del proyecto educativo en lugar del
aprendizaje (Correa, 2012).
El ex Secretario de Educación, Dr. Rafael Aragunde (2005-2008), indicó que
entre los estados siempre hubo una resistencia a la NCLB porque atendía la educación sin
tomar en cuenta las complejidades que conlleva la transformación de la educación como
lo son la cultura, los medios de comunicación, la cultura política de un país y la manera
de incidir donde los estudiantes se forman día a día fuera de la escuela para que los logros
académicos sean posibles. Para el doctor Aragunde, la NCLB tomó el rumbo equivocado
porque solo se trató de insistir en la auditabilidad y se perdió de vista las dinámicas
sociales de transformación que se están dando en Puerto Rico y en Estados Unidos. Un
aspecto positivo que el doctor Aragunde ve en la ley NCLB es su insistencia en la
fiscalización. La ley logró que en Puerto Rico se hiciera una recopilación constante y
especifica de información que, hasta el momento de su implantación, estaba
desorganizada. Se ha logrado que las agencias de educación se vean obligadas a tener
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una visión más clara de los recursos que tiene y cumplir adecuadamente con los fondos
que se reciben (Correa, 2012).
La perspectiva de los directivos de la Federación de Maestros de Puerto Rico es
que la NCLB no ha cumplido con su cometido, pues la pieza legislativa ha traído
problemas al sistema educativo del País, al pretender imponer medidas que no se ajustan
a la realidad de la Isla. Para el gremio, se ha demostrado que la NCLB no mide nada que
no sea el interés del gobierno en que se imponga un instrumento fraudulento con el
propósito de que las escuelas salgan mal y tengan la excusa para privatizar
posteriormente. Una de las mayores preocupaciones de la Federación de Maestros es la
posible implantación de ciertas acciones contenidas en la NCLB para las escuelas bajo
plan de mejoramiento. Como por ejemplo, entienden que van a sacar a la mayoría de los
maestros del plantel y van a entregar la administración de la escuela a una compañía
privada. Para ellos, el gobierno pretende privatizar las escuelas y para eso necesita
justificarlo con el fracaso de las pruebas de aprovechamiento académico (Correa, 2012).
Por otro lado, el punto de vista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, es
que la NCLB fue diseñada por personas que no han sido educadores y tenían una opinión
distinta a la realidad de lo que es la educación. Otro aspecto, que resalta la Asociación de
Maestros, es que en Puerto Rico se implantó la ley y se quiso hacer ver que se estaba
cumpliendo con la misma, el Departamento de Educación cumplió con los requisitos de
la ley en papeles, pero no cumplió en la implantación. Durante los primeros años de
implantación no se dio a conocer a los maestros los estándares contenidos en la ley, a fin
de que estos pudieran hacer sus planes a base de esos estándares, si se hubiera utilizado
esa estrategia, el resultado hubiera sido distinto (Correa, 2012).
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Según la Asociación de Maestros, la NCLB le ha hecho más daño que bien a la
educación. El gobierno ve las escuelas como un ente aislado de la sociedad y hasta que
no entienda que todos los componentes de la sociedad tienen que trabajar entrelazados,
no se tendrá una educación de excelencia. Por otro lado, la cantidad de fondos que llega
a salón de clases es mínima, pues gran parte del dinero se utiliza para la contratación de
compañías que ofrecen servicios educativos suplementarios (Correa, 2012).
Servicios Educativos Suplementarios
La selección de escuelas y los Servicios Educativos Suplementarios son
provisiones contempladas en la Ley NCLB, Sección 1116(e), Título I, Parte A, de la Ley
Federal de Educación Elemental y Secundaria (ESEA, 1965). Ambos programas están
establecidos como acciones correctivas para esas escuelas que necesitan mejoramiento.
A los padres, de los estudiantes elegibles, la escuela les notifica y pueden seleccionar de
una lista de proveedores de Servicios Educativos Suplementarios debidamente
cualificados. Estudiantes que provengan de familias de bajos ingresos, servidos por el
Programa Título I, son elegibles para los Servicios Educativos Suplementarios (SES), aún
cuando hayan tenido o no, un desempeño proficiente. En circunstancias donde se le
pueda proveer los servicios solo a un limitado número de estudiantes, debido a
restricciones económicas y otras limitaciones, se le dará prioridad a aquellos estudiantes
con los logros académicos más bajos (No Child Left Behind Act, 2001).
Los SES ofrecen tutorías educativas fuera del horario regular escolar. Estas
tutorías van dirigidas a mejorar los servicios educativos que son ofrecidos en el horario
regular escolar. Desde el año 2003, los SES han permitido a los estudiantes de escuelas,
en plan de mejoramiento, a tener acceso a tutores donde ellos puedan recibir asistencia en
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lectura y matemáticas. En el caso de Puerto Rico, las tutorías se ofrecen en las destrezas
de español, inglés, ciencias y matemáticas. Estos servicios de tutorías son ofrecidos por
compañías externas que el DEPR certifica que cumplen con los requisitos mínimos para
ofrecer dichos servicios en el distrito o las escuelas. Pueden ser compañías de tutorías
privadas. Todos los proveedores tienen que ser aprobados por cada Departamento de
Educación en cada estado y tienen que estar alineados a los estándares de contenido en
las áreas de lectura, matemáticas y ciencias de cada estado o sus territorios (No Child
Left Behind Act, 2001).
En Puerto Rico, el DEPR tiene a su cargo la implantación de los SES, según lo
establece la ley NCLB. Al igual que en los estados, los servicios se ofrecen a estudiantes
de familias de bajo nivel de pobreza y que asistan a escuelas que están en su segundo año
o más en plan de mejoramiento escolar (Departamento de Educación de Puerto Rico,
2011). El Programa SES ofrece servicios adicionales de enriquecimiento académico,
libre de costos, a los estudiantes que cualifiquen. En el caso de Puerto Rico, según la
información provista por la Sra. Zoraida Mercado, Directora de los SES en el DEPR
(2012), todos los estudiantes de Puerto Rico son elegibles debido a que sobre el 83% de
los estudiantes están bajo el nivel de pobreza. Explica la señora Mercado, en la entrevista
realizada, que de acuerdo con el Provision Act 2 y 3, para considerar la elegibilidad de
una población, la misma tiene que pasar del 80% bajo el nivel de pobreza,
Los servicios que incluyen los SES son tutorías, educación suplementaria y
estrategias educativas relacionadas con los estándares, expectativas y el currículo de las
materias, establecido por el DEPR. Los proveedores de los SES son escogidos por los
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padres y la ley requiere que dichos servicios sean ofrecidos fuera del horario lectivo
escolar (Departamento de Educación de Puerto Rico, 2011).
El Programa SES es una alternativa opcional para los estudiantes que cualifiquen,
no obstante, no están obligados a participar. Los servicios tienen que ser de alta calidad y
deben estar fundamentados en investigaciones científicas y alineados a los estándares y
expectativas por materia, grado y nivel establecidos por el DEPR. Por otro lado, los
servicios se ofrecen específicamente en las materias de español, inglés, matemáticas y
ciencias, y tienen el propósito de aumentar el aprovechamiento académicos de los
estudiantes en esas materias básicas en los grados escolares primero al duodécimo.
Aunque todos los estudiantes son elegibles. Si los fondos para ofrecer los SES fuesen
insuficientes, se atienden a los estudiantes de mayor necesidad académica (Departamento
de Educación de Puerto Rico 2011).
Prácticas Asertivas Implantadas en los SES
Basado en una investigación extensiva de la literatura reciente, a través de los
estados, sobre las mejores prácticas en los SES, Cohen (2003) establece que algunos
elementos claves fueron identificados. A los efectos, existen seis componentes que
incluyen: roles de liderazgo activo, relación entre distrito/proveedor, comunicación de
calidad y alcance, metas claras de responsabilidad “accountability”, programas con base
de investigación que estén alineados con los estándares y programas diseñados para dar
dirección a diferencias culturales y lingüísticas.
Liderazgo
El papel del liderazgo es esencial. El líder escolar debe desarrollar su gestión
teniendo como norte la misión del centro educativo: proveer experiencias que aseguren
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aprendizajes de calidad en sus estudiantes (González, 2006). Es decir, sus acciones se
dirigirán más a los procesos educativos que a los administrativos, siendo estos soportes y
apoyos para el logro de los estudiantes. Para González (2006), el director líder de un
centro educativo debe exhibir las siguientes competencias:
Gestor de un centro que busca la calidad - Diseñar junto a su comunidad el Plan
Educativo del centro y el establecimiento de los planes a corto y a largo plazo.
Desarrolla estrategias para alcanzar las metas propuestas y de los procesos de
evaluación que permitan valorar y reencauzar el desarrollo de dichos planes.
Animador de la calidad académica del centro - La calidad de un centro escolar
depende en mucho de lo que se realiza en cada aula. Por lo tanto, el rol del
maestro es fundamental en el desarrollo de aprendizaje de calidad. Los directores
deben reconocer que la eficacia de sus centros educativos es medida en función de
los logros de aprendizaje de los estudiantes y de las oportunidades educativas que
el centro educativo para que ocurran esos logros. Esto implica que el director
asuma el liderazgo en el proceso de desarrollo personal y profesional de sus
docentes promoviendo la reflexión sobre la práctica y asumiendo el rol de ser su
guía natural.
Líder de la comunidad educativa - Esto implica la creación de una cultura
organizacional que valore la calidad y el mejoramiento continuo de todos los
procesos y acciones que se desarrollen en el centro educativo y acciones que se
desarrollen en el centro y de la integración de este con la comunidad.
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Líder de la relación centro-comunidad - El director debe ser capaz de crear y
articular espacios y posibilidades de cambio para promover acciones de
integración con la comunidad a la que pertenece el centro.
Eyzaguirre y Fontaine (2008, en Horn y Marfán, 2010) establecen que para el
logro de buenos resultados, los directores escolares deben participar en la selección y
evaluación del personal docente. Para estos autores, los directores efectivos deben
realizar un conjunto de prácticas destinadas a asegurar que todos los alumnos puedan
aprender. Estas incluyen la fijación de objetivos y sus plazos, supervisión, observaciones
de clases, monitoreo de la enseñanza, sistemas de tratamiento de alumnos con retraso en
el aprendizaje y mantenimiento de ambientes adecuados para el aprendizaje (Horn &
Marfán, 2010). El liderazgo es un trabajo para toda la comunidad escolar (Neuman &
Simmons, 2000). Lunenburg y Ornstein (2004) postulan que los maestros, padres,
estudiantes y todos los miembros de la comunidad deben trabajar para mantener el
desempeño de los estudiantes. El reto de los directores es conocer qué estrategias les
ayudarán a obtener un buen desempeño de los estudiantes y poder adaptarlas a su
escenario de trabajo.
En relación a los SES, los líderes deben establecer un plan, el cual reconozca que
la intervención en la educación requiere de una inversión a largo plazo antes de que esta
produzca resultados (Anderson & Laguarda, 2005). Para lograr beneficios óptimos, los
servicios tienen que iniciarse a comienzos de curso escolar y deben continuar hasta el
final del año escolar (Corwin & Wilhelm, 2006). Los líderes tienen la responsabilidad de
motivar a los maestros y al personal para que se involucren y demuestren su compromiso
con el programa (Anderson & Laguarda, 2005).
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Un programa ejemplar es el Programa Toledo. En la planificación de este
programa, se anticipó una asistencia de un 80% en las conferencias de padres y maestros.
Esto representó una oportunidad para contactar a padres de estudiantes que eran elegibles
para participar de los SES. Durante una reunión de personal, el director trabajó con sus
maestros y desarrolló un plan que incluyó la preparación de material informativo por
parte del personal. Esos materiales contenían una carta, un opúsculo que presentaba una
descripción de los proveedores y una solicitud de servicios. Se realizó una casa abierta y
los maestros de salón fueron los que abiertamente motivaron a los padres a participar
(U.S. Department of Education, 2005). Este acercamiento fue altamente exitoso en
introducir el programa a la comunidad y motivó a las familias a matricular a sus hijos
(Fletcher, 2005).
Selección o Reclutamiento de Personal
Un factor que resulta ser significativo, en el ofrecimiento de los SES en un distrito
escolar, es la habilidad de reclutar tutores que sean personal de enseñanza del mismo
distrito (Anderson & Laguarda, 2005). Esto facilita una mejor relación entre los padres y
maestros. Una ilustración de esta práctica se puede ver en el Programa Toledo, donde los
tutores fueron maestros certificados, contratados por el distrito escolar y que eran
empleados por el distrito escolar (U.S. Department of Education, 2005). El dotar
estratégicamente a los SES con el personal dentro de la estructura organizacional de los
distritos y con individuos que pueden enfocar tiempo y atención en el programa los
habilita para ofrecer mejores servicios a los estudiantes.
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Adecuación Profesional
La adecuación profesional está contemplada en la ley NCLB (2001), Sección
9101. Esta ley requiere actividades de desarrollo profesional para de esta forma medir el
impacto de la efectividad del maestro y mejorar el logro académico de los estudiantes.
De acuerdo con lo establecido en la ley NCLB, las actividades para el desarrollo
profesional son aquellas que se llevan a cabo a través de la extensa participación de los
maestros, los directores, padres y administradores de escuelas con la meta de que se
mejore y se aumente el conocimiento de los maestros en las materias académicas que
ellos enseñan (Christy J., 2005).
De manera que, el componente más positivo es la adecuación profesional
(Fletcher, 2005). Por lo tanto, es importante que se adiestre al personal contratado para
ofrecer las tutorías en prácticas de adecuación. Por ejemplo, al modelar esta práctica, un
programa ofreció una serie de cuatro sesiones de entrenamiento a los tutores antes de que
las sesiones de tutorías comenzaran. Cada tutor recibió doce horas de adecuación
profesional en lectura con base de investigación y estrategias para las mismas tutorías en
matemáticas, antes de ofrecer las tutorías a los estudiantes.
En el caso de Puerto Rico, en el Manual de Procedimientos para la
Administración de los Servicios Educativos Suplementarios del año 2011, en la Parte 2.
Administración, Sección 2.21 contratación de personal que ofrecerá los Servicios
Educativos Suplementarios, establece que serán elegibles a ser reclutados como
proveedores de Servicios Educativos Suplementarios aquellos maestros con preparación
académica y experiencia en el nivel y la materia a enseñar en la tutoría. Un tutor que
ofrezca los cursos de español, inglés, ciencias o matemáticas durante el horario lectivo
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regular no podrá ofrecer el Servicio Educativo Suplementario a sus mismos estudiantes.
Por otro lado, se le requiere al proveedor el ofrecimiento de adiestramientos de
capacitación profesional a sus tutores, en la materia y nivel en el que ofrecerá sus
servicios y que estén relacionados con métodos y estrategias de enseñanza innovadoras.
Se requiere, además, que los adiestramientos se lleven a cabo fuera del horario lectivo del
Departamento de Educación de Puerto Rico.
Relaciones y Comunicación
La relación que existe entre la escuela y/o el distrito escolar y el proveedor es otro
componente que da valor propio a la efectividad del programa. Las escuelas y los
distritos deben localizar proveedores de experiencia dentro de su jurisdicción que
evidencien un record positivo de efectividad en el aumento de los niveles de proficiencia
académica de los estudiantes en lectura y matemáticas. Los maestros en el salón trabajan
diariamente y tienen el conocimiento de las fortalezas y debilidades, así como los estilos
de aprendizaje. El propósito del tutor es complementar y reforzar al maestro, mientras
los padres proveen la motivación y oportunidades a los estudiantes para demostrar nuevas
destrezas (Anderson & Laguarda, 2005). La comunicación efectiva y la coordinación con
los proveedores, con el fin de unir esfuerzos, garantiza que los servicios se ofrecerán
adecuadamente. Además de los maestros, los padres deberán dar seguimiento y
comunicarán el progreso a los maestros.
La NCLB requiere que los administradores de distrito recopilen información
sobre el desempeño del proveedor y apoyen al estado en la realización de monitorias
para así garantizar el cumplimiento con los términos del contrato. Las escuelas deberán
utilizar los contratos que establezcan expectativas claras. Los contratos deben ser
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específicos y comprensibles, los cuales deben incluir metas de desempeño (U. S.
Department of Education, 2005).
Para maximizar la participación, las escuelas deben comunicar las opciones a los
padres de forma clara, ya que estos necesitan información clara, concerniente a los
servicios, procedimientos y el tiempo de duración. De esa forma, los padres pueden
seleccionar el proveedor más adecuado para las necesidades de sus hijos. Por ejemplo, se
puede crear una plantilla estándar para que cada proveedor complete e incluya los niveles
del grados a servir e indique cuán cualificado está el personal y el desempeño previo.
Las escuelas tienen que establecer estrategias de mercadeo que atraiga la atención de los
padres y los motive a tomar acción mientras son informados sobre las opciones de SES
(Kruse, Liang & Beese, 2006). Fortalecer a los grupos de asesoramiento, a los padres, a
las asociaciones y la comunicación entre padres es otro método efectivo para informar a
las partes interesadas y aumentar la participación. Las escuelas tienen la responsabilidad
de matricular la mayor cantidad de estudiantes posibles. Matricular a los estudiantes en
el programa debe resultar fácil y conveniente para los padres (Corwin & Wilhelm, 2005).
Una comunicación constante sobre el progreso de los estudiantes apoya los
resultados del programa. Un ejemplo para establecer la misma, podría ser la
comunicación entre maestro, padre y tutor, relacionada con el progreso de estudiante. Es
proveer informes de progreso e ideas para implementar en sus casas (Cohen, 2003). Los
proveedores deberían crear programas diferenciados que comiencen con evaluaciones
diagnósticas, que claramente identifiquen desfases de aprendizaje específicos, que
indiquen cómo lograr la participación de los estudiantes y que estén alineados con los
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estándares estatales y los objetivos de aprendizaje del distrito (Anderson & Laguarda,
2005).
Recopilación de Datos y Toma de Decisiones
Otro elemento, en la planificación estratégica a largo plazo, es la recopilación de
datos y la toma de decisiones. Es necesario un método sistemático y permanente para
monitorear destrezas y logros cónsonos con los objetivos de aprendizaje. Este sistema
ayudará en la evaluación de los programas SES. El plan de aprendizaje deberá ser
detallado y específico. Un ejemplo de la recolección de datos de la calidad del sistema es
cuando los planes de aprendizaje del estudiante involucre a los padres, a los maestros del
salón, a los tutores trabajando juntos para identificar las metas de logro, los servicios que
recibirá el estudiante y las herramientas de evaluación utilizadas para seguir el progreso.
Los resultados de la evaluación pueden ser analizados y las modificaciones pueden ser
hechas para que sirvan al mejoramiento de las metas del programa. La efectividad del
programa puede ser documentada con evaluaciones comparables de los logros
académicos de los estudiantes con unos datos de línea de base y salida (Kruse, Liang &
Beese, 2006).
Investigaciones sobre los SES en los Estados Unidos
Anderson y Weiner (2004) fueron los pioneros en investigar el impacto de las
provisiones de los SES dentro de la ley NCLB. Utilizaron una muestra de seis estados y
nueve distritos escolares. Esa muestra se seleccionó de forma deliberada debido a que
según lo que ellos investigaron esos estados establecieron programas SES para
estudiantes, en el año 2002. La investigación presentó información empírica y proveyó
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perspicacia para otros estados y distritos, según se preparaban para implantar la selección
de padres de acuerdo a la NCLB.
Anderson y Weiner (2004) cuestionaron varios aspectos. Entre ellos: (a) la
habilidad de los estados y los distritos para trabajar juntos en la implementación de los
SES, (b) la habilidad de los distritos escolares para mercadear los SES a los padres, (c) la
disponibilidad de los proveedores de servicios y (d) los retos y éxitos relacionados con la
implementación total de la selección de padres. De acuerdo a los resultados, los autores
sugieren que el proceso de aplicación de los estados debía ocurrir temprano en el inicio
del año escolar para que así los proveedores pudieran mercadear sus servicios a los
padres, los estados podían establecer monitorias y un proceso de evaluación efectiva para
asegurar la competencia y el compromiso del proveedor hacia el distrito escolar. Los
distritos deberán desarrollar un estimado de costos efectivo y un plan de pago al
proveedor y los estados deben ampliar la cantidad de proveedores.
Un año después, Anderson y Laguarda (2005) utilizaron como base la
información recopilada del año anterior para conducir otro estudio durante el año 2003-
2004. Este venía a ser el segundo año de vigencia de los SES dentro de la NCLB. En
este estudio, la muestra cambió debido a que cuatro de los nueve distritos escolares
seleccionados en el 2002-03, que cualificaron para los SES, fueron reemplazados debido
a que sus escuelas salieron del plan de mejoramiento. Por lo tanto, se incluyeron cuatro
nuevos distritos en dos estados diferentes. De acuerdo a los investigadores, a pesar del
incremento en progreso, muchos indicadores de evaluación se quedaron pendientes.
Asimismo, muchos retos se mantuvieron, como por ejemplo: (a) la baja matrícula en los
programas SES, (b) no había criterios establecidos para evaluar la efectividad de los
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proveedores, (c) había falta de comunicación de las escuelas hacia los padres y (d)
existían controversias con los pagos.
El Departamento de Educación en Estados Unidos reconoció un informe que
evaluó las características de estudiantes que participaron en la selección de escuelas y su
relación con los SES. El estudio fue conducido por la Corporación RAND y el Instituto
Americano para la investigación. Ambas organizaciones estaban bajo contrato con el
Departamento de Educación de Estados Unidos. Los datos recopilados se originaron en
nueve distritos escolares urbanos para el año escolar 2004 -2005: Baltimore, Chicago,
Denver, Long Beach, Los Angeles, Philadelphia, San Diego y Washington, D. C. Tres
escuelas fueron excluidas del estudio de Selección de Escuelas y dos distritos fueron
excluidos de la parte del estudio con los SES. Estas exclusiones se dieron, en parte,
porque esos distritos tenían menos de cien (100) estudiantes participantes con una data de
puntuación de exámenes que se podían seguir con el tiempo (Hamilton, Stecher, Vernez,
& Zimmer, 2007).
De dicho estudio de investigación se derivaron los siguientes hallazgos: las
escuelas elementales tuvieron la mayor participación en los SES, los estudiantes
afroamericanos con un 16.9% y los hispanos con un 11.6% obtuvieron la tasa más alta de
elegibilidad y participación. Asimismo, estudiantes identificados como impedidos, un
14.6 % obtuvieron una alta participación en los SES y una baja participación en la
selección de escuelas. De acuerdo con Zimmer y sus asociados, al hacer el estudio y
comparar esos estudiantes antes y después de participar en los SES, se encontró que los
afroamericanos, hispanos, estudiantes que aprenden inglés y estudiantes con
impedimentos mostraron grandes logros en su nivel de aprovechamiento académico dos
34
veces o más que aquellos estudiantes que han participado de los SES por un año o más
(Hamilton et al., 2007).
Investigaciones sobre los SES en Puerto Rico
Si bien es cierto que en distintos estados en Estados Unidos se han realizado
varias investigaciones relacionadas con los SES, en Puerto Rico según lo revisado hasta
el momento no se evidencia que se haya realizado alguna investigación sobre el
funcionamiento y efectividad de los SES en la Isla. No obstante, este investigador realizó
una entrevista a la directora de los SES en Puerto Rico, la Sra. Zoraida Mercado en
septiembre de 2011, con el fin de explorar la efectividad de los SES en Puerto Rico.
Como en todos los estados, el programa de Servicios Educativos Suplementarios
en Puerto Rico tiene sus bases en la ley NCLB, Sección 1116(e), de Título I, Parte A de
la Ley Federal de Educación Elemental y Secundaria (ESEA, 1965), enmendada por la
Ley NCLB de 2001. En Puerto Rico, el Departamento de Educación tiene a su cargo la
implantación de los SES según lo establece la ley. Los servicios, al igual que en los
estados, se ofrecen a estudiantes de familias bajo el nivel de pobreza y que asistan a
escuelas que están en su segundo año o más de mejoramiento escolar (Departamento de
Educación de Puerto Rico, 2011).
Según los datos provistos por el Departamento de Educación de Puerto Rico, en
su página electrónica, y corroborada en la entrevista con la Sra. Zoraida Mercado, el
Programa SES recibe un 95% de fondos para la implementación del programa de tutorías.
Para los años 2009-2010, 2010-2011 y 2011-2012, los SES tuvieron una asignación
presupuestaria de $76, 179, 743, $79, 123, 603 y $74, 164, 433, respectivamente. La ley
NCLB establece que para ser elegible para recibir los servicios del programa SES, la
35
escuela tiene que estar en su segundo año en plan de mejoramiento y los estudiantes
tienen que estar bajo el nivel de pobreza. En el caso de Puerto Rico, según el Provision
ACT 2 y 3, para considerar una población bajo el nivel de pobreza tienen que pasar del
80% y en la Isla, la población estudiantil está sobre el 83% de nivel de pobreza. Debido a
este por ciento, (%) todos los estudiantes en Puerto Rico son elegibles para participar en
el programa de SES. El programa SES tiene una fórmula para establecer el costo por
estudiante y esta es a base de la elegibilidad de los estudiantes. Aunque todos los
estudiantes del país son elegibles para recibir los servicios, si la cantidad de estudiantes
que solicita los servicios es mayor que el presupuesto asignado para las tutorías, la ley
establece que el Secretario de Educación tiene la facultad de establecer criterios de
elegibilidad. Estos criterios son estrictamente académicos como por ejemplo, las notas de
los estudiantes, los resultados de las PPAA, materia de necesidad y grados de necesidad.
En cuanto a los criterios para la certificación de los proveedores de servicios, los
mismos se certifican al tomar en considerando si estos están aptos para brindar los
servicios. Por ejemplo, se considera: las experiencias previas brindando servicios,
capacidad administrativa del proveedor y la solidez o capacidad financiera, entre otros.
La cantidad de dinero que se paga al proveedor se da luego de analizar la cantidad de
estudiantes que seleccionan la compañía.
Los proveedores de servicios de tutorías (SES) son monitoreados en las áreas
administrativas y de cumplimiento. Se hace una visita a las escuelas y se evalúa el
funcionamiento de cada proveedor. Para esto, se hacen entrevistas al director o directora
escolar, a los estudiantes y a los padres. Además, se realizan visitas a la sala de clases.
36
Por otro lado, los proveedores vienen obligados a realizar encuestas de satisfacción entre
los padres y los estudiantes y los resultados son entregados al programa SES.
Si en las monitorias realizadas salen a relucir hallazgos que no están a tono con
las expectativas de aprendizaje, los proveedores pierden puntos, lo que los perjudica ante
una posible recertificación debido a que la puntuación mínima para que un proveedor se
mantenga certificado es de 70 puntos. Esto hace difícil que algún proveedor pueda
competir nuevamente para ser certificado en el próximo año que se ofrezcan los servicios
de tutorías. Por ejemplo, para el año 2011, seis compañías proveedoras de servicios
quedaron fuera de la lista de certificación de proveedores debido a hallazgos encontrados
luego de las monitorias.
El programa SES es uno que se ha regulado con normas de procedimiento cada
año. Esas regulaciones, según indica la señora Mercado en la entrevista, son más
restrictivas que la misma ley. Se ha implantado un sistema biométrico para registrar la
asistencia de los estudiantes y los maestros. Esto se ha implantado para asegurar que se
ofreció el servicio. Al proveedor se le paga por horas servidas. En caso de que un
estudiante no se haya podido registrar por el sistema biométrico, el padre tiene la
responsabilidad de certificar la asistencia de su hijo a las tutorías. Otra característica del
programa SES es que el dinero que se asigna es restringido, no es un fondo discrecional,
se le asigna al programa un por ciento para un programa y un propósito específico. El
dinero que no se utilice, o sea, el dinero sobrante, tiene que ser devuelto al gobierno
federal.
Se le preguntó a la señora Mercado si su oficina hace estudios comparativos,
relacionados con la efectividad de los SES en Puerto Rico y los estados. Su respuesta fue
37
que comparado con otros estados, en Puerto Rico se trabaja con el manual de
procedimientos. Por otro lado, en términos de participación en Puerto Rico, de un 40% a
un 44% de la población recibe los servicios de tutorías, mientras que en Estados Unidos
solo de un 12% a un 19% de la población recibe los servicios de tutorías.
En cuanto a la efectividad académica, esta no ha podido ser evaluada porque,
según explica la señora Mercado, no todos los estudiantes que reciben servicios, toman
las PPAA. Por otro lado en las PPAA, no se mide el progreso del estudiante contra él
mismo, más bien es medido por una posición dentro de una escala contra todos los
estudiantes que han tomado la prueba en las distintas materias. No obstante, el Programa
SES trabaja con una prueba estandarizada con mayor adecuación cultural, que está
alineada a los estándares y las expectativas. Con estas pruebas se busca establecer
necesidades específicas de aprendizaje, medir a los estudiantes de Educación Especial y
medir el avance académico por estándar y por destreza. En este caso, los proveedores de
SES, tendrán que utilizar los resultados para el desarrollo de sus módulos instruccionales.
Esos módulos que preparan los proveedores de servicios suplementarios, son analizados
en el programa SES por un banco de lectores compuesto por maestros jubilados,
superintendentes, directores, personas de empresas privadas y profesores universitarios.
En cuanto a la tecnología que integran los proveedores, esta es evaluada por la
Unidad de Tecnología y Currículo. Esta unidad evalúa que el equipo que se utilizará
sirve a los propósitos del programa SES, en cuanto al contenido de los módulos y todas
aquellas aplicaciones que vayan a utilizar los estudiantes. Si la tecnología que integrará
el proveedor no cumple con los propósitos del SES, esta es rechazada y no puede ser
utilizada por el resto del periodo de servicios de tutorías.
38
De acuerdo con la señora Mercado, el Programa SES debe ser evaluado desde su
justa perspectiva. No sería justo el responsabilizar totalmente al programa de que las
escuelas no salgan del plan de mejoramiento y no haya un mejor desempeño académico,
toda vez que los servicios de tutorías redundan en 40 horas contacto con los estudiantes.
El programa SES trabaja con la destreza que más necesita el estudiante, por otro lado
dentro de las 40 horas, el por ciento de estudiantes servidos no es el mismo por ciento de
estudiantes en horario regular, lo que implica que el por ciento de estudiantes servidos en
40 horas no puede hacer la diferencia en el mejoramiento académico por sí solo. El
Programa SES, sí puede ser evaluado desde la perspectiva del horario fuera del horario
escolar, pues en ese tiempo, los estudiantes participantes están fuera del ocio y del riesgo
de caer en la deserción escolar y lejos de problemas de violencia, drogas, entre otros
problemas.
En cuanto a la efectividad de los SES en Estados Unidos, de acuerdo con Reid
(2004), la revisión de literatura en la evaluación de los SES revela que han existido
estudios de investigación que han producido resultados conflictivos sobre la efectividad
de los SES en el incremento del crecimiento académico de los estudiantes. Reid cita un
estudio enviado al Congreso en agosto de 2006 por la Oficina de Contabilidad del
Gobierno de Estados Unidos (GAO) donde concluye que no se ha realizado una
evaluación definitiva que mida realmente el efecto de los SES en el logro académico de
los estudiantes. Aun cuando la NCLB requiere que los estados evalúen anualmente los
proveedores de servicios de los SES, se encontró que pocos estados han desarrollado e
implantado evaluaciones.
39
Según Sunderman y Kim (2004), los críticos de los SES tienen que lidiar con que
no hay evaluaciones completas sobre los programas de los SES en muchos estados y en
aquellos donde existen esas evaluaciones, dependen de los métodos de evaluación más
básicos. Debido a la ausencia de procesos de evaluación, los proveedores de los SES no
tienen data que muestre el crecimiento académico de los estudiantes, según es requerido a
los estados y distritos por la ley NCLB. Algunos estados dependen de que los
proveedores de los SES evalúen su propia efectividad, mediante la utilización de sus pre
y pos pruebas (Sunderman & Kim, 2004).
40
Capítulo III
Método
Como se estableció en el Capítulo I, el enfoque principal de este estudio se dirigió
a auscultar la percepción que tiene la comunidad educativa sobre la contribución que
hacen los servicios educativos suplementarios al mejoramiento del aprovechamiento
académico de los estudiantes. En el proceso de la investigación, se buscó identificar las
fortalezas en las prácticas de los proveedores de los SES que contribuyen al
mejoramiento académico de los estudiantes y las debilidades o factores que inciden para
que ese mejoramiento académico no se produzca. Para el logro de estas metas, fue
imperativo establecer unos procedimientos que condujeran a obtener datos precisos, que
propiciaran conclusiones acertadas. Como punto de partida, en este capítulo se hace una
descripción del método que se utilizó en el proceso investigativo y la justificación del
mismo. En este capítulo se presenta, además, el diseño de la investigación, una
descripción de las características de los participantes y los procedimientos que se
utilizaron para divulgar el estudio con el propósito de seleccionar la muestra. También,
se describe el procedimiento que se siguió en la recopilación de datos y el análisis de los
mismos.
El método de investigación cualitativa fue utilizado para dirigir el proceso
investigativo, ya que permitió entender mejor el problema establecido, al tomar como
base las preguntas que guiaron el estudio. El método de investigación cualitativa
permitió que se abordara con profundidad y se examinara en detalle el fenómeno bajo
estudio, tal y como lo establece Lucca y Berríos (2009). Como este estudio estuvo
dirigido a dilucidar una situación en el sistema educativo, el método cualitativo fue el
41
más pertinente, ya que como expone Silverman (2000), los métodos cualitativos
responden a la profundización sobre fenómenos sociales, no así con la metodología
cuantitativa.
Justificación del Método
El método cualitativo permitió al investigador tener una visión más clara y un
mejor entendimiento de la colaboración de los servicios educativos suplementarios en el
mejoramiento académico de los estudiantes. Creswell (1998) plantea que los
investigadores coinciden que el paradigma cualitativo se da dentro de un escenario
natural, donde el investigador asume el rol de instrumento en la recolección de data para
análisis, enfocado en el concepto de los participantes. Es por eso, que mediante la
utilización del método cualitativo, el investigador pudo acceder a los puntos de vista y
perspectivas de los directores de escuelas que participaron en este estudio. De este modo,
se pudo comenzar a identificar los factores que influyen o impiden la efectividad de las
compañías proveedoras de servicios suplementarios en el mejoramiento académico de los
estudiantes. De acuerdo con Creswell (1998), la investigación cualitativa es
especialmente de utilidad en la exploración de problemas sociales y humanos. Explica,
además, que este método ayuda al investigador a crear un cuadro holístico complejo,
donde analiza datos, informa sobre los puntos de vista de los participantes y conduce el
estudio de una forma natural.
En este estudio se utilizaron estrategias cualitativas que ayudaron a contestar las
siguientes preguntas de investigación:
42
Desde la perspectiva de los directores de escuela:
1. ¿Cuál ha sido la contribución de las compañías que prestan servicios educativos
suplementarios en el mejoramiento del aprovechamiento académico de los
estudiantes?
2. ¿Cuáles fortalezas contribuyen y cuales debilidades limitan los servicios de los
proveedores de los SES al mejoramiento académico de los estudiantes?
3. ¿Cuál es el alcance de la responsabilidad del director escolar como líder
instruccional en el proceso de selección, supervisión y evaluación de los SES?
Diseño de Investigación
Para poder contestar las preguntas de investigación, se utilizó el diseño de estudio
de caso cualitativo. En la investigación cualitativa, el estudio de caso permite realizar un
examen completo de los participantes y sus percepciones en un contexto complejo
(Merriam, 1998). Por otro lado, Stake (1997) describe este paradigma como uno de
particularidades y complejidades de un caso, lo que permite el entendimiento de las
circunstancias que son de importancia en este caso. Es por eso que el estudio de caso,
como diseño de investigación, presenta un cuadro más claro de las causas que propician
el comportamiento de los individuos en ciertas circunstancias.
De acuerdo con Creswell (2003), la estrategia del estudio de caso es utilizada para
explorar un programa, actividad o proceso a profundidad. Esto permite al investigador
utilizar una variedad de procedimientos para recopilar datos de forma tal, que pueda
recopilar información detallada. Debido a que el propósito de esta investigación fue
auscultar cómo perciben los directores de escuela la contribución que hacen los servicios
educativos suplementarios en el mejoramiento del aprovechamiento académico, el diseño
43
de estudio de caso resultó ser el más adecuado, ya que posee las características
fundamentales para propiciar ese entendimiento. Con este tipo de estudio se pudo captar
la complejidad del caso de forma única, dentro del cual algunos hallazgos pudieron ser
generalizados mediante una lógica inductiva a todos los otros casos que comparten
semejantes situaciones. El estudio de caso pudo producir un relato enriquecedor e
integral del fenómeno estudiado, como lo plantea Creswell (2003).
Población
Este estudio se llevó a cabo con directores que dirigen escuelas que están en su
quinto año o más en plan de mejoramiento, en la región central de la Isla. Los directores
participantes presentaron evidencia de poseer certificación de director de escuela y tener
por lo menos cinco años de experiencia como director. En el proceso de la selección, se
consideraron aquellos directores que han tenido experiencias relevantes con los SES en
las escuelas que dirigen.
Selección de la Muestra
En este estudio se utilizó una muestra por conveniencia, donde se tomó en
consideración las experiencias de trabajo que tenían los participantes que pudiera
dilucidar y ayudar al entendimiento del problema bajo investigación. Este tipo de
muestra es también conocido como muestra de discernimiento porque el investigador
utiliza el conocimiento o peritaje de ciertos grupos o sujetos que representan una
población (Berg, 2001).
Merriam (1998) establece que la investigación cualitativa busca que se entienda
mejor el significado de un fenómeno desde la perspectiva de los participantes y por eso es
importante escoger una muestra de la que se pueda aprender el máximo. Merriam (1998)
44
apunta, además, que para comenzar una muestra por conveniencia, primero hay que
determinar qué criterios son esenciales al momento de escoger quienes serán
entrevistados o qué lugares serán observados.
Silverman y Marvasti (2008) indican que la muestra por conveniencia permite al
investigador seleccionar un caso porque este ilustra algún rasgo o proceso en el cual está
interesado. La muestra por conveniencia demanda o exige que el investigador piense de
forma crítica acerca de los parámetros de la población que se va a estudiar y que
seleccione la muestra para el caso cuidadosamente sobre esa base.
Patton (2001) explica que la lógica y el poder de una muestra por conveniencia
descansan en la selección de casos ricos en información para ser estudiados con
profundidad. Estos casos son de los que uno puede aprender una gran cantidad de issues
de gran importancia para propósitos de la investigación. En la muestra por conveniencia
el investigador decide el propósito o la manera en que él quiere que los informantes le
sirvan.
En esta investigación, se seleccionaron cinco directores de escuelas que reunieron
el perfil establecido, descrito en la sección anterior. Con el propósito de identificar la
muestra, se colocó un anuncio en las redes sociales, además, se utilizó la técnica de bola
de nieve para divulgar el estudio.
Estrategias para Recopilar los Datos
Hay tres procedimientos en la investigación cualitativa que son los más utilizados
al momento de recopilar datos en una investigación que son: la entrevista, la revisión de
documentos y la observación (Merriam, 1998). En esta investigación, se utilizaron la
entrevista y la revisión de documentos.
45
Entrevista
De acuerdo a Rubin, H. y Rubin, I. (1995), a través de las entrevistas cualitativas
se busca conocer el mundo de otras personas, con el fin de oír y entender lo que dice el
entrevistado, para eventualmente darle una voz pública. La entrevista de persona a
persona es un proceso de colección de datos, mediante el cual el investigador formula
preguntas y obtiene respuestas de un solo participante del estudio.
En este estudio el investigador buscó explorar la percepción que tienen los
directores de escuela sobre la efectividad de los Servicios Educativos Suplementarios en
el aprovechamiento académico de los estudiantes. Por lo tanto, la estrategia de entrevista
permitió recibir una información más relevante, al tomar en consideración la experiencia
que los entrevistados con los Servicios Educativos Suplementarios.
Por medio de la entrevista cualitativa se puede lograr entender mejor las
experiencias, desde el punto de vista de los entrevistados, de lo que sienten y piensan.
Como las entrevistas son guiadas por el investigador, este puede trabajar con un límite de
preguntas y lograr que el entrevistado pueda reflexionar de manera profunda y en esa
forma, a su vez, lograr que comparta la información necesaria y pertinente para que otros
puedan aprender (Rubin, H, & Rubin, I, 1995).
A cada uno de los participantes que colaboraron en esta investigación se le
realizaron dos entrevistas semiestructuradas. Para facilitar el proceso, se utilizó un
Protocolo de Preguntas Guías (Véase Apéndice A), que le permitió a los participantes de
este estudio profundizar y reflexionar sobre la información relevante para la investigación.
Esas preguntas estuvieron alineadas a las preguntas de investigación. Antes de las
entrevistas, el investigador se reunió con cada uno de los directores y le ofreció una
46
orientación sobre los detalles de la investigación, contenida en la Hoja Informativa. Cada
entrevista tuvo un tiempo de duración de una hora aproximadamente.
Revisión de Documentos
De acuerdo con Merriam (1998), la segunda estrategia que más se utiliza, en la
recopilación de datos, es la revisión de documentos. Esta técnica representa tener de
primera mano un encuentro con el fenómeno bajo estudio en lugar de tenerlo de segunda
mano como lo es la entrevista.
En el proceso de revisión de documentos, se utilizó un protocolo de revisión y
análisis de documentos (Véase Apéndice B). Ese protocolo consistió de una lista de
cotejo de documentos oficiales que fueron revisados. De esta forma, se pudo realizar una
comparación entre lo que compartió el participante en las entrevistas y lo que dicen los
documentos oficiales sobre el fenómeno investigado. Es importante resaltar que los
documentos revisados fueron aquellos que estaban relacionados con el tema de
investigación. En este caso, se revisó el Manual de Procedimientos para la
Administración de los SES, memorandos o cartas circulares del Departamento de
Educación de Puerto Rico, resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico, según lo publica el perfil del DEPR, documentos que
regulen el Programa de Servicios Educativos Suplementarios, entre otros.
Estudio Piloto
De acuerdo con Cresswell (1998) en una investigación cualitativa, se recomienda
que antes de comenzar el estudio formalmente se realice un estudio piloto. El realizar
este estudio piloto garantiza la pureza del proceso de investigación.
47
Al hacer el estudio piloto, se logra el propósito de probar las destrezas del
investigador como entrevistador y se determina en qué medida las preguntas guías
propician el entendimiento del problema de investigación. De esta forma el investigador
podrá corregir y modificar las mismas (Creswell 1998). En esta investigación se realizó
un estudio piloto con un director de escuelas el cual reunió el perfil establecido para los
participantes de la investigación. Se utilizaron las mismas estrategias para la recopilación
de datos y los procedimientos establecidos para realizar el estudio principal.
Procedimiento para realizar el Estudio
En el proceso de realizar este estudio, en primera instancia, el investigador
identificó a los participantes y procedió a invitarlos formalmente para que fueran parte
del estudio. Una vez identificados, se les dio una explicación de los objetivos del estudio,
la cual incluyó el propósito, naturaleza y el alcance de la investigación. Como
consideración ética, a los participantes se les informó y se les garantizó que su
colaboración era voluntaria, confidencial y que el anonimato de su participación estaba
garantizado.
Además, a los directores participantes se les concedió un espacio para aclarar
dudas sobre la investigación con este investigador o con el comité de disertación. Luego
de conocer el alcance del estudio, a cada director participante se le entregó la Hoja
Informativa (Véase Apéndice C) que establece el propósito, riesgos y beneficios. Se
procedió, entonces a programar las entrevistas y la revisión de documentos.
Para este estudio, el investigador entrevistó a cinco directores de escuelas que
estaban debidamente certificados por el DEPR, tenían 5 años o más de experiencia como
directores y las escuelas que dirigen tenían 5 años o más en plan de mejoramiento. La
48
primera entrevista se hizo con el propósito de comenzar a entender la perspectiva del
participante, relacionada al fenómeno bajo estudio. En la segunda entrevista, el
investigador se concentró en detalles concretos y fomentó la reflexión del participante
sobre su experiencia relacionada al tema bajo estudio. Para establecer la secuencia, se
utilizó un protocolo de entrevistas. Cada entrevista tuvo una duración de una hora
aproximadamente y se grabó y se transcribió posteriormente ad verbatim, según
recomendado por Lucca y Berríos (2003). Las fechas y horas de las entrevistas se
coordinaron entre el investigador y el participante por mutuo acuerdo.
Análisis de los Datos
El modelo de Wolcott (1990) se tomó como base para el análisis de los datos.
Este modelo permite que se realice el proceso de triangulación de la información. De
acuerdo con Wolcott (1990), la triangulación propicia la convergencia y divergencia.
Este proceso permite que se entrelace la información de manera cualitativa para lograr el
propósito de obtener y establecer unos hallazgos con credibilidad. Al triangular la
información se podrá comparar la información que se obtendrá y se podrá determinar si al
lograr una convergencia de la misma, esta se puede corroborar. En esta investigación, se
realizó el proceso de triangulación mediante la utilización de una variedad de métodos
para recoger datos: dos entrevistas a cada uno de los participantes y la revisión de
documentos.
Para facilitar la interpretación, la información obtenida se codificó por medio de
unas categorías alineadas a las preguntas del estudio. De esta forma se pudo hacer la
descripción, el análisis y una interpretación de la información de forma adecuada, tal y
como lo establece Lucca y Berríos (2003).
49
Según Wolcott (1994), es necesario realizar un narrativo que determine la
magnitud y los detalles de las descripciones que se llevarán a cabo, ya que de esta forma
se transmitirán acontecimientos, escenarios y resultados. A tales efectos, en este estudio
se utilizó, dentro del método Wolcott, el orden cronológico en que ocurrieron las
entrevistas iniciales y finales a los participantes y la revisión y observación de
documentos oficiales. Los hechos fueron narrados al tomar como referencia el tiempo y
se describieron de acuerdo a la secuencia en que ocurrieron desde el comienzo hasta el
final.
Wolcott (1994) también recomienda que se utilice la técnica de los patrones que
consiste en identificar aquellas situaciones que se repitan con cierta frecuencia a lo largo
del proceso de la redacción de las entrevistas y observaciones, aun cuando estas
provengan de distintos participantes, escenarios, así como las distintas áreas de trabajo.
Es importante resaltar que la interpretación de la información que se obtuvo, dentro del
proceso de triangulación, se basó en los hallazgos y no en la opinión del investigador.
Consideraciones Éticas
Las consideraciones éticas fueron de gran importancia para este estudio. Devlin
(2002) establece que el respeto, la beneficencia y la justicia son parte de las
consideraciones éticas. El respeto incorpora a los voluntarios como entes autónomos y
aquellos, que han reducido auto regulaciones, tienen derecho a precauciones adicionales.
La beneficencia ubica la responsabilidad en el bienestar de los participantes en la
investigación. El investigador debe siempre recordar como regla de que el participante
no reciba daños en el proceso. La justicia le da peso a aquellas preguntas, tales como
quién se beneficiará de la investigación, y quién resistirá el peso de la misma.
50
Es importante aclarar que la identidad de los participantes en esta investigación se
manejó secretamente. A cada director participante se le asignó un seudónimo para
proteger su identidad y mantener el anonimato. Además, las entrevistas se realizaron en
un lugar seguro lo cual garantizó la salud y la seguridad de los participantes. Los datos y
la información recopilada se manejaron de manera confidencial y están solo al alcance
del investigador. Es importante aclarar que los documentos pertinentes a este estudio
serán destruidos o quemados y las cintas serán borradas luego de pasado un periodo de 5
años, según lo establece el IRB.
Riesgos para el Colaborador en esta Investigación
En esta investigación, el riesgo a que estuvieron expuestos los participantes fue
mínimo, el cual estuvo relacionado con el tiempo que estos tuvieron que disponer para la
realización de las entrevistas. No obstante, el colaborador fue invitado a participar por
escrito y este aceptó a participar voluntariamente del estudio. Se consideró la disposición
que tuvo el participante de ser entrevistado en el lugar que el investigador escogió como
escenario para de esta forma buscar otras alternativas que pudieran servir para realizar las
entrevistas. A los efectos, se buscó realizar todas las entrevistas en una oficina de la
Universidad del Turabo, para lo cual se solicitó la debida autorización. Debido a que el
riesgo de esta investigación es mínimo, se utilizó una Hoja Informativa, en lugar del
consentimiento informado. Una vez firmados todos los documentos requeridos, se
sometió la documentación al IRB del Sistema Universitario Ana G. Méndez para la
evaluación correspondiente, la cual autorizó el estudio.
51
Delimitaciones
En este estudio participaron directores de escuelas del área central de la Isla. Las
delimitaciones del estudio fueron las siguientes:
El estudio estuvo dirigido solamente a escuelas que están en su quinto año o más
en plan de mejoramiento, por lo tanto los hallazgos y conclusiones están limitados
a esas escuelas en particular.
La muestra seleccionada fue una por conveniencia y solamente participaron los
directores de escuelas que tenían experiencias ricas en información que pudieron
abonar al entendimiento del problema.
Beneficios de la Investigación para la Sociedad
Este estudio se realizó con el propósito de hacer una contribución al sistema
educativo de Puerto Rico, pues el interés es el conocer de primera mano cómo los
directores de escuela perciben los servicios que ofrecen los SES y cómo contribuyen en el
mejoramiento académico de los estudiantes. Al obtener información basada en las
experiencias de los directores, se espera que la misma pueda contribuir de manera
significativa en la identificación de nuevas alternativas en el mejoramiento del programa,
que redunden en beneficio de los estudiantes y las políticas públicas que el Departamento
de Educación de Puerto Rico vaya a implantar en las escuelas. En términos del beneficio
a la sociedad, el estudio puede ofrecer a esta la confianza de contar con profesionales
responsables y comprometidos con el mejoramiento de la calidad educativa de los
estudiantes.
52
Beneficios de la Investigación para los Colaboradores
En esta investigación, la experiencia de los participantes puede servir para
entender el beneficio que pueden brindar los SES en el mejoramiento académico de los
estudiantes, desde la perspectiva de los directores de escuela. Las aportaciones de los
participantes del estudio en la investigación pueden ser tomadas en cuenta por los
directivos del Departamento de Educación de Puerto Rico en el desarrollo de programas
y política pública que redunden en el mejoramiento de los programas académicos.
Además, las aportaciones pueden ser utilizadas para el desarrollo de estrategias o
herramientas de desarrollo profesional a los maestros del sistema público de enseñanza.
En los procedimientos descritos en el Capítulo III, el investigador describió el
método utilizado en este estudio y la justificación del mismo. Además, detalló el diseño
de la investigación para contestar las preguntas que guiaron el estudio. Por otro lado, se
describió la muestra y la población, así como los procedimientos para la recolección y el
análisis de los datos. Por último, se hizo una breve descripción de los aspectos éticos que
se tomaron en consideración, las delimitaciones y los beneficios de la investigación.
53
Capítulo IV
Presentación de los Hallazgos
La ley No Child Left Behind (NCLB, 2001) constituyó una reautorización del
Acta de Educación de Escuelas Elementales y Secundarias (ESEA, por sus siglas en
inglés) de 1965. La ley NCLB fue aprobada en respuesta a los informes sobre el
sostenido descenso en los logros de los estudiantes y el llamado por unos estándares
académicos altos. Dicha Ley establece un mandato para aumentar los logros de todos los
estudiantes. A la misma vez, representa la reestructuración y redirección de los esfuerzos
a nivel federal para apoyar la educación elemental y secundaria. En la Sección 1116(e)
de esta Ley, se estipula la implantación de un Programa de Servicios Educativos
Suplementarios, mediante el cual se ofrecerán anualmente tutorías a miles de estudiantes
de bajo nivel económico. Según lo establece la ley NCLB (2001), los servicios
educativos suplementarios constituyen una alternativa educativa innovadora para aquellas
escuelas públicas en las que es necesario motivar el mejoramiento del desempeño
académico de los alumnos o de aquellas que necesitan ser reestructuradas y que llevan
por lo menos dos años en plan de mejoramiento.
El enfoque principal de este estudio se dirigió a auscultar la percepción que tiene
la comunidad educativa sobre la contribución que hacen los servicios educativos
suplementarios al mejoramiento del aprovechamiento académico de los estudiantes, de
acuerdo a las voces de los directores participantes de esta investigación. Bajo esta meta,
los siguientes objetivos específicos guiaron todo el proceso investigativo: (a) determinar
cuál ha sido la contribución de las compañías que prestan servicios educativos
suplementarios en el mejoramiento del aprovechamiento académico de los estudiantes,
54
(b) identificar las fortalezas y debilidades en los servicios de los proveedores de los SES
que contribuyen o no al mejoramiento académico de los estudiantes y (c) determinar cuál
es el alcance de la responsabilidad del director escolar como líder educativo en el proceso
de selección, supervisión y evaluación de los SES.
El paradigma cualitativo de la investigación con un diseño de estudio de caso fue
el método que se utilizó para dirigir todo el procedimiento investigativo. La estrategia de
estudio de caso es utilizada para explorar un programa, actividad o proceso a profundidad
(Cresswell, 2003). Esta estrategia permite al investigador utilizar una variedad de
procedimientos para obtener datos de forma tal, que pueda recopilar información
detallada (Cresswell, 2003). El estudio Los servicios educativos suplementarios y su
contribución a mejorar el aprovechamiento académico: Perspectiva de la comunidad
educativa contó con la participación de cinco (5) directores de escuelas, quienes pasaron
por el proceso de dos entrevistas semiestructuradas a los fines de recoger los datos
relevantes al problema investigado. Para establecer la fiabilidad de los datos, se
examinaron las respuestas de los participantes a través de preguntas paralelas o similares
(preguntar lo mismo de dos formas distintas) en las entrevistas, como lo recomienda
Hernández et al. (2006). Además, la información específica ofrecida por los participantes
se corroboró con los documentos relacionados al propósito de la investigación, tales
como: los planes comprensivos de las escuelas que dirigen los participantes, los perfiles
en las PPAA de las escuelas por año, el Manual de Procedimientos para la
Administración de los SES, entre otros.
En el proceso de las entrevistas y la revisión de documentos, se tomaron
consideraciones éticas para evitar que los directores participantes del estudio se vieran
55
involucrados o afectados. El investigador se aseguró de mantener el anonimato y la
confidencialidad de los participantes. A ninguno de los participantes se le identificó por
su nombre y en su lugar se utilizó un seudónimo. Toda la información recopilada
perteneciente a la investigación se archivó en expedientes individuales de acuerdo al
seudónimo utilizado.
Los directores que colaboraron con el estudio ejercen sus funciones en el área
central de la Isla. Todos están debidamente certificados por el Departamento de
Educación de Puerto Rico y cuentan con cinco años o más de experiencia como
directores en las escuelas públicas del País. Además, las escuelas en las que laboran
llevan cinco años o más en plan de mejoramiento. La Tabla 1 recoge el perfil de los
participantes y de la escuela de acuerdo a los criterios establecidos.
Tabla 1
Perfil de los directores participantes del estudio.
Colaboradores
Certificaciones
Años de
Experiencia
Años de la escuela
en Plan de
Mejoramiento
Malcolm Director Escolar K-12 15 6
Motty Director Escolar K-12 16 6
Nala Director Escolar K-12 22 7
Maya Director Escolar K-12 25 9
Cholín Director Escolar K-12 6 5
Las entrevistas realizadas se grabaron en audio y la grabación fue previamente
autorizada por los participantes. La información recogida, en estas grabaciones, se
transcribió ad verbatim. El modelo que se utilizó para trabajar con el análisis de los datos
56
fue el de Wolcott (1994): descripción, análisis e interpretación. En la parte descriptiva
del modelo, el investigador organizó la información obtenida por participante y por
pregunta de investigación. Luego el investigador analizó la información, determinó las
categorías que surgieron, verificó la información obtenida con preguntas similares en el
proceso de las entrevistas y en casos específicos con los documentos pertinentes al
problema investigado. Realizado todo este proceso, se procedió a estructurar los
hallazgos, los cuales se presentan en este capítulo. Un análisis más profundo de esta
información se realizó con el fin de determinar qué indicaron los datos y cómo estos
datos compararon con otras investigaciones realizadas por diferentes investigadores. Ese
análisis y esa interpretación de los datos se describirán en el Capítulo V de este estudio.
Presentación de los Hallazgos
Los servicios educativos suplementarios en Puerto Rico fueron establecidos por el
DEPR en cumplimiento de los estatutos establecido por la ley NCLB (2001). El objetivo
principal de esos servicios es mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes
de aquellas escuelas que se encuentran en plan de mejoramiento por dos años o más
como resultado de los perfiles establecidos por las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA). En la consecución de esta meta, el DEPR ha
estado contratando compañías privadas como proveedores de estos servicios. Este
investigador no encontró en la literatura revisada estudios hechos en Puerto Rico donde
se haya hecho un análisis de cómo estas compañías han aportado al logro de la meta
establecida. En este estudio, con la colaboración de cinco (5) directores de escuelas, se
auscultó la aportación de las compañías que ofrecen servicios educativos suplementarios
(SES) en el mejoramiento académico de los estudiantes, las fortalezas o debilidades que
57
reflejan estas compañías en la obtención de resultados y el alcance de la responsabilidad
del director escolar como líder educativo en el proceso de selección, supervisión y
evaluación de las compañías proveedoras de estos servicios. Como se presentó en la
Tabla 1, las escuelas que dirigen los directores participantes del estudio llevan 5 años o
más en plan de mejoramiento, a saber: Malcolm y Motty, 6 años; Nala, 7 años; Maya, 9
años y Cholín, 5años.
Contribución de las Compañías SES al Mejoramiento Académico
Las compañías proveedoras de servicios educativos suplementarios ofrecen
tutorías educativas fuera del horario regular escolar. Estas tutorías van dirigidas a
mejorar los servicios educativos que son ofrecidos en el horario regular escolar. Desde el
año 2003, los estudiantes de las escuelas en plan de mejoramiento tienen acceso a tutores
donde ellos puedan recibir asistencia en las destrezas de español, inglés, ciencias y
matemáticas. Estos servicios de tutorías son ofrecidos por compañías externas que el
DEPR certifica que cumplen con los requisitos mínimos para ofrecer dichos servicios en
el distrito o las escuelas. La primera pregunta de esta investigación fue: ¿Cuál ha sido la
contribución de las compañías que prestan servicios educativos suplementarios en el
mejoramiento del aprovechamiento académico de los estudiantes? La respuesta a esta
pregunta se documentó con la información ofrecida por los participantes del estudio en
relación a los siguientes temas: gestiones para sacar la escuela del plan de mejoramiento,
la percepción que tiene el director sobre las compañías que ofrecen estos servicios, la
percepción de la comunidad de estas compañías y la contribución de estas compañías
para sacar la escuela del plan de mejoramiento.
58
La información provista por los participantes del estudio en las entrevistas indicó
que en las escuelas que ellos dirigen han utilizado diferentes estrategias para ayudar a los
estudiantes a mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes, aparte de la
contratación de las compañías proveedoras de servicios educativos suplementarios. No
obstante, de acuerdo a sus percepciones, los estudiantes no han sido exitosos en la
ejecución de las PPAA. En otras palabras, la escuela no ha obtenido un sí en el AYP.
Esta información se recoge en las voces de Malcolm y Cholín:
Malcolm—Como tal, nosotros cuando llegan, verdad, los resultados de las
Pruebas Puertorriqueñas, los analizamos, esperamos que llegue la determinación
de AYP, inmediatamente luego, pues, reunimos a todo el personal, tanto a
maestros o compañeros que nos dan apoyo a la escuela y discutimos este
resultado. Dentro de esas gestiones, pues reunimos padres y reunimos a los
estudiantes también para que ellos conozcan la necesidad de que la escuela tenga
más estudiantes proficientes y pueda salir del plan de mejoramiento. Pero no ha
sido exitoso. Y ya, pues, desde el segundo año en plan de mejoramiento en
adelante estamos recibiendo también, verdad, los servicios suplementarios, donde
hay compañías que le dan tutorías a los estudiantes que también han tratado de
trabajar con nosotros para poder tener estudiantes proficientes.
Cholín—Bueno, en nuestro caso, la escuela mía tiene un comité en el cual trabaja
personal de la escuela, personal docente y personal relacionado. El plan consiste
en desarrollar un programa de práctica de ejercicios de cada una de las materias,
comenzando en el tercer grado para ir fomentando el desarrollo de estas destrezas
59
que se prueban en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico
todos los años.
La información provista respecto a esta pregunta se pareó con el Plan Comprensivo de
cada una de las escuelas. El diseño del Plan Comprensivo es igual en todas las escuelas y
ya viene con un modelo de los elementos y estrategias que cada escuela debe seguir para
salir del plan de mejoramiento. Los planes comprensivos de las escuelas que dirigen los
participantes de este estudio contienen la siguiente información:
Estrategias reformadoras como comprensión lectora, integración curricular,
desarrollo conceptual, aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en problemas.
Adiestramientos al personal docente y no docente con estrategias y técnicas para
mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes y proveerles las
herramientas necesarias para realizar sus funciones. Una de las metas en las que
coinciden los directores entrevistados, es lograr la participación de los maestros
en programas de adecuación profesional de acuerdo a sus necesidades para
mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes y los resultados de las
PPAA.
Dentro del Plan Compresivo de cada escuela hay componentes de mejoramiento
que los directores entrevistados tienen que escoger para desarrollar estrategias que
vayan en la dirección de sacar a cada una de sus escuelas del Plan de
Mejoramiento, por ende esto varía de acuerdo al año en plan de mejoramiento en
el que se encuentra cada escuela. En este caso, la mayoría de las escuelas están en
su quinto año o más en Plan Mejoramiento por lo que todos tienen contemplados
en sus Planes Comprensivos, acciones correctivas.
60
Son varios los Componentes de Mejoramiento que los directores entrevistados
han utilizado o establecido en los Planes Comprensivos. Está la adopción de
prácticas educativas en las materias básicas para garantizar que todos los
estudiantes en cada escuela logre alcanzar el nivel de aprovechamiento académico
requerido por el DEPR, tales como: (a) el análisis de los resultados de las PPAA
para identificar a los estudiantes pre básico y básico, de esta forma pueden ofrecer
la ayuda necesaria y directa a los estudiantes; (b) visitas a la sala de clases para
dar seguimiento al plan de trabajo adoptado y así evaluar los resultados y realizar
los ajustes necesarios para lograr la meta de sacar a la escuela del plan de
mejoramiento. En este proceso los directores realizaron actividades como planes
de reestructuración con la participación de los maestros y los representantes de los
padres. Se logró identificar los subgrupos que no alcanzaron el AYP y se
identificaron los estándares de contenido de prioridad de acuerdo a los resultados
de las PPAA.
Otro Componente de Mejoramiento es el ofrecimiento de Servicios Educativos
Suplementarios con el objetivo de lograr que el 100% de los estudiantes
participantes de los SES pueda recibir los servicios de tutorías que les ayudarán a
pasar las PPAA.
Se evaluaron los aspectos relacionados con el personal escolar que no ha resultado
efectivo en el proceso de mejorar el aprovechamiento académico de los
estudiantes.
Como parte de los componentes de mejoramiento identificados y corroborados
está el incluir un plan para publicar y difundir información relacionada a la acción
61
correctiva aplicable a cada escuela y al final de cada curso escolar, proveer
información a los padres relacionada a la acción correctiva según la clasificación
recibida. Esta información contiene aspectos relacionados con la clasificación de
la escuela y sus implicaciones requeridas por la Ley NCLB. En este proceso cada
escuela orienta a los padres sobre las escuelas que no están en Plan de
Mejoramiento y el proceso establecido por ley para traslado.
La percepción que tienen los directores participantes del estudio de las compañías
proveedoras de los servicios de tutorías reflejó posiciones variadas. No obstante, todos
los directores coinciden que estas compañías están altamente comercializadas. Malcolm
basó su percepción en las pocas horas contacto que reciben los estudiantes en las tutorías:
Pues mira, en los últimos años entiendo que esas compañías, por lo menos el año
pasado, esas compañías comenzaron a tiempo para trabajar y buscar la matrícula
de las escuelas. Específicamente en la mía, tenemos alrededor de tres o cuatro
compañías porque las compañías las seleccionan los padres. No obstante,
entiendo que en años anteriores, el proceso ha sido lento. O sea, que se tardan en
llegar y comienzan las tutorías en el segundo semestre y yo pienso que es porque
se le ha hecho un poco tarde. Claro que desde enero hasta abril, que son las
tutorías que les damos a los estudiantes, pues yo entiendo que no es mucho el
tiempo que le provee. Lo cual, entonces, no es tan favorable que saquen provecho
los estudiantes de esas tutorías para que entonces nos puedan ayudar en las
Pruebas Puertorriqueñas. Lo único que yo también podría pedir que además de
las horas contactos que ellos tienen, que son mínimas, que sean mucho más horas
contactos y que se haga desde que la escuela se determinó que está en plan de
62
mejoramiento. Que ya desde verano nosotros sabemos o en agosto que la escuela
va a estar un año más en plan de mejoramiento, que comiencen entonces las
tutorías. Porque si lo vamos a dejar para el próximo semestre, en el próximo
semestre es la administración de la prueba. Entendemos que no es mucho tiempo
el que le pueden dar para el estudiante.
Motty enfatizó la comercialización de los ofrecimientos y que en pocos casos hay un
interés genuino de mejorar el aprovechamiento académico:
Bueno, te voy a contestar de manera personal, posiblemente hasta un poquito
tajante. La percepción que tengo de esas compañías es que son unas compañías
comercializadas, donde están comercializando los ofrecimientos. En pocos casos
hay un interés genuino en mejorar el aprovechamiento académico de los
estudiantes. Me parece que cuando uno se inclina hacia que ahora hay una guerra
de las compañías que ofrecen servicios suplementarios, en términos de quién
ofrece más y posiblemente a principios de que la redacción de las propuestas de
los servicios suplementarios, quizás una, dos, quizás tres compañías le surgió la
idea de traer la tecnología a los servicios suplementarios. Esas compañías, pues
posiblemente ganaron más estudiantes con la tecnología, que si los IPOD, que si
las tablets, que si la laptop, que si los juegos, etc., etc. Luego cuando las demás
compañías, posiblemente, verdad, estoy infiriendo, se dan cuenta de que atraen
más estudiantes las compañías que se le aprobó la propuesta basada en tecnología,
también hacen su próxima propuesta de años…de posibles años futuros con
tecnología para atraer también a los estudiantes. Por eso es que digo y sostengo
que son unos servicios más bien comercializados. No he escuchado la
63
preocupación de otros compañeros directores, a partir de que se empieza a
negociar, a trabajar el…el grupo amigo, a enamorar al estudiante, a través de la
tecnología, donde finalizan sus servicios suplementarios, les regalan ese
instrumento o ese equipo con los que los estudiantes estuvieron manejando las
destrezas que posiblemente se identificaron como de bajo aprovechamiento para
garantizar un mejor aprovechamiento de las Pruebas Puertorriqueñas, ese es el
premio que se le da al estudiante. Entonces ahí empieza, lo que llamo yo la
guerra de las compañías para atraer a los estudiantes.
Nala reconoce que hay compañías buenas y otras no tan buenas, pero el proceso
constituye un atropello para el director de escuela:
Pues yo te puedo decir que hay algunas que son buenas y hay otras no tan buenas.
Algunas que ofrecen los servicios adecuados al estudiante. De las que tengo
conocimiento, tienen buenos módulos, ofrecen equipo tecnológico que es de
provecho. No obstante, hay otras que simplemente se dejan llevar porque el
estudiante representa un símbolo de dinero. Este es un proceso que ha sido
sumamente atropellante para los que dirigimos una escuela. Primero, las
compañías seleccionadas los directores no tenemos ninguna injerencia en ver sus
propuestas. Cuando uno llega, las compañías de las escuelas ya están
seleccionadas, empezamos por ahí. Tú director no tienes derecho a ver esas
compañías y a evaluar su funcionamiento. Lo segundo es el proceso de la pre y la
posprueba. Al principio fue un proceso que se les entregó a las compañías, para
que las compañías hicieran sus propias pre pruebas y sus propias pos pruebas.
Obviamente, el padre vela su propia criatura, verdad. Definitivamente, no
64
podemos exponer esas compañías porque ellas iban a buscar la manera de ajustar
sus estadísticos o por lo menos de ver unos estadísticos de pre y pos. La
experiencia personal la he tenido con un familiar que sacó perfecto en la pre
prueba y su maestro le dijo: “por favor, borra algunas respuestas para que
tengamos crecimiento al final”. Eso estuvo denunciado a la señora X [nombre de
la persona que dirigió el proceso]. Fue una denuncia que se hizo. Luego de eso,
viene una compañía privada que se subcontrató para dar las pre pruebas y las pos
pruebas. Llegaban a las escuelas sin previo aviso, por lo menos a mí no me
avisaron en los últimos dos años, los estudiantes podían estar o podían no estar,
era a través de los coordinadores que se hacía el contacto. Ellos llegaban
pidiendo salones, pidiendo grabadoras para reproducir unos CD. O sea, fue un
proceso que no se coordinó con los directores, pero que cuando se consiguió, se
contaba con los directores en el camino del Señor. O sea, que estamos hablando
ya de dos cosas: la selección de estas compañías y el proceso de las pre y pos
pruebas. El director no tiene derecho en este proceso a decir qué de esos mandos.
Y en muchas ocasiones están violando la política pública del bienestar porque no
traen alimentos que están permitidos dentro del memorando de alimentos por el
Departamento de Educación. A veces les dan a los niños que llevan de ocho a
tres de la mañana (sic), en el caso de mi escuela desde las seis y treinta, cuando
las guaguas los dejan ahí al frente, a tres de la tarde y que no tiene un alimento
sustentable para poder estar aquí hasta las 5:30 o hasta que lo recogen sus guaguas
y vienen llegando a sus casas casi a las siete de la noche. Proceso totalmente
atropellante el de las meriendas. No tengo derecho a pasar juicio sobre muchos
65
de los maestros que se contratan porque en el momento que me traen los
documentos es un proceso de ya selección. Es: “firma, esta es la certificación de
este maestro que ya me entregó los papeles para poder trabajar”. Maestros que a
veces son de mi escuela. O sea, tengo que proveerles las facilidades, facilidades
que no cuidan de la manera que uno pretende que se cuiden las facilidades, tengo
que proveerles espacios, a veces hay que proveerles materiales y lo peor de todo
es el plan de estructuración. No hay un proceso de estudio supervisado ni de
realización de asignaciones. Los circunscriben a una cierta cantidad de horas, a
unas simples destrezas, como si el cerebro de ese niño estuviera seccionado.
Maya narró la situación que encontró cuando llegó como directora con una compañía
prácticamente institucionalizada en la escuela, lo que no permitía que la escuela se
abriera a otras ofertas y cómo lidió con esta situación:
Bueno, antes de yo llegar, la escuela tenía una matrícula bastante alta. Verdad,
tenía una matrícula de 500 estudiantes y lo que yo pude observar o percibir, el
insumo de cuando yo llego es que eso se ha convertido en una competencia entre
los maestros de cuántos estudiantes más reclutaban y cuántas compañías lograban
entrar. Tenemos estadísticas que en un año habían cinco compañías. Entonces, lo
que se convirtió fue en una competencia de quién y peleas entre los mismos
maestros y las compañías de que este estudiante me tocaba, me correspondía…
Cuando llego de directora, que oriento en agosto, ya hay personas que nadie la
escuela señala, porque entonces ya, habían maestros instituidos, que daban por
sentado que ellos iban a terminar, que la compañía de ellos iba a estar sin el
debido proceso, verdad, de orientación y divulgación a los padres. Cuando yo
66
entro y cambio la dinámica, francamente eso me trae mucho conflicto. Mucho
conflicto porque comencé a examinar, que ninguna de ellas iba a entrar porque no
habían demostrado ganancias para la escuela en la ejecución de las pruebas. Los
mandé a comparar con dos años atrás con el que se estaba trabajando…si hubo
ganancia en tres años. Al contrario, aun estando las compañías SES, el
aprovechamiento era menos. Por lo tanto, les di la evidencia de que no eran
efectivos, hasta que comenzamos con compañías nuevas. Limitándonos entonces,
porque ya ahí había menos, estaba la matrícula en trescientos ochenta y algo de
estudiantes, limitándonos a dos compañías nada más. Los dividí por menores:
una compañía se va a ir de tercero…segundo, tercero y cuarto y la otra se va a ir
con quinto, sexto y educación especial, porque yo tengo salones de contenido y
muchos de esos nenes participan de las pruebas. Y lo dividimos así y tuvimos un
por ciento de ganancia. Aunque sea un poquito de ganancia, porque ya uno más o
menos sabía, no iban a competir en agarrar los estudiantes y ofrecerles más.
Cholín coincidió con Malcolm en las pocas horas contacto que tienen los estudiantes para
fortalecer sus atrasos académicos y demanda mayor injerencia de los directores en el
proceso de supervisión:
Bueno en este caso, yo entiendo que los servicios educativos suplementarios,
primeramente, solo son 40 horas, 40 horas al año para aparentemente preparar a
los estudiantes para este proceso de mejorar el aprovechamiento académico.
Entiendo que es muy poco. Eh…nosotros no tenemos un mecanismo, verdad, de
evaluar estos procesos y como es la realidad a nivel de Puerto Rico, la gran
mayoría de las escuelas que participan en estos programas de servicios educativos
67
suplementarios, pues no han podido lograr con las metas establecidas por la ley
No Child Left Behind. Bueno, yo entiendo como administrador escolar que si
nosotros tuviéramos una supervisión directa de ese proceso y tuviéramos más
conocimiento de los pormenores o de las estrategias que se utilizan para trabajar
en esas 40 horas, pues nosotros somos los que conocemos nuestras escuelas y
sabemos cuáles son sus necesidades, podríamos aportar a este proceso y
entendemos que este proceso pues mejoraría sustancialmente.
En cuanto a la percepción de la comunidad, respecto a las compañías proveedoras
de servicios educativos suplementarios, los directores informaron que mayormente los
estudiantes y maestros se sienten satisfechos y donde hubo discrepancia fue en la
percepción de los padres. De acuerdo a las voces de los participantes, en términos
generales, los estudiantes se sienten contentos porque al finalizar las tutorías reciben un
equipo tecnológico y los maestros a su vez interpretan que con este equipo tecnológico
se les facilitará desarrollar destrezas a los estudiantes en diferentes áreas. Además,
algunos maestros son contratados por estas compañías, lo que representa un ingreso extra.
No obstante, esto desvirtúa el propósito para lo cual fueron contratadas estas compañías.
En relación a la percepción de los padres, se pudo observar que algunos padres están
descontentos porque a pesar de que sus hijos han estado inmersos en estas tutorías, en los
resultados de las PPAA estos no han reflejado progreso. Malcolm indicó:
Bueno, como te había dicho anteriormente, esto se ha convertido quizás en un
negocio diría yo. Para los estudiantes, padres y los mismos maestros, pues estas
compañías están llegando a la escuela y están haciendo unos ofrecimientos.
Mientras mejor sean los ofrecimientos, mejor entonces será la participación. Si
68
me ofrecen una computadora o me ofrecen una tablet o me ofrecen tutorías para el
estudiante, pues los padres van a estar contentos por un lado, los maestros van a
estar contentos por el otro. Porque en la medida en que ayuden en la escuela y si
es posible que los mismos maestros que están en la escuela son los que contratan
las compañía, pues por supuesto que van a estar contentos. Y los estudiantes van
a estar sumamente contentos porque le van a dar ese equipo adicional en cuestión
tecnológica. Más hay que en la medida en que los ayuden en la disciplina, ya sea
español o matemáticas y en algunas de ellas a veces hasta ayudan en otras
disciplinas. Porque en vez de servicios suplementarios estar trabajando con las
disciplinas que se indican, pues a veces en las escuelas algunas de las compañías
les ofrecen también tutorías adicionales. O sea, que en términos generales es
bueno. Les gusta a los padres porque ayudan en las tutorías, les gusta a los
maestros porque hay trabajo adicional y ayudan a los estudiantes y también les
gusta a los estudiantes. En términos generales sí, pero ese no es el propósito. El
propósito es que la escuela salga del plan de mejoramiento y que haya un aumento
en el mejoramiento académico en términos de proficiencia en las Pruebas
Puertorriqueñas. Se ha desvirtuado el propósito.
La posición de Motty fue:
Los estudiantes básicamente se dejan llevar por lo que les llena el ojo y no miden
en términos académicos lo que una compañía le puede ofrecer. Me parece a mí
que entonces esas compañías, recordando siempre que posiblemente este los
principios de la compañía, aunque lo pinten de manera académica, es más,
pues…el dinero que se va a ganar por estudiante, verdad para tener una ganancia
69
por estudiante. Las compañías entendieron, algunas compañías para no decir que
el 100%, pues vieron esa puerta abierta y decidieron, pues competir con algo
atractivo y tanto los padres como los estudiantes, entonces, aceptan o aprueban lo
que es atractivo a sus gustos, ya sea con tecnología o ya sea por algún premio que
le dan…que le pueda dar la compañía o le pueda ofrecer. Por eso es que entiendo
que esa relevancia de la comunidad tanto de los estudiantes y de las personas que
yo he hablado con ellos se van más a la competencia de la vista y el oído que a lo
que realmente trae en una plataforma o en una propuesta una compañía de esas.
Los maestros están abiertos a trabajar yo creo que hasta…hasta de manera
creativa para que la escuela salga del plan de mejoramiento, ellos dan su máximo.
Con relación a los servicios suplementarios lo veo también, lo poquito que he
podido conversar con ellos en ese aspecto, lo veo también como competencia.
Que los buscan para que trabajen con las compañías, pero ellos prefieren hacer su
trabajo, el trabajo que le corresponde hacer a ellos en su sala de clases y no en
horario extendido porque lo ven como que las compañías compiten para tener más
estudiantes.
Nala expresó:
Bien, de acuerdo, verdad, a mi experiencia referente a la percepción que tiene la
comunidad, voy a comenzar con los estudiantes. La percepción de los estudiantes
es buena. Entienden que le van a ofrecer un buen servicio. Ellos se matriculan
porque entienden que van a hacer uso de equipo tecnológico. Los maestros, la
percepción del maestro es que esas herramientas les van ayudar a que los
estudiantes van a mejorar sus destrezas y que van a lograr sus expectativas de
70
aprobar el AYP, lograr el AYP y con ello que la escuela salga del plan de
mejoramiento. No obstante, los padres han indicado que en la manera en que se
están haciendo las matrículas y demás que esto es simplemente un negocio. Ellos
entienden que estos servicios debe prestarlos directamente el Departamento de
Educación con lo que antes se conocía como escuelas abiertas o las mismas
tutorías, pero que sean bajo el dominio del Departamento de Educación y no de
compañías privadas.
Maya manifestó:
Mucho descontento. Los padres están descontentos porque ellos entienden que
con esas laptops los estudiantes iban a mejorar su nivel académico en las tutorías
y estas compañías, pues ya traen, un libreto hecho, verdad, unas tareas dirigidas a
todas las escuelas. No toman la particularidad de cada escuela. Ellos traen ya el
material impreso, que es lo que ellos entienden que van a resolver o van a
descartar, pero es que no necesariamente la necesidad de esta escuela es la
necesidad de otra escuela. Por lo tanto, la oportunidad, prácticamente, no se dio.
No se dio por lo menos en la práctica. Porque esta escuela tuvo en dos o tres años
su presencia, pero no se vio mejoría. Los padres los enviaban por el regalo que
les iban a dar. Al estudiantado le prometían cosas y los estudiantes más bien iban
por ese hecho.
La perspectiva de Cholín fue:
En cuanto a los estudiantes, yo entiendo que a ellos es el proceso, pues es
agradable, ya que, pues, está eso de la tablet, se les ofrece una merienda, quizás
conocen otros maestros. Hay que reconocerle que la gran mayoría de estas
71
compañías, y hay que decirlo, a veces vienen con un artefacto electrónico como
una computadora, una tablet, una vez estos estudiantes terminan las 40 horas,
pues se le hace interesante al estudiante estos procesos. Eh…cuán legal o
permitido sean estos procesos, pues ya el Departamento tendrá su oportunidad de
investigar estos procesos, pero la gran mayoría de estas compañías utilizan estas
estrategias. Obviamente, son del agrado de los estudiantes. En el caso de los
maestros, eh…la percepción que tengo de ellos es que es llevadero el proceso para
ellos, ya que reciben una paga adicional, básicamente un part time. También, los
materiales que traen estas compañías, pues ya se le es dado, tienen unos panfletos,
tienen unos folletos para trabajar con el estudiantado que un tiempo corto para
impactar al estudiante y entiendo que los maestros, pues, lo poco que he podido
escuchar de ellos, pues están conformes con este proceso de servicios educativos
suplementarios. En cuanto a los padres, la gran mayoría ha manifestado, pues, no
empece a los años que llevan los hijos recibiendo estos servicios, pues muchos de
ellos no han logrado alcanzar las metas en el AYP. Muchos de estos estudiantes,
pues siguen siendo básico y pre básico en los resultados. Y algunos otros padres
sí están complacidos porque los estudiantes están dos horas más en la escuela,
tienen cierto espacio para ellos poder este…hacer algún tipo de gestión. Pero,
realmente se basa en eso, en la…en la conveniencia de estos tres aspectos, bien
sean estudiantes, maestros y padres de este proceso. Muy pocos padres vienen
donde del director, pues a hablar de ese particular. Algunos en el próximo año,
pues cambian de compañía, otros siguen con los estudiantes con la misma
compañía. Porque recuerde hay cierto grado de convencimiento y persuasión de
72
parte de la compañía hacia el padre garantizándole, pues “este año venimos con
cosas nuevas, nuevas estrategias, cambiamos el paradigma”. Algunos padres se
quedan con la compañía y otros, que son los menos, van cambiando. Son los
padres que tienen un poco más de conocimiento y toman decisiones más
informadas.
Un aspecto que emerge bajo este tema es la percepción de los directores en el sentido de
que en la contratación de maestros para ofrecer los servicios de tutorías, los maestros que
ofrecen las clases en la sala de clase no deben ser contratados. Argumentan los directores
que aquellos estudiantes que han presentado dificultades en el dominio de las destrezas
con los maestros, debe ofrecérsele la oportunidad de desarrollar esas destrezas con otro
maestros. Esta perspectiva se recoge en la voz de Motty:
No lo veo positivo que el mismo maestro que dé la clase ofrezca las tutorías
porque un estudiante que en el horario lectivo no resulta…no puede salir a flote
con el material que le da el maestro regular, vaya a salir de igual manera a flote
con el maestro después, del horario extendido. Posiblemente, pueden haber casos,
porque hay casos y casos, verdad, en que el estudiante lo que necesita es un poco
más de tiempo para salir a flote. Pero por otro lado, de tantos años de experiencia
que yo llevo, un estudiante que no le sale a flote a un maestro, en el horario
extendido no va salir. Porque aquí hay muchos, muchos factores que pueden
influir en el proceso. Desde la postura del maestro: el compromiso del maestro, la
compenetración que tenga el maestro con el estudiante, el deseo que tenga el
maestro de que ese estudiante salga hacia delante y de igual manera el deseo que
73
tenga el estudiante de salir adelante, el compromiso que tenga el estudiante de
salir adelante porque esto es de parte y parte.
Los participantes de este estudio consideran que a pesar de las compañías que
prestan servicios suplementarios llevan muchos años ofreciendo tutorías en las diferentes
materias, los resultados de las PPAA reflejan que la ganancia obtenida es muy poca y en
otros casos, aumentan en ganancia en una materia y disminuyen en otra. Estos resultados
no han permitido un AYP positivo, por lo tanto las escuelas no han podido salir del plan
de mejoramiento. La perspectiva Cholín recoge el sentir de los directores:
Según los resultados, este…algunos estudiantes, no son la mayoría son mínimos,
han aumentado alguna puntuación que quizás han abonado a que aumente muy
poco el AYP. Pero todavía no hemos logrado alcanzar, obtener un sí. O sea,
pasar el AYP en todas las áreas. Y por tal motivo entiendo que estamos muy
distantes de lograr el objetivo primordial que tienen los servicios educativos
suplementarios.
El investigador recogió el perfil de las diferentes escuelas en las PPAA y corroboró la
información provista por los participantes con estos perfiles. De la Tabla 2.1 a la Tabla
2.5 se presentan los hallazgos del perfil de las escuelas.
74
Tabla 2.1
Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de las escuelas.
Participante Año Español Inglés Matemáticas
PB B P A PB B P A PB B P A
Malcolm 2007-2008 N/A 40% 36% 24% N/A 42% 43% 18% N/A 35% 49% 17%
2008-2009 16% 47% 20% 16% 12% 45% 28% 15% 25% 56% 11% 8%
2009-2010 N/A 50% 34% 16% N/A 60% 33% 7% N/A 59% 37% 7%
2010-2011 20% 57% 14% 8% 17% 43% 26% 15% 15% 59% 21% 6%
2011-2012 20% 39% 21% 20% 24% 37% 22% 17% 25% 50% 13% 13%
2012-2013 18% 37% 21% 24% 23% 36% 23% 19% 21% 52% 13% 14%
Tabla 2.2 Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de las escuelas.
Participante Año Español Inglés Matemáticas
PB B P A PB B P A PB B P A
Motty 2007-2008 N/A 31% 28% 41% N/A 36% 40% 24% N/A 33% 46% 22%
2008-2009 12% 38% 24% 25% 17% 42% 27% 14% 25% 52% 13% 10%
2009-2010 N/A 60% 30% 10% N/A 60% 23% 17% N/A 59% 37% 7%
2010-2011 28% 47% 15% 10% 22% 33% 25% 20% 25% 49% 15% 11%
2011-2012 29% 27% 21% 23% 20% 37% 17% 22% 25% 50% 13% 13%
2012-2013
18% 37%
21% 24% 36% 23% 23% 19% 52% 21% 13% 14%
75
Tabla 2.3 Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de las escuelas.
Participante Año Español Inglés Matemáticas
PB B P A PB B P A PB B P A
Nala 2007-2008 N/A 52% 27% 20% N/A 63% 29% 8% N/A 51% 43% 6%
2008-2009 N/A 46% 35% 19% N/A 53% 40% 7% N/A 52% 37% 10%
2009-2010 22% 30% 34% 14% 25% 35% 30% 10% 28% 39% 26% 7%
2010-2011 57% 20% 14% 8% 17% 43% 26% 15% 15% 59% 6% 21%
2011-2012 39% 20% 21% 20% 24% 22% 37% 17% 25% 50% 13% 13%
2012-2013
18% 37%
21% 24% 23% 36% 19% 23% 52% 21% 13% 14%
Tabla 2.4 Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de las escuelas.
Participante Año Español Inglés Matemáticas
PB B P A PB B P A PB B P A
Maya 2007-2008 N/A 49% 25% 27% N/A 38% 46% 16% N/A 40% 42% 18%
2008-2009 17% 48% 22% 13% 17% 45% 31% 7% 19% 48% 18% 15%
2009-2010 20% 57% 14% 8% 17% 43% 26% 15% 15% 59% 21% 6%
2010-2011 20% 14% 57% 8% 26% 43% 17% 15% 21% 59% 15% 6%
2011-2012 29% 30% 21% 20% 37% 24% 22% 17% 25% 50% 13% 13%
2012-2013
18% 37%
21% 24% 23% 36% 23% 19% 21% 52% 13% 14%
76
Tabla 2.5 Perfil en las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento académico de las escuelas.
Participante Año Español Inglés Matemáticas
PB B P A PB B P A PB B P A
Chelín 2007-2008 N/A 49% 25% 27% N/A 38% 46% 16% N/A 40% 42% 18%
2008-2009 17% 48% 22% 13% 17% 45% 31% 7% 25% 56% 11% 8%
2009-2010 20%
57% 34% 16% 30% 30% 33% 7% 37% 39% 17% 7%
2010-2011 28% 50% 14% 8% 43% 17% 26% 15% 15% 59% 21% 6%
2011-2012 39% 20% 21% 20% 24% 37% 17% 22% 25% 50% 16% 13%
2012-2013
18% 37%
21% 24% 23% 36% 23% 19% 52% 21% 13% 14%
En resumen, las perspectivas de los participantes del estudio, hasta el momento,
indican que las compañías que proveen servicios educativos suplementarios no han
contribuido significativamente en el mejoramiento académico de los estudiantes. En
cuanto a la efectividad de los SES en Estados Unidos, de acuerdo con Reid (2004), la
revisión de literatura en la evaluación de los SES revela que han existido estudios de
investigación que han producido resultados conflictivos sobre la efectividad de los SES
en el incremento del crecimiento académico de los estudiantes.
Fortalezas y Debilidades de las Compañías SES
El DEPR certifica a las compañías proveedores de servicios, al tomar en
consideración si estas están aptas para brindar los servicios educativos. Algunos criterios
que considera son: las experiencias previas brindando servicios, capacidad administrativa
del proveedor y la solidez o capacidad financiera, entre otros. El costo por este servicio
se da luego de analizar la cantidad de estudiantes que seleccionan la compañía. Los
proveedores de servicios de tutorías (SES) son monitoreados en las áreas administrativas
y de cumplimiento por el DEPR. La segunda pregunta de esta investigación fue: ¿Cuáles
77
fortalezas y debilidades en los servicios de los proveedores de los SES contribuyen o no
al mejoramiento académico de los estudiantes? Para lograr la respuesta a esta pregunta se
recogió información provista en las entrevistas por los participantes del estudio y esta
información fue comparada con los documentos revisados en relación a los siguientes
temas: procesos para seleccionar las compañías, relación de los servicios ofrecidos por
los SES y los perfiles de las PPAA, aspectos importantes que se han logrado identificar
en los SES en el mejoramiento académico de los estudiantes y factores que han
contribuido a que las compañías no hayan logrado sacar a las escuelas del plan de
mejoramiento.
La información provista por los participantes del estudio en las entrevistas indicó
que en las escuelas que ellos dirigen no han podido identificar fortalezas en los servicios
ofrecidos por los proveedores de los SES. La gran mayoría coincide en que de existir
alguna fortaleza a esos efectos ha sido difícil identificarla. Los directores ven como
debilidad de las compañías SES el proceso de seleccionar al proveedor. Aún cuando es
loable la celebración de Casas Abiertas donde los padres son los que seleccionan al
proveedor SES, el proceso en sí se considera como una debilidad del programa, toda vez
que el director no tiene injerencia en el proceso de selección. Los participantes Malcolm,
Motty y Cholín expresaron que esta decisión es tomada por los padres. En el caso de
Malcolm, este expresó lo siguiente:
Bueno, como le había dicho, aquí la selección de las compañías la tiene el padre.
Nosotros lo que tenemos es una casa abierta donde todas las compañías vienen y
tienen la oportunidad para presentar cuáles son los servicios que le van a dar a los
estudiantes. En este caso, los estudiantes que no han sido proficientes para que
78
participen de estas tutorías. Las compañías presentan y ningún director, ningún
maestro puede estar influenciando, verdad, el respaldo de una compañía en un
momento dado. Usted tiene la oportunidad en esa casa abierta, el padre la
selecciona y nosotros tenemos puertas abiertas para que cualquier compañía
comience a dar, verdad, tutorías y las pre y pos pruebas de los estudiantes que
tengan que ver con las tutorías diseñadas para servicios suplementarios.
Motty aunque coincide con Malcolm fue más enfática en cuanto al proceso de selección:
Nosotros no tenemos ninguna injerencia ni en la selección…recuerda que la
selección es una selección que hacen los padres, que se hace en una casa abierta,
el director lo que provee es el lugar y la hora, verdad, dentro de las facilidades de
la escuela y son los padres los que seleccionan al proveedor y son los padres los
que seleccionan todo. Nosotros no tenemos ninguna injerencia en la selección de
la compañía o proveedor de servicios suplementarios, ni en la selección de los
maestros que van a participar o que van a estar trabajando en ese horario
extendido. No tenemos injerencia en eso.
Cholín hizo una descripción detallada del proceso de selección del proveedor, no enfatizó
tanto sobre la poca injerencia que tienen los directores en el proceso, pero de alguna
manera se alineó con lo expresado por Malcolm y Motty:
Se lleva a cabo un proceso que se llama casa abierta en la escuela, en la cual todas
las compañías exponen el producto en presencia de los padres. Una vez ese
proceso se da, proceso que es establecido por el distrito escolar, pues los padres
son los que escogen la compañía que ellos creen que es la mejor que van a ofrecer
los servicios para sus hijos. Aquí, la última palabra de escoger la compañía la
79
tienen los padres. Una vez termina ese proceso, ellos someten una documentación
de cada estudiante que el padre tuvo en su haber el firmar esa solicitud, ese
documento y se revisa toda esa información en la oficina del director escolar.
Esos documentos son autorizados y firmados por el director y pasan al
Departamento de Educación que es el que avala al fin y al cabo cuáles son las
compañías que entran, depende de la cantidad de estudiantes que hayan sido
reclutados.
Nala describió el proceso como uno ordenado y dio a entender que, como directora,
establece reglas previas con los proveedores SES antes del proceso de selección:
Ha sido ordenado porque, por lo general, se citan las compañías y se dialoga
primero con el proveedor. Entonces, lo único que…este…actualmente ha
cambiado eso, verdad. En un momento dado cuando eran los SES, pues tú te
reúnes con el proveedor, estableces las reglas en que cada uno va a tener un
tiempo adecuado para exponer qué es lo que le van a ofrecer a la comunidad
escolar y cómo se va a trabajar. Y he tenido por lo menos la oportunidad de poder
revisar los currículos que ellos están presentando, que estén acordes, verdad, con
lo que el Departamento está implementando. No obstante, yo sé que son
compañías que tienen que presentar estas propuestas al Departamento y ya están
evaluadas. En el proceso, ha sido, vamos a decir, bastante cómodo referente a mi
escuela.
80
Maya fue más intensa al momento de describir cómo es el proceso de selección del
proveedor SES en su escuela:
Ese es un proceso que era bien atropellante. Bien atropellante para el director,
porque muchas veces, el director era el último que se enteraba de compañías.
Pues claro, porque aunque venían a la mesa o a la oficina del director a entregar
sus carpetas y solicitudes, ya la agenda dentro de la escuela de quién entra y quién
no entra ya estaba hecha.
El programa SES es uno que se ha regulado con normas de procedimiento cada año. Para
establecer la fiabilidad y confianza de los datos provistos por los participantes en las
entrevistas, esta se corroboró con el Manual de Procedimientos para la Administración de
Servicios Educativos Suplementarios (DEPR, 2010). En el inciso 2.6, matrícula de
estudiantes, de este Manual se establece que el padre, madre o encargado del estudiante
para el Programa SES, es la única persona con la autoridad para solicitar matricularlo a
través de una de las compañías certificadas para ofrecer estos servicios. El padre, madre
o encargado utilizará la forma SES 101 donde manifestará su deseo de matricular a su
hijo en la compañía de su predilección y otras dos (2) compañías alternas en orden de
preferencia en caso de que la primera no pueda ofrecer los servicios al estudiante (DEPR,
2010).
La gran mayoría de los directores, participantes de este estudio, expresaron que no
existe una relación entre los servicios ofrecidos por los proveedores SES y los perfiles de
las PPAA. O sea, de acuerdo a las perspectivas de la mayoría directores entrevistados,
estas compañías no conocen realmente las necesidades de los estudiantes, pues si se da el
caso de que estudiantes han fracasado en más de una materia, el proveedor solamente
81
atiende el rezago en una materia. En el caso de Malcolm, este ha tenido experiencias con
más de una compañía y explica cuáles de estas realmente se preocupan por las
necesidades del estudiante y cuáles no:
Bueno, mira, yo te puedo hablar de varias compañías a la misma vez. Hay
compañías que hacen un estudio de necesidades, ellos se comunican con el
Departamento de Educación con el programa educativo, en este caso matemáticas
y español. Buscan cuáles son, verdad, las expectativas, cuáles son las necesidades
que tienen cada una de las escuelas y trabajan el asunto con ellos directamente.
Pero hay compañías que no. Debo indicarte que en términos generales, yo le
daría a la compañía, al programa, le daría una C. Específicamente, porque como
te he mencionado, compañías que no necesariamente están dando las tutorías de
acuerdo a cómo se enseña, pero por otro lado, pues hay compañías que lo que
están es buscando y a veces hasta pelean por la matrícula de los estudiantes e
incluso convencen a los maestros para que los maestros sean los que busquen las
matrículas en las escuelas y a veces crean hasta issues dentro de las escuelas. Lo
cual considero que todo eso es negativo para la escuela como tal. Así que en
términos generales no le puedo dar una F porque puedo decir que hay compañías
que sí que pueden hacer su trabajo, pero no todas las compañías y entiendo que el
programa para lo que se gasta, para lo que se gasta, los millones que se invierten
para el beneficio de los estudiantes, no está logrando el objetivo.
82
Motty coincidió con el Malcolm en cuanto a la consideración que se le da a las
necesidades de los estudiantes:
En algunos casos ellos consideran las necesidades de los estudiantes, en algunos
casos. Si fuera una sola compañía que ofreciera los servicios suplementarios y no
varias, verdad, entonces se podría comparar la calidad de los estudiantes que han
mejorado con esas tutorías. Sí se puede hacer con varias compañías, pero sería
como más provechosa la información, los datos, verdad para trabajar este…con lo
que realmente necesitamos en términos del aprovechamiento académico v. los
resultados de las Pruebas Puertorriqueñas y ver si la compañía logró las
expectativas, estando una sola compañía sería más fácil lograr ese objetivo.
Para Cholín muchas compañías SES se proyectan como que conocen las necesidades de
los estudiantes, pero a la hora de la verdad es solo proyección e interés económico:
Quizás suene un poco, verdad, contraproducente lo que voy a decir, pero tenemos
que entender y es bien importante mencionar que estas compañías son negocios.
Son negocios que buscan, pues tener cierta ganancia para dicho negocio, valga la
redundancia. Eh…en la presentación, claro está, se entiende que ellos conocen la
necesidad de la escuela, este…proyectan que tienen la mejor intención para que la
escuela pueda alcanzar con un aprovechamiento académico óptimo, pero que
nosotros podemos ver, lo que yo puedo ver como administrador escolar y lo que
he visto al pasar de los años es que aquí que la compañía que no…aquí lo que hay
es una pelea por la compañía que más estudiantes recoja. Al fin al cabo, pues esa
es la compañía que más ganancias económicas tiene. Claro, en las presentaciones
que te dan y en las conversaciones que tú tienes con algunas personas que vienen
83
a visitarnos se ve algún tipo de preocupación por el bienestar de la escuela. Pero
lamentablemente lo que se puede concluir, lo que yo puedo concluir es más bien
un carácter económico de la compañía.
Cholín amplió un poco su rol como líder instruccional y su responsabilidad en la
selección y evaluación de los proveedores SES en la escuela:
Nosotros como directores, que llevamos ya algunos años en la escuela,
conocemos cuáles son las necesidades. Conocemos cuáles son las estrategias
reformadoras que utilizan las escuelas que están expuestas en el Plan
Comprensivo Escolar y por ende somos las personas que tenemos el conocimiento
necesario y sabemos qué hace falta en la escuela, qué podemos trabajar, cuál es la
necesidad inmediata para poder trabajar con el aprovechamiento. Entiendo que si
la participación del director fuera más abarcadora en este proceso, estas
compañías pudieran ser un poco más efectivas, ya que con la información que
pueda proveerle el director y el personal docente que es más efectivo en estos
procesos, quizás su labor fuese más efectiva.
Nala entiende que no hay una articulación al ver que si un estudiante fracasó en dos
materias en las PPAA, al momento de escoger un proveedor SES, sea atendido en el
rezago de una sola materia. Por otro lado, en su caso particular, si el nivel elemental
pasa el AYP y la intermedia no lo pasa, toda la escuela cae en plan de mejoramiento:
Entiendo que no. Entiendo que no porque el niño que fracasó en una Prueba
Puertorriqueña en inglés y en matemáticas, me le diste lo de inglés solamente,
pero no me le diste la dieta académica que necesita en matemáticas, por lo tanto
no hay articulación. Lo podría haber observado en el nivel elemental, nunca lo he
84
observado a nivel de intermedia, nunca. Y puedo repetirlo (ruido) nuevamente
nunca. Nadie, lamentablemente. Mi escuela es tomada de kínder a noveno grado,
siendo tomada de kínder a noveno grado, la determinación se toma completa.
Porque si intermedia no pasa, elemental no pasa.
En el caso de Maya, su experiencia es que al momento de llegar los proveedores SES,
tiene los resultados de las PPAA y puede identificar las áreas de necesidad y se las
presenta a los proveedores:
El primer año que yo vine como directora aquí, pues ya yo tenía la tabulación de
los resultados de las pruebas. Ya yo tenía identificadas en qué destrezas los
estudiantes habían salido más flojitos y entonces yo me sentaba para que ellos me
reflexionaran. La compañía me dice mira ya nosotros tenemos los módulos, ya
nosotros tenemos las tareas, está todo hecho. Entonces, ¿respondía esto
probablemente a la necesidad particular de la escuela o eso iba a ser universal
para todas las escuelas? Solamente una compañía, de las que tuve, me dijo Mrs.
vamos a trabajar con sus necesidades. Y comenzaron entonces a abrir a mis
necesidades y planificaron de acuerdo a las necesidades de la escuela y ese fue el
año que mejor salimos. Cuando ellos trabajaron con mi necesidad de matemáticas,
que yo tenía un maestro flojísimo, era flojo, no estaba impactando y entonces
ellos comienzan a trabajar con los estudiantes con las lagunas y las necesidades
que ellos tenían. Entonces, ellos dejan a un lado la estructura que ellos traían y
entonces comienzan a trabajar con mi necesidad y ese año fue cuando mejor
nosotros salimos.
Maya, además, hace una descripción de las necesidades que identificó de acuerdo a los
85
resultados de las PPAA:
En matemáticas mis estudiantes lo que era medición, probabilidad, estadísticas
y……las gráficas, nada ese rezago estaba a nivel de exageración. Los muchachos
no sabían ni las tablas de multiplicar. Los problemas verbales, eso mínimo. Ellos
se quedaban hasta dormidos en el escritorio. O sea, que en ese proceso esos
muchachos estaban con un rezago increíble. Y no fue que el estudiante estuviera
preparado para la prueba, pero si no estaban pasando por el proceso, más nunca
iban a pasar las pruebas. Cuando esa compañía me retoma y yo les digo “mira,
dentro de los maestros que me vas a retener, dame una sola preferida que es
matemáticas”. Que es lo que estoy haciendo ahora con el proyecto que tengo. Y
cuando comienzan a trabajar con mi necesidad, la particularidad de la escuela, yo
logro una mejor ejecución en las pruebas.
La comprensión lectora, que sí se está dando un poco de lectura, pero en estos
momentos va a cambiar. En comprensión lectora hemos terminado con una
maestra excelente que la hemos motivado y la hemos ayudado para que
este…trabaje dentro de la sala de clase, verdad, y si no en la sala de clase en la
biblioteca con unos recursos nuevos que le he conseguido como pizarra
electrónica y esas cosas para que los estudiantes se motiven. Nosotros hemos
logrado en español un nivel muy bueno. Excepto en la matemática, nuestra
debilidad. Porque cuando ellos llegan a cuarto, (ruido como de un pito) llegan
con esas deficiencias porque la maestra no le cubre (ruido como de un pito), no le
cubre las destrezas previas para que los maestros no tengan tanto en cuarto grado.
86
Los participantes coinciden en que son muy pocos los aspectos que puedan
identificar en los SES que hayan contribuido en el mejoramiento del aprovechamiento
académico de los estudiantes. El participante Malcolm reconoce que en alguna forma
han contribuido, aunque no todo el pobre desempeño se le puede adjudicar a las
compañías:
Bueno ellos pueden ayudar a los estudiantes en términos del aprovechamiento en
la escuela. Yo entiendo que sí, que en algún momento dado, puede ser que sí que
les ofrecen una cierta ayuda en matemáticas, que la compañía ayuda en la tutoría,
verdad, al repaso y esto puede ayudar al aprovechamiento. Pero en la Prueba
Puertorriqueña no necesariamente refleja ese aprovechamiento. Porque no
necesariamente es responsabilidad de la compañía. Hay una serie de factores que
habíamos hablado, verdad, en la entrevista anterior que afectan el desempeño. O
sea, que no podemos también decir que es que la compañía no ha hecho el trabajo.
La compañía ha hecho el trabajo con el estudiante. Ahora, de que el estudiante no
ejecute en la Prueba Puertorriqueña no depende necesariamente de la compañía
totalmente.
Motty reconoce que aunque las ganancias son pocas, son ganancias:
Las ganancias han sido muy pocas. Cuando ha habido ganancias, han sido muy,
muy pocas. Hay ganancias ahí, perdóname, hay ganancias de 1.5%, pero
ganancias son ganancias y aunque sea un por ciento, sigue siendo ganancia. Ha
habido ganancias, pocas, pero ha habido.
87
Nala expresó que no ha podido reconocer fortalezas en las compañías proveedoras de
tutorías:
No le veo fortalezas. En una comunidad con un nivel socio cultural tan bajo en la
que yo trabajo, han tenido la ventaja que le han podido obsequiar a los niños con
algún tipo de artículo que tal vez de alguna otra manera no lo hubiesen podido
adquirir nunca.
Maya pudo mencionar solo a una compañía que se preocupó en ver los resultados de las
PPAA luego de ofrecer los servicios:
Solamente, una compañía. En mi experiencia solamente hubo una compañía que
vino para pedir los resultados. Cuando vio que se obtuvo ganancia, pues lo
celebró y se sintieron parte, verdad, de esos logros. Pero cuando vamos, verdad,
de forma general a la evaluación de todas las compañías, las escuelas que han
tenido muchos servicios y han tenido incremento son mínimas. Todas se quedan
iguales, por debajo. O sea, que no sé por qué el gobierno no ha tomado ni ha
medido esto que no está siendo efectivo. No lo está siendo.
En el caso de Cholín, este considera como aspecto importante que se haya identificado en
los SES en el mejoramiento académico de los estudiantes es producto del esfuerzo
combinado entre las estrategias trabajadas en la escuela y el servicio provisto por la
compañía SES:
Bueno, además de las tutorías de los servicios educativos suplementarios, como le
mencioné en la primera entrevista, la escuela también tiene un proceso de
prácticas de ejercicios de Pruebas Puertorriqueñas. Empezamos desde septiembre.
O sea, que los estudiantes de tercer grado en adelante, desde ese mes de
88
septiembre, básicamente en abril es que se toman las pruebas, tienen varios meses
de práctica en las áreas eh…en las expectativas de las áreas que se prueban. A
eso le sumamos la experiencia que tienen los estudiantes de los servicios
educativos suplementarios y se combinan los esfuerzos y entiendo que lo poco
que se ha alcanzado en cada año escolar obedece a ese esfuerzo combinado, no
tan solo los servicios educativos suplementarios.
La información provista por los directores respecto a la ganancia o no ganancia en el
aprovechamiento de los estudiantes se corroboró con los perfiles que el DEPR expone en
su página en el Internet de las diferentes escuelas, los cuales se resumieron en la Tabla 2
y con los planes comprensivos de cada escuela.
Dentro de los factores que han contribuido a que las compañías SES no hayan
logrado sacar a las escuelas del plan de mejoramiento, los participantes hacen mención de
varios, como por ejemplo: la cantidad de años que algunas compañías han estado en una
misma escuela y no se ven resultados positivos, otros indican que no se puede adjudicar
solamente a la compañía la no obtención de logros en los resultados de las PPAA, otros
mencionan la posible falta de compromiso, retos o que el director no haya exigido
resultados. Otro factor identificado es la posibilidad de que no se atendió la necesidad
específica del estudiante. Otros consideran que la falta de supervisión continua puede ser
un factor determinante que afecte el que no se logren resultados favorables. Los
participantes Malcolm y Maya coinciden en que no se le puede adjudicar la
responsabilidad totalmente a las compañías.
Malcolm: Entiendo que no tendrán totalmente la responsabilidad, pero sí se le está
pagando para que hagan el trabajo. Y a mí lo que me sorprende compañero es
89
que hayan compañías que han estado varios años dando servicios suplementarios
y no se está evaluando por qué esas compañías nuevamente están llegando al
mercado a ofrecer el servicio. No le vamos a echar la culpa total, pero debe haber
un progreso y a veces estamos viendo que hay escuelas que desde el segundo año
en plan de mejoramiento, que es cuando vienen servicios suplementarios en vez
de aumentar el por ciento de proficiencia lo que hacen es disminuir. Bueno, pues
entonces esa compañía no debería revalidar dentro de las compañías a ser
evaluadas. Porque si ellas están ofreciendo de que pueden progresar y ellas sí lo
hacen porque ellas administran un crédito, pero con un P y un Po yo no puedo
demostrar que haya progreso. Por eso es que en la propuesta ellos cuentan las
tutorías que ellos administraron.
Maya: El que no estén dominando las pruebas no es responsabilidad de esa
compañía solamente, ellas son el agente mínimo de impacto. Es un todo. Es
desde que la dinámica no se está repasando en el hogar hasta los contaminantes
que se puedan dar en la sala de clases. Porque si yo tengo un maestro que es poco
comunicador y poco asertivo, ahí tengo un problema bien grande. Lo que pude
observar es que las compañías que estuvieron más adelante, más hacia la
efectividad de la escuela, eran las compañías que traían recursos a la escuela.
Pero en esta escuela mayormente, los recursos mayormente eran los mismos
maestros. Si de ocho a tres la enseñanza se le hacía difícil, cómo iban a enseñar
de tres a cinco, si era el mismo maestro.
90
Motty ve la competencia como un factor que incide en que no se logren resultados altos
en las PPAA:
Sería bueno ver cómo se evalúan, verdad, las compañías después que finalizan los
servicios (ruido como de un camión que pasa) si es que ese proceso se da, que se
debe dar porque sería un ejercicio bien saludable para las compañías. Pero pienso
que si no se logran los resultados, es la competencia. La competencia que existe
entre las compañías, que quién da más, que quién tiene más estudiantes, que quien
puede acaparar más de ese ejercicio primario que se da cuando vienen las
solicitudes de los padres, cuando empiezan a competir los coordinadores de las
escuelas por este estudiante o por el otro. Observé en una ocasión en una
compañía X, que era la que menos estudiantes tenía, y sin embargo, fue en la que
los estudiantes mejores salieron cuando se les dio el examen de las Pruebas
Puertorriqueñas. Pero entre los servicios, verdad, a la postre, esos estudiantes por
ser menos y no tener ninguna ayuda tecnológica porque esa compañía no tenía
nada en su propuesta nada tecnológico, sin embargo esos estudiantes, no te estoy
hablando del año pasado, te estoy hablando dos años atrás posiblemente, estos
estudiantes salieron más favorecidos en los resultados de esa pos prueba que los
que tenían todos los beneficios de las compañías.
Nala no llega a conclusiones determinantes, solo supone razones del porqué no han
tenido éxito las compañías:
No podría contestarte por qué no tuvieron éxito. Posiblemente, me explico es
posiblemente que no tuvieran el compromiso, no habían retos, tal vez el director
que estaba anteriormente no le había exigido que tenía que haber una ganancia,
91
verdad y que ellos tendrían que ver si eran efectivo o no el tener esa compañía
dándole esos servicios a la escuela. Para que ellos tengan una compañía donde yo
no veo nada satisfactorio, o sea, no hay cambios, no hay mejoramiento escolar,
verdad, entonces pues hay que ver todo eso. Yo entiendo que el director tiene que
estar pendiente de eso. Por eso le digo que nosotros deberíamos tener injerencia
en poder escoger las compañías que den el servicio de tutorías en nuestras
escuelas.
Para Cholín, la falta de una supervisión continua de los procesos es un factor que
contribuye a que no hayan tenido éxito las compañías SES:
Ese aspecto entiendo que es debido a que no existe una supervisión continua de
estos procesos. En muchos casos yo he podido identificar, claro yo nunca he
intervenido directamente con los procesos, pero a mí me visitan los que
supervisan a los maestros que están ofreciendo los servicios suplementarios y
muchas veces ese supervisor, ese coordinador no tiene el background o la
preparación académica necesaria en el área de pedagogía, que eso muchas veces
me ha chocado. ¿Cómo puede ser posible que una persona que coordine servicios
educativos suplementarios en las escuelas, esté supervisando maestros, no tenga
una preparación académica en el área de educación para poder llevar a cabo esos
procesos? Entiendo que en la manera que se le dé mayor participación al personal
de la escuela, bien directores u otro tipo de persona para llevar a cabo este proceso
de supervisión de estos trabajos que se llevan a cabo de tutorías, yo entiendo el
proceso puede mejorar. Pero no podemos aspirar a que la escuela logre alcanzar,
verdad, un éxito académico sostenido si la supervisión no es adecuada. La
92
persona que supervisa estos procesos debe ser una persona con vasto
conocimiento en procesos de enseñanza.
Los participantes del estudio una vez más reconocen que los servicios prestados
por las compañías contratadas para ofrecer las tutorías en horario extendido a los
estudiantes con rezagos académicos, no han evidenciado logros suficientes para sacar las
escuelas del plan de mejoramiento. Al analizar las respuestas, los participantes
mencionan otros factores que pueden incidir para esto sea así, lo cual refleja una
responsabilidad compartida entre compañías, escuela, director, maestros y estudiantes.
Mercado (2011) indicó que la efectividad académica de estas compañías no ha podido ser
evaluada porque no todos los estudiantes que reciben servicios toman las PPAA. Por otro
lado, en las PPAA no se mide el progreso del estudiante contra él mismo, más bien es
medido por una posición dentro de una escala contra todos los estudiantes que han
tomado la prueba en las distintas materias (Mercado, 2011).
Rol del Director como Líder en la Selección de las Compañías SES
Los líderes educativos tienen un rol esencial en los procesos educativos de las
escuelas que dirigen. De acuerdo a Anderson y Laguarda (2005), los líderes deben
establecer un plan, en el cual reconozcan que la intervención en la educación requiere de
una inversión a largo plazo antes de que esta produzca resultados. Los líderes tienen la
responsabilidad de motivar a los maestros y al personal para que se involucren y
demuestren su compromiso con el programa de los SES (Anderson & Laguarda, 2005).
Para lograr beneficios óptimos, los servicios tienen que iniciarse a comienzos de curso
escolar y deben continuar hasta el final del año escolar (Corwin & Wilhelm, 2006). La
pregunta número 3: ¿Cuál es el alcance de la responsabilidad del director escolar como
93
líder instruccional en el proceso de selección, supervisión y evaluación de los SES?,
recoge el sentir de los directores entrevistados en el proceso de selección, supervisión y
evaluación de los proveedores SES en sus escuelas. Los directores a su vez explicaron
qué tipo de participación, si alguna, han tenido en el proceso de selección, evaluación y
qué recomendaciones han hecho para mejorar el proceso de contratación de los
proveedores SES.
En el proceso de selección de las compañías, los directores coinciden en que su
participación se limita solamente a convocar una casa abierta para que los proveedores
hagan su oferta a los padres. Malcolm describe el proceso en su escuela:
Yo como director, dirijo la casa abierta. Selecciono una fecha y lo anuncio,
invitamos a todas las compañías que la casa abierta va a estar ese día. La mayoría
de las compañías tienen conocimiento porque nos han visitado en alguna ocasión
en la escuela. Ellos entonces llegan el mismo día todos a la misma hora, a esa
hora están citados y yo comienzo la reunión indicando en estos momentos están
citados ustedes para que entonces ustedes conozcan… Entonces especificamos la
ley que es la que incluye Servicios Suplementarios y entonces decimos aquí están
las compañías y cada cual va pasando. Por lo general se abre un salón grande y
ahí entonces ellos crean una especie de booth, presentan todo lo que quieran
presentar, todos a la vez, y ahí lo que determinen los padres eso es lo que se
cuenta.
Motty explicó que son los padres los que finalmente escogen al proveedor, ya que como
directora no tiene injerencia en el proceso de selección:
94
Nosotros no tenemos ninguna injerencia ni en la selección…recuerda que la
selección es una selección que hacen los padres, que se hace en una casa abierta,
el director lo que provee es el lugar y la hora, verdad, dentro de las facilidades de
la escuela y son los padres los que seleccionan al proveedor y son los padres los
que seleccionan todo. Nosotros no tenemos ninguna injerencia en la selección de
la compañía o proveedor de servicios suplementarios, ni en la selección de los
maestros que van a participar o que van a estar trabajando en ese horario
extendido. No tenemos injerencia en eso.
Nala va más allá y orienta a los padres y expresa su interés en tener injerencia en el
proceso de selección del proveedor:
En realidad para elegir la compañía, no. No obstante, al darle la orientación a los
padres sobre el… ¿cuáles son las reglas, cómo se exponen las compañías, que
todas las compañías ofrecen lo mismo, que serían las 40 horas contacto, que si
van a ofrecer tecnología es al final de complementar estas 40 horas los estudiantes,
que no puede ser al principio, eh…que las asignaciones son importantes. El padre
es el que escoge la compañía, en realidad, el director no tiene ninguna injerencia
al respecto. No puede hacer sugerencias porque está en contra del Manual de
Procedimientos. A nosotros nos gustaría como director, en el caso mío en
particular, sí tener injerencia en ese aspecto.
Maya le recalca a los padres la importancia de escoger al proveedor por el contenido de
sus módulos, pero describe que a los padres no es eso lo que les interesa:
¿Quiere saber una cosa? Yo orientaba a los padres que en la selección de esas
compañías a ellos les conviene conocer el currículo para orientar al estudiante y
95
no por el regalo (tose). Pero el problema aquí está en el papá, en el grupo de
padres, eso a los papás no les interesa. El papá lo matriculaba con el maestro que
lo aceptara (tos) y el regalo que le dieran, anótalo aquí.
Cholín ve bien nebuloso el proceso con respecto al director escolar. Hizo énfasis en que
es el director quien realmente conoce las necesidades de los estudiantes y su participación
redundaría en un proceso más efectivo:
Ese proceso, como le dije, es bien nebuloso en cuanto al director escolar. El
director escolar no puede intervenir en ese proceso ni para…para manifestarse a
favor ni en contra de cualquier compañía, si no que la última palabra la tienen los
padres. Son los que escogen cuál es la compañía que quieren para su hijo. Y
dependiendo de la cantidad de estudiantes de cada compañía que va a reclutar, el
Departamento, pues envía los listados y esos son los estudiantes que participan de
dicho proceso. Nosotros como directores, que llevamos ya algunos años en la
escuela, conocemos cuáles son las necesidades. Conocemos cuáles son las
estrategias reformadoras que utilizan las escuelas que están expuestas en el Plan
Comprensivo Escolar y por ende somos las personas que tenemos el conocimiento
necesario y sabemos qué hace falta en la escuela, qué podemos trabajar, cuál es la
necesidad inmediata para poder trabajar con el aprovechamiento. Entiendo que si
la participación del director fuera más abarcadora en este proceso, estas
compañías pudieran ser un poco más efectivas, ya que con la información que
pueda proveerle el director y el personal docente que es más efectivo en estos
procesos, quizás su labor fuese más efectiva.
96
En la participación del director en el proceso de selección y supervisión del
proveedor, los directores indican que solamente tienen que ver con la coordinación de las
casas abiertas y nada más. Malcolm expresa lo siguiente:
Nosotros como directores tenemos prohibido terminantemente prohibido
cualquier comunicación que no sea solamente la casa abierta y que entonces que
el padre sea el que escoja. Al final, pues entonces certificamos que el trabajo se
hizo conforme a lo establecido.
De acuerdo a Motty, no existe el proceso de retroalimentación a las compañías sobre los
resultados obtenidos en las PPAA:
¿A la compañía? A la compañía o las compañías no. A las compañías
simplemente se le da oportunidad de la casa abierta, la seleccionan los padres
(ruido). Lo que se hace es que se le provee el espacio para que ellos den sus
tutorías. Luego de eso les damos los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas y
la información que nos entregan las compañías la estudiamos también, verdad,
pero ¿se establece la compañía para un feedback? No.
Los participantes Nala, Maya y Cholín coinciden en que el proceso de supervisión del
proveedor, ellos no existen. Esta percepción se recoge en la voz de Maya:
Para nada. Por eso yo creo que la parte de supervisión de nosotros, como
directores, a estas compañías no existe. Porque ellos vienen ya, te presentan
unnn…un proyecto, el que van a implementar en la escuela y lo implementan
ellos y toda la participación del director es firmar el documento como que ellos
están dando un servicio en la escuela. Cómo lo están dando, si es efectivo o no es
efectivo, si cumplen o no cumplen, el director no entra en eso. Ellos tienen un
97
coordinador y es el coordinador el que revisa los planes a los maestros, si es que
lo hacen; si están dando las destrezas, ellos son los que hacen la carpeta. La
carpeta del maestro, no la del director. Al final de los 20 días de impacto, todo
ese dinero para sacar 20 días fragmentados, esto es lo que…lo que me entrega.
Aquí están los expedientes, una copia de los…(espacio no grabado).
El director no tiene ningún tipo de injerencia en cuanto a la supervisión de la
compañía. El director queda aparte y hay una persona que es el que coordina y
supervisa a los maestros que están llevando a cabo ese proceso.
La participación de los directores en la evaluación de los proveedores SES es
prácticamente inexistente de acuerdo a lo expresado por ellos en las entrevistas realizadas
a los participantes Motty, Nala, Maya y Cholín. Motty indicó que se hacen grupos
focales para evaluar los proveedores de servicios educativos suplementarios:
No, no. Por lo menos a mí no. Ellos, por lo general, lo que buscan son unos
grupos focales y con esos grupos focales son los que hacen las evaluaciones y se
solicita participación de algunos directores en esa evaluación, pero yo no he
tenido la oportunidad de participar.
Nala explica que solo los padres y estudiantes participan del proceso de evaluación de su
proveedor:
Los padres y los estudiantes y nadie más. Solamente la compañía entregó el
formulario de cómo habían salido los estudiantes en la pre prueba y cómo habían
salido en la pos prueba. Lo que yo entiendo que para mí no era suficiente, pues
yo creo que las evidencias están si un estudiante aprueba las PPAA que son las
pruebas del Departamento.
98
La participante Maya indicó que los resultados de las pos prueba v. los resultados de las
PPAA no hacen sentido:
Prácticamente ninguna. Firmar nada más. Nada. Las compañías que llegaban
dejaban un informe académico bien…bien sutil de lo que supuestamente eran las
ganancias, pero eran basados en una pre prueba y en una pos prueba. Pero cuando
tú comparas esos resultados de esas pos pruebas con los resultados que ellos
obtuvieron en las Pruebas Puertorriqueñas, no hace sentido.
El participante Cholín no se siente parte del proceso de evaluación:
El director no tiene ningún tipo de injerencia en cuanto a la supervisión de la
compañía. El director queda aparte y hay una persona que es el que coordina y
supervisa a los maestros que están llevando a cabo ese proceso.
El investigador consultó el Manual de Procedimientos de los SES, respecto al
proceso de supervisión y evaluación de las compañías proveedoras de servicio y en el
inciso 2.20, Evaluación y Monitoria de los Servicios de los Proveedores, se establece lo
siguiente:
La monitoria y evaluación de los proveedores será un esfuerzo de la Oficina de
Asuntos Federales. Se utilizará la Guía de Monitoria de Programa. La
permanencia del proveedor en la Lista de Proveedores Certificados dependerá en
parte de los resultados de las monitorias y evaluaciones realizadas a tales efectos,
entre otros criterios (p. 21).
Durante el proceso de entrevistas, se les preguntó a los directores qué
recomendaciones ellos ofrecerían para mejorar los servicios de los proveedores SES en
99
sus escuelas y solo Malcolm, Nala, Maya y Cholín respondieron. Malcolm expresó lo
siguiente, respecto a los fondos y la contratación de las compañías:
Si los fondos, si lo que queremos es que haya mayor flexibilidad del uso de los
fondos, que sea el mismo Departamento el que los utilice, yo entiendo que aquí
hay un ente que se llama Departamento de Educación, que es una entidad
completamente pública, contando con un sinnúmero de personas, gente preparada,
aquí hay gente con doctorados, maestros que se están preparando, directores; hay
que buscar entonces compañías que aunque el trabajo lo pueden utilizar o lo
puede hacer el mismo Departamento de Educación, pero que los fondos sean
utilizados para el Departamento de Educación como tal. No hay ninguna
necesidad de que sea la compañía. A veces realmente la compañía lo que estamos
llamando es al dueño de la compañía y uno que otro representante, pero la
compañía son los mismos maestros que son contratados. Así que si ya tenemos
los maestros, no hay necesidad entonces de que las compañías se contraten. En la
medida en que esos proyectos puedan utilizarse directamente que lleguen al
estudiante, si esto se pudiera, ahora si no se pudiera porque ya tienen una
determinación para el uso, verdad, de las compañías, pues vamos a utilizar las
compañías. Ahora, si se pueden transferir, pues que se trabaje para el uso del
estudiante directamente.
Nala coincide con Malcolm y recomienda que sea el DEPR el que se encargue de ofrecer
estos servicios:
Vuelvo y digo, mi posición es que el Departamento es el que debe ofrecer estos
servicios y no dejarlos a compañías privadas porque nuestra percepción y la
100
percepción de la comunidad de los padres es que es un negocio, punto. Cada niño
es un símbolo de dólar.
Según Maya, son bienvenidos aquellos proveedores que vengan a escuchar al director y
conocer las necesidades reales de los estudiantes, es su caso en el área de matemáticas:
Bueno, si vienen con la dinámica de escuchar al director y las necesidades reales
de la escuela, además de trabajar, bienvenidos. Pero si vienen con la modalidad
de una estructura ya montada, uniforme para todas las escuelas, no. Vamos a
continuar con lo mismo, no va ser aceptada. Yo creo que cada escuela debe
trabajar con su particularidad y con su necesidad. Para mí, esa es mi
preocupación. Yo no necesito que me vengan a traer más ejercicios de
matemáticas a ese nivel, porque mi preocupación, por ejemplo, en cuarto, quinto y
sexto es que los nenes la geometría, el álgebra, este…y las estadísticas no las
dominan. Entonces al maestro uno le dice “hay que tener orden, trabajen con esa
necesidad que yo les di, mira este estudiante salió mal en gráficas”, pero no lo dan.
Para Cholín, el insertar a los directores en el proceso de selección, supervisión y
evaluación de los proveedores sería un paso de avance. Sería bueno que el Departamento
de Educación realmente escuche a los directores:
El Departamento, por lo general, no lleva a cabo un tipo de cuestionario o
entrevista para preguntarnos a nosotros cómo vemos los procesos. Pero sí en los
foros que he tenido la oportunidad de esbozarlos, lo he hecho. Es decir que es
necesario, o sea, que se hace imperativo que una persona capacitada en el área de
supervisión académica se haga cargo de estos procesos. Eh…inclusive, en las
reuniones de directores con los superintendentes escolares, muchos de nosotros
101
los directores les hemos expresado que hace falta mayor supervisión a estos
procesos. Porque muchos directores nos hemos dado cuenta que a veces hasta se
suspenden los procesos por el día, por ejemplo: “hoy vamos a dar 20 tutorías”.
Pero si después por la tarde hay una actividad, pues enseguida suspenden las
tutorías. Son dos horas que se perdieron que quizás se tienen que reponer.
¿Quién garantiza que ese tiempo se repone antes que termine el proceso
establecido por ley para que se cumplan esas 40 horas? Ejemplos como ese,
quizás hay otros más abarcadores que se pierden en el camino, son los que pueden
hacer la diferencia entre una escuela con un desarrollo académico óptimo en
comparación con otras que no lo pueden lograr.
Yo entiendo que de primera mano, hay que darles más potestad a los padres, en el
sentido, no tanto de escoger la compañía. Ellos escogen la compañía, los
estudiantes comienzan a recibir los servicios. Que los padres puedan tener la
libertad de comunicarse directamente con una persona designada en el
Departamento o con los directivos de estas compañías y llevar a cabo un proceso
de información: “Mira está pasando esto con esta compañía, no se están reuniendo
en los días que son, no están cumpliendo con las horas, mi niño no está llegando
con las asignaciones, veo que no se está cumpliendo con el proceso porque no se
están cumpliendo con las horas”. O insertar en los procesos, como le dije
anteriormente, a los directores escolares para que estén al tanto de esto y se lleve a
cabo el proceso administrativo correspondiente en el proceso de las tutorías.
En ese caso, si se le diera la oportunidad a la escuela de escoger, entiendo que
sería un paso de avance. Eh…a ese proceso de la escuela escoger, tendríamos que
102
añadirle el que exista una persona capacitada para supervisar este proceso.
Entiéndase director escolar, aunque no sea el mismo director escolar de la escuela,
pero que sea una persona capacitada el área que pueda visitar, que pueda ver, que
pueda revisar documentos, que pueda hacer recomendaciones. Eso hace falta en
este proceso.
Un tema que emergió, en el proceso de las entrevistas a los directores del estudio,
fue el Plan de Flexibilidad, en el cual Puerto Rico se acoge a partir del año 2014. El
Programa de Servicios Educativos Suplementarios (SES) finalizó a diciembre de 2013 en
Puerto Rico. Los servicios ofrecidos por los SES estarán adscritos al Programa de
Estrategias Educativas Complementarias (PEEC), donde las horas contacto se reducen a
34 horas. Además de las compañías proveedoras de servicios educativos, los municipios
participarán también en este proceso. La percepción de los participantes del estudio es
que estos servicios deben enfocarse en la meta de un buen aprovechamiento académico.
Estas perspectivas se recogen en las voces de Nala y Cholín.
Nala - El reducir las horas en…no entendí porque lo que no se hizo en 40
horas…porque 40 horas no son suficientes, yo creo que debe de darse a través del
año escolar, pero es así. El cambiar el nombre de SES a PEEC como se conoce
ahora, Programa de Estrategias Educativas, el nombre no hace la diferencia. Es
qué servicio se va a ofrecer, cuáles son las compañías que van a estar impulsando
esto. Qué bueno que el municipio también va a participar, eso es bueno también
que otras personas participen. Pero vuelvo y repito, desde mi punto de vista y yo
entiendo que el de los padres también porque hasta hoy estuvimos dialogando
103
sobre lo mismo, es que el Departamento debe tener más injerencia en esto y no
dejárselo a las compañías privadas.
Cholín - Yo estoy muy esperanzado, que mucho más allá del cambio de nombre y
de la reducción de horas contacto con el estudiantado, que las instancias del
material, del conocimiento que se les lleva a los estudiantes sea a la altura de lo
que se espera para que estos estudiantes tengan un buen aprovechamiento
académico. Aquí la clave, entiendo yo, la clave del éxito de estos programas es
una buena supervisión y que se recluten los mejores talentos en el área docente.
Si esos dos puntos están entrelazados, entiendo yo que puede ser efectivo, no
empece al nombre, no empece al tiempo de horas contacto.
Se cotejó el Manual de Procedimientos para la Administración de Servicios de Tutorías
del Programa de Estrategias Educativas Complementarias (DEPR, 2014) y la información
que contiene el mismo es igual al manual de procedimientos para los SES.
La información recogida en las entrevistas indicó que el rol que tiene un director,
como líder educativo, en el proceso de seleccionar, supervisar y evaluar las compañías
proveedoras de servicios educativos suplementarios no está contemplado en la
reglamentación del Manual de Procedimientos para la Administración de Servicios
Educativos Suplementarios. El rol del director como líder es limitado a ofrecer la
oportunidad a las compañías proveedoras de servicios de exponer sus propuestas a los
padres en una casa abierta y una vez los estudiantes se matriculan en las tutorías,
certificar con su firma los documentos que le entrega la compañía. De acuerdo a los
participantes esta es una de las debilidades que tiene este programa, por lo que demandan
una mayor participación en este proceso. Kruse, Liang y Beese (2006) establecen que la
104
calidad del sistema se da cuando los planes de aprendizaje del estudiante involucre a los
padres, a los maestros del salón, a los tutores trabajando juntos para identificar las metas
de logro, los servicios que recibirá el estudiante y las herramientas de evaluación
utilizadas para seguir el progreso. La efectividad del programa puede ser documentada
con evaluaciones comparables de los logros académicos de los estudiantes con unos datos
de línea de base y salida (Kruse, Liang & Beese, 2006).
105
Capítulo V
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
La política pública del sistema educativo de Puerto Rico se establece en la Ley
149 del 15 de julio de 1999, Ley Orgánica para el Departamento de Educación de Puerto
Rico. En esta Ley se postulan todos los principios educativos que rigen a las escuelas
públicas del País y las funciones de cada uno de sus componentes. El principio básico de
esta Ley establece que el estudiante es el centro de la gestión educativa y los demás
componentes de la escuela son facilitadores (Ley 149, 1999, p. 4). El Departamento de
Educación de Puerto Rico (DEPR) recibe fondos federales para fortalecer el sistema de
enseñanza en diferentes aspectos. De manera que, todo el sistema educativo debe
responder también a diferentes leyes federales. Una de estas leyes es la Ley 107-110, No
Child Left Behind Act (NCLB, 2001). Esta Ley establece un mandato para aumentar los
logros de todos los estudiantes. Para cumplir con este mandato, toda acción debe
enfocarse en la responsabilidad por el desempeño de los estudiantes, mediante la
utilización de prácticas de investigación, la reducción de la burocracia y aumento de la
flexibilidad.
Bajo la ley NCLB (2001), se proveen fondos dirigidos a aumentar las destrezas
académicas de aquellos estudiantes bajo el nivel de pobreza que hayan reflejado rezago
en las materias de inglés, español, matemáticas y ciencias, en las pruebas estandarizadas.
En Puerto Rico, estos fondos se asignan al Programa de Servicios Educativos
Suplementarios, adscrito al DEPR. Desde el año 2002, el DEPR ha contratado
compañías privadas para que provea los servicios de tutorías a los estudiantes de aquellas
escuelas que llevan dos años o más en plan de mejoramiento con el fin de que estos
106
mejoren sus destrezas. Sin embargo, las estadísticas del mismo DEPR indican que a
pesar de los esfuerzos realizados, hasta el 2013, la mayoría de escuelas no han logrado
esta meta. Estos resultados llevaron al investigador a indagar la razón por la cual las
escuelas no salen del plan de mejoramiento. En la revisión de la literatura, encontró que
desde el 2002 hasta el 2014 en Puerto Rico no se han hecho estudios donde se hayan
evaluado a las compañías proveedores de los Servicios Educativos Suplementarios. De
ahí surgió la necesidad de realizar esta investigación, a pesar de que la ley NCLB está en
sus postrimerías, ya que esta tiene vigencia hasta este año 2014. Este estudio no hubiese
sido posible sin la colaboración de cinco (5) directores educativos con vasta experiencia
en el sistema educativo de Puerto Rico. Además, las escuelas que dirigen estos directores
llevan de 5 a 9 años en plan de mejoramiento, por lo tanto sus voces aportaron una
variedad de información y vivencias que permitieron contestar las preguntas de
investigación.
La literatura revisada dio base a trabajar el Capítulo I, en el cual se presentó el
problema de investigación y se justificó el mismo. Asimismo, dio pie a establecer los
objetivos de la investigación y las preguntas de investigación del estudio que fueron las
siguientes:
Desde la perspectiva de los miembros de la comunidad educativa:
1. ¿Cuál ha sido la contribución de las compañías que prestan servicios educativos
suplementarios en el mejoramiento del aprovechamiento académico de los
estudiantes?
2. ¿Cuáles fortalezas y debilidades en los servicios de los proveedores de los SES
contribuyen o no al mejoramiento académico de los estudiantes?
107
3. ¿Cuál es el alcance de la responsabilidad del director escolar como líder
instruccional en el proceso de selección, supervisión y evaluación de los SES?
Los postulados de la teoría de liderazgo instruccional y los conceptos del modelo de
“Accountability” aplicado a los sistemas educativos formaron parte del marco conceptual.
El propósito de este marco conceptual fue entender el problema desde una perspectiva
más holística por ejemplo, la disparidad en logros y los esfuerzos en la política educativa,
la inversión económica y de recursos humanos.
La literatura consultada, relacionada al fenómeno bajo estudio, se presentó en el
Capítulo II. Con el objetivo de lograr un mejor entendimiento de la contribución de los
SES a mejorar el aprovechamiento académico, bajo la perspectiva de la comunidad
educativa, la literatura revisada se organizó bajo los siguientes temas: (a) Trasfondo
Histórico, (b) Significado de la ley NCLB en Puerto Rico, (c) Servicios Educativos
Suplementarios, (d) Prácticas asertivas implantadas en los SES, (e) Investigaciones
realizadas en Estados Unidos y (f) Investigaciones realizadas en Puerto Rico.
Los procedimientos para realizar el estudio se basaron en el método de la
investigación cualitativa con un diseño de estudio de caso. Estos procedimientos se
describieron en el Capítulo III. De manera que después de justificar el porqué el método
cualitativo y la estrategia de estudio de caso resultaron efectivos para los propósitos del
estudio, se estableció una muestra por conveniencia para seleccionar a los participantes
del estudio y por definición se establecieron los criterios para seleccionar estos. Las
estrategias que se seleccionaron para recoger los datos fueron la entrevista y la revisión
de documentos. En el Capítulo III, se describió, además, el procedimiento para llevar a
cabo la investigación, se seleccionó el modelo de análisis de Wolcott (1994) para estudiar
108
a fondo la información obtenida en el proceso investigativo y se describió cómo la
descripción, el análisis y la interpretación de los datos se aplicaría al análisis de la
información obtenida en las entrevistas y en la revisión de documentos de este estudio.
Los cinco (5) participantes de este estudio pasaron por dos (2) entrevistas
semiestructuradas donde se recogió información sobre la contribución de las compañías
que prestan servicios educativos suplementarios en el mejoramiento del aprovechamiento
académico de los estudiantes, las fortalezas y debilidades en los servicios de los
proveedores de los SES que contribuyen o no al mejoramiento académico de los
estudiantes y el alcance de la responsabilidad del director escolar como líder instruccional
en el proceso de selección, supervisión y evaluación de los SES. Esta información se
corroboró con los documentos revisados y con preguntas similares. Luego se
establecieron las categorías alineadas a las preguntas del estudio y la información se
organizó en el orden que ocurrieron los diferentes temas, por participante y se observó la
convergencia y divergencia de la información. Se procedió entonces a hacer un narrativo
de los hallazgos, el cual fue expuesto en el Capítulo IV.
En este capítulo se trabaja con un análisis más profundo de los resultados. La
interpretación de estos resultados permitió llegar a conclusiones, recomendaciones e
identificar elementos que pueden beneficiar tanto a los participantes del estudio como a la
investigación pedagógica.
Discusión de los Hallazgos
El Programa de Servicios Educativos Suplementarios está dirigido al desarrollo de
proyectos, actividades y servicios a la población escolar elegible con el propósito de
garantizar que todo estudiante tenga las mismas oportunidades de obtener una educación
109
de calidad y de alcanzar los estándares de contenido y ejecución (DEPR, 2010). Este
Programa es subvencionado por fondos federales bajo la ley NCLB (2001) y pareado con
fondos estatales, a los fines de ofrecer servicios de tutorías a aquellos estudiantes que
presentaron un perfil no positivo en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento
Académico (PPAA) y que estén estudiando en escuelas con dos años o más en plan de
mejoramiento. Estos servicios también están abiertos a aquellos estudiantes bajo nivel de
pobreza hayan o no hayan salido proficientes en las pruebas. Los servicios educativos
suplementarios son provistos por diferentes compañías contratadas por el DEPR con el
propósito de mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes y contribuir con
esto a sacar la escuela del plan de mejoramiento. Sin embargo, las estadísticas de los
resultados obtenidos por los estudiantes en las PPAA han reflejado que la mayoría de las
escuelas no han podido lograr esa meta.
Contribución de las Compañías SES al Mejoramiento Académico
La ley NCLB (2001) requiere que cada estado, a través de su departamento de
educación, adopte estándares de contenido y de desempeño académico que apliquen a
todas las escuelas y estudiantes. Los departamentos de educación de cada estado deben
desarrollar un sistema de rendimiento efectivo para asegurar que todas las escuelas
públicas elementales y secundarias alcancen el progreso anual adecuado (AYP) y que se
divulgue a los padres, a los maestros, a las escuelas y a la comunidad los resultados de las
pruebas, así como el progreso del estado y de las escuelas en cumplir con el AYP.
Para cumplir con lo establecido en las leyes estatales y federales, el DEPR
estableció las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA). Las
PPAA se han diseñado con el propósito de evaluar el aprovechamiento académico de los
110
estudiantes, en las materias de inglés como segundo idioma, español, matemáticas y
ciencias. Las PPAA están alineadas a los estándares de excelencia de contenido. No
obstante, los resultados de las PPAA han reflejado que en cada año son más las escuelas
que entran en plan de mejoramiento. Este hecho se da a pesar de que el DEPR ha
contratado compañías proveedoras de Servicios Educativos Suplementarios dirigidas a
ofrecer servicios de tutorías a los estudiantes que han presentado dificultades en el
dominio de las destrezas de las diferentes áreas que se evalúan en estas pruebas, con el
fin de que las escuelas puedan salir del plan de mejoramiento.
La primera pregunta de este estudio tuvo como objetivo principal auscultar cuál
ha sido la contribución de las compañías proveedoras de Servicios Educativos
Suplementarios en el mejoramiento académico de los estudiantes, de acuerdo a las
perspectivas de los directores participantes del estudio. En el proceso investigativo, se
tuvo la oportunidad de indagar las estrategias que utilizan los directores participantes del
estudio para salir del plan de mejoramiento. La información obtenida en las entrevistas y
corroborada con el Plan Comprensivo de cada escuela indicó que en todas las escuelas se
ha diseñado un plan para mejorar las destrezas académicas de los estudiantes con este
objetivo como meta. Es bueno aclarar que hubo divergencias en cuanto al contenido,
pero se debió al factor de los años que lleva cada escuela en plan de mejoramiento. Los
directores participantes del estudio utilizan las siguientes estrategias:
Estrategias reformadoras en comprensión lectora, integración curricular,
desarrollo conceptual, aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en problemas.
111
Participación de los maestros en programas de adecuación profesional de acuerdo
a sus necesidades para mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes
y los resultados de las PPAA.
Acciones correctivas, ya que las escuelas están en su quinto año o más en Plan
Mejoramiento.
Adopción de prácticas educativas en las materias básicas para garantizar que
todos los estudiantes en cada escuela logre alcanzar el nivel de aprovechamiento
académico requerido por el DEPR, tales como: (a) el análisis de los resultados de
las PPAA para identificar a los estudiantes pre básico y básico, de esta forma
pueden ofrecer la ayuda necesaria y directa a los estudiantes; (b) visitas a la sala
de clases para dar seguimiento al plan de trabajo adoptado y así evaluar los
resultados y realizar los ajustes necesarios para lograr la meta de sacar a la escuela
del plan de mejoramiento. En este proceso los directores realizaron actividades
como planes de reestructuración con la participación de los maestros y los
representantes de los padres.
Identificar los subgrupos que no alcanzaron el AYP e identificar los estándares de
contenido de prioridad de acuerdo a los resultados de las PPAA.
Ofrecer servicios educativos suplementarios, mediante compañías proveedoras
contratadas por el DEPR con el objetivo de lograr que el 100% de los estudiantes
participantes de los SES pueda recibir los servicios de tutorías que les ayudarán a
pasar las PPAA.
112
Evaluación de los aspectos relacionados con el personal escolar que no ha
resultado efectivo en el proceso de mejorar el aprovechamiento académico de los
estudiantes.
Plan para publicar y difundir información relacionada a la acción correctiva
aplicable a cada escuela y al final de cada curso escolar, proveer información a los
padres, relacionada a la acción correctiva según la clasificación recibida. Esta
información contiene aspectos relacionados con la clasificación de la escuela y
sus implicaciones requeridas por la Ley NCLB. En este proceso cada escuela
orienta a los padres sobre las escuelas que no están en Plan de Mejoramiento y el
proceso establecido por ley para traslado.
Como se puede observar, las escuelas han utilizado diferentes estrategias para
aumentar la proficiencia de los estudiantes en las PPAA con el objetivo de salir del Plan
de Mejoramiento. Inclusive todas las escuelas cuentan con las compañías proveedoras de
Servicios Educativos Suplementarios hacia esos fines. Ante este resultado, fue necesario
auscultar cuál es la percepción que tienen los directores participantes del estudio de los
servicios que ofrecen estas compañías. La información recogida en las entrevistas indicó
lo siguiente:
Todos los participantes indican que las compañías proveedoras de Servicios
Educativos Suplementarios están altamente comercializadas y estas han incluido
en los ofrecimientos a los padres y a los estudiantes, en el proceso de matrícula, la
tecnología, lo que ha provocado la competencia de las compañías.
Dos de los participantes coinciden en que las 40 horas contacto que ofrecen estas
compañías en los Servicios Educativos Suplementarios no son suficiente para
113
cumplir con las necesidades de los estudiantes, reflejadas en las PPAA y
recomiendan que estas tutorías deben ofrecerse desde el primer semestre escolar.
Una de los participantes expresó que los servicios ofrecidos por algunas
compañías son buenos, pues tienen buenos módulos y ofrecen equipo tecnológico
para desarrollar las destrezas en los estudiantes, pero otras no son tan buenas
porque el estudiante representa un símbolo de dinero.
Para obtener alguna ganancia en las PPAA, otra de las participantes tuvo que
recomendar la contratación de otras compañías que se comprometieran en trabajar
con las necesidades de los estudiantes, pues cuando entró a trabajar como
directora había una compañía institucionalizada en la escuela que no permitía la
apertura a otras compañías, y los resultados de las PPAA no habían reflejado
ganancia durante todos los años que estuvo esa compañía ofreciendo los servicios.
El DEPR permite que una vez culmine el programa educativo, los estudiantes pueden
retener el equipo y materiales educativos utilizados por el proveedor de servicios. Sin
embargo, el ofrecimiento de incentivos durante el proceso de matrícula, divulgación y
casas abiertas y promociones de los proveedores está totalmente prohibido. Ningún
proveedor podrá usar el ofrecimiento de incentivos para obtener matrícula ni para
convencer a los padres y/o estudiantes de cambiar de proveedor (DEPR, 2010). La
información provista por los directores en cuanto al ofrecimiento de equipo tecnológico
por parte de los proveedores de servicios en el proceso de matrícula sugiere una violación
al proceso establecido por el DEPR en el Manual de Procedimientos para la
Administración de Servicios Educativos Suplementarios (2010). Además, la percepción
de los directores de que las compañías SES están altamente comercializadas y que para
114
ellas el estudiante es un símbolo de dinero es cónsona con lo que establece (Correa, 2012)
cuando indica que el dinero se convirtió en el eje principal del proyecto educativo en
lugar del aprendizaje. El Dr. Cesar Rey (en Correa, 2012) resaltó que una de las
estipulaciones de la NCLB son los SES y estos están en manos privadas y los resultados
son bien desnivelados. Para el doctor Rey, hace falta una mayor fiscalización de los SES
y su competitividad. Finalmente, el doctor Rey apuntó que una de las consecuencias más
graves de la NCLB ha sido que su filosofía era cumplir con un examen y por ende se
abandonó la calidad educativa y se basó el proyecto educativo en la expectativa de pasar
una prueba (Correa, 2012).
Los directores participantes de este estudio afirman que tanto los maestros como
los estudiantes se sienten contentos con las compañías proveedoras de servicio y quienes
han expresado descontento, en algunas de las escuelas, son los padres. De acuerdo a la
información provista por los directores participantes, los estudiantes se sienten contentos
porque adicional a los servicios de tutorías, reciben un equipo tecnológico al finalizar las
mismas, que en muchos casos no hubiesen podido adquirir y además, reciben una
merienda y conocen nuevos maestros. En relación a los maestros, las perspectivas de los
participantes indican que estos están satisfechos con el proceso porque el material o
módulos que traen estas compañías les permiten impactar a los estudiantes en corto
tiempo y muchos de ellos son contratados para ofrecer las tutorías, lo cual representa una
paga adicional. A pesar de estos beneficios, una de los participantes indicó que sus
maestros están más dispuestos a trabajar en forma creativa en el horario regular que en el
horario extendido.
115
En cuanto a la percepción de los padres, la información provista por los directores
presentó diferentes posturas. Tres de los participantes indicaron que existe mucho
descontento por parte de los padres, pues a pesar de que sus hijos llevan años recibiendo
servicios de tutorías no han visto progreso. De ahí la importancia de la efectividad del
liderazgo que asuma el director escolar. Eyzaguirre y Fontaine (2008, en Horn y Marfán,
2010) establecen que para el logro de buenos resultados, los directores efectivos deben
realizar un conjunto de prácticas destinadas a asegurar que todos los alumnos puedan
aprender. Estas incluyen la fijación de objetivos y sus plazos, supervisión, observaciones
de clases, monitoreo de la enseñanza, sistemas de tratamiento de alumnos con retraso en
el aprendizaje y mantenimiento de ambientes adecuados para el aprendizaje (Horn y
Marfán, 2010).
Por otro lado, dos de los participantes indicaron que los padres se sienten
satisfechos, ya que les llena el ojo el ofrecimiento del equipo tecnológico y no evalúan las
plataformas que ofrecen las distintas compañías para el mejoramiento académico de los
estudiantes. Se pudo observar que esta percepción la tiene también uno de los
participantes que percibió el descontento de los padres, ya que en la entrevista, él dividió
su percepción en padres comprometidos y en padres poco comprometidos en el proceso
de mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes. La satisfacción que sienten
los estudiantes, padres y maestros, de acuerdo a lo expresado por los participantes,
desvirtúa el propósito para lo que fueron creados los SES, que es el mejoramiento
académico de los estudiantes con el fin de que las escuelas puedan salir del Plan de
Mejoramiento.
116
El Programa SES es una alternativa opcional para los estudiantes que cualifiquen,
no obstante, no están obligados a participar. Los servicios tienen que ser de alta calidad y
deben estar fundamentados en investigaciones científicas y alineados a los estándares y
expectativas por materia, grado y nivel establecidos por el DEPR (DEPR, 2011). El
Manual de Procedimientos para la Administración de Servicios Educativos
Suplementarios (2010) establece que al finalizar las tutorías, las compañías proveedoras
de servicios pueden celebrar una actividad de reconocimiento a los estudiantes.
Solamente se podrá recompensar a los estudiantes con medallas, trofeos, certificados y/o
materiales educativos (no electrónicos) manipulativos, libros y diccionarios. Cualquier
artículo o tecnología está completamente prohibido.
Este Manual también establece que las compañías pueden contratar a los maestros
de la sala regular de clases para ofrecer las tutorías. La posición de los directores
participantes de este estudio es que los maestros que ofrecen las clases en la sala de clase
no deben ser contratados. Según los directores, aquellos estudiantes que han presentando
dificultades en el dominio de las destrezas con los maestros en la sala regular, debe
ofrecérsele la oportunidad de desarrollar esas destrezas con otros maestros. El Manual de
los SES establece que un tutor que ofrezca los cursos de español, inglés, ciencias o
matemáticas durante el horario lectivo regular no podrá ofrecer el servicio de tutoría del
SES a sus mismos estudiantes. Este hallazgo sugiere que las compañías están
contratando maestros de la sala regular de clases para ofrecer tutorías y no han evaluado
si las tutorías se las están ofreciendo a sus propios estudiantes, lo que es contrario a
reglamento. Un factor que resulta ser significativo, en el ofrecimiento de los SES en un
distrito escolar, es la habilidad de reclutar tutores que sea personal de enseñanza del
117
mismo distrito (Anderson & Laguarda, 2005). El dotar estratégicamente a los SES con el
personal dentro de la estructura organizacional de los distritos y con individuos que
pueden enfocar tiempo y atención en el programa los habilita para ofrecer mejores
servicios a los estudiantes.
La información suministrada por los participantes del estudio en las entrevistas y
corroborada con los perfiles de las PPAA de cada escuela indicó que a pesar de que las
compañías proveedoras de Servicios Educativos Suplementarios llevan varios años en las
escuelas, las ganancias obtenidas son muy pocas y en otros casos, aumentan en ganancia
en una materia y disminuyen en otra. Estos resultados no han permitido un AYP positivo,
por lo tanto las escuelas no han podido salir del Plan de Mejoramiento.
Esta información da margen a inferir que las compañías que proveen Servicios
Educativos Suplementarios en las escuelas no han contribuido significativamente en el
mejoramiento académico de los estudiantes. El ex Secretario de Educación, Dr. Rafael
Aragunde (en Rojas, 2012) indicó que, en Estados Unidos, siempre hubo una resistencia
entre los estados a la ley NCLB porque atendía la educación sin tomar en cuenta las
complejidades que conlleva la transformación de la educación como lo son la cultura, los
medios de comunicación, la cultura política de un país y la manera de incidir donde los
estudiantes se forman día a día fuera de la escuela para que los logros académicos sean
posibles. Para el doctor Aragunde, la ley NCLB tomó el rumbo equivocado porque solo
se trató de insistir en la auditabilidad y se perdió de vista las dinámicas sociales de
transformación que se están dando en Puerto Rico y en Estados Unidos (Rojas, 2012).
118
Fortalezas y Debilidades de las Compañías SES
Todas las tareas y funciones que realizan los directores de escuelas, desde
establecer la visión, las metas, desarrollar el equipo de trabajo, trabajar con la comunidad,
crear ambientes de aprendizaje efectivos, construir sistemas de apoyo para los estudiantes,
guiar y dirigir la instrucción, entre otras, tienen que estar enfocadas en mejorar el servicio
y proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (Castillo, 2005). Los SES son
una alternativa que se utiliza en las diferentes escuelas de Puerto Rico a los fines de
mejorar las destrezas de aprendizaje en los estudiantes en las áreas de inglés, español,
matemáticas y ciencias. La segunda pregunta de esta investigación se dirigió a auscultar
las fortalezas y debilidades, que han detectado los directores en las compañías, que
contribuyen o no al mejoramiento académico de los estudiantes. En la respuesta de esta
interrogante, se consideraron el proceso para seleccionar las compañías, los servicios
ofrecidos v. los perfiles de las PPAA, aspectos importantes que se han logrado identificar
en los SES en el mejoramiento académico de los estudiantes y factores que han
contribuido a que las compañías no hayan logrado que las escuelas puedan salir del plan
de mejoramiento.
En el proceso de selección, los participantes de este estudio informaron, que las
compañías proveedoras de servicios son contratadas por el DEPR y que la única
participación que ellos tienen es convocar a una casa abierta para que las compañías
puedan exponer a los padres sus plataformas de servicios de las propuestas, quienes son
los únicos autorizados a seleccionar las compañías. La información ofrecida por los
participantes fue corroborada con el inciso 2.6, matrícula de estudiantes, en el Manual de
Procedimientos para la Administración de Servicios Educativos Suplementarios (DEPR,
119
2010). Los directores informaron, además, que después que los padres seleccionan las
compañías, el coordinador de los SES llena las hojas de matrículas de los estudiantes y se
las pasa al director para la firma y con esos documentos firmados, las compañías los
llevan al DEPR, quien es que al final avala los servicios.
De acuerdo a la información suministrada por los directores, un director de
escuela no tiene ninguna potestad o injerencia para seleccionar las compañías, ni para
favorecer ninguna de ellas. El Manual de Procedimientos para la Administración de
Servicios Educativos Suplementarios (DEPR, 2010) establece ocho responsabilidades del
director:
Convocar a todos los proveedores certificados (Casa Abierta) por el DEPR.
Garantizar los métodos más efectivos para la divulgación de los SES en su
escuela.
Informar al distrito escolar al que pertenece su escuela la fecha establecida para la
Casa Abierta.
Ofrecer el número del SIE de cada estudiante al proveedor.
Mantener cordialidad entre todos los proveedores y no tener preferencia por
ninguno de ellos.
Garantizar que los servicios de acceso a estacionamiento, baños, áreas comunes,
administración estén disponibles durante el ofrecimiento de estos servicios.
Coordinar una reunión entre los tutores de todos los proveedores y los maestros
del programa regular para discutir aspectos relacionados con las necesidades
identificadas en el plan de intervención académica, coordinación de servicios y
otros.
120
Garantizar que el formulario 102 sea parte del expediente académico del
estudiante (acuerdo entre los padres, la agencia educativa y el proveedor).
De acuerdo con estos hallazgos, el director escolar no tiene un papel protagónico
en el proceso de selección de los proveedores de Servicios Educativos Suplementarios, ya
que esta selección recae en los padres. Este resultado sugiere que hay que orientar y
documentar mejor a los padres en la toma de decisiones para seleccionar a las compañías.
Kruse, Liang y Beese (2006) establecen que para maximizar la participación, las escuelas
deben comunicar las opciones a los padres de forma clara, ya que estos necesitan
información clara, concerniente a los servicios, procedimientos y el tiempo de duración.
De esa forma, los padres pueden seleccionar el proveedor más adecuado para las
necesidades de sus hijos. Por ejemplo, se puede crear una plantilla estándar para que
cada proveedor complete e incluya los niveles de grados a servir, cuán cualificado está el
personal y el desempeño previo. Las escuelas tienen que establecer estrategias de
mercadeo que atraiga la atención de los padres y los motive a tomar acción mientras son
informados sobre las opciones de SES (Kruse, Liang & Beese, 2006)
El DEPR, para contratar las compañías proveedoras de estos servicios, toma en
consideración las experiencias previas brindando servicios, capacidad administrativa del
proveedor y la solidez o capacidad financiera, entre otros (DEPR, 2011). Los
proveedores de Servicios Educativos Suplementarios deberían crear programas
diferenciados que comiencen con evaluaciones diagnósticas, que claramente identifiquen
desfases de aprendizaje específicos, que indiquen cómo lograr la participación de los
estudiantes y que estén alineados con los estándares estatales y los objetivos de
aprendizaje del distrito (Anderson & Laguarda, 2005).
121
Como ya se ha indicado, la contratación de los SES por el DEPR se hace con el
fin de mejorar las destrezas académicas de los estudiantes, según los resultados de las
diferentes escuelas en las PPAA. Los directores participantes de este estudio expresaron
que no existe una relación entre los servicios ofrecidos por los proveedores SES y los
perfiles de las PPAA. De acuerdo a las perspectivas de la mayoría de los directores
entrevistados, estas compañías no conocen realmente las necesidades de los estudiantes,
pues si se da el caso de que estudiantes han fracasado en más de una materia, el
proveedor solamente atiende el rezago en una materia lo que crea una desarticulación
entre lo que establecen los perfiles de las pruebas y los servicios ofrecidos. Según
informaron, las compañías vienen con unos módulos hechos, los cuales parecen que
responden al universo de todas las escuelas y no a las necesidades particulares de cada
escuela. Este resultado coincide con la posición de Duncan (en Correa, 2012), Secretario
de Educación de los Estados Unidos. Para Duncan la ley NCLB es demasiado rígida y no
permite a los distritos que se creen planes de mejoramiento basados en sus necesidades
particulares. Para que estos servicios sean efectivos, Kruse, Liang y Beese (2006)
indican que es necesario un método sistemático y permanente para monitorear destrezas y
logros cónsonos con los objetivos de aprendizaje y el plan de trabajo deberá ser detallado
y específico.
De acuerdo a los resultados de las PPAA, los participantes de este estudio no han
podido identificar en los proveedores de Servicios Educativos Suplementarios aspectos
importantes o fortalezas que hayan ayudado a sacar de las escuelas del plan de
mejoramiento. Los participantes expresaron que aunque las compañías han hecho su
trabajo y que en cierta medida han ayudado a los estudiantes a desarrollar las destrezas
122
académicas, estas no se han visto reflejadas en los resultados de las pruebas, pues ha
habido poca ganancia. La ganancia que se ha obtenido, según uno de los participantes, es
producto de la unión de esfuerzos entre las estrategias trabajadas en la escuela y el
servicio provisto por la compañía SES. No obstante, en sus percepciones, ellos expresan
que no se puede responsabilizar totalmente a las compañías el que las escuelas no hayan
salido del plan de mejoramiento. Entre los factores que pueden incidir, ellos mencionan:
Falta de compromiso de los maestros o de los estudiantes.
El director no ha exigido resultados a las compañías.
No se atendió la necesidad específica del estudiante.
Falta de una supervisión continua al personal que ofrece los servicios en los SES,
por parte del DEPR.
En el hogar no se les está repasando las destrezas a los estudiantes.
Contratación de recursos de la misma escuela para ofrecer las tutorías.
La competencia que existe entre las compañías no permite que los padres hagan
una buena selección.
El dejar fuera al director en el proceso de selección de las compañías, quien es el
que conoce las necesidades de la escuela.
La preparación académica y la experiencia de algunos coordinadores de los SES
no es en pedagogía.
Cuando se observan los hallazgos de este renglón del estudio, se puede indicar
que aunque los directores participantes no han podido identificar fortalezas en los
proveedores de Servicios Educativos Suplementarios, reconocen que la razón para que las
escuelas no salgan del plan de mejoramiento no se puede adjudicar únicamente a estos
123
proveedores. Según el análisis de la información, esta es una responsabilidad compartida
entre todo el componente educativo que envuelve a directores, maestros, estudiantes,
participantes, padres, distrito escolar y la propia agencia educativa. Esta perspectiva de
los participantes coincide con lo que establece Lunenburg y Ornstein (2004) cuando
indica que los maestros, padres, estudiantes y todos los miembros de la comunidad deben
trabajar para mantener el desempeño de los estudiantes. El reto de los directores es
conocer qué estrategias les ayudarán a obtener un buen desempeño de los estudiantes y
poder adaptarlas a su escenario de trabajo. Para la Asociación de Maestros de Puerto
Rico (en Correa, 2012), la ley NCLB le ha hecho más daño que bien a la educación. El
gobierno ve las escuelas como un ente aislado de la sociedad y hasta que no entienda que
todos los componentes de la sociedad tienen que trabajar entrelazados, no se tendrá una
educación de excelencia.
Rol del Director como Líder en la Selección de las Compañías SES
El líder escolar debe desarrollar su gestión teniendo como norte la misión del
centro educativo: proveer experiencias que aseguren aprendizajes de calidad en sus
estudiantes (González, 2006). Es decir, sus acciones se dirigirán más a los procesos
educativos que a los administrativos, siendo estos soportes y apoyos para el logro de los
estudiantes. Los directores efectivos deben realizar un conjunto de prácticas destinadas a
asegurar que todos los alumnos puedan aprender. Según Anderson y Laguarda (2005),
los líderes son responsables de motivar a los maestros y al personal para que se
involucren y demuestren su compromiso con el programa de los SES.
La última pregunta de este estudio estuvo dirigida a determinar el alcance de la
responsabilidad del director escolar como líder instruccional en el proceso de selección,
124
supervisión y evaluación de los SES y obtener recomendaciones de los participantes del
estudio para mejorar estos procesos. Una vez más los directores coinciden en que su
participación en la selección de los SES se limita solamente a convocar una casa abierta
para que los proveedores hagan su oferta a los padres. De acuerdo a lo expuesto, se
establece una fecha para una plenaria donde asisten los padres, los estudiantes y las
compañías proveedoras de servicios. Generalmente se da en un salón grande de la
escuela, el director lidera la reunión y expone el reglamento de los SES, presenta a las
compañías y de ahí en adelante las compañías exponen sus propuestas y al final los
padres seleccionan la compañía o compañías que ofrecerán estos servicios. En el
Programa Toledo, durante una reunión de personal, el director trabajó con sus maestros y
desarrolló un plan que incluyó la preparación de material informativo por parte del
personal. Esos materiales contenían una carta, un opúsculo que presentaba una
descripción de los proveedores y una solicitud de servicios. Se realizó una casa abierta y
los maestros de salón fueron los que abiertamente motivaron a los padres a participar
(United States Government, Department of Education, 2005). Este acercamiento fue
altamente exitoso en introducir el programa a la comunidad y motivó a las familias a
matricular a sus hijos (Fletcher, 2005).
De la misma forma, en los procesos de supervisión y evaluación de las compañías
proveedoras de servicios educativos el rol del director como líder es inexistente, de
acuerdo a las voces de los participantes de este estudio. La información obtenida en las
entrevistas indica que son los padres y los estudiantes los que evalúan a los proveedores.
Una de las participantes indicó que el DEPR lleva a cabo unos grupos focales y esos
grupos focales son los que hacen las evaluaciones y se solicita participación de algunos
125
directores en esa evaluación, pero ella no ha tenido la oportunidad de participar. No se
encontró información para validar lo de los grupos focales. El Manual de Procedimientos
Administrativos de los SES establece que las monitorias y las evaluaciones de los SES es
un esfuerzo de la Oficina de Asuntos Federales, en las cuales ellos utilizan la Guía de
Monitoria de Programas y la permanencia de un proveedor dependerá de los resultados
en las monitorias y las evaluaciones. La literatura demuestra que hay poca evidencia
sobre las evaluaciones de los SES. De acuerdo a Sunderman y Kim (2004), los críticos
de los SES tienen que lidiar con que no hay evaluaciones completas sobre los programas
de los SES en muchos estados y en aquellos donde existen esas evaluaciones, dependen
de los métodos de evaluación más básicos. Debido a la ausencia de procesos de
evaluación, los proveedores de los SES no tienen data que muestre el crecimiento
académico de los estudiantes, según es requerido a los estados y distritos por la ley
NCLB. Algunos estados dependen de que los proveedores de los SES evalúen su propia
efectividad, mediante la utilización de sus pre pruebas y pos pruebas (Sunderman & Kim,
2004). En el caso de Puerto Rico, en una entrevista que se le realizó a la Directora del
Programa SES, esta indicó que la efectividad académica, no ha podido ser evaluada
porque no todos los estudiantes que reciben servicios toman las PPAA. Por otro lado, en
las PPAA, no se mide el progreso del estudiante contra él mismo, más bien es medido por
una posición dentro de una escala contra todos los estudiantes que han tomado la prueba
en las distintas materias (Mercado, 2011).
Los resultados de los procesos de selección, supervisión y evaluación de los
proveedores de Servicios Educativos Suplementarios apuntan a que el rol del director
como líder ha quedado fuera en estos procesos. Este es un resultado crítico, pues un líder
126
educativo desarrolla estrategias para alcanzar las metas propuestas y de los procesos de
evaluación que permitan valorar y reencauzar el desarrollo de dichos planes (González,
2006). El líder educativo debe aunar esfuerzos de la facultad, estudiantes y el resto de la
comunidad para crear planes en conjunto que permitan desarrollar una educación de
calidad que atienda las necesidades de todos los estudiantes (Castillo, 2005). Esto
implica la creación de una cultura organizacional que valore la calidad y el mejoramiento
continuo de todos los procesos y acciones que se desarrollen en el centro educativo y
acciones que se desarrollen en el centro y de la integración de este con la comunidad
(González, 2006).
El mejoramiento académico de los estudiantes está contemplado en los planes
compresivos de las diferentes escuelas del país y los SES es una de las estrategias que se
utilizan para el logro de esa meta. La calidad del sistema se da cuando los planes de
aprendizaje del estudiante involucre a los padres, a los maestros del salón, a los tutores
trabajando juntos para identificar las metas de logro, los servicios que recibirá el
estudiante y las herramientas de evaluación utilizadas para seguir el progreso. El
propósito del tutor es complementar y reforzar al maestro, mientras los padres proveen la
motivación y oportunidades a los estudiantes para demostrar nuevas destrezas (Anderson
& Laguarda, 2005). Los resultados de la evaluación pueden ser analizados y las
modificaciones pueden ser hechas para que sirvan al mejoramiento de las metas del
programa. La efectividad del programa puede ser documentada con evaluaciones
comparables de los logros académicos de los estudiantes con unos datos de línea de base
y salida (Kruse, Loang & Beese, 2006).
127
Los directores participantes de este estudio reclaman una mayor injerencia en el
proceso de selección, supervisión y evaluación de las compañías proveedoras de
Servicios Educativos Suplementarios. En el proceso de las entrevistas, se les solicitó que
brindaran recomendaciones para mejorar estos servicios. Las recomendaciones fueron
las siguientes:
El DEPR debe ser el gestor de ofrecer las tutorías fuera de horario escolar para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Los SES deben trabajar con las necesidades particulares de cada escuela.
Insertar a los directores en el proceso de selección, supervisión y evaluación de
los proveedores sería un paso de avance.
El DEPR debe proveer un cuestionario que recoja la percepción del director
respecto a los servicios de los SES.
Que los padres puedan tener la libertad de comunicarse directamente con una
persona designada en el Departamento o con los directivos de estas compañías y
llevar a cabo un proceso de información sobre los servicios que están recibiendo
sus hijos.
De acuerdo a los participantes, los servicios de tutorías deben ser ofrecidos por el
DEPR si es que se quiere flexibilizar el uso de los fondos. Alegan los participantes que el
DEPR cuenta con personal preparado que las compañías SES están contratando para
ofrecer los servicios. Por lo tanto, si el DEPR tiene asignado los fondos, cuenta con el
personal, conoce las necesidades de cada escuela, puede entonces dar un mejor uso de los
fondos para que lleguen directamente al estudiante en pro del mejoramiento académico.
Esta recomendación es cónsona con el concepto “Accountability” de la educación que se
128
utilizó como parte del marco conceptual de este estudio. El concepto “Accountability” de
la educación se refiere a la política de tener a las escuelas, a los maestros, a los
administradores y al estado responsables del progreso académico del estudiante, al
enlazar ese progreso con fondos para salarios, mantenimiento y otros gastos
operacionales (Torres-Llompart et al., 2010). Dentro del concepto “Accountability”, el
director como líder instruccional tiene un papel importante. El liderazgo instruccional se
clasifica en comportamientos específicos, tales como: hacer sugerencias, instrucción
efectiva, dar retroalimentación, modelar instrucción efectiva, solicitar opiniones,
colaboración respaldada, proveer oportunidades de desarrollo profesional y promover la
enseñanza efectiva (Blase, J. & Blase, Jo, 2000). Los autores añaden que estos
componentes definidos contribuyen de forma efectiva en el mejoramiento académico de
los estudiantes.
Puerto Rico a partir de este año 2014, se acoge al Plan de Flexibilidad. Dentro de
este Plan, el Programa de Estrategias Educativas Complementarias (PEEC) sustituirá a
los SES. Con el PEEC se reducen las horas contacto para ofrecer los servicios de tutoría
de 40 a 34 y está abierto a que otros proveedores de servicios educativos puedan entrar,
inclusive los municipios. Los directores participantes de este estudio, ratificaron una vez
más que es el DEPR el que debe tomar las riendas de estos servicios. No obstante,
reaccionaron ante lo que establece el PEEC. No pueden entender el porqué de la
reducción de horas, ya que si 40 horas no eran suficientes para atender las necesidades de
los estudiantes en el aspecto académico, con 34 horas no se puede cumplir con esa meta.
La posición de los participantes es que estas tutorías se deben ofrecer durante todo el año,
si es que realmente se quiere impactar a los estudiantes para que mejoren sus destrezas.
129
Esta postura es avalada por Corwin y Wilhelm (2006), quienes establecen que para lograr
beneficios óptimos, los servicios tienen que iniciarse a comienzos del curso escolar y
deben continuar hasta el final del año escolar.
Los participantes del estudio tienen grandes expectativas en relación al PEEC,
pues esperan que se les considere en la toma de decisiones y que el programa tenga una
buena supervisión y que se recluten los mejores talentos en el área docente, donde radica
la clave del éxito. Si esos dos puntos están entrelazados, el servicio puede ser efectivo,
no importa el nombre y no importa al tiempo de horas contacto. Al revisar el Manual de
Procedimientos para la Administración de Servicios de Tutoría del PEEC (2014), se
encontró que contiene los mismos procedimientos que el Manual de los SES. Este
hallazgo sugiere que no hay cambios sustanciales en los procedimientos administrativos
del PEEC. Además, indica que las voces de los directores no se han hecho sentir para
que el DEPR pueda establecer acciones donde se involucre a todos los actores de estos
servicios en pro de una mejor educación. La comunicación efectiva y la coordinación
con los proveedores, con el fin de unir esfuerzos, garantiza que los servicios se ofrecerán
adecuadamente (Anderson & Laguarda, 2005).
Conclusiones
Esta investigación tuvo como objetivo general auscultar la percepción que tiene la
comunidad educativa sobre la contribución que hacen los Servicios Educativos
Suplementarios al mejoramiento del aprovechamiento académico, desde las perspectivas
de los participantes del estudio. En el análisis e interpretación de los resultados afloraron
las siguientes conclusiones:
130
La aportación de los Servicios Educativos Suplementarios en el mejoramiento
académico de los estudiantes es mínima.
Los servicios ofrecidos por los proveedores SES no están alineados con los
perfiles de las PPAA en donde se establecen las destrezas académicas que
necesitan los estudiantes.
No se pudo identificar en los proveedores SES aspectos importantes o fortalezas
que hayan ayudado a sacar las escuelas del plan de mejoramiento.
La única aportación que han hecho los suplidores de servicio son los módulos
educativos donde los estudiantes pueden desarrollar las destrezas en menos
tiempo con el uso de la tecnología.
El sacar las escuelas del plan de mejoramiento es una responsabilidad compartida
que envuelve a directores, maestros, estudiantes, participantes, distrito escolar y la
propia agencia educativa.
El rol del director como líder ha quedado fuera en los procesos de selección,
supervisión y evaluación de los proveedores SES.
No hay una comunicación efectiva entre todos los componentes involucrados en
los procesos de Servicios Educativos Suplementarios.
Recomendaciones
En la información obtenida en este estudio surgieron por parte de los participantes
varias recomendaciones, las cuales se resumieron en la discusión de los hallazgos. En el
análisis que hizo el investigador de esta información, se desprenden recomendaciones
tanto para el Departamento de Educación de Puerto Rico, como para los participantes del
estudio.
131
Recomendaciones para el DEPR
Al DEPR, por estar a cargo de la administración de los SES y por ser la entidad
que se encarga de contratar, supervisar y evaluar las compañías proveedoras de servicios
educativos suplementarios, se le recomienda:
Analizar la inversión que se hace en el ofrecimiento de los servicios educativos
suplementarios v. los logros alcanzados en las escuelas con estos servicios.
Establecer una mayor injerencia a los directores en el proceso de selección,
supervisión y evaluación de los servicios educativos suplementarios.
Desarrollar una herramienta donde los directores de las diferentes escuelas del
País puedan expresar sus percepciones respecto a los servicios ofrecidos por los
SES v. los perfiles de las necesidades específicas de cada escuela, establecidos en
las PPAA. De esta forma, el DEPR puede tener un insumo, desde el punto de
vista de los implicados que le ayuden en el proceso de evaluar los SES.
Aunar esfuerzos entre los SES, la escuela y el DEPR para que los servicios
ofrecidos respondan a las necesidades específicas de los estudiantes de acuerdo a
los resultados de las PPAA.
Monitorear las Casas Abiertas para asegurarse que las compañías no estén
ofreciendo incentivos tecnológicos en el proceso de matrícula ni contraten a
maestros que impacten a los estudiantes que ellos le ofrecen clases en la sala de
clase regular para garantizar el cumplimiento de los procedimientos establecidos.
Recomendaciones para los Participantes.
De la información obtenida en este estudio se desprenden las siguientes
recomendaciones para los participantes:
132
Asumir un papel más proactivo en el liderazgo.
Reunirse con las compañías proveedoras de servicios para alinear la plataforma de
trabajo de los SES con las necesidades específicas de las escuelas, expuestas en el
Plan Comprensivo.
En las Casas Abiertas, documentar mejor a los padres en la toma de decisiones
para seleccionar a las compañías.
Informar por escrito al DEPR cualquier situación que se dé, en crasa violación a
la reglamentación establecida, por parte de las compañías proveedoras de las
tutorías.
Al seguir estas recomendaciones, cumplen con sus responsabilidades como directores y
como supervisores de todas las actividades que ocurren en el ambiente educativo.
Aportación Pedagógica del Estudio
Este estudio constituye la primera oportunidad que ha tenido Puerto Rico en el
campo investigativo de escuchar las voces de las personas implicadas, conocer sus
experiencias, creencias y escuchar sus recomendaciones al Programa de Servicios
Educativos Suplementarios y sus efectos en el mejoramiento académico en las escuelas.
El estudio Los servicios educativos suplementarios y su contribución a mejorar el
aprovechamiento académico: Perspectiva de la comunidad educativa produjo hallazgos
reveladores que pueden ser utilizados por el Departamento de Educación de Puerto Rico
para dirigir los servicios educativos suplementarios como una estrategia más que tienen
las escuelas para mejorar las destrezas académicas de sus estudiantes. Los hallazgos
sugieren que esta estrategia no puede estar desvinculada de todos los demás componentes
de la escuela para trabajar adecuadamente con las necesidades académicas de los
133
estudiantes, especialmente, con los maestros y los padres. El propósito del tutor es
complementar y reforzar al maestro, mientras los padres proveen la motivación y
oportunidades a los estudiantes para demostrar nuevas destrezas (Anderson & Laguarda,
2005).
Además, el DEPR puede tener la oportunidad de evaluar lo que dicen las voces de
los directores participantes de este estudio y tomarlas como base para evaluar los
procedimientos establecidos y presentar enmiendas a los fines de que se puedan unir
todos los implicados en el proceso educativo en pro del mejoramiento académico de los
estudiantes. Estas enmiendas pueden llevar al sistema educativo a obtener resultados
positivos, en cuanto a aprovechamiento académico de los estudiantes y a crear un balance
adecuado entre la inversión en fondos y los logros que se obtienen.
134
Referencias
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APÉNDICES
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Apéndice A
Protocolo de Preguntas Guías
143
144
Apéndice B
Hoja de Cotejo de Revisión de Documentos
145
Hoja de Cotejo de Revisión de Documentos (continuación)
146
Apéndice C
Hoja Informativa
147
148
Apéndice D
Divulgación del Estudio
149
Apéndice E
Certificaciones IRB