universidad laica vicente rocafuerte facultad de ciencias de la educaciÓn proyecto de...
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UNIVERSIDAD LAICA VICENTE ROCAFUERTE
DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PSICOPEDAGOGÍA
TEMA:
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS LÚDICAS Y SU INCIDENCIA EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DE
CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA PARTICULAR EL LIBERTADOR, DE LA CIUDAD DE
GUAYAQUIL, DURANTE EL PERÍODO LECTIVO 2015- 2016
REALIZADO POR: LORENA MERCEDES ARÁMBULO PONCE
JESSICA ISABEL RIVERA BAQUE
DIRECTORA: MSc. LORENA BODERO A.
GUAYAQUIL - ECUADOR
PERIODO 2015-2016
II
Guayaquil, 30 de mayo del 2014
CERTIFICACIÓN DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor de Proyecto de Investigación, nombrado por el
Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la carrera
de Psicopedagogía.
CERTIFICO
Yo, Lorena Bodero Arízaga, certifico que el Proyecto de Investigación con el
tema: “Estrategias didácticas lúdicas y su incidencia en el aprendizaje
de la lectoescritura en los estudiantes de cuarto año de Educación
general básica de la Unidad Educativa Particular El Libertador, de la
ciudad de Guayaquil, durante el periodo lectivo 2015- 2016”, ha sido
elaborado por las Srtas. Lorena Mercedes Arámbulo Ponce y Jessica Isabel
Rivera Baque, bajo mi tutoría y que el mismo reúne los requisitos para ser
defendido ante el tribunal examinador, que se designe al efecto.
TUTOR
____________________________
Mgs. Lorena Bodero Arízaga.
III
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR
DECLARACIÓN DE AUTORÍA.
Yo, Lorena Mercedes Arámbulo Ponce, con cédula de ciudadanía No
0915983167 en calidad de autora, declaro bajo juramento que la autoría del
presente trabajo me corresponde totalmente y me responsabilizo de los
criterios y opiniones que en el mismo se declaran, como producto de la
investigación que he realizado.
Que soy la única autora del trabajo de Proyecto de Investigación:
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS LÚDICAS Y SU INCIDENCIA EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DE
CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA PARTICULAR EL LIBERTADOR, DE LA CIUDAD DE
GUAYAQUIL, DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2015- 2016”, titulo
Licenciada En Psicopedagogía.
Que el perfil del proyecto es de mi autoría, y que en su formulación he
respetado las normas legales y reglamentarias pertinentes, previa la
obtención del título de Licenciado en Psicopedagogía, de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de
Guayaquil.
CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR
De conformidad con lo establecido en el Capítulo I de la ley de Propiedad
Intelectual del Ecuador, su reglamento y normativa institucional vigente, dejo
expresado mi aprobación de ceder los derechos de reproducción y
circulación de esta obra, a la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de
Guayaquil. Dicha reproducción y circulación se podrá realizar, en una o
varias veces, en cualquier soporte, siempre y cuando sea con fines sociales,
educativos y científicos.
IV
La autora garantiza la originalidad de sus aportaciones al proyecto, así
como el hecho de que goza de la libre disponibilidad de los derechos que
cede.
_________________________
Lorena Arambulo Ponce
V
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR
DECLARACIÓN DE AUTORÍA.
Yo, Jessica Isabel Rivera Baque, con cédula de ciudadanía No 1204668204
en calidad de autora, declaro bajo juramento que la autoría del presente
trabajo me corresponde totalmente y me responsabilizo de los criterios y
opiniones que en el mismo se declaran, como producto de la investigación
que he realizado.
Que soy la única autora del trabajo de Proyecto de Investigación:
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS LÚDICAS Y SU INCIDENCIA EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DE
CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA PARTICULAR EL LIBERTADOR, DE LA CIUDAD DE
GUAYAQUIL, DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2015- 2016”, titulo
Licenciada En Psicopedagogía.
Que el perfil del proyecto es de mi autoría, y que en su formulación he
respetado las normas legales y reglamentarias pertinentes, previa la
obtención del título de Licenciado en Psicopedagogía, de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de
Guayaquil.
CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR
De conformidad con lo establecido en el Capítulo I de la ley de Propiedad
Intelectual del Ecuador, su reglamento y normativa institucional vigente, dejo
expresado mi aprobación de ceder los derechos de reproducción y
circulación de esta obra, a la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de
Guayaquil. Dicha reproducción y circulación se podrá realizar, en una o
varias veces, en cualquier soporte, siempre y cuando sea con fines sociales,
educativos y científicos.
VI
La autora garantiza la originalidad de sus aportaciones al proyecto, así
como el hecho de que goza de la libre disponibilidad de los derechos que
cede.
________________________
Jessica Rivera Baque
VII
AGRADECIMIENTO
Agradecemos nuevamente a Dios sobre todas las cosas por las
bendiciones recibidas, con mucho afecto a nuestra Directora de Tesis,
MSC. Lorena Bodero, una gran profesional y un ser humano virtuoso y
loable. Su colaboración, guía y acertada orientación fue un pilar
fundamental para elaborar y culminar este trabajo de tesis.
A la Universidad Laica Vicente Rocafuerte, los catedráticos de
la Facultad de Ciencias de la Educación por los conocimientos
impartidos durante nuestra etapa universitaria; a todas las personas
que forman parte de nuestra vida, que aunaron esfuerzos para que
podamos culminar con éxito nuestra instrucción académica, que nos
permitirá cumplir metas y objetivos planteados.
Autoras
VIII
DEDICATORIA
Este proyecto se lo dedico en primer lugar a Dios que es el
impulso de nuestras acciones, que todo lo puede, hacedor de
Milagros, que con su Amor y generosidad infinita Obró en mí, me dio
la salud, la fuerza necesaria y la motivación para luchar por lograr
mis sueños y cumplir las metas propuestas.
A mi amada hija, mi motivación y a mi valerosa madre, motor e
impulso de mi existencia a quienes amo con mi vida entera, por su
amor incondicional, la comprensión y paciencia con la que cada día
han permanecido a mi lado alentándome, dándome fuerzas, ánimo y
apoyando mi decisión de culminar mi carrera, por mi familia y mi
realización personal.
Este ha sido un reto muy grande, pero no imposible, gracias a
Dios.
Autoras
IX
ÍNDICE GENERAL
CERTIFICACIÓN DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR .......................................... II
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR ..... III
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR ...... V
DEDICATORIA ................................................................................................ VIII
RESUMEN .......................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 2
EL PROBLEMA A INVESTIGAR ...................................................................... 4
1.1 TEMA ............................................................................................................ 4
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 4
1.4 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................. 5
1.5 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 5
1.6 SISTEMATIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .......................................... 6
1.7 OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 6
1.8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 7
1.9 LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 7
1.10. IDENTIFICACIÓN DE LA VARIABLES ................................................... 7
1.11. HIPÓTESIS GENERALES Y PARTICULARES ...................................... 7
1.12. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ................................... 8
CAPITULOII...................................................................................................... 11
Constitución de la República ............................................................................................... 53
Plan Nacional del Buen Vivir ................................................................................................ 53
X
CAPÍTULO III ................................................................................................... 57
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 57
3.1. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 57
3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ....... 59
3.4. RECURSOS, FUENTES, CRONOGRAMA Y PRESUPUESTO DE
RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................................................... 60
3.5 ENCUESTA A DOCENTES ............................................................................... 62
3.6 ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DE RESULTADOS. ........................................... 77
CAPITULO IV ................................................................................................... 79
LA PROPUESTA.............................................................................................. 79
4.2 JUSTIFICACIÓN .................................................................................... 79
4.3. OBJETIVO GENERAL ............................................................................. 80
4.4. OBJETIVOS ESPECÌFICOS ................................................................... 80
4.6 LISTADO DE CONTENIDOS Y FLUJO DE LA PROPUESTA ........... 81
4.7 DESARROLLO DE LA PROPUESTA .................................................. 82
4.8. IMPACTO/ PRODUCTO / BENEFICIO OBTENIDO .............................. 91
4.9. VALIDACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA PROPUESTA ...................... 92
CONCLUSIONES ............................................................................................. 96
RECOMENDACIONES .................................................................................... 97
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 100
1
RESUMEN
El presente trabajo de investigación estuvo dirigido a determinar si la
aplicación de talleres con Estrategias Didácticas lúdicas basados en el
enfoque del aprendizaje cooperativo y mejoran las habilidades en lecto
escritura en estudiantes de cuarto año de educación general básica de la
institución educativa Particular “El Libertador”, en el año académico 2015-
2016. El estudio fue de tipo cuantitativo con un diseño de investigación pre
experimental con pretest y postest a un solo grupo. Se trabajó con una
población muestral de 25 estudiantes de 8 años de edad del nivel básica. Se
utilizó la prueba estadística de test de TALE para comprobar la hipótesis de
la investigación. Los resultados demostraron que el 52% de los niños y niñas
obtuvieron B y el 21% obtuvieron C. A partir de estos resultados se aplicó los
Talleres con estrategia didácticas lúdicas a través de 10 sesiones de
aprendizaje. Posteriormente, se aplicó un postest, cuyos resultados
demostraron que el 65 % de los niños obtuvieron un logro de aprendizaje A.
Con los resultados obtenidos se concluye aceptando la hipótesis de
investigación que sustenta que la aplicación de talleres lúdicos basados en el
enfoque del aprendizaje cooperativo mejora la lecto escritura.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, habilidades sociales, talleres
lúdicos, test.
2
INTRODUCCIÓN
Desde hace mucho tiempo se ha dedicado una gran cantidad de esfuerzos
investigativos que son basados en la exploración de nuevas estrategias que
estén dirigidas al estudio de cómo es la forma de enseñanza y la manera
que se debe aprender a leer y escribir.
En tal forma se realizará este trabajo con el fin de analizar las diferentes
estrategias didácticas que pueden ser utilizadas en el salón de clases, para
compartir la enseñanza de las estrategias en la lecto - escritura, relacionando
las mismas con el mundo significativo que rodea al niño.
El trabajo a realizarse de las estrategias de la lecto - escritura es enfocado
en la parte integral de la personalidad de cada integrante de la comunidad
educativa.
El propósito primordial de este trabajo es investigar cuales son los factores
necesarios para poder llevar a cabo el aprendizaje de las estrategias en la
lecto - escritura.
La lecto - escritura debe convertirse progresivamente en un conjunto de
recursos para la educación general con un doble objetivo, facilitando el
mejoramiento por diferentes causas tomando en cuenta la existencia del alto
porcentaje de estudiantes con dificultades de aprendizaje en las escuelas
regulares.
El presente trabajo propone un diseño de taller de capacitación para
docentes con el objetivo de lograr en nuestros educandos el desarrollo de
habilidades lectoras y motrices con respecto a la escritura; también se
pretende mejorar la lecto - escritura en los estudiantes creando un ambiente
adecuado y agradable para el aprendizaje.
3
Este proyecto consta de cuatro capítulos:
En el capítulo I, se desenvuelve el análisis del problema, con sus objetivos,
delimitación y justificación, con la finalidad de explicar el problema
encontrado dentro de la zona de estudio.
En el capítulo II, se desarrolla el marco teórico con la ilustración de temas
fundamentales que contemplan el desarrollo del presente proyecto y de lo
cual lleva a la comprensión del lector.
El capítulo III, se define la metodología de la investigación, con sus
características del conocimiento de la población y la muestra del grupo
objetivo a la cual se liga el trabajo.
Se especifican los resultados encontrados en la investigación de campo,
donde se determinarán las necesidades de los sectores específicos para
plantear la propuesta de forma correcta.
En el capítulo IV, la propuesta se detalla las diferentes estrategias de
intervención dentro del salón de clases para mejorar el proceso de lectura y
escritura.
Dentro de este trabajo, también se encuentran las conclusiones y las
recomendaciones, necesarias para la finalización del mismo, así como la
exposición de la bibliografía y los anexos.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA A INVESTIGAR
1.1 TEMA
“Estrategias didácticas lúdicas y su incidencia en el aprendizaje de la
lectoescritura en los estudiantes de cuarto año de Educación general básica
de la Unidad Educativa Particular El Libertador, de la ciudad de Guayaquil,
durante el periodo lectivo 2015- 2016”
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Hemos observado a niños y niñas con mala caligrafía, leen silábicamente, no
comprenden lo que leen, mala posición del cuaderno, dificultades para
pronunciar ciertos fonemas, no comprendes las órdenes de la maestra, la
participación en clase es exigida, se distraen con facilidad, en la hora de
dictado piden ayuda a su compañero/a o terminan copiando.
Las maestras se irritan por los errores constantes de los estudiantes,
enseñan del mismo modo para todos, el material didáctico es limitado, no
brinda una actitud de confianza hacia los estudiantes.
Los padres asienten constantemente a los llamados de atención de las
tutoras, se encuentran desorientados por no hallar respuesta oportuna y
concreta acerca del problema que presenta su niño o niña.
Si las docentes y los representantes legales no aplican estrategias que
ayuden a mejorar los trastornos de aprendizaje en los niños, como
consecuencia no podrán tener un buen rendimiento académico.
5
1.3 FORMULACIÓN DE PROBLEMA
¿De qué manera las estrategias lúdicas inciden en el aprendizaje de la
lectoescritura de los estudiantes de cuarto año de Educación general
básica?
1.4 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Campo: Psicopedagogía.
Área: Educativa.
Tiempo: 2015 – 2016
Lugar: Unidad Educativa Particular “El Libertador”.
1.5 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Existen varios motivos por los cuales se ha escogido tratar este problema
detectado a nivel institucional:
Porque los estudiantes mantienen errores en la escritura.
Porque poseen dificultades en la lectura con errores de
pronunciación y comprensión.
Porque tienen dificultades en el manejo espacial del cuaderno o la
hoja.
Porque tienen bajo rendimiento académico.
De esta manera surge la necesidad de corregir y mejorar la situación actual
de los estudiantes, mediante una guía de estrategias lúdicas para capacitar
a los docentes en la rehabilitación de los estudiantes mediante la aplicación
de y esto permitirá a las docentes aplicarlas en beneficio del aprendizaje de
la lectoescritura de los estudiantes de cuarto año de educación básica
utilizando los diferentes conocimientos y experiencias adquiridas tanto a nivel
universitario como profesional al aplicar de forma directa las soluciones que
se plantean en el presente proyecto. Tendremos como beneficiarios a toda
6
la comunidad educativa: estudiantes, profesores, directivos y padres de
familia, que permitirán contribuir con uno de los ejes principales del Derecho
al Buen Vivir que son políticas actuales del Gobierno, las cuales incluyen
promover una excelencia académica a todos nuestros estudiantes, de tal
manera que se realizarán redes de aprendizaje y de apoyo para llegar a la
calidad educativa y dar soluciones para mejorar las dificultades que se
presenten en la institución.
1.6 SISTEMATIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Unidad responsable: Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil.
Personas responsable: Lorena Mercedes Arámbulo Ponce - Jessica Isabel
Rivera Baque
Período de ejecución: 2015 -2016
Título: Estrategias didácticas lúdicas y su incidencia en el aprendizaje de la
lecto escritura en estudiantes de cuarto año de Educación Básica General
de la Unidad Educativa Particular El Libertador de la ciudad de Guayaquil,
durante el período lectivo 2015-2016
Descripción: Se realizará un estudio sobre las estrategias didácticas lúdicas
que son aplicadas en el aula para mejorar la lecto – escritura en el salón de
clases.
1.7 OBJETIVO GENERAL
Analizar las estrategias didácticas lúdicas utilizadas para la enseñanza de los
niños con dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura del cuarto año
de Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “El
Libertador” de la ciudad de Guayaquil, durante el período lectivo 2015-2016.
7
1.8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar el proceso de la lecto – escritura de los estudiantes
mediante pruebas informales.
Realizar encuestas a los padres de familia y a los directivos de la
institución para analizar los resultados y conocer los factores que
impiden que el proceso de la lectoescritura
Valorar todas las estrategias y metodologías existentes para LA
realización de talleres
1.9 LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación tiene sus límites basados en el enfoque del estudio de las
estrategias de intervención aplicadas en el aula y en la lecto – escritura de
los niños y niñas del cuarto año de educación general básica de la Unidad
Educativa Particular EL LIBERTADOR
1.10. IDENTIFICACIÓN DE LA VARIABLES
Variable independiente: Estrategias didácticas lúdicas
Variable dependiente: Lecto – escritura.
1.11. HIPÓTESIS GENERALES Y PARTICULARES
Las estrategias DIDACTICAS LUDICAS en el aula ayudarán a los
estudiantes a mejorar su rendimiento escolar.
8
1.12. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Variable Definición
Conceptual
Dimensiones Indicadores
Independiente De cada variable De cada
variable
De cada dimensión
Lúdica
Estrategias
Lúdicas
La lúdica se
identifica con el ludo
que significa acción
que produce
diversión, placer y
alegría y toda
acción que se
identifique con la
recreación y con
una serie de
expresiones
culturales como el
teatro, la danza, la
música,
competencias
deportivas, juegos
infantiles, juegos de
azar, fiestas
populares,
actividades de
recreación, la
pintura, la narrativa,
Dificultades
del
aprendizaje
El término dificultades de
aprendizaje es encontrado
por primera vez en la obra
de KIRK, S. educating
Exceptional Children (1962)
( citado por Miranda Casas,
A.,1994:31)
Trastornos
del
aprendizaje
Son problemas que
interfieren significativamente
en el rendimiento en la
escuela, dificultando el
adecuado progreso del niño
y la consecución de las
metas marcadas en los
distintos planes educativos.
Dislexia
Y, es con esta definición
con la que nos sentimos
más identificados, ya que
hemos podido constatar que
frecuentemente la dificultad
con la lectura viene también
9
la poesía entre
otros.
acompañada con
dificultades en la escritura
(disgrafía) y/o con la
ortografía (disortografía).
Dependiente De cada variable De cada
variable
De cada dimensión
Lecto –
escritura
La lectoescritura es
un proceso y una
estrategia. Como
proceso lo
utilizamos para
acercarnos a la
comprensión del
texto. Como
estrategia
de enseñanza –
aprendizaje
enfocamos la
interrelación
intrínseca de la
lectura y la
escritura, y la
utilizamos como un
sistema de
comunicación
y metacognición
Comprensión
Comprensión lectora.
Interpretar el proceso de la
lecto –escritura.
Relación entre las letras y
signos junto a la
representación de la imagen
acústica.
Métodos
Motivar al estudiante con
nuevas técnicas de
aprendizaje.
Participación en el salón de
clases.
Dominar las letras, silabas,
sonidos.
Identificar oraciones y
palabras comunes.
Identificar las silabas
10
integrado. dobles, inversas,
compuestas.
Estrategias
empleadas
La práctica visual, de
imitación, de repetición,
reproducción de letras y
sonidos que tienden a
ayudar al niño a desarrollar
la memoria de corto plazo.
Identificación a menor
tiempo de las sílabas con la
finalidad que estas sean
reconocidas.
Operacionalización de las variables
11
CAPITULOII
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. ANTECEDENTES REFERENTES
Se encontraron los diferentes proyectos de Investigación:
Tomando como referencia el trabajo de Mendoza (2008), Diseñaron
estrategias pedagógicas basadas en un enfoque constructivista donde ayuda
a favorecer la lectura y escritura, utilizaron varios métodos entre los que
constan la técnica de recolección de datos, la observación, la entrevista y
realización de las estrategias, obteniendo los resultados por medio de la
realización de la guía de observación, donde se realizó de forma analítica-
descriptiva la cual permitió diseñar y ejecutar un taller sobre estrategias
pedagógicas.
Conforme a lo expuesto por Valarezo (2011), en su estudio “Estrategia
metodológica para el desarrollo del aprestamiento a la lectoescritura”,
determina la necesidad de elevar una propuesta de intervención, a través de
la aplicación de los instrumentos de investigación y su respectivo análisis,
para mejorar la calidad educativa de los estudiantes.
De acuerdo a lo manifestado por Santander & Tapia (2012), en su trabajo de
investigación con el tema “implicancias en la conformación del tipo lector
escolar mediante el uso de un determinado modelo de lectoescritura”, se
enfoca en el uso de las estrategias de un modelo de lectoescritura,
utilizando modelos holísticos y de destrezas o integrado, lo que permitió
obtener resultados el nivel de eficacia de los modelos de lectoescritura,
frente a las exigencias del marco curricular chileno.
Según publica Chugchilan (2012), en su indagación “ Guía para la
prevención de problemas en lectoescritura”, se fundamenta teórica y
didácticamente una nueva variante metodológica para la prevención de
problemas en la lecto escritura, variante que contribuye al desarrollo de las
12
nociones básicas, partiendo desde el desarrollo y la adecuada estimulación
de las nociones básicas que son la base fundamental en el aprendizaje a
esta edad, es por ello que se incluye la guía de actividades lúdicas basadas
principalmente en el juego libre y dirigido, para que las clases sean
motivantes y divertidas.
Cabeza & Tamayo (2014) “talleres lúdicos basados en el enfoque del
aprendizaje cooperativo para mejorar las habilidades sociales en niños
2.2. MARCO TEÒRICO REFERENCIAL
2.2.1. Estrategias didácticas lúdicas
Según Garrios y Fulcado (2004). Realizaron una investigación con el
título "Juegos Lúdicos". El objetivo general de la investigación fue determinar
los diferentes que se presentan así como sus causas y su influencia en los
niños. Para tal fin, la metodología utilizada fue descriptiva, con un diseño no
experimental. En cuanto a la población la misma quedo estructurada por 40
niños y niñas, donde se aplico una lista de observación, para recopilar los
datos para luego ser analizados e interpretados. El instrumento estuvo
validado por experto en el área quienes emitieron su juicio crítico sobre la
estructuración teórica del mismo. Los resultados revelaron que en aquellas
escuelas donde aplican los juegos lúdicos, el desarrollo cognitivo
relacionándolo con los contenidos de aprendizajes es captado de manera
más rápida y segura en el crecimiento de sus conocimientos, permitiendo de
esta manera la socialización entre niños y niñas en un aula determinada.
Por otra parte, Mercado (2004), realizó una investigación con el titulo
"Modelos de estrategias lúdicas en el área educativa". Dicha investigación se
apoyó en las teorías de Papalia y Alds (2000). El objetivo general de la
13
investigación que determina los problemas de aprendizajes que se generan
en los niños como consecuencia de la desmotivación y desinterés por el
aprendizaje individual y grupal dentro de un aula determinada; la
metodología utilizada para tal fin fue documental. Con respecto a la
población, la misma quedó estructurada por 25 niños y niñas de Educación
Primaria, y se aplicó una lista de observación para recolectar los datos. El
instrumento estuvo validado por expertos en el área de contenido, así como
la metodología de investigación, quienes emitieron su juicio crítico sobre la
estructuración teórica del mismo. Los resultados arrojaron que los niños y
niñas con problemas de aprendizajes se deben principalmente al aislamiento
que el mismo niño genera por falta de instrumentos y estrategias didácticas y
lúdicas que el docente debe impartir dentro de su pedagogía, lo cual, incide
directamente en la formación y personalidad del niño dentro del aula,
afectando su desarrollo de aprendizaje y su integración grupal y social.
Mercado, A. (2004).Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Editorial UPEL - FEDUPEL.
2.2.2 Las Actividades Lúdicas
Para Huizinga, citada por Dávila (2003):
El juego es una acción o actividad voluntaria que se desarrolla sin
interés material, realizada dentro de ciertos límites fijos de tiempo y
espacio, según una regla libremente consentida pero completamente
imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un
sentimiento de tensión y alegría. (P. 7).
En términos históricos, se puede señalar con Chateau, que sí existen en
primer lugar ciertos juegos infantiles que no son más que antiguos juegos
abandonados por los adultos pues en el siglo XIV, la corte de Isabel de
14
Baviera se divertía con los palillos. Más tarde entre los años 1745 y 1755, la
nobleza estaba encaprichada con los títeres y se pagaba hasta 1500 libras
por un títere de Boucher.
Asimismo, el juego de "Diablo", importado de china estuvo en
gran boga a principios del siglo XIX y volvió a estar de moda más
recientemente. El juego de los policías y los ladrones era practicado
en el siglo XVIII, por los medios más aristocráticos de Italia.
En cuanto al origen de algunos juegos el autor precitado,
señala que el sonajero, el boliche y el trompo han sido considerados
como juegos que se remontan hasta los primitivos. De la misma forma,
los esquimales practicaban el juego mágico del boliche sin ninguna
significación mágica, mientras que la prohibición de cazar al día
siguiente constituye testimonio de la persistencia de un tabú cuyo
sentido, aún hoy día, se ignora constituyendo estudio de los etnólogos
su determinación, de donde se desprende que los juegos nos
permiten a veces sondear la historia ignorada de algunas
civilizaciones.
De allí que Dávila (2003). Indica que el juego como expresión
de las estrategias visuales había sido ya usado en el siglo XVIII,
dando origen a las obras híbridas o Cadavre Exquis de los
subrealistas, una versión del juego de salón llamado cabeza, cuerpo y
piernas; para su realización, cada artista dibujaba objetos, paisajes y
detalles de figuras humanas y animales, en una parte del lienzo o
cartón. Una vez terminada su parte, se cubría con papel, para que el
siguiente pintor no sufriera la influencia de la obra anterior. Igual
ocurre en el juego cabeza, cuerpo y piernas, cada jugador dibuja en
un papel una parte del cuerpo y después se dobla para que el
siguiente no vea lo que ha hecho el anterior.
15
Es así como el ejemplo más primitivo de este juego, data de
1778, y es una complicada imagen plegadiza de Lázaro y Epulón, con
un esqueleto. Históricamente la especie humana ha parado de la
actividad lúdica a la estética. En el caso de las danzas, éstas antes de
constituir manifestación artística, constituyeron sin duda un juego, esto
lo revela el hecho del origen lúdico del arte, ya que este nace por el
juego.
Según Dávila (2003), María Montessori fue una de las primeras
en utilizar juegos básicos y ejercicios lúdicos para desarrollar
la discriminación perceptiva y táctil. Para ella, el juego es "una
actividad libre, ordenada de tal manera que conduzca a una finalidad
definida". (P. 9).
El autor Pavey (1999), ha llegado a determinar que "el término
game en inglés, juego en español, viene de la raíz indoeuropea ghem,
que significa saltar de alegría, de donde se desprende que el juego en
esencia debe brindar la oportunidad de divertirse y disfrutar". (P. 25).
Basados en los juegos y actividades artísticas como medio
educativo eficaz, se ha llegado a realizar propuestas educativas para
la enseñanza existiendo en Gran Bretaña escuelas públicas que llevan
más de 10 años funcionando sobre esta base, habiendo las
autoridades escolares introduciendo planes de estudios centrados en
conceptos, formados por ideas fundamentales que abarcan todas las
disciplinas académicas como por ejemplo, jerarquía y
complementariedad, simetría y asimetría.
Por otra parte, algunas investigaciones se han abocado al
estudio de la historia del pensamiento filosófico y pedagógico en
16
relación con las actividades lúdicas. Así encontramos que el juego
entre las sociedades más primitivas tenía una caracterización propias
del las culturas de esas agrupaciones: se luchaba más por la
supervivencia que por la recreación y diversas como placer natural
según Nuñez de A. (2000), afirma que el juego no era una actividad de
esparcimiento y relax como lo es actualmente sino competitivo.
Sin embargo, Platón (427- 348), citado por la autora plantea ya
varios postulados de lo que hoy en día es educar a través de la
actividad lúdica. Decía Platón que la educación debía comenzar a los
7 años de edad, y que los primeros años de vida del niño debían estar
ocupados en juegos educativos mixtos, bajo vigilancia del adulto y en
jardines infantiles.
Asimismo, Platón indica que preferían darle al juego un valor
pedagógico netamente educativo y recreativo más que competitivo.
Pensaba que esto producía daño en la formación del niño y el joven.
En cuanto al pensamiento matemático ya Platón introduce la
enseñanza de esta ciencia a través de actividades lúdicas y
aplicaciones educativas.
Más tarde los Egipcios romanos, mayor y otras comunidades de
la antigüedad, utilizaban el juego como herramienta de enseñanza a
las generaciones más jóvenes y como instrumento de recreación. Las
primeras muñecas de trapo conocidas proceden del alto Egipto. De
igual forma Sarazanas y Bandet, (1972), acotan la arcilla ha servido
para moldear muñecos y carritos cuyo origen se remonta al mundo
griego y romano. Igualmente se ha encontrado figuritas de soldados,
caballos y canicas (metras) que se cree tengan la misma procedencia.
17
En la Grecia antigua, los primeros años de su vida se
dedicaban al juego y a la recreación. El juego se podía imaginar como
una actividad lúdica que enseña al niño a manejar su energía vital,
descubrir y disciplinar sus reacciones motrices e imitar lo que el adulto
hace. Los autores precitados expresan sin embargo, que la actividad
lúdica era considerada banal y poca seria.
Del mismo modo, con el cristianismo, el juego adopta la
consideración de profano e inmoral y desprovisto de todo significado.
Es después del siglo XVI que el juego educativo adquiere importancia
y es retomado por humanistas y, básicamente, colegios Jesuitas,
quienes advierten el valor educativo del juego en el quehacer
pedagógico. Se comienza a ver el juego como herramienta en la
enseñanza de la lectura, el dibujo, lageometría y la aritmética.
Comenio (1592-1671) citado por Montenegro (2000), resume
su método de enseñanza en la que llamó método natural: naturalidad,
intuición y auto-actividad, que no es otra cosa que respetar
las leyes naturales, el desarrollo del niño, fomentando su curiosidad
por el entorno en general. El juego se constituyó así en elemento
básico de esta postura filosófica de la educación.
Dentro de esa marca el ingles John Lohn Locke (1632- 1704),
acentuó la necesidad de las experiencias sensoriales en el
aprendizaje natural del niño, para él, el niño es una tabla rara que va
llenando cada momento de su experiencia personal con todo aquello
que le provee su medio. De esta forma, la actividad lúdica debe guiar
ese proceso en la consecución de un aprendizaje adecuado de pautas
y normas sociales acordes a su momento histórico, todo ello a través
de la observación y la experimentación.
18
Por otra parte Montenegro (2000), hace referencia a Jean
Jorgues Rousear en el siglo XVIII, el cual dice en su novela Emilio que
a los niños se les debe permitir desarrollarse naturalmente, sin
restricciones y que la niñez debe ser valorada como una etapa
importante en la vida. Pensando que el ser era bueno por naturaleza y
que el niño/niña aprendía ejercitando los sentidos. Instrumento del
mismo (el juguete) eran importantes en esa posición filosófica de la
educación, como herramienta que ejercitaban esos sentidos.
Pestalozzi (1846-1827), educador Suizo del siglo XIX citado por
Montenegro (2000), sugirió que el niño debe experimentar con objetos
concretos antes que pueda formar ideas abstractas. Abre un nuevo
rumbo a la educación moderna; la escuela para él es una verdadera
sociedad generadora de pautas, normas, así como responsabilidad y
cooperación. El juego es un elemento pedagógico que genera o
enriquece esas pautas sociales.
El norteamericano Sewey (1859-1952), citado por Nuñez de A.
(2000), con su obra impulsa aún más esta posición pedagógica. Para
él los objetos sólo tienen significado para el niño, cuando han sido
percibidos y experienciados. Dentro de este mismo orden de ideas
Dewey sostiene que "El juego crea un ambiente natural del niño, en
tanto que las referencias abstractas y remotas no corresponden a sus
intereses" (p. 15).
Al respecto Montessori y otros (1999), hace referencia obligada
en este recuento histórico. Con su creación de la "casa de los niños"
en Roma, atiende a la población infantil, de 3 a 6 años, de escasos
recursos económico. De allí desarrolla todo su modelo pedagógico
que se haría famoso en casi todo el mundo. Exponiendo que el niño
aprende a ordenar las sensaciones
19
Debe señalarse que, la integración y adaptación del niño o niña
a la escuela específicamente al Pre-escolar depende en gran medida
del grado de empatía que el docente pueda trasmitir desde el mismo
momento que recibe al educando, separado por primera vez del seno
familiar, para enfrentar la experiencia de la vida escolar; esa relación
docente – alumno que se establece en el nivel de Preescolar esta
obviamente marcada por las actividades que programa el educador
para "ganar" la atención del alumno.
Es importante observar también que para establecer una
relación empática en el aula de clase entre el docente y el alumno en
el nivel preescolar, deben darse ciertas condiciones tales
como: conocimiento por parte del educador de las características
psicológicas, físicas y cognitivas del niño o niña de 3 a 6 años, puesta
en práctica las actividades que motiven y capten la atención del
infante, además de la buena voluntad del docente para llevarlas a
cabo.
En este sentido, la mejor forma de promover una adaptación
efectiva del educando al preescolar lo representa la utilización de
actividades lúdicas ya que a través de ellas se permite
la interacción efectiva del niño o niña con sus compañeros
y docentes así como el afianzamiento de normas valores y
aprendizajes para fortalecer su desarrollo cognoscitivo motriz y social;
es decir, su desarrollo integral.
Por ende, se plantean las actividades lúdicas dado que son
inherentes a la etapa de la niñez representan una forma de diversión y
20
un elemento capaz de motivar la adquisición de un aprendizaje tal cual
lo plantea, Pedagogía y Psicología Infantil (2000) al afirmar:
Los juegos en la actualidad son utilizados en las escuelas como
elemento educativo, aun teniendo en cuenta que existen dentro de
los programas educativos condiciones y características lúdicas que
pueden aportar al alumno un desarrollo motriz, psicológico y social
que les permita desarrollar a la vez habilidades que solo a través de
la Educación Física se alcanza. (p. 21)
Se desprende de este planteamiento, la importancia que tiene
para la conformación psicomotora y social del niño o niña la
realización de actividades lúdicas y está la escuela consciente de sus
características particulares llamada a proporcionarles a través de las
diferentes unidades curriculares.
Específicamente, en el nivel preescolar, ha sido motivo de
preocupación del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes brindar
a los niños y niñas en esta edad la oportunidad de que desde su
primer contacto con la escuela, encuentre las mayores posibilidades
para el desarrollo de su personalidad y para su integración
al sistema escolar en manera de orientarle para intervenir
inteligentemente en la dinámica social que le rodea.
Es por eso que, propone a través de sus programas,
actividades para satisfacer sus necesidades e intereses propios en
cuanto a salud, actividad física, afecto, compresión, participación e
integración social, inquietudes, manipulación y creación tomando en
cuenta las características propias de la edad preescolar, las cuales el
Ministerio Popular para la Educación (2007), hace la siguiente
especificación:
21
El niño de 3 a 6 años: es mucho más ágil, amplía su campo de
relación afectiva, usa sus manos en tareas refinadas, inicia
la socialización, hace preguntas y emite opiniones, tiene un
vocabulario muy amplio, aplica sus conocimientos en la solución
de problemas, es capaz de organizar los objetos atendiendo criterio:
tamaño, color..., además de que aumenta su autoestima, autonomía y
su capacidad para interactuar con los demás. (p. 32)
Es en resumen, el niño y la niña en edad preescolar un ser
cargado de emociones, hiperactivo, ansioso de realizar actividades por
lo que se hace necesario que el docente tenga a
mano herramientas didácticas que satisfagan resultando las
actividades lúdicas las más adecuadas al ubicar al educando en
su ambiente natural ya que generalmente estos requieren de mucha
actividad física, especialmente aquellos que se realizan al aire libre,
los cuales, resultan ser sus favoritos porque involucran actividades
como correr, saltar, tironear y cualquier otro ejercicio corporal que
suponga gran empleo de energía.
Además, de conocer las características del niño o niña, el
docente debe estar consciente cuales son las necesidades e intereses
de este, de manera que al inducir las actividades lúdicas dentro de
la planificación, desarrollo y evaluación de trabajo escolar con el real y
claro objetivo de estimular su desarrollo integral, planteamiento que
reafirma Pellicciota citada por Zielinski (2000), al señalar: "El juego es
un móvil de fundamental importancia en
el proceso de evolución infantil; desarrolla sus potencialidades por su
ejercitación placentera, espontánea, de expresión de ideas,
sentimientos, es elaboración de temores, angustias, es definitiva una
actividad creadora". (p. 430)
22
Hechas estas consideraciones, puede suponerse entonces que
el empleo de actividades lúdicas con niños o niñas en edad
preescolar, puede de forma efectiva estimular su desarrollo integral,
entendiendo este último como el proceso a través del cual el infante
supera dificultades, experimenta cambios, adopta posturas, adquiere
habilidades y destrezas que van madurándose a través del tiempo por
el paso a las subsiguientes etapas de la vida e involucran la
interactuación de varios aspectos como lo físico, cognoscitivo, social y
lo relacionado a la personalidad, tal como lo plantean Papalia y
Wendkos (1999), al referir que estos aspectos: "Se superponen e
interactúan a lo largo de la vida, ya que el desarrollo de uno de ellos
afecta el desarrollo de los otros". (p. 48) Con lo cual, se infiere que
difícilmente pueda asumirse el estudio aislado de uno de ellos sin
considerar los otros, más aun cuando se trata del trabajo con niños de
preescolar.
Obviamente, que la puesta en práctica de este tipo de
actividades, requiera de la buena intención del docente, la adecuada
preparación y el fortalecimiento de sus saberes pedagógicos, lo cual
se convierte en una vía expedita hacia la consecución exitosa de
los objetivos planteados, y ello contempla un real y claro conocimiento
escolar para tratar en la medida de lo posible de ofrecer al alumno
situaciones reales que le sean familiares y le resulten atractivas.
Del mismo modo, debe el docente tener claro conocimiento cual
es el alcance la utilización de actividades lúdicas dentro de la
planificación escolar, a tal efecto Woolfolk (1999), plantea:
El juego favorece el desarrollo cognoscitivo en muchas áreas.
En el juego con el movimiento, el preescolar llega a conocer
la velocidad, el peso, la gravedad, la dirección y el equilibrio. En el
23
juego con objetos se da cuenta de que estos tienen usos y
propiedades comunes y apropiadas. En su juego con otros practica los
conceptos y roles sociales, aprendiendo además algunos aspectos de
su cultura. (p. 85)
Postura con la cual, se evidencian claramente importantes
ventajas que favorecen la adquisición de aprendizaje significativo en el
infante, a través del juego o actividades lúdicas en el preescolar, los
cuales deben ser considerados por el docente al momento de
estructurar la planificación de las actividades en el aula de clases.
Es importante señalar, que aun con el conocimiento de la
importancia que tiene el juego para un niño o niña en edad preescolar
y los efectos positivos que este puede causar al utilizarse con fines
pedagógicos en este caso particular para estimular el desarrollo
integral de los mismos, no se trata de convertir el aula en una "sala de
juegos" sino de aprovechar la siempre favorable disposición del niño
hacia las actividades lúdicas para orientar, con base en sus
necesidades e intereses individuales, el objetivo propuesto.
Para ello, se hace necesario que el docente conozca que tipo
de actividades lúdicas puede desarrollar, al tiempo de también
conocer cuáles son aquellas que el educando practica en su
cotidianidad y cuales son propias del contexto donde se encuentra
inmersa la escuela, para lo cual debe activarse el óptimo
funcionamiento de la triada escuela-familia-comunidad, con la finalidad
de establecer un trabajo mancomunado que permita la puesta en
práctica de un modelo educativo, verdaderamente contextualizado,
atractivo, integrador, centrado en el niño, además de asegurar la
participación de todos los factores relacionados con su formación para
la vida y por ende para su desarrollo integral.
24
Resulta entonces, de trascendental importancia para el docente
de educación preescolar asumir con verdadera responsabilidad su
papel en la formación del niño o niña en este nivel, dándole la
oportunidad de satisfacer sus necesidades e intereses a través de
experiencias, situaciones y actividades que le permitan su desarrollo
integral, lo preparen para vivir en sociedad y estimulen sus habilidades
y potencialidades; cumpliendo así con uno de los principales fines de
la educación preescolar establecidos en el Currículo Básico Nacional
del Nivel de Educación Inicial (2005), como: "Proveer a los niños con
experiencias de naturaleza cognitiva, psicomotriz, lingüística, social y
emocional que enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de
sus potencialidades en las diversas áreas de su personalidad, así
como en los aprendizajes posteriores". (p. 53)
En este sentido, se abre una ventana para consolidar este fin y
darle mayor sentido al rol del docente a través de la utilización de las
actividades lúdicas ya que como lo expresan Craig, y Woolfolk, (1999),
donde el juego satisface muchas necesidades en la vida de un niño: la
necesidad de ser estimulado y divertirse, de expresar su exhuberancia
natural, de ensayar el cambio por el valor intrínseco de este, de
satisfacer su curiosidad, de explora y experimentar en condiciones
exentas de riesgo. Cumple además muchas funciones útiles en el
desarrollo infantil. Favorece el crecimiento de las capacidades
sensoriales y de las habilidades físicas, brindado muchísimas
oportunidades de ejercitar y ampliar las
capacidades intelectuales recién descubiertas.
Planteamiento con el cual, se ratifica lo expuesto anteriormente
creando la expectativa de generar situaciones en las que a través de
realización de actividades lúdicas se estimule el desarrollo integral de
25
los niños o niñas del Preescolar con la participación efectiva de los
padres, docentes y la comunidad en general para la adecuada
contextualización de la planificación escolar que garantice el logro de
los objetivos previstos.
Desde comienzos del siglo actual, se ha producido un cambio
radical en las actitudes hacia fundamentación teórica. Los juegos
como resultado de estudios científicos saben cómo pueden contribuir
al desarrollo de un niño o niña. El juego según Montenegro (2000):
Es el medio natural de expresión que utiliza el niño. A través de
él expresa sus sentimientos, ideas y su mundo interior, a la vez que
establece el contacto con personas y objetos de su entorno, actividad
ésta que lo ayudara a comprender e interpretar todo lo que le rodea
(p. 62).
Un niño o niña en edad preescolar pasa prácticamente el día
ocupado en sus juegos; pero también se encuentra en período en el
que ya puede ir adquiriendo una serie de hábitos y destrezas sobre los
que se apoyará, más adelante, su escolaridad.
Asimismo, a través del juego va encontrando el niño o niña
muchos elementos que estimulan su actividad verbal; la misión del
adulto consiste en aprovechar cualquier oportunidad para fomentarlos:
invitándole a que, por ejemplo, haga hablar a sus títeres o muñecos,
imite conversaciones telefónicas con su pequeño teléfono de juguete,
represente la visita del doctor, organice una tienda en la que pueda
nombrar los artículos y representar los papeles del vendedor y el
comprador, entre otros. Estos juegos de imaginación e imitación
estimulan su desarrollo intelectual y su lenguaje para el aprestamiento
lector.
26
A partir de estas actividades coordinadas, la interacción social
se desarrolla rápidamente y se vuelve mucho más compleja, de tal
manera que desde edades tempranas las interacciones sirven
de estructuras básicas de la distribución del tiempo rítmico y recíproco
de la comunicación social, permitiendo al infante aprender las
primeras reglas de la comunicación.
Al mismo tiempo Piaget, citado por Montenegro (2000), el juego
"consiste en respuestas repetidas simplemente por el placer funcional"
(p. 308). De igual forma Clapared (S/F), ha tratado de definir el juego a
través de interpretaciones variadas a las que ha denominado
"teorías sobre el juego", las cuales aportan aspectos significativos en
relación a esta actividad infantil, entre las cuales se encuentran:
la teoría del descanso orecreación considera el juego como actividad
"anti estrees", es decir, liberadora de problemas o descanso. Algo así
como recrearse luego de trabajar. La segunda teoría habla del exceso
de energía, considera al juego como una actividad empleada por el
niño para "quemar energías" que acumula y que no puede liberar en
actividades cotidianas.
Del mismo modo, la teoría del ejercicio preparatorio, explica el
juego como ejercicio de preparación que hace el niño o niña de
manera de ir aislando poco a poco las acciones y actividades propias
del adulto; por ejemplo, el juego simbólico con el cual imita al adulto
en muchas de sus actividades.
2.2.3 Tipos de Actividades Lúdicas
Desde el punto de vista de esta teoría, el juego es un factor de
evolución de la personalidad. La teoría de la autoexpresión encuentra
27
en el juego un modo de manifestar necesidades que buscan ser
satisfechas. El permitiría la liberación de tendencias antisociales.
Dentro de ese mismo orden de ideas, según Matos (2002),
existen tres tipos de juegos entre los cuales se encuentran en primer
lugar los juegos de actitudes; los cuales son todos aquellas
actividades que realiza el individuo a través de ejercicios físicos,
generan un desgaste de energía, este tipo de juego es común durante
los primeros dos años de vida ya que son juegos libres y espontáneos,
los niños o niñas los realizan cada vez que les provoca, de manera
libre, sin reglas, ni reglamentos. Es considerada una etapa
exploratoria y mientras dura, los niños adquieren conocimientos sobre
su entorno e influyen en el desarrollo de su ingenio y su iniciativa.
También, están presentes los juegos de dramatización donde
además de representar a las personas en la vida real o en los medios
de comunicación, se ponen de manifiesto la capacidad de fantasía en
la cual los niños adoptan papeles dramáticos, heroicas, fantásticas y
alejados de la vida real. Incluso se presentan los amigos imaginarios o
relativos exagerados de situaciones vividas por ellos.
Este tipo de juegos puede ser reproductivo o productivo, y se le
conoce como creativo, ya que estimula su imaginación y
su creatividad. La duración de esta etapa varía en cada niño, pero
puede ubicarse hasta finales de su vida preescolar. Sin embargo
existe otro tipo de juego el activo que puede ubicarse en esta misma
etapa de crecimiento es el denominado juego constructivo, el cual no
es sino alrededor de los 5 a los 6 años de edad, que él utiliza
los materiales de forma específica y apropiadas para fines
establecidos por él.
28
También estimulan la imaginación y la creatividad del niño o
niña. Una de las actividades que más le gusta son aquellas
relacionadas con la música, que puede ser considerada como un
juego activo dependiendo de cómo se utilice. Se considera activo
cuando él interviene cantando, tocando un instrumento o cuando
utiliza la música como complemento de otro tipo de juego activo;
también puede ser considerada reproductiva, cuando los niños cantan,
bailan y repiten las palabras enseñadas y productivas, cuando inventa
sus propias palabras para las canciones conocidas por él, o les crea
su música o nuevos pasos de bailes.
En tercer lugar, están los juegos pasivos; se pueden definir
como todas aquellas actividades consideradas diversiones, en las
cuales los niños invierten un mínimo de energía y por lo general
pueden realizarlas solos. El observa a otros jugar, ver la televisión,
leer tiras cómicas o jugar con los equipos electrónicos modernos,
pueden producir el mismo placer que aquellos en los que se invierte
mayor consumo de energía, contribuyen al desarrollo intelectual al
tener que concentrarse, razonar y recordar, propiciando la creatividad
y la motivación.
Con referencia a los juegos estos producen contribuciones
importantes para las buenas adaptaciones personales y sociales de
los niños, le permite relajarse cuando están solos y fomentan la
socialización en actividades grupales. A todas las edades, los niños o
niñas se dedican tanto a los juegos activos como pasivos, y el tiempo
que le dedican a cada uno depende de la salud de los mismos, del
placer que le proporciona, del momento en el que aprenden los juegos
y del interés, que en ellos despierte.
29
El cuarto lugar lo ocupan los juegos cooperativos y
competitivos, se puede definir el juego cooperativo, cuando la
naturaleza del objeto del juego, es la suma de los logros de los objetos
individuales de cada integrante del juego; mientras que un juego
competitivo, la naturaleza del objetivo de este, es el logro de un
objetivo individual, se priva el logro de los objetivos de los demás es
excluyente debido a que el éxito de uno es el fracaso de otros.
2.2.4 Contribuciones de las Actividades Lúdicas
Dentro de ese mismo enfoque, entre las contribuciones de las
actividades lúdicas el desarrollo de los niños y niñas según Hurlock
(2000), desarrollo físico: El juego es esencial para que los mismos
desarrollen sus músculos y ejerciten todas las partes de sus cuerpos.
También actúa como salida para la energía en exceso, que se
acumula, hace que los niños estén tensos, nerviosos e irritables.
En cuanto, al fomento de las comunicaciones: el jugar
adecuadamente con otros exige que los niños aprendan a
comunicarse con ellos, a su vez, tienen que aprender a comprender lo
que otros tratan de comunicarles. De igual forma es una salida para la
energía emocional acumulada el juego les proporciona a los niños una
salida para que liberen las tensiones que ejerce el ambiente sobre
su conducta.
Por otra parte, el mismo autor, precisa que los juegos
cooperativos coadyuvan a la expansión para las necesidades y los
deseos: que no se pueden cumplir satisfactoriamente en otras formas,
se satisfacen a veces en los juegos. Es una fuente de aprendizaje ya
que el juego ofrece oportunidades para aprender muchas cosas; por
medio de libros, la televisión o la exploración del ambiente que los
30
niños o niñas no tendrían oportunidad de aprender en el hogar o la
escuela. En este mismo orden es un estímulo para la creatividad, pues
mediante la experimentación de los juegos, los mismos descubren que
al crear algo nuevo y distinto puede ser satisfactorio.
Conviene anotar que, en los juegos los niños o niñas descubren
cuáles son sus capacidades y cómo se comparan con los de sus
compañeros de juegos mediante su desarrollo aprenden a ser
sociables; al jugar con otros, los pequeños aprenden a establecer
relaciones sociales y a satisfacer y resolver los problemas que causan
dichas relaciones. Con respecto a las normas morales aun cuando los
niños y niñas aprenden en el hogar y en la escuela lo que
el grupo considera como correcto e incorrecto, la aplicación de las
normas morales no es en ninguna parte tan rígida como en un grupo
de juegos.
Del mismo modo, contribuyen al aprendizaje de papeles
sexuales apropiados: los niños o niñas descubren, en el hogar y la
escuela, cuáles son los papeles sexuales aprobados. Sin embargo, se
dan cuenta muy pronto de que deben aceptarlos también para
convertirse en miembros del grupo de juegos. A partir de su ejecución
se desarrollan rasgos convenientes de personalidad mediante los
contactos con los miembros del grupo de coetáneos en los juegos, los
mismos aprenden a ser cooperativos, generosos, sinceros, a tener un
buen espíritu deportivo y a mostrarse agradables para otras personas.
Dentro de este mismo enfoque, la autora precitada señala las
etapas en el desarrollo de las actividades lúdicas como sigue a
continuación: hasta que los bebés tienen cerca de tres meses de
edad, sus juegos consisten primordialmente en mirar a las personas y
los objetos y hacer intentos aleatorios para agarrar los que se les
presentan. A partir de entonces, sus manos y sus brazos tienen
31
suficiente control voluntarios para permitirles aferrar, sostener y
examinar objetos pequeños. Después de que puedan arrastrarse,
gatear o caminar, examinar todo lo que se encuentre a su alcance
En esta perspectiva, la etapa de los juguetes: el manejo de
juguetes comienza en el primer año y llega al punto culminante entre
los cinco y seis años de edad. Al principio, los niños o niñas se limitan
a explorar sus juguetes. Entre los dos y tres años, se imaginan que los
juguetes poseen cualidades vitales: que pueden actuar, hablar y
sentir. A medida que los mismos se van desarrollando
intelectualmente, ya no pueden atribuir a los objetos animados
cualidades de la vida y esto hace que se reduzca su interés por los
juguetes. Otro factor que contribuye a la disminución de los juegos con
juguetes es que quieren compañía. Después de entrar a la escuela, la
mayoría de los infantes consideran los juegos como "juegos para
bebés".
Por otra parte, la etapa de los juegos. Después de que los niños
o niñas entran a la escuela su repertorio de juegos aumenta
considerablemente, lo que le da a esta etapa el nombre. Al principio,
sigue utilizando juguetes, sobre todo cuando están solos y, además,
se interesan en juegos, deportes, aficiones y otras formas más
maduras de juegos y por último la etapa de la fantasía. Conforme ellos
se acercan a pubertad, comienza a partir interés por las actividades de
juegos que les agradaban anteriormente y dedicaban gran parte de su
tiempo ocioso a soñar despierto. Los sueños característicos de los
mismos en la pubertad son de tipo el mártir, en los que consideran que
todos los maltratan y nadie los entiende.
Por eso, es importante implementar una variedad de juegos en
que todos los participantes puedan ser aceptados y experimentar, al
32
menos, un grado moderado de éxito; el miedo al fracaso junto con la
angustia y la frustración asociada con el fracaso se reducen cuando
los errores no son percibidos como determinantes del resultado.
2.2.5 Rol del Educador
Fernández y otros (2000), resume el rol del educador respecto
a las actividades lúdicas en las siguientes funciones: preparar el
ambiente adecuado para que los niños o niñas jueguen, es vital la
creación de espacios y tiempos para jugar como una de las tareas
más importantes del educador. Para que ellos se puedan concentrar
en el juego necesitan tener la seguridad de que no van a ser
avasallados por otros, posiblemente mayores o que están realizando
juegos que requieren más movilidad. Por ello, el docente deberá
preparar el espacio de forma que los juegos sedentarios, los que
requieran mayor concentración en ellos, se puedan realizar sin ser
interrumpidos por los que están jugando de forma turbulenta.
Igualmente, deberá dar salida a la necesidad de juegos
expansivos y de movimiento de los niños y niñas, sin que ello
signifique molestar o interrumpir a los otros. Lo mejor es disponer de
espacio organizado y suficiente para permitir las diferentes formas de
juego sin necesidad de que ellos se interfieran.
Por otra parte, el educador tiene que seleccionar materiales
adecuados para el juego, saber cuáles son los materiales adecuados
a la edad y necesidades de los niños y niñas. Debe conseguir que su
grupo tenga material suficiente tanto en cantidad como en diversidad,
de que están hechos, por la actividad que promueven en los infantes,
por el interés que provocan, por su atractivo, por su diseño, entre
otros. Debe tener en cuenta, además, si en el grupo hay alguno con
33
necesidades educativas especiales, de forma que tenga que
incorporar algún material complementario.
En este mismo orden, enseñar determinados juegos,
especialmente los tradicionales, puede ser función tanto de la
familia como del centro de preescolar. Con los más pequeños,
inicialmente es el educador el que inicia el juego, mientras el niño o
niña participa de una forma más o menos activa. Paulatinamente y con
la repetición de los juegos, será el infante el que solicite el juego al
educador y el que vaya tomando una postura cada vez más activa en
el juego. Igualmente, el docente enseñará las canciones que
acompañan los distintos juegos tradicionales, entre otros, como el gato
y el ratón, la señorita, la gallina ciega.
Resulta oportuno, hablar sobre permitir que los niños o niñas
repitan sus juegos todas las veces que lo deseen, porque ellos
disfrutan repitiendo los juegos que conocen bien, les da seguridad
sentirse cada vez con más destreza, saber cómo tienen que responder
o lo que esperan del otro. Por ello, el educador no impedirá la
repetición del juego. Incluso muchas veces, antes de incorporar uno
nuevo, deben repetirse los ya conocidos con el fin de que él se
sienta seguro y animado en el nuevo aprendizaje.
En este sentido, se ha de enriquecer los juegos de los niños o
niñas, si bien el educador puede permanecer junto a ellos mientras
juegan, sin necesidad de interferir en sus juegos,
una observación atenta de los mismos le puede indicar el interés de
su participación para enriquecerlo, introduciendo nuevos personajes, o
situaciones que hagan el juego más rico, más interesante para los
infantes. No se debe olvidar, que gran parte de los juegos de los
infantes están relacionados con sus experiencias. En la medida en
34
que el educador enriquece sus experiencias favorece el
enriquecimiento del juego. Por ejemplo: después de ir en autobús a un
parque o a un zoológico, se puede relacionar los juegos con las
actividades realizadas, para que así permanezcan nuevos personajes
que han conocido en su excursión e incluso nuevas formas de
expresión que han escuchado y nuevas acciones sobre objetos
o animales que antes no conocían.
También, es necesario reconocer y valorar los juegos que
realizan los niños o niñas, o sea, el educador estará atento a los
juegos espontáneos de los escolares, apoyándoles, interesándose por
ellos, animándoles en su esfuerzo y reconociendo las producciones a
que pueden dar lugar. Por otro lado, evitar la competencia, el
educador evitará siempre y por todos los medios la competencia. Para
que ellos salten o corran no es necesario estimularlos con frases como
"a ver quién llega primero". Ellos se alientan en la carrera o en la
actividad en la medida en que ésta corresponde a sus intereses. De
igual forma, en los juegos no habrá nunca perdedores ni ganadores,
siendo éste el principio de los juegos no competitivos.
En esa misma vertiente, el docente ayudará a resolver
los conflictos que surgen durante él. Es frecuente que durante los
momentos de juego surjan entre los niños pequeños conflictos,
normalmente porque desean jugar con el mismo material. Cuando
hay escasez de materiales los conflictos son mucho más frecuentes;
por ello, el docente debe procurar resolverlos enseñando a los niños o
niñas a llegar a acuerdos, a negociar y a compartir.
De igual manera, respetar las preferencias de cada uno. A
través del juego, cada niño o niña va a tener oportunidad de expresar
sus intereses, sus necesidades y preferencias. El papel del educador
35
será proporcionar a las mismas nuevas oportunidades y nuevos
materiales que enriquezcan sus juegos, pero respetando los intereses
y necesidades del niño, de forma que nunca se forzará a un infante a
realizar un juego determinado o a participar en un juego colectivo.
Por otro lado, no reproducir los papeles sexistas. Los niños y
niñas expresan a través de sus juegos gran parte de los usos sociales
que han tenido oportunidad de conocer. El juego es, además, un
medio extraordinario para la identidad y diferenciación personal; sin
embargo, el docente debe ser extremadamente sensible y cuidadoso
para no reproducir a través de sus valoraciones, los papeles sexistas
tradicionales. En este sentido, fomentará la posibilidad de que ellos
jueguen juntos, de que elijan libremente sus juegos, y evitará
expresiones como "los varones no juegan a…" o "eso no es propio de
una niña", estimulando y favoreciendo el crecimiento y la identidad
tanto de los niños como de las niñas.
Por ello necesita observar el juego de los niños o niñas,
para poder seguir la evolución de los mismos, sus nuevas
adquisiciones, las relaciones con sus compañeros, con los adultos,
su comportamiento. Para esto, lo mejor será que elabore una guía de
observación que le facilite esta labor. Por último, fomentar en las
familias de los mismos el interés por el juego, interesarse por los
juegos que realicen en casa. El docente conocedor de la situación de
la familia actual y de la necesidad de juego de los infantes, deberá
sensibilizar a los padres sobre la importancia que este elemento tiene
en el marco familiar. Jugar con sus hijos e hijas permite a las familiar
establecer un medio de comunicación privilegiado. Por ello, se deben
establecer los medios oportunos para esta actividad. Igualmente,
podrá orientarlos sobre la adquisición de juguetes para los pequeños,
36
a fin de que eviten caer en los usos consumistas frecuentemente
opuestos a los intereses de los infantes.
2.2.6 La lecto-escritura
La Lectoescritura es un proceso de enseñanza aprendizaje en el que
se pone énfasis especialmente en el primer ciclo de la educación primaria.
Los educadores ya preparan desde educación infantil a sus alumnos para las
tareas Lecto escritoras que pronto vendrán, a través de actividades que les
llevan a desarrollar las capacidades necesarias para un desenvolvimiento
adecuado posterior. En torno a la lectoescritura existen múltiples métodos y
teorías que los fundamentan. Unos se centran en los aspectos más formales
del aprendizaje y tratan el proceso desde las partes hacia el todo, es decir,
partiendo de las letras, hacia las silabas, posteriormente las palabras y luego
las frases. Otros métodos son constructivistas y atienden a teorías que
insisten en que la percepción del niño comienza siendo sincrética, captando
la totalidad y no adentrándose en los detalles, parten del todo y presentan al
niño palabras completas con su correspondiente significado. Los educadores
son conscientes de la necesidad de conocer los diferentes métodos y
conocer a sus alumnos para escoger las mejores estrategias de la
enseñanza aprendizaje de la lectoescritura. Los especialistas en la didáctica
de la lectoescritura prefieren hablar sobre procesos de aprendizaje más que
sobre métodos de enseñanza.
De modo sintético podemos decir que el proceso de aprendizaje Lecto
- escritor es más efectivo cuando somos capaces de insertar al niño en un
ambiente rico en estímulos significativos que impliquen actividades de
lectoescritura y que tiendan, también, a desarrollar el lenguaje oral del niño.
El aprendizaje de la lectura y la escritura van íntimamente ligados.
Algunos niños empiezan a escribir antes de iniciarse en la lectura. Una vez
37
que el niño comprende que cada letra tiene un sonido y que para escribir
algo “ponemos” en el papel las palabras (sonidos) que estamos pensando o
diciendo, comienza a ejecutar los primeros bocetos de escritura (aunque no
se corresponda con lo que entendemos por escritura convencional).
El aprendizaje y comprensión del código ortográfico ayuda al niño a
iniciarse en la lectura, a decodificar, aunque no comprenda lo que lee. La
comprensión y la rapidez lectora llegan de la mano de una práctica regular y
sistemática, una vez que se ha iniciado el proceso de decodificación. En
principio el castellano es un idioma que no presenta especiales problemas
por ser una lengua fonética. Sin embargo, aprender a leer o escribir es para
el niño de kínder, de primero o segundo grado, una tarea difícil y complicada.
La base de la lectura y la escritura es el lenguaje hablado. No es
ningún secreto que los niños que tienen mayor facilidad para comunicarse,
más riqueza de vocabulario y fluidez, son los primeros que empiezan a leer.
Brian Cambourne resumió las condiciones idóneas para el aprendizaje de
una lengua. Son las mismas que deben darse en el aula para que el niño
aprenda a leer y la escribir.
Las enumeramos a continuación para explicar los componentes
mínimos de un programa de Lecto –escritura en la escuela elemental:
I.- Inmersión Para que un niño aprenda a hablar tiene que estar
inmerso en el lenguaje, tiene que oír a gente comunicarse y recibir ejemplos
múltiples y variados de lenguaje oral. Del mismo modo, para aprender a leer
y escribir, necesitará estar inmerso en actividades de lectura y escritura.
Alguien tiene que leerle con regularidad.
38
El profesor u otros adultos de su entorno tienen que servirle
como modelos. De ellos aprenderá (por repetición) todos los
comportamientos que exige el proceso de lectura.
a. – Lectura silenciosa. El tiempo de lectura silenciosa oscila
entre los 10 minutos de kínder y los 30 minutos de 4º y 5º. En ellos,
hacemos que el niño lea de forma ininterrumpida e independiente
cualquier material que le guste, sin ninguna tipo de “censura”. El
profesor se encarga de proporcionarle variedades de lectura
apropiada a su edad: poesía, prosa, caricaturas, revistas… Durante el
tiempo de lectura silenciosa todos los adultos del aula, igual que el
niño, tienen que leer algo que despierte realmente su interés.
b.- Lectura en voz alta. Cada día, en diferentes ocasiones,
debemos leer en voz alta procurando el disfrute del niño (la voz, la
entonación y el contenido son elementos muy importantes que le
ayudarán a internalizar los comportamientos de un buen lector e
imitarlos). Cuanto queda dicho se hace extensible a la escritura. El
niño tiene que ver modelos. Debe estar rodeado de letra impresa: car
teles, murales, libros, etiquetas, nombres...etc. Modelos múltiples de
letra impresa que le lleven a la imitación.
c.- Las noticias del día. Cada día, aunque el niño no sepa
escribir por sí mismo, el profesor escribirá en un mural o en la pizarra
una o dos noticias que el niño copiará. Luego las releerá con ayuda de
los niños, enfatizando cómo la letra impresa expresa lo que se está
verbalizado. Esta actividad nos sirve para ofrecerle al niño la escritura
como modelo por el que verbaliza os el uso de letras, sílabas,
palabras… El texto, una vez trabajado, puede servirnos para evaluar o
reforzar lo enseñado. Cuando un niño es ya capaz de escribir por sí
mismo, el profesor le ofrece cierta independencia y aprovecha para
concentrarse en otros estudiantes. En grados superiores las noticias
39
suelen ser reales, en grados bajos lo que pasa en la vida de los niños
resulta más motivadora.
d.- La pregunta del día. Cada mañana el profesor escribe una
pregunta, que variará de acuerdo al nivel e intereses de los
estudiantes y a lo que se esté aprendiendo en clase. Los niños leen la
pregunta con el profesor, y a lo largo del día se responderá a ella. Por
ejemplo: ¿Qué número tiene 2 decenas y 5 unidades? ¿Por qué letra
empieza tu nombre. ¿Cuál es tu color favorito?… e.- Carteles con los
poemas y canciones conocidos por los niños. Una vez que el niño
conoce un texto, se concentrará en las letras y palabras y comenzará
a memorizarlo. El profesor proporciona punteros de diferentes
tamaños y formas para que el niño se pasee por la clase leyendo la
letra impresa que hay por el salón.
II.- Demostración. El niño es un observador e imitador de
comportamientos. Este mecanismo que tanto le ayuda en su crecimiento y
maduración, juega un papel funda mental en su aprendizaje de la lectura.
Para poder empezar a leer, el niño no sólo tiene que aprender las letras y el
sonido a que corresponden, sino aquellas estrategias y comportamientos que
utiliza el lector cuando reproduce una palabra, una oración o un texto.
A.- El profesor como modelo.
_ Un lector se ayuda de las ilustraciones del texto.
_ Un lector observa por qué sonido empieza la palabra y, a
partir de ahí, busca apoyos para continuar.
_ Un lector comprueba si la palabra que pensó era la correcta
o necesita indagar más.
_ Un lector piensa si lo que está leyendo tiene sentido.
_ Un lector relee el texto para entenderlo y saber si lo que está
leyendo tiene sentido. Todos estos comportamientos se los tenemos
que enseñar al niño. Ninguna herramienta más adecuada que nuestro
40
ejemplo al leer en voz alta, al mostrar los mecanismos que utilizamos
para leer un texto… Lo mismo puede decirse de la escritura. El niño
está aprendiendo un código que necesita ser practicado de forma
constante y diaria. El profesor escenifica, reproduce lo que pasa por
su cabeza cuando escribe, exterioriza los problemas que se le
presentan y cómo se enfrenta a ellos.
A.- El profesor como modelo. El profesor escribe enfrente de la
clase, en el retroproyector, en una cartulina o en la pizarra y describe
minuciosamente todo lo que hace, lo que piensa y las dificultades que
encuentra (desde tachar una palabra y encontrar otra mejor, hasta
decidir qué palabras va a utilizar, releer lo ya escrito para buscar el
sentido, seguir escribiendo...)
B. - L.E.A. (Experiencia del Lenguaje Aprovechado). El profesor
pide la intervención de los estudiantes y ellos ofrecen el contenido de
lo que se va a escribir. El profesor transcribe los pensamientos de sus
estudiantes y escribe, sirviendo de nuevo como modelo.
III.- Expectativas Cualquier ser humano espera de un niño o niña
recién nacido que hable. Tenemos unas expectativas previas de un
comportamiento que va a producirse. La misma actitud debemos adoptar
cuando nos enfrentar nos a la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la
escritura. Nuestra expectativa no puede ser otra que la del éxito y, para ello,
nada mejor que hacer de este aprendizaje un hábito diario, una rutina
interesante y divertida. Los estudiantes creen al profesor y si él espera de
ellos grandes cosas, lo más probable es que las consigan. No debemos
poner edad a la hora de leer y escribir. Hay niños de kindergarten que leen y
escriben en diciembre. Nunca retrasemos el proceso de un estudiante que ha
alcanzado ya su madurez lectora. Nunca limitemos la capacidad y las
expectativas de nuestros estudiantes.
41
IV.- Responsabilidad Los niños necesitan tomar sus propias
decisiones desde el inicio de ese proceso interminable que es el aprendizaje.
Es éste un principio general que podemos aplicar a cualquier niño y a
cualquier destreza y, muy particularmente, al aprendizaje de la lectura y la
escritura. Tenemos que proporcionar a nuestros estudiantes un grado de
autonomía que les permita tomar sus propias decisiones. La lectura
independiente y recreativa no sólo fomenta la independencia, la
responsabilidad y la autoestima del estudiante, sino que le ayuda a
interiorizar el proceso en el que está inmerso. Debe haber un tiempo,
igualmente, en las actividades de escritura, en el que el profesor no maneje
todo el aprendizaje y en el que el niño tenga la oportunidad de jugar con el
lenguaje, creando sus propias palabras e historias de acuerdo a sus
posibilidades.
V.- Uso Hay que integrar las actividades de lectura y escritura durante
toda la jornada escolar. Repetimos: a leer y a escribir se aprende leyendo y
escribiendo.
VI.- Respuesta Cuando un niño empieza a hablar le ofrecemos
correcciones y respuestas adecuadas, que no le causan frustración. Son
respuestas constructivas que van poco a poco mejorando su actuación como
hablante. Lo mismo ha de suceder con la lectura y la escritura. No podemos
dejar que un niño siga cometiendo los mismos errores una y otra vez, pero
tampoco podemos frustrarlo y conseguir que no lo vuelva a intentar. Es ésta
una línea delicada que como educadores debemos saber cruzar. Los
estudiantes deben ver modelos de escritura convencional y ser capaces de
apreciar sus avances. El niño debe conocer sus habilidades y apreciarlas,
por más que no haya alcanzado el modelo convencional. Del mismo modo
que no hay dos niños iguales, tampoco existen dos formas idénticas de
aprender. Es importante que sepamos combinar actividades y métodos
diversos para que el niño tenga más oportunidades de aprender.
42
2.2.6.1 La lectura
A.- Lectura compartida: el profesor lee un libro grande para que el
grupo lo comparta. Cuando lo creamos conveniente pediremos que el grupo
se una a la lectura (frases que se repiten, palabras que riman, etc.). La
repetición de esta actividad, placentera para el niño, le sirve para reforzar sus
comportamientos como lector (señalar el título, el autor, el ilustrador, seguir el
texto, de izquierda a derecha...) La lectura compartida es generalmente una
experiencia que los niños aprecian. Debemos aprovecharla utilizándola en
mini -lecciones de enseñanza de sonidos iniciales, palabras que riman,
sinónimos, adivinanza de palabras que se descubren por el contexto, por el
sonido/sílaba inicial…
B.- Lectura guiada: una vez que el niño se ha iniciado en la lectura y
ha empezado a tener los comportamientos del lector, una vez que conoce los
sonidos de las letras, está preparado para enfrentarse a un texto
individualmente. En la lectura guiada el niño lee el libro, pero el profesor le
prepara el camino creándole un contexto, proporcionándole ayuda para su
encuentro con palabras difíciles, preparándolo para los problemas que va a
encontrar. Para la lectura guiada el profesor debe utilizar libros con un nivel
de dificultad adecuad o al nivel de lectura de cada niño. Si el texto es
demasiado difícil el niño se frustrará y se perderá efectividad. Si el texto está
ligeramente por encima de las posibilidades de lectura del niño, este será
capaz de sentirse cómodo en ciertos momentos y tendrá que pensar y tomar
decisiones en otros. Con prácticas de este tipo la enseñanza tendrá un
componente individual que ayudará al niño en aquellas áreas en las que
tiene problemas. La escritura A. Etapas Comienzo de la escritura:
GARABATEO El niño raya el papel y luego te cuenta qué es lo que ha
querido escribir letras sueltas. El niño escribe letras, sin ningún orden.
Normalmente las letras que se repiten son las que el niño reconoce (las que
43
tiene en su nombre) porque está más familiarizado con ellas. Si su nombre
es ADOLFO, escribirá: A AO O F F O O L Sonidos que el niño oye.
El niño empieza a emitir los sonidos de lo que quiere escribir y pone
alguna de las letras que va oyendo. El niño tiene más tendencia a oír las
vocales y las consonantes que suenan más. (Ejemplo: “O U I A P E” Yo fui al
parque). Escritura convencional. El niño dice en voz alta las palabras que
escribe, tiene ya conocimiento de las sílabas y empieza a comprender cómo
funciona el lenguaje. Su escritura se aproxima a la convencional.
B. Actividades y modelos. Escritura durante el día (Ejemplo) Diarios.
Cada niño tiene un cuaderno y cada día hace un dibujo sobre algo que
quiere contar. A continuación intenta escribir sobre lo que ha dibujado. Si lo
desea, el niño lee al profesor y a sus compañeros lo que haescrito. A veces
el profesor hace / escribe una pregunta y el niño trabaja sobre ella en el
cuaderno. Normalmente no se corrige lo que el niño ha escrito, si acaso se
escribe un comentario generalmente positivo o con matiz pedagógico, de
modo que la “corrección” sea indirecta. Escribir enfrente de los niños
pensando en voz alta: El maestro hace de modelo pensando en voz alta con
el fin de mostrar a los alumnos el proceso de escritura que sigue hasta
plasmar sus ideas en el papel. Al ejemplificar cómo se van emitiendo las
palabras, cómo se separan, cómo se releerlas ideas para continuar
escribiendo y cómo se plasman en el papel, el estudiante tiene la
oportunidad de copiar esos comportamientos en sucesivas sesiones.
Al principio se pondrá más énfasis en cosas como las mayúsculas, la
separación, la puntuación y la orientación espacial para escribir. La
ejemplificación de la escritura se puede llevar a cabo en diversas actividades
como: diarios personales. reglas de la clase. el periódico de la clase.
experiencias para compartir (excursión, un visitante especial). poesías.
volver a contar un cuento favorito… el mensaje matutino: escribir un
44
mensaje a los niños de la clase. A veces se puede usar la escritura para
repasar letras que los niños han aprendido, releer palabras que se usan con
mucha frecuencia o presentar letras nuevas en contexto. Escritura
compartida: En este caso el maestro escribe con los alumnos. El maestro es
el que tiene la pluma y los estudiantes ayudan con ideas para escribir un
texto conjunto. El texto se negocia entre los estudiantes y el maestro. Se
construyen las palabras analizando los sonidos conjuntamente. Se usan las
convenciones de la escritura con la ayuda de todos (palabras, mayúsculas,
puntuación, letras…). El maestro pone la escritura en un lugar donde los
alumnos puedan acceder a ella y releerla. El maestro usa ese momento para
enseñar y comprobar lo que los estudiantes pueden hacer. El proceso a
seguir es el siguiente:
I. Antes de empezar: Se habla sobre lo que se va a escribir; puede ser
una historia que han leído, una experiencia que ha tenido, una visita a un
lugar…
II. Durante la actividad: El maestro es el secretario porque es el que
escribe lo que se dice. Se genera una oración. Se repite lo que se quiere
decir. Se cuentan las palabras. Se repite la oración despacio. Se habla
acerca de las convenciones (especiación, sonidos iniciales, mayúsculas…).
Se van emitiendo las palabras para conseguir escribir la oración.
III. Después de la actividad: Se muestra el trabajo terminado para
volver a releerlo y quizás utilizarlo como lectura compartida en un futuro
próximo.
Escritura pautada: Los estudiantes escriben solos pero reciben unos
parámetros. A veces la escritura sigue un patrón predeterminado (Yo tengo
una boca, yo tengo dos orejas, yo tengo dos ojos…). Otras veces los
estudiantes escriben partiendo de una frase: Un día yo fui… El maestro
ayuda a los estudiantes a pensar en la estructura, la audiencia y el propósito
de la escritura. El maestro proporciona a los estudiantes tiempo para
45
reflexionar y pensar qué es lo que van a escribir. Los estudiantes aprenden a
usar la lluvia de ideas para sacar temas y empiezan a escribir diciendo sus
palabras en voz alta sin preocuparse de la manera correcta de escribirlas.
Quizás en otras sesiones se empiecen a corregir estas escrituras en borrador
para poder ser publicadas. En grados como final de 1º, 2º o mayores se
utiliza el proceso de la escritura:
2.2.6.2Tormenta de ideas
Primer borrador Edición Publicación
C. Dificultades Al analizar los errores de escritura cometidos por nuestros
estudiantes, podemos ver que muchas veces el niño ha sido capaz de leer
los sonidos iniciales e incluso de captar el sentido de lo leído (caso del niño
que dice “camión” en vez de “camioneta” o por ejemplo, “camisón”). En el
caso de los lectores principiantes, éstos empiezan a leer con las ilustraciones
y más bien tienden a inventarse las palabras.
Pero si son capaces de “leer las ilustraciones” de manera inteligente
han dado ya el primer paso hacia la lectura. Lo mismo sucede cuando:
Empiezan el libro por la portada. Pasan las páginas de adelante a atrás.
Leen de izquierda a derecha. Leen primero la página de la izquierda y
luego la de la derecha. Saben dónde hay texto y dónde hay ilustraciones.
Saben dónde está el título. Todos estos comportamientos nos preparan
para ser lectores. No apreciarlos como aproximaciones a la lectura sería
como no alegrarnos cuando un bebé dice pa-pa-papa por primera vez. En
ocasiones encontramos que nos resulta difícil hacer que los niños sepan oír
los sonidos. Suele suceder en estudiantes cuyo lenguaje es limitado por no
haber tenido experiencias con letra impresa o con literatura. Para paliar esta
situación, podemos trabajar desarrollando su:
a.- Percepción del sistema fonético: el profesor utiliza cancioncillas,
rimas, trabalenguas, poemas, libros repetitivos, libros predecibles…
46
para que los niños descubran cómo suenan las letras y cómo de la
combinación de ellas encontramos el significado.
b.- Capacidad de decodificar: el profesor tiene que enseñar a los niños
las letras y cómo suenan. En los grados bajos (kínder y primero) se
suelen enseñar historietas en las que una determinada letra
corresponde a un sonido que aparece en la historia, y los niños
acompañan este sonido con las manos, haciendo un gesto que se
asocia con la letra (método onomatopéyico).
c.- Reconocimiento de palabras: el nombre de los niños es la mejor
herramienta para el aprendizaje de las letras. El niño reconoce en
primer lugar las letras de su nombre, aunque sean difíciles. Podemos
utilizar los nombres para hacer un abecedario de los niños (junto a sus
fotografías). Cada día se elige un nombre, se lee y se analiza (letra a
letra y palabras si es compuesto). Podemos trabajar con las sílabas,
buscar otras palabras que se puedan construir a partir del nombre o
utilizarlo en poemas, noticias, diarios… D. LA LECTURA EN
ESPAÑOL. Existen diferentes métodos de enseñanza de lectura en
español. Cualquiera de ellos puede servirnos si tenemos en cuenta
que el objetivo de todos ellos es el mismo: ir de las partes (o unidades
mínimas) al todo (palabras-oraciones-frases) o del todo a las partes.
Es decir: tanto si utilizamos un método u otro tendremos que
comprobar concienzudamente que nuestros estudiantes dominan no
sólo el arte de decodificar sino que son capaces de entender
significados y de globalizar. Estrategias de meta comprensión lectora.
Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera más
fácil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que
utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensión
lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias
personales o aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores
47
usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalización,
organización, elaboración, integración y verificación. Puente (1994).
En la actualidad, la enseñanza de las estrategias, no tienen prioridad,
pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación, ya que
en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales
hay que citar a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la
enseñanza de estrategias de aprendizaje. Aprender a almacenar y
recordar información era una parte importante de la educación, porque
la mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en público. Martínez
(2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se
desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a
través del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera
(2003). Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y
lectores pobres, es que los primeros son lectores estratégicos y los
segundos no. Esto significa que los niños o las personas que leen con
destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera como leen
a las demandas de la situación o tarea, a las características del texto
que están leyendo y al grado de novedad que éste trae. Los buenos
lectores exhiben la característica peculiar de adaptar sus estrategias
de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no.
Pinzás (2003).
2.2.6.3 Tipos de estrategia de Meta-comprensión lectora.
Las estrategias de meta-comprensión lectora usadas en toda
actividad de lectura están divididas en seis tipos:
1.- Predicción y verificación (PV). Predecir el contenido de una historia
promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito
para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como
sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la
48
lectura. Schmitt (1988). Las estrategias de predicción sirven para
proponer un contexto, y también implica directamente la activación y el
uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tópico del
texto o el conocimiento sobre laorganización estructural del texto.
Estas estrategias de predicción y verificación, se efectúa antes,
durante y después de la lectura. Díaz y Hernández (1998).
2.- Revisión a vuelo de pájaro (RVP). La pre lectura del texto facilita la
comprensión a través de la activación del conocimiento previo y
proporciona información para las predicciones (predecir). Schmitt
(1988). La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura
panorámica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada
información. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el
diccionario, un nombre o un número en la guía telefónica o una
información específica en un texto Buzán (2001). Esta estrategia se
aplica antes de leer, es decir, ésta revisión panorámica se efectúa
antes de centrarse en el proceso específico de la lectura, el cual,
permitirá centrar las ideas en los temas que más le interesa al lector, y
con mayor atención e interés.
3.- Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO). Establecer un
propósito promueve la lectura activa y estratégica Schmitt (1988).
Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental
porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto
como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Díaz y Hernández
(1998). Según estos autores, son cuatro los propósitos para la
comprensión de textos en el ambiente académico: a) leer para
encontrar información específica o general); b) leer para actuar (seguir
instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para demostrar que se
ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.
4.- Auto-preguntas. (AP). Generar preguntas para ser respondidas
promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito
49
para la lectura. Schmitt (1988). La formulación de preguntas del
contenido del texto por parte del lector promueve la comprensión
activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus auto-
preguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura.
Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo
y a desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de
lectura. Es necesario formularse auto-preguntas que trasciendan lo
literal, hasta llegar al nivel de meta-comprensión y que lleguen los
alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son
las que requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar
lo leído. Puede ser útil hacer las auto-preguntas a partir de las
predicciones. En todo caso es importante establecer una relación
entre las preguntas que se generan con el objetivo o propósito de la
lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las
preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez
que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros. El uso
y formulación de auto-preguntas, puede servir como estrategia
cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión, a
comprometerse en una acción estratégica y, en definitiva a
autorregular la propia comprensión y aprendizaje.
5.- Uso de conocimientos previos (UCP). Uso de conocimientos
previos: el activar e incorporar información del conocimiento previo
contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y genera
predicciones. Schmitt (1988). El conocimiento previo es el que está
almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el
conocimiento previo, simplemente sería imposible encontrar algún
significado a los textos; no se tendrían los elementos para poder
interpretarlo, o para construir alguna representación. Díaz y
Hernández (1999). Cuando no se posee conocimiento previo, es
importante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay
50
una ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomar
acciones de tipo remedial.
6.- Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE). Resumir y
aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en
diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y
supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en
suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde,
representan la lectura estratégica. Schmitt (1988). Díaz y Hernández
(1998), indican que los estudios han demostrado que la elaboración de
resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la
experiencia. Sin embargo, también esto debe ser condicionado según
el tipo de texto del que se hable.
2.2.6.4 Fases de la meta comprensión lectora.
Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la
metacomprensión lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de
planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación
que detallamos a continuación. En ella que se determina las ideas
previas del texto, se establece los objetivos y la anticipación de las
consecuencias de las acciones. Muchos autores consideran que la
lectura es un proceso de resolución de problemas cuyo objetivo
fundamental es la comprensión.
Uno de los logros más universales que surgen de la investigación
reciente, es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la
comprensión. Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificación
consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las
propias acciones; implica la comprensión y definición de la tarea por
realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos
51
y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe
acometer, todo lo cual conducirá a un plan de acción.
Ríos (1991), citado por Poggioli (1989), a manera de ilustración
formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, ¿te
preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos de la
lectura, ¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de
acción, ¿utilizaste algún plan para realizar esta lectura? Habilidades
de planificación Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se
verifica como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan
dónde se encuentran las dificultades de comprensión.
Valles y Valles (1996). Para Puente (1994), la fase de supervisión es
el proceso de comprobación, sobre la marcha, de la efectividad de las
estrategias de lectura que se están usando. Requiere que el lector se
pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de
comprensión, lo cual supone verificar si se está aproximando a los
objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las
estrategias para superarlas.
Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisión se refiere a la
comprobación, sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo
planificado; implica la verificación de la posible re-ejecución de
operaciones previamente efectuadas, identificación de errores de
comisión u omisión.
Ríos (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximación
o alejamiento de la meta: ¿qué hiciste para determinar si estabas
logrando tus objetivos? Detección de aspectos importantes: ¿cómo
supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? Detección
de dificultades en la comprensión: ¿cómo determinaste cuáles son las
52
partes del texto más difíciles de comprender? Conocimiento de las
causas de las dificultades: ¿por qué crees que se te dificultó la
comprensión de esas partes del texto? Flexibilidad en el uso de
estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas
comprendiendo, ¿qué hiciste? Habilidades de supervisión Habilidades
de evaluación.
Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas
para comprender e inducir a formularse preguntas para la
comprobación de lo que se ha aprendido.
Valles y Valles (1996). Puente (1994) La fase de evaluación se refiere
al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del
producto, es decir, cuánto se ha comprendido, como se desarrolló el
proceso y cuál fue la efectividad de las estrategias empleadas. Ríos y
Brown, citado por
Ruiz (1999) la evaluación se refiere a la contratación de los resultados
obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona
sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados.
Ríos (1991), citado por Poggioli (1989), evaluación de los resultados
logrados: cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo habías
comprendido? Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas:
¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la
comprensión del texto?
Solé (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura, durante
la lectura y después de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia
una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las
etapas del proceso.
53
2.3. MARCO LEGAL
La presente investigación se fundamenta en los siguientes aspectos legales:
Constitución de la República
Artículo No. 343 de la sección primera de educación, se expresa: “El
sistema nacional de Educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población,
que posibiliten el aprendizaje, la generación y la utilización de
conocimientos, técnicas, saberes, artes y culturas. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente”. - Considerando las directrices
emanadas de la Carta Magna de la República y del Plan Decenal de
Desarrollo de la Educación, así como de las experiencias logradas en la
Reforma Curricular de 1996, se realiza la Actualización y Fortalecimiento
Curricular de la Educación General Básica como una contribución al
mejoramiento de la calidad, con orientaciones más concretas sobre las
destrezas y conocimientos a desarrollar.
Plan Nacional del Buen Vivir
Sociedad de excelencia
El socialismo se construye desde la excelencia, el esfuerzo
individual y colectivo por ser cada día mejores. La excelencia debe
practicarse en todos los ámbitos de la vida individual y social.
Se trata de un fundamento que debe afincarse en el conjunto
de la sociedad ecuatoriana, en el Estado, en la acción ciudadana,
como un factor de identidad, de autovaloración y de ejercicio de la
responsabilidad en la familia, en el trabajo y en la vida comunitaria de
54
toda la población. Debe multiplicarse a través de la educación y de la
práctica diaria en el conjunto de la sociedad.
Sociedad pluralista, participativa y autodeterminada
Un Estado democrático requiere instituciones políticas y modos
de gobierno públicos. Un gobierno democrático participativo entraña la
presencia de una ciudadanía activa y de fuertes movimientos sociales
que trabajen en redes abiertas, para tratar cuestiones locales y temas
nacionales. También es necesario institucionalizar múltiples espacios
de participación, en los cuales se genere un diálogo público entre la
sociedad y el Estado, para que la ciudadanía gane capacidad de
influencia y de control sobre las decisiones políticas, y se active el
interés y el protagonismo de los sectores más desfavorecidos.
55
2.4 MARCO CONCEPTUAL
Estrategias
Las estrategias son mecanismos de influencia, modos de intervención o
formas de organizar la enseñanza; son actuaciones inherentes al docente.
Es aquello que se realiza el docente para enseñar. Borges Gutiérrez (1994)
en su manual de “Juegos socializadores para docentes”
Estrategia Lúdica
Estrategia Lúdica es una metodología de enseñanza de carácter participativa
y dialógica impulsada por el uso creativo y pedagógicamente consistente, de
técnicas, ejercicios y juegos didácticos, creados específicamente para
generar aprendizajes significativos, tanto en términos de conocimientos, de
habilidades o competencias sociales, como incorporación de valores.
Integración
Es el desarrollo humano y cognitivo, junto a la aparición de diferentes
sistemas de representación, es lo que se denomina integración.
Integración Social
Se entiende como aquel proceso dinámico y multifactorial que posibilita a las
personas que se encuentran en un Sistema Marginal (Marginación) a
participar del nivel mínimo del bienestar socio vital alcanzado en determinado
país.
Lectura
Para Daniel Cassany et.al, la lectura es un instrumento potentísimo de
aprendizaje; leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender
cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero además de la
adquisición del código escrito implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la
56
conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con
constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso-dice- en definitiva,
la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la
escolarización y para el crecimiento intelectual. Aspectos como el éxito o el
fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el
grado de autonomía y desenvoltura personales, etc., se relacionan
directamente con las capacidades de la lectura.
Lúdica
Perteneciente o relativo al juego.
Problemas de Aprendizajes
Esta causado por algún problema del Sistema Nervioso Central que
interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información.
Algunos niños con problemas de aprendizajes son también hiperactivos, se
distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy
poca.
57
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Este proyecto educativo se lo realizó mediante la investigación de campo a
estudiantes de manera individual para saber cuáles son los factores que
paraliza el aprendizaje de la lecto-escritura, con este método obtendremos
información de manera cualitativa, ya que con este procedimiento llegaremos
a una conclusión por medio del análisis de la incidencia de las estrategias
didácticas lúdicas en el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes de
cuarto año de educación general básica de la unidad educativa particular El
Libertador, de la ciudad de Guayaquil.
Para el diagnóstico se utilizaron métodos de investigación bibliográficos que
sirvieron de apoyo para la realización del Marco Teórico.
Al respecto, Chong. Ángela (2000), manifiesta:
Son estudios en profundidad sobre personas, que se llevan
a cabo en su entorno natural. El objetivo del investigador es
tener información de primera mano acerca de cómo piensa,
actúa y siente la gente en relación con el fenómeno que le
interesa. La investigación de campo generalmente implica
una simultaneidad entre la recolección de datos narrativos y
cualitativos y el análisis de los mismos. (Pág. 24)
Esta investigación permitió tomar contacto con la realidad de los niños, con el
fin de conocerla de forma más acertada.
Se recolecto datos, se procesó y analizo la información adquirida, mediante
encuestas y entrevistas aplicadas a los padres de familia, directivos y
58
estudiantes en donde se pudo obtener conclusiones que permitieron mejorar
el contexto educativo y social de cada estudiante.
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
De acuerdo a lo que dice Bernal, 2006 “Es la parte de la población que se
selecciona, de la cual realmente se obtiene la información para el desarrollo
del estudio….” (p. 165).Según datos de la escuela, existen alrededor de 40
estudiantes en el curso seleccionado, y al ser una población menor a 100, se
considera la muestra igual que la población. También se consideraron a los
padres de familia de los estudiantes, así como a los directivos y docentes de
la escuela.
Según Andino P. (2000) “El Universo o población hace referencia a la
totalidad de individuos (personas o Instituciones) involucrados en la
investigación.” (Pág. 30).
Población
ESTRATOS POBLACIÓN
DIRECTIVOS 5
DOCENTES 8
PADRES DE FAMILIA 100
ESTUDIANTES 100
POBLACIÓN TOTAL 213
Muestra
Leiva (1996). “Muestreo es un método o procedimiento auxiliar de los
métodos particulares estudiados y especialmente del método descriptivo”
(Pág. 24).
º
59
Muestra ESTRATO MUESTRA
DIRECTIVOS 5
DOCENTES 10
PADRES DE FAMILIA 20
ESTUDIANTES 20
POBLACIÓN TOTAL 87
3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para esta investigación se utilizaron métodos empíricos, además de una
investigación bibliográfica que permitió contrastar conceptos y teorías, la
observación que fue un aspecto muy importante para establecer la situación
actual del centro educativo. Se aplicó la encuesta a través de un
cuestionario dirigido a la comunidad escolar.
Se utilizó el método inductivo-deductivo y el método explicativo comparativo.
Partiendo de una valoración diagnóstica de manera individual, los resultados
serán motivo de análisis y reflexiones, y comparaciones estableciendo
causas, motivos y circunstancias hasta llegar a las conclusiones y
recomendaciones.
La encuesta
La encuesta estará dirigida a padres de familia e hijos, la misma que permitió
recabar información valiosa para el desarrollo de la investigación.
Esta metodología de trabajo permitió recabar la mayor cantidad de datos e
información de manera efectiva para conseguir el cumplimiento de los
objetivos trazados.
La encuesta aplicada a los estudiantes y padres está compuesta de diez
preguntas de tipo objetivas, que serán posteriormente tabuladas.
60
3.4. RECURSOS, FUENTES, CRONOGRAMA Y PRESUPUESTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ACTIVIDADES
Fe
bre
ro
Ma
rzo
Ab
ril
Ma
yo
Ju
nio
Ju
lio
Revisión de documentación bibliográfica
Elaboración de marco teórico
Elaboración de marco conceptual
Elaboración de encuestas
Recolección de datos y análisis
Aplicación de instrumentos
Elaboración e interpretación de resultados
Revisión avance del proyecto
Recursos, fuentes, cronograma y presupuesto
61
Presupuesto
MATERIALES Y
SUMINISTROS
CANTIDAD TOTAL
Proyector 1 1
Fotocopias 50 50
Plumas – marcadores 20 20
Internet Varias horas
Pliegos de papel 10 20
62
3.5 ENCUESTA A DOCENTES
ENCUESTA A DOCENTES
1.- ¿Qué significa para usted leer empleando estrategias lúdicas?
Tabla 3. 1 Significado de leer
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Fuente de aprendizaje 2 20%
Proceso de información 3 30%
Interpretar lo observado 5 50%
TOTAL 10 100%
Gráfico3. 1 Significado de leer
Análisis:
Para el 50% de encuestados leer significa interpretar lo observado, Para un
30% es un proceso de información, mientras que para el 20% implica una
fuente de aprendizaje.
Fuente de aprendizaje
20%
Proceso de información
30%
Interpretar lo observado
50%
FRECUENCIA
63
2.- ¿Por qué leer es un proceso?
Tabla 3. 2 Leer es un proceso
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Pasos a seguir 4 40%
Inicio y final 3 30%
De fácil a difícil 3 30%
Total 10 100%
Gráfico 3. 2 Leer es un proceso
Análisis:
Para los docentes encuestados, pasos a seguir, es una respuesta que ocupa el
40%, mientras las respuestas: toda lectura es un proceso porque tiene un inicio
y un final o un proceso que va de lo fácil a lo difícil abarcan un 30%
respectivamente.
Pasos a seguir 40%
Inicio y final 30%
De fácil a difícil 30%
FRECUENCIA
64
3.- ¿Por qué es necesario comprender la lectura?
Tabla 3. 3 Comprensión de la lectura
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Para entender 3 30%
Para sacarle provecho 3 30%
Para poder transmitirla 2 20%
Otros 2 20%
Total 10 100%
Gráfico3. 3 Comprensión lectora
Análisis
Por un lado ocuparon el 30% respectivamente las respuesta de “para entender”
y; “para sacarle provecho”; mientras que “para poder transmitirla” y “otros”
llevaron un 20% cada una.
Para entender 30%
Para sacarle provecho
30% Para poder transmitirla
20%
Otros 20%
FRECUENCIA
65
4.- ¿Por qué es importante desarrollar habilidades para ser un lector
competente?
Tabla 3. 4 Desarrollo de habilidades
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Desarrollo del intelecto 5 50%
Mejora la comprension 3 30%
Otros 2 20%
Total 10 100%
Gráfico 3. 4 Desarrollo de habilidades
Análisis:
Para el 50% de encuestados el desarrollo del intelecto es la respuesta más
acertada, mientras que el 30% y el 20% supieron responder que mejora la
comprensión lectora y “otros” respectivamente.
Desarrollo del intelecto
50% Mejora la
comprension 30%
Otros 20%
FRECUENCIA
66
5.- ¿Ha leído últimamente sobre literatura contemporánea?
Tabla 3. 5 literatura contemporánea
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Sí 10 100%
No 0 0%
Muy poco 0 0%
Total 10 100%
Gráfico3. 5 literatura contemporánea
Análisis:
Para el 100% de los docentes encuestados la respuesta es afirmativa. Todos
hicieron hincapié en el interés
Sí 100%
No 0%
Muy poco 0%
FRECUENCIA
67
6.- ¿Qué problemas provoca la ausencia del hábito de la lectura?
Tabla 3. 6 Ausencia del hábito de la lectura
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Ignorancia 2 20%
Pobre comunicación 3 30%
Problemas académicos 5 50%
Total 10 100%
Gráfico 3. 6 Ausencia del hábito de la lectura
Análisis
Para el 50% de encuestados los problemas académicos son los que
mayormente se dan por falta de la lectura, mientras que para el 30% se
evidencia poca facilidad para la comunicación, y un 20% asegura que el
principal resultado de la falta de lectura es la ignorancia.
Ignorancia 20%
Pobre comunicación
30%
Problemas académicos
50%
FRECUENCIA
68
7.- ¿Las obras que usted recomienda a sus alumnos están acorde de su
edad?
Tabla 3. 7 Acorde de su edad
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 7 70%
A veces 3 30%
Nunca 0 0%
Total 10 100%
Gráfico 3. 7 Acorde de su edad
Análisis:
Según el 70 % de encuestados siempre han enviado a sus estudiantes lecturas
acorde a su edad, mientras que el 30% asegura que a veces lo hacen.
Siempre 70%
A veces 30%
Nunca 0%
FRECUENCIA
69
8.- ¿Cómo enseña a leer a sus alumnos?
Tabla 3. 8 enseña a leer a sus alumnos
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Pausada 4 40%
Voz Alta 3 30%
Usando el resaltador 3 30%
Total 10 100%
Gráfico 3. 8 enseña a leer a sus alumnos
Análisis:
Para el 40% de docentes, la lectura pausada es la forma cómo enseñan a leer a sus
estudiantes, por otro lado el 30% asegura que leer en voz alta es prioridad, y de igual
manera usando el resaltador.
Pausada 40%
Voz Alta 30%
Usando el resaltador
30%
FRECUENCIA
70
9.- ¿Relaciona usted la lectura de las obras literarias clásicas con las
contemporáneas?
Tabla 3. 9 obras literarias clásicas con las contemporáneas
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 7 70%
A veces 3 30%
Nunca 0 0%
Total 10 100%
Gráfico3. 9 obras literarias clásicas con las contemporáneas
Análisis:
Según el 70% de encuestados siempre relacionan la lectura de obras clásicas
con las contemporáneas, mientras que para el 30% a veces lo hacen.
Siempre 70%
A veces 30%
Nunca 0%
FRECUENCIA
71
10.- ¿Cree ud que se debe aplicar una guía de estrategias lúdicas
empleando fragmentos de lecturas o debe leer texto completo?
Tabla 3. 10 leyendo fragmentos o debe leer texto completo
VALORACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Texto completo 3 30%
Fragmentos 3 30%
Ambos 4 40%
Total 10 100%
Gráfico 3. 10 leyendo fragmentos o debe leer texto completo
Análisis:
En esta última pregunta se dividieron la respuesta de la siguiente forma: EL
30% considera que es necesario la lectura completa del texto, otro 30% afirma
que es necesario primero leer fragmentos, mientras que para el 40% es
necesario leer ambos.
Texto completo 30%
Fragmentos 30%
Ambos 40%
FRECUENCIA
72
EVALUACIÓN APLICADA A LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO DE BÁSICA
LECTURA COMPRENSIVA: EL LEÑADOR HONRADO
CALIFICACIONES SEGUN LAS RESPUESTAS DADAS EN LA EVALUACION
REALIZADA A LOS ALUMNOS.
1.- Según las propiedades de las cosas
p1 p4 p6
5 de 20 6 de 20 4 de 20
% 25% 30% 20%
El psicoanálisis agrega que la identificación consiste en la asimilación
de una propiedad o atributo de otra persona, transformándose uno
mismo. Las diversas identificaciones de un sujeto hacen a su
personalidad. Esto nos dice que del porcentaje calculado en las
preguntas que tienen que ver con las propiedades de las cosas el
51.66% tiene déficit de psicoanálisis o también conocido como Déficit de
Atención aparece en la infancia o adolescencia. Se caracteriza por una
actividad física mayor de lo habitual, impulsividad y dificultad para poder
mantener la atención de forma continuada en una misma tarea.
Normalmente los niños y niñas que lo padecen tienen un descenso en el
rendimiento escolar y en muchas ocasiones también dificultades en sus
relaciones sociales, sin perder de vista que el Trastorno tiene unas bases
neurobiológicas, es mucho más que eso. Desde el psicoanálisis se
entiende que el “TDAH” es la etiqueta que sirve para dar nombre a un
conjunto de síntomas, la señal de que algo no va bien. Pero más allá de
esa etiqueta, lo fundamental sería tratar de entender los aspectos
emocionales del niño o niña.
73
2.-Identificacion de la acción
p2 p3 p8
3 de 20 2 de 20 9 de 20
% 15% 10% 45%
Se dice que la psicología cognitiva (percepción de acciones) se desarrolla al
mismo tiempo en el que se desarrolla el aprendizaje, por lo que entrando al
tema de la identificación de la acción , según nuestras pruebas tomadas el 23%
tiene problemas cognitivos, que a su vez serian problemas de aprendizaje. Por
lo que los estudiantes podrían padecer algunos obtaculos mentales como:
1) Fijación funcional: este término se refiere a la tendencia a considerar que los
problemas sólo se pueden resolver en su forma habitual. La fijeza funcional
impide a las personas ver todas las opciones que podrían estar disponibles para
encontrar una solución.
2) La información irrelevante o engañosa: es importante distinguir entre la
información que es relevante para la solución del problema y los datos
irrelevantes que pueden conducir a soluciones erróneas. Es habitual centrarse
en la información irrelevante o errónea cuando un problema es muy complejo.
3) Supuestos: cuando se trata de un problema, la gente suele hacer
suposiciones acerca de las limitaciones y los obstáculos que impiden
determinadas soluciones.
Por lo que para solucionar esto se debe descubrir del problema, analizar la
decisión de abordar el problema, Comprender el problema, investigar opciones
disponibles para su solución tomar las acciones necesarias para lograr una
mejoría.
74
3.- Según el lugar de la acción
p5 p9
3 de 20 1 de 20
% 15% 5%
Según la Psicología Social que determina si la persona determina la diferencia
entre lo real o lo irreal de nuestro alrededor vemos que en nuestras
evaluaciones tomadas el 10% tiene deficiencia de esta característica. Por eso
se llega a la conclusión de que tienen tendencias a ser personas con déficit en
habilidades sociales ya que estos experimentan aislamiento social, rechazo y
una baja autoestima como consecuencia de percibirse a sí mismas como
incompetentes socialmente. Cuando las habilidades sociales son apropiadas, el
resultado es un mayor sentido de autoeficacia y un mayor reforzamiento social
positivo, tanto a corto como a largo plazo.
Las habilidades sociales son una serie de conductas (y también
pensamientos y emociones), que aumentan nuestras posibilidades de mantener
relaciones interpersonales satisfactorias y conseguir que los demás no nos
impidan lograr nuestros objetivos. Una persona con habilidades sociales busca
alcanzar sus propias metas pero también tiene en cuenta los intereses de los
demás, y cuando entran en conflicto trata de encontrar, en la medida de lo
posible, soluciones satisfactorias para ambos. Como sabemos, las relaciones
interpersonales son una necesidad primordial en nuestra vida, ellas suponen
gran parte de nuestro bienestar, y como tal, también son un foco importante de
estrés y conflicto si no se desarrollan de manera adecuada.
75
4.- Identificación de los valores
p7 10 de 20 % 50%
La psicología organizacional se trata de la disciplina orientada al estudio
del comportamiento de las personas en el seno de una organización y
esto está muy relacionado con la identificación de los valores proyectada
en la prueba tomada, ya que depende de nuestro comportamiento y la
identificación del comportamiento para que podamos identificar valores,
por lo tanto vemos que el 50% carece de este tipo de disciplina.
Sin lugar a dudas, la importancia de la psicología organizacional consiste
en que nos ha permitido comprender los fenómenos humanos al interior
de la organización en sus relaciones con el resto
del sistema organizacional. Por ello, los estudios de esta rama científica
deben hacerse bajo el marco del enfoque de sistemas. Así con el
propósito de integrar a la misma Psicología de las organizaciones en una
perspectiva sistémica, nuestro interés se orienta a describir sus
relaciones, roles, insumos, productos, beneficiarios y modos de evaluar
su eficacia.
76
5 .- Identificación del personaje
p10
2 de 20
% 10%
De la misma manera como en la pregunta número uno, una persona que
carece de la habilidad de identificar personas u objetos en el entorno carece de
psicoanálisis y cómo podemos ver en nuestro cuadro estadístico tan solo el
10% tiene esta deficiencia. La doctrina psicoanalítica sostiene que los impulsos
instintivos que son reprimidos por la conciencia permanecen en el inconsciente
y afectan al sujeto. Es importante tener en cuenta que el inconsciente no es
observable por el paciente: el psicoanalista es quien debe volver accesibles
dichos conflictos inconscientes a través de la interpretación de los sueños y los
actos fallidos y de la asociación libre.
77
3.6 Análisis y conclusión de resultados.
1. El 35% de los estudiantes indicó que la lectura implica el desarrollo del
pensamiento, por su parte para el 20% significa conocer palabras nuevas
y para un menor grupo significa interpretar y entender. Por su parte para
un 40% de encuestados la lectura no significa nada.
2. El 50% de encuestados respondieron que casi nunca comprenden la
lectura que realizan, un 30% por su lado aseguran que siempre
comprenden la lectura y solo un 20% menciona que a veces.
3. De la totalidad de encuestados el 50% nunca lee alguna obra literaria sin
que el profesor se los sugiera, y un 10 % asegura que siempre están
leyendo obras sin que el profesor se los pida. Un 20% asegura que casi
siempre leen obras, y en la misma proporción aseguran que rara vez lo
hacen.
4. De la totalidad de estudiantes el 50% no definieron el tipo de lectura que
prefieren leer, por su parte un 25% respondió que prefieren la literatura
española, un 15% literatura ecuatoriana y un 10% de literatura universal.
5. En esta pregunta el 50% asegura que la obra que prefiere leer la
entiende fácilmente, por otro lado el 35 % afirma que nunca, mientras
que un 15% considera que a veces.
6. El 50% afirma que el maestro utiliza el subrayado al momento de la
lectura, por otro lado para el 40% el maestro suele considerar la lectura
en voz alta, mientras que para el 10% la lectura debe ser según el
profesor de forma pausada.
78
7. Para el 40% las horas dedicadas a la asignatura de lengua y literatura
son suficientes, mientras que el 30% consideran que no es suficiente, y
de igual proporción no saben.
8. Para el 35 % siempre están de acuerdo que la lectura incide en el
desarrollo personal, un 25% a veces hacen conciencia de la misma, y un
40% consideran que no.
9. Para un 30% el trabajo de la lectura los ha dejado satisfechos, mientras
que un 35% consideran que no y en igual proporción consideran que a
veces están satisfechos.
10. El 50% de encuestados no lograron reconocer las obras mencionadas,
mientras que las de Platero y Yo y el Quijote de la Mancha llevaron un
25% cada uno.
79
CAPITULO IV
LA PROPUESTA
4.1 TITULO: GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
ESTRATEGIAS LUDICAS Y HABILIDADES LECTO-ESCRITORAS EN LOS
ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE
LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR EL LIBERTADOR, DE LA CIUDAD
DE GUAYAQUIL, DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2015- 2016
4.2 JUSTIFICACIÓN
Se viene escuchando en los últimos años, que tanto niños como jóvenes, no
saben leer, no tienen amor a la lectura; si lo hacen es por exigencia de sus
profesores o por sus padres. Claro está que este problema no se da en todos
los ámbitos pero si en la mayoría.
Los estratos sociales culpan de esta falta de interés por la lectura a los
profesores, los de las Universidades a los colegios y los colegios a las
escuelas; lo cierto es que no todos tenemos la culpa ni es motivo de
justificación para nadie cruzarnos de brazos y no hacer nada para mejorar
esto.
Los profesores que trabajamos por algunos años en la Educación Básica,
podemos darnos cuenta que algunas causas pueden ser motivo de la falta de
interés de la lectura, entre ellas: la falta de recursos en las instituciones para
la adquisición de materiales adecuados, la aplicación de métodos poco
convincentes, la falta de seguimiento y control por parte de los padres de
familia.
Pero con lamentarnos no sacamos nada sino buscar alternativas de solución y
es por esta razón que con la base de la investigación realizada, tratamos de
80
presentar una pequeña idea para mejorar la práctica de la lectura motivo de
investigación, poniendo en práctica la lectura de lo que más les gusta que es la
lectura de entretenimiento estamos seguras de que se logrará conseguir un
cambio positivo y mejorará en los estudiantes la práctica de la lectura.
Es por esto que nuestra propuesta pretende aprovechar el interés que
los estudiantes tienen en las lecturas de entretenimiento para que
aprendan a desarrollar sus pensamientos y ser personas con criticidad.
Algunos textos editados por empresas particulares incluyen textos que para
los estudiantes, es una satisfacción encontrarlos y es lo primero que leen.
4.3. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar técnicas de la utilización de estrategias para propiciar el
desarrollo del pensamiento a través de la lectura comprensiva en sus
alumnos, mediante la confección de guías de aprendizaje que sirvan de
apoyo al trabajo de comprensión lectora
4.4. OBJETIVOS ESPECÌFICOS
Confeccionar guías de aprendizaje que apunten a la comprensión
lectora en base a estrategias de lecturas.
Despertar el interés por la lectura de los alumnos y alumnas del
primer ciclo básico.
Desarrollo de las habilidades mentales en los alumnos a través de
estrategias didácticas del profesor.
Ejercitar la lecto - escritura comprensiva a través de la continua aplicación de la guía.
Reemplazar las técnicas tradicionales por nuevas estrategias
Metodológicas activas a través de la Pedagogía propuestas.
81
4.5 HIPOTESIS DE LA PROPUESTA
El uso de una guía didáctica para el desarrollo de la estrategias
lúdicas mejorará las habilidades en la lecto-escritoras de los
estudiantes de cuarto año de educación general básica de la unidad
educativa particular el Libertador, de la ciudad de Guayaquil, durante el
periodo lectivo 2015- 2016
4.6 LISTADO DE CONTENIDOS Y FLUJO DE LA PROPUESTA
Escala informativa.
Búsqueda de una identidad institucional.
Diagnostico estratégico.
Propuestas pedagógicas.
g
82
4.7 DESARROLLO DE LA PROPUESTA
ACTIVIDAD 1
FECHA: Guayaquil, 10 de Abril del 2015
HORA: 07H30 a.m.
DURACIÓN: 5 horas
PARTICIPANTE: Estudiantes.
TEMA: LA ZORRA Y LOS RACIMOS DE UVAS
Objetivo General
Reflexionar sobre las causas y las consecuencias de lo prohibido.
DESARROLLO
Estaba una zorra con mucha hambre, y al ver colgando de una parra
unos deliciosos racimos de uvas, quiso atraparlos con su boca.
83
Más no pudiendo alcanzarlos, se alejó diciéndose: ¡Ni me agradan, están tan
verdes!
Nunca traslades la culpa a los demás de lo que no eres capaz de alcanzar.
ACTIVIDADES DEL TALLER
Experiencia.
• Instruir a los estudiantes sobre el relato de sus experiencias.
• Realizar asociaciones en forma libre de diferentes casos presentados en
su vida.
• Proponer una actividad puntual
Reflexión.
• Escribir respuestas individuales sobre desarrollo particular de la actividad
presentada de la experiencia estructurada, la zorra y los racimos de uvas,
motivación, retroalimentación, opiniones.
• Enfocar la atención sobre el efecto de no poder alcanzar las uvas de y la
conducta que representa la actividad.
• Comparar en equipo las reflexiones de otros compañeros.
Generalización.
• Indicar el motivo o razón de no poder alcanzar las uvas
• Opinar sobre la deducción que plantío la zorra.
• Establecer la enseñanza o moraleja de la zorra y las uvas.
Aplicación
• Describir las intenciones de la zorra ante el racimo de uvas
• Realizar la inferencia de la moraleja
• Evitar trasladar la culpa a los demás de lo que no eres capaz de alcanzar.
• Narración oral de fabulas creadas por los estudiantes.
84
ACTIVIDAD 2
FECHA: Guayaquil, 17 de Abril del 2015
HORA: 07H30 a.m.
DURACIÓN: 5 horas
PARTICIPANTE: Estudiantes
TEMA: EL VIAJERO Y SU PERRO.
Objetivo General
Incentivar la lectura, desde el placer y el interés propio
DESARROLLO
Un viajero listo para salir de
gira, vio a su perro en el portal
de su casa estirándose y bostezando. Le preguntó con energía:
¿Por qué estás ahí vagabundeando?, todo está listo menos tú, así que ven
conmigo al instante.
El perro, meneando su cola replicó:
85
Oh patrón, yo ya estoy listo, más bien es a tí a quien yo estoy
esperando. El perezoso siempre culpa de los retardos a sus seres más
cercanos.
ACTIVIDADES DEL TALLER.
Experiencia.
• Relatar su experiencia positiva de su vida.
• ¿ Quién ha escuchado una fábula?
• Que sentimos al escuchar frases como ¿Por qué estás ahí vagabundeando?
Reflexión
• Análisis comparativo de las características de la fábula en forma oral.
• Determinar la intencionalidad de ciertas frases.
• Interactuar con el grupo sobre la frase, el perezoso siempre culpa de los
retardos a sus seres más cercanos.
Generalización.
• Difundir las ideas de reflexión ante los demás compañeros.
• Elaborar un organizador gráfico con las características principales de la
fábula.
• Incentivar a leer otras fábulas por interés propio.
Aplicación
• Obtener criterios de los estudiantes en base a la moraleja.
• Escribir fábulas conocidas, corregir lectura y ortografía.
• Producir de la imaginación relatos propios de fabulas u otros.
86
ACTIVIDAD 3
FECHA: Guayaquil, 24 de Abril del 2015
HORA: 07H30 a.m.
DURACIÓN: 5 horas
PARTICIPANTE: Grupo de estudiantes
TEMA: LA CABRA Y EL ASNO
Objetivo General
Desarrollar la capacidad imaginativa, de síntesis y de relación.
DESARROLLO
Una cabra y un asno comían al mismo tiempo en el establo.
87
La cabra empezó a envidiar al asno porque creía que él estaba mejor
alimentado, y
le dijo:
Entre la noria y la carga, tu vida sí que es un tormento inacabable. Finge un
ataque y déjate caer en un foso para que te den unas vacaciones.
Tomó el asno el consejo, y dejándose caer se lastimó todo el cuerpo.
Viéndolo el amo, llamó al veterinario y le pidió un remedio para el pobre.
Prescribió el curandero que necesitaba una infusión con el pulmón de una
cabra, pues era muy efectivo para devolver el vigor.
Para ello entonces degollaron a la cabra y así curar al asno.
Moraleja: En todo plan de maldad, la víctima principal siempre es su propio
creador.
ACTIVIDADES DEL TALLER
Experiencia
• Comentar brevemente de sus anécdotas de la comunidad
•¿Qué recuerdan de las fabulas escuchadas de su profesor?
• Llevar un registro de aspectos como productividad, satisfacción de la
cabra y el asno que comían al mismo tiempo en el establo.
Reflexión
• Expresa tu opinión sobre las sugerencias del profesor.
• En las primeras palabras de la cabra fueron intervenciones que habla a
menudo de lo que unas personas envidian como al asno porque creía que él
estaba mejor alimentado, y otras necesitan distingue y comentar esas
“necesidades”.
• Análisis comparativo de las características de la fábula.
88
Generalización
• Opinar sobre la deducción que plantío la cabra del asno.
• Elaboración de un ordenador grafico como un sol didáctico con las
características de la fábula.
• Demostrar el motivo o razón del engaño de la cabra
• Establecer la moraleja de la cabra y el asno.
Aplicación
• Realizar una inferencia de moralejas con los estudiantes.
• Narración de fábulas creadas por los propios estudiantes en el aula de
clase.
• Escribir en forma sintética la enseñanza que deja que, en todo plan de
maldad, la víctima principal siempre es su propio creador.
89
ACTIVIDAD 4
FECHA: Guayaquil, 1 de Mayo del 2015
HORA: 07H30 a.m.
DURACIÓN: 5 horas
PARTICIPANTE: Grupo de estudiantes
TEMA: EL LEÓN Y EL MOSQUITO LUCHADOR.
Objetivo General
Despertar el interés por la creatividad y la imaginación.
DESARROLLO
Un mosquito se acercó a un león y le dijo:
No te temo, y además, no eres más fuerte que yo. Si crees lo
90
contrario, demuéstramelo. ¿Qué arañas con tus garras y muerdes con
tus dientes? ¡Eso también lo hace una mujer defendiéndose de un ladrón! Yo
soy más fuerte que tú, y si quieres, ahora mismo te desafío a combate. Y
haciendo sonar su zumbido, cayó el mosquito sobre el león, picándole
repetidamente alrededor de la nariz, donde no tiene pelo.
El león empezó a arañarse con sus propias garras, hasta que renunció al
combate. El mosquito victorioso hizo sonar de nuevo su zumbido; y sin darse
cuenta, de tanta alegría, fue a enredarse en una tela de araña.
Al tiempo que era devorado por la araña, se lamentaba de que él, que
luchaba contra los más poderosos venciéndolos, fuese a perecer a
manos de un insignificante animal, la araña.
Moraleja: No importa que tan grandes sean los éxitos en tu vida, cuida
siempre que la dicha por haber obtenido uno de ellos, no lo arruine todo.
ACTIVIDADES DEL TALLER
Experiencia.
•Imagine una experiencia inolvidable en su vida.
•Pensar sobre esa experiencia y recopilar la información necesaria para los
nuevos aprendizajes.
• Preguntar si alguien ha escuchado una fábula conocida.
• Explicar con sus palabras sus sentimientos al observar en un gráfico un
león y un mosquito.
Reflexión.
• Interactuar entre el sujeto que aprende y el ambiente donde se desarrolla,
91
como se da en esta fábula.
• Realizar el análisis comparativo de las características de la fábula en forma
oral entre el león y el mosquito luchador.
• Determinar la intencionalidad de ciertas frases del león.
• Reflexionar con el grupo sobre la frase, que no importa que tan grandes
sean los éxitos en tu vida, cuida siempre que la dicha por haber obtenido uno
de ellos, no lo arruine todo.
Generalización.
• Elaborar un sol con las características más sobresalientes de la fábula del
león y el mosquito.
• Difundir las ideas de reflexión ante los demás compañeros.
• Comparar criterios de los compañeros Elaborar un organizador gráfico
con los detalles principales que recuerda de la fábula.
• Sistematizar de las ideas que surgieron en la reflexión
Aplicación.
• Platicando por turnos ayudándose unos a otros con la situación del
problema al regresar de la fantasía de la fábula del león y el mosquito.
• Aplicar generalizaciones, escribiendo aplicaciones de acuerdo a los
criterios de los compañeros como especificaciones y detalles de la fábula,
ejecución, implicación, realismo, y observación.
• Escribir fábulas conocidas, corregir lectura y ortografía.
• Producir de la imaginación relatos propios de fábulas u otros.
4.8. IMPACTO/ PRODUCTO / BENEFICIO OBTENIDO
El desconocimiento del tema por parte de docentes y estudiantes fue lo que
92
les motivo a participar activamente. El implementar la guía del ciclo del
aprendizaje en la institución ayuda como una herramienta didáctica por el
mismo hecho de ser parte en el aprendizaje, que se ha demostrado por
parte de docentes y estudiantes. Además:
• Se logró que las autoridades aceptaran el trabajo.
• Se despertó el interés entre los estudiantes.
• Se encontró predisposición para asumir los compromisos y
responsabilidades sociales y educativas.
• Solicitaron que la institución prosiga con este tipo de talleres.
• Acogieron los contenidos expuestos.
• EL aprendizaje de lengua y literatura de los estudiantes del séptimo año de
educación básica se fortaleció mediante la aplicación de procesos de lectura
comprensiva con la utilización de talleres prácticos del medio que coadyuve a
un aprendizaje significativo del convivir diario.
• Se fortaleció el trabajo en equipo.
4.9. VALIDACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
Se pudo evidenciar que fue utilizada en la escuela con los estudiantes, con
diferentes temas con talleres prácticos de lecturas comprensibles y
manejables de acuerdo al modelo experiencial, basados en un ciclo del
aprendizaje como: la zorra y los racimos de uvas, el viajero y su perro, el
viajero y su perro, la cabra y el asno, el león y el mosquito luchador, el
ladrón y su madre, el león rey; quedando aun por tratar otros temas.
Debiendo recalcar que el trabajo fue activo, se tuvo la participación total de
los estudiantes que luchaban por participar, buscando las respuestas y
cumpliendo con las instrucciones del docente para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
93
VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA
Por medio de la presente, CARLOS ARTURO VACA VIÑAMAGUA, con C.I
N° 0925865503, Licenciado en Psicología Educativa, certifico haber
revisado la propuesta: GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE
LA ESTRATEGIAS LUDICAS Y HABILIDADES LECTO-ESCRITORAS EN
LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR EL LIBERTADOR, DE LA
CIUDAD DE GUAYAQUIL, DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2015- 2016
Es todo cuanto puedo certificar en honor a la verdad.
Atentamente,
LCD. CARLOS ARTURO VACA VIÑAMAGUA
C.I N° 0925865503
TELF. 0925865503
94
VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA
Por medio de la presente, ELVIS VICTOR SANDOVAL VILLON, con cédula
de ciudadanía N° 0925676926, Licenciado en Psicología Educativa,
certifico haber revisado la propuesta: GUÍA DIDÁCTICA PARA EL
DESARROLLO DE LA ESTRATEGIAS LUDICAS Y HABILIDADES
LECTO-ESCRITORAS EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
PARTICULAR EL LIBERTADOR, DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL,
DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2015- 2016
Es todo cuanto puedo certificar en honor a la verdad.
Atentamente,
LCD. ELVIS VICTOR SANDOVAL VILLON,
C.C. 0925676926
95
VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA
Por medio de la presente, MAGALY ZULAY GALARZA PALMA, con cédula
de ciudadanía No 091853472-2, Licenciada en Psicología Educativa,
certifico haber revisado la propuesta: GUÍA DIDÁCTICA PARA EL
DESARROLLO DE LA ESTRATEGIAS LUDICAS Y HABILIDADES
LECTO-ESCRITORAS EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
PARTICULAR EL LIBERTADOR, DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL,
DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2015- 2016
Es todo cuanto puedo certificar en honor a la verdad.
-
Atentamente,
LCDA. MAGALY GALRZA PALMA
C.C. 091853472-2
96
Conclusiones
a. Que en los estudiantes de cuarto año de la nombrada institución
se refleja ciertos conceptos básicos de lo que significa el acto de
leer, y del papel trascendental que desempeña la lectura en el
desarrollo humano. Y se nota en ellos a la par de sus
conceptualizaciones una limitada capacidad para hilvanar
correctamente las ideas con severos problemas de caligrafía y
ortografía
b. En el aprendizaje de la comprensión lectora la tendencia
mayoritaria en los estudiantes es de condiciones deficitarias al
parecer el problema del fracaso de los alumnos, en la
comprensión de los textos, se debe a que no ponen en marcha los
mecanismos básicos de aprendizaje, al parecer no piensan
mientras leen y no resuelven problemas mientras leen lo que les
resulta difícil alcanzar a descubrir significados.
c. Los hábitos lectores espontáneos de los estudiantes encuestados
en un gran número de casos están vinculados a los textos
aventuras cuentos de terror, dramas, lo que muestra sus
inclinaciones lectoras. Se deduce que la lectura del joven de hoy,
es selectiva optando por aquellas temáticas que a ellos les
interesan o motivan y no necesariamente las del currículo.
d. La comprensión lectora se muestra una vez más en los
estudiantes encuestados supeditada a los libros que ellos
97
prefieren leer lo que no está siendo explotado a cabalidad por el
docente.
e. Las técnicas para la comprensión lectora empleadas por los
docentes son válidas, sin embargo, no se amplían ni refuerzan
por medio de actividades necesarias para que el estudiante
aprenda a interpretar y formarse una personalidad con capacidad
crítica y pensamiento lógico.
f. Los docentes estuvieron conscientes de la importancia de
desarrollar actividades lúdicas para promover el hábito de la
lectura desde un punto de vista creativo e informativo.
Recomendaciones
a. El que los estudiantes reflejen ciertos conceptos básicos de lo que
representa la lectura, compromete al docente reajustar
procedimientos, realizando sesiones de lectura donde los
alumnos puedan discernir con plenitud la importancia de la lectura
( pueden usarse textos de diarios, artículos de revistas, avisos,
instrucciones, panfletos o noticias) interactuando en el aula con
el propósito de obtener opiniones que conduzcan ampliar el
concepto del que ya tienen sobre la competencia y escribiéndolo
en sus cuadernos para luego ser evaluados junto con la
ortografía y la caligrafía.
b. Debido al alto porcentaje deficitario encontrado en el aprendizaje
de la comprensión lectora en los estudiantes, el maestro debe
que poner en marcha actividades de lectura comprensiva en el
aula así por ejemplo: leer en voz alta el inicio de algunos libros
98
como una invitación a continuarlos, dar voz a textos como:
poemas, cuentos, álbumes ilustrados cuyas imágenes se
proyecten al mismo tiempo, seleccionar fragmentos de libros
conocidos para que adivinen su procedencia, etc. Para que esta
actividad sea efectiva, es imprescindible que el docente comparta
textos en que el estudiante se sienta conectado, lo que le facilitará
su comprensión, reflexionar sobre lo leído y buscar su significado.
c. En vista que los intereses lectores en los estudiantes están
definidos por textos muy acordes a su edad, el docente entonces
debe asumir acciones de carácter formativo, es decir, que para
desarrollar su labor de mediador entre los alumnos y el libro debe
actualizar sus conocimientos de literatura juvenil y adquirir criterios
que simplificará su trabajo dentro del aula.
d. Si la comprensión lectora de los estudiantes se supedita a libros
que ellos prefieren entonces el docente mediante lecturas con
temas relacionados a esas preferencias, tendrá la oportunidad de
observar en qué nivel de comprensión se encuentran sus
alumnos, si solo identifica personajes, ideas principales, orden de
las acciones, quiere decir que solo han alcanzado el nivel literal de
la lectura, pero el reto del maestro será con estas sesiones de
lectura lograr que ellos estén en capacidad de realizar conjeturas
o hipótesis,(lectura inferencial) que puedan emitir juicios
valorativos de lo leído (lectura crítica) que respondan
emocionalmente al contenido del texto (lectura apreciativa) y que
a partir de ahí puedan crear algo distinto (nivel creador). Solo así
podrá fomentar en los estudiantes la lectura dentro y fuera del
aula.
99
e. Para que los estudiantes logren el éxito en comprender lo que
leen es fundamental que con la guía del docente, lean y realicen
ejercicios sobre las lecturas; formándose una opinión de lo que
leen entresacando ideas centrales, deduciendo conclusiones,
sacando consecuencias. En definitiva se trata que el maestro tiene
que motivar a sus estudiantes averiguar más, consultando sobre
significados y conceptos, buscando explicaciones y confrontando
con otras lecturas sobre el tema. Dialogar con el autor y consigo
mismo, aplicando la mente activa y no pasiva, dejando aflorar
dudas, interrogantes y plantando hipótesis, y que una vez
englobado todo esto de seguro se obtendrá un aprendizaje de la
lectura con mucho más significado.
f. Si el docente está de acuerdo con el empleo de estrategias
lúdicas es necesario formar una ambiente amplio y propicio para
desarrollar el máximo potencial de los estudiantes del cuarto año
de básica.
100
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103
A N E X O S
1.- SOLICITAR EL TIPO DE ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN
1.- ¿con que frecuencia utiliza usted diferentes estrategias para el
proceso de aprendizaje de la lecto - escritura?
Siempre
A veces
Nunca
2.- ¿Cree usted que los métodos usados en clases son los apropiados
para la comprensión lectora?
Si
No
Tal vez
3.- Utiliza diferentes técnicas para realizar el proceso de la lectura y
escritura
Siempre
A veces
Nunca
4.- Elabora guías para la práctica diaria de la lectura y escritura
Siempre
A veces
Nunca
5.- ¿Realiza estrategias metodológicas para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes?
Siempre
A veces
Nunca
6.- recomienda el uso de estrategias de lectura a sus estudiantes tales
como el subrayado, resumen, ENTRE OTRAS
Siempre
A veces
Nunca
7.- Usted realiza y aplica fichas de comprensión lectora a sus estudiantes
Siempre
A veces
Nunca
8.- Al realizar el proceso de lectura, usted verifica si los estudiantes van
comprendiendo el texto
Siempre
A veces
Nunca
9.- Al leer un texto, verifica que los estudiantes vayan investigando las
palabras desconocidas.
Siempre
A veces
Nunca
10.- Los estudiantes son motivados durante el proceso de lecto- escritura
Siempre
A veces
Nunca
UNIVERSIDAD LAICA VICENTE ROCAFUERTE
ENTREVISTA A DIRECTIVOS
CARGO:
Conteste con sinceridad las siguientes preguntas.
1. ¿Considera importante el desarrollo de estrategias didácticas
lúdicas en el aprendizaje de la lectoescritura en los niños de Cuarto
Año de Educación Básica?
2. ¿Cree usted que el docente utiliza actividades para despertar el
interés de los niños por la lecto-escritura?
3. ¿El texto otorgado por el Estado es el adecuado para trabajar con
los niños en el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura?
4. ¿Está usted al tanto si varían las actividades en la hora clase para
hacer más divertido y ameno el aprender a leer y escribir?
5. ¿Cree necesario que las maestras cuenten con una guía de
actividades para el desarrollo de la lectoescritura?
6. ¿Disponen los directores de área una guía estrategias didácticas
lúdicas para desarrollar el aprendizaje de la lectoescritura en los
estudiantes?
UNIVERSIDAD LAICA VICENTE ROCAFUERTE
PRUEBA ESCRITA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE BÁSICA.
NOMBRE:_______________________ APELLIDO: ________________
ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA
Lee con mucha atención la siguiente fábula.
El honrado leñador
Había una vez un pobre leñador que regresaba a su casa después de una jornada de
duro trabajo. Al cruzar un puentecillo sobre el río, se le cayó el hacha al agua. Entonces
empezó a lamentarse tristemente: ¿Cómo me ganaré el sustento ahora que no tengo
hacha?
Al instante ¡oh, maravilla! Una bella ninfa aparecía sobre las aguas y dijo al leñador:
Espera, buen hombre: traeré tu hacha.
Se hundió en la corriente y poco después reaparecía con un hacha de oro entre las
manos. El leñador dijo que aquella no era la suya. Por segunda vez se sumergió la ninfa,
para reaparecer después con otra hacha de plata.
Tampoco es la mía dijo el afligido leñador.
Por tercera vez la ninfa buscó bajo el agua. Al reaparecer llevaba un hacha de hierro.
¡Oh gracias, gracias! ¡Esa es la mía!
Pero, por tu honradez, yo te regalo las otras dos. Has preferido la pobreza a la mentira y
te mereces un premio.
Selecciona la respuesta correcta según la lectura. (Dispone de 15 minutos.)
1. ¿De qué era el hacha que sacó la segunda ninfa del agua?.
De plata.
De bronce.
De hierro.
2. ¿A quién se le cayó el hacha al agua?
A la ninfa.
Al leñador.
Al duende.
3. ¿Quién le recuperó el hacha al leñador?
El hombre-rana.
La rana.
La ninfa.
4. ¿De qué material estaba construida la primera hacha que sacó la ninfa del agua?
De plata.
De cobre.
De oro.
5. ¿Qué lugar estaba cruzando el leñador cuando se le cayó el hacha al agua?
Un tunel.
Un viaducto.
Un puentecillo.
6. ¿De qué material estaba construida la tercera hacha que sacó la ninfa del agua?
De madera.
De acero.
De hierro.
7. El leñador prefirió la pobreza a la ...
Recompensa.
A la mentira.
A la verdad.
8. ¿Cuántas hachas le regaló la ninfa al leñador?
Dos.
Una.
Tres.
9. ¿De dónde regresaba el leñador cuando perdió el hacha?
De una jornada de duro trabajo.
De unas vacaciones.
De una excursión.
10. ¿Quién dijo :"Cómo me ganaré el sustento ahora que no tengo hacha"?
El leñador.
La ninfa.
El guarda.
UNIVERSIDAD LAICA VICENTE ROCAFUERTE
PRUEBA ESCRITA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE
BÁSICA.
NOMBRE:_______________________ APELLIDO: ________________
MARCELINO, PAN Y VINO
No siempre era cruel Marcelino con los animales.
Más de una vez había ayudado al viejo "Mochito" a cazar ratones.
"Mochito" era el gato del convento, ya casi medio ciego y a falta de
una oreja que perdió cuando joven en terrible batalla con un
perro. "Mochito" era el gato del convento, ya casi medio ciego y a
falta de una oreja que perdió cuando joven en terrible batalla con un
perro.
-No, hombre, por ahí no- le decía Marcelino a "Mochito" cuando
andaban juntos de cacería. -No, hombre, por ahí no- le decía
Marcelino a "Mochito" cuando andaban juntos de cacería.
Bien valiéndose de palos o de piedras para tapar los agujeros,
Marcelino era una valiosa ayuda para "Mochito". Bien valiéndose de
palos o de piedras para tapar los agujeros, Marcelino era una valiosa
ayuda para "Mochito".
José María Sánchez Silva
PRUEBA DE COMPRENSIÓN
Selecciona la respuesta correcta según la lectura.
1) Marcelino con los animales era cruel:
a) Siempre
b) Nunca
c) A veces
2) ¿A quién había ayudado Marcelino a cazar ratones?
a) A su hermano
b) Al viejo Mochito
c) A pan y vino
3) Mochito era:
a) Un gato
b) El dueño del convento
c) El hermano de Marcelino
4) ¿Cómo perdió la oreja Mochito?
a) Se la pilló con una puerta
b) Se la cortó Marcelino
c) En una batalla con un perro
FOTOGRAFÌAS DEL PROYECTO