universidad latina de costa rica€¦ · siempre entre la particularidad de un ser humano concreto...

Publicación AnualAño 2, No1, 2010

La educación en un mundo en crisis

Editorial GaudeamusUniversidad LATINA

Tema central

ISSN: 1659-4460

Gaudeamus, Revista Académica / Universidad Latina de Costa Rica

Año. 2 (1), 2010. Heredia, C.R.: Editorial Universidad Latina de Costa Rica (EULCR). Periodici-dad Anual

ISSN: 1659-4460

Ciencias Económicas y Empresariales, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Derecho, 1. Ingenierías, Arquitectura, Ingeniería de Sistemas Computacionales, Educación, Hotelería, Artes Culinarias, Turismo.

Publicaciones periódicas costarricenses.2.

GAUDEAMUS acepta artículos de creación individual o colectiva, en los primeros cam-pos del saber, de la cultura y de las artes, que correspondan a las áreas de formación de la Universidad Latina de Costa Rica, producidos en la actividad académica institucional, o en las comunidades académicas y profesionales afines: Administración, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Derecho, Ingenierías, Informática, Arquitectura, Educación, Hotele-ría, Artes Culinarias, Turismo. Cada trabajo debe cumplir con las siguientes condiciones:

Todo artículo deberá remitirse en original y fotocopia.1.

La extensión mínima de los artículos debe ser de 30 páginas (incluyendo ilustracio-2. nes), las notas y bibliografía de un máximo de 5 páginas. En el caso de la máxima extensión, el límite es de 50 páginas (incluyendo ilustraciones), las notas y bibliogra-fía de una máximo de 10 páginas.

Los artículos deben escribirse en papel blanco (tamaño carta 21.5 x 28 cm.), a 3. máquina, a doble espacio y dejando un margen de por lo menos 2.5 cm. en los cuatro lados de la hoja. La letra será del número 12.

Deberá incluirse toda la información del autor: nombre completo, institución de 4. trabajo, puesto que ocupa, dirección o apartado postal.

Los autores deberán, además, enviar su trabajo en CD de computador, en proce-5. sador Word o Word Perfect (versiones recientes), o Macintosh de texto compatible con PC (indicando el programa empleado). Podrán enviarse los artículos vía co-rreo electrónico, en este caso los archivos deberán mandarse con los estándares del caso y sin olvidar incluir la extensión original del programa utilizado.

Todos los artículos deberán incluir un resumen en español y en inglés. En términos 6. generales, tendrá un mínimo de 60 palabras y un máximo de 110.

En lo referente al estilo de publicación, los autores deben guiarse por la normativa 7. de APA (American Psychological Association).

Nota: La Universidad Latina de Costa Rica, miembro de Laureate International Universi-ties, surge de la fusión, a partir del 2010, de dos universidades: la Universidad Interame-ricana y la Universidad Latina.

En la actualidad funciona con dos campus: Campus Heredia y Campus San Pedro.

Año 2, No1, 2010

ISSN: 1659-4460

DIRECTOR Óscar Fonseca Z.

SUB-DIRECTOR José Manuel Bello H.

CONSEJO EDITORIALJuan Aguirre G.Rónald Álvarez G.Óscar Fonseca Z.Carlos Marín Z.Henry Rodríguez S. Julio Soto A.Johnny Vargas D. Walter Vásquez B.

FILÓLOGOJorge Fonseca Vargas

La evaluación por pares anónimos es una constante en la selección de trabajos para publicación.

REPRESENTANTE LEGALHenry Rodríguez Serrano, Rector

Publicada porUniversidad Latina de Costa RicaFrente al Centro Comercial Paseo de las Flores,Carretera a Heredia, Costa Rica, América Central.Apdo.6405-1000 San José, Costa Rica.Teléfonos: (506) 2277-8000; (506) 2277-8248.Fax: (506) 2261-3212.Correo electrónico: [email protected] virtual: www.ulatina.ac.crAño 2 ,No1, 2010

Depósito Legal

Reservados todos los derecho de ley. Prohibida toda reproducción par-cial o total de esta Revista y su contenido por ningún medio ni forma sea este electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético, electroóptico, fotocopia, grabación o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de los titulares de la propiedad intelectual.

La Universidad Latina no comparte, necesariamente todas las opiniones de los autores.

Diagramación: Mercadeo, Laureate International Universities Costa Rica.

Información: canjes y suscripciones.Correo electrónico: [email protected]éfonos: (506) 2277-8248

Dirección PostalRevista GaudeamusEditorial de la Universidad Latina.Apartado Postal. 6495-1000 San José, Costa Rica, América Central.

La educación en un mundo en crisis

CONTENIDO

Sección:Desde la Universidad Latina

El sentido de la educación en tiempos de crisisGuillermo Vargas Salazar

Transdisciplinariedad, complejidad, currículo e innovaciones: el caso del centro de estudios universitarios Arkos de MéxicoAna Cecilia Espinosa Martínez

El pensamiento complejo en la educación superior para humanizar a la humanidadAntonia Chávez GutiérrezRita Chávez GutiérrezErika Ramírez Diez

Una lectura sociológica de la crisis educativa y de la reformulación de la pedagogíaRodrigo Campos Hernández

La evaluación del modelo curricular por competencias en educación superior, una propuestaClaudia Ávila González

La neurodidáctica y el fortalecimiento de las funciones ejecutivasLady Meléndez Rodríguez

Preparar para la incertidumbre, reflexiones al respectoManuel Antonio Bolaños Salas

Sección:Contribuciones internacionales

Los nuevos escenarios del aseguramiento de la calidad en la educación superior en América Latina: certificación y recertificación de competencias profesionalesClaudio Rama Vitale

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Año2, No1, 2010

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ISSN: 1659-4460

CONTENIDO

Sección:Otras contribuciones

Emprendeduría en estudiantes universitarios de Costa Rica: un análisis multivariableJuan A. Aguirre González

Sección:Contribuciones estudiantiles

El juego del ajedrez y su aporte al desarrollo de procesos cognitivos en educaciónAdonay Anchía Cabezas

Aspasia de Mileto: vigencia de su pensamientoMarisol Barboza Rodríguez

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Presentación

(2010). Gaudeamus, 2(1).pp. 9-10

A partir de este número dos de la Re-vista Gaudeamus, nos convertimos en un medio de comunicación más amplio, pues, seremos el vocero académico de la nueva Universidad Latina de Costa Rica. Las áreas que cubrimos se han ampliado, tanto por el crecimiento interno de las que ya representábamos como con la adición de una nueva: la de las Ciencias de la Sa-lud.

Esta segunda entrega de Gaudeamus, está dedicada a un tema de interés estra-tégico para nuestro país: la educación. Presentamos, en este número, el resultado del VIII Congreso Educativo: El sentido de la educación en un mundo en crisis, cele-brado en la Universidad Latina de Costa Rica, Campus Heredia, del 16 al 18 de julio del año 2009; incluye un conjunto de tra-bajos que se fundamentan en ponencias del congreso, de autores nacionales e in-ternacionales, así como otros artículos que consolidan el mensaje que se presenta.

Agradezco, profundamente, el apo-yo del comité integrador del número: Lic. Óscar Benavides Montero, Dra. Gloria Campos Centeno y Dr. Carlos Lépiz Jimé-nez quienes, desde su gran experiencia universitaria en el área de la educación, guiaron la integración de esta entrega. Estos académicos, de manera desintere-

sada, sólo con el mensaje universitario en mente, apoyaron, en todo momento, la marcha del trabajo que hoy presentamos. Se ofrece un mensaje necesario en nues-tra época, en la que el cambio caracte-riza los diferentes elementos sociales, eco-nómicos, políticos y culturales. Un mensaje de cambio en la enseñanza, caracteriza-do por temas pertinentes en el mundo de hoy: pensamiento complejo, transdiscipli-nariedad, enseñanza por competencias, evaluación e innovaciones curriculares, crisis educativa y reformulación de la pe-dagogía.

La Sección Desde la Universidad Latina presenta los resultados del VIII Congreso Educativo, la de Contribuciones Interna-cionales incluye un trabajo complemen-tario de aseguramiento de la calidad en educación superior en América Latina, que complementa el mensaje del congre-so. En Otras Contribuciones uno de nues-tros catedráticos estudia la actitud hacia el emprendedurismo en estudiantes uni-versitarios de Costa Rica. Concluimos con la sección de Contribuciones Estudiantiles, en la que dos de los estudiantes de post-grado contribuyen con los resultados de sus trabajos finales de graduación, uno en el campo de la educación y la importan-cia de la enseñanza del ajedrez, y el otro

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nos presenta un personaje femenino del siglo V a. C., cuyo mensaje reivindicativo, ejemplo de calidad y madurez, merece ser motivo de emulación.

Reconocemos que nuestro país se ca-racteriza por una amplia experiencia edu-cativa y que los pensadores nacionales, en este campo, han hecho y harán, múlti-ples contribuciones en un tema de carác-ter central, que se encuentra en la base de lo que los tiempos actuales exigen: una

actualización en el marco del pensamien-to educativo actual.

Agregamos, con este número de Gau-deamus, un aporte al compromiso que todas las universidades debemos cumplir en el amplio tema de la educación supe-rior costarricense.

Henry Rodríguez Serrano Rector Universidad Latina de Costa Rica, Campus Heredia

Presentación (2010). Gaudeamus, 2(1).pp. 9-10

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Sección:

Desde la Universidad Latina

(2010). Gaudeamus, 2(1)

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(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 13-18

Guillermo Vargas Salazar**[email protected]

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE CRISIS*

Nos congrega esta tarde un espíritu común de fe y de esperanza en el ser humano, en la bondad esencial de su naturaleza y en su ilimitada capacidad de crecimiento, de búsqueda y de conquista de su plena realización.

Aún cuando no somos ajenos a la aguda sensación de vértigo que engendra en no-sotros la más extraordinaria aceleración del cambio que haya conocido la historia; aún cuando también nos sacudan aletazos de angustia, de incertidumbre y de desconcier-to; reitero con certeza –y con un profundo regocijo– mi convicción de que no es sino un espíritu común de fe y de esperanza el que anega esta sala, pues este es un encuentro de educadores, es decir, un encuentro de hombres y mujeres comprometidos con el más humano y más humanizante de los quehaceres; un encuentro de hombres y mujeres pro-fundamente convencidos del carácter esencial de la educación como una aspiración congruente con el íntimo propósito de mejoramiento que impulsa y que mueve a cada ser humano, con su vocación de ser más y con ese afán esencial de crecimiento que hace posible la supervivencia y la superación de la sociedad.

Vivimos tiempos de crisis, es cierto, de profunda y angustiante crisis. Escuchamos un día sí y otro también las voces del desencanto, de la desilusión, las voces que nos muestran como evidencia irrefutable del fracaso de tanto esfuerzo humano en que el que duran-te años ciframos nuestras esperanzas. Enfrentamos una terca realidad que nos interroga sobre la existencia real de una línea de progreso, y que nos reta con la afirmación con-tundente de que esta –de existir– no se refiere a todos ni es tan recta como creíamos. No escapamos de la conciencia crítica que nos aguijonea en torno a los efectos negativos que el progreso ha provocado y que sigue provocando; ni tampoco de la visión negativa de la historia que describe cómo los avances quizá no han sido tales o, al menos, no tan brillantes como creíamos; y –en nuestros arrechuchos de desaliento– la realidad nos dibu-ja perturbadores rasgos de decadencia, de regresión o vuelta atrás.

Pero es por ello, o quizá pese a ello, que los educadores nos congregamos a repensar nuestro quehacer con esperanza e ilusión, pues nosotros no percibimos el mundo sólo en función de esquemas mentales y de experiencias pasadas, sino que también lo entende-mos en relación con nuestros proyectos, nuestros anhelos y nuestros sueños.

Por eso, queridos amigos y amigas, acudo a este encuentro con fe y con esperanza, porque creo que todos estamos aquí convencidos de que la utopía sigue dando sentido a la vida y a la educación, y que desde ella dotamos de sentido y valoramos el mundo en que vivimos. Porque nos sabemos protagonistas de un proceso educativo que se resuelve siempre entre la particularidad de un ser humano concreto y su aspiración; que se realiza en ese enlace entre la educabilidad y la finalidad, es decir, entre la compleja realidad individual y social del educando y el ideal que constituye su derrotero supremo.

* Palabras de inauguración del VIII Congreso Educativo: El sentido de la educación en un mundo en crisis, celebra-do del 16 al 18 de julio del 2009, Universidad Latina, Campus Heredia. ** Ex ministro de Educación Pública de Costa Rica, Presidente del Sistema Nacional de Acreditación de la Educa-ción Superior (SINAES).

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Vargas Salazar, Guillermo (2010). El sentido de la educación en tiempos de crisis. Gaudeamus, 2 (1). pp. 13-18

des y los desafiantes límites del sistema. Somos conscientes de que los esquemas sociales, políticos y económicos que han marcado nuestro pasado inmediato, hoy se han tornado insuficientes y en muchos casos obsoletos e inadecuados para en-tender y actuar sobre el mundo actual. La sucesión de crisis recientes: energética, alimentaria y de los mercados financieros internacionales, con la consecuente crisis económica en la que estamos inmersos, nos señalan con claridad dos hechos in-soslayables: primero la fragilidad de las bases del actual estado del mundo en globalización frente a la gravedad de los problemas que –en este nuevo siglo– en-frenta la humanidad y, en segundo lugar, cuán necesario y oportuno es repensar y cambiar los paradigmas, los sistemas los modelos sobre los que estamos asentados y que ya no son capaces de darnos las respuestas para afrontar los desafíos a los que nos enfrentamos. Por el primer hecho señalado y en razón del segundo es que estamos congregados en este congreso de educadores.

Si fuimos convocados a este encuen-tro en razón de la educación y de la crisis que vive nuestro mundo, y si acudimos al llamado es porque creemos que tenemos la oportunidad de repensar esos mode-los, así como nuestros valores sociales y colectivos; porque comprendemos la cri-sis desde su sentido etimológico original como un momento de decisión del que tenemos la obligación y el derecho de ser protagonistas y porque, lejos de dejarnos vencer por el desencanto y de rendirnos por la visión apocalíptica de los esfuerzos que fueron vanos y en los que habíamos cifrado tantas ilusiones, estamos conven-cidos de poder articular nuevas bases para una sociedad planetaria sostenible, que contemplando el marco de los límites ambientales reelabore las dinámicas, los modelos económicos, políticos, humanos, sociales, culturales globales y sus manifes-taciones locales.

Vivimos, de hecho, en una crisis de civilización y nos corresponde a nosotros facilitar la transición hacia un cambio de paradigma que contemple la reconstruc-

Si de algo estamos ciertos en esta re-flexiones es de que, el nuestro, es el tiempo en el que han fluido mayores recursos des-tinados a la educación y a la generación de conocimiento; en el que las altas tasas globales de escolarización –en todos los ni-veles de edad– no tienen precedentes en la historia. Si de algo no cabe duda, es de que el nuestro es el tiempo en que el que la ciencia y la tecnología hinchan con tal espectacularidad las velas de su avance, que tal parece que cada día amanece-mos a la conquista de un mundo nuevo creado por ellas, extraño y hostil muchas veces, apasionante y maravilloso otras. Pero pese a ello y a la miríada de nuevas oportunidades de crecimiento humano, no es menos cierto que los dos grandes conflictos de la humanidad siguen abier-tos: el que surge de la convivencia en co-mún y el que se deriva de la relación entre el hombre y el medio natural.

Así, en efecto, miramos con angustia cómo frente a la mayor calidad de vida de una parte de la humanidad, surgen amenazadores retos en términos de desa-rrollo sostenible para el conjunto del pla-neta; cómo se mantienen sin solución los problemas de acceso básico a alimentos y a la salud; las tragedias de la injusticia social, de la inequidad y de la violación de los derechos humanos; como emer-gen escollos que lesionan la convivencia intercultural, el diálogo y el entendimiento entre los pueblos; la paz, la democracia, la participación, la gobernanza y la ciu-dadanía; cómo se deteriora la, relación con el medio natural y las formas de vida; cómo languidecen los principios éticos, las libertades y valores. Cómo las soluciones que brinda la tecnología se ven contra-rrestadas por la alienación del trabajo hu-mano y cómo –para sólo citar un ejemplo más– el desarrollo económico ha genera-do un gigantesco incremento de riqueza pero, a la vez, un agotamiento de los re-cursos naturales y un reparto injusto de la misma.

Todos sabemos cómo, ciertamente, la globalización ha traído consigo nuevas oportunidades, pero también ha eviden-ciado crudamente infames desigualda-

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Permítaseme pues, esbozar algunos planteamientos que no serán conclusivos sino que más bien se proponen dejar en ustedes una comezón creativa que con-duzca –en virtud de su interés, su compro-miso y su talento– a la construcción de enunciados más concretos frutos de la actividad global de este congreso.

Incursionaré primero en nuestra obliga-ción de repensar la educación en térmi-nos de la dimensión social de la persona. Es bien sabido que la tónica de los últimos tiempos ha sido la insistencia en la impor-tancia de la autonomía y de la libertad de la persona, como ser independiente, y que se nos ha alertado tanto sobre los peligros que acechan a estas dos cualida-des dignificantes de la condición humana, que creo que hoy corremos el riesgo de haber perdido de vista, la importancia de las relaciones de interdependencia entre las personas como parte de su naturaleza y como cultura necesaria para la convi-vencia sana y armónica.

Por eso, creo que en este ámbito de-bemos rediseñar los senderos educativos pues la persona sólo es posible si lo es en sociedad, y nos corresponde entonces educar para la compatibilidad de la au-tonomía y la libertad personales, con el necesario establecimiento de vínculos con los otros y para los otros, de forma de no quedar desarraigados, aislados en el egoísmo, distanciados por la insolidaridad o enfrentados a una sangrienta competi-tividad.

La educación debe contribuir a asen-tar y a fundamentar estas dos dimensiones aparentemente contradictorias; la educa-ción debe ser un instrumento para la con-quista de la autonomía y de la libertad, a la vez que fomente los lazos sociales para el acercamiento hacia los demás en una convivencia armónica. Debemos propi-ciar el giro necesario para que las relacio-nes más directas y cálidas con los otros –las sustentadas en el amor, en la amistad, la solidaridad, la cooperación– no sean sus-tituidas por frías y destructoras relaciones contractuales. Por la educación se debe llegar a la comprensión e interiorización

ción de la sociedad, con la responsabi-lidad y el deseo colectivo de legar un mundo mejor a las generaciones futuras. Es una tarea de todos, es cierto, pero la es más aún de los educadores, más aún de quienes tenemos responsabilidades en repensar la educación teniendo, como sustento, la convicción de que se está gestando un nuevo mundo, que hay di-versos mundos posibles que pueden surgir en ese alumbramiento, y que el mundo que acabemos teniendo será el resultado de la evolución incierta de un sistema muy complejo, en el que la educación es uno de los elementos conformadores más im-portantes y determinantes.

Es evidente que las implicaciones de este contexto para la educación son enormes pues esta, que se nutre de espe-ranzas colectivas, ha sufrido los vaivenes de lo que se entendía en cada momento por progreso y no se ha librado de la des-esperanza y de la apreciación de su de-cadencia. Por eso, hoy las circunstancias exigen que se impulse un análisis crítico sobre el papel de la educación en el mun-do y su contrato social pues, en las com-plejas circunstancias que vivimos, poner a disposición el conocimiento existente y generar nuevo conocimiento al servicio de la construcción de un nuevo modelo de civilización, no es tarea menuda sino sustantiva y definitoria.

He de decir, como premisa básica, que creo que todo nuestro quehacer de enseñanza y de aprendizaje entraña in-soslayablemente fe en el progreso, en la realización y en el mejoramiento humano y que las críticas justificadas, y tantas ve-ces demoledoras, que hoy se escuchan contra el progreso no deben entenderse como un mandato a abandonarlo para quedar sometidos a la dinámica del azar, sino que nuestro deber es partir –eso sí– de un concepto no mitificado que nos permi-ta articular un sentido de lo humano, en un progreso que debemos entender que no estará garantizado y que no será un proceso continuo sino disruptivo, dado que depende de las opciones que se to-men a cada momento.

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necesidad de revitalizar esos derechos de los ciudadanos. El declive de la participa-ción, la desconfianza y el desinterés ante el alejamiento de la política de los pro-blemas cotidianos de las personas, la co-rrupción y el abandono que deslegitiman la democracia como forma de gobierno, hace que como educadores tengamos que reclamar hoy una renovada atención de la noción y vivencia de ciudadanía, frente a la desestabilización que están ex-perimentando sus fundamentos.

Pero, sin duda, aquí la educación se enfrenta a un tremendo dilema pues si la condición de ciudadanía parte de la premisa de la idea de igualdad entre los seres humanos, y si en la escuela como en la vida y en la sociedad, la diferencia y la desigualdad son fácticas, pertenecen al reino de realidades que nos vienen da-das, entonces la ciudadanía pertenece a la idealidad es, podríamos decir, contra-fáctica. He ahí entonces nuestro inmenso reto, pues ¿cómo puede la educación ins-titucionalizada invertir los hechos que en la sociedad real son contrarios al modelo ideal de ciudadanía?, ¿cómo hacer com-patibles las individualidades diferentes en la educación con la igualdad universaliza-da de los seres humanos? Creo que quizá un sendero que allana el camino es la co-incidencia en la capacidad creadora de la educación y la ciudadanía democráti-ca y que, en consecuencia, más allá de la caracterización jurídica de ciudadano, la educación debe procurar la construcción del ciudadano, estimulando en este condi-ciones necesarias para el ejercicio activo y responsable de su papel como miembro de la polis: la racionalidad, la autonomía del pensamiento y de las virtudes cívicas, el pensamiento crítico, la disciplina interior, la sensibilidad frente a lo diferente, la co-operación, la capacidad de diálogo para resolver conflictos, la comprensión de la interdependencias en un mundo globa-lizado, la preocupación por los derechos humanos y el cumplimiento riguroso y sin remilgos de sus deberes.

Es preciso re-aprehender, que la ciu-dadanía y la educación se necesitan y se vivifican recíprocamente, que la parti-

activa, de que el precio de la autonomía y de la libertad individuales no puede, ni debe, ser nunca consecuencia de una minusvaloración de la sociabilidad.

Como un segundo aspecto, íntima-mente ligado al anterior, permítase recor-dar que en el proceso de ontogénesis, como en muchas situaciones puntuales de la vida, los afectos suelen preceder al co-nocimiento de las relaciones con los otros. Sin embargo, a pesar de ello, tal parece que en los últimos tiempos la dimensión sentimental del ser humano ha dejado de ser un objetivo visible de la educación, y se ha hundido bajo el imperio mal enten-dido y excesivo del intelectualismo y del pragmatismo, y ha sido dejada a la es-pontaneidad de los intercambios que se suceden en el tiempo y en los espacios escolares, salvo algunas pinceladas alusi-vas que quizá aún se contemplen en los contenidos de ética y de filosofía.

Y allí, en mi criterio, hemos tomado un sendero que deber re-enrumbarse pues lo emotivo no se opone a la racionalidad. Ser racional no presupone ausencia de emotividad, más aún, muchas veces su-cede que para reaccionar racionalmen-te hay que estar tocado por la emoción acerca de la realidad. Es nuestra tarea, pues, replantear la posición de los docen-tes que no considera que esta esfera de intervención sea de su competencia pro-fesional como su facilitador y, contraria-mente, prohijar su involucramiento en ella mediante acciones que incluso pueden llegar a minimizar el frecuente rechazo de los jóvenes a la escolaridad, no por razo-nes de idoneidad o no de los contenidos de la enseñanza, sino por la percepción que tienen del espacio-tiempo escolar como algo que no les pertenece, algo que no forma parte de su mundo.

Igual acontece con la conciencia, de los derechos y de los deberes de ciuda-danía. La erosión de los derechos sociales que ha tenido lugar por la regresión del Estado de bienestar, de la mano de las políticas económicas neoliberales que han acentuado tan gravemente las des-igualdades, nos hace conscientes de la

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que se enseña. La verdad es que no en-señamos ni aprendemos cualquier cosa; la verdad es que los contenidos no brotan mágicamente, como lo propone aquella caricatura teórica, según la que el profe-sor en su primer encuentro con los estu-diantes debe inquirir cuáles conocimientos quieren estos adquirir, y con base en sus respuestas conformar el curso; la verdad es que tampoco lo hacemos de cualquier manera, sino que el qué, el cómo y el a quién llegan esos contenidos debe ser ta-rea prioritaria si bien varían con el tiempo, según los valores dominantes, en función de las posibilidades materiales y técnica a acceder al conocimiento.

En esta emergente sociedad del co-nocimiento tenemos el deber insoslayable de profundizar sobre el propio concepto de conocimiento. Para imaginar un mun-do diferente, debemos plantearnos qué conocimiento es necesario para construir qué tipo de sociedad. También es preciso comprender la relación entre el conoci-miento científico y otras formas de cono-cimiento, y cómo deberían abordarse la ética y los valores para convertirse en una fuerza inherente que estimule la contribu-ción de la educación al cambio positivo. Asimismo, debemos replantearnos el valor que atribuimos a diferentes tipos y fuentes de conocimiento y avanzar hacia el con-cepto de conocimiento como patrimonio de la humanidad. Debemos cuestionar las ideas sobre el llamado conocimiento dominante que reside en los expertos y participar, con mayor apertura, a que se establezcan conexiones entre el conoci-miento, la acción y la conciencia.

Es necesaria una mejor comprensión de cómo construimos el conocimiento. Las fronteras entre disciplinas se desdibu-jan y, con mayor frecuencia, necesitamos vincular áreas diferentes de conocimien-to, antes parceladas, para comprender cuestiones más complejas. La transdiscipli-nariedad será un imperativo para la com-prensión de las realidades y exige, por su propia naturaleza, un paradigma episte-mológico holístico. Igualmente es preciso fortalecer, más allá de las palabras y el dis-curso académico, los enfoques de apren-

cipación en la vida social requiere ser ali-mentada por la educación y que nos co-rresponde reemprender la ruta para que –por la educación– la vida democrática sea una cultura enraizada en la mente y en los corazones de los ciudadanos, y que no caiga en la tragedia de transformarse en una simple carcasa de procedimientos de participación formal. Pero además, en esta ingente tarea, debemos considerar el vínculo fecundante entre ciudadanía y educación, gracias a que aquella propor-ciona un marco de referencias, de normas y de valores en función de las cuales de-bemos pensar, repensar y realizar la edu-cación, seleccionando adecuadamente objetivos y contenidos, así como realizan-do prácticas coherentes con los principios derivados del entendimiento del sentido de la ciudadanía democrática.

No menos trascendente es hoy la res-ponsabilidad de la educación en el logro de una efectiva inclusión del ciudadano en las complejas sociedades emergentes, pues es claro que estar o no educado, ser o no instruido establece la diferencia para el ejercicio efectivo y real de una ciuda-danía democrática. En sociedades del conocimiento, la persona con carencias o deficiencias notables en la educación queda excluida, al ser impedida su partici-pación plena en condiciones de igualdad con los demás, de esta forma, la educa-ción proporcionada por la escolarización se constituye en requisito que capacita para el ejercicio igualitario de la ciudada-nía. Nuestro punto de partida en el repen-sar estas circunstancias debe, en mi crite-rio, sustentarse en que el derecho social a la cultura es un derecho de carácter fundamental y un deber, no sólo porque de él depende la dignificación humana, al poder enriquecer las posibilidades de su desarrollo, sino porque entrelaza con otros derechos civiles, políticos y económicos de las personas, posibilitándolos y poten-ciándolos.

Por otra parte, estoy convencido de que hemos de descartar la posición, para mí hipócrita –más de pose que de con-vencimiento– de minimizar en educación la importancia de los contenidos de lo

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manas. Persona singular y libre que debe ser, a la vez, solidario y mantener compro-misos con los demás. Personas armadas para afrontar las cuestiones contemporá-neas que, en su complejidad, constituyen desafiantes amenazas a las formas soste-nibles de existencia, y que exigen juicios humanos colectivos de acciones que deben comprender dimensiones morales, estéticas e incluso espirituales en igual me-dida que sus aspectos intelectuales.

El futuro no está nunca determinado, sino que se abre en cada momento como posibilidad entre alternativas que ofrece el presente y los sueños y anhelos de lo que queremos ser. Nuestra tarea ha de ser la superación de la facticidad, des-de sus propias condiciones, acortando la distancia que la separa de la idealidad. Emprendamos la marcha con entusiasmo y esperanza. Como Moisés, no veremos nunca la Tierra Prometida, pero como él no cejemos en nuestro empeño en avan-zar siempre, aunque nos cubran nubes de arena, aunque en algún instante vacile nuestra fe al dar sobre la piedra seca el golpe del que ha de brotar, como manan-tial fecundo, la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar.

dizaje fundados en la práctica dialógica, colaborativa, participativa y orientada a problemas

Finalmente –pues aún siendo muchos más los temas que debemos repensar en educación por el ímpetu de la crisis que vi-vimos, soy consciente de que corro el ries-go de caer en una cansina prolongación de mis palabras más allá de la tolerante y casi beatífica paciencia con la que us-tedes me escuchan– digo, que no puedo hacer mención expresa del propósito de la educación más allá de los enunciados implícitos anteriores. En esto, de nuevo, mi posición es optimista, de fe y de esperan-za.

Proclamo que la educación es un bien público al servicio del desarrollo humano colectivo. Creo que su propósito esencial es la construcción y desarrollo, no de su-jetos abstractos sino de personas insertas en la cultura y en el mundo social de un modo particular: nutrido con los demás pero autónomo e independiente. Creo que esa es la gran utilidad de la educa-ción sobre cualquier tipo de pragmatismo, la de entenderla como cauce y guía de la creación de la sociedad de personas hu-

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Resumen Abstract

(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 19-40

This article explains the processes experimented by the Centro de Estudios Universitarios Arkos of Puerto Vallarta, Ja-lisco, México, in the implementation of a Research-Action project, to move from a disciplinary to a transdisciplinary educa-tion in all its institutional programs. The text undertakes the topic of university curricu-lum from these new perspectives (transdis-ciplinarity and complexity).

Key Words

Transdisciplinarity, Complexity, Research-Action, Higher Education, Curriculum.

El presente artículo plantea los pro-cesos experimentados por el Centro de Estudios Universitarios Arkos de Puerto Va-llarta, Jalisco, México, por medio de su proyecto de Investigación-Acción, para pasar de una educación disciplinaria a una transdisciplina en todos sus programas educativos. Aborda el tema del currículo desde las nuevas perspectivas (transdisci-plinariedad y complejidad), para el nivel universitario.

Palabras clave

Transdisciplinariedad, Complejidad, Investigación-acción, Educación universi-taria, Currículum.

Ana Cecilia Espinosa Martínez*[email protected]

Transdisciplinarity, Complexity, Curriculum and Innovations: The Case of the Centro de Estudios Universitarios Arkos of México

TRANSDISCIPLINARIEDAD, COMPLEJIDAD, CURRÍCULO E INNOVACIONES: EL CASO DEL CENTRO DE ESTUDIOS

UNIVERSITARIOS ARKOS DE MÉXICO

* Subdirectora Académica en el Centro de Estudios Universitarios Arkos de Puerto Vallarta, México, Directora Pro-yecto de Investigación-Acción Transdisciplinar del CEUArkos.

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Espinosa Martínez, Ana Cecilia (2010). Transdisciplinariedad, complejidad, currículo e innovaciones: el caso del centro de estudios universitarios Arkos de México. Gaudeamus, 2 (1), pp. 19-40

La transdisciplinariedad y la complejidad aparecen como dos formas de pensamiento de actualidad que se suman a la visión de una Scienza Nuova, a la búsqueda de una perspectiva integradora del conocimiento y la realidad, como reacción a una visión ato-mizante y fragmentadora. Quizá es más adecuado decir que estas representan dos for-mas de llamar al nuevo paradigma de la ciencia o paradigma emergente, y que buscan una nueva racionalidad. Los teóricos más importantes son Nicolescu y Morin. La obra de ambos es vasta y su contribución al estado del conocimiento actual en transdisciplinarie-dad ha sido grande. La relación entre ambas teorías es insoslayable, pues la transdiscipli-nariedad concibe como uno de sus principios rectores a la complejidad.

Transdisciplinariedad

Orígenes

Transdisciplinariedad es una palabra joven. Apenas conocida hace poco más de tres décadas en los trabajos de autores como Jantsch, Piaget y Morin. La palabra, apareció en Francia en 1970, en las pláticas de Piaget, Jantsch y Lichnerowicz, en el taller inter-nacional llamado “Interdisciplinariedad-Problemas de la Enseñanza e Investigación en las Universidades”, financiado por la Organización Económica para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) (Apostel, 1979; Nicolescu, 2006a). Se trata de una perspectiva relati-vamente nueva en la historia del conocimiento humano que surge siete siglos después que la disciplinariedad1, debido al genio del filósofo y psicólogo suizo, Piaget (1896-1980). Ha sido relacionada y comúnmente confundida con los términos pluridisciplinariedad e interdisciplinariedad.

Según Nicolescu (1998) ese término fue inventado en su momento para expresar, sobre todo en el campo de la enseñanza, la necesidad de una feliz trasgresión de las fronteras entre las disciplinas, de una superación de la pluri y de la interdisciplinariedad.

No obstante, en la actualidad la perspectiva transdisciplinaria es redescubierta y de-velada como consecuencia de la necesidad de lidiar con los desafíos sin precedentes del mundo problematizado en que vivimos y que requieren de un tratamiento multirrefe-rencial.

Transdisciplinariedad: el concepto de Nicolescu

Actualmente, contamos con la definición construida por Nicolescu. Su propuesta re-presenta el estatuto epistemológico duro de esta perspectiva. Para este autor, y con él es-tamos de acuerdo, la transdisciplinariedad es entendida como aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de cualquier disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente y la articulación de las dife-rentes áreas del conocimiento y los saberes.

Metodología transdisciplinaria (de Nicolescu)

La transdisciplinariedad, desde el punto de vista de Nicolescu (1998, 2006a, 2009), se apoya en los pilares de: la complejidad, los niveles de realidad y la lógica del tercero in-cluido, los cuales definen su metodología y nueva visión de la naturaleza y del ser humano (Nicolescu, 2006a).

Estos principios, que se identifican con lo que se ha dado en llamar el paradigma emergente, contrastan y ponen en crisis los postulados principales que la ciencia moder-na clásica nos heredó (continuidad, causalidad local2, determinismo y objetividad como criterio de verdad -todo conocimiento diferente al científico es subjetivo, lo que devino en la transformación del sujeto en objeto) y que, a pesar de los avances, aún predominan en diversas esferas de la ciencia. Todas estas ideas, según Nicolescu (1998), reafirman en el

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contradicción según el cual todo A supo-nía la exclusión de no-A, puesto que no se puede afirmar al mismo tiempo la vali-dez de una cosa y su contrario (A y no-A) (Wunenburger, 1989). Sin embargo, estos pares de contradictorios adquieren un sig-nificado distinto si se les explica desde una nueva lógica que acepte varios niveles de lo real.

Para Nicolescu (1997), la lógica aristo-télica es válida en situaciones relativamen-te simples, pero es nociva en situaciones complejas, en ellas debemos recurrir en cambio a una lógica del tercero-incluido, que nos permita distinguir los elementos sin separarlos y religarlos sin confundirlos.

La complejidad

El tercer pilar de la transdisciplinariedad es la complejidad. Se trata de reconocer la complejidad inherente a todo proble-ma; la imposibilidad de descomponer los problemas en partes simples y fundamen-tales y de aceptar el principio de interde-pendencia universal.

Complejidad

¿Qué es la complejidad?

Para Morin (2005), autor del método de la complejidad, los problemas de la glo-balización actual nos obligan a desarrollar un método que integre la complejidad al estudio de las más diversas áreas de la vida y la realidad. El método está anima-do por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconoci-miento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Para esta corriente, la realidad es compleja, implica a la vez lo uno y lo múltiple, es unitas multiplex (Morin, 2001). Así para poder abordar los proble-mas que arroja la realidad, la lógica de la complejidad propone una revolución del pensamiento que permita el advenimien-to de un pensamiento complejo, capaz de asociar lo que está desunido y conce-bir la multidimensionalidad de toda reali-dad antroposocial.

fondo la visión de que existe un sólo nivel de realidad, el de la realidad física, que es objetiva y determinista, que posee una lógica de continuidad y causalidad local.

Los pilares de la transdisciplinariedad

Los niveles de realidad

El primer pilar resume que “Existen en la naturaleza y en nuestro conocimien-to de la naturaleza, diferentes niveles de realidad y, correspondientemente, dife-rentes niveles de percepción” (Nicolescu, 2006a, p.23). El descubrimiento de la plu-ralidad de niveles de realidad cuántica y macro-física en la física contemporánea, nos obliga a cambiar profundamente nuestra visión del mundo heredada de la física clásica, para la cual los objetos de investigación son vistos como si depen-dieran de un solo nivel de realidad. Los descubrimientos en la física contemporá-nea y en la fenomenología en las ciencias humanas, nos invitan a situar todo objeto de investigación en la simultaneidad de varios niveles de realidad. El autor explica que hay diferentes niveles de realidad del objeto y correspondientemente diferentes niveles de realidad del sujeto. Por ejemplo, en la realidad natural (niveles de realidad del objeto) encontramos un NR macrofísi-co, un NR microfísico (Nicolescu, 2009) y en la realidad social o del sujeto podemos encontrar un NR Individual, un NR social (de un grupo: familia) o (geográfico, histó-rico); un NR planetario. Así, en la perspecti-va transdisciplinaria el objeto es un objeto múltiple y el sujeto es un sujeto múltiple.

La lógica del tercero incluido (o lógica transdisciplinaria)

“Existe un tercer término T (tercero in-cluido) que es a la vez A y no-A” (Nico-lescu, 2006a, p. 23). Tanto la física cuánti-ca como la coexistencia entre el mundo cuántico y el macrofísico, han conducido al surgimiento de pares de contradictorios mutuamente excluyentes: onda y corpús-culo, continuidad y discontinuidad, etc. Estos descubrimientos obligan a repensar los principios de la lógica aristotélica, (una lógica binaria) que encerrada en un pen-samiento dualista prolonga el principio de

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lidad de la información del objeto re-presentado. Cada individuo porta en sí la esencia de la sociedad de la que forma parte.

De retroactividad3. : (Introducido por Wiener) rompe el principio reductor de causalidad lineal con el concepto de bucle retroactivo. Permite conocer los procesos autorreguladores. La causa actúa sobre el efecto, pero el efec-to también actúa sobre la causa. Los ejemplos más claros provienen de la relación de los sistemas con el medio. Un sistema afecta y es afectado por el medio en que está inscrito.

De recursividad4. : designa un proceso cuyos productos son necesarios para la producción del proceso mismo. Es una dinámica autoproductiva y auto-organizacional (Morin, 2003). Es decir, refiere a los procesos de autoproduc-ción y autorregulación, los productos son efecto, causa y productores de aquello que los produce. La recursi-vidad significa que un sistema vivo es capaz de cambiarse a sí mismo y eso se llama autoorganización.

De autonomía/dependencia5. : permi-te comprender el proceso auto-eco-organizacional. Toda organización, para conservar su autonomía, necesi-ta estar abierta al ecosistema del que se alimenta y que transforma. Todo proceso biológico necesita energía e información de su medio ambiente. No hay autonomía sin múltiples de-pendencias. Las personas somos a la vez autónomos y dependientes, somos seres interdependientes.

Dialógico6. : nos permite pensar, en un mismo espacio mental, lógicas que se complementan y se excluyen. Puede definirse como la asociación compleja (complementaria/concurrente/anta-gonista) de instancias conjuntamente necesarias para la existencia, funcio-namiento y desarrollo de un fenóme-no organizado. Sístole y diástole son dos contrarios que confluyen en el fluir de la sangre. El ser humano, como nos dice Morin (2001) es a la vez sapiens y

El método de la complejidad

Morin coloca su investigación en la ex-ploración de la complejidad. El autor de El Método, como señala Almeida y Knobbe (2003, p.10), nos habla de un método ca-paz de:

absorber, convivir y dialogar con la incertidumbre, de tratar la recursivi-dad y la dialógica que mueve a los sistemas complejos; de reintroducir el objeto en su contexto, es decir, de reconocer la relación parte-todo conforme una configuración holo-gramática; de considerar la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad; de distinguir sin separar u oponer; de reconocer la simbiosis, la complementariedad y, a veces, la hibridación, entre orden y desor-den, patrón y desviación, repetición y bifurcación, que subyacen a los dominios de la materia, de la vida, del pensamiento y de las construc-ciones sociales; de tratar lo paradó-jico como una expresión de la resis-tencia al dualismo disyuntor y, por tanto, como foco de emergencias creadoras e imprevisibles; de intro-ducir el sujeto en el conocimiento, el observador en la realidad; de religar sin fundir, ciencia, arte, filosofía y espi-ritualidad, tanto cuanto la vida y las ideas, la ética y la estética, la ciencia y la política, saber y hacer.

Con estas ideas en mente que cons-tituyen en sí una reforma de pensamien-to Morin (2003) sintetiza el método de la complejidad a través de siete principios:

Los siete principios de la complejidad

Sistémico u organizacional1. : permite re-ligar el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo y viceversa. Nos habla de que la realidad es sisté-mica. Una cultura, una persona, son un sistema y un sistema dinámico con diferentes procesos.

Hologramático2. : permite considerar, como en un holograma, que cada parte contiene prácticamente la tota-

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una ciencia atomizada/atomizante, apa-recen tendencias de integración del co-nocimiento como la inter y la transdiscipli-nariedad.

Desde una perspectiva exclusivamente transdisciplinaria, las ideas para la universi-dad pueden resumirse en dos propuestas centrales: el modelo de Janstch (1979) y el Informe Delors: el proyecto del C.I.R.E.T y la UNESCO. A partir de estas, de la obra de Nicolescu (2006a) y Morin (2005), otras propuestas son concebidas, entre ellas las de Espinosa y Tamariz (2001) y Reynaga (2006) que citaremos más tarde.

Resumen modelos educativos transdisci-plinariedad para la universidad: Jantsch y Delors (CIRET-UNESCO)

Existen dos modelos de carácter transdisciplinario para la universidad: el de Jantsch y el de Nicolescu (CIRET), los cuales son completamente teóricos. El modelo de Jantsch posee una estructura piramidal, su aportación es religar la trans-disciplinariedad con la axiología, don-de el quehacer científico es trascendido por una finalidad, que para el autor es la autorrenovación de las sociedades para lo que propone conformar una visión de ciencia, educación e innovación, como un sistema integrado.

El proyecto del CIRET-UNESCO (véa-se Camus, Nicolescu, Cazenave y Robin, 1997) respondió a la pregunta: ¿Qué uni-versidad para el mañana? En él se pone énfasis en la importancia de hacer pene-trar a la transdisciplinariedad y la comple-jidad en las estructuras de la universidad. Este proyecto retoma del Informe Delors (Comisión Internacional sobre la edu-cación para el siglo XXI) la consecución de cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

El Proyecto CIRET-UNESCO (1997) sugie-re que la consideración simultánea de los tres pilares metodológicos de la transdisci-plinariedad en la vida de las universidades sea aplicado gradual y prudentemente pero con rigor, tomando como finalidad inmediata, la formación de formadores,

demens, prosaicus y poeticus, faber y ludens.

Principio de reintroducción del sujeto 7. en todo conocimiento: permite reen-contrar el rol activo del sujeto, del ob-servador, que había sido excluido por un objetivismo epistemológico ciego. El sujeto no refleja la realidad, la re-construye por medio de los principios que mencionamos. Se trata básica-mente de una “conciencia, cada vez más fuerte, del sujeto humano de es-tar implicado en el conocimiento que produce” (Morin, Ciurana y Motta, 2003, p. 7).

La actitud transdisciplinar

La Carta de la Transdisciplinariedad propone tres actitudes fundamentales:

“Artí culo 14. Rigor, apertura y toleran-cia son las características fundamen-tales de la actitud y visión transdisci-plinaria. El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todas las cues-tiones, es la mejor protección res-pecto de las desviaciones posibles. La apertura incluye la aceptación de lo desconocido, de lo inespera-do y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras” (Carta de la transdisciplina-riedad 1994, p.2).

La evolución transdisciplinaria de la universidad no es un lujo, ni una disposi-ción cosmética de una institución ame-nazada, sino una necesidad. La vocación transdisciplinaria de la universidad está inscrita en su propia naturaleza: el estudio de lo universal es inseparable de puesta en relación de los campos disciplinarios, en investigar lo que se encuentra entre, a través de y más allá de todos esos campos disciplinarios (Nicolescu, 1997).

Transdisciplinariedad, complejidad y educación

La transdisciplinariedad en la educación

En reacción a una educación frag-mentaria y fragmentante, producto de

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una necesaria acción sobre el mundo. Así, para nosotros la transdisciplinariedad es:

una cosmovisión del mundo, una praxis sobre el mundo, un conoci-miento sobre el mundo, una actitud ante el mundo, el ser humano y el conocimiento. Cuatro ingredientes de un nuevo sentido de producir co-nocimiento, aplicarlo y transmitirlo, en función de un objetivo que guíe este quehacer (Espinosa y Tamariz, 2001, p. 440).

El objetivo que guiará a una universi-dad transdisciplinaria será la supervivencia y desarrollo de la especie desde el punto de vista del ideal humano de la cultura occidental, esto es, la especie entendida como la humanidad entera sin distinción de raza, credo, cultura, sexo o nivel so-cioeconómico.

Si quisiéramos construir un modelo grá-fico del sentido transdisciplinario del saber, formaría una espiral ascendente cuyo eje lo constituiría la cosmovisión transdiscipli-naria de mundo, de hombre en el mundo y de hombre en busca de su ser y en cuya cúspide estaría el objetivo de desarrollo y beneficio de la especie en armonía con su planeta. La espiral que tiende a acercar-se al objetivo estaría conformada por la triple tarea del ser humano transdisciplina-rio de generar conocimiento holístico, de ejercer una praxis transformadora sobre su entorno social y natural y de buscarse a sí mismo como ser humano. Conforme el individuo poseedor de un conocimiento y visión transdisciplinarios se entregara a estas tres tareas, transitaría hacia la con-secución del objetivo del conocimiento humano.

Transdisciplinariedad, complejidad y currículo

Una revisión del estado del arte en los últimos 29 años nos permite afirmar que en materia curricular a nivel superior, hay exigua producción en el campo de la transdisciplinariedad, lo anterior se debe a que son muy pocas las instituciones univer-sitarias y autores que han desarrollado un

pues es en los educadores –animados por la actitud transdisciplinar– que radica la posibilidad de una evolución transdiscipli-naria en la evolución misma de la univer-sidad.

El modelo educativo transdisciplinario de Espinosa y Tamariz

Producto de pesquisas personales, en el año 2001 en conjunto con Tamariz propusimos un modelo educativo trans-disciplinariedad para la universidad. Allí planteamos líneas generales que han de orientar el quehacer de la universidad transdisciplinaria, como ideal por seguir. El modelo está compuesto de un marco epistemológico, un marco filosófico y una concepción general de cómo debe lle-varse a cabo el proceso educativo.

Concepción de la transdisciplinariedad

Nuestro concepto de transdisciplina-riedad no se refiere a una nueva forma de organizar los conocimientos discipli-narios existentes, sino que se trata de un nuevo sentido que ha de animar a los saberes disciplinarios, y que los revestirá de una dimensión más integral y holista, pero no sólo es eso. Es una forma distinta de concebir el conocimiento del mundo, para convertirse en una herramienta más efectiva de comprensión de una realidad integral, conocimiento que permita, a tra-vés de la comprensión profunda y holista de la realidad, el desarrollo de la especie humana en su totalidad, sin distinción (Es-pinosa y Tamariz, 2001). De ahí que conci-bamos la transdisciplinariedad como una vuelta al sentido original del conocimien-to, en cuanto a su objeto –el mundo- y a su objetivo –la supervivencia y desarrollo de la especie en equilibrio armónico con su hábitat natural y social. Pero concebir la transdisciplinariedad como un nuevo enfoque sobre el conocimiento y con un sentido teleológico, nos obligó a verla como algo más que una forma nueva de hacer conocimiento o enfocar el cono-cimiento disciplinario existente, nos lleva a concebirla como una cosmovisión que debe animar a todo aquel que maneje el conocimiento, pero que también conlleva

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trata de acercamientos necesarios a un fragmento que ha de ubicarse en el todo. Ello incluirá prácticas acadé-micas que obliguen a la disciplina a cooperar y coordinarse con otras, en busca de conocimiento transdiscipli-nario, tales prácticas se concretarían en el área que llamamos área de pro-ducción de conocimiento transdiscipli-nario. Se buscaría que estas prácticas partan de necesidades concretas del entorno social para, al mismo tiempo, crear en el estudiante conciencia so-bre el papel transformador del cono-cimiento en beneficio del colectivo social y de su propia responsabilidad como sujeto poseedor de conoci-miento.

Finalmente, esta área incluiría el aná-lisis epistemológico y sociohistórico de la disciplina, para auxiliar al alumno en la reconstrucción de la misma y en el apren-dizaje de los esquemas que le permitirán generar nuevo conocimiento disciplinar.

Área de cosmovisión transdisciplinaria.2. Integraría aquellos saberes destinados a producir en el educando lo que lla-mamos cosmovisión transdisciplinaria: visión de qué es el conocimiento y cuál es su finalidad; concepción del mun-do; conciencia planetaria; papel del ser humano en el mundo, etc. Incluiría saberes como: Filosofía; Epistemolo-gía y teorías de la racionalidad cien-tífica; paradigmas científicos actuales y alternativos; metodología e historia de la ciencia y herramientas para un conocimiento más integral y para un pensamiento complejo; ecología, etc. Estas disciplinas se convertirán en el marco epistemológico y filosófico de las materias especializadas de cada carrera, proporcionando al estudiante el sentido de su saber, su para qué y su por qué.

Área de praxis transdisciplinaria. 3. Los conocimientos de esta área tendrían como finalidad fomentar la concien-cia del universitario como ser social. Los saberes aquí incluidos serían: El en-torno social, económico y político de

modelo educativo transdisciplinario para la universidad.

Planteamiento curricular de Espinosa y Tamariz (2001)

En el modelo transdisciplinario de edu-cación para la universidad, co-construido por nosotros con Tamariz, concebimos una formación transdisciplinaria que pre-tende acabar con la visión de disciplinas aisladas a cambio de un sentido integra-dor que construya puentes entre ellas, no puede organizarse curricularmente en tor-no a asignaturas, que se plantean como entidades completas en sí mismas suscep-tibles de enseñarse y aprenderse como unidades autosuficientes, teóricamente relacionadas con las demás asignaturas del currículo, pero que en la práctica en-tregan al alumno retazos sin posibilidad de unirse entre sí y, por tanto, la impresión de que su disciplina es una suma de saberes inconexos y no un todo integrado, a su vez integrado al todo que compone su mun-do.

Para nosotras, las formas de organi-zación curricular que más pueden acer-carnos a un sentido transdisciplinar del conocimiento son: la organización por módulos3 o la organización por áreas de conocimiento.

Nosotras optamos por esta última al-ternativa con el objeto de integrar áreas de conocimiento que formen en la dis-ciplina y otras que se correspondan con los elementos que constituyen el sentido transdisciplinario. Así, cada disciplina in-cluirá los saberes propios de la misma, enseñados con un sentido de totalidad y estableciendo vínculos reales entre ellos y, a la vez, incluirá una serie de conocimien-tos que formarán al alumno en el sentido transdisciplinar (cosmovisión, praxis y ac-titud transdisciplinar) (Espinosa y Tamariz, 2001, p. 481).

De esta manera, las áreas de forma-ción serán:

Área de especialización disciplinar. 1. Que incluiría las materias de cada dis-ciplina, pero sin perder de vista que se

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Teóricamente y en términos generales, los cursos allí propuestos están organiza-dos en torno a tres ejes:

Formación al mundo real.1. Con 40% de la carga curricular presente en los pri-meros cuatro semestres,

Desarrollo profesional específico2. . Con 45% de la carga curricular, presente a partir del quinto semestre y

Aprendizajes integradores.3. 15% de la carga curricular, presente en todos los semestres.

Estos ejes pueden releerse a su vez como área de investigación, área de práctica empresarial y área de acción comunitaria, según Reynaga (2006). Para esta institución el dispositivo pedagógico que asocia los ejes citados, “permite reno-var la concepción de la enseñanza, tra-bajar la transdisciplinariedad y colocar la investigación en el centro de interés em-presarial” (Mundo Real, 2007, p.47).

El plan curricular plantea una forma circular y en él se establecen nodos, que representan ejes integradores de materias específicas. “De cada una de las áreas se desprenden NODOS que son el lugar en que concurren las asignaturas que religan sus saberes para dar atención a los temas y problemas enunciados en el marco de la carrera” (Reynaga, 2006, p.42).

Planteamiento curricular Moraes (2008)

La palabra currículo viene del latín –curriculum- que significa pista de corrida, recorrido, trayectoria, camino. Para Silva (2005), currículo es el lugar, espacio, terri-torio. Implica relaciones de poder, ya que selecciona contenidos, saberes e informa-ciones además de presentar un ideal de subjetividad e identidad posible. También es una autobiografía y refleja una historia de vida. Es texto, discurso y documento. Pero un documento que revela una deter-minada identidad.

En realidad, el currículo es un docu-mento de identidad de la escuela que re-vela la complejidad de su recorrido o tra-yectoria, de sus opciones teóricas, de sus

su nación; Formación cívica; Escenario económico y posibilidades de transfor-mación; Actividad económica y daño al medio ambiente; Problemáticas so-ciales de su entorno; Ética profesional; Escenarios internacionales, etc.

Estos saberes serían la materia prima para los proyectos de investigación disci-plinarios con sentido transdisciplinario y los transdisciplinarios, así como para los pro-yectos de servicio a la comunidad.

Área de producción de conocimiento 4. transdisciplinario. Esta área constituiría el espacio concreto de creación de un conocimiento más integral, a par-tir de saberes disciplinarios, poniendo el escenario para la cooperación y la coordinación entre estudiantes y maestros de diferentes disciplinas, en un objetivo común de producción para la resolución de problemas de la comunidad.

Para nosotras, esta área se distinguiría de la función de investigación universita-ria en manos de docentes e investigado-res profesionales, cuya tarea sería, por un lado, solucionar problemas sociales y am-bientales más complejos desde la discipli-nariedad con sentido transdisciplinario o desde la transdisciplinariedad y, por otro, llevar el ejercicio de la acción transdisci-plinaria a la creación de modelos de so-ciedad alternativos, que han de ser guía para aquellos que tienen el poder de de-cisión en la sociedad.

Planteamiento curricular de la Multiversi-dad Mundo Real (Reynaga, 2006)

De manera muy reciente encontramos en Sonora, México, la Multiversidad Mundo Real, institución que a partir de mayo del 2006, abre su oferta educativa basada en la filosofía de Morin. Su modelo educativo representa una síntesis de los conceptos teóricos de las enseñanzas de este autor, de modo que este es subtitulado como una aproximación axiológica de transdis-ciplina y pensamiento complejo.

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dialogicidad de los procesos y la autoor-ganización; que sustituye la metáfora del árbol en su construcción por la de redes; que destaca la importancia del contexto. El currículo es una tesitura no sólo relacio-nada con los procesos cognitivo/emocio-nales e intelectuales de la formación, sino que también integra, en una misma trama lo corporal, la razón, la emoción, el senti-miento, la intuición e imaginación como condición constitutiva operacional de la propia naturaleza humana, pues “Un pen-sar complejo concibe la realidad siempre en movimiento en la que nada es estáti-co, lo que justifica la concepción de cu-rrículo vivo… en acción, donde todo está en proceso y toda acción se desarrolla en contextos ecologizados” (paradigma ecosistémico, Moraes, 2008, p.206). Conse-cuentemente, el determinismo, linealidad y jerarquización de contenidos y la rigidez estructural, tan presentes en el currículo tradicional, precisan dar lugar a procesos no lineales y flexibles que reconocen las in-certidumbres, el indeterminismo, los diálo-gos multiformes, la existencia de multiplici-dad de caminos, las nuevas interacciones y conexiones emergentes.

Cómo ir de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad en la universidad:

experiencias con el Proyecto Transdiscipli-nariedad del CEUArkos

Estamos de acuerdo en que la cons-trucción curricular, si quiere tender hacia la transdisciplinariedad deberá salir de estructuras rígidas y lineales siendo útiles las métaforas de redes y de telar (como propone Moraes) así como las nociones de transversalidad y de currículo flexible o vivo (como quieren autoras como Marval y Acosta, 2004) después de todo, nos halla-mos “ante problemas y desafíos transver-sales de la vida humana (el conocimiento, la vida, la historia, la naturaleza, la men-te, la muerte, etc.) y la metamorfosis de los conocimientos y sus objetos” (Motta, 2009, p. 2); no obstante, es claro que la flexibilidad en el currículo o la identifica-ción de ejes transversales por sí solos son insuficientes para asumir un enfoque trans-disciplinario. Como bien señala Motta, el propio paradigma positivista ha hecho en

objetivos, principios y metodologías que están siendo trabajadas. Revela también la visión de sujeto y de mundo compartida por determinada comunidad orientada de sus acciones educativas, independien-te del área o especialidad del profesor. Así, para Moraes (2008), currículo es por tanto un instrumento de concretización del proyecto referencial de la escuela. Un documento de organización del trabajo educativo y un vehículo que materializa o no un referencial importante de cambio. Con base en él es que las escuelas trazan los caminos, las trayectorias de varias ge-neraciones, y vivencia en lo cotidiano es-colar.

En el marco del III Congreso Interna-cional de Transdisciplinariedad, Compleji-dad y Eco-Formación realizado en Brasilia, 2008, María Cándida Moraes resume en un trabajo teórico aspectos que ideal-mente pueden contribuir para la renova-ción curricular desde la complejidad, a partir de temáticas consideradas emer-gentes y necesarias para el desarrollo educativo de nuestros días. Para ella la nueva visión sobre el currículo debe in-cluir ciertos macro-conceptos (aspectos de naturaleza ontológica y epistemológi-ca que deben influenciar la construcción curricular) así como los principales opera-dores cognitivos de la complejidad. Los operadores cognitivos son los siete prin-cipios de la complejidad que vimos con Morin, Ciurana y Motta (2003) así como las propuestas de Maturana y Varela (2004) sobre el conocimiento y el aprendizaje. Moraes (2008) destaca que las propuestas curriculares precisan enfatizar esa tesitura común entre individuo, sociedad y natu-raleza para que podamos comprender mejor las redes de interdependencia que nos unen. Para ella, el currículo tendrá así como prioridades, nacionales e interna-cionales, las cuestiones relacionadas a la sustentabilidad, la interculturalidad, la diversidad, como exigencias importantes de los nuevos tiempos. Se trata de un cu-rrículo dinámico que debe estar orientado por temáticas macro como: desarrollo hu-mano, visión ecológica, multirreferencia-lidad y ética; que valora la subjetividad y la intersubjetividad y tiende hacia una

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de la auto-formación, la co-formación y la eco-formación en la universidad. ¿Pero, cómo hacerlo? Y, particularmente, dado que gran número de IES en el mundo han nacido bajo una visión disciplinaria de la formación, ¿por dónde empezar, qué ca-minos construir y con quiénes?, en suma ¿cómo ir de la disciplinariedad a la trans-disciplinariedad en la universidad?

Me gustaría compartir con ustedes parte de mis experiencias concretas en este ámbito a partir de lo vivenciado y co-construido en el Proyecto de investi-gación Transdisciplinariedad del CEUArkos del cual estoy a cargo, no sin antes seña-lar que cada espacio construye, inventa, como nos invita Morin (2003) su propio ca-mino. No hay pues recetas para la trans-disciplinariedad y para la complejidad, hay experiencias y estrategias en devenir, en construcción y reconstrucción. Y recor-demos, como señala este autor, que

la estrategia se produce durante la acción, modificando, conforme el surgimiento de los acontecimientos o la recepción de las informaciones, la conducta deseada. La estrategia, a su vez, supone: a) incertidumbre; b) aptitud para modificar el desarrollo de la acción en función de la opor-tunidad y de lo nuevo (Morin, 2003, p.78).

Contexto de la experiencia en el CEUArkos

He trabajado con el tema de la trans-disciplinariedad y educación superior des-de 1996. En el año 2001, en una pesquisa conjunta produje con Tamariz el Modelo Educativo Transdisciplinario para la uni-versidad, del que explicitara parte mo-mentos atrás. No obstante, dicho modelo fue una construcción teórica que dibujó líneas generales como un ideal por seguir. En él respondimos el qué y para qué de la transdisciplinariedad en la educación, dejando un gran hueco para las pregun-tas del cómo. Desde el 2001 y hasta el momento actual, una serie de eventos en nuestra propia práctica educativa han permitido que lleguemos al feliz momen-to de iniciar la exploración de las posibi-

la ciencia y en la educación las veces de eje transversal.

Un ejemplo… como modelo trans-versal de la ciencia y de una deter-minada relación con la sociedad ha sido la filosofía positivista y su episte-mología hegemónica. Modelo en franco retroceso y que está siendo remplazado por el sistemismo, aun-que muchas veces este no supere un neopositivismo de la estructura, la visión funcionalista y un materialismo ingenuo (Motta, 2009, p. 8).

Desde nuestra perspectiva, las inno-vaciones en el currículo universitario, si se plantean como meta una visión transdis-ciplinaria de la formación, deberán ser conscientes que ellas son trascendidas por un mapa que no es el mapa curricular sino el mapa de la realidad, cuyas carac-terísticas son la pluralidad de niveles en la realidad y la complejidad. Se trata de asumir que vivimos en un mundo comple-jo, cambiante, incierto y plural, sujeto a lo imprevisto, lo inesperado y a situaciones emergentes y que el sujeto comparte esas mismas características. Son la realidad, la vida y la humanidad mismas las que son transdisciplinarias y complejas.

Así las cosas, se vuelve necesario bus-car los medios para incorporar, esencial-mente, tanto la nueva forma de ver la realidad que nos plantea la transdiscipli-nariedad, a través de sus pilares, como los principios para un pensamiento complejo, haciéndolos penetrar en las estructuras de la universidad, sus actores y sus prácticas (sustantivas de docencia, investigación y la extensión-difusión cultural), a partir de procesos que retomen el contexto institu-cional, pero sin ser ciegos al contexto glo-bal que lo ultrapasa; es través de ello que podremos dar espacio a una formación universitaria, que tienda a la religación de saberes para atender las problemáticas sociales, ambientales y humanas de nues-tro tiempo, que no pueden ser ya cap-tadas por campos disciplinarios dispersos porque no atienden a su naturaleza com-pleja; tender hacia un sentido planetario de la formación, trabajando la triple tarea

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da en su interés por una formación inte-gral del individuo y en su filosofía Educar es formar hombres libres. Animada por esa vi-sión, la dirección del centro se interesó por la aproximación transdisciplinar, a partir de diversas problemáticas advertidas por algunas instancias de la institución como el C.C.D. (por ejemplo, la divergencia en-tre los ideales de una formación universi-taria que se dirija hacia la totalidad de la persona y una formación profesional disci-plinaria destinada a la formación en una disciplina o carrera donde los contenidos curriculares aparecían como disgrega-dos) y del modelo de transdisciplinariedad planteado por nosotros.

Por otra parte, la institución desarrolla una reflexión importante sobre la dimen-sión transdisciplinaria de la educación en el marco de su revista Visión Docente, Con-ciencia que desde sus orígenes bus-có: “Difundir la transdisciplinariedad y el sentido transdisciplinario universitario” (Es-pinosa, E., 2001, p. 4).

En el año 2005, gracias al vínculo con el Dr. Nicolescu acudimos al II Congreso Mun-dial sobre transdisciplinariedad realizado en Brasil, con grandes expectativas de en-contrar los modos de construir respuestas para el cómo. El resultado fue, además de conocer los avances en el campo y de evidenciarse la necesidad de pasar de la teorización a la acción, el contacto con investigadores transdisciplinarios entre los que destaca Galvani, y posteriormente con otros pensadores importantes como Gaston Pineau y Ubiratan D’Ambrosio. Estas relaciones fortalecieron nuestra mo-tivación para iniciar el Proyecto Transdis-ciplinariedad del CEUArkos, pues si desde la perspectiva epistemológica los aportes de Morin y Nicolescu aparecen como tras-cendentales; desde la perspectiva de la praxis transdisciplinaria y de la compleji-dad son, para nosotros, Pineau y Galvani quienes hacen los aportes centrales4.

Cómo orientar el paso de la disciplinarie-dad a la transdisciplinariedad: experien-

cias de un camino en construcción

Es necesario señalar que el Proyecto Transdisciplinariedad Arkos es un proyecto

lidades que una mirada transdisciplinaria del conocimiento, de la educación y de la vida puede ofrecer a una universidad concreta. El camino ha sido lento pero valioso y lleno de aprendizajes personales y grupales. Luego de nuestras reflexiones teóricas e involucrados intensamente en la práctica educativa en el CEUArkos, los cuestionamientos de cómo cristalizar el ideal transdisciplinario en esta institución particular aparecieron como una cons-tante. Es ahí que ahora vivimos el reto de construir colaborativamente los caminos para una formación transdisciplinaria.

El Centro de Estudios Universitarios Arkos (CEUArkos) que se ubica geográficamen-te en Puerto Vallarta, Jalisco, México, se constituyó en 1990, como la primera IES de la ciudad y su zona de influencia, por lo que es considerada la institución pionera de la educación superior en este espacio. Fue fundada por educadores con mu-chos años de experiencia en la formación de jóvenes y adultos en el ámbito de la educación pública, entre los que figura su actual rector, el Ing. Eduardo Espinosa Herrera. Al ser creada por militantes de la educación popular, la Universidad Arkos está comprometida con el desarrollo de la comunidad vallartense, favoreciendo la accesibilidad universitaria y ofertando educación superior de calidad con costos accesibles.

Se trata de una institución de carácter privado, con reconocimiento de validez oficial de estudios por la S.E.P que ofer-ta programas de nivel licenciatura en las áreas de: Administración de Empresas Tu-rísticas, Contaduría, Derecho, Ciencias de la Comunicación, y Mercadotecnia. De 300 a 400 estudiantes estudian allí, la ma-yoría son personas que trabajan. La planta docente cuenta con una cincuentena de profesores que se distinguen por ser, ade-más, profesionales (en ejercicio) en las di-versas áreas del conocimiento. Al ser crea-da por personas cuyo ejercicio tuvo como antecedente la práctica y experiencia de la educación pública, la Universidad Arkos posee una filosofía que se relaciona con una perspectiva social y desarrolla una práctica educativa humanista, evidencia-

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a cabo talleres en los que se exploraría y experimentaría con este enfoque, pues creemos en una evolución tan importan-te como ir de una lógica disciplinaria a una transdisciplinaria; en la universidad no puede desarrollarse brusca y totalmente, sin la participación de los actores y bajo un esquema de mera transmisión, y no de acción-investigación. Como dice Galvani (2006) querer comprender la complejidad y la transdisciplinariedad sin experimentar-las es una contradicción epistemológica, de ahí que considerásemos importante la puesta en marcha de los talleres de I-A como primera estrategia.

Los talleres transdisciplinarios estarían compuestos de directivos, profesores y estudiantes voluntarios y tendrían, como bien dice Nicolescu (1997), la misión de gestar un espíritu transdisciplinar través de propuestas, que implican coordinar trans-versalmente los programas y medidas in-ternas de las instituciones, que deberán considerarse para favorecer la interac-ción transdisciplinar entre lo profesores y los estudiantes.

Desde este punto de vista iniciamos el taller piloto transdisciplinario, en el que participamos miembros de las diferentes esferas de la institución. Desde entonces, alumnos, maestros, directivos, y miem-bros de la unidad de investigación con-vergemos cada semana para reflexionar, explorar y vivenciar las posibilidades de la transdisciplinariedad y la complejidad en nuestra práctica educativa. (Las dis-ciplinas representadas incluyen derecho, administración, economía, bioquímica, filosofía y letras, educación, ciencias de la comunicación, contaduría, música).

Caminos (metodología)

Quizá lo primero que debemos decir en relación con la metodología es que concebimos que el proceso de realiza-ción del proyecto ha de construirse en todas sus etapas dialógicamente (Barbier, 1996; Galvani, 2007b; Pineau, 2007), por lo

en devenir, pero podemos decir que partir de la necesidad de superar la fragmenta-ción del conocimiento y la formación en el CEUArkos a escala institucional, nos lle-vó a considerar que era la concepción de las prácticas educativas y la forma en que estas son llevadas a cabo lo que estaba en el centro (prácticas a las que a la vez subyace una visión del mundo y la reali-dad), por lo que construir caminos sobre cómo operacionalizar la transdisciplinarie-dad y la complejidad debía darse a tra-vés de una indagación conjunta con los actores universitarios. Para ello era básico iniciar con la propia formación de dichos actores. Es así que uno de los principales propósitos fue formar a los profesores y di-rectivos en la perspectiva de la transdisci-plinariedad y la complejidad, mejorando su cualificación pedagógica y profesio-nal. Con ellos y con los estudiantes hemos buscado crear y experimentar, las prácti-cas y estrategias transdisciplinarias para la formación universitaria.

Los talleres de exploración transdisciplinar

Esta tarea la hemos realizado a partir de talleres de exploración transdisciplinar que se centran en identificar y experimen-tar los procesos para una formación más integral a partir de la visión transdisciplina-ria. Es allí que abordamos cómo traducir a pasos metodológicos la transdisciplinarie-dad y la complejidad, para adaptarlos a las prácticas formativas del CEUArkos e in-tentando liberarlas de la fragmentación.

Los documentos teóricos sobre transdis-ciplinariedad y educación (Camus et al., 1997; Espinosa y Tamariz, 2001; Nicolescu, 1998 y 2006a, entre otros) y las experien-cias prácticas (desarrolladas por Galvani, 2007a; Pineau, 2007) sobre el cruzamiento de saberes, planteaban la importancia de realizar ‘atelies’ de formación en esta pers-pectiva (transdisciplinar) que permitieran la interacción entre educadores y edu-candos, así, no obstante que buscamos contribuir a un cambio paradigmático en los procesos de formación del CEUArkos, yendo de la disciplinariedad hacia la transdisciplinariedad, consideramos que tal proceso podríamos iniciarlo, llevando

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y visiones de mundo (Bohm, 2004; Espino-sa, A., 2008; Galvani, 2008; Grondin 1999, 2006).

Escucha sensible3.

Al plantearse la edificación de las dife-rentes etapas del proyecto como resulta-do de un proceso dialógico y de buscar la comprensión entre los diferentes tipos de actores, los participantes se entrenan, a través de los procesos vividos en los talle-res, en una escucha sensible. Como dice Barbier

Se trata de un escuchar/ver... La es-cucha sensible se apoya en la em-patía. (…En) saber sentir el universo afectivo, imaginario y cognoscitivo del otro para comprender –desde el interior– actitudes y comportamien-tos; el sistema de ideas, de valores, de símbolos y de mitos (o la existen-cialidad interna, en mi lenguaje). La escucha sensible reconoce la acep-tación… del otro. No juzga, no mide, no compara. Comprende sin adhe-rirse por eso a las opiniones o identifi-carse con el otro (enunciado o prac-ticado) (2008, p. 9).

Multi-referencialidad4.

Dado el enfoque transdisciplinario, la metodología se basa también en com-binar diferentes tipos de conocimiento y revisar las situaciones desde una multipli-cidad de ángulos, se busca pues que los grupos de actores trabajen y reflexionen las problemáticas y temas desde distin-tos referentes, desde la multi-perspectiva (Barbier, 1996).

Contrato abierto5.

En el proyecto se involucran las perso-nas suficientemente interesadas por una acción ligada a la reflexión. La participa-ción se trata bajo la idea de un contrato abierto, a la manera de A. Morin (en Bar-bier, 2008, p. 5) en el que maestros, estu-diantes y directivos devienen en activos, en participantes y aliados.

que buscamos asegurar la contribución de todos los tipos de participantes -en este caso, profesores, estudiantes y directivos de la institución- y sus saberes.

Para lograr lo anterior, una serie de no-ciones orientan el proceso de trabajo que realizamos en los talleres:

Nociones con que se trabaja en los talle-res transdisciplinarios

Diálogo intersubjetivo y cruzamiento 1. de saberes

Basados en las propuestas de Galvani (2007a) y Pineau (2007) la metodología de los talleres que realizamos en el CEUA está fundamentada en un diálogo entre los di-ferentes tipos de actores y sus saberes a fin de desarrollar y producir conocimien-to. La investigación se construye hacien-do hincapié en un diálogo intersubjetivo, que aprecia el valor y las dificultades de un diálogo que involucra a diferentes ti-pos de participantes, y acepta la especi-ficidad de la contribución de cada uno a la discusión. Se trata de una “…una meto-dología que aspira a reunir a varios tipos de conocimiento y agentes, en diálogo” (Galvani, 2007a, p. 11).

En los talleres asumimos que todos los participantes tienen conocimientos y sa-beres que recibir y que ofrecer. Las rela-ciones no son de profesor-alumno o de enseñante-aprendiz. Los aportes de todos los implicados son igualmente respetados y empleados para investigar los caminos para el cómo de una formación transdis-ciplinaria. Es una perspectiva de trabajo basada en la autonomía y reciprocidad entre distintas formas de conocimiento aportadas por los actores universitarios.

Aprendizaje compartido y colaborati-2. vo

A partir de lo anterior, podemos decir que se busca un aprendizaje compartido y colaborativo, asumiendo que el diálogo es un medio de comprender al otro y de comprenderse a sí mismo, pero es también una vía para compartir la experiencia y el conocimiento entre diferentes disciplinas

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Procesos de sensibilización y familiari-1. zación hacia la transdisciplinariedad y la complejidad

Sobre todo al inicio del proyecto se rea-lizaron procesos de sensibilización hacia la transdisciplinariedad y la complejidad; así como de la consolidación del grupo y el conocimiento de sus expectativas, para lo cual la práctica de una escucha sensible fue fundamental. Las actividades iniciales de los talleres se enmarcan, así, en un pro-ceso de familiarización a la transdiscipli-nariedad debido a que casi ninguno de los integrantes estaba habituado a ella –para esta tarea fueron especialmente útiles diversos textos transdisciplinarios (de autores como Nicolescu, Pineau, Galvani, D’Ambrosio), así como la realización de variados ejercicios de diálogo en grupos con representantes de diversas discipli-nas–. Se trata de procesos de sensibiliza-ción sobre la perspectiva transdisciplinaria y su relación con la teoría de la compleji-dad; con seminarios de trabajo sobre es-tas teorías con las personas involucradas en el proyecto.

Procesos para identificar las preguntas 2. de interés de los participantes

Luego de conocer las expectativas de los participantes la primera propuesta de trabajo que hicimos al interior de los talle-res fue la de plantear, derivada de la pre-gunta común de cómo operacionalizar la transdisciplinariedad y la complejidad en los procesos de formación en el CEUA, pre-guntas particulares por cada integrante que recogieran sus intereses, por ejemplo, para la mejora de sus prácticas, de modo que fue esencial la reflexión en ellas y so-bre ellas (Schön, 2006). Se trató con ello de partir de problemáticas concretas de los actores, que serían abordadas desde una perspectiva transdiscipliaria (generando así una producción individual de saber).

Procesos de diálogo intersubjetivo 3. para la apertura y religación de los sa-beres

En un proyecto como este, en que debe darse especial atención a la com-prensión mutua entre los grupos de actores

Reflexión en la acción6.

El proyecto que desarrollamos se iden-tifica así con un modelo de reflexión-en-la-acción (Schön, 2006), y no con modelo de la racionalidad técnica que relega al práctico (el profesorado, por ejemplo) a una suerte de aplicador del saber y no de productor del mismo.

Apertura7.

Los talleres son abiertos a la visita de cualquier miembro de la institución que desee presenciar las reuniones. Lo anterior se realiza con el fin de mantener la actitud de apertura que requiere la transdiscipli-nariedad y evitar que el grupo se encierre en sí mismo. Los miembros del CCD hacen las veces de un consejo de regulación y se plantean diversos foros de información a la comunidad universitaria.

También debemos señalar que, dado el valor de lo que está implicado en la perspectiva Transdisciplinar, en los talleres buscamos trabajar bajo un espíritu de:

Exploración1.

Entendido como un espíritu de apertu-ra y disposición para lidiar con las incer-tidumbres más que una voluntad para tener certezas, y estar seguros (reconocer la incertidumbre como parte de la reali-dad).

Auto reflexividad2.

Voluntad para comprenderse a uno mismo, darse cuenta y ser consciente de los propios prejuicios, condicionamientos, antecedentes culturales y sociales, tradi-ciones, etc. (Gadamer, en Grondin 1999 y Gadamer 2006; Galvani, 2007) porque ello es: a) necesario para convertirse en seres humanos y comprender a otros; b) inevi-table como seres humanos históricos y c) pero también porque son el propio límite de nuestra comprensión.

Procesos

En nuestra experiencia, una serie de procesos han facilitado el trabajo en los talleres:

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presentada por el remolino), buscan que los participantes, mediante el diálogo con personas de otras disciplinas, analicen y reflexionen colectivamente problemáticas de interés, para tener una visión más com-prensiva, y tratando de mantener una vi-sión dialógica que permita la vinculación de conocimientos diversos, así como de posturas que se complementan y exclu-yen. Las actividades buscan la apertura de cada participante a otros saberes y la po-sibilidad de religarlos, al tener como cen-tro una problemática de investigación. Se pone también en juego repensar las des-ventajas de un conocimiento disgregado, fragmentario y descontextualizado.

Procesos de exploración, apropiación 4. y profundización de los pilares transdis-ciplinarios y los principios de la com-plejidad

Por otra parte, en los talleres realiza-mos actividades vinculadas con la profun-dización sobre estas teorías. La apropia-ción de los pilares transdisciplinarios y de los principios de la complejidad, se lleva a cabo mediante la aproximación a las problemáticas vividas por los actores en sus contextos. Atendiendo a este objetivo, conformamos subgrupos transdisciplina-res, para abordar ejemplos de la realidad social, de la praxis en la universidad o de nuestra práctica profesional disciplinaria, buscando comprenderlas no sólo desde nuestros diversos campos de formación, sino también desde los diferentes pila-res y principios. Estas actividades tienen, además, el propósito particular de que los participantes nos ejercitemos en el mane-jo de las herramientas del pensamiento complejo, dado que somos conscientes de que no estamos habituados a pensar complejamente.

Procesos de autorreflexión5.

Los talleres prevén distintos momentos de reflexión y autorreflexión de los par-ticipantes para la recuperación de sus experiencias en la praxis transdisciplinar, que son luego objeto de análisis colabo-rativos.

provenientes de las diversas esferas de la universidad, el diálogo resulta básico: “es la práctica que hace emerger un sentido entre las palabras de los unos y los otros…” (y se vuelve) el lugar de la co-formación, de la reciprocidad” (Galvani, 2008, p. 17). Es por ello que ocupó un lugar ancho en las actividades de los talleres.

Podemos decir que los talleres trans-disciplinarios exploran las posibilidades y apertura que ofrece el diálogo entre per-sonas formadas en distintas disciplinas. Las sesiones de trabajo permiten a los inte-grantes la convivencia con compañeros cuya formación y práctica profesional son, en muchas ocasiones, diferentes de la propia. Ello presenta el reto y la opor-tunidad de aprender a dialogar; distinguir y relacionar las disciplinas entre sí y con la vida; valorar sus límites, complementa-riedades y posibilidades de interacción; conduce a una revisión de la propia prác-tica y del sentido de comodidad o inco-modidad que genera el mantenerse en los límites de una sola perspectiva, o de abrirla para aceptar la sabiduría de otras visiones, así como comprometerse con una actitud transdisciplinaria. También da espacio para comprender que el conoci-miento humano es abierto y ha de asumir-se como inacabado e imperfecto, para no caer en la ilusión de que representa la verdad.

Como los trabajos en los talleres par-ten también de problemáticas específicas que viven los participantes en sus contex-tos, una serie de procesos y dinámicas de diálogo intersubjetivo nos ayudan en su abordaje transdisciplinar.

Inspirados en los pilares transdisciplina-rios (Nicolescu, 2006a) y principios de la complejidad (Morin, 2005), la logística de las sesiones se centra en tres momentos medulares, que se desarrollan alternativa-mente a) momentos de trabajo y reflexión en subgrupos transdisciplinarios, b) mo-mentos de colaboración-reflexión en ple-nario y c) momentos de trabajo y reflexión individual.

Estos momentos, a la manera del bu-cle recursivo (cuya metáfora es bien re-

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En los talleres se reflexionó que la ge-neración de estrategias transdisciplinarias puede partir de la identificación de las mejores prácticas ya desarrolladas en la institución, por ejemplo:

Los participantes consideraron impor-tante la continuidad y seguimiento al Pro-yecto de integración de materias, que ya se venía desarrollando en la institución, promovido por los miembros del CCD. Este propone que los estudiantes, con el apo-yo del equipo docente y recurriendo a los diversos saberes de las asignaturas que cursan, construyan un proyecto de inves-tigación integrador que evidencie las re-laciones entre los distintos conocimientos con que trabajan.

Innovación producida durante el proceso

Mesas redondas transdisciplinarias

Otra estrategia inspirada en acciones anteriores al proyecto fue la realización de mesas redondas, que a partir de los talleres adquirieron la característica de ser transdisciplinarias. Las mesas redondas transdisciplinarias pretenden el abordaje, mediante el diálogo entre personas de procedencias y formaciones diversas, de problemáticas en las que como miem-bros de la sociedad estamos implicados. Se trata de una actividad de diálogo in-tersubjetivo que nos permite compartir como seres humanos ideas, intereses y preocupaciones en relación con lo que sucede en la comunidad y en el entorno global. La forma de trabajo de las mesas replica la dinámica utilizada en los talleres (sólo que con un número mayor de par-ticipantes): revisión de una problemática, diálogo y reflexión en subgrupos transdis-ciplinarios, reflexión individual y exposición en plenario para compartir los aprendiza-jes. En acuerdo con Bohm (2004), el diá-logo, la imagen que da –y que se quiere proyectar a las mesas– es la de un río de significado que fluye alrededor y a través de todos los participantes.

Esta estrategia es particularmente útil a los propósitos del proyecto de transdiscipli-nariedad Arkos, dado que se convierte en una interfase. Al realizarse en un espacio abierto, foráneo a la universidad, permite

Si quisiéramos hacer hasta aquí un re-sumen del procedimiento de trabajo en los talleres de exploración transdisciplinar podríamos decir que:

Los participantes parten de una pre-1. gunta de investigación de su interés, donde abordan problemáticas socia-les o aquellas que viven en relación con su praxis universitaria. (Cada par-ticipante establece su propia pregun-ta)

Conforman subgrupos transdisciplina-2. res de trabajo con compañeros de di-versas disciplinas y realizan una explo-ración colectiva sobre esa pregunta, a través de los aportes de su formación. Se trata de un diálogo entre represen-tantes de diferentes disciplinas, pero también con personas de su misma disciplina.

La exploración de las preguntas se 3. hace también en los subgrupos me-diante el empleo de los pilares trans-disciplinares y principios de la com-plejidad, como herramientas que nos ayudan a comprender mejor los pro-cesos y situaciones objeto de nuestro interés.

Luego de trabajar colaborativamente, 4. cada participante tiene espacio para la reflexión individual. Las reflexiones in-dividuales son socializadas más tarde en un plenario.

Procesos de producción colectiva de 6. saber

Al tener al centro el cuestionamiento de cómo llevar a la práctica la transdis-ciplinariedad y la complejidad en los pro-cesos formativos en el CEUArkos, los miem-bros de los talleres construyen, a partir del trabajo colaborativo y la reflexión colec-tiva, estrategias de acción para com-partir su experiencia, mostrar los avances conseguidos por el equipo y extender las prácticas transdisciplinar al resto de la universidad. Se trata de una producción colectiva de saber que parte de idear y vivenciar las estrategias, primero en sí mis-mos, para llevarlas luego a las aulas y otros espacios de la universidad.

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biera en un primer momento introducir un diezmo transdisciplinario. Se trata de

ceder un diezmo epistemológico o transdisciplinar, que preservaría el 10% del tiempo de los cursos para una enseñanza común, dedicada al conocimiento de las determinacio-nes y presupuestos del conocimien-to, la racionalidad, la cientificidad, la objetividad, la interpretación, los problemas de la complejidad y la interdependencia entre las ciencias (Morin, 2002, p. 89).

En nuestro caso, ambos cursos repre-sentan sólo el 5% de la formación univer-sitaria.

Ejercicios transdisciplinarios

Los ejercicios transdisciplinarios en las aulas: buscando despertar temprana-mente una actitud transdisciplinar en las aulas, a través de ejercicios vivenciales y crítico-reflexivos sobre diversos campos de interés transdisciplinarios, los participantes construyeron los ejercicios transdisciplina-rios, para los cuales fue muy útil el uso de saberes artísticos como el teatro, la poesía, la fotografía, la literatura, etc. pues fungen como sensibilizadores previos al abordaje de temáticas transdisciplinarias, que son reflexionadas en grupos pequeños. Por ejemplo, un libreto de Eurípides nos permi-te acercarnos de una manera distinta al principio dialógico de la complejidad; un poema de Rubén Darío puede emplearse para analizar las diversos niveles de reali-dad que plantea la visión transdisciplinar, y un poema-canción Cantares, de Antonio Machado, e interpretado por Serrat, pue-de utilizarse para dialogar sobre la actitud transdisciplinaria.

Tomar cuenta de los niveles de realidad de la persona

Una formación basada en tres niveles de realidad de la persona

En suma, podemos decir que los talle-res de exploración transdisciplinar están orientados, retomando la propuesta de Galvani (2006), a que los participantes de-sarrollen tres tipos de aprendizaje ligados

poner en interacción no sólo a profesores, estudiantes y directivos de la institución sino a estos con personas de la comuni-dad, representantes de las artes, y de la tradición popular, vinculando los saberes académicos con los saberes artísticos y con la vida.

Creación de cursos

Entre las estrategias transdisciplinarias nuevas podemos mencionar:

La creación del curso taller transdisci-plinario, como parte de todos los progra-mas de licenciatura.

La configuración de los seminarios de tesis transdisciplinarios. Idea que fue con-cebida con mucho entusiasmo y gran ex-pectativa dado que constituyó una fase de experimentación importante para los participantes, al realizar un trabajo trans-disciplinar continuo con los alumnos de los distintos programas universitarios, acom-pañándolos en los procesos de investiga-ción para producir sus trabajos de tesis de licenciatura. El procedimiento de trabajo es similar al descrito en los procesos de los talleres. Se conformaron grupos mixtos, con estudiantes de los diversos programas; se constituyó un equipo docente transdis-ciplinar con los miembros del taller que, sustentado en la transdisciplinariedad y la complejidad, apoyó a los estudiantes para ejercitarse en el uso de una nueva forma de pensamiento (complejo) para abordar el trabajo investigativo.

Tanto los seminarios de tesis transdisci-plinarios, como el curso ‘taller transdisci-plinario’ se convirtieron, a partir del 2006, en parte de la currícula de todos los pro-gramas de licenciatura de la universidad Arkos, y recibieron el R.V.O.E de la Secre-taría de Educación Pública, lo cual fue esencial para dar a la formación transdis-ciplinaria, dentro de la institución, un valor académico también de carácter formal.

Ambos cursos representan, para noso-tros, lo que Morin (2001, 2002) planteara como el diezmo transdisciplinario, es decir, que a fin de instalar y ramificar un modo de pensamiento complejo que permita la transdisciplinariedad, la universidad de-

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res universitarios y que dispare la ecología de la acción

Nuestras experiencias transdisciplinarias en la construcción de prácticas formativas abordan y religan tres planos importantes en la vida de todo ser humano: el plano teórico-epistémico, el plano de la praxis y el plano ético existencial. Dicha religación emerge a resultas de una pedagogía ba-sada en el diálogo, el respeto, la apertura y la tolerancia hacia las personas y sus sa-beres, entendiendo que el conocimiento ofrecido por cada uno es una forma de expresión personal, y que no hay otra ma-nera de acceder a él si no es mediante el reconocimiento mutuo y el respeto entre todos los implicados. Aunque hay un ca-mino largo por andar, consideramos que es también a través del diálogo transdis-ciplinar que pueden gestarse las aptitu-des necesarias para desarrollar procesos de autoformación y co-formación que partan de la exploración, investigación, acción y reflexión sobre la práctica, sobre sí (auto-formación), sobre la relación del sí con los otros (hetero y co-formación) y con el medio (eco-formación). (Galvani, 2005 y 2008; Pineau 2006; Declaración de Vitoria, 2005) Es decir, generar procesos de concienciación y comprensión sobre la propia persona y de esta en relación con los demás y su contexto. Los procesos de exploración transdisciplinar se convierten así en procesos antropoformadores, que se vinculan con una ecología de los sabe-res y que pueden llevarnos a una ecología de la acción.

Notas

Las disciplinas1. son cuerpos de conocimiento científico, plausi-bles de organizarse sistemática-mente para ser enseñados, que se encargan del estudio de frag-mentos específicos de la reali-dad -dichos fragmentos constitu-yen el dominio material u objeto de la disciplina- y de la búsque-da continua de conocimientos nuevos que desplazan a los anti-guos, sobre la materia particular

a tres grandes dimensiones o niveles de realidad del sujeto:

Vinculado con el 1. Nivel teórico-episté-mico o cognitivo, se busca el aprender a pensar, mediante la investigación, y a través de los tres pilares de la trans-disciplinariedad y los siete principios de la complejidad, intentando gene-rar un pensamiento complejo;

Relacionado con el 2. Nivel Práctico se enfatiza el aprender a dialogar, distin-guir y religar las disciplinas, asumir sus límites y complementos; buscar su in-teracción a través del diálogo (abierto versus la discusión o la persuasión) y la exploración colectiva;

Ligado al 3. Nivel ético o existencial, se trabaja con la perspectiva de apren-der a aprender sobre el conocimiento de sí mismo, de los propios prejuicios, condicionamientos sociales, históricos y personales de nuestras creencias y certezas, nuestra inspiración y voca-ción, afinidades, límites y posibilidades, pero también a generar reflexiones so-bre el conocimiento y el conocimiento del conocimiento.

Estos tres tipos de aprendizaje, interliga-dos a su vez con tres niveles realidad del actuar del sujeto (que lo atraviesan ver-ticalmente), constituyen lo que podemos denominar los aprendizajes y formas de construcción del conocimiento transdisci-plinar para la formación universitaria, que exploramos con los miembros del Proyec-to Transdisciplinar Arkos y que buscamos llevar a la práctica en las aulas.

Sin duda, hay un largo camino por recorrer en el propósito de transitar ha-cia una formación transdisciplinaria en el CEUArkos, pero las experiencias hasta aquí ganadas nos motivan e invitan a con-tinuar con prudencia, amor e inteligencia la tarea iniciada.

Conclusión

Hacia una pedagogía del diálogo que promueva la ecologización de los sabe-

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del trabajo interdisciplinario. Des-de esta visión, el diseño modular es un proceso de investigación formal que, debiera actualizarse permanentemente y considerar-se un trabajo de investigación in-terdisciplinaria (UAM Xochimilco, 2005, p. 29).

En suma, un modelo educativo basado un sistema modular, se desarrolla bajo hipó-tesis como las siguientes en relación con la tarea universitaria: a). Hipótesis de la integración de funciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación, servicio más la de gestión universitaria); b) Hipótesis de interdisciplinariedad como principio de organización de la estructura universitaria; c) Hipótesis del vínculo con la realidad social, en particular con el papel de la universidad de mejorar la capacidad de la sociedad para renovarse continua-mente; d) La superación de la enseñanza por asignaturas a través de una enseñan-za por objetos de transformación, en un contexto interdisciplinario e innovador de la formación profesional (Documento Xo-chimilco, en: U.A.M., Xochimilco, 2005).

Particularmente el trabajo por ellos 4. llevado a cabo en la Universidad 4to Mundo y el trabajo desarrollado por Galvani en relación con las propues-tas de Desroche para el estudio de las prácticas sociales, representan un re-ferente importante para quien desea hacer de la I-A, de la TD, la compleji-dad y la Eco-formación una práctica en espacios universitarios concretos (véase Wresinsky, 2007: The Emergen-ce of Knowledge).

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Nicolescu llama 2. causalidad local al principio que otros autores denominan causalidad lineal (cadenas causa-efecto) y que se explica mediante las ecuaciones diferenciales lineales, in-auguradas por Newton.

El sistema modular se sustenta en la 3. utilización de problemáticas concre-tas de la realidad, (objetos de transfor-mación), para lograr el acercamiento y dominio de las prácticas profesio-nales. Este enfoque reconoce que la realidad no puede ser aprehendida a partir de una visión unidisciplinaria, e intenta su análisis a través de pers-pectivas multi e interdisciplinaria. El objeto de transformación es un pro-blema significativo de la realidad que corresponde a alguna de las posibles actividades del futuro profesional, y que la universidad decide incorporar al sistema de enseñanza-aprendizaje por su relevancia y pertinencia para la formación del estudiante dentro de una visión realista de las necesidades de la sociedad. En torno a cada obje-to de transformación se estructuran las unidades de enseñanza-aprendizaje llamada módulos. En el diseño de mó-dulos está presente la idea de que el proceso de aprendizaje debe incluir un componente empírico inductivo seguido de un reforzamiento teórico-deductivo.

El módulo, por tanto, se concibió como una estructura de investi-gación orientada y parcialmente planificada, basada en objetos relevantes para las distintas prác-ticas sociales de las profesiones. El diseño de un módulo es un proceso de investigación formal que implica un trabajo en equi-po para llevar a cabo la revisión de los conocimientos existentes a través de una búsqueda biblio-gráfica actualizada y de la defi-nición del objeto de transforma-ción como un elemento esencial

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(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 41-54

Resumen Abstract

This is a reflection exercise about com-plex thinking in higher education. It deals with the unavoidable task of humanizing humankind and the form in which com-plex thinking contributes to piece together new educational approaches. This implies a transition from disciplines into interdisci-plines to construct transdisciplinarity. The big challenge for higher education institu-tions is to prepare professionals capable of break away from apprehended traditional structures of thinking reality.

Key words

Transdisciplinarity and Education, Com-plex Thinking and Education, Professional Formation and Transdisciplinarity.

Se trata de un trabajo de reflexión acer-ca del pensamiento complejo en la edu-cación superior. Aborda la ineludible tarea de humanizar a la humanidad y la forma en que el pensamiento complejo aporta los referentes necesarios para construir los nuevos enfoques educativos; transitar de las disciplinas, a las interdisciplinas y cons-truir la transdisciplinariedad. Se plantea el gran reto en la formación de profesionales universitarios que exige, sin duda, rupturas de las estructuras tradicionales aprehendi-das de pensar la realidad.

Palabras clave

Transdisciplinariedad y educación, Pensamiento complejo y educación, Formación Profesional en la transdiscipli-nariedad.

María Antonia Chávez Gutiérrez**[email protected]

Érika Ramírez Diez***[email protected]

Reconocimientos****

María Rita Chávez Gutiérrez*[email protected]

La educación debe promover una inte-ligencia general, apta para referirse de manera multidimensional, a lo complejo y al contexto en una concepción global. (Morín, 1999, p.17)

Complex Thinking in Higher Education to Humanize Humankind

EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA HUMANIZAR A LA HUMANIDAD

* Profesora Investigadora del Departamento de Desarrollo Social de la Universidad de Guadalajara; se especializa en temas relacionados con el derecho y el desarrollo social.** Profesora Investigadora del Departamento de Desarrollo Social de la Universidad de Guadalajara; especialista en diferentes tópicos del desarrollo social con enfoque de género y en el tema de explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes.*** Profesora Investigadora del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara; se especializa en temas asociados con el discurso académico y el desarrollo social.****Este trabajo contó con el apoyo de los demás integrantes del Cuerpo Académico Transformación Social, Juan Carlos Sustay Delgado y Daniel Manríquez González.

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Chávez Gutiérrez, María Rita; Chávez Gutiérrez, María Antonia y Érika Ramírez Diez (2010). El pensamiento complejo en la educación superior para humanizar a la Humanidad. Gaudeamus, 2 (1), pp. 41-54

Una educación transdisciplinaria para la educación superior en México

La complejidad entreteje elementos diferentes que constituyen un todo: el económi-co, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo y el mitológico. Se trata de crear un tejido interdependiente, interactivo, interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto (Morin, 1999, p.17).

En esta dimensión, el artículo versa sobre la ineludible tarea de humanizar a la huma-nidad, y la forma en que el pensamiento complejo aporta los referentes necesarios para construir los nuevos enfoques educativos; transitar de las disciplinas, a las interdisciplinas y construir la transdisciplinariedad es un gran reto en los diversos conceptos profesionales que exige, sin duda, rupturas de las estructuras tradicionales aprehendidas de pensar la realidad.

Si bien no se acepta aún a cabalidad nuestro tránsito hacia un significativo cam-bio hermenéutico, respecto al entendimiento del mundo y de nosotros mismos, se cuenta cada vez con una mayor claridad de los elementos constitutivos de una nueva concep-ción de una educación, que trastoca un orden funcionalista que hasta hace poco pa-recía invulnerable. Ante un rompimiento de esa magnitud, la vieja racionalidad determi-nista y disciplinar se resiste en abandonar un empeño fraccionador de los hechos y de los fenómenos de la realidad, que le ha rendido frutos innegables, y que han colocado a los seres humanos y su entendimiento, justo en el momento contradictorio actual, pletórico de grandes avances tecnológicos y de enormes carencias cualitativas para importantes grupos de la humanidad.

En la educación predominan sectores hiperespecializados de las ciencias y sus pro-fesiones, que se empeñan todavía en un encerramiento de fortalezas que persisten en generar procesos de aprendizaje, a partir de la cuantificación de los hechos y los sabe-res de las acciones sociales, al amparo de la pluridisciplinariedad y de la multidisciplina-riedad, pero el momento ha llegado de dar pasos distintos con posibilidades inusitadas hacia nuevas formas de explicar y comprender la realidad, desde la perspectiva de la transdisciplinariedad.

Puede decirse que la vieja postura positivista, recreada en los modelos educativos institucionales y las profesiones, va cediendo ante la inminencia de una renovada racio-nalidad posindustrial del conocimiento, que propone la inclusión de la totalidad de las disciplinas para la comprensión holística del ser humano, de los demás fenómenos com-plejos de la sociedad y de la naturaleza, y que ha exigido la conjunción de elementos integrados en entramados más complejos; al respecto Sergio Vilar (en Hechhausen, 1982, p.8), sostiene que:

La sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: La lógica aristotélica, la de las divisiones meto-dológicas cartesianas y la del determinismo newtoniano... más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes...

El soporte metodológico de esta nueva racionalidad para humanizar a la humanidad se encuentra en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad donde la primera cons-tituye el primer paso hacia la segunda, en la medida en que los métodos se aproximan y tributan las interacciones entre sujetos, objetos, contextos y proyectos complejos, en-garzados a otras redes complejas de pensamiento en las que se construya las relaciones

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ción de alguna o algunas disciplinas o re-cursos para la creación de una disciplina diagonal que sirve de nexo; y que entrete-je como instrumento analítico la totalidad de las disciplinas.

Las acciones colectivas van constru-yendo una teoría general que abarca diversas disciplinas, a partir de una lógica del conocimiento, un método universal de análisis, la construcción y adopción de un lenguaje que reúne el universo del discur-so de saberes (metalenguaje).

Así, la transdisciplinariedad obedece al paradigma de la complejidad y la hete-rogeneidad, en donde prevalece la ética del diálogo, la voluntad de cooperar, el rechazo al dogma y a la cerrazón mental, además de suprimirse las actitudes autori-tarias, dando lugar a la construcción co-lectiva de saberes.

Esta forma transdisciplinaria de acer-carse a la realidad, provoca una relación cruzada de métodos y conocimientos disciplinarios, para integrarse en un todo, pero manteniendo los conocimientos de las partes. Se logra una transformación recíproca, de las disciplinas relacionadas con el sujeto-objeto-contexto complejo a través de una ósmosis intelectual.

Pero retomando la discusión inicial, ¿qué papel juega la educación en toda esta importante dinámica de tránsito del pensamiento y la concepción del hom-bre?. ¿Qué rol le corresponde a las univer-sidades desempeñar en ello?

Para empezar, es preciso reconocer cuatros antinomias importantes: el irracio-nal progreso ha deshumanizado al hom-bre; admitir que somos dependientes de las tecnologías; reconocer que las meto-dologías pedagógicas han sido ineficaces para humanizar a ese ser universal, y el eli-tismo del Sistema de Educación Superior para la formación de los ciudadanos que requieren las universidades y la sociedad.

transformadoras del conocimiento de la realidad.

El cambio de vía hacia nuevos para-digmas del conocimiento supone que las disciplinas científicas y sus profesionales se sometan a distintos procesos de reflexión y de participación, donde cada una de las disciplinas particulares aporte lo que de ellas se exige, sin que prive la exclusi-vidad de alguna y sin que se privilegie la adjudicación de los proyectos. Para ello se requiere, como se comprende, de la aprehensión de una nueva lógica co-construcción del trabajo interdisciplinario, nada fácil de alcanzar si se consideran las inercias vigentes de los protagonismos profesionales especializantes tradicional-mente aprehendidos.

La transdisciplinariedad trata de una posición que implica crear vínculos, rela-ciones y cooperación entre las disciplinas; interacción, intercambio y enriquecimien-to mutuo del que puedan surgir nuevas disciplinas o enfoques teóricos y meto-dológicos innovadores, donde el abor-daje colectivo de un problema común requiera de acciones de explicación y de intervención conjuntas desde disciplinas distintas. Un trabajo de articulación de es-tas ópticas distintas de cada una de las disciplinas deberán estar orientadas a un punto de encuentro de la realidad que se elige estudiar. Donde las concepciones, interpretaciones y acciones se hagan de manera vinculada, al mismo tiempo que se preserva la independencia de cada disciplina.

La búsqueda de la co-construcción es el alcance de la transdisciplinariedad, más allá aun de la interdisciplinariedad que generalmente suele darse en espacios rí-gidos, hegemónicos, para el desarrollo de saberes especializados donde se privile-gian intereses y perspectivas disciplinarias y que, desde luego, opone resistencia a los trabajos de una real colaboración o co-construcción.

La transdisciplinariedad torna necesa-ria una profesionalidad efectiva y abierta a otras disciplinas. Las disciplinas y sus pro-fesionales, interactúan mediante la adop-

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En relación con las Instituciones de Edu-cación Superior (IES), el sistema educativo les reconoce autonomía para gobernarse a sí mismas y para determinar sus planes y programas. Sin embargo, conforme al Programa Nacional para la Moderniza-ción Educativa (1989-1994), los modelos educativos de la totalidad de los niveles se han centrado en el regreso al estudio de asignaturas, y se han dejado atrás las áreas del conocimiento. En la educación media superior, se han priorizado las op-ciones profesionales medias para vincu-larse con la vida productiva del país.

La Asociación Nacional de Universida-des (ANUIES, 2010) reconoce los postula-dos del Sistema de Educación Superior (SES) mexicano como:

La calidad y la innovación1. en la do-cencia, investigación y difusión, en el aprendizaje y el uso de métodos pe-dagógicos, tecnologías educativas y en roles de los actores, facilitadores, tutores, más académicos y profesiona-les y los alumnos más activos y respon-sables en el proceso formativo.

La congruencia académica2. con el conocimiento básico o aplicado que generan, conservan y trasmiten, su organización, criterios de operación y toma de decisión. Los principios de pluralismo y libertad deben predomi-nar frente a otros de índole personal, política e ideológica. La pertinencia respecto a las necesidades del país y el desarrollo sustentable a largo plazo. La equidad para atender el rezago en programas, universidades y perso-nas. Es decir, universalizar la cobertura y operar procedimientos de selección basados en los méritos de los aspiran-tes, con respeto al principio de igual-dad de oportunidades.

El humanismo3. , comprometido con los valores de la sociedad mexicana, la formación integral de ciudadanos res-ponsables, participativos y solidarios. Construcción de una sociedad mejor con el conocimiento de la compleji-dad de los problemas del país. La au-tonomía responsable a través de su

Realidades de la educación superior en México

El Sistema Educativo Nacional de Méxi-co se sustenta en la Constitución Política (art. 3º) y en la Ley General de Educación (1993). En ellas se definen los objetivos, intenciones, fundamentos educativos, la normativa técnica, pedagógica y admi-nistrativa, modalidades de financiamiento y de participación social.

Se trata de un modelo educativo que en el discurso institucional se vincu-la sólo con algunos de los referentes de la complejidad a que nos hemos estado refiriendo. La totalidad de los programas educativos de nivel básico, medio, medio superior y superior, pretenden armonizar las facultades del ser humano, fomentar el amor a la patria y una conciencia solidaria internacional, así como la independencia y la justicia. Al mismo tiempo, se proponen apoyar la investigación científica y tecno-lógica y fortalecer la difusión de la cultura de México.

Destaca en el modelo la laicidad (con excepción de la que impartan los particu-lares) orientada al progreso científico, la lucha contra la ignorancia, las servidum-bres, los fanatismos y los prejuicios. Propen-de hacia la democracia política y social para contribuir a la convivencia humana, la dignidad y la integridad de la persona y de la familia. Busca el interés general, la equidad y la igualdad, sin distingos de raza, religión, grupos, sexos e individuos.

Con esta perspectiva, las estrategias pedagógicas pretenden contribuir al de-sarrollo del individuo y a la transformación social, la reflexión crítica, la conciencia de nacionalidad y la soberanía, las tradi-ciones y el respeto de los derechos huma-nos.

Se pretende crear conciencia solidaria de preservación de la salud, la planea-ción familiar y la paternidad responsable, el aprovechamiento racional de los recur-sos naturales, la protección del ambiente, el fomento de actitudes solidarias hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

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universidad, como institución social, se en-cuentra sumida en la ineficacia de sus mo-delos teóricos y pedagógicos; porque no responden a esos avances tecnológicos, ni a la formación integral de profesionales comprometidos con el desarrollo social y el uso racional de los recursos naturales.

Es cierto que las Instituciones de Edu-cación Superior (IES), públicas en Méxi-co, propugnan un humanismo centrado en los valores de la sociedad mexicana: la paz, la libertad, la democracia, la jus-ticia, la igualdad, los derechos humanos y la solidaridad. Por último, mencionan la autonomía de las universidades para go-bernarse.

Sin embargo, tal como están plantea-dos estos principios y valores, muestran las limitaciones del compromiso social de las universidades mexicanas; porque no van más allá de garantizar una convivencia social y mantener un estado de derecho circunscrito a la nación mexicana, descui-dándose lo universal, lo axiológico, lo eco-lógico, lo sustentable y la aplicación de un modelo pedagógico efectivo para el desarrollo de habilidades del pensamien-to complejo.

En la práctica pedagógica, los proce-sos de enseñanza aprendizaje a que se refiere el modelo de las Instituciones de Educación Superior, están basados en pro-gramas de tradición disciplinar. Por tanto, son insuficientes para atender la diversifi-cación de los campos del conocimiento y de la práctica profesional requeridos para promover perfiles profesionales trans-disciplinares. Todavía se privilegia la en-señanza sobre el aprendizaje, se aplican métodos tradicionales centrados en la cá-tedra, en la memoria, en la reproducción de saberes más que el descubrimiento y la reflexión compleja.

Entendemos pues, los procesos y prác-ticas educativas en las instituciones de educación superior en México, siguen siendo convencionales, inflexibles, sin in-novación, rígidos y teóricos. No se refuer-zan los valores ni las habilidades intelec-tuales básicas, el manejo del lenguaje y el pensamiento lógico. Predomina la visión

organización interna, principalmente por sus cuerpos académicos, estan-cias académicas y laborales y gobier-no colegiado, estructuras flexibles, efi-ciencia y eficacia operativa

No obstante, las declaratorias institucio-nales acerca de la educación en México, los procesos de enseñanza aprendizaje de las Instituciones de Educación Superior (IES) están basados en programas de tra-dición disciplinar, y son insuficientes para atender la diversificación los campos del conocimiento y de la práctica profesio-nal. Aun se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje con métodos tradiciona-les, centrados en la cátedra, la memoria, la reproducción de saberes sobre el des-cubrimiento y la reflexión, los procesos y prácticas siguen siendo convencionales, inflexibles, sin innovación, rígidos y teóri-cos. No se refuerzan los valores ni las ha-bilidades intelectuales básicas, el manejo del lenguaje y el pensamiento lógico. Pre-domina la visión individual del profesor y no existe objetividad en la evaluación y acreditación.

Los objetivos estratégicos del Programa Nacional de Educación para el nivel supe-rior pretenden impulsar el federalismo edu-cativo y la transformación de la gestión y la participación social; ampliar la cober-tura en ciertas regiones del país, mejorar la atención de grupos desfavorecidos y eliminar la desigualdad en oportunidades de acceso y permanencia; aumentar la matrícula. Pero fuera de la declaración de principios, los hechos nos revelan que to-davía las universidades no superan la vieja racionalidad de las ofertas disciplinarias pluri y multi disciplinarias. Cada especialis-ta reconoce su área de conocimiento, sus propios métodos, criterios y comunicación de resultados o avances; pero se destaca una disciplina y se resta importancia a las demás.

En México, el modelo educativo vi-gente se fracturó ante la mundialización. Por un lado, existe un progreso irracional que deshumaniza al hombre, hace de-pendientes de la tecnología informática a las futuras generaciones; y por el otro, la

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tos del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE, 2008-2009), señala que la Secre-taría de Educación Pública (SEP) tiene registradas 4.462 universidades; 1968 son públicas y 2.494 son privadas.

En este contexto de inequidad en el acceso a la educación superior y la pre-cariedad de las asignaciones presupues-tales para las IES públicas, se descuida el mejoramiento de la infraestructura, la mo-dernización de los programas de estudios y la capacitación para incorporarse a la complejidad, que implica la transdicipli-nariedad para la formación holística de los universitarios.

Replanteamientos para la educación superior en México desde el enfoque del

pensamiento complejo

Con otra orientación, la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a través de la Comisión para el Desarrollo Sostenible ha hecho propio el pensamien-to sobre la educación del filósofo Edgar Morín (Morin, 1999), y ha propuesto a las naciones del mundo un nuevo modelo pedagógico que se adapte a sus circuns-tancias, pero que en sus políticas y progra-mas educativos esté presente la visión del pensamiento complejo, que reoriente la educación hacia el desarrollo sostenible. Veamos la relación entre los saberes del pensamiento complejo y el nuevo enfo-que de la educación.

Los saberes del pensamiento comple-jo. Desde los supuestos del pensamiento complejo y los criterios de los siete sabe-res, Morin se refiere a la educación del fu-turo a largo plazo; visiones que no existen en los planes educativos nacionales, por eso, hay que reconocer la inoperatividad del sistema educativo en México. Pero, también, podemos construir un imagina-rio promisorio en la planeación curricular, sobre la reorientación de los valores y el fomento de una conciencia cívica univer-sal. En relación con el tema aquí tratado, las ideas de Kennenth Gergen y Vigotski cobran un importante significado.

individual del profesor; no existe una eva-luación y acreditación que responda a las competencias y formación para la vida de los distintos profesionales que tendrán que enfrentar ante los nuevos retos de la mundialización.

En México, las universidades siguen la lógica de las políticas de ajuste estructu-ral; por eso, las asignaciones de los raquí-ticos recursos del Estado se condicionan a la productividad, la eficiencia y la com-petitividad, entre las instituciones de edu-cación superior.

El informe Panorama de la Educación 2009 de la Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económico (OCDE, 2009) informa de que México invierte en la educación el 5,1 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB), cercano al 6,1 por cien-to de los demás miembros de la OCDE.

De los 30 países integrantes de ese organismo, nuestro país ocupa el último lugar en cuanto al gasto por estudiante. Pues mientras el promedio es de 93.775 dólares, en México apenas llega a 26.029 dólares. En relación con la educación su-perior, el gasto anual por estudiante, es de 5.393 dólares, frente a Brasil que invierte 10.000 dólares.

Se da por hecho que la educación su-perior es un seguro contra el desempleo. Sin embargo, en México no es así, en razón de que los que tienen grado universitario tienen menos oportunidades de empleo, pues el 3,8 por ciento está desempleado, en comparación con el 2,1 por ciento de quienes tienen nivel básico.

La misma OCDE reconoce que en México existen 10 millones de jóvenes, en-tre 19 y 23 años, de los cuales van a la universidad apenas 2,5 millones, (26,7%), el 67 por ciento estudia en las universida-des públicas y el 33 por ciento en las de carácter privado. Esto indica que 28 de cada 100 son universitarios, aunque otros informes consideran que en realidad son 17 de cada 100 (Gil, 2010).

Llama la atención que existen más universidades privadas que públicas. Da-

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mos y cotos de saberes intrasmisibles. Evi-tar los errores intelectuales ideologizantes. No caer en los errores de la razón, donde la racionalización controla el entorno y la práctica; no acepta la réplica de los ar-gumentos en contra y tampoco reconoce la diversidad.

Es necesario aprender a reconocer en la verificación empírica la parte subjeti-va y afectiva del hombre. La formación escolástica debe dar paso a la formación humanista. Para Morín (1999, p. 8), es ne-cesario reorientar los paradigmas ciegos que actualmente controlan el empleo de las conceptualizaciones: orden, espíritu, estructura y materia que influyen en el in-consciente, el consciente, el subconscien-te y en las operaciones lógicas de la inte-ligibilidad. Estos paradigmas deterministas vigentes, se imponen en forma imperativa y coercitiva para moldear mentes confor-mistas.

La nueva educación, debe reconocer el paradigma complejo de implicación /distinción /conjunción/ separación entre el hombre y la naturaleza.

La orientación epistemológica de los planes y programas educativos, clarifica-rán el conocimiento de la tríada: cerebro- mente cultura. La tríada bioantropológica: razón-afecto-impulso; individuo - sociedad - especie, la unidad y la diversidad.

Morín, señala: contra la ilusión, hay que luchar en contra de las ideas con ayuda de las ideas mismas (Morin, 1999, p.19). Esto quiere decir, que hay que prepararse para lo inesperado, revisar nuestras ideas ante el arribo de otras; por eso, a la edu-cación le corresponde formar hombres lúcidos.

La racionalidad crítica y autocrítica. La misión y visión actual de la universidad, puede incluir acciones educativas para el futuro, pero tenemos que reconocer el principio de incertidumbre racional, cons-truida desde la racionalidad crítica y au-tocrítica, abierta a la discusión, en diálogo con la comunidad universitaria y la socie-dad.

Consideramos los enfoques de la com-plejidad y el socio construccionismo muy cercanos entre sí, pues (Gergen, 1996) el construccionismo social va más allá de la psicología social empírica racionalista, para orientarse hacia la psicología de la comunidad. Replantea y reconstruye nue-vas formas de sociabilidad y gobernabili-dad. De esta manera, el conocimiento se construye a partir de las prácticas socio-culturales y no de las determinaciones de los individuos y de su razón, la confianza en las instituciones de educación, la eco-nomía y la familia.

Así, el construccionismo social permi-te la comprensión de la complejidad del hombre en la sociedad. Pues esta es pro-ducto de la relación entre unos y otros y a través de ellas. La realidad es holística, no se trata de descubrir la verdad en tanto revelación, sino en tanto construcción im-pregnada de significado.

Del mismo modo, Vigotsky (1995, p.143) se acerca a los principios filosóficos de la educación para el futuro a la que se re-fiere Morín. Esta estrategia pedagógica, crea Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) y reta al alumno a recorrerlas. Desde esta perspectiva, el conocimiento es una in-teracción social, en donde el individuo adquiere conciencia de sí mismo, y hace uso de símbolos para pensar en forma más compleja. De esta manera, (Vigotsky, 1988, p.133) las ZDP significan la posibilidad de aprender y aprehender en el ambiente social en interacción con los demás. Así, el conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje a través de la herramienta del lenguaje para entender y crear la rea-lidad.

Ahora bien, en vinculación con los en-foques arriba mencionados, retomamos los saberes en la complejidad y la realidad holística.

Las cegueras del conocimiento. Es ne-cesario incorporar en los programas edu-cativos, las estrategias que fomenten el conocimiento del conocimiento, a través del aprendizaje de habilidades del pensa-miento y la idiosincrasia para resolver los errores mentales; fuente de individualis-

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sidades, se requiere la profesionalización del trabajo académico desde el enfoque de la complejidad y el mejoramiento de las condiciones de estudio; la integración y equilibrio de las funciones docentes; el impulso, la investigación y la extensión uni-versitaria.

A partir de este reconocimiento básico corresponde a la educación la titánica labor de ofrecer impulso a los postulados capaces de reordenar la sociedad del futuro; y en el específico caso de las uni-versidades, del aprovechamiento de la tecnológica informática en la aplicación de nuevas metodologías de aprendizaje para la democratización la educación su-perior.

La revolución del pensamiento de la que hablamos supone una real transfor-mación de la educación. Con todo, en la actualidad, ante la globalidad, las so-ciedades se debaten en la transición para llegar a constituirse en sociedades de la información, sociedades del conocimien-to o sociedades del aprendizaje, con base en las nuevas tecnologías de la infor-mación. Ante estos retos es necesario re-plantear el quehacer pedagógico como base educativa para la formación del ser humano, y para la humanización que se ha quedado en el olvido.

Es importante recalcar que los elementos ontológicos, epistemológicos y metodológicos de los paradigmas de las teorías educativas de la educación su-perior actuales han sido cuestionados, en razón de que no han respondido a la for-mación integral de profesionales compro-metidos con el desarrollo humano y con el equilibrio de la naturaleza.

Podemos afirmar que el actual para-digma de convivencia social se encuentra sustentado en una visión economicista de la apropiación de los recursos y de los va-lores mercantilistas (cultura del tener), que conducen a la humanidad a presentes in-ciertos y de incalculables consecuencias para la deshumanización.

En este contexto de polaridades sostenidas en el poder político, en la fuer-

La cultura autoritaria de los que dirigen y planean la educación para la transfor-mación del hombre del futuro obstaculiza los cambios; según Morin (1999, p.7), inhi-ben el desarrollo personal e institucional; impiden la creación de conocimiento, limitan la aplicación y difusión de proce-sos para preservar la especie humana in-tegral.

El conocimiento pertinente, evidencia el contexto para que adquiera sentido la inserción de lo global a lo local, para rela-cionar el todo con las partes.

Reconocer la multidimensionalidad para enfrentar la complejidad de lo eco-nómico, lo político, lo social, lo sociológi-co, lo afectivo y lo mitológico; entender el tejido interdependiente e interactivo entre el sujeto y su contexto.

Los docentes, debemos adquirir el compromiso de fomentar la inteligencia general, referida a lo multidimensional, lo complejo, al contexto y lo global. Para que los alumnos sepan utilizar los conoci-mientos adquiridos y superar las antino-mias de la hiperespecialización que forma microsabios macroignorantes.

La orientación de la política de la edu-cación superior en México desde el enfo-que del pensamiento complejo

Es meritorio que las políticas actua-les del Sistema de Educación Superior en México, pretendan la innovación peda-gógica centrada en los nuevos roles de los actores de la educación: el profesor facilitador, el tutor, los directivos, los aca-démicos, los profesionales y los alumnos responsables de su proceso formativo en su contexto, y establece la pertinencia en función de las necesidades del país.

Por tanto, la universidad tendrá la mi-sión de formar profesionales en la com-prensión y practica de la transdisciplina-riedad que respondan a la equidad para la universalización de las oportunidades, basada en los méritos de los aspirantes.

Para que haya un verdadero compro-miso con la misión y visión de las univer-

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nuevo código de ética profesional para darle un sentido humano por encima del interés económico a la relación: profesio-nal- sociedad - hombre.

La identidad terrenal. Morín (1999, p.34) resalta la necesidad de fomentar una identidad terrenal, en la búsqueda de nuevas alternativas de convivencia frente a la mundialización; con otras con-cepciones de desarrollo, no sólo material sino también intelectual, afectivo, moral y noológicas.

Con esta visión, la educación del futuro debe desactivar los legados del siglo XX, que conducen a la humanidad al suicidio a través de las armas nucleares, la muerte ecológica y el desenfrenado desarrollo.

El hombre, es el único animal que tie-ne la tendencia a destruir su entorno con motosierras, agroquímicos, basura, cons-trucciones en tierras de cultivo, armas de destrucción masiva y publicidad. Corres-ponde a la educación aportar conteni-dos curriculares que cuestionen estos pro-blemas del medio ambiente y ofrezcan alternativas viables parea el desarrollo sustentable.

La conservación de las especies no depende del desarrollo científico o tecno-lógico, sino de la voluntad política de los hombres. Es una realidad el aumento de la población humana y el avance de la tecnología; pero no tenemos alternativas objetivamente viables para preservar la naturaleza.

Las universidades deben fomentar los valores éticos, los principios de respeto, la armonía con la naturaleza y la formación cívica y política para hacerlos realidad. Para revertir la destrucción del entorno ecológico, preservar y conservar la biodi-versidad vegetal, animal, inorgánica; los reinos: fungi, protozoarios, las bacterias, los virus etcétera; el agua, el cielo la tierra y todo lugar del planeta.

México, en el año dos mil, ratificó el pro-tocolo de Cartagena sobre bioseguridad, donde se reconoció que no hay certeza científica de la inocuidad de los produc-

za bélica, el colonialismo económico, la inequidad, la injusticia y la irracionalidad frente a la naturaleza, resulta obligado re-pensar un nuevo modelo económico y de convivencia que promueva a la educa-ción como el factor del cambio en la for-mación de un ser humano, comprometido con la gobernabilidad del mundo y con la viabilidad del futuro (cultura de ser).

El reto es la creación de una metodo-logía transdiciplinar, que universalice y no especialice las disciplinas; libere la creativi-dad de los profesionales que las represen-tan y flexibilice los quehaceres administra-tivos y normativos; para que no estén por encima de la necesidad de generación de conocimiento nuevo y su difusión.

Se tendrán que adecuar los modelos pedagógicos y curriculares para pasar de la formación disciplinar, que posibiliten la formación de talentos profesionales ca-paces de percibir los problemas de forma global, y los solucionen en escenarios lo-cales para formar personas críticas, crea-tivas, responsables y solidarias.

La transdiciplinariedad. Para incorpo-rarnos a la era planetaria de Morin (1999, p.34), se requiere de personas preparadas de manera universal, con una formación universitaria más allá de las especializacio-nes cerradas. Por eso, son cuestionables las hiper especialidades sin visión global.

La condición humana. El modelo edu-cativo del futuro, debe tomar en cuenta la naturaleza bio-psico-cultural e histórica del hombre, para conocer su multidimen-sionalidad y complejidad. Así, las ciencias humanas y las ciencias naturales, integra-rían sus valores para darle sentido a la jus-ticia, entendida como el fin supremo para mejorar las condiciones de vida de la per-sona humana.

Es cierto que los profesionales de las carreras relacionadas con las ciencias na-turales, se interesan por los avances cientí-ficos y tecnológicos que generan conoci-mientos, proporcionan prestigio y posición económica; por eso, se debe incluir en los contenidos curriculares de estas, la so-ciología, la filosofía y la ética; construir un

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tamiento inconsciente; en la incertidum-bre del conocimiento de la realidad; en la incertidumbre del conocimiento plagado de ilusiones y errores.

La incertidumbre de la ecología de la acción, entre el riesgo-precaución; fines-medios; acción contexto. Las estrategias para enfrentar la incertidumbre de la ac-ción es la plena conciencia de la decisión para hacerlo.

Si explicamos el desarrollo social desde el enfoque teórico del pensamiento com-plejo, podemos elaborar herramientas metodológicas factibles con el modelo económico neoliberal, de ajuste a las polí-ticas estructurales para una nueva forma de organización social. Aún dentro de las reglas fijadas por la libre competencia, podríamos construir opciones viables para mejorar las condiciones de vida de ese hombre planetario.

La comprensión mutua. La educación como instrumento para la humanización del humano puede lograr la comprensión mutua entre los hombres, la comprensión intelectual objetiva y la comprensión hu-mana intersubjetiva. Actualmente, la vio-lencia interna entre pueblos y naciones se debe a esa deshumanización que exalta las discriminaciones étnicas, religiosas y ra-ciales.

Entre las naciones, se debe propiciar una comprensión mutua y usar la diplo-macia para resolver los problemas que ponen en riesgo la paz mundial y los en-tendimientos bilaterales de buenos veci-nos. En México, tenemos los problemas migratorios en la frontera norte con los Estados Unidos, por los candados legales y las barreras físicas que impiden el cruce de indocumentados mexicanos que van en busca de empleo. Sin embargo, nos comportamos igual en la frontera sur, por el paso de centroamericanos ilegales a nuestro territorio por el mismo motivo.

Tenemos un compromiso ético con los indígenas mexicanos, por el etnocidio co-metido en su contra por los gobiernos que pretendieron incorporarlos a la moder-

tos manipulados genéticamente; por eso, a través de la educación se debe adquirir la conciencia sobre los efectos e impacto de los productos transgénicos, por ejem-plo, el maíz mexicano criollo, afectado en el proceso productivo hasta lograr su ex-tinción.

Por la vía educativa se debe fomen-tar una cultura ecológica que esté en guardia por la defensa de las riquezas naturales. Existe una necesidad inmedia-ta de constatar si el cambio de vocación de la tierra impactará negativamente en la biodiversidad del corredor biológico mesoamericano. Un ejemplo fehacien-te lo tenemos en la invasión de las tierras cultivables por parte de grandes centros urbanos, convertidos en un bumerán, en razón del afectamiento a la soberanía ali-mentaria.

Morín (p. 31) invita a vivir una nueva ciudadanía terrestre, a través de las con-tracorrientes ecológicas y cualitativas; la búsqueda de lo poético, la resistencia al consumo estandarizado; la emancipación contra la tiranía del dinero en las relacio-nes humanas; la ética de pacificación de almas y mentes.

Por eso, hay que promover una cultu-ra de paz y solidaridad, con herramientas para resolver conflictos sin violencia en la familia, la comunidad, entre naciones, en el mundo.

También la educación debe ser la he-rramienta para indagar las causas de ma-nifestaciones de violencia, y prevenir sus desenlaces sin desconocer los métodos utilizados para reprimirlas.

La incertidumbre de un futuro. La edu-cación debe formar al individuo para re-conocerse a sí mismo como protagonista del devenir histórico, aprender a enfrentar la incertidumbre de un futuro cambiante y ambivalente. Morín (p. 46) habla de la in-certidumbre cerebro-mental, derivada del proceso de traducción y reconstrucción del conocimiento. Las incertidumbres, lógi-ca y racional, inducen la autocrítica para no caer en la racionalización, en la incer-tidumbre psicológica de nuestro compor-

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educativo adecuado, no hay soberanía personal y la participación social en la toma de decisiones no existe.

Hasta ahora, las políticas educativas no han integrado las herramientas para que el ciudadano viva y se interrelacio-ne mejor en la sociedad, y poco aportan para revertir la pasividad y la intolerancia.

Podemos empezar con el currículo pro-fesionalizante, incluyendo acciones que favorezcan el conocimiento de la tierra para la vida, la vida para la humanidad; el conocimiento de su entorno social, po-lítico, ecológico; el servicio social y el res-peto de los derechos humanos,

Diremos que existe un ensamble per-fecto, entre el construccionismo social, la transdisciplinariedad y el enfoque del pensamiento complejo en el proceso de socialización de saberes en la educación intencionada: implicación /distinción /conjunción /separación entre el hombre y la naturaleza. Su estructura metodológica facilita al aprendizaje del conocimiento del conocimiento, la racionalidad crítica y autocrítica, la inteligencia general, la ciudadanía terrestre, la aceptación de la incertidumbre de la vida y vivir la antro-poética.

Así, el enfoque de la complejidad y el socio construccionismo se implican, se conjugan, se distinguen y mantiene su propia separación en la transdisciplina-riedad; para coadyuvar en la formación integral incorporada en las estrategias de aprendizaje, las satisfacciones materiales, las expresiones emocionales, la conviven-cia social y la dimensión trascendental es-piritual.

A manera de conclusión resumimos las ideas centrales de la reflexión:

Los paradigmas de las teorías educati-vas de la educación superior actuales no han respondido a la formación integral de profesionales con posibilidades de respon-der en forma transdisciplinaria en su prác-tica profesional, y comprometidos con el desarrollo humano y equilibrio con la na-turaleza.

nidad en contra de su voluntad. En este sentido, Stavenhagen (1984, p.42) señala:

Se sigue pensando que el Estado debe ser tener una cultura homogé-nea y las políticas de mejoramiento y desarrollo de los pueblos indígenas son estrategias de integración y de asimilación, es decir, desindigeniza-ción. Su identidad y personalidad desaparecerán, víctimas del progre-so, de la modernización, del desa-rrollo económico y de la integración nacional.

Contra esta visión, resalta el principio de la comprensión mutua que deberá asumir el Estado para reconocer sus dere-chos a ser diferentes en la complejidad.

Sólo a través de acciones educativas intencionadas, se puede contrarrestar el etnocentrismo y sociocentrismos que nu-tren racismos y xenofobias; limitan los de-rechos humanos universales de primera, segunda y tercera generación.

Hay que desarrollar la ética de la com-prensión desinteresada antes de conde-nar; tomar conciencia de la complejidad humana y la interiorización de la toleran-cia. Las universidades deben definir su quehacer y su rol educador y reconcep-tuar al ser humano y la sociedad a quien sirve.

En el contexto de la feminización de la pobreza y el analfabetismo, la desigual-dad laboral, la violencia doméstica y el acoso sexual sobre las mujeres, la educa-ción favorece la equidad entre estas y los hombres.

La antropoética. En la interacción indi-viduo-sociedad-especie; la educación re-troalimenta la antropoética para asumir la complejidad; para ser consciente de ella; y reconocer el destino humano contradic-torio. Hay que humanizar a la humanidad, obedecer a la vida y guiarla; buscar la unidad en la diversidad, el respeto al otro; ser solidario, desarrollar la ética de la com-prensión y del género humano; aprender y vivir la relación entre individuo- sociedad y democracia. Por eso, sin un desarrollo

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troalimentar la antropoética para humani-zar a la humanidad.

De esta manera, los procesos de en-señanza aprendizaje de la IES romperán con los programas de tradición disciplinar y la enseñanza sobre el aprendizaje con métodos tradicionales, centrados en la cátedra, la memoria, la reproducción de saberes, rígidos y teóricos.

Sin duda, nos queda mucho por hacer y reflexionar para reconstruir los modelos educativos de las instituciones de la edu-cación superior en México, para que ga-ranticen verdaderos procesos formativos integrales, desde el enfoque de la com-plejidad, y que favorezcan los esfuerzos por humanizar a la humanidad.

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Por tanto, es necesario repensar un nuevo modelo socioeconómico de con-vivencia en donde la educación sea el factor del cambio, y la formación de un ser humano comprometido con la durabi-lidad de un futuro viable que garantice la gobernabilidad del mundo.

En el ámbito educativo, habrá de in-corporarse en los programas educativos el conocimiento del conocimiento para afrontar los riesgos permanentes de los errores mentales, los errores intelectuales, los errores de la razón, todos ellos, contro-ladores del entorno y la práctica, que no aceptan la parte subjetiva y afectiva del hombre.

En este mismo sentido, la educación para el futuro debe reconocer el principio de incertidumbre racional, desde la ra-cionalidad crítica y autocrítica. Pensar en una educación que reoriente los paradig-mas ciegos imperativos y coercitivos que moldean mentes conformistas.

Del mismo modo, la nueva educación sustentará el paradigma complejo de im-plicación/distinción/conjunción, y sepa-ración entre el hombre y la naturaleza. El conocimiento pertinente se insertará en lo global con el fin de reconocer la multidi-mensionalidad, para enfrentar la comple-jidad del sujeto y su contexto.

Es ineludible que la educación debe formar una inteligencia general, que uti-lice los conocimientos adquiridos para la percepción global de los problemas so-ciales. En fin, la condición humana en la educación debe reconocer la naturaleza bio-psico-cultural e histórica del hombre para conocer la multidimensionalidad. Educar para el reconocimiento de la iden-tidad terrenal en la era planetaria, en la búsqueda de nuevas alternativas de con-vivencia frente a la mundialización.

La educación debe formar una nueva ciudadanía terrestre y priorizar lo ecológi-co, lo poético, las relaciones humanas, la ética de pacificación de almas y mentes. Enfrentar la incertidumbre de un futuro, y la compresión mutua entre humanos y re-

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Stavenhagen, R. (1984). Los movimien-tos étnicos indígenas del Estado nacional en América Latina, civilización, configura-ciones de la diversidad. México: Universi-dad Autónoma Metropolitana.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial Grijalbo.

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Recibido: 30 de octubre del 2009 Reenviado: 20 de febrero del 2010Aceptado: 08 de abril del 2010Sometido a evaluación por pares anóni-mos

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Programa Nacional para la Modernización Educativa, (1989-1994). (2009). México: Ediciones del Poder Ejecutivo Federal.

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Resumen Abstract

(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 55-70

Throughout the following pages, the au-thor offers a sociological approach to the problem of pedagogical reform, by listing three basic components from the author’s perspective, which could contribute to the integral overhaul process of pedago-gy and general educational processes. These components are the philosophy of complexity, transdisciplinarity and curricu-lum design under the competency model. It seeks to raise some ideas to contribute to the debate within the subject. It does not intend to complete or exhaust the process, which in any case, must be considered as a long term due to the amount of colla-teral or alternate changes to be made, to achieve a new applied science model which could be implemented in educatio-nal processes.

Key Words

Pedagogy, Pedagogical Reform, Com-plex Thinking, Transdisciplinarity, Compe-tencies, Curriculum Design.

A lo largo de las páginas que siguen, se intenta una aproximación sociológica a la problemática de la reforma de la peda-gogía haciendo mención de tres compo-nentes básicos que desde la perspectiva del autor, podrían contribuir al proceso de refundación integral de la pedagogía y en general de los procesos educativos. Estos componentes son la filosofía de la complejidad, la transdisciplinariedad y el diseño curricular bajo el modelo de com-petencias. Se busca plantear algunas ideas para contribuir al debate sobre el tema sin la pretensión de acabar con el proceso, el cual, en todo caso, debe ser considerado de largo alcance por la can-tidad de cambios colaterales o alternos, que deben introducirse para lograr un nuevo modelo de ciencia aplicado a los procesos educativos.

Palabras clave

Pedagogía, Reforma pedagógica, Pen-samiento complejo, Transdisciplinaridad, Competencias, Diseño curricular.

Rodrigo Campos Hernández*[email protected]

A Sociological Approach to the Educational Crisis and of the Reorientation of Pedagogy

UNA LECTURA SOCIOLÓGICA DE LA CRISIS EDUCATIVA Y DE LA REFORMULACIÓN DE LA PEDAGOGÍA

* Profesor de la Maestría en Docencia de la Universidad Latina de Costa Rica, Campus Heredia y encargado de la unidad curricular del Colegio Universitario de Cartago, Costa Rica.

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Campos Hernández, Rodrigo (2010). Una lectura sociológica de la crisis educativa y de la reformulación de la pedagogía. Gaudeamus, 2 (1), pp. 55-70

Desde la sociología de la educación interesa determinar las causas, fines y funciona-miento de los sistemas educativos en sociedades históricamente determinadas. Siguiendo a Popkewitz (2000), adoptar una perspectiva sociológica acerca del fenómeno educati-vo y pedagógico en general, es asumir que la escolarización es una construcción histórica que presupone relaciones de poder y saber. Por lo que nuestra reflexión se debe concen-trar en las condiciones históricas, las prácticas institucionales y epistemológicas que están en la base de las reformas educativas contemporáneas y en las opciones de refundación de la pedagogía.

Por otro lado, asumir, como sostienen Bauman (2005), Castells (1998), Sotolongo (2006) y Morin (2007), entre otros, que asistimos a una profunda crisis del paradigma científico tra-dicional de origen newtoniano-cartesiano y asentado sobre los fundamentos del realismo, el empirismo y el positivismo1, es aceptar que los fundamentos sobre los que se edificó la pedagogía están experimentando un profundo cuestionamiento, que nos lleva a la nece-sidad de revisar las propuestas que se han estado haciendo para refundarla.

La tesis que se sostiene en este trabajo consiste en afirmar que el paradigma de la complejidad, junto con una perspectiva transdisciplinar de la ciencia, y bajo un diseño curricular articulado alrededor de las competencias son, posiblemente, la vía oportuna y pertinente desde donde emprender las acciones para reencausar las prácticas institu-cionales y epistemológicas, que suponen la refundación de la pedagogía y, en general, de todos los procesos educativos para encarar los enormes desafíos que enfrenta el ser humano en este nuevo siglo.

En este orden de ideas, y aceptando que la pedagogía se define como una empresa racional cuyo objetivo es la elaboración de un conjunto de conceptos y teorías que ayu-den a comprender y explicar el fenómeno llamado educación, también es válido afirmar que a la vez ha otorgado al Estado una serie de recursos prácticos e ideológicos de índole curricular, didáctico y metodológico, como lo ponen en evidencia, entre otros, Lundgren (1997) y Torres(1996) para hacer frente a los problemas de producción, acumulación y legitimación, según lo entienden Apple (1997), Giroux (1990) y Kemmis (1993).

Mediante esos recursos, la pedagogía ha favorecido la transmisión cultural, la sociali-zación de los individuos, la adquisición de hábitus comunes y la regulación social, como también lo han demostrado los trabajos de otros autores en las distintas corrientes de la pedagogía crítica.

A este mismo proceso se refiere Apple (1997, p. 32, resaltado nuestro) cuando escribe:

(…) en el aparato de Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionan-do y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquicamente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática (…) y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la desigualdad.

Pues como bien lo menciona Bonal (1998, pp. 21-22):

(…) la sociología de la educación se interesa por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto pro-cesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el interés sociológico por la educación reside en sus características como institución, que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la for-ma en que los individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus oportunidades vitales. (…) El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultado

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años como factor de legitimación, no ha dado los resultados esperados en términos del bienestar de las mayorías, ni del cumplimiento de los valores más apetecidos por la ciudadanía global.

Amerita, de igual manera, asumir que 4. si bien las reformas educativas que se han venido impulsando a nivel global desde la década de los años 80 del siglo XX, han centrado sus acciones en mejorar aspectos que atañen a la gestión administrativa e institucional de los sistemas educativos en términos de su calidad, cobertura, eficiencia y eficacia, como sostienen varios auto-res, es poco lo que han logrado para adecuar esos sistemas y prácticas a las nuevas realidades socio-económicas y tecnológicas que exige la sociedad, y que estas reformas no han ahonda-do en lo que nosotros consideramos el factor crítico principal: la fundamenta-ción epistemológica de los procesos pedagógicos en concordancia con los principales avances del conoci-miento científico.

Es en este sentido que sostenemos 5. que seguimos formando seres huma-nos con paradigmas pedagógicos de épocas anteriores, para enfrentar retos de sociedades futuras extrema-damente complejas, no solo por las novedades tecnológicas, sino por los desafíos que Morin en alguno de sus libros denomina ecosistémicos.

Finalmente, si bien la formación por 6. competencias se ha constituido en el lei motiv de muchas de las propuestas reorientadoras de los procesos y prác-ticas curriculares, seguimos reprodu-ciendo una imagen fragmentada de la realidad.

La crisis de los fundamentos de la epistemología moderna

En el prólogo del libro Educación y mo-dernidad (Terrén, 1999), Fernández Engui-ta escribe con toda propiedad que: “La crisis de los valores de la modernidad ha golpeado con particular dureza a la insti-tución escolar” (p. XI).

de las relaciones de poder y control entre grupos sociales. Pero es, al mis-mo tiempo, un factor crucial en la constitución de las identidades cultu-rales individuales y colectivas y en la asignación de individuos en espacios de diferenciación social (identidad cultural, identidad de género, clase social, etc.)

Ante estas realidades, la gran pregun-ta es sin duda, si efectivamente la peda-gogía está en crisis, en tanto ciencia de la educación, o si más bien, son los me-canismos y fundamentos discursivos que han servido de legitimación a un modelo de organización social que se edificó so-bre el ideal weberiano de la racionalidad técnico-científica y en la cual, indudable-mente, la educación ha jugado un papel central.

A lo largo de las páginas que siguen, se intenta responder a esta y otras interro-gantes desde la sociología de la educa-ción, es decir, desde la reflexión de las vin-culaciones entre educación y sociedad con el propósito de demostrar que:

Efectivamente, el modelo de peda-1. gógico y educativo que se desarrolló bajo las ideas de la modernidad está agotado.

La sobrevivencia de las instituciones 2. educativas depende de la adopción de un nuevo modelo de gestión, no so-lamente organizacional, sino pedagó-gico, que responda más certeramente no solo a las demandas y necesidades de la sociedad educadora de carác-ter tecnológico que estamos viviendo, sino a las demandas de legitimación de nuevas prácticas inclusivas y diver-sas, que los actores y agentes sociales están exigiendo a lo largo y ancho del planeta.

Se requiere, por tanto, de un nuevo 3. discurso legitimador del nuevo orden socio-cultural y tecno-productivo a que dio origen la llamada globaliza-ción, pero también de carácter al-ternativo al modelo neoliberal que si bien se ha perfilado por más de 20

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Sobre esa visión particular de la cien-cia, la razón y el progreso, se fraguó un discurso pedagógico cuyas imágenes ar-quetípicas (modelos de verdad y belleza), proyectos (orden, progreso y racionalidad) y consignas (igualdad, libertad, fraterni-dad), se materializaron en instituciones y en una visión de mundo que se sistema-tizó en un discurso pedagógico que puso énfasis en la especialización, uniformidad, estandarización, mercantilización, discipli-na, secularización, control y racionalidad.

Asumiendo, como también piensa Be-doya (2005) que la institución pedagógica es mediadora, reproductora y legitimado-ra del modelo social en el cual está inserta, no es extraño que se levantara un edificio educativo bajo un modelo curricular que precisamente promoviera la ilusión de una organización racional de la vida social bajo la imagen del orden, la eficiencia, la eficacia, el cálculo y en el conocimiento objetivo.

Una vez que ese universo simbólico entra en crisis, promovida por la misma evolución del ciencia, la revolución tec-nológica y reafirmada por el pensamiento postmodermo, no queda más que enfren-tarnos a una profunda crisis de legitima-ción, motivación e identidad, cuyos efec-tos, a juicio de Castells (1998), Giddens (1993) y Habermas (1995) someten, a las personas, como a las instituciones, a la pérdida de sus recursos de sentido, es de-cir sus representaciones y valores que les permitía legitimar, consensuar y reproducir la organización, el discurso y las expectati-vas de legitimidad de sus prácticas socia-les e individuales.

En otras palabras, la crisis de los funda-mentos del conocimiento, ha sometido a la educación a un doble frente problemá-tico en su relación con la sociedad: por un lado, como mecanismo de legitimación de la institucionalidad y del poder, y por otro, como centro privilegiado de forma-ción de las personas encargadas de los procesos de reproducción material e in-telectual de la sociedad. Aunque resulte paradójico, la escuela, en cualquiera de sus expresiones, ya no es el centro por ex-

Son precisamente esos valores los que configuraron durante más de 200 años el pensamiento occidental, y que obviamen-te sirvieron de base para la construcción del conocimiento científico, sin excluir, a la pedagogía.

El método, el lenguaje, las teorías, los hechos, los conceptos, leyes, prediccio-nes y explicaciones se levantaron sobre la racionalidad mecánica de los modelos lógico-físico-matemáticos de Descartes y Newton, inaugurando la ideología de la modernidad como cosmovisión, que asu-me la razón mecánica como pilar de la civilización y motor del progreso de las so-ciedades occidentales.

En este sentido, las instituciones fueron pensadas como entidades racionales que actuarían en consonancia con un cuerpo de conocimientos sistematizados, válidos, ciertos, coherentes, lógicos, completos y totales que deberían conducir a la hu-manidad por el camino del progreso per-manente, al bienestar y al equilibrio. Pues como dice Terrén: “El motivo central de la ideología de la modernidad es haber identificado el cambio económico y so-cial (es decir, el cambio histórico) con el triunfo de la razón: El tren de la moderni-dad es el tren de la razón, el tren del pro-greso” (p.4).

En este contexto, la cultura de la mo-dernidad se configuró como una cultura pedagógica, donde la educación, tal y como fue pensada y diseñada desde el pensamiento iluminista del siglo XVIII, fue considerada como un paradigma del pro-greso. Desde este punto de vista:

(…) la cultura pedagógica ilustrada concibió una educación científica-mente regulada cuya instrumentali-zación de la verdad y la virtud esta-ba amparada por la aurora racional de su proyecto de emancipación. Dio forma con ello a una era de la ideología cuya disposición cultural estaba basada en la idea de que el hombre y la sociedad, como la natu-raleza, encarnaban una realidad de leyes accesibles al conocimiento de una élite del saber (p.11).

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La reforma educativa como adecuación a las demandas del orden económico

Desde una perspectiva sociológica, la crisis de la relación educación-sociedad se expresa en dos niveles que si bien se complementan, se contraponen en cuan-to a los resultados esperados. Es decir, si bien es cierto, existe una crisis epistemoló-gica que cuestiona la pedagogía como reflexión y práctica científica sobre el fe-nómeno educativo, también es cierto que la sociedad sigue apostando, con mayor fuerza y convencimiento a esas prácticas y procesos para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento, aunque ajustando sus mecanismos de gestión a las exigencias de las nuevas realidades económicas gobernadas por las políticas económicas neoliberales.

En este sentido, la situación problemáti-ca se sitúa en un escenario que pareciera paradójico, pues por un lado, se cuestio-na la validez del conocimiento científico aplicado a las prácticas, procesos y prin-cipios pedagógicos, y por el otro, se sigue apostando a la educación como motor del desarrollo. La educación se encuentra en una bifurcación caracterizada por una profunda crisis de sentido, orientación y funcionalidad que atañe, tanto al plano de lo ideológico y de la legitimación del sistema económico vigente, como a su propia capacidad para resolver los serios problemas relacionados con la calidad.

No obstante, a nivel del discurso oficial de impacto global, cuando se alude a la frase reforma educativa se habla de cam-bios y transformaciones en el sistema esco-lar en cuanto a factores y componentes de índole político, curricular, pedagógico, didáctico, organizacional, financiero y su vinculación con el desarrollo de las nacio-nes.

Afirmaciones que, como lo refiere Roye-ro (2006), parecieran ser la tónica común de la mayoría de los consensos mundia-les celebrados durante la última década del siglo XX, y manifiestos en documentos como la Declaración Universal de Dere-chos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mun-

celencia de producción, transmisión y di-fusión de conocimientos.

De esta manera, “La legitimidad de las instituciones y los discursos de la mo-dernidad ha durado mientras ha durado la confianza en la estructura, en aquello a lo que el discurso pedagógico de esta época de ilustración llamó el orden y el método” (Terrén, 1999, p. 32).

En todo caso, es necesario tener claro, que la modernidad hace alusión tanto a un estado de cosas como a la percepción de ellas. Es decir, es tanto una forma de producir como de representar al mundo. En este punto, vale la pena volver a citar a Terrén, para quien:

La ideología de la modernidad es un estilo cognitivo cuya epistemología fundamental supone que el mun-do taxonomizado es accesible, y su cambio, progresivo y controlable; es una forma de conocimiento en la que una determinada estructu-ra normativa impone su discurso en busca de un sistema que privilegia la unidad, la homogeneidad y el or-den. En definitiva, pues, la teoría del conocimiento social que vertebra el proyecto ilustrado y, por tanto, su reconstitución del discurso pedagó-gico moderno cuenta como presu-puesto ontológico fundamental lo que podríamos definir como una dis-posición curricular de la existencia. Todo es manejable, todo es apren-dible… con mucho orden y método (p. 35).

De esta manera, bajo la ideología de la modernidad se fundó un sistema social que apostó a la educación escolarizada como mecanismo de legitimación, con-trol, poder y consenso en aras del disci-plinamiento moral, cultural y social de la población, convirtiendo a la pedagogía en una forma de regulación social que vincula al ciudadano con el Estado.

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ción pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabili-dad del Estado en la educación, presen-tadas como la única reforma posible.

Al respecto, autores como Alcántara (2003), Gajardo (1999) y Puiggrós (1996) concuerdan en apuntar que la reforma se presenta a la opinión pública bajo un discurso cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Siendo las medidas más importantes, la descentra-lización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la pira-midalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la im-posición de contenidos y evaluaciones comunes. Esas medidas fueron acompa-ñadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posi-ble, como se dijo anteriormente.

Este ideario neoliberal no se aplicó exclusivamente a los sistemas educativos latinoamericanos, sino que ha sido una es-trategia de carácter global, a pesar de las obvias y grandes diferencias entre países pobres y ricos, como lo evidencia la inves-tigación de Whitty, Power y Halpin (1999) al analizar el caso de Australia, Inglaterra, Gales, Nueva Zelanda, Suecia y Estados Unidos y en el caso latinoamericano, Ga-jardo (1999) al realizar un balance de las reformas educativas aplicadas en nuestra región durante la década del 90.

Royero (2006) es del criterio de que es-tas reformas educativas han tenido dos in-tenciones fundamentales. En primer lugar, mejorar de eficacia, efectividad y compe-titividad social de los sistemas escolares en los países desarrollados, mientras que en los países en vías de desarrollo han busca-do no sólo el mejoramiento de su efecti-vidad, sino contrarrestar los problemas de acceso, equidad, calidad, gestión, finan-ciamiento, gobernabilidad, autonomía y la integración con el aparato productivo. No obstante, ninguna de ellas ha llegado a problematizar el contenido paradigmá-

dial sobre Educación para Todos, la Cum-bre Mundial a favor de la Infancia (1990), la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo de 1992, la Conferencia Mun-dial de Derechos Humanos de 1993, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad de 1994, la Conferencia Internacional so-bre la Población y el Desarrollo del mismo año y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social de 1995, entre otra.

Sin embargo, ninguno de estos pronun-ciamientos ha servido para garantizar un desarrollo educativo sostenido, de cali-dad y equidad. Al contrario, como nos lo recuerda Torres (1996, p.188):

Los procesos de mundialización de los mercados económicos, el desa-rrollo de las nuevas tecnologías, jun-to al debilitamiento de las funciones que tradicionalmente venían desem-peñando los estados modernos son el telón de fondo que es imprescindi-ble tomar en consideración para po-der entender qué está pasando en la esfera de la educación, qué signifi-cado real tienen no sólo las reformas educativas que se están promovien-do, sino también el trabajo cotidiano en las aulas y centro escolares.(…) las nuevas necesidades de la sociedad de mercado, presionan a los sistemas educativos para formar un nuevo ser humano más competitivo, fuer-temente individualista, pero flexible, capaz de acomodarse a los cam-bios. Se busca conformar unas per-sonas que sepan trabajar en equipo, pero para competir en equipo (…) Aunque también se pretende do-tar al alumnado con destrezas útiles para el mundo laboral; para que esa persona pueda venderse de modo más eficaz en un ambiente social y laboral donde todo tiene precio.

En este orden de ideas, el argumento principal que sostiene a las políticas edu-cativas neoliberales es que los grandes sis-temas escolares son ineficientes, inequita-tivos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educa-

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Tabla 1. Ejes y estrategias en las orientaciones de política educativa en los años 90

Ejes de política Estrategias y programas

Gestión

Descentralización administrativa y pedagógicaFortalecimiento de las capacidades de gestiónAutonomía escolar y participación localMejoría en los sistemas de información y gestiónEvaluación/Medición de resultados/Rendición de cuentas ante la sociedadParticipación de los padres, gobiernos y comunidades locales

Edquidad y calidad

Fiscalización en escuelas más pobres de los niveles básicosDiscriminación positiva hacia grupos vulnerables (pobres e indi-gentes urbanos y rurales, población indígena, mujeres pobres e indígenasReformas curricularesProvisión de textos y materiales de instrucciónExtensión de jornada escolar/incremento de horas claseProgramas de mejoramiento e innovación pedagógicaProgramas de fortalecimiento institucional

Perfeccionamiento docenteDesarrollo profesional del docenteRemuneración por desempeñoPolíticas de incentivos

Financiamiento

Subsidio a la demandaFinanciamiento compartidoMovilización de recursos del sector privadoRedistribución/impuestos x EducaciónUso efectivo de recursos existentes (racionalización)

Elaborado por, Gajardo, M. (1999). Reformas educativas en América Latina. Balance de una Década.

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duzca el financiamiento de estos centros de formación, obligando a las universida-des, latinoamericanas principalmente, a asumir nuevos modelos de gestión orien-tados al autofinanciamiento, la relevancia de las ofertas formativas, más orientadas a la empleabilidad mediante la educa-ción técnica, que a la formación integral, la calidad y la internacionalización.

En general, durante la década de los años 90 del siglo pasado, las reformas educativas, a nivel global, se han articu-lado alrededor de los siguientes ejes y es-trategias:

tico sobre el que se ha edificado la peda-gogía a lo largo de estos últimos años.

Un ejemplo de gran importancia es el de la educación pública superior, don-de se han puesto en práctica estrategias conducentes a la racionalización de las actividades docentes, investigativas y de extensión mediante la aplicación de me-didas restrictivas de carácter presupuesta-rio, la exigencia de la rendición de cuen-tas, a partir de procesos de evaluación institucional y acreditación, el estableci-miento de sistemas de clasificación y de homologación de titulaciones y créditos. Todo con la intención de que el Estado re-

No se puede negar que después de una década, el discurso de las reformas educativas ha cobrado una importante centralidad y legitimidad como un eje fundamental en las estrategias de desa-

rrollo de los países. La década de los 90, dice Gajardo, ha podido presenciar el lo-gro de acuerdos nacionales para renovar los sistemas educativos, redefinir la educa-ción como política de Estado y trascender

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Pensamiento complejo y transdisciplina-ridad: las bases constitutivas de la nueva

pedagogía

La ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones en-tre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (…), este aís-la lo que separa, y oculta todo lo que re-liga, interactúa, interfiere. En este sentido, el pensamiento complejo aspira al cono-cimiento multidimensional (Morin, 2007).

Antes de ensayar alguna definición o caracterización de los términos con que se titula este apartado, sostenemos en este apartado que el pensamiento com-plejo, se nos presenta como una alternati-va estratégica para emprender una refor-ma en las estructuras y culturas escolares, apoyada en una verdadera reforma del pensamiento que supone, necesariamen-te, romper con las visiones deterministas, reduccionistas, lineales y parcelarias de las disciplinas, para adoptar una perspectiva transdisciplinar, que a nivel de las prácticas y procesos educativos puedan dar paso a una formación integral y multidimensional, bajo el modelo de competencias.

En un documento anterior, (Campos, 2008) llegamos a sostener que el paradig-ma de la complejidad no busca el cono-cimiento general ni la teoría unitaria, pero sí conformarse en un método que permi-ta detectar las ligazones, articulaciones y uniones que conduzcan a la superación de la disyunción-simplificación en la cons-trucción del conocimiento. De esta mane-ra, la complejidad se nos presenta como “(…) el tejido de eventos, acciones, inte-racciones, retroacciones, determinacio-nes, azares, que constituyen nuestro mun-do fenoménico” en el entender de Morin (2007, p.32).

Esta perspectiva requiere de nosotros un cambio de actitud epistemológica que nos permita transformar, como bien apun-ta Bedoya (2005) nuestra forma fija y tradi-cional de entender el conocimiento, para conformar una pedagogía como instan-cia teórico-epistemológica que promue-va la producción, investigación, apropia-ción y difusión del conocimiento, y no solo

las reformas fundadas en programas de gobierno. Sin embargo, es poco lo que se ha avanzado en cuanto al cambio para-digmático que podría conducir a una ver-dadera reforma del quehacer educativo, en lo que se refiere a sus componentes epistemológicos, y adecuar las prácticas educativas a las nuevas exigencias del quehacer científico y tecnológico en una sociedad altamente compleja, incierta y caótica.

En pocas palabras, las reformas edu-cativas impulsadas desde la década de los años 80 han enfatizado en aspectos de optimización funcional y administrativa, pero no se han enfocado hacia aspec-tos sustanciales en lo que atañe a nuevas perspectivas epistemológicas, en sintonía con el cambio paradigmático que pare-ce caracterizar a la producción del cono-cimiento y que, definitivamente, guardan una estrecha relación con las formas, me-canismos y acciones que conducen a su difusión y aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, las op-timizaciones logradas no han sido lo sufi-cientemente efectivas precisamente por-que se han aplicado al margen de de los paradigmas emergentes, que presionan cada vez más para hacer transformacio-nes profundas y no solo epidérmicas en los sistemas educativos.

En el apartado que sigue se presenta un breve diagnóstico de estos cambios, atendiendo particularmente a las pro-puestas que se vienen desarrollando con gran fuerza en nuestro continente, des-de la epistemología de la complejidad, la transdisciplinaridad, la formación por competencias y la ecoformación.

El propósito de esta referencia es plantear que una reforma educativa de carácter integral es posible, siempre y cuando las bases fundacionales de la pe-dagogía asuman esos nuevos principios, y se concreten curricularmente en nuevos modelos educativos. En suma, se trata de un cambio cultural más que de un cambio organizacional o funcional del quehacer pedagógico.

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En este sentido, la tarea que tenemos por delante no es en modo alguno simple, aunque signifique un reto existencialmen-te vital, ya que se trata de quebrantar las bases sobre las que la pedagogía se edifi-có, y más aún, la estructura organizacional creada por esa pedagogía caracterizada por un conjunto agobiante de reglamen-tismos, verticalidades, inflexibilidades, arbi-trariedades y exclusiones.

Una vez más, nuestra tarea consiste en concebir, definir, desarrollar y poner en práctica una reforma no solo programá-tica, sino principalmente, paradigmática, como bien la define Morin (2006).

Desde este punto de vista, responder pedagógicamente a los desafíos de la globalización, no supone única ni exclusi-vamente, adaptar nuestros sistemas edu-cativos a las demandas provenientes de la economía de mercado, ni siquiera a las demandas de la llamada sociedad de la información o del conocimiento, supone antes bien, ser capaces de desarrollar una nueva visión que pueda responder a los problemas multidisciplinarios, transver-sales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios de nuestra civiliza-ción.

En este sentido, nos es suficiente con dotar a nuestras escuelas, colegios, institu-tos o universidades con los últimos equipos tecnológicos, o suplirlos de todas las nece-sidades materiales, y me atrevo a pensar que tampoco sería suficiente con cumplir con los cánones más estrictos de la cali-dad total, si no somos capaces de dar un salto cualitativo en la concepción pa-radigmática sobre la cual edificamos los procesos educativos. No es de extrañar, entonces, por qué a pesar de los grandes esfuerzos que se han venido realizando en materia de política educativa, para poner a tono los sistemas educativos en términos de financiamiento, calidad, cobertura y equidad, no han evidenciado mejorías sustanciales.

De esta manera, seguimos pensando con Morin que: “la reforma de la enseñan-za debe conducir a la reforma del pen-samiento y la reforma del pensamiento

restringirla a la formación de formadores, como se ha hecho hasta el presente.

De esta manera, el pensamiento com-plejo, heredero de los más importantes avances de la ciencia contemporánea, en biología, cibernética, física, meteoro-logía y otros, nos da esa posibilidad para trascender la visión reduccionista de la pedagogía y poder comprender que la pedagogía es la ciencia del aprendizaje en tanto proceso morfogenético, es decir, que debemos ser capaces de compren-der la dinámica de la vida para captar el verdadero significado del aprendiza-je y del conocimiento, pues como dice Assmann (2002, p.49) “(…) procesos de vida y procesos de aprendizaje son, en el fondo, la misma cosa”.

Textualmente afirma:

El aprendizaje no es un amontona-miento sucesivo de cosas que se van reuniendo sino que se trata de una red o trama de interacciones neu-ronales muy complejas y dinámicas, que van creando estados generales cualitativamente nuevos en el cere-bro humano. A esto le doy el nombre de morfogénesis del conocimiento. En este sentido, el aprendizaje consis-te en una cadena compleja de sal-tos cualitativos de autoorganización neuronal de corporeidad viva, cuya cláusula operacional (…) se autoor-ganiza en cuanto se mantiene en un acoplamiento estructural con su me-dio (p. 39).

Aprender, desde esta perspectiva epistémico-pedagógica es tener la ca-pacidad de reconfigurar nuestro cerebro/mente y la corporeidad entera en un sis-tema dinámico, íntimamente vinculado al medio. Es en esencia, una historia de interacciones complejas, tal como lo con-sideran Maturana y Varela (1995) citados por Assmann (p. 42): “El conocimiento se construye siempre sobre la base de un ovi-llo de acciones, y sobre la lógica de ese entramado de acciones es preciso actuar para poder abrirlo a la flexibilidad y a la transformación”.

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ser trascendido hacia una visión proble-matizadora de la realidad circundante y desde una perspectiva que promueva la unidad del conocimiento.

Es en este punto que la transdisciplina-ridad se revela como el soporte idóneo para refundar la pedagogía y en general los procesos y prácticas educativas. Esto por cuanto el individuo que estamos for-mando actualmente en nuestros centros de enseñanza, es una persona que inte-lectualmente se caracteriza, al decir del filósofo español Ciurana (2000), por ser un intelectual hemipléjico, en la medida en que tiene cortada, incomunicada, subde-sarrollada una parte de sus capacidades, ya que se educa para el uso instrumental de la razón. Una racionalidad que busca la eficiencia técnica sin tomar en conside-ración la contextualización de ese uso de la razón.

En este sentido, la transdisciplinaridad se define, en términos generales como la comprensión del mundo desde el impera-tivo de la unidad del conocimiento. Cen-tra su interés en la dinámica de la acción inscrita en diferentes niveles de realidad, la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. A diferen-cia del modelo de conocimiento tradicio-nal, acentuado en las disciplinas y en la transmisión fragmentada del conocimien-to, el modelo transdisciplinar se centra en la resolución de problemas apelando a un modelo dinámico del quehacer cien-tífico, que reconoce la naturaleza cam-biante y multidimensional de la realidad circundante. Siendo sus rasgos distintivos más significativos la adaptación a distin-tos contextos y agendas de problemas y de sectores sociales, la cooperación y la integración disciplinares. Entre sus carac-terísticas podemos apuntar:

Elimina la homogeneización y reem-1. plaza la reducción con un nuevo prin-cipio de realidad que emerge de la coexistencia de una pluralidad com-pleja y una unidad abierta.

En lugar de una simple transferencia 2. del modelo desde una rama del co-nocimiento a otra, la transdisciplinari-

debe conducir a la reforma de la ense-ñanza” (p. 23).

¿En qué consiste esa reforma del pensa-miento y de la enseñanza?

Vivimos en un contexto postmoderno. Una nueva realidad, no tan evidente para algunos, pero que constituye el anclaje cultural en el que debemos y tenemos que actuar.

No es este el lugar para desarrollar un amplio análisis acerca de este tema, bas-ta recordar que en este contexto se de-sarrolla un profundo cuestionamiento a los valores, prácticas y cosmovisiones he-redadas de la modernidad, a los que ya nos referimos anteriormente (véase p. 6). No obstante, hacer una nueva referencia a la postmodernidad nos conduce a plan-tear que es justamente en este contexto, en que se pone en tela de juicio la razón reduccionista, simplificante y cerrada que fundamentó la conformación de la peda-gogía, para dar paso a un modelo de ra-cionalidad abierta, capaz de abordar la complejidad en la base misma de lo real.

Es en este sentido que la pedagogía, anclada sobre una visión transdisciplinar del conocimiento, debe ser capaz de en-contrar los mecanismos adecuados para ofrecer a nuestros aprendices una cultura que les permita distinguir, contextualizar, globalizar, ubicarse y afrontar las incerti-dumbres, o como bien lo piensa Assmann (2002, p. 104): “La tarea básica de la pe-dagogía es propiciar ecologías cognitivas para que las experiencias de aprendizaje acontezcan, de tal modo que estén abier-tas al máximo de interfases posibles con los más variados campos de sentido”.

Esta postura supone reconocer que existe una ruptura epistemológica de lar-go alcance, que propone una nueva for-ma de percibir la realidad y el propio co-nocimiento y por tanto de los procesos de creación, difusión y aprehensión. De esta manera, aquella concepción de la peda-gogía como saber acabado (burocrático, instrumental, procedimental, sicotécnico, reproductivista y sociologizante (Bedoya: 2005), sobre el hecho educativo, debe

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del conocimiento algo más que un asunto de expertos para promover verdaderos espacios de organización, participación y ciudadanía. La transdisciplinaridad es un método, pero también una cosmovi-sión que apoyándose en la complejidad la concreta en soluciones consensuales, sustentables y viables.

Finalmente, tomando en consideración que la transdisciplinaridad supone, como argumentan Carrizo, Espina y Klein (2004), cinco estilos de conocimiento -científico, instrumental, ético, estético e intersubjeti-vo-, surge la posibilidad para establecer puentes de comunicación, no solo entre disciplinas académicas, sino como la posi-bilidad de concretar la cosmovisión com-pleja en acciones prácticas y susceptibles de sustentabilidad y acciones colectivas, que devuelvan el protagonismo a los agentes sociales.

Pedagógicamente, a través de la transdisciplinaridad, el diseño curricular, deja de ser un instrumento eminentemen-te técnico para transformarse en un instru-mento emancipatorio, crítico y propositivo con vocación liberadora, integradora y de constitución de ciudadanías alternati-vas para enfrentar, desde la educación, situaciones reales y concretas.

Por otro lado, si entendemos el diseño curricular como la concreción educativa de un ideal de ser humano y de sociedad, la transdisciplinaridad permite una forma-ción integral y comprometida mediante un proceso pedagógico, que transforme a los sujetos del currículum en verdade-ros artífices de sus vidas, devolviéndole a la educación esa necesaria vocación de formación para la vida y no solo para responder a las demandas de la flexibili-zación laboral, lo cual es perfectamente plausible desde un diseño curricular abier-to, flexible y basado en proyectos formati-vos y en competencias.

El diseño curricular bajo el modelo de competencias

Una educación básica de calidad, orientada al desarrollo de competencias,

dad toma en cuenta el flujo de infor-mación circulando entre varias ramas de conocimiento.

La principal tarea es la elaboración 3. de un nuevo lenguaje, de una nueva lógica, y de nuevos conceptos que permitan un diálogo genuino entre di-ferentes dominios.

No puede considerarse que sea una 4. nueva disciplina, una herramienta teó-rica, o una súper-disciplina, sino más bien la ciencia y el arte de descubrir puentes entre diferentes objetos y áreas de conocimiento.

La transdisciplinaridad, apoyándose 5. en el pensamiento complejo, propone una nueva comprensión de la natura-leza del conocimiento y de la relación sujeto/objeto sobre la base de la reci-procidad, acción y retroacción dialó-gica.

Posiblemente, y siguiendo el argumen-to central de Carrizo, Espina y Klein (2004), uno de los aportes más significativos de la transdisciplinaridad es que no solo se queda en el lenguaje científico-inclusivo y en la búsqueda de puentes disciplinares e interdisciplinares, sino que comprende que el conocimiento científico, para ser efectivo en la solución real de los proble-mas, requiere de una nueva actitud de los científicos, la cual supone contemplar la participación y la acción de las personas involucradas en la resolución de proble-mas específicos y puntuales.

De aquí que la transdisciplinaridad proponga una trans-sectorialidad en bus-ca de la sustentabilidad de las soluciones aportadas, lo cual implica una nueva visión de la ciencia y del conocimiento basada en la relación compleja entre transdisciplinaridad, sustentabilidad y par-ticipación.

Desde esta perspectiva, otro de los as-pectos significativos de la visión transdis-ciplinar es que promueve la movilización y la creación de ciudadanía, por la inter-subjetividad que genera en el mismo pro-ceso de producción científica, haciendo

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des complejas y cimentadas en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrado y creativo que se ponen en práctica mediante la resolución de pro-blemas, elaboración de proyectos y la ejecución de actividades y tareas que son propias del desempeño en la realidad profesional, aunque no se limitan a la sim-ple sumatoria de evidencias o conductas observables.

Es en este sentido que el diseño curri-cular por competencias amerita ser com-prendido como una actividad compleja, en el sentido en que Morin lo entiende, ya que la competencia no es una simple adi-ción o secuencia más o menos fluida de operaciones claramente especificadas, sino una síntesis original que realiza el su-jeto en forma de un plexo en el que con-fluyen de manera propia y original las ca-pacidades, memoria e historia, afectos y expectativas, redes sociales y otros proce-sos integrales del sujeto con componentes cognitivos, procedimentales, afectivos e interpersonales.

De esta manera, el modelo de forma-ción bajo competencias, se antepone radicalmente al modelo conductista, en la medida en que va más allá de lo ob-servable y mensurable, ya que acepta procesos (cognitivos, metacognitivos y socio-afectivos) que no necesariamente son visibles, además porque entiende que el aprendizaje es un proceso multidimen-sional y no unidimensional como lo supone el conductismo.

El conductismo, al fijar las competen-cias como ejecuciones definidas, identifi-cables y por tanto evaluables, conduce a una visión reduccionista de la educación, poniendo extrema atención en la exter-nalidad de las acciones de los estudiantes más que en los procesos internos y supe-riores. Bajo el modelo conductista la com-plejidad, en tanto aspecto fundamental de las competencias, se ve reducida por el hecho del fraccionamiento de que es objeto el conocimiento al presentarse en saberes inconexos y organizados en asig-naturas.

puede convertirse en una estrategia para formar personas capaces de ejer-cer los derechos civiles y democráticos del ciudadano contemporáneo, así como para participar en un mundo laboral cada vez más intensivo en conocimiento (Torra-do, 2000).

Hemos tratado de demostrar que la filosofía de la complejidad y la transdisci-plinariedad conforman la base epistemo-lógica sobre la cual podría ejecutarse una profunda, radical e integral reforma de la pedagogía en concordancia con las trans-formaciones recientes que experimenta la ciencia, y para enfrentar el cambio socio-cultural que estamos viviendo.

Sin embargo, nos resta por responder a una última pregunta, ¿cómo llevar a la práctica esos principios para que surta efecto la propuesta de reforma? En este punto, nuestra perspectiva sugiere que el modelo de diseño y desarrollo del currícu-lum bajo competencias es, o debería ser, el camino por seguir.

Es un hecho que el tema del currícu-lum basado en competencias se ha con-vertido en una tendencia fundamental en la medida en que aporta, un discurso, una visión y una práctica integradora de la educación, que resulta novedosa e in-quietante en conformidad con las cosmo-visiones que hemos analizado a lo largo de estas páginas.

En primer lugar, porque un currículum basado en competencias se centra sobre resultados que supone efectivos, observa-bles y evaluables. En segundo lugar, por-que promete la superación del paradig-ma cartesiano-newtoniano (positivista y conductista) que ha estado en la base de los modelos formativos tradicionales, que enfatizan en los aspectos intelectuales de-jando de lado los aspectos psicomotores y afectivos, con lo que reproducen una imagen fragmentada del ser humano. Y fi-nalmente, porque propone un modelo de desarrollo de capacidades y no de simple almacenamiento de información.

Capacidades, que en opinión de Mal-donado (2006) se manifiestan en habilida-

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finiciones, sino principalmente, a nivel de las realizaciones prácticas que deben de-sarrollarse atendiendo criterios superiores como son la realización personal, la inser-ción positiva en el marco social, la proacti-vidad y la libertad de espíritu, la empleabi-lidad y la responsabilidad ciudadana.

Conclusión

A lo largo de estas páginas se ha insis-tido en la idea de que un cambio en la pedagogía y en lo pedagógico es posi-ble, más allá de la adopción de políticas sociales aplicadas a la educación, me-diante una transformación paradigmáti-ca tal como la concibe el pensamiento complejo y la transdisciplinaridad. Pues en conjunto pueden posibilitar la base para la reconstrucción del diseño curricular su-perando los enfoques clásicos o tradicio-nales, y que pueda adoptarse una pers-pectiva que tenga en cuenta el desarrollo humano en interacción dinámica, dialéc-tica, sistémica y compleja con lo biológi-co, social y económico en el marco del respeto a los derechos humanos, para lo cual debe asumirse una visión multidimen-sional de los procesos educativos.

Desde esta perspectiva, el conoci-miento no es conocimiento, sino organiza-ción, una estructura sistémica en la cual se relacionan diferentes ámbitos y se inte-gran las informaciones. Supone, plantear una organización conceptual amplia en la cual se tejan las relaciones entre el con-cepto y otros conceptos pedagógicos, siempre en constante movimiento. En este sentido, la definición y construcción de competencias es siempre un proceso dia-lógico entre los saberes, es una búsqueda permanente de un sistema conceptual integrado al aprendizaje, al desarrollo hu-mano, al funcionamiento de la economía y a la dinámica social. Implica, asimismo, reunir disciplinas y diversos enfoques teóri-cos en procura de una teoría integrada, pero no ecléctica, como se ha hecho en el pasado, sino desde una perspectiva or-ganizacional, sistémica y articulada.

Se trata de construir, dice Tobón (2007), un sistema complejo y organizado de sa-beres a partir de sus interacciones, retroac-

En contraposición, construir o diseñar competencias desde el enfoque filosófico de la complejidad y de la transdisciplinari-dad, supone, como bien lo explica Tobón (2006), ir más allá de la simple descripción de la realidad objetiva y precisa, para adoptar una nueva lógica donde las rela-ciones conceptuales se entienden enmar-cadas en un contexto socio-histórico que suponen una nueva inteligencia y racio-nalidad, capaz de trascender la parcela-ción y la fragmentación para abordar la realidad en su multidimensionalidad.

De esta manera, las competencias de-ben concebirse como:

Un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre (…) en un mundo cambiante en lo social, lo po-lítico y lo laboral dentro de una socie-dad globalizada y en continuo cam-bio (…) las competencias no podrían abordarse como compartimientos observables solamente, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en si-tuaciones diversas donde se combi-nan conocimiento, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determi-nadas situaciones (p.47).

Por todas estas razones, muy sintética-mente expuestas, hablar de un currículum basado en competencias, es algo más que adoptar un nuevo discurso sobre el quehacer pedagógico y educativo en general, ya que supone la puesta en prác-tica de un conjunto sustancial de cambios organizacionales, administrativos, curricu-lares, evaluativos y principalmente, en la cultura de los agentes que concurren co-tidianamente a estos centros. Supone, asi-mismo, contar con los apoyos didácticos y materiales necesarios para instrumenta-lizar una visión orientada a desempeños concreto-contextuales más que abstrac-tos y fraccionados; más holísticos que par-ciales; más complejos que lineales.

Es claro que el diseño y desarrollo del currículum basado en el enfoque de las competencias es una propuesta que no solamente es retadora a nivel de las de-

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ciones e interretroacciones, permitiendo que los saberes particulares que conver-gen en la definición de las competencias, dejen de lado sus respectivos campos disciplinares y se integren en una nueva estructura, la cual sería el resultado de ir a las disciplinas, dialogar con ellas y entre ellas, buscar la cooperación para luego dar el salto cuántico hacia un entretejido más allá de las disciplinas particulares con el fin de conformar una unidad diversa, llamada transdisciplinaridad.

Somos conscientes de que estos cam-bios requieren de sistemas educativos flexi-bles y abiertos al cambio. Pero es urgente ir ensayando los procesos y adaptándolos paulatinamente, caminando pausada pero constantemente. Pues solo de esta manera lograremos, en las próximas dé-cadas, alcanzar el sueño de conformar sistemas educativos mucho más dinámi-cos y abiertos a los tremendos retos de la sociedad actual, que vayan más allá de la empleabilidad y que permitan que nuestras poblaciones estudiantiles logren un verdadero desarrollo bio-psico-socio-cultural.

Notas

El realismo sostiene que los objetos ma-1. teriales poseen una existencia fuera de los seres humanos e independien-tes de su experiencia sensible, y afirma que en la percepción se tiene un con-tacto directo con ellos, que los hechos hablan por sí mismos. El empirismo sos-tiene que la experiencia es la fuente de todo conocimiento y que este de-pende en última instancia del uso de los sentidos. El positivismo sostiene que el método científico de las ciencias naturales es la única vía válida para el conocimiento y que la ciencia busca hechos (véase Martínez, M. 2007).

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Resumen Abstract

(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 71-86

This paper is a proposal to conduct a systematic process to evaluate compe-tency curriculum projects that address various fields of academic training. This is especially relevant in a globalized context where it is necessary to attend to the lo-cal environment, specifically of institutional dimension as framework for the operation and evaluation of educational plans and programs subjected to evaluation.

Originally, the proposal was developed to meet the assessment needs of the gra-duate program of the Mexican Institute of Pedagogical Studies. This institution is spe-cialized in training graduate teachers in the State of Jalisco, México.

Key Words

Assessment, Dimensions, Competencies, Institutional Management.

El presente trabajo ofrece una propues-ta para llevar a cabo un proceso sistemáti-co de evaluación de los proyectos curricu-lares por competencias, que no descuide las diferentes esferas de formación de los universitarios, especialmente en un con-texto de globalización en donde se hace necesario atender las especificidades del entorno local, específicamente tocando la dimensión institucional como marco de operación de los planes y programas edu-cativos sujetos a evaluación.

Originalmente la propuesta se desarro-lló para atender las necesidades de eva-luación del programa de posgrados del Instituto Mexicano de Estudios Pedagógi-cos, institución especializada en ofrecer capacitación y posgrado a los docentes del estado de Jalisco.

Palabras clave

Evaluación, Dimensiones, Competencias, Gestión institucional.

Claudia Ávila González**[email protected]

Assessment of a Competency Curricular Model in Higher Education: One Proposal

LA EVALUACIÓN DEL MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR, UNA PROPUESTA*

*El presente artículo se inscribe en una investigación anterior (véase Ávila, 2009).** Profesora, Investigadora Titular del Departamento de Desarrollo Social de la Universidad de Guadalajara, inte-grante del Cuerpo Académico Desarrollo Social y Educación.

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Ávila González, Claudia (2010). La evaluación del modelo curricular por competencias en educación superior, una propuesta. Gaudeamus, 2 (1), pp. 71-86

Ofrecer una propuesta de evaluación para el modelo académico por competencias, resulta una tarea sumamente compleja que, con fines didácticos, se debe desagregar para considerar todas las dimensiones que intervienen en el proceso de evaluación, pero que en esencia, no se pueden separar puesto que todas las dimensiones de análisis se interrelacionan íntimamente y convergen en la práctica educativa.

Para entender mejor la propuesta, se muestra la figura número 1, en la cual se repre-sentan, en círculos concéntricos, las cuatro dimensiones de la evaluación del modelo, consideradas en esta propuesta como espacios de reflexión que ameritan un tratamien-to distinto pero siempre conservando la coherencia y congruencia interna, como partes constitutivas de un todo.

En el primer círculo aparece la dimensión que engloba la gestión institucional, sin cuyo marco sería imposible hablar de un proyecto curricular concreto y contextualizado. En este primer círculo se contempla la evaluación del cumplimiento de la misión y visión ins-titucional, su dirección, organización administrativa y académica, de manera que todos los elementos constitutivos de la institución son sometidos a valoración para su mejora continua.

En el segundo se presenta la dimensión del currículum, en el cual se evaluará el mode-lo académico y el proyecto curricular diseñado por la institución.

En el tercer círculo encontramos la dimensión de los programas basados en compe-tencias que constituyen las asignaturas del plan de estudios, cualquiera que este sea.

En el cuarto se representa la dimensión del estudiante y la evaluación de las com-petencias genéricas, especializantes y sociales que debe desarrollar al cursar cualquier programa de estudios.

Figura 1. Las cuatro dimensiones de la evaluación del modelo

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el modelo académico y el proyecto curricula

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Evaluación de la gestión institucional

Evaluación de las competencias del estudiante

Elaboración propia.

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tes mencionados, responsables de llevar a cabo las funciones directivas, administrati-vas, académicas y organizativas que per-mitan la identificación de aciertos y, a la vez, detecten tempranamente las áreas de oportunidad para la mejora continua.

La evaluación de esta dimensión de gestión institucional debe ofrecer resulta-dos que alimenten internamente a la ins-titución, como ya se comentó, pero que también arroje indicadores para hacer frente a la necesidad de presentar resul-tados ante las autoridades educativas lo-cales y federales, responsables de otorgar el reconocimiento de validez oficial de los programas y su reconocimiento ante la Di-rección General de Profesiones1.

Es necesario, para implementar el mo-delo de evaluación democrática, que la institución tenga una filosofía acorde, cuyo proyecto educativo permita la par-ticipación de los diferentes protagonistas del proceso educativo en un ejercicio par-ticipativo y democrático de evaluación, en donde el discurso social se construye colaborativamente.

Se debe considerar el carácter demo-crático de la evaluación bajo las premisas de McDonald (en Gimeno, 1983, p. 475), el cual tiene en “el centro de sus preocupa-ciones al evaluador como figura política, al problema de los valores en este cam-po y al asunto del poder”. El evaluador democrático reconoce el pluralismo de valores, y busca la representación de los diferentes intereses en la formulación de los resultados, siendo siempre su principal característica la ética y el compromiso so-cial; por ello la probidad moral de sus inte-grantes es un requisito para participar en el comité de autoevaluación.

Los integrantes del comité de autoeva-luación que fungirán como evaluadores deben poseer, además de la honradez, suficiente conocimiento sobre la institu-ción para comprender su modelo acadé-mico de forma clara y precisa, de mane-ra que puedan procesar los resultados, y su pensamiento refleje una congruencia epistemológica y metodológica con lo propuesto.

Dimensión: evaluación de la gestión institucional

Como primera dimensión se considera-rá la evaluación de la gestión institucional. Para desarrollar la evaluación se propone la creación de un comité de autoevalua-ción que, desde el espacio institucional mismo lleve a cabo una valoración siste-mática y periódica de la misión y visión ins-titucionales, que aseguren la pertinencia social de la institución y de los programas que ofrece.

Dicho comité deberá asegurar que se cumplan las cuatro condiciones de la evaluación democrática y que consisten en que la evaluación debe ser útil, por tanto deberá implicar a las personas rela-cionadas con la tarea, a los directamente responsables.

Otra de las cualidades de la evaluación democrática es que debe ser factible, em-pleando procedimientos que puedan ser utilizados sin demasiados problemas, que no exijan altos grados de experticie en la operación, para que todos los integrantes del comité de autoevaluación puedan te-ner el mismo nivel de participación y de compromiso hacia la tarea, aunque sean variados sus ámbitos de desempeño.

Otra cualidad es que la evaluación debe ser ética, al basarse en compromi-sos explícitos que aseguren la coopera-ción, la protección de los derechos de las partes y la honradez de los resultados; por tanto, la calidad moral de los integrantes del comité de autoevaluación debe ser reconocida, y en casos de no cumplir con la probidad moral, el integrante debe ser separado.

Para atender la cuarta de las cualida-des, la de exactitud, deberá elegirse una subcomisión de redacción que se encar-gue de describir con claridad el objeto en su evolución y su contexto, así como los resultados.

Para la evaluación de la gestión insti-tucional se propone la metodología de la evaluación democrática, en la cual la va-loración debe incluir todos los agentes an-

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para llegar a concebirse como un servi-cio de información a la comunidad ente-ra sobre las características del programa educativo y sus resultados, que como ya se comentó, debe arrojar resultados de consumo interno y externo.

El beneficio de que la comunidad en-tera cuente con información derivada de la evaluación, permite a cada inte-grante del equipo de trabajo (sean estos directivos, administradores, académicos o estudiantes) redoblar esfuerzos en la consecución de los objetivos y las metas institucionales.

En atención a lo anterior, todos los in-tegrantes de la comunidad educativa deberán estar empapados de la filosofía institucional, de tal suerte que la misión y visión no sean postulados teóricos cuya utilización solo llegue al nivel discursivo, sino que trascienda la retórica para cons-tituirse en una forma de vida dentro y fue-ra del plantel escolar.

El comité de autoevaluación deberá conformar un expediente de sus observa-ciones y discusiones en torno a categorías concretas, siendo el siguiente un índice tentativo que puede enriquecerse con las necesidades institucionales o extra-institu-cionales que surjan posteriormente:

Contexto regional e institucional1.

Planeación y organización del institu-2. to

Personal académico3.

Plan y programas de estudios 4.

Proceso de enseñanza – aprendizaje5.

Alumnado y trayectoria escolar 6.

Investigación 7.

Difusión, intercambio, vinculación y 8. educación continua

Infraestructura y equipamiento9.

Administración y financiamiento del 10. instituto2

Un agente evaluador que no conoz-ca, comprenda y se comprometa con el modelo institucional y con el modelo académico, difícilmente podrá aportar una opinión fundada y lógica respecto al objeto de evaluación. En este sentido, la formación de todos los trabajadores de la institución, como agentes socializadores de la filosofía institucional, será indispen-sable para lograr su permanencia dentro de ella.

Además, es importante rescatar la par-ticipación de los sectores sociales que tie-nen posibilidades de influir en la definición de los curricula escolares; estos serían:

La sociedad, que contempla el mer-1. cado de trabajo a través de sus em-pleadores;

Los estudiantes, como agentes edu-2. cativos inmersos laboralmente en di-versas instituciones educativas;

Los especialistas en contenidos, entre 3. los cuales se incluye a los profesores.

Los egresados de los programas, como 4. producto de la formación y testigos de la calidad y la utilidad de la formación recibida.

Los directivos de la institución. 5.

Al garantizar estas presencias, la eva-luación se constituye en un verdadero proceso social de investigación educati-va en donde todos se organicen de forma participativa para evaluar, planificar, im-plementar, monitorear y mejorar continua-mente la calidad del currículum, sin perder de vista las particularidades y necesidades de contexto económico-político, labo-ral, profesional y social que permita a sus egresados ser competitivos y actuar con identidad y compromiso para la transfor-mación social, como propusieron Crocker, Hunot, González, Cuevas, Vizmanos, Mo-reno y Bojórquez (2008).

La evaluación democrática toma en cuenta la dimensión social de la institución y de su proyecto, ya que se considera que la tarea va más allá de aportar informa-ción útil a los tomadores de decisiones,

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validando los planes y programas de estu-dio que ofrece la institución.

La comisión de análisis curricular deberá estar conformada por la dirección, quién la presidirá, contando también entre sus miembros con la dirección general, los presidentes y secretarios de cada una de las academias representantes de cada lí-nea de estudio de los programas vigentes, con los representantes de estudiantes de los diferentes programas impartidos por la institución.

Es importante incluir como miembros de un comité consultivo, que apoye a la comisión de análisis curricular, a los repre-sentantes de la sociedad, concretamente a los empleadores de los egresados del instituto, quienes aportarán las demandas que el mundo del trabajo les hace a los estudiantes de los programas de licencia-tura.

Para realizar el análisis de la calidad del modelo académico y el proyecto cu-rricular con su consecuente evaluación, la comisión de análisis curricular tomará en cuenta los siguientes ejes: a) Pertinencia social; b) El profesorado; c) Relación del currículo con el mundo del trabajo.

Evaluación de la pertinencia social

La oferta de planes y programas de estudios de una institución de educación superior tiene sustento en la necesidad de articular conocimientos globales, co-nocimientos profesionales y experiencias laborales en el reconocimiento de las necesidades y problemas de la realidad educativa.

Tales necesidades y problemas se de-finen en este trabajo, a manera de diag-nóstico, en las experiencias de la realidad social y de los resultados de la calidad educativa, derivados de mediciones rea-lizadas por organismos nacionales e inter-nacionales.

Esta combinación de elementos per-mitió identificar las necesidades hacia las cuales se orienta la formación profesional del educador, de donde se desprende

Analizar desde dentro los aciertos y errores fortalecerá el proceso académi-co y administrativo, al mismo tiempo que se re considera el rumbo y se enfoca en el logro de la misión y visión institucional.

Un modelo académico innovador se proyecta para formar sujetos con ca-pacidades y competencias profesionales superiores, utilizando para ello estructuras curriculares dotadas de mayor flexibilidad, desarrollando una gestión y administración educativa eficiente, integrando el uso de múltiples herramientas educativas para favorecer mejores procesos de aprendi-zaje, lo cual requiere evaluar anualmente los procesos administrativos que la institu-ción tiene y su eficacia. Una gestión com-petente desarrollará competencias en el estudiante.

Dimensión: evaluación del modelo aca-démico y el proyecto curricular

Una segunda dimensión de la pro-puesta de evaluación la constituye el mo-delo académico y el proyecto curricular. Dentro de los modelos académicos vigen-tes destacan dos supuestos para mejorar la pertinencia y relevancia de la educa-ción. El primero plantea un cambio en el énfasis puesto tradicionalmente en la en-señanza hacia el aprendizaje. El segundo se orienta hacia la búsqueda de una edu-cación más significativa, ambos supuestos son asumidos por la presente propuesta.

El modelo por competencias profesio-nales integradas de esta propuesta requie-re centrar la formación en el aprendizaje y no en la enseñanza, y el aprendizaje lo-grado deberá basarse en la metodología para el logro del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 2001) que implica el rescate de los saberes previos para la construcción de un nuevo cono-cimiento, cuya utilización por parte del estudiante refleje la competencia en sus niveles cognitivos, prácticos y formativos.

Para la evaluación del modelo acadé-mico y el proyecto curricular, se propone la formación de una comisión de análisis curricular, que permanentemente esté

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que las competencias profesionales de-sarrolladas durante la formación, deben permitir al profesionista resolver problemas semejantes en distintos contextos. Si en el diseño de las competencias no se consi-deran los diversos contextos y culturas, es difícil esperar que la transferencia y la multirreferencialidad se alcancen ya que ambas cualidades están muy relaciona-das. Por ello, es importante que la prác-tica educativa también tome en cuenta la diversidad de contextos y culturas de donde provienen los alumnos.

Otro punto crítico de la formación de profesionistas en educación3, que la co-misión de análisis curricular debe vigilar tiene que ver con las concepciones rígi-das del aprendizaje, en las cuales sólo se puede aprender lo que estipulan los pla-nes y programas de estudio durante la etapa de formación como estudiante. El modelo por competencias profesionales integradas forma profesionistas que con-ciben el aprendizaje como un proceso abierto, flexible y durante toda la vida, no limitado al periodo de formación escolar. En consecuencia, esta perspectiva pro-mueve la combinación de momentos de aprendizaje académico con situaciones de la realidad profesional; este proceso se denomina formación en alternancia e im-plica integrar la capacitación en ámbitos reales con la formación en las aulas, com-binando estratégicamente la formación en estos dos escenarios de aprendizaje.

Esta perspectiva pretende ser per-manente, por lo que el estudiante debe adquirir la competencia para estudiar y trabajar simultáneamente, en continua alternancia entre los dos escenarios4. La vinculación de la educación con situacio-nes reales del trabajo y de la vida es otra de las características de la educación por competencias profesionales integradas.

Con una formación desde el marco de las competencias profesionales integra-das se promueve una preparación más realista, que retoma las necesidades de la sociedad (experiencia social, prácti-ca profesional y desarrollo disciplinar). Sin embargo, tales necesidades, así como los

también la identificación de las compe-tencias profesionales integrales o espe-cializantes, indispensables para el esta-blecimiento del perfil de egreso del futuro profesional de la educación que México requiere para enfrentar el rezago educati-vo, tanto en materia de calidad como de cobertura.

Para que el proyecto curricular de un programa tenga pertinencia social, es ne-cesario que la comisión de análisis curricu-lar evalúe la presencia de las cualidades de la educación por competencias profe-sionales, que se expresan a continuación.

Una de las cualidades se refiere a man-tener la relación entre las instituciones edu-cativas y la sociedad, asegurando que los conocimientos obtenidos en el aula sean transferidos a los contextos concretos en los que ocurren las prácticas profesionales. La educación basada en competencias trata de superar este problema mediante el principio de transferibilidad. Este prin-cipio plantea que el profesional que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales, a partir de determinadas situaciones educativas (ya sean simuladas en el aula o directa-mente vividas en el lugar en donde labora el estudiante del posgrado), debe poseer la capacidad para solucionar problemas y para enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes.

Para asegurar la pertinencia, la comi-sión de análisis curricular debe evaluar cómo se resuelve otro aspecto proble-mático de la relación escuela/sociedad, referido al señalamiento de que lo que se enseña en las instituciones educativas no es lo que se requiere en un ámbito laboral actual, y de que existe un desfase entre las necesidades sociales reales y la forma-ción de los estudiantes en las escuelas.

Los modelos por competencias inten-tan vincular estos dos ámbitos, a través del principio de multirreferencialidad, que es un rasgo de las competencias; esto signi-fica la posibilidad de orientar las acciones educativas intencionales en función de las características de diferentes contextos profesionales. El supuesto que subyace es

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dice de eficiencia terminal y de titulación del programa de posgrado.

Innegablemente, el desarrollo de com-petencias profesionales integradas debe mostrar evidencias que permitan, tanto a la institución como al estudiante, mos-trar la eficacia del programa cursado me-diante la obtención del certificado y del grado correspondiente.

Para atender la situación de alcanzar índices aceptables de titulación, es nece-sario crear un comité de titulación, que opere de manera trasversal con todos los presidentes de los colegios de las líneas de estudio, de manera que coordine los esfuerzos realizados en cada módulo, con miras a la obtención del título.

Como parte de la evaluación de la pertinencia del programa, es necesario un comité de titulación que mediante reunio-nes con los presidentes de los colegios, cada inicio de curso, reitere la necesidad de orientar los esfuerzos investigativos y de construcción de productos académicos, hacia el avance del trabajo recepcional de tal forma que el estudiante, en su trán-sito por el programa, vaya construyendo los insumos necesarios para integrar su te-sis y obtener el grado, en un plazo no ma-yor a un año posterior a la terminación de los cursos.

En el comité de titulación se registrarán los trabajos de investigación que empren-dan los estudiantes a su paso por los mó-dulos de la línea científico filosófica, que comprende las asignaturas de metodolo-gía de investigación pedagógica y edu-cativa, de manera que se pueda llevar un registro pormenorizado de sus avances.

Desde el comité de titulación se puede ofrecer la orientación y guía necesaria a los estudiantes respecto al proceso admi-nistrativo y académico que deberán llevar a cabo para la titulación, manteniendo el registro y control de los estudiantes con trabajos en proceso, sus directores y ase-sores y la fecha probable de conclusión, para que se anticipe la adecuada orga-nización administrativa de los eventos de

contextos que enfrentará el futuro pro-fesional, se encuentran en permanente cambio, situación que requiere que los es-tudiantes se preparen no sólo para combi-nar momentos de trabajo con momentos educativos, sino también para ser capa-ces de transitar por ellos.

El cambio continuo de los contextos y de las necesidades requiere que los pro-fesionistas sean capaces de aprender nuevas competencias, y de desaprender las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los alumnos deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas competencias. El supuesto de base es que los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les permite responder a los problemas que se les pre-senten. El deseo es formar profesionistas capacitados para una vida profesional de larga duración, que no se limiten a poner en práctica sólo los conocimientos duran-te la formación. Con este tipo de cualida-des, los egresados pueden incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen como profesionistas.

Un elemento más, inherente a consi-derar por la comisión de análisis curricular para evaluar el proyecto por competen-cias profesionales integradas, se refiere a determinar la capacidad del estudiante con el fin de que reflexione y actúe sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en ámbitos generales de la vida. El principio de apren-dizaje por disfunciones requiere poner en juego las capacidades de pensamiento y reflexión, haciendo posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones en situaciones problemáticas no contempladas durante la formación, según consideró Miklos (en Huerta, Pérez y Castellanos, 1997).

Otro elemento por considerar para evaluar lo relativo a la pertinencia, se re-fiere a la pertinencia institucional del mo-delo académico, que se refleja en el ín-

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Del proceso de selección de aspiran-tes depende en mucho la evaluación de la pertinencia del programa ya que la so-ciedad, ciertamente, requiere de educa-dores mejor formados, pero ello no obliga a las instituciones oferentes de programas de posgrado, a aceptar personas cuyo compromiso hacia el estudio y la forma-ción permanente esté en duda, lo cual se puede conocer con los elementos que se proporcionan durante la entrevista, con la exposición de motivos y con los docu-mentos que hacen constar su desempeño académico en los niveles escolares pre-vios.

Como se puede observar, formar por competencias presenta el reto de diseñar y dar seguimiento anual al proyecto curri-cular completo para evaluar su apego a la realidad de las demandas actuales, a los sujetos que forma, y por ello requiere de profesores bien capacitados que im-pulsen estudiantes con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo y abierto al cambio. Si esto se logra, se esta cumplien-do con la pertinencia social.

Evaluación del profesorado

En este modelo académico centrado en el aprendizaje, el papel del maestro sigue siendo fundamental, pero ahora como diseñador de los ámbitos y expe-riencias de aprendizaje para los alumnos. Los profesores estudian, diseñan y aplican los mejores métodos y se comprometen con el éxito de cada alumno, proponien-do diversas maneras para promover el de-sarrollo integral del estudiante.

La formación de profesores es un eje de atención que debe cuidarse de mane-ra prioritaria para lograr resultados de ca-lidad en la formación. Los nuevos planes y programas, nuevos paradigmas educa-tivos y modelos para el aprendizaje, las nuevas tecnologías, pueden no significar ni tener un efecto de cambio educativo si no se atiende la formación de los docen-tes, son ellos el núcleo humano con mayor sentido de permanencia en la Institución, por lo tanto, son quienes le imprimen un estilo, un sello, los que la hacen viva y pe-renne.

pre defensa y defensa de las tesis desa-rrolladas.

En este mismo sentido, asegurar la efi-ciencia terminal y la titulación de los estu-diantes del posgrado garantiza, al mismo tiempo que la eficiencia de la institución, su prestigio frente a las instancias de la so-ciedad.

Ciertamente, alcanzar la titulación en un programa de posgrado es una respon-sabilidad compartida entre el estudiante y la institución. Ninguno de los dos puede evadir su compromiso de lograr el resulta-do completo del proceso que se empren-de. No sería ético, por parte de la institu-ción, conformarse con ofrecer los cursos del plan de estudio sin hacer un esfuerzo organizado, sistematizado y eficiente que asegure la graduación de los estudiantes.

Por su parte, los estudiantes tienen la otra parte de la responsabilidad en el lo-gro de la titulación, como un importante indicador de calidad del programa que cursaron. Para que un estudiante llegue a la meta de titularse al finalizar el progra-ma, requiere demostrar las competencias adquiridas, y muchas de ellas dependen de los conocimientos, habilidades, valores que obtuvieron en niveles educativos pre-vios. Lo que es ineludible es evidenciar la eficiente formación de competencias con la tesis terminada y su defensa.

Para lograr que los estudiantes logren los perfiles de egreso propuestos por el proyecto curricular, es necesario un buen proceso de selección de aspirantes.

Este proceso es un momento del ciclo de formación, del cual depende la efi-ciencia final. Dos competencias bases son la competencia para la lectura y redac-ción de documentos científicos, para el análisis y comprensión de contenidos teó-ricos, para el desarrollo de procesos me-todológicos relacionados con su función educativa, con la capacidad de traba-jar en equipo, con la autodeterminación, constancia, disciplina para asumir metas y cumplirlas.

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prender los problemas de la realidad, y proponer mejores formas de actua-ción que lo lleve a resolver creativa-mente los problemas a los que se en-frenta en su práctica profesional.

En lo profesional y personal, debe ser 3. un profesionista integrado y compe-tente para el ejercicio docente y para la vida.

Ante la afirmación de que nadie pue-de dar lo que no tiene, el profesor debe ser el primer representante de las compe-tencias teóricas, metodológicas, técnicas, axiológicas que postule la institución.

La coordinación de personal asumirá la responsabilidad de presidir una subco-misión de evaluación del ingreso y perma-nencia del profesorado que contrata la institución, de manera que el ingreso de nuevos docentes se instrumente con dos elementos:

La entrevista que permita la identifica-1. ción de información general del pro-fesor, sus credenciales académicas, su experiencia dentro de la docencia y la investigación así como su intención de conformar la plantilla del instituto, y manifieste su compromiso de forma-ción permanente.

Una evaluación mediante la simu-2. lación de una sesión de trabajo con grupo, en donde se pueda identificar la metodología empleada, la planea-ción académica y el estilo con que desarrolla la tarea. Los presidentes de los colegios son los evaluadores en esta actividad.

Para determinar la permanencia, la coordinación de personal debe llevar a cabo una evaluación sistemática con los estudiantes de los grupos a cargo de cada profesor, que califiquen el desempeño do-cente con base en las competencias que el instituto determina. Dicha evaluación debe realizarse inmediatamente después de haber concluido el curso del profesor. La evaluación será anónima y los resulta-dos se presentan al docente una vez que ya concluyó con el registro de calificacio-

Para atender esta tarea, se propone formar una coordinación de personal que asuma las funciones de reclutamiento, se-lección, formación y evaluación del per-sonal académico de la institución.

La coordinación de personal debe establecer un modelo de operación que garantice el cumplimiento de las metas institucionales, al seleccionar profesores que no sólo busquen empleo para satis-facer sus necesidades laborales, sino que se comprometan con el proyecto transfor-mador de la institución, y que compren-dan que cambiar el modelo tradicional a un modelo centrado en competencias, exige un cambio en las prácticas peda-gógicas del docente.

Es en el profesorado donde descansa en mayor medida el éxito o el fracaso de un proceso de innovación educativa, si el profesor no hace suyo el proyecto, este se convierte en un discurso hueco y vacío para sus estudiantes.

Un profesor no formado en las compe-tencias que propone el proyecto curricular, difícilmente será agente generador en sus alumnos; por tal motivo, el instituto debe asegurar que los profesores que operan el currículum sean verdaderamente compe-tentes en tres sentidos:

En lo pedagógico y didáctico, para 1. que sus prácticas no contradigan el modelo de competencias destinado a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, al que deben guiar el desarrollo del alumnado.

Deben ser profesores conocedores del modelo educativo socio constructivis-ta y de la metodología para el logro del aprendizaje significativo, tanto como del modelo institucional cimentado en la pe-dagogía de meta frontera y sus postulados filosóficos, epistemológicos, sociológicos y psicológicos.

En lo disciplinar, para que los conte-2. nidos científicos que impartan sean suficientes y eficientes para que el educando pueda reconocer y com-

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Se necesitan los resultados de la eva-luación de este eje para mantener la orientación del programa con una es-trategia de globalización humanista, en contraposición a la visión injusta que aho-ra priva; una visión menos hegemónica que ponga en el centro de la propuesta el asunto de la cooperación, favorecien-do una participación social más decidida y comprometida de los estudiantes, y en consecuencia, de los egresados que se formaron en sus aulas.

Para tomar el pulso a estas transforma-ciones es necesario llevar a cabo el estu-dio y seguimiento de egresados, de ma-nera que su experiencia retroalimente el diseño curricular.

Dimensión: evaluación de las líneas de estudio y asignaturas del Plan de Estudios

del Posgrado

En un proyecto curricular diseñado por competencias como el que se propone en el presente trabajo, la dimensión que muestra el mayor grado de concreción de las competencias está formada por las líneas de estudio y las asignaturas del plan de estudios, considerada la tercera dimensión de esta propuesta.

La formación en competencias pre-tende un ejercicio que no se reduzca al ámbito técnico sino que conjugue una vi-sión holística e integral del ser humano, por tanto sus planes de estudio no sólo deben diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino más bien, pretende formar profesionales para la educación con atri-butos cognitivos, teóricos, metodológicos, técnicos, axiológicos, que consideren el ejercicio profesional como un fenómeno contextualizado. Es a través del desarrollo de las asignaturas propuestas que se logra delinear el perfil de egreso deseado.

La propuesta en esta dimensión con-siste en la integración de colegios, con-siderados como la unidad que agrupa al conjunto de profesores que guardan afinidad con respecto a sus funciones de investigación, docencia en cursos afines, agrupados por objetos de estudio, bajo

nes del grupo para evitar que se tomen re-presalias en caso de haber sido evaluado con un deficiente desempeño.

La evaluación del desempeño do-cente es uno de los puntos más sensibles de la evaluación del curriculum, por tan-to, para garantizar que el modelo acadé-mico y el proyecto curricular se cumplan como está previsto, es necesario contar con una planta académica de calidad y competitiva.

Evaluación de la relación del currículum con el mundo del trabajo

La relación entre los programas que se ofrecen tradicionalmente y el mundo del trabajo, se ha definido más en atención a los requerimientos de los sectores produc-tivos y en menor medida se han conside-rado los requerimientos de la sociedad en su conjunto, y las problemáticas que esta enfrenta.

En la evaluación del proyecto curri-cular se debe poner atención prioritaria al impacto social real que los egresados han logrado, y con base en ello se debe delinear lo que deban lograr; para esto se propone la creación de un comité consul-tivo que apoye a la comisión de análisis curricular en la realización de esta tarea.

El comité consultivo se integra con es-tudiantes y egresados de la institución y con miembros de la sociedad, de tal ma-nera que aporten la opinión sobre las ne-cesidades concretas que tiene el merca-do de trabajo, y el perfil que debe tener el profesional de la educación que las ins-tituciones requieren, para lograr las trans-formaciones sociales que lleven a la supe-ración de los problemas de la realidad.

Si no hay un impacto positivo del egre-sado en su campo de desempeño, se co-rre el riesgo de justificar desde lo disciplinar y alejar la formación de la realidad profe-sional, actualizando los programas sólo en su enfoque teórico, y permaneciendo en el distanciamiento de la práctica profesio-nal y las dificultades que esta le plantea al curriculum formal.

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competencias clave para la vida exitosa, y que son: a) Competencias para el ma-nejo de la información; b)competencias para el aprendizaje permanente; c) Com-petencias para el manejo de situaciones; d) Competencias para la convivencia y e) Competencias para la vida social.

Nadie mejor que los profesores inte-grantes de cada colegio para que, en su categoría de expertos disciplinares, dise-ñen los programas de cada asignatura y los medios idóneos para evaluarlos y refor-mularlos, atendiendo las necesidades del contexto y de la problemática vigente.

Para fines de análisis es necesario des-agregar los saberes implicados en saberes prácticos, saberes teóricos y saberes valo-rativos.

Los saberes prácticos incluyen atri-butos (de la competencia) tales como los saberes técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la ca-pacidad o aptitud para llevar a cabo pro-cedimientos y operaciones en prácticas diversas.

Por su parte, los saberes teóricos defi-nen los conocimientos teóricos que se ad-quieren en torno a una o varias ciencias y disciplinas auxiliares de la educación.

Finalmente, los saberes valorativos, in-cluyen el querer hacer, es decir, las acti-tudes que se relacionan con la predisposi-ción y motivación para el autoaprendizaje, y el saber convivir, esto es, los valores aso-ciados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales.

Entendidos de esta manera, para la evaluación de los modelos académicos basados en competencias, los colegios revisan los procedimientos de diseño de los objetivos educativos, de las concep-ciones pedagógicas que orientan las prácticas de la enseñanza, así como los criterios y procedimientos para la evalua-ción formativa del estudiante. El índice de titulación es el mejor parámetro para me-

la dirección de un presidente que cuenta con ,el auxilio de un secretario.

En cada colegio se reúnen los acadé-micos responsables de las asignaturas de esa especialidad, de manera que allí se toman las decisiones necesarias para:

Unificar criterios en los procesos edu-1. cativos, en lo que respecta a conteni-dos temáticos, métodos pedagógicos, técnicas de enseñanza-aprendizaje, cronogramas de actividades, medios y apoyos didácticos, y procedimientos de evaluación;

Promover lo conducente en materia 2. de formación y actualización docen-te;

Realizar, en su área de competencia, 3. investigación que apoye los procesos educativos, intercambiando conoci-mientos y experiencias relacionadas con el proceso de enseñanza-apren-dizaje;

Evaluar, en términos de los lineamien-4. tos de la coordinación de personal aplicables, el ingreso de nuevos profe-sores evaluando su ejercicio de simula-ción de una sesión de trabajo;

Organizar sus programas en razón de 5. la formación integral de los alumnos, que les permita el desarrollo de com-petencias teóricas (relativas a los con-tenidos científicos, metodológicos y disciplinares) y axiológicas (que tienen que ver con los valores y actitudes);

Asegurar el avance del proyecto de 6. investigación que servirá como traba-jo recepcional para la obtención del grado.

Es determinación de los colegios defi-nir las competencias específicas de cada asignatura y desglosarlas en unidades de competencia, definidas como saberes teóricos y prácticos que describen accio-nes específicas por alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución y los saberes formativos identificables en las actitudes del educando, y atendiendo a la definición del proyecto Deseco como

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Lo que a continuación se presenta son unas breves ideas sobre la evaluación apli-cables al modelo académico por compe-tencias, que pueden servir como marco de referencia para los profesores en quie-nes recaiga dicha responsabilidad.

En el proceso de aprendizaje existen competencias, marcadas por el currícu-lum, que se prevé alcancen los estudian-tes al final de un determinado curso, fase o etapa.

En la educación tradicional, si tratamos de comprobar el grado de consecución de esos objetivos al final del proceso, esta-ríamos ante los exámenes finales que pre-tendían medir hasta que punto se habían alcanzado una serie de conocimientos previamente programados. Superado el mínimo acordado, el estudiante era con-siderado apto. En el caso de un programa cuya metodología pretende que el estu-diante logre aprendizajes significativos, el aprendizaje memorístico y por repetición pierde sentido, para dar paso al aprendi-zaje que permite la transformación de las estructuras cognitivas y del pensamiento del alumno.

No se puede olvidar que el desarrollo de competencias requiere aprendizajes signi-ficativos que puedan ser comprobados en la práctica, mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje llamados también evidencias, establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos, los criterios y las eviden-cias son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mis-mo, los criterios de evaluación están estre-chamente relacionados con las caracte-rísticas de las competencias establecidas y deberán determinarse por parte de los colegios.

Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica, esto es la clave del aprendizaje significativo que se requiere. En esta relación, la prác-tica delimita la teoría necesaria. La rela-ción entre las condiciones y demandas

dir si la operación del modelo está siendo adecuada y eficiente.

Evaluar las asignaturas requiere con-frontar cada una de las acciones planea-das para la realización del curso con el perfil de egreso, y las competencias gené-ricas y sociales, teóricas y axiológicas que se espera formar en ese momento.

También es necesario, para evaluar las asignaturas, valorar la metodología de en-señanza que utiliza el profesor, de manera que pueda orientar toda su práctica do-cente al aprendizaje del alumno. Es nece-sario implementar acciones que permitan la confrontación de los contenidos con la realidad de la práctica profesional del es-tudiante en su contexto específico.

Es claro que evaluar por competencias implica retomar la experiencia del docen-te sobre el tema, no obstante debe cen-trar su atención en los cambios necesarios para atender una sociedad que plantea nuevas exigencias y retos a las institucio-nes educativas.

La propuesta de evaluación de las asignaturas en un proyecto por compe-tencias exige equilibrar las exigencias de las actuales demandas laborales de las instituciones educativas, sin descuidar la formación integral de los estudiantes en los ámbitos humano, profesional y discipli-nar para que el resultado represente una propuesta de formación profesional ac-tualizada y de mayor calidad, comproba-ble mediante el título correspondiente.

Dimensión: la evaluación de las compe-tencias del estudiante

La cuarta y última dimensión tiene re-lación con las competencias que el estu-diante logró desarrollar gracias al impacto del proyecto curricular.

Si bien se menciona esta dimensión, no es intención de este trabajo desarrollar una propuesta concreta de evaluación, en virtud de que los mejores calificados para hacerlos son los propios docentes responsables de las asignaturas, confor-mados en colegios.

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das, de manera que con esta dimensión de la evaluación se cierra un círculo que, como se comentó al inicio, es indivisible y se disecciona sólo para lograr su com-prensión; sin embargo, en la práctica las dimensiones y las acciones necesarias para que cada una se haga presente, aparecen íntimamente relacionadas y los resultados de cada dimensión potenciali-zan las demás.

Conclusiones

En el plano de la dimensión de evalua-ción de la gestión institucional, para que una institución logre los propósitos enun-ciados en la misión y visión, es indispensa-ble una estructura organizacional que ga-rantice que las competencias propuestas en los planes de estudio, en los diferentes programas que ofrece, tengan apoyo en un equipo de trabajo comprometido con la filosofía institucional y sus acciones lo re-flejen.

Para la dimensión de evaluación del modelo académico y el proyecto curricu-lar, se concluye que lograr la pertinencia del programa que atienda de manera certera las necesidades de los profesionis-tas en formación, se requiere seguimiento y revisión del proyecto educativo y los pla-nes de estudio que garantice, mediante el trabajo colegiado, la atención a las nece-sidades de formación del mercado de tra-bajo, como elemento de calidad externo, y que los estudiantes obtengan sus títulos oportunamente, como elemento interno que haga evidente la pertinencia y efica-cia del proyecto.

En lo relativo al profesorado, se conclu-ye que la contratación y formación per-manente de los académicos es la base sobre la que descansa el éxito del pro-yecto educativo. No se puede promover un proyecto curricular de excelencia con profesores improvisados o poco compro-metidos con la institución. Es necesario que los profesores tengan un sentido de identidad con el instituto, para que los propósitos de formar educadores trans-formacionales, competentes y exitosos en la vida personal, social y profesional, pue-dan cumplirse.

de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sis-tematización del conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a partir de la prácti-ca; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden iden-tificar como situaciones originales.

Con el aprendizaje significativo, el es-tudiante es capaz de construir significado a la situación que se le presenta como problema, y determinar los conocimientos que pondrá en juego para operar proce-sos que permitan la transformación de los escenarios, reconstruyendo al mismo tiem-po los significados de las teorías y metodo-logías aplicadas.

Por lo tanto, la evaluación de las com-petencias logradas por el estudiante no es una fase aislada y mucho menos final del currículum, sino integrada como elemen-to sustancial.

Se puede definir a la evaluación del aprendizaje como la acción de obten-ción de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendiza-je, integrada en el proceso formativo, sis-temático y continuado, que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones (García, 2001).

Un programa de formación por com-petencias, no puede descuidar lo que se evalúa. De poco sirve plantearse compe-tencias integradas e inmejorables conteni-dos si se prescinde de qué, cómo y cuán-do evaluar.

El resultado de un buen proyecto puede quedar malogrado por unas in-adecuadas técnicas de evaluación. Las evidencias de evaluación bien estructura-das se convierten en un elemento más de aprendizaje y no sólo de control, al obligar al estudiante a recordar, comprender, re-conocer y reconstruir.

Las funciones de la evaluación de los aprendizajes del estudiante llevan directa-mente a alimentar y reforzar las acciones de las tres dimensiones antes desarrolla-

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Notas

Institución mexicana responsable de 1. cuidar la legalidad de los programas que ofrecen las instituciones de edu-cación superior; lleva un registro de los profesionales egresados a quienes extiende la cédula profesional federal necesaria para el ejercicio profesio-nal.

Categorías sugeridas por la Secreta-2. ria de Educación Pública en México, a través de los Comités Interinstitucio-nales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Se hace esta referencia porque los 3. programas de la institución a la que se le ofreció esta propuesta son dirigidos a profesionales de la educación.

Considerando que la realidad econó-4. mica de los países latinoamericanos tienen como común denominador la necesidad de que los jóvenes tengan una integración temprana al mercado de trabajo para contribuir a costear su educación universitaria.

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García, L. (2001). La educación a distan-cia, de la teoría a la práctica. Barcelo-na: Ariel Educación.

Gimeno, S. (1983). La enseñanza: su teoría y su práctica. Londres: McMillan.

Para que los profesores puedan llevar a cabo un desempeño docente acorde con la visión institucional, es necesario que cuenten entre sus competencias per-sonales; las competencias para el manejo de la información; competencias para el aprendizaje permanente; competencias para el manejo de situaciones; compe-tencias para la convivencia y competen-cias para la vida social, además de las teórico-metodológicas necesarias para la docencia.

La relación del programa de estudios con el mundo del trabajo debe ser reno-vada continuamente, de manera que el proyecto curricular no pierda vigencia al descuidar las necesidades imperantes en el medio laboral, que acoge a los egresa-dos. El seguimiento de los egresados y sus opiniones son una base fundamental de la pertinencia social el plan de estudios, y garantizan su impacto favorable en el mundo del trabajo.

En la dimensión de evaluación de las líneas de estudio y asignaturas del plan de estudio, se concluye con la necesidad de realizar trabajo colegiado mediante la conformación de colegios cuya respon-sabilidad es instrumentar la operación de los cursos, considerando la toma de deci-siones democrática como el centro de la construcción del discurso social de la ma-teria a su cargo.

En la dimensión de evaluación de las competencias del estudiante, se concluye que un curso a distancia tiene particulari-dades por considerar en la organización pedagógica y didáctica, y muy especial-mente en la evaluación, ya que los resul-tados esperados no pueden ser distintos de los estudiantes en cursos presenciales.

Finalmente, realizar ejercicios de eva-luación integral que considere todas las dimensiones institucionales es una forma propositiva de incidir en la mejora conti-nua de los programas que se ofrecen, y más aún de contribuir con egresados de calidad que los posicione mejor en su vida personal, profesional y dentro de las dife-rentes comunidades humanas que con-forman.

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Recibido: 01 de diciembre del 2009Reenviado: 17 de marzo del 2010Aceptado: 08 de abril del 2010Sometido a evaluación por pares anónimos

Huerta, J.; Pérez, I. y A. Castellanos (1997). Cualidades de la educación por com-petencias profesionales. (México, Uni-versidad de Guadalajara).Consultado el 15 de septiembre del 2008, disponi-ble en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html

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Resumen Abstract

(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 87-104

Education in this critical society requi-res teaching proposals that help to pre-pare students to successfully meet social challenges and reach a profitable way of living. This implies to transform the educa-tional offer, in a way that allows teachers to find answers to their concerns about how to teach in a society where knowled-ge is in a fluxing state, while finding ways of promoting self-regulation under constant emotional threat. An option is to strength the executive roles, as validated by the advances of the Neuroimagery, while ma-king evident the influence of education on the learning neurophysiology.

Key Words

Crisis, Neuroimagery, Neurodidactics, Executive Roles, Self-Regulation, Learning Processes, Memories System.

La educación de esta sociedad en crisis requiere propuestas de enseñanza que permitan a los estudiantes navegar sus embates con éxito y ganancia. Esto implica una transformación de la oferta educativa, para que los docentes respon-dan a sus inquietudes acerca de cómo enseñar conocimientos en permanente movimiento y cómo promover la auto-rregulación, ante la amenaza emocional constante. Una alternativa es atender educativamente el fortalecimiento de las funciones ejecutivas, lo que se confirma mediante los avances de la neuroimagi-nería, que hacen posible ver la influencia de la educación sobre la neurofisiología del aprendizaje.

Palabras clave

Crisis, Neuroimaginería, Neurodidáctica, Funciones ejecutivas, Autorregulación, Procesos de aprendizaje, Sistema de memorias.

Lady Meléndez Rodríguez*[email protected]

Neurodidactics and the Enrichment of Executive Roles

LA NEURODIDÁCTICA Y EL FORTALECIMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

* Encargada del Programa de Educación Especial de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica; Docente, investigadora del Doctorado Latinoamericano en Educación de la Universidad de Costa Rica; conferencista nacio-nal e internacional en el tema de Educación Inclusiva.

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Meléndez Rodríguez, Lady (2010). La neurodidáctica y el fortalecimiento de las funciones ejecutivas. Gaudeamus, 2 (1), pp. 87-104

La educación de esta sociedad crítica ha sido acusada repetidamente de ser la cau-sa fundamental de la crisis; que se manifiesta en la falta de pertinencia de los saberes edu-cados con respecto a las demandas sociales y económicas, además de exponer vacíos de formación ética, que se completan con antivalores que van en contra de la cohesión social, la calidad de vida y la integridad física y cultural de los ciudadanos.

No obstante, resulta cada vez más claro que la educación sólo actúa como una di-mensión más de la crisis, cuya verdadera falta está en resistirse e intentar enfrentar la ac-tual condición desde el mismo modelo tradicional de educar: formal y jerárquicamente estructurado, tendente al control, a la norma y a la acumulación de contenidos; mientras los convivientes en ese mundo en crisis reflejan un comportamiento caótico, en su intento por adaptarse a los cambios que parecen precipitarse vertiginosamente sin dosis ni mesu-ra, sin predicción ni previsión.

Por lo tanto, un escenario crítico requiere una educación capaz de adaptarse y de sacar provecho de su dinámica, capaz de educar para enfrentar y sobreponerse a la crisis con éxito y ganancia; lo que implica resolver el problema de educar para conocer cuando los conocimientos están en permanente movimiento, y resolver el problema de educar para autorregularse cuando la estabilidad emocional es puesta a prueba de ma-nera constante.

Geake y Cooper están de acuerdo con esta idea cuando expresan que

Los estudiantes que se gradúan requieren tener no solamente las destrezas de len-guaje y matemática propias de la edad, sino que también requieren demostrar des-trezas del más alto nivel de razonamiento así como de autorrealización y resiliencia emocional para enfrentar un mundo socialmente fragmentado, inestable e impre-decible (2003,11-12)1.

Para lograrlo, todos los docentes nos preguntamos lo mismo y tiene que ver con lo que estos autores sugieren: “… ¿cuáles son las prácticas educativas que conducen de mejor manera hacia la promoción del desarrollo social, cognitivo, afectivo y moral óptimo de niños y jóvenes, con vías a prepararse para la participación activa en las sociedades post industriales?” (p.11)2.

En ese sentido, esta comunicación pretende hacer un aporte al tema de este congre-so, divulgando la forma en cómo la neuroimaginería y la neurodidáctica de los últimos tiempos permiten confirmar y mejorar algunos hallazgos de la psicología aplicada a la educación, que en este caso refiere al concepto de funciones ejecutivas y de cómo estas pueden ser educadas con el fin de aprestar a niños y a jóvenes para aprendizajes más pertinentes, con respecto a las demandas de la sociedad crítica actual.

La neurodidáctica

La neurodidáctica se define como una nueva torre de vigía que emerge directamen-te de la neurociencia, y de los intentos por aplicar sus más recientes descubrimientos al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Fue así denominada en 1988 por su proponente Preiss Gerhard, catedrático de la Universidad de Friburgo; vuelve a aparecer con este tema en la revista científica española Mente y cerebro en el año 2003, junto a Friederich Gerhard3 y, en el año 2006, Ralph Schumacher se suma a la nueva generación conceptual.

Esta reciente disciplina viene aplicándose con la intención de conocer e impulsar el desarrollo de las altas capacidades y de la máxima potenciación de los aprendizajes, así como de aprovechar en todo lo posible su uso en el campo de las TICS y la educación, como ocurrió en su momento con las teorías de desarrollo del pensamiento, de entrena-

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de pacientes mediante la Electroencefa-lografía (EEG), la Magnetoencefalografía (MEG), la Tomografía axial computarizada (TAC), la Resonancia magnética (RM), la Resonancia magnética funcional (RMf), la Tomografía por emisión de positrones (TEP), la Estimulación magnética transcraneana (EMT), son sólo algunas formas novedosas de investigación que dejan estudiar las re-acciones o no del sistema nervioso en vivo ante los diferentes estímulos (Blakemore y Frith, 2007; Carlson, 2007; Carter, 2002).

En el tema que nos ocupa, la nueva tecnología de neuroimagen ha permitido observar el comportamiento de la neuro-fisiología ante las situaciones de aprendi-zaje, así como evaluar las reacciones más exitosas frente a estímulos determinados. Esto nos lleva a decir que la neurociencia actual da cabida para estudiar la optimi-zación del desarrollo del cerebro basada en el aprendizaje y viceversa, que es lo que pretende la neurodidáctica.

Trasladados a la escuela, los conoci-mientos acerca de la neurodidáctica nos permiten aspirar, sin duda, a un mejor des-empeño educativo de todos los alumnos, proponiendo currículos que potencien el máximo desarrollo cerebral de cada uno. No obstante, hay tres situaciones que de-bemos admitir:

No podemos contar con la tecnología 1. mencionada para observar en deta-lle las reacciones cerebrales de cada alumno ante las distintas situaciones de aprendizaje.

No parece posible, al menos por aho-2. ra, formar a los futuros docentes en: a) todos los aspectos que les permita comprender la cartografía cerebral, es decir, las locaciones cerebrales en las que se encuentran o deberían encon-trarse representadas las distintas fun-ciones para aprender (véase Carter, 2002); b) todas las rutas o conexiones sinápticas, dosis y energías que deben llevar los neurotransmisores para recu-perar aprendizajes previos, así como para activar y almacenar oportuna y suficientemente los nuevos aprendiza-jes (véase Carlson, 2007); ni c) todas

miento cognitivo o de modificación de la inteligencia.

La neurodidáctica–neuropedagogía, como la titula Mora (2007) o neuroeduca-ción como la llama Paterno (2008) viene a ser esa suerte de eslabón que acaba por reunir lo que la epistemología, la neu-rología, las ciencias cognitivas, la psicolo-gía del aprendizaje y la pedagogía han intentado comprender desde siempre, y que tiene que ver con la mejor manera de aprender que a su vez nos permita orga-nizar la mejor manera de enseñar. Sin em-bargo, el mérito de este nuevo enfoque se debe a que las investigaciones que desde este se han generado, traen resultados que trastocan las más arraigadas teorías psicológicas y pedagógicas, dilucidando cómo se activa nuestro sistema nervioso cuando intentamos acercarnos a nuevos objetos de conocimiento.

Por otra parte, Blakemore y Frith pre-vén que “En el futuro habrá toda clase de formas nuevas y radicalmente distintas que permitan incrementar el potencial del cerebro para aprender” (2007, p. 243), por lo que una mediación efectiva podría cambiar las disposiciones neuronales de tal forma que dirijan a mejor puerto cada biografía cognitiva y social.

Los estudios neurológicos relacionados con el ser humano han tenido siempre las limitaciones éticas de no poder disponer de personas directamente en sesiones experimentales, a no ser aquellas que ya han muerto debido a alguna patología cerebral, que han sufrido algún acciden-te -comúnmente de tránsito- o quienes se han visto obligadas, por condiciones de reclusión abusiva a someterse a los más inhumanos experimentos. No obstante, en la actualidad, los grandes adelantos de la tecnología de la neuroimaginería4 han im-pulsado avances impredecibles en todas las áreas del desarrollo y disciplinas del conocimiento humano, al punto de referir a un nuevo marco de organización social denominado neurocultura o cultura basa-da en el cerebro (Mora, 2007).

Las posibilidades actuales que ofrece la neuroimagen, permitidas por el estudio

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Aunque han partido desde diferentes puntos, la psicología educativa, la peda-gogía moderna y las distintas tendencias para el desarrollo cognitivo, han logrado coincidir en una lógica del aprendizaje que, sin ocupar el tiempo en comentar su complejidad, es necesario enfatizar que debe tal coincidencia a una innumerable cantidad de experiencias, que no sólo se encontraron entre sí en el mismo proceso, sino a su representación en la dinámica del desarrollo cerebral. Proceso donde definitivamente intervienen fenómenos neurológicos como: neurogénesis; neu-rotransmisores; conexiones sinápticas en condición disposicional5; procesos de me-moria procedimental, de trabajo, prospec-tiva, episódica, semántica, emocional, de corto y de largo plazo; entre muchos otros procesos cerebrales.

Esta situación permite ahora a los edu-cadores comprenderse y explicarse inter-disciplinariamente desde la lógica de las funciones ejecutivas y demás procesos mentales, de una manera tan útil como para identificar los puntos en los que el hecho de aprender se puede encontrar obstaculizado, así como para señalar aquellas estrategias que permitirían so-breponerse a esos obstáculos y potenciar al máximo el desarrollo cerebral desde el aprendizaje; que además, entendemos, no sólo tiene que ver con el desarrollo cognitivo sino con el bienestar integral de la persona, que alude -sin duda- a las con-diciones ambientales y sociales en las que convive.

En resumen, como afirman Blakemore y Frith, “Sólo comprendiendo cómo el ce-rebro adquiere y conserva información y destrezas seremos capaces de alcanzar los límites de su capacidad para apren-der” (2007, p.19).

Procesos lógicos y neurológicos de aprendizaje

En un intento por ofrecer una orienta-ción para infiltrarse en la nueva corriente, este trabajo busca acercar a los educa-dores a una propuesta de conocimien-to de las funciones ejecutivas que ac-

las etapas y facetas de aprendizaje en función de la edad de desarrollo del cerebro, sus períodos sensibles y la forma en que estos procesos se dan en cada estudiante (véase Blakemore y Frith, 2007). Esto, sin tomar en cuen-ta todas las posibles lesiones ni todas las posibles propuestas didácticas que deban ser creadas para desarrollar el máximo potencial para cada alumno, de acuerdo con la forma en que cada cerebro aprende.

Y, por último, tal y como lo menciona 3. Carter (2002), por más sofisticados que nos parezcan los avances de la neu-rociencia, debemos estar conscientes de que a estas alturas la visión del ce-rebro alcanza apenas la exactitud de un mapamundi del S. XVI, por lo que muchas de las preguntas aún no ten-drán las respuestas requeridas.

Al respecto cabe agregar, como co-mentan Geake y Cooper (2003), que la psicología cognitiva ha estado repleta de modelos de caja negra acerca del funcionamiento del cerebro, pero que la neurociencia está dando la oportunidad de asomarse dentro de esa caja y de ayu-dar con sus aportes a la práctica educati-va o, mejor dicho, a la toma de decisiones en relación con los modelos de compe-tencias cognitivas y su factibilidad en los ambientes de aprendizaje. Así, agregan los autores, la neurociencia cognitiva ac-tualmente puede dar cuenta de cómo y cuánto tienden a mejorar los cerebros de los aprendices, o, mejor intencionado, la forma en cómo una escuela bien orienta-da en esta materia podría hacer la dife-rencia.

Las formas cómo el cerebro aprende

Si bien los educadores tenemos evi-dentes dificultades para hacernos con las complejidades de la neurofisiología del aprendizaje, existe un área fuerte de en-cuentro entre algunos de estos aspectos y lo que mejor sabemos hacer los educado-res: enseñar. Por tanto, procederemos a intentar explicarnos a partir del terreno en que nos movemos con mayor experticia.

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plen un rol de ordenamiento cognitivo y de control comportamental, de procesos que a su vez controlan otros procesos (Lu-ria, 1973, citado en Scandar, 2003).

Como explican Ustárroz y Muñoz-Cés-pedes (2005), las funciones ejecutivas incluyen a los procesos cognitivos esen-ciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente. Estos autores las definen como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de las ope-raciones mentales, la autorregulación y monitoreo de las tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organización en el tiempo y el espacio.

De manera cercana, Barceló, Lewis y Moreno (2006) consideran que las funcio-nes ejecutivas son aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con independencia, con un propósito de-terminado, con conductas autosuficientes y de una manera satisfactoria. A la vez, es-tos investigadores aseguran que al alterar-se las funciones ejecutivas, la afectación se manifiesta de manera general en todos los aspectos de la conducta.

Por esa razón, más que como con-diciones preestablecidas, es necesario presentar las funciones ejecutivas como fenómenos mentales profundamente sus-ceptibles al aprendizaje o, en su defecto, como funciones sensibles a la alteración de los procesos comprendidos en este. Con esto queda claro que la educación actúa de manera influyente sobre los pro-cesos cognitivos, emocionales y conduc-tuales, todos ellos neurológicos.

Blakemore y Frith (2007), ofrecen la si-guiente lista de funciones ejecutivas: ca-pacidad para inhibir conductas inade-cuadas, planificar, seleccionar acciones, tener información en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, to-mar decisiones y resolver problemas. A esta lista Carter (2002) agrega la flexibili-dad, mientras que Meltzer (2007) resume que algunos elementos comunes entre las clasificaciones dadas por distintos autores

túan durante los procesos mentales para aprender.

Los avances teóricos en estos temas abren paso tempranamente a dos con-clusiones interesantes. Una de ellas tiene que ver con que aquellos aspectos que los brillantes psicólogos del aprendizaje lo-graron inferir, de la pura observación de la conducta, hoy pueden demostrarse como cambios evidentes y dinámicos en la estructura cerebral, gracias a las distin-tas alternativas de proyección de neuro-imágenes con las que contamos. La otra refiere a que ese cambio estructural evi-dente, es muestra de que la planificación educativa, necesaria para romper con las barreras para aprender, puede ir directa-mente hacia puntos claves que deseamos desarrollar en el cerebro, sin necesidad de dar rodeos didácticos interminables basa-dos en el ensayo y error.

Consideramos entonces, que el éxi-to de la neurodidáctica puede estar en lograr reunir las propuestas psicológicas y pedagógicas que mejor se adapten a los nuevos descubrimientos de la neuro-ciencia, y desde allí continuar innovando estrategias de enseñanza y aprendizaje que potencien el desarrollo cerebral, de acuerdo con lo que ya conocemos acer-ca de este y ajustándonos en el camino a los múltiples hallazgos que vendrán.

Uno de los aspectos más significativos de ese punto de encuentro que comen-tamos, y del que recientemente se ocupa la neurodidáctica, es precisamente el de las funciones ejecutivas, tema que hemos elegido en esta ocasión en reconocimien-to a la influencia significativa que la edu-cación puede tener sobre sus procesos, pero que la mayoría de docentes desco-noce.

Funciones ejecutivas

Funciones ejecutivas es un término pa-raguas por lo complejo de los procesos cognitivos a los que se orienta y por las conductas intencionadas a las que se di-rige (Meltzer, 2007). El término agrupa un conjunto complejo y multidimensional de funciones cerebrales superiores que cum-

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ejecutiva que son: inhibición, cambio (shi-ft), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organización y planificación, orden y control (monitoring).

Como se puede inferir, las funciones ejecutivas podrían definirse como pro-cesos que asocian las ideas simples y las combinan hacia la resolución de proble-mas de alta complejidad. Y, de acuerdo con las definiciones y clasificaciones re-visadas, puede decirse que los investiga-dores citados son coincidentes en afirmar que las funciones ejecutivas son habilida-des cognitivas de orden superior, que le permiten a la persona lograr un objetivo o resolver un problema; para lo que re-quiere, en primer lugar, un diseño lógico y planificado de una serie de acciones o estrategias que la guíen hacia la conse-cución de ese objetivo o a la solución del problema. Asimismo, el buen desempeño de la persona demanda la capacidad de observar críticamente ese proceso que ha desarrollado, revisar si las estrategias de solución son las adecuadas, corregir los errores y modificar las acciones y com-portamientos que se necesitan para con-seguir lo propuesto.

Como es posible observar, existen dis-tintas clasificaciones acerca de las funcio-nes ejecutivas, pero todas ellas dejan ver que son estrictamente necesarias para realizar acciones productivas eficientes, exitosas y socialmente adaptadas y que dependen de los sistemas de atención y memoria. Asimismo, y a pesar de la di-versidad de funciones ejecutivas que se anotan en las taxonomías estudiadas, la mayoría de investigadores coinciden en señalar a las funciones ejecutivas como el conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las diversas acciones requeridas para funcio-nar de forma organizada, flexible, y eficaz, encargándose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la so-lución de problemas de manera exitosa y aceptable (Punset, 2007).

En nuestro caso, y desde la lógica de la mediación pedagógica, hemos denominado funciones ejecutivas a las

son: el proponerse metas y la planifica-ción para alcanzarlas, la organización de los comportamientos requeridos a lo largo de la consecución de las metas, la flexibi-lidad, los sistemas de atención y memoria que guían los procesos y los procesos de autorregulación tales como el automoni-toreo. Y, para Perea (2008) las funciones ejecutivas son subyacentes a las funciones superiores en las que encierra los procesos mentales más complejos: razonamiento, juicio crítico, atención-concentración, orientación, lenguaje, memoria, praxia y gnosia. Aunque Vygotski (1995), el defen-sor más claro del concepto de funciones superiores, las clasificó en: lenguaje, ra-zonamiento abstracto, memoria lógica, atención voluntaria y capacidad de pla-nificar y tomar decisiones.

Por otro lado, Barroso y León (2002) mencionan las siguientes funciones ejecu-tivas: formulación de metas, planificación, implementación de planes y ejecución efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que coadyu-van al desarrollo de estos componentes. Mientras que Lezak, Howieson y Loring (s.f.) plantean que definir las funciones ejecuti-vas implica considerar cuatro componen-tes básicos: voluntad, planeación, pro-pósito de acción y desempeño efectivo (citados en Spreen y Strauss, 1998).

Punset (2007), más bien afirma que las funciones ejecutivas son los procesos mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas internos y externos. Los problemas internos son el resultado de la representación mental de actividades creativas y conflictos de inte-racción social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son el resultado de la relación entre el individuo y su entorno. La meta de las funciones ejecutivas, agrega el autor, es solucionar estos problemas de una forma eficaz y aceptable para la per-sona y la sociedad.

En el caso de Gioia; Isquit; Guy y Kenworthy (2000), citados en Arango; Puerta y Pineda (2008), plantean que exis-ten ocho áreas o dominios de la función

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Figura 1. Cerebro social

Un cerebro social adecuado depende, en gran medida, del funcionamiento del control de los impulsos que nos lle-van a cometer acciones inapropiadas y a actuar en momentos inoportunos. También depende de prestar atención en el momento justo a las indicaciones propicias, inclusive a las que nos dictan nuestros pensamientos cuando están en sintonía con el comportamiento que los otros esperan y califican como adecuados. El buen funcionamiento

integrado de las zonas marcadas en esta figura es el encargado de lograrlo.

Tomada y adaptada de Carter, R. (2002). El nuevo mapa del cerebro. Barcelona: Integral.

vos, que en su mayoría se procesan en la parte prefrontal6 y frontal del cerebro, y se relacionan -de manera significativamente proximal- con las áreas que interactúan para constituir lo que Carter (2002) ha dado en llamar el cerebro social, que se ilustra mediante la siguiente figura.

siguientes: observación, anticipación-predicción-flexibilidad, orden-organiza-ción-planificación, resolución de proble-mas, toma de decisiones y comunicación asertiva (Meléndez, 2004), las que tienen en común con las listas anteriores que conllevan los más altos procesos cogniti-

También, mediante el análisis de la tabla 1, que aparece enseguida, es posi-ble identificar algunas de las semejanzas

y diferencias que se dan entre las tipolo-gías sobre funciones ejecutivas analizadas para este trabajo.

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A tenor de la clasificación de Melén-dez (2004) la observación es la habilidad de concentrar eficientemente todos los canales de percepción en el fenómeno de análisis, con el fin de identificar todos los posibles componentes del objeto y sus relaciones.

La anticipación-predicción-flexibilidad tiene que ver con la habilidad de ade-lantar probabilidades y consecuencias a partir de los ordenamientos realizados o mentalmente sostenidos; incluye todas las posibles variables que quepan en la pregunta ¿qué pasaría si….…? y sus res-puestas con posibles resultados antes de que estos ocurran. En otras palabras, es la habilidad de plantear hipótesis y especu-laciones de resultados y predispone para cambios seguros, con lo que se logra el pensamiento flexible.

El orden-organización- planificación se refiere a la habilidad de organizar la infor-mación (datos o componentes), siguiendo criterios o secuencias preestablecidas o que se encuentran bajo prueba de ensa-yo y error, mientras se intenta la resolución de problemas. Los criterios suelen definir-se por variables de espacio, tiempo, dis-tancia, peso, volumen, tamaño, calidad, costo, uso y otras. En caso de que el orde-namiento tenga que ver con el hecho de seguir pasos o fases para diseñar o cumplir un plan, se incluye además el plantea-miento de metas.

La habilidad de resolución de proble-mas, que incluye a las tres anteriores. Ade-más, es necesario recordar que la resolu-ción de un problema requiere inicialmente de la identificación clara del problema fundamental, de los problemas derivados,

Tabla 1. Tipologías de las funciones ejecutivas

Gioia ,Isquit, Retzlaff y Kimberly. En Arango, Puer-ta y Pineda (2008)

Barroso y León (2002)

Meléndez (2004)

Ustarroz y Mu-ñoz-Céspedes (2005)

Blakemore y Frith (2007)

Meltzer (2007)

Inhibición, cambio (shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organización y planifica-ción, orden y control (moni-toring).

Formulación de metas, planificación, implementa-ción de pla-nes y ejecu-ción efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que coadyuvan al desarrollo de estos compo-nentes.

Observación, anticipación-predicción-flexibilidad, orden-or-ganización-planificación, resolución de problemas, toma de decisiones y comunicación asertiva.

El conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipa-ción y el esta-blecimiento de metas, el diseño de pla-nes y progra-mas, el inicio de las activi-dades y de las operaciones mentales, la autorre-gulación y monitoreo de las tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organización en el tiempo y el espacio.

La capacidad para inhibir conductas inadecuadas, planificar, seleccionar acciones, tener infor-mación en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, tomar decisio-nes y resolver problemas.

El proponerse metas y la planifica-ción para alcanzarlas, la organización de los com-portamientos requeridos a lo largo de la consecución de las metas, la flexibilidad, los sistemas de atención y memoria que guían los procesos y los procesos de autorregu-lación tales como el auto-monitoreo.

Elaboración propia, datos tomados de los autores referidos.

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así como de los paralelos y de la determi-nación de las causas y consecuencias de cada uno de estos, antes de ensayar las soluciones.

También es requisito para la resolución de problemas, contar con más de una solución posible y que así el estudiante ejerza la habilidad de toma de decisiones, seleccionando la mejor solución según las circunstancias dadas o sus posibles cam-bios.

Y, por último, parece que resolver el problema no lo es todo si no logramos ser persuasivos en el momento de comunicar nuestra propuesta, cuya exposición obliga a una interpretación de la intencionalidad de los destinatarios y a la utilización de un lenguaje apropiado, como elementos in-dispensables de una comunicación aser-tiva.

Además de los procesos menciona-dos, es necesario llamar la atención sobre uno de los que ocurren transversalmente durante el devenir de los anteriores y que es el de autorregulación.

Al respecto, hace falta reconocer que la relación de regiones y organelas, a la que Blakemore y Frith llaman el cerebro social, incluye a la corteza prefrontal me-dial del cerebro, al surco temporal supe-rior y los polos temporales adyacentes a la amígdala; que según las autoras intervie-nen de la siguiente manera:

La corteza prefrontal medial está im-plicada en el control de estados inter-nos tanto del yo como de los demás. El surco temporal superior es impor-tante para reconocer y analizar mo-vimientos y acciones de las personas. El polo temporal tiene que ver con el procesamiento de las emociones. La activación sistemática de estas tres regiones cerebrales en toda clase de tareas de mentalización da a enten-der que desempeñan papeles clave en esta última (2007, p.154).

En otras palabras, parece que un ade-cuado comportamiento, que a su vez ga-rantice el bienestar social, requiere de un

reconocimiento del sí mismo separado del otro y de las intenciones y emociones de todos, así como de la autorregulación de esas emociones y del sentimiento empáti-co cuando sea necesario; situaciones que a veces se encuentran alteradas en algu-nos estudiantes y que, por supuesto, dispo-nen un ambiente social adverso en el que es muy difícil sentirse bien para aprender.

Se espera que, constantemente, el es-tudiante se autorregule en cuanto a los movimientos, actos y discursos demanda-dos por la tarea que debe ejecutar y por el comportamiento socialmente acepta-do.

Uno de los problemas que más afecta a los procesos de aprendizaje es la falta de autorregulación de los impulsos, sobre todo de aquellos que llevan a moverse sin control y a cometer conductas inapropia-das, lo que redunda en la falta de aten-ción y así de comprensión y retención de los aprendizajes, sin contar el rechazo de los otros y aversiones permanentes. Por eso, tratar el tema de autorregulación para ganar en procesos de atención y concentración, es indispensable. Y, cabe enfatizar, el papel esencial de la corteza prefrontal en estos procesos.

Una de las advertencias más urgente de hacer en el campo educativo es que las dificultades para aprender afectan o se relacionan de forma distinta, y en dife-rentes grados con las funciones ejecutivas y los procesos de autorregulación, los que, a su vez, no se comportan de manera uni-forme sino individual, por lo que las pro-puestas educativas deben atender a la diversidad de esas manifestaciones (Fisher y Daley en Meltzer, 2007). Esto no implica que haya que atender a cada estudiante de manera particular, sino que esa diná-mica requiere el diseño de propuestas de enseñanza colectiva que a la vez permi-tan satisfacer las demandas individuales de conocimiento y regulación emocio-nal.

96


Tabla.2

Área Descripción

1. InhibiciónHabilidad para resistir a los impulsos y detener una conduc-ta en el momento adecuado.

2. Cambio (Shift)Habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios, flexibi-lidad para resolver problemas y pasar el foco de atención de un tema a otro cuando se requiera.

3. Control emocional Refleja la influencia de las funciones ejecutivas en la expresión y en la regulación de las emociones.

4. Iniciativa

Habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser motiva-do a ello, incluye aspectos tales como la habilidad para generar ideas, respuestas o estrategias de resolución de problemas de modo independiente.

5. Memoria de trabajo

Capacidad para mantener información en la mente, con el objeto de completar una tarea, registrar y almacenar información o generar objetivos. La memoria de trabajo es esencial para llevar a cabo actividades múltiples o si-multáneas, como por ejemplo cálculos aritméticos o seguir instrucciones complejas.

6. Organización y planificación

Componentes importantes para la resolución de proble-mas. La organización implica la habilidad para ordenar la información e identificar las principales o los conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se trata de co-municar información, por vía oral o por escrito. La planifica-ción involucra plantearse un objetivo y determinar la mejor forma para alcanzarlo, con frecuencia a través de una serie de pasos secuenciados.

das en el paso efímero de contenidos por la memoria de trabajo.

Por lo tanto, la evaluación de las posi-bilidades de aprender apela a la compila-ción y aplicación de instrumentos dirigidos a identificar el estado de los elementos, que constituyen a las funciones ejecuti-vas según la taxonomía elegida. Gioia, Is-quit, Retzlaff y Kimberly (2002) (en Arango, Puerta y Pineda, 2008, p. 67-68, tabla 1), por ejemplo, diseñaron el Behavior Rating Inventory Executive Function (BRIEF), esca-la que permite evaluar el funcionamiento ejecutivo en el hogar y en la escuela, to-mando en cuenta las ocho áreas o domi-nios, que se definen en la siguiente tabla.

Evaluación de las posibilidades de aprender

En atención a las funciones ejecuti-vas, la evaluación de las posibilidades de aprender tiene poco que ver con conte-nidos acumulados en la memoria a corto plazo, a los que sí se dedica la evaluación de los aprendizajes desde hace más de un siglo.

Esta, en definitiva, constituye una lla-mada de atención para quienes apoyan las propuestas más actuales del aprender a aprender pero que, sin embargo, no acaban de despegarse de las formas tra-dicionales de evaluar, que siguen ocupa-

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pueden tener para desarrollar los procesos de aprendizaje que buscamos, así como las funciones ejecutivas y demás habilida-des para aprender.

Enseguida presentamos una lista de cotejo que puede resultar útil a ese pro-pósito, en tanto permite identificar las ca-racterísticas con las que cuenta o no el material didáctico que se utiliza, con el único fin de adaptarlo para que cumpla con sus objetivos de promover las funcio-nes ejecutivas a partir de un desarrollo cerebral que, a su vez, beneficie las posi-bilidades de seguir aprendiendo y estabi-lizando procesos de autorregulación, que a la postre redundarán en mejores condi-ciones de vida para los sujetos y en una mayor cohesión social.

Asimismo, las diversas pruebas existen-tes para valorar las habilidades de orde-namiento lógico de categorías de infor-mación, el seguimiento de secuencias, el planteamiento de metas, la resolución de problemas y la autorregulación, entre otras, son igualmente válidas para construir el perfil de las funciones ejecutivas que ha logrado construir cada sujeto. Todo, con el fin de diseñar propuestas didácticas que precisamente lleven a desarrollar y a me-jorar la calidad de esas funciones, que a su vez se reviertan en mejores condiciones mentales para seguir aprendiendo.

No obstante, una vez que se diseñan las actividades didácticas y se disponen los materiales de trabajo, también es ne-cesario evaluar la capacidad que estos

Área Descripción

7. Orden

Aspecto de la organización es la habilidad para ordenar las cosas del entorno, incluye mantener el orden en los ele-mentos de trabajo, juguetes, escritorios u otros lugares don-de se pueden guardar objetos, además de tener la certeza de que los materiales que se necesitaran para realizar una tarea estén efectivamente disponibles.

8.Control (monitoring)

Comprende dos aspectos: 1º hábito de controlar el propio rendimiento durante la realización de una tarea o inmedia-tamente después de finalizarla, con el objeto de cerciorar-se de que la meta propuesta se haya alcanzado apropia-damente. 2º denominado autocontrol (selfmonitoring), refleja la conciencia del niño acerca de los efectos que su conducta provoca en los demás.

Datos tomados de Gioia, Isquit, Retzlaff y Kimberly. En Arango, Puerta y Pineda (2008). “Estructura factorial de la

función ejecutiva desde el dominio conductual”. Diversitas- Perspectivas en psicología. 4 (1): 67-68.

Tabla 3. Instrumento para el análisis de actividades y del material didáctico

Marque X en la casilla que mejor indique si el material que analiza incluye o no cada aspecto.

Aspectos SÍ NO

Motivación. El material:

Se relaciona con la vida del estudiante

Toma en cuenta los conocimientos previos del estudiante

Respeta las creencias personales y culturales del estudiante

Se adapta a los distintos estilos de aprendizaje

Es adecuado a la edad de los estudiantes

Es adecuado al nivel curricular que siguen los estudiantes

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Aspectos SÍ NO

Motivación. El material:

Se relaciona con la vida del estudiante

Toma en cuenta los conocimientos previos del estudiante

Respeta las características personales del estudiante

Selección, atención, concentración. El material:

Llama la atención del estudiante

Incluye instrucciones comprensibles

Permite la secuencia lógica de ejecución de la actividad

Favorece la integración sensorial de, al menos, dos sentidos (visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa)

Está adecuado al tiempo promedio de concentración de los estudiantes

Procesos de elaboración. El material permite al estudiante:

Señalar los elementos de la actividad

Nombrar los elementos de la actividad

Seguir las instrucciones incluidas en la actividad

Describir las relaciones entre los elementos de la actividad

Reconocer similitudes entre los elementos

Reconocer diferencias entre los elementos

Asociar elementos según criterios dados

Agrupar elementos según criterios dados

Ordenar elementos según criterios dados

Procesos de salida. El material permite al estudiante:

Responder a preguntas sobre la actividad

Describir lo que hace

Dar razones sobre lo actuado

Señalar sus errores

Explicar sus errores

Corregir sus errores

Señalar los errores de los otros

Explicar los errores de los otros

Utilizar símbolos

Utilizar el lenguaje no verbal

Utilizar el lenguaje metafórico (verbal o gráfico)

Narrar experiencias relacionadas con la actividad

Hacer chistes lógicos con respecto al material, sus errores o los de los otros

Ejecutar las acciones requeridas

Entregar un producto acabado

Procesos complejos. El material permite al estudiante:

Explicar desde cualquier parte del proceso

Informar sobre los pasos seguidos

Identificar el momento del error

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Aspectos SÍ NO

Narrar formas de corrección

Decir cómo hacerlo mejor

Realizar actividades similares en contextos distintos

Realizar actividades similares con criterios cambiados

Proponer otras actividades con fines similares

Funciones ejecutivas. El material permite al estudiante:

Observar todos los detalles de la actividad

Identificar el problema que debe resolver

Predecir posibles resultados

Organizar los pasos por seguir

Distribuir responsabilidades

Ejecutar las tareas siguiendo el plan de acción

Redirigir el proceso cuando hay error

Decidir sobre la respuesta más adecuada

Argumentar su decisión

Asumir correcciones

Formas de razonamiento. El material permite al estudiante:

Inferir detalles a partir de explicaciones generales

Llegar a explicaciones generales a partir de experiencias particulares

Observar ejemplos

Construir ejemplos

Completar espacios en blanco

Completar crucigramas

Armar rompecabezas (puzzles)

Diseñar esquemas

Resolver redes semánticas

Diseñar redes semánticas

Resolver mapas conceptuales

Diseñar mapas conceptuales

Estrategias de atención a la diversidad. El material permite:

Desarrollar la actividad en grupos

Trabajar con grupos heterogéneos

Calendarizar las etapas

Monitorear los grupos de trabajo

Plantear varias alternativas de solución

Exponer un producto

Evaluar un producto individual

Evaluar un producto grupal

Elaboración propia (2007)

100


más arraigadas se guardan en el nú-cleo caudado.

Memoria de trabajo2. . Este tipo de me-moria nos permite cumplir con las ta-reas cotidianas que nos parecen más simples, inclusive mientras ejecutamos otras ocupaciones. Deja mantener guardada, durante un tiempo breve, información útil para resolver proble-mas inmediatos. Por ejemplo, números de teléfono, una corta lista de artículos que requerimos del supermercado, el nombre de una persona o compañía que necesitamos contactar muy oca-sionalmente. Blakemore y Frith (2007) refieren los estudios de Fuster (1971), para advertir que esta forma de me-moria parece ocupar una pequeña zona de la corteza prefrontal.

Memoria prospectiva3. . Esta memoria es la que funciona cuando debemos recordar que tenemos que hacer algo en un futuro próximo, mientras ejecu-tamos otras tareas. Por ejemplo, sacar a tiempo el pan del horno mientras nos encontramos concentrados escribien-do un artículo, recoger a nuestro hijo de la escuela al concluir la entrevista con el jefe, o simplemente desconec-tar la estufa una vez que hemos con-cluido la labor.

En este caso la corteza frontopolar pa-rece ser la clave para recordar lo que debemos hacer en el futuro (Blakemo-re y Frith, 2007).

Memoria episódica4. . La memoria epi-sódica tiene que ver con el recuer-do de sucesos en los que hemos sido protagonistas o testigos, en espacios y tiempos determinados.

Mencionan las mismas autoras, que en este tipo de memoria parecen estar implicados la corteza frontal y el hipo-campo. Carter (2002) explica que los episodios se codifican en el hipocam-po, se reparten a diferentes puntos de la corteza y se recuperan por interven-ción de la corteza frontal, lo que suce-de de igual manera en el caso de la memoria semántica.

Otro aspecto de consideración funda-mental en el tema de las funciones ejecu-tivas es el sistema de memorias requerido para su adecuado desarrollo. De acuerdo con Mayer “El aprendizaje es la construc-ción del conocimiento; la memoria es el almacenamiento del conocimiento y el pensamiento es la manipulación lógica de ese conocimiento” (2003, p. 50). Es de-cir, el conocimiento se constituye de re-presentaciones mentales de distinto tipo, que pueden ser clasificadas por la forma en cómo éstas ingresan mediante nuestro sistema neurosensorial, o por la forma en que esas representaciones pasan por la memoria de trabajo, establecen relacio-nes entre sí y, finalmente, se integran para instalarse en la memoria a largo plazo como un aprendizaje significativo.

Por lo tanto, la memoria, más que un proceso lineal de recordar y hacer, se comporta como un sistema complejo de procesos que depende del material que se debe memorizar, y de la forma en que este se presenta al sujeto que aprende. Esa complejidad así se representa en las partes, sustratos e interacciones neurofi-siológicas que ocurren en la dinámica de registrar, almacenar y recuperar informa-ción; tal y como se observa en los tipos de memoria que enseguida se exponen.

Memoria procedimental1. . La memoria procedimental se refiere a la secuen-cia ordenada de recuerdos que nos permiten ejecutar una acción. Posi-blemente, se refiere a una acción que hemos practicado tantas veces que se ha automatizado en nuestro cerebro, por lo que no necesitamos detenernos para traer a la conciencia cada paso, como puede ser conducir un auto una bicicleta o realizar tareas operarias en una fábrica.

Lesiones en el hipocampo, pueden inhibir el recuerdo de procedimientos nuevos, pero no necesariamente de aquellos que fueron aprendidos antes de la lesión (Blakemore y Frith, 2007). Carter (2007) indica que estas memo-rias están almacenadas en el cerebe-lo y el putamen, y que las costumbres

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Memoria a corto plazo8. . Se considera memoria de corto plazo la que es ca-paz de conservar información un tiem-po suficiente para ejecutar una tarea, que es útil en determinado momento, pero que luego se desecha, como su-cede en el caso de la información al-macenada en la memoria de trabajo.

Memoria a largo plazo9. . Se trata de la memoria duradera, dada su utilidad permanente y frecuente en muchos aspectos de la vida, o por el impacto emocional causado, en el caso de la memoria emocional. Se almacena en la corteza cerebral, no necesariamen-te se requiere del hipocampo para recuperarla y en algunos casos de la amígdala. La memoria procedimen-tal, semántica y emocional pueden ser ejemplos de memoria a largo plazo.

En general podemos encontrar otras categorías relacionadas con tipos de me-moria en la diversa literatura neurocientífi-ca, no obstante, es relevante comprender que la memoria rara vez funciona con sólo un tipo de esta, sino que lo hace como un sistema en cadena y que el hipocampo parece estar involucrado en casi todos los casos de recuperación de los recuerdos. Pero –sobre todo- es esencial defender que el contenido del sistema de memorias y la capacidad de recuperación de la in-formación, conforman la materia prima de la dinámica propia de las funciones ejecu-tivas y viceversa, de allí la importancia de estudiar y entender ambos fenómenos de manera interdependiente.

Memoria semántica5. . Este tipo de me-moria es una de las más importantes en los procesos de aprendizaje y en general en todos los aspectos de la vida, ya que nos permite almacenar todos los conceptos conocidos e ir agregando elementos nuevos que po-damos aprender y que se relacionen con estos conceptos.

Las zonas cerebrales que intervienen en este caso son la corteza entorrinal y los lóbulos temporales.

Memoria emocional6. . Existe una rela-ción muy estrecha entre las emocio-nes y los recuerdos o los recuerdos y las emociones. Blakemore y Frith arguyen que las memorias de los sucesos emo-tivos se forman más rápidamente y son más duraderas que los recuerdos neu-tros. Por otra parte, la memoria emo-cional es de gran importancia para la supervivencia, ya que frecuentemen-te, de manera inmediata y aún cuan-do no hayamos sido los protagonistas del suceso, nos recuerda hechos me-diante la activación del hipocampo y la amígdala, que envían mensajes de alerta al resto del cuerpo.

Memoria sensorio-motora7. . En reali-dad la memoria sensorio-motora es un complejo de memorias en las que se experimentan sensaciones como olo-res, sabores, movimientos, imágenes, que parecieran estar ocurriendo nue-vamente cuando recordamos, en tan-to se observa una activación cerebral similar en las mismas zonas que fueron activadas cuando sucedieron las ex-periencias, pero en este caso con la mediación del hipocampo (Damasio, 1996).

102


Conclusión

Blakemore y Frith, lo explican con suma claridad:

El conocimiento de cómo aprende el cerebro podría tener, y tendrá, un gran impacto en la educación. Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y la memoria, así como los efectos de la genética, el entorno, la emo-ción y la edad en el aprendizaje, podrían transformar las estrategias educativas y permitirnos idear programas que optimi-cen el aprendizaje de personas de todas las edades y con las más diversas necesi-dades (2007, p.19).

Es aquí donde la dedicación a las funciones ejecutivas en los ambientes de aprendizaje marca un punto de giro esencial, no sólo para que las propuestas de aprender a aprender sean realmente

una realidad, sino para responder a las demandas actuales a la educación, que comentáramos en la introducción a este trabajo.

Es muy importante tomar en cuenta que la información que no ha sido apren-dida en forma significativa, es desechada muy fácilmente por la memoria y el cere-bro en general, no así las funciones ejecu-tivas. Por lo que es nuestro criterio, que la educación debería esforzarse más en fortalecer estas funciones, que permitirán al estudiante construir memorias significa-tivas y de largo plazo con respecto a los aprendizajes, y así adaptarse exitosamen-te a las demandas presentes y futuras, que gastar el tiempo en contenidos que, si no se utilizan, pronto se olvidarán y requerirán repetidos y costosos aprendizajes.

En resumen, la educación para el mun-do en crisis debe dirigir sus objetivos al de-

Figura 2. Sistema de memorias

La memoria es un sistema sumamente complejo, en el que intervienen una serie de áreas diferentes del cerebro,

tanto del sistema límbico como de la neocorteza. Por ejemplo, muchos instintos están grabados genéticamente en

el núcleo caudado, el hipocampo interviene en la recuperación de casi todo tipo de recuerdos, la amígdala alma-

cena memorias traumáticas. El putamen se encarga de guardar memorias de procedimiento, el lóbulo temporal

memorias de largo plazo y el lóbulo frontal memorias de corto plazo como es el caso de las memorias de trabajo.

Tomada y adaptada de Carter, R. (2002). El nuevo mapa del cerebro. Barcelona: Integral.

103


sarrollo de las capacidades para apren-der a aprender, que no son otras distintas a las contenidas en lo que hemos definido como funciones ejecutivas en este tra-bajo. Tales capacidades tienen que ver con la forma de hacerse con el conoci-miento en permanente movimiento y con la estabilidad emocional, por encima de amenazas constantes. Lo que alude a la educación en dos vías: una que potencia el desarrollo de las funciones ejecutivas, y otra, que realimenta las posibilidades de seguir aprendiendo gracias a las capaci-dades desarrolladas.

Al respecto, es necesario destacar que si bien este tema ha sido tratado por la psicología educativa desde hace algu-nas décadas, las luces que ha aportado la neuroimaginería permiten confirmar precisamente esa doble vía de la que ha-blamos: la influencia positiva de la educa-ción sobre las funciones ejecutivas y la po-sibilitación de mayores capacidades de aprendizaje, a partir de funciones ejecuti-vas mejor constituidas, como lo demanda la sociedad actual.

Notas

Traducción libre de la autora.1.

Traducción libre de la autora.2.

Revisar Gerhard, F. y P. Gerhard (2003). 3. “Neurodidáctica”. Mente y Cerebro, 4, 39-45.

También referida como Neuroimage-4. ría.

O sea, con oportunidad de conformar 5. otras múltiples conexiones según se re-quiera (Damasio, 1996).

La corteza prefrontal es indispensa-6. ble para la planificación y la toma de decisiones, el control de la atención y de conductas inapropiadas, aparte de ordenar a los ganglios basales el momento apropiado para inhibir mo-vimientos.

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Recibido: 15 de octubre del 2009Reenviado: 19 de noviembre del 2009Aceptado: 13 de febrero del 2010Sometido a evaluación por pares anónimos

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(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 105-112

Pareciera más propio ( pero no por ello exclusivo ) de otro evento enmarcado en distinto contexto que no sea el educativo, esbozar como medidas urgentes en tiempos de incertidumbre ante la crisis, aquellas que se dirigen a la liberalización de la oferta, el incremento de la productividad y la mejora de la competitividad.

Sin embargo, no siendo ajenas a la educación o ¿no es cierto -me pregunto y lo tras-lado al auditorio para su examen-, que la productividad y la competitividad se gestan desde la escuela y para casi toda la vida, aunque no nos acordemos?, ni otras preven-ciones más forman parte, en cuanto respuestas formales, de lo que desarrollaremos en esta conferencia.

No entrando en esta discusión y dejando a la educación tradicional el conocer res-puestas, en adelante lo que expondremos se centra en una serie de reflexiones muy pun-tuales, creemos, que introducen en el marco de una educación para la incertidumbre, lo concerniente a una pedagogía de la pregunta que se resume en esta exposición de la siguiente forma: lo importante en tiempos de incertidumbre ante la crisis, no es ofrecer respuestas, sino ser capaces de plantear las preguntas que nos llevarán a trabajar con un objetivo común cual es, educar, preparar para la incertidumbre, para una nueva cultura del conocimiento y el aprendizaje.

De las palabras a la acción

Señoras y señores: nos han convocado a reflexionar sobre el sentido de la educación en un mundo en recesión; sobre el rol de la educación en tiempos de incertidumbre. Loa-ble invitación y enorme propósito merecedor del mayor reconocimiento.

Por otra parte, el programa del congreso nos lo motivaron con el concepto, por cierto muy acertada escogencia, de Albert Einstein sobre la crisis, y deseo transcribirlo aquí, am-pliando la cita reproducida, por considerarla reflexión de excepción sobre el tema que nos ocupa. Leemos:

No pretendamos-nos dice- que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo. La crisis es la mejor bendición que puede sucederle a personas y países, porque la crisis trae progresos. La creatividad nace de la angustia como el día nace de la noche oscura. Es en la crisis que nace la inventiva, los descubrimientos y las grandes estrategias. Quien supera la crisis se supera a sí mismo sin quedar superado.

Quien atribuye a la crisis -continúa- sus fracasos y penurias, violenta su propio talento y respeta más a los problemas que a las soluciones. La verdadera crisis, es la crisis de la incompetencia. El inconveniente de las personas y los países es la pereza para encontrar las salidas y soluciones. Sin crisis no hay desafíos, sin desafíos la vida es una rutina, una lenta agonía. Sin crisis no hay méritos. Es en la crisis donde aflora lo mejor de cada uno, porque sin crisis todo viento es caricia. Hablar de crisis es promoverla, y callar en la crisis

Manuel Antonio Bolaños Salas**[email protected]

PREPARAR PARA LA INCERTIDUMBRE, REFLEXIONES AL RESPECTO*

* Palabras de clausura del VIII Congreso Educativo Internacional: El sentido de la educación en un mundo en crisis, celebrado del 16 al 18 de julio del 2009, Universidad Latina, Campus Heredia.

** Ex ministro de Educación Pública de Costa Rica, y ex viceministro de Ambiente y Energía.

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Bolaños Salas, Manuel Antonio (2010). Preparar para la incertidumbre, reflexiones al respecto. Gaudeamus, 2 (1). pp. 105-112

es exaltar el conformismo. En vez de esto, trabajemos duro. Acabemos-finaliza- de una vez con la única crisis amenazadora, que es la tragedia de no querer luchar por superarla.

La misión de este congreso, también denominado de manera muy puntual y acorde con el signo del tiempo presente, El sentido de la educación en un mundo en crisis, tiene en su sola estructuración una acción concordante con lo plantea-do en el texto transcrito, en particular so-bre lo que podemos hacer si pretendemos que las cosas varíen, lo cual no se logrará sin antes cambiar lo que hacemos. Toma nota la actividad, a la vez, de la necesidad de ser creativos ante la duda y la inseguri-dad; de encontrar salidas y soluciones; de no desatender los desafíos; de no callar promoviendo con ello el conformismo y del llamado a trabajar duro para superar la crisis que vivimos.

De ahí que forma parte substancial de este encuentro, un llamado a la acción que se trasunte en la práctica en hechos, y no en palabras, y que deben atenderse con prioridad.

En efecto, en un mundo en crisis, es evi-dente que se requiere una discusión pro-funda sobre el sentido de la educación. La sociedad se enfrenta a grandes retos y la educación sufre un indudable trance de legitimación y se cuestiona, lo leemos y escuchamos con frecuencia, su pertinen-cia y función social.

El aporte práctico del congreso, como ha escrito el señor rector de la universidad anfitriona,

va más allá de un evento; consiste en una reflexión y construcción de las prácticas educativas para llevar a cabo el aprendizaje, la enseñanza y la investigación, en el contexto de una sociedad en crisis, partiendo de las prácticas educativas creadas en los procesos de la investigación, en la generación de ideas para la creación de una teoría de la pedagogía trans-disciplinaria, que defina estrategias

para operacionalizar un modelo de educación desde esta perspectiva,

y, a fuerza de ser sinceros, se ha logra-do con su participación, la de ustedes, y aportes. Por ende, rescato por oportuno, el que se haya invitado a este evento, el cual responde, reitero, a ese llamado a la acción que ha abierto la posibilidad de discutir sobre las nuevas coordenadas de la presente realidad.

En concordancia con lo anterior, en es-tos días se ha desarrollado con notable propiedad un programa muy serio y pro-fundo, y se ha expuesto, entre otros temas, me permito resumirlo, un diagnóstico mul-tidisciplinario de la crisis; sobre alternativas y posibles respuestas a la crisis; sobre co-municación sin barreras: promoviendo el cambio; sobre los retos de la educación socioambiental; sobre megatendencias y cambios en educación; sobre educación y sociedad; sobre la educación superior y sus retos ante la crisis; sobre la educación costarricense y la crisis, también sobre educación en valores, uso de tecnologías, innovación docente, perspectiva de gé-nero en educación, control de disciplina y manejo en el aula, educación para adul-tos mayores, personalidad del docente y su impacto dentro del aula, procesos de empatia en la educación superior; expo-siciones que de hecho comportan va-riados e importantes aportes al tema en discusión. Por eso me corro la suerte, y no está de más señalarlo, que exponer al final de un evento de esta magnitud y con la calidad de sus participantes, ponentes y ponencias, conlleve, a más de cansino e irreverente para el auditorio, la posibilidad de ser reiterativo y acreciente. Espero que ustedes sepan disimularlo.

Por otra parte, y no puedo dejar de anotarlo, todo lo expuesto, manifestado y debatido en este congreso, debe partir, en unos minutos, con cada uno de noso-tros hacia nuestras casas, para exámenes subsiguientes, para profundizar en ellos, para incorporarlos en nuestras agendas, para trabajar con mayor ahínco en el ob-jetivo común de educar.

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Esto equivale a decir que no nos esca-pamos de la tarea; lo siento.

Una realidad indiscutible

No podemos ocultarlo ni mucho me-nos dejar de mencionarlo al desarrollar es-tas reflexiones. En épocas de crisis, sobran los ejemplos, los gobiernos no siempre actúan responsablemente, ya que en cir-cunstancias difíciles muchos de los prime-ros recortes que se dan en los presupues-tos nacionales, se orientan a programas sociales básicos, en donde la educación sufre retrocesos atroces, al deprimírsele el propio. Este tema es más que delicado y muy generalizado en el mundo, por lo que ante el inminente impacto de la crisis internacional, la misma Asamblea Gene-ral de las Naciones Unidas, debate desde hace varios meses, medidas específicas que garanticen la prestación de servicios educativos y su protección en situaciones de crisis.

Nadie, creo, discute que la inversión pública en educación es un elemento que no se puede dejar de tomar en cuen-ta, para salir de la crisis económica. Los alcances que la crisis económica mundial está significando para los sistemas educa-tivos y el personal docente, son múltiples y variados y pareciéramos olvidar que la educación es un derecho humano, y que la prestación universal de servicios educa-tivos públicos de calidad es un imperati-vo moral que debería operar, tanto en los países en desarrollo como en las econo-mías industrializadas, por lo que en las ac-tuales circunstancias lo menos indicado es cercenarles su presupuesto. La anterior re-flexión se refuerza, con lo mencionado por el Director General de la UNESCO quien apuntó:

Cuando los sistemas financieros es-tán en crisis, sus repercusiones son sumamente notorias y los gobiernos actúan (…). En cambio, cuando los sistemas de educación están en cri-sis, sus repercusiones son menos visi-bles, pero no por ello menos reales. La desigualdad de oportunidades en la educación es un factor de acre-centamiento de la pobreza, el ham-

bre y la mortalidad infantil, y mengua las perspectivas de crecimiento eco-nómico. Por eso,-termina la cita- los gobiernos deben actuar con un ma-yor sentido de la urgencia.

Por otra parte, más que conocido, lo cual agrava la situación, no todo es nue-vo, anterior a la crisis ya se arrastraban grandes problemas en educación. La gra-vedad de las carencias, el deterioro y la degradación, las dolencias y deficiencias de muchos sistemas educativos son más que manifiestas y ha faltado en muchos casos, voluntad política y social para su-perarlas.

En la educación pública, a pesar de grandes esfuerzos, siguen sin solucionarse problemas diagnosticados hace déca-das, y que lastran nuestras posibilidades de embarcarnos en un modelo de desa-rrollo centrado en el conocimiento. A la vez, a la agenda educativa que llama a gritos desarrollar el actual siglo, le antece-de una agenda inconclusa del siglo pasa-do sin que muchas veces sepamos cómo conjugar aquella situación. También, cada día se hace más urgente garantizar el derecho a una educación de calidad y generar medidas inmediatas para la pro-tección de la niñez, así como convertir la educación, más allá del discurso político, en una verdadera política de Estado.

Que quiero anotar. Muy sencillo. A la sumatoria de lo mucho desatendido por años y en algunas situaciones muchos, muchos años, le ha alcanzado una rece-sión mundial que agudiza el panorama educativo, por lo que sin una pedagogía que sea interrogante permanente de la realidad presente y sin una hoja de ruta definida y, desde luego, consensuada, será muy difícil definir la educación del futuro, a la que llamó la UNESCO a Édgar Morin para trabajarla, y de la cual se deri-va una apuesta por una nueva cultura del conocimiento.

UNESCO impulsa, conocemos, la in-corporación de los planteamientos del pensamiento complejo en los planes educativos. El análisis del contexto de la construcción de una pedagogía del co-

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certidumbre ante la crisis, Wall Street, los paraísos fiscales, los bancos, la avaricia…

Continuemos. El sustantivo crisis se defi-ne, sucintamente, como un cambio impor-tante en el desarrollo de un proceso que da lugar a una inestabilidad muy delica-da. Incertidumbre, por su parte, y definida también sucintamente, se entiende como falta de certeza y seguridad y, más pun-tualmente, como la inquietud causada por la duda. Algunos sinónimos de incertidum-bre (y los cito en el afán de coadyuvar a una mejor visualización del panorama que vivimos ante la crisis) son: dubitación, indecisión, titubeo, inseguridad, inquietud, desasosiego, intranquilidad, ansiedad, zozobra. Nos encontramos, por tanto, en una época de inestabilidad que produce inseguridad, vivimos momentos de incerti-dumbre ante la crisis que nos azota.

En este contexto aflora preguntar-se, por ejemplo, ¿cuáles son los retos en un mundo en recesión? , ¿cuál debe ser la agenda educativa en este mundo en recesión?, ¿cuál es el papel de la educa-ción en tiempos de incertidumbre ante la crisis?, ¿cómo la educación puede ayudar a atenuar los impactos de la crisis econó-mica?, ¿qué significa educar en tiempos de incertidumbre? , ¿cómo construir una nueva cultura del conocimiento?, ¿qué es lo que viene cuando se acabe la crisis?, esto es, en la postcrisis (trazado con opti-mismo) y otras preguntas más, las cuales forman parte de una nueva pedagogía, de una instrucción de la interpelación, como veremos luego.

La educación como fortaleza

En tiempos de crisis económica, la for-taleza y mejor apuesta para el futuro de la humanidad, es la educación e invertir en ella, porque no hacerlo, es condenar a la mayoría de los jóvenes a renunciar a una vida productiva y con dignidad y, desde luego, condenar al país al rezago. Aquí menciono, por destacable, el caso costa-rricense en donde, a pesar de lo mucho que falta y las grandes necesidades, hay un esfuerzo país mayúsculo, una apuesta privilegiada por la educación a la cual se

nocimiento complejo, tomando en cuen-ta los nuevos ejes de la actual situación que afectan todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la universidad, se deben abordar y profundizar, principal-mente, bajo los pensamientos de la inter y transdisciplinariedad de la realidad. Para construir esa nueva visión de la realidad y ese modo de pensar, debemos tender hacia una educación que se sustente en la complejidad y la telaraña del conoci-miento. Conocemos que el saber ya no es algo estático, es dinámico y se construye todos los días, generando nuevas ideas y conceptos.

Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro mundo, para Morin, es el modo de pensamiento desarrollado por gene-raciones, que ha atrofiado la aptitud de contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia actual es pensar globalmente, en una relación todo-partes, su multidi-mensionalidad y su complejidad. ¿Está di-señada, nos preguntamos, la hoja de ruta para lo anterior?

Incertidumbre ante la crisis

La crisis global genera pesimismo e in-certidumbre. El Papa Benedicto XVI quie-re que una nueva organización ayude a restablecer la economía mundial. Ese organismo, con voz y voto, tendría que evitar que aumenten más las diferencias en el mundo. Así lo exhortó en su nueva Encíclica Caritas in Veritates (“Caridad en la Verdad”) presentada hace pocos días. El sumo pontífice indicó que se debe apro-vechar la crisis económica para construir un nuevo sistema económico, más solida-rio con los pobres y aboga por volver a enlazar el mundo de las finanzas con el de la economía real; a evitar que el empleo de recursos financieros esté motivado por la especulación y ceda a la tentación de buscar únicamente el beneficio inmedia-to.

La nueva Encíclica, obtengan sus propias conclusiones, tuvo que sortear algunas dificultades como que en la tra-ducción al latín no existen términos para paraíso fiscal o trámites bancarios. La in-

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localizar, reconocer, procesar y utilizar 4. informaciones.

educar para ser investigador, creador 5. de conocimientos, sujeto de procesos de aprendizaje en el marco de una vida en que se reducen las jerarquías.

enseñar a resolver problemas; para 6. saber reconocer y desmitificar las pro-puestas mágicas de certezas que nos vienen por los numerosos canales de información; para crear, recrear y utili-zar los recursos tecnológicos en escala humana; para educar con la pedago-gía de la pregunta y no de la respues-ta.

aceptar vivir en la angustia del desam-7. paro, que significa el reconocer que no sé y por lo tanto, estar siempre dis-ponible para avanzar en la conquista de la sabiduría, como anotó Francisco Vio Grossi.

impulsar la educación, la ciencia y la 8. tecnología para que nos guíen a un mejor porvenir, porque no hay nación (aunque suene repetitivo mencionarlo pero que por innegable, hay que repe-tirlo una y otra vez, cuantas veces sea necesario) más desvalida que aquella que no puede recurrir a la capacidad y al talento de sus ciudadanos.

Y quiero ser más puntual, sin hacer di-visión alguna o establecer jerarquías, con lo anotado anteriormente. Para preparar para la incertidumbre ante la crisis, y en el marco de la nueva pedagogía de la pre-gunta, además de lo anterior, también se debe, entre otras acciones:

imaginar proyectos de cómo se quie-1. re estar en las próximas décadas, de cómo debe ser la educación del futu-ro, para tomar nota oportuna y tem-prana de que las situaciones de crisis económica y catástrofe, emplazan a la política educativa a superar las polí-ticas regulares con medidas excepcio-nales.

entender la educación en su misión 2. de producir el diálogo y buscar la

le gira una cuarta parte del presupuesto del país.

El Presupuesto Nacional de Costa Rica para el año 2009 es de ¢4.128.342.254.121, equivalente en dólares a $7.032.951.029,2 -al tipo de cambio de hoy, ¢587 por dólar. El PIB actual es de ¢17.019.576,5 millones. La educación recibe el 6% del PIB, equi-valente al 27% del Presupuesto Nacional, esto es, ¢1.116.042.000.000, en dólares, $1.901.264.054,5. Esperamos eso sí, que muy pronto aumente la participación del PIB al 8%.

En época de crisis e incertidumbre, reitero, el papel que desempeña la edu-cación es fundamental para enfrentar la emergencia y superar las condiciones desventajosas. Por ello, este tiempo hay que encararlo con valentía y talento, con el optimismo de la voluntad y sin ingenui-dades.

El mundo actual exige preguntarnos constantemente por el entorno que nos rodea, y no podemos ser simples espec-tadores de la incertidumbre que se vive ante la crisis. De ahí que una pedagogía de la pregunta, que permita interrogar en forma permanente la realidad, es el punto de partida de una educación para la in-certidumbre. Preparar para la incertidum-bre es poner en marcha esa pedagogía de la pregunta (contraria a la pedagogía tradicional de la respuesta centrada en aprender y conocer contestaciones) y con ella:

iniciar, sin más dilación, un análisis pro-1. fundo de nuestra educación y del pa-pel que ella debe jugar en el desarro-llo de nuestra sociedad.

emprender una discusión intensa so-2. bre el sentido de la educación en una sociedad que se enfrenta, si bien es cierto a grandes retos, también con grandes oportunidades.

construir una nueva cultura del cono-3. cimiento y el aprendizaje, tomando en cuenta las nuevas coordenadas de la realidad, que afectan todos los niveles educativos.

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te, hoy día le es obligatorio incluir un matiz muy particular, diferente, el que habla de la crisis e incertidumbre.

Sabemos que el futuro no surge por generación espontánea, sino que lo crea-mos con nuestras acciones o inacciones del presente y, sobre todo, con una lec-tura apropiada de la realidad en la que vivimos. Esa lectura adecuada, es la asi-milación de las nuevas coordenadas de nuestra sociedad. Nos encontramos en un momento de incertidumbre ante una crisis, pero por ello no debemos desmayar antes los retos y posibilidades del presen-te. Entendamos que la crisis es una opor-tunidad para el cambio. Hagámoslo. Ten-gamos claro, eso sí, citando a Sanguinetti que “hay que aprender a navegar en el océano de las incertidumbres a través de los archipiélagos de las certezas”, para no perdernos ante el reto de educar en la nueva pedagogía que exige el momento, en el esfuerzo común tendente a construir una nueva cultura del conocimiento y del aprendizaje.

Este congreso, en suerte, se ha enmar-cado en esa lectura apropiada de nues-tro tiempo que he mencionado reitera-damente y coadyuvará, a través de sus conclusiones y resoluciones, y sobre todo, del seguimiento y actualización, a mirar con esperanza las acciones por empren-der.

Finalmente, nobleza obliga, es menes-ter reconocer a quienes nos convoca-ron haciendo una lectura apropiada del tiempo actual, tiempo de incertidumbre ante la crisis. Por tanto, y creo recoger el sentir de los presentes, me tomo la liber-tad en nombre de todos, para decir, con entusiasmo, gracias Universidad Latina de Costa Rica, Campus Heredia.

comprensión sobre la realidad y los en-foques del desarrollo socioeconómico, así como el análisis crítico de la reali-dad de la crisis y la búsqueda de un futuro con justicia, para remirar la edu-cación y las estrategias de desarrollo promoviendo que la agenda política, sin mayor retardo, aborde creciente-mente el sentido de la educación en tiempos de crisis.

concebir que programas de educa-3. ción de alta calidad en situaciones como las presentes, se constituyen en estrategias e inversiones a largo plazo que contribuyen al desarrollo.

Para todo ello y mucho más, como mencionábamos, la hoja de ruta consen-suada que se requiere (no olvidar que el consenso es una política), debe atender estos y otros extremos en un trabajo que debió iniciarse ayer, para que hoy el ac-cionar no sea tardío y equivocado. Cons-truirlo es el camino inmediato y aquí, en este congreso, se esta aportando para forjarlo.

Conclusión

El tema de la educación y su futuro, se reinstaló como objeto de discusión, deba-te y reflexión como parte de la crisis que nos azota y de la incertidumbre que pro-duce. Incluso, en muchos lugares, el pe-lear por la educación pública gratuita y obligatoria, ha recobrado en estos últimos tiempos una gran vigencia. Lo que pare-cía un derecho ya conquistado, se está convirtiendo en una nueva lucha.

Es posible que todavía haya personas que no perciban que está ocurriendo un gran cambio delante de nuestros ojos. Se-gún algunos, aún estamos en situación de pre-crisis, y la verdadera crisis empezará más adelante y por ello callan sin asumir el papel correspondiente. A esta altura es menester traer nuevamente al plató a Einstein: callar es ser conformista.

A los estudios de prospectiva que per-miten abrir una ventana al futuro y que nos ayudan a decidir cómo viviremos en él, desde nuestras decisiones del presen-

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Sección:

Contribuciones Internacionales

(2010). Gaudeamus, 2(1)

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Resumen Abstract

(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 115-142

A new reality is taking place, in higher education systems, professional training programs and in the mechanisms of qua-lity assurance. This is happening in Latin America as a result of knowledge and skills expansion demanded by labor mar-kets. The new scenario is characterized by the slow introduction of certification and recertification processes of university de-grees. This introduces a complex state of affairs and a new dynamic in higher edu-cation; with the incorporation of professio-nal association boards as regulators of the separation of academic and professional practice. This action is carried on through academic or administrative licenses and the professional’s requirement of updating skills through continuous education and other forms to obtain knowledge.

Key Words

Universities, Certification, Recertification, Continuous Education, Reforms

Una nueva realidad en los sistemas de formación profesional y en los mecanismos de aseguramiento de la calidad se está conformando en América Latina, como derivación de la expansión de los conoci-mientos y las mayores demandas de com-petencias en los mercados laborales. Se caracteriza por la lenta introducción de la certificación y recertificación de los títu-los universitarios, que plantean complejos nuevos escenarios en la dinámica de la educación superior con la incorporación de los colegios profesionales, la realiza-ción de exámenes y procedimientos de certificación y la creciente exigencia de actualización de competencias, a través de la educación continua y otras formas de acceso al conocimiento.

Palabras clave

Universidades, Certificación, Recertifica-ción, Educación permanente, Reformas.

Claudio Rama Vitale** [email protected]

The New Scenarios of Quality Assurance in Higher Education in Latin America: The Certification and Recertification of Professional Skills

LOS NUEVOS ESCENARIOS DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA

LATINA: CERTIFICACIÓN Y RECERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES*

*Ponencia presentada ante el Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes de Costa Rica, correspondiente a la conferencia sobre “Certificación y recertificación de competencias”, dictada en la Uni-versidad Latina, Campus Heredia, Costa Rica, el 04 de noviembre de 2009, invitado por CONAGECU.

** Exdirector del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IE-SALC) (2001-2006). Director del Centro de Estudios de Educación Superior y Sociedad del Conocimiento, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de la Empresa (Uruguay).

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Rama Vitale, Claudio (2010). Los nuevos escenarios del aseguramiento de la calidad en la educación superior en América Latina: certificación y recertificación de competencias profesionales. Gaudeamus, 2 (1), pp. 115-142

El licenciamiento o certificación profesio-nal. Diversidad de nuevos mecanismos de ingreso al mercado profesional en

América Latina

El licenciamiento o certificación profe-sional es un tema de larga data y discu-sión en el mundo universitario y constituye uno de los ejes definitorios de los sistemas de educación superior. En sus inicios, la formación académica no daba automá-ticamente el acceso al mercado profe-sional. El sistema se caracterizaba por dos momentos: la salida del mundo académi-co a través de la colación que mostraba la terminación del proceso formativo, y el ingreso en el mercado laboral a través de los procedimientos que establecieran los ámbitos gremiales. Existía un control de los mercados laborales y del ejercicio profe-sional por parte de los gremios que permi-tía seleccionar a sus miembros. Ese poder fue característico en los sistemas universita-rios hasta que la revolución francesa con la Ley promovida por el jacobino Isaac le Chapelier en 1791, proscribió las asocia-ciones y corporaciones gremiales de todo tipo. Por medio de esta Ley se abolieron los gremios y se estableció la libertad de ejercer una actividad profesional, sobre la base del principio de que “toda persona será libre de ejercer cualquier negocio, profesión, arte u oficio que estime conve-niente”, con el objeto de permitir el libre ejercicio profesional, anular los poderes de órdenes privilegiadas como los gremios y promover el liberalismo económico que proyectó la naciente Revolución France-sa1. Era parte de una lucha política entre el Estado y las estructuras de poder de la sociedad feudal, y en la fase más radical de la revolución, la que estuvo marcada por la guillotina, que con la misma crude-za abolió esas estructuras de poder que eran restricciones para la construcción del nuevo Estado.

La anulación de tales prerrogativas que detentaban los gremios, dejó poste-riormente en manos de las universidades el otorgamiento tanto del título académi-co como del licenciamiento o certifica-ción profesional, cuando desde 1806 bajo el modelo instaurado por Napoleón, estas

se constituyeron como aparatos del Es-tado Imperial y que otorgaban títulos a nombre del Estado (Borrero, http://www.sogeocol.edu.co/documentos/01refun.pdf). En tanto parte de los aparatos del Estado, los gobiernos designaban a las autoridades de las universidades así como sus profesiones y establecían los procedi-mientos de funcionamiento y sus determi-naciones académicas. En este sentido, los niveles regulatorios del ejercicio profesio-nal pasaron, bajo el modelo napoleónico de universidades de origen francés, desde los gremios hacia los Estados, que en su momento las delegaron en las universida-des en tanto que instrumentos y aparatos del Estado Imperial. Sin embargo, aunque la Revolución Francesa prohibió totalmen-te volver a crear los gremios bajo cual-quier forma, una nueva ley en 1864, anuló aquella ley y permitió la reaparición de los gremios, ahora como colegios profesiona-les expresión de la presión de la sociedad civil que está promoviendo sistemas de organización y de representación de los profesionales universitarios, pero con un perfil de carácter gremial y político, y sin las potestades anteriores de regulación del mercado profesional que se mantenía de hecho en el Estado a través de las uni-versidades, en tanto que aparatos públi-cos centralizados y monopólicos.

En América Latina se instaló el modelo universitario napoleónico, por el cual el título académico daba acceso automáti-co al ejercicio profesional, y las universida-des han ejercido tanto el monopolio de la formación académica profesional como el de la habilitación al ejercicio profesio-nal. La graduación implicaba el fin de una etapa académica y al tiempo el ingreso al mercado laboral. Hubo casos inclusive donde la graduación dada acceso auto-mático al trabajo2. Tal modelo se mantuvo vigente con la aparición de la autonomía universitaria que implicó de hecho, no la delegación de la certificación académi-ca que ya poseían, sino de la certificación o habilitación profesional que controla-ban los Estados. Tal situación se ha man-tenido hasta muy recientemente cuando la expansión de la diferenciación institu-cional, y sobre todo de las universidades

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privadas, la fuerte expansión de los profe-sionales en la población económicamen-te activa y la búsqueda de impulsar la calidad de la formación profesional, han planteado nuevas formas de articulación entre el egreso del mundo educativo y el ingreso al mundo laboral.

El licenciamiento académico de las titula-ciones privadas

A partir de la conformación del modelo universitario latinoamericano de tipo auto-nómico a mediados del siglo XX, en rol de la certificación tanto académica como profesional que reposaba en el Estado, quedó delegada en general en las univer-sidades públicas, las cuales quedaron con la potestad de entregar certificaciones a nombre de la Nación. Sin embargo, pos-teriormente, con la aparición y expansión de las universidades privadas, así como de la propia diferenciación pública a través de instituciones terciarias con me-nor nivel de autonomía, se planteó si las nuevas instituciones estaban en capaci-dad y derecho, de entregar títulos aca-démicos y profesionales en nombre de la Nación. En general, la región optó por un modelo de educación superior dual que se caracterizó también por una dualidad reguladora. Ello derivó en algunos países que las universidades privadas no tuvieran capacidad de entregar por ellas mismas certificaciones académicas a nombre de la Nación, por lo que se estableció un efectivo licenciamiento académico en el sector privado por el Estado, en tanto que esos títulos debían de ser habilitados o rubricados, para que tuvieran validez académica. Así, los ministerios de Educa-ción realizan un efectivo proceso de li-cenciamiento para los títulos académicos de las universidades privadas que requie-ren un refrendo, registro o firma autoriza-da para tener validez tanto académica como profesional, tal como acontece, por ejemplo, en Venezuela, Bolivia o Uru-guay, mostrando la diferenciación del rol de las instituciones de otorgar inclusive los títulos académicos, y donde el sector pú-blico es quien tiene potestad de otorgar las certificaciones académicas e inclusive profesionales. Las certificaciones privadas

tienen así tanto el requisito de un licencia-miento académico como de un licencia-miento profesional externo.

Los colegios profesionales

En general, y particularmente también en la región, los Colegios profesionales se han ido conformando como ámbitos de carácter gremial asociados al aumento de la cantidad de profesionales y se han expandido y diferenciado, construyendo nuevas configuraciones sociales y nuevas formas de organización social en nuestras sociedades3. Se han creado como insti-tuciones autónomas, con personalidad de derecho público, sin fines de lucro y de carácter democrático que expresan el desarrollo de la sociedad civil, la ma-sificación profesional, la corporativización de la sociedad y en algunos casos la re-gulación de los mercados profesionales. La expansión de la educación superior ha derivado en una creciente expansión de los profesionales en los mercados labora-les, en una dimensión tal que se constitu-ye en un cambio sociológico de enorme dimensión. Solo para tomar un caso por ejemplo, en Perú

en las últimas décadas, el número de profesionales que ingresa cada año al mercad o laboral peruano se ha multiplicado 65 veces. Mientras que en 1960 se graduaron 900 profesio-nales en todo el Perú, en el año 2004 salieron de las aulas universitarias 59.014 nuevos profesionales. La tasa de crecimiento registrada en este período es de 10% promedio anual en las últimas cuatro décadas (Ya-mada y Cárdenas, 2007, p. 1).

Tales dimensiones de egreso han sido los motores de la colegialización. Para el año 2004, el número total de colegios profesionales registrados en el Perú es 26, y el total de profesionales colegiados es de 331.746 (2004-2005) (Piscoya, 2008). Las mayores colegiaciones son de los ingenie-ros (80.203) con 19 especialidades; conta-dores (55.783); médicos (43.151) y aboga-dos (39.291) que representan el 65,8% del total de los profesionales colegiados.

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los Colegios Profesionales actúan para la protección de la moral, el orden público o los derechos de terceros, como mani-festación de la obligación de protección del bien común dentro de una sociedad democrática. Con ello la Suprema Corte avalo tanto la obligatoriedad de la afilia-ción al considerar que los Colegios forman parte de la Administración Corporativa, como que no son del derecho privado, sino del derecho público, y que por ende tienen un rol social en el aseguramiento de la calidad del ejercicio profesional y por ende, indirectamente, en la educa-ción superior.

Sin duda, más allá de ese rol público, los colegios son un sistema de integración de entidades intermedias que armonizan y satisfacen los intereses de los profesio-nales universitarios, y tienden a imponer responsabilidad, capacitación y exigen-cia ética en la prestación de los servicios profesionales universitarios, acorde con las características de los servicios sociales que brindan y que contribuyen a la regula-ción del mercado profesional. En general, la mayoría de los colegios y asociaciones posee un código de ética del ejercicio profesional, un régimen disciplinario (que inclusive puede incluir el poder de prohi-bir el ejercicio profesional), un sistema de elección democrático y periódico de las autoridades, una fuerte autonomía del poder del Estado, determinados requisitos de matriculación asociados al título aca-démico y exigencias de pago de cuotas u otros criterios. Más allá de su alta poli-tización y gremialismo y su tradicional rol educativo, ellos propenden a mejorar la capacitación de sus afiliados e inciden en cierta regulación del ejercicio profesional y por ende tienen un rol público.

A medida que se ha ido ampliando la presencia de profesionales en la pobla-ción económicamente activa, los Cole-gios Profesionales se han ido conformado como complejas estructuras políticas, gre-miales e institucionales a través de cole-gios regionales, federaciones o agrupa-ciones nacionales y consejos nacionales profesionales, con una creciente partici-pación de sus representantes en múltiples

Los ejes dominantes de la actuación de los colegios son diversos, pero en ge-neral en la región se han constituido o han derivado su funcionamiento de leyes específicas, y su rol y su nivel de acción están determinados por el grado de de-legación legal del Estado en la función de regulación del mercado de servicios profesionales, de autorización de su fun-cionamiento o de la obligatoriedad de la colegialización. Dominantemente son ámbitos corporativos de la sociedad civil para la defensa gremial y política de sus profesionales, a través de la regulación de aranceles; espacios de la lucha políti-ca de los partidos y sistemas corporativos para regular la competencia profesional.

La colegialización profesional tiene un sustrato doctrinario como

el sistema de integración de enti-dades intermedias que mejor armo-nizan el bien común y satisfacen los intereses de los profesionales univer-sitarios, con las pretensiones sociales, que requieren un servicio especia-lizado, una alta responsabilidad en su prestación, creciente eficiencia y permanente capacitación y una singular exigencia ética acorde con los intereses confiados a su tarea y resolución (Primera Convención Na-cional, 1980, p. 2).

En este sentido, la discusión sobre el rol de los colegios es tanto una discusión político ideológica como doctrinaria. En Costa Rica la Suprema Corte de Justicia abordó el tema desde el enfoque que considera a los Colegios Profesionales tan-to como asociaciones puras basadas en un acto voluntario privado, o como cor-poraciones por el cual su nacimiento se da por un acto valido con independencia de la voluntad de los participantes y que se expresa en una ley, y que en tal sentido se constituyen como entidades corporativas de interés público, por lo cual son mucho más que meras asociaciones privadas. La sentencia 5483-95 emitida por la Suprema Corte de ese país, se basa en la propia Corte Interamericana que dictaminó que

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nales, han facilitado la creación y expan-sión de colegios profesionales en América Latina. La conformación de los colegios primero, y de las asociaciones científicas o profesionales después, ha dado inicio a un proceso de licenciamiento profesio-nal, de carácter administrativo por la pro-pia matriculación, en parte asociado a la búsqueda de recursos financieros, a su construcción institucional burocrática y a leyes que establecieron la obligatoriedad de la colegialización como requisito para el ejercicio profesional. El licenciamiento administrativo no ha sido un proceso que se ha expresado en los ámbitos corpora-tivos de los colegios, sino que en muchos países el Estado ha impuesto sistemas de licenciamiento o certificación a través de registros públicos. Ello ha variado desde modelos centralizados o descentralizados. En el caso de Argentina, como en México, el control del ejercicio de las profesiones es atribución de las provincias, y estas ge-neralmente lo han delegado por leyes en colegios profesionales. El más alto Tribunal de Argentina ha señalado que la descen-tralización del ejercicio de las funciones de gobierno ha sido impuesta, en el caso de las profesiones universitarias, por el cre-cimiento del número de diplomados cuya actividad está sujeta al control directo del Estado; y que, para el desempeño de esa función de policía, se ha preferido atribuir el gobierno de las profesiones a sus miem-bros, por ser quienes están en mejores condiciones para ejercer la vigilancia per-manente e inmediata, ya que se hallan directamente interesados en mantener el prestigio de la profesión y se les reconoce autoridad para vigilar la conducta ética en el ejercicio profesional4. A la inversa, en México, por la Ley reglamentaria consti-tucional Nº 5, ese es un rol de la Nación a través de los Estados, pero estos lo han delegado en la Federación que es quien entrega la cédula profesional a través de la Secretaria de Educación Pública.

A partir de estas dos modalida-des, matrícula en el colegio profesional o registro en un organismo público, en los últimos años, se ha ido conformado una nueva realidad por la cual la graduación universitaria es condición necesaria, pero

instancias públicas y sociales. En muchos países son fuertes electores de instancias de gobierno ante los sistemas de evalua-ción, ámbitos judiciales, instancias consul-tivas, etc.

A diferencia del resto de la región, donde han tenido un rol corporativo gre-mial y no de regulación administrativa del ejercicio profesional, en Chile, los Colegios Profesionales fueron desarrollados en la década del 20 del siglo XX, como partes del Estado en la tarea de de la regulación de esos mercados. En la Constitución de 1925, los Colegios Profesionales fueron concebidos como “personas jurídicas de derecho público, y más aún, como corpo-raciones públicas paraestatales que per-seguían un fin de interés general” (Fuenza-lida, 2007, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?código=3099018). Los colegios eran concebidos como una esfera del Es-tado, razón por la cual se le delegaban determinadas responsabilidades en la re-gulación, y al tiempo recibían fondos del Estado. En dicho contexto, en Chile, el ejercicio de la profesión requería, por ley especifica, que los profesionales se regis-traran en dichas organizaciones. El registro podía estar además acompañado de un licenciamiento académico, ya que, para el caso de los abogados, se debía ren-dir un examen ante la Comisión (Colegio) que era quien otorgaba el título. Tal rol de los colegios fue derogado con la Consti-tución de 1980, promovida por Pinochet, sobre la base que se habían conformado como factores políticos que restringían el libre acceso de los profesionales a los mercados laborales. El modelo regulatorio planteaba de hecho la misma orientación que la norma de la Revolución Francesa, pero que en lugar de derivar en una regu-lación por parte del Estado, la dejaba a cargo del mercado.

El licenciamiento como matricula o registro. Una nueva realidad en tensión

política

El aumento del egreso de universita-rios, la propia presión corporativa de los profesionales así como la necesidad de regular el creciente mercado de profesio-

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facultades participan en algunos ámbitos gremiales.

La separación del acto académico de graduación por las universidades del acto administrativo posterior de matriculación en los colegios y asociaciones profesio-nales o en registros públicos, de hecho se ha consolidado como una característica inicial del licenciamiento en América Lati-na, y como tal es parte de los sistemas de aseguramiento de la calidad y de nuevas formas de organización y regulación de los sistemas universitarios.

La voluntariedad o la obligación de la colegialización profesional constituye un tema de amplio debate en la región, aso-ciado a la regulación política o la regula-ción gremial, y que tiene connotaciones políticas e ideológicas de cómo se conci-be la relación entre Estado y sociedad. La situación varía ampliamente. La colegiali-zación puede ser obligatoria a nivel nacio-nal por mandato de la Constitución, por leyes generales o a nivel de las distintas profesiones por leyes específicas que así lo establecen. Es obligatoria a nivel cons-titucional en Guatemala y Honduras, y es obligatoria por leyes específicas en Pana-má, Perú, Brasil, Argentina y Venezuela. En Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador y México es voluntaria. En este país hay una intensa discusión y la voluntariedad lo es-tablece la Ley de Profesionistas en función de lo establecido en la Constitución (Flo-res, 2000). El concepto de voluntariedad está vinculado a la libertad de asociación y sigue a la tradición francesa. Por su par-te, la obligatoriedad esta asociada a una delegación del Estado, a la existencia de un sólo colegio profesional y a la aproba-ción de la creación de estos por ley. En el caso de México, por ejemplo, constitu-cionalmente es potestad de los Estados la regulación en materia de profesionistas. La obligatoriedad del licenciamiento, por su parte, permite regular el ingreso o la permanencia laboral, habilita el estable-cimiento de determinadas condiciones para la permanencia en el registro de la institución que están asociadas, a su vez, al mantenimiento de diversas competen-cias profesionales laborales de tipo ético.

no suficiente, para el ejercicio profesional. El licenciamiento administrativo cumple varios roles: propende a garantizar con-trol de la falsificación, verificación de los procedimientos educativos, control de la documentación, así como también co-metidos más gremiales, la unificación pro-fesional y laborales, como la existencia de una documentación o certificación que habilite al ejercicio profesional

En general aquellas carreras de fuerte incidencia (y riesgo) social, de carácter profesional, o con alta cantidad de egre-sados, son las que más rápidamente han avanzado en esta primera fase de licen-ciamiento administrativo en matrícula en los colegios y asociaciones profesionales, a través del establecimiento de leyes de colegiación obligatoria. A medida que se fue expandiendo la diversidad de carre-ras y masificando su egreso, la dinámica social de la representación gremial ha ido constituyendo en América Latina un vasto panorama de instituciones gremiales sin fines de lucro, de representación y asocia-ción de los diversos egresados universita-rios. Es un proceso burocrático, político y social de evolución, por el cual en todos los países se han creado asociaciones civi-les corporativas, que a su vez han promo-vido leyes para obligar a la matriculación de todos los egresados universitarios en di-chos colegios, y el establecimiento de una certificación o habilitación profesional. La regionalización de la educación superior o el carácter federal de algunos países han contribuido también a una regionaliza-ción de los colegios y asociaciones profe-sionales, que se constituyen a nivel de los Estados, provincias o departamentos, en tanto otras figuras como las federaciones los agrupan a nivel nacional creando ver-daderos centros de poder profesionales a escala nacional. Tal evolución ha ido con-formando fuertes estructuras de poder y de representación profesional. En muchos países, los egresados universitarios han adquirido representación en los consejos de facultades de sus profesiones y en las elecciones de los claustros o de los conse-jos universitarios de las universidades públi-cas donde egresaron, e inversamente las

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por su parte, la Corte Suprema rechazó la resolución del Tribunal Constitucional y de-claró que dicha norma no se aprobará en el caso de los abogados, que continuarán requiriendo la licencia profesional emitida por el Colegio de Abogados para el ejer-cicio profesional. En el resto de las profe-siones, desde el 2008, no es obligatoria la colegialización en Ecuador y el registro se realiza ante el organismo público regula-dor de la educación superior, el Consejo Nacional de Educación Superior (CONE-SUP), como parte de una concepción que centraliza en el Estado el licenciamiento y lo ha transferido desde los organismos co-legiados de la sociedad civil. Allí, los co-legios profesionales han perdido afiliados, recursos financieros y peso político desde entonces, al tiempo que el Estado se ha reforzado en su rol regulador.

También cabe analizar que la cole-gialización en general se ha desarrollado fundamentalmente en el grado, de típica tradición napoleónica, pero asociado a la diferenciación casi infinita de saberes, los colegios se han comenzado a ramificar en múltiples sociedades profesionales que se estructuran con base en los postgrados, fundamentalmente en las áreas de me-dicina e ingeniería cuyos colegios se han complejizado con estas múltiples asocia-ciones. En Brasil, por ejemplo, existen 65 asociaciones profesionales del sector mé-dico a nivel nacional.

El licenciamiento, en tanto, impone una separación entre el título académico y el ejercicio profesional, se constituye en un mecanismo de aseguramiento de la cali-dad. Es expresión del incremento de las re-gulaciones públicas sobre las instituciones de educación superior, con la finalidad de fiscalizar la alta proliferación de certifica-ciones y promover algunos elementos de regulación y fiscalización de carácter ad-ministrativa, al tiempo que la introducción de regulaciones de control desde los co-legios profesionales, expresa esos mismos cometidos por parte de la sociedad civil. Ello implica una separación de los compo-nentes tradicionales del título (académico y profesional) y transfiere a un órgano se-parado de las universidades el registro del

La matrícula por su parte puede ser obligatoria a nivel nacional (Honduras y Guatemala), o particular para algunas profesionales partir de leyes específicas de colegialización (Venezuela, Argentina, Perú, Bolivia, Costa Rica, etc.). También el registro puede variar y ser para todas las titulaciones (Argentina, Ecuador), solo para las certificaciones de las universida-des privadas (Uruguay, Bolivia) o para al-gunas titulaciones (México). Este registro, a nivel de los organismos públicos, puede variar entre ser a nivel ejecutivo (Repúbli-ca Dominicana), ministerial (Venezuela, Paraguay), estadual (México, Argentina) o de un ámbito descentralizado (Ecua-dor). Una de las manifestaciones de estas múltiples orientaciones es la superposición de los procesos de registro o matricula-ción. En varios países existen ámbitos gu-bernamentales dedicados a la atención del tema de las profesiones (México, por ejemplo), que tienen a su cargo la super-visión de todo el proceso de certificación y recertificación, más allá de que ello esté a su vez asociado a los colegios profesio-nales. En ese caso se constata inclusive una doble certificación ante ambos ámbi-tos. En Venezuela, se dan casos de varias inscripciones obligatorias: en el colegio profesional (y en algunos casos en la fede-ración nacional), en el ministerio respecti-vo, en el registro público y en el organismo de previsión social de los profesionales del gremio.

En la región actualmente la colegiali-zación es además un asunto asociado a orientaciones políticas respecto a la cen-tralización de la regulación. En Bolivia el gobierno ha dispuesto que para los pro-fesionales de derecho ya no sea obliga-toria la colegialización sino simplemente el juramento, y en Ecuador, el Gobierno de Correa planteó en el 2008 al Tribunal Constitucional, que aprobó la declarato-ria de inconstitucionalidad de los artículos de las leyes que establecían la afiliación obligatoria a los colegios profesionales, por estar contra de los principios constitu-cionales de la libertad de asociación y de libertad de empresa. Ante esta decisión,

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Se aprecia también, en toda la región, que tienen una particular importancia la realización de pasantías preprofesionales como mecanismo curricular para desa-rrollar las competencias asociadas a la praxis, el trabajo por problemas, el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo, el desarrollo de la capacidad de entender problemas y de actuar, etc., tal como acontece en toda la región, para que los profesionales de la medicina puedan ejer-cer profesionalmente.

Igualmente han aparecido modali-dades de licenciamiento diferenciadas en el sector del derecho, que en general son de tipo de juramento y que muestran que el licenciamiento se realiza ante un ámbito específico, como son los organis-mos máximos de la justicia. Tal proceso en general se realiza través de declaraciones de fe como en Uruguay, Argentina, Boli-via y Ecuador. En Uruguay se realizan ante la Suprema Corte, que entrega la cédu-la profesional para poder litigar, y cuya licencia debe ser presentada en toda acción ante el Poder Judicial. En Bolivia, para matricularse se requiere un juramen-to profesional, recibido en audiencia pú-blica en forma individual y por un tribunal integrado por los presidentes de la Corte Superior, el Colegio de Abogados y el Fis-cal del Distrito. En Chile, todos los títulos académicos tienen habilitación profesio-nal automática, con la sola excepción del título de abogado que es entregado por la Corte Suprema de Justicia, previa la realización obligatoria de una práctica supervisada. En Honduras, el titulo de No-tario Público es otorgado por la Corte Su-prema de Justicia, y los abogados tienen un sello especial para autenticar los docu-mentos de trabajo. También en República Dominicana, el ejercicio de los abogados ha sido regulado por la Suprema Corte de Justicia. En Ecuador, como referimos, la Corte Suprema estableció que la cole-gialización en el Colegio de Abogados es obligatoria, y que los abogados requieren licencia profesional emitida por el Colegio

título asociado al cumplimiento de ciertos requisitos. No siempre sin embargo el re-gistro esta asociado al licenciamiento. En Brasil, el registro se realiza en las universida-des pero el licenciamiento se realiza en los colegios profesionales.

En este sentido, el licenciamiento tie-ne una amplia diversidad de formas en el cual se está expresando. En algunos paí-ses, según sus características propias, el registro de las certificaciones, ha derivado en procesos de licenciamiento a través de exámenes u otras formas de evaluación académica, que han comenzado a abrir una segunda fase del licenciamiento de tipo económico, y que al tiempo mues-tra cambios en articulación entre el ciclo académico de formación y el ingreso al mercado laboral. Son procesos que no sólo implican una separación de la titula-ción académica del ejercicio profesional, sino que incorporan pasos evaluativos y están comenzando a derivar en un cam-bio en la dinámica universitaria.

El licenciamiento como certificación profesional

La expansión de la matrícula y la dife-renciación institucional están derivando en una fase del proceso de licenciamien-to, que comienza a incorporar procesos selectivos de evaluación o de formación de competencias adicionales, que no se adquirían en las instituciones educativas y que al tiempo son componentes reque-ridos en los mercados laborales. En este aspecto, el licenciamiento no se reduce a un proceso administrativo o burocrático de matriculación o registro como requisito del ingreso al mercado laboral, sino que se torna en un momento evaluativo a par-tir del cual se accede a la certificación, o de un proceso formativo adicional aso-ciado a la adquisición de competencias adicionales requeridas por el mercado laboral, y que puede ser de apropiación académica o de práctica preprofesional. Tales son los casos, por ejemplo, de las competencias éticas y de conocimientos específicos del mercado laboral que tien-den a requerir los colegios profesionales en Perú, para matricular a los egresados5.

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para el ejercicio profesional, siendo el único caso, ya que la colegialización no es obliga-toria.

Figura 1. Tipos distintos de licenciamiento

Elaboración propia

ca una separación entre los componen-tes académicos tradicionales del título y el mercado profesional, y transfiere a un órgano separado de las universidades el proceso de certificación o licenciamiento. Este curso de acción se diferencia sobre las características del mero registro del tí-tulo, que puede ser a través de una matrí-cula (colegio profesional) o de un registro (ámbito público) al incorporar componen-tes académicos o evaluativos.

La segunda modalidad de los sistemas de aseguramiento la calidad

La demanda de calidad de la educación superior se expresó primero en el nacimiento de agencias de evaluación y acreditación, las cuales se han focaliza-do en las instituciones y en los programas de educación superior. El establecimiento

El licenciamiento, como certificación con componentes no meramente admi-nistrativos, tiene a su vez una enorme di-versidad de modalidades en función de las particularidades de los colegios, y es sin duda una derivación contemporánea de la masificación y la de la diferenciación ins-titucional. Pero también es resultado de la debilidad de los controles de autorización de oferta de programas e instituciones de educación superior. Su gestación implica una ampliación y complejización de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Este licenciamiento profesional impone, de hecho, una mayor separación entre el título académico y el ejercicio profesional, y es expresión del incremento de las re-gulaciones públicas sobre las instituciones de educación superior, con la finalidad de fiscalizar los niveles de calidad ante la alta proliferación de certificaciones. Impli-

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y sucesivamente procesos de reacredita-ción, ambas a nivel de grado y de post-grado y basadas en indicadores indirectos como la misión de la institución, el progra-ma, la infraestructura, los docentes, etc. Posteriormente, en lo que llamamos una se-gunda etapa se centra en la certificación de los profesionales estableciendo requisi-tos en términos de su ingreso al mercado laboral, y finalmente en la permanencia en estos mercados. Ambos momentos del proceso de aseguramiento de la calidad refieren a dos mercados diferenciados: en el primer caso lo relevante es el mercado académico, en tanto que en el segundo, el eje es el mercado laboral, y por ende una lógica estrechamente asociada a las competencias profesionales6. La colación es la salida del ámbito educativo, en tan-to que la certificación marca el ingreso al ámbito laboral7. Es el pasaje de un tipo de regulación a otra, así como también de un tipo de institución dominante. Mientras que en la primera fase del aseguramiento de la calidad, lo dominante son las insti-tuciones de educación superior, en la se-gunda etapa lo dominante, en la región, es la dualidad de gobiernos y colegios profesionales en tensión reguladora.

Es de destacar además, el creciente desarrollo de licenciamientos internacio-nales que incorpora actores internacio-nales. Tal proceso esta dado en algunas áreas como el ejercicio de varias profesio-nes asociadas a la marina mercante, así como del personal profesional asociado a la aeronavegación, en los cuales la licen-cia no es nacional, sino que es otorgada por colegios con acción internacional u otros organismos internacionales.

El cambio en los tipos de ingreso a los mercados de trabajo, además, tiende a estar asociado a cambios en las deman-das de los mercados laborales, requirién-dose pasantías y prácticas preprofesio-nales, así como otros requisitos asociados a competencias requeridas adicionales, que de hecho se tornan en mecanismos selectivos de ingreso. Ello es una deriva-ción de la masificación de la formación profesional, de un cambio en la relación de oferta y demanda de profesionales

de procesos de licenciamiento académi-cos evaluativos o selectivos, se asocia a una nueva fase de los sistemas de asegu-ramiento de la calidad y expresa el pasaje de la primera fase, que asumió la forma de agencias de evaluación y acredita-ción focalizadas en la evaluación y acre-ditación de programas e instituciones, a una segunda fase caracterizada por el licenciamiento o certificación profesional que amplia la cobertura de los sistemas de aseguramiento de la calidad. El licen-ciamiento profesional como certificación significa un nuevo ciclo en el control y aseguramiento de la calidad, y como tal tiende a afectar todo el sistema de forma-ción profesional. Hacia atrás, al promover un currículo por competencias, y hacia adelante al plantear la existencia de la re-certificación profesional.

Las dos fases de los sistemas de ase-guramiento de la calidad, la que refie-re primero a instituciones y programas, y posteriormente la que refiere a los profe-sionales, están estrechamente ligadas, ya que mientras en la primera se acreditan la calidad de la formación académica de los profesionales focalizados en criterios de calidad de los programas y de las ins-tituciones, en la segunda se van a acredi-tan las propias competencias adquiridas por los profesionales, o inclusive se van a agregar nuevos conocimientos y compe-tencias no adquiridas en el nivel formati-vo, a través de diversidad de pedagogías como cursos o actividades prácticas pre-profesionales. En la certificación, además, irrumpen nuevos actores reguladores que tienden a adquirir un papel determinante como los colegios y asociaciones profesio-nales y científicas, aunque también en la región se manifiestan varias situaciones en las cuales esta actividad queda focaliza-da y centralizada al interior del Estado.

Así, el sistema de aseguramiento de la calidad se conforma en términos de dos etapas continuas dadas, primero, por la etapa ubicada en las instituciones y los programas que se apoya en el previo li-cenciamiento de las instituciones y pro-gramas, la acreditación de calidad de instituciones y programas, posteriormente

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blece que “una de las ventajas de tener un buen puntaje en los ECAES es que la hoja de vida de los profesionales que in-gresan al mundo laboral tendrán algo po-sitivo para mostrar de entrada y, además, recibirán con mayor facilidad becas na-cionales y extranjeras”11. El ICFES, que era originariamente el organismo dedicado al fomento de la educación superior, ha visto reducir sus anteriores potestades que fue-ron trasladadas al viceministerio de Edu-cación Superior, para focalizarse como un organismo dedicado a la realización de las distintas pruebas selectivas. En México, tal práctica es realizada por el CENEVAL creado en 1994 y dedicado a la realiza-ción de diversos exámenes (de ingreso a la educación media superior; de ingreso a la educación superior, de ingreso al post-grado y de egreso de la licenciatura), que aunque son voluntarios, cada vez son más requeridos por universidades y centros gu-bernamentales para el ingreso y recorrido académico y laboral.

En los casos que el licenciamiento se centra en los colegios profesionales, estos están promoviendo cambios en su orga-nización y en sus roles y cometidos, al do-tarse de ámbitos académicos de control de la calidad y a establecer criterios de calidad y parámetros de regulación, los cuales en general se orientan hacia un enfoque por competencia, códigos de ética, orientación profesionalizante, co-nocimientos del mercado profesional ó experiencia preprofesional.

Tales niveles de regulación varían según el grado de transferencia y delegación del poder de los estados hacia ellos. Ello puede ser a través de leyes genéricas que estable-cen la obligatoriedad de la colegialización, como en Honduras o Guatemala, o de leyes específicas por profesión que esta-blecen las potestades de los colegios y los requisitos de inscripción de los profesionales egresados. En varios países, por su importan-cia, sus procesos electorales son regulados por los órganos electorales nacionales. La situación es muy diversa en la región. Existen inclusive casos de regulación (certificación obligatoria en los colegios) sin obligatorie-dad de colegialización, al disponer que la obligatoriedad de la licencia es distinta a la obligatoriedad de la agremiación.

así como de mayores requerimientos de calidad de los profesionales, así como de información sobre sus efectivas compe-tencias laborales. Varios casos interesan-tes muestran los licenciamientos selectivos de base académica. En Brasil, la Orden de Abogados del Brasil realiza un examen nacional que se constituye en un requisito obligatorio para el ejercicio profesional8. Como resultado de esa evaluación la Orden de Abogados otorga la certifica-ción obligatoria derivada de un examen, realizado por la Fundación de la Univer-sidad Nacional de Brasilia (UAB), que se puede efectuar hasta tres veces por año y cuyo porcentaje de aprobación varía altamente, pero la media de aprobación ronda en el 30%, y donde la propia OAB recomienda trianualmente los cursos de derecho de mayor calidad en función de los resultados existentes9. En Chile, por su parte, los médicos tienen que realizar obli-gatoriamente, desde el año 2003, el exa-men médico nacional (EMN) para ingresar a las especialidades médicas que son la puerta del ejercicio profesional, así como para trabajar en el Estado. Los contado-res en México, por su parte, deben realizar un examen de suficiencia, el cual no tiene además validez indefinida como los otros dos casos referidos de Brasil y Chile.

Como referimos, el licenciamiento y certificación profesional no se realiza en la región exclusivamente a través de los cole-gios profesionales. En Colombia y México, el licenciamiento académico es realizado a nivel central: en Colombia, el licencia-miento es a través del Examen de Calidad de la Educación Superior (ECAES), y con-siste en pruebas académicas de carácter oficial y obligatorias, a través de las cuales el Ministerio de Educación Nacional de Colombia pretende comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado, que ofrecen las Instituciones de Educa-ción Superior10. Funciona como un siste-ma de información de calidad, como un sistema de control de los ingresos al mer-cado de trabajo y como una regulación profesional. El sistema se articula además al recorrido profesional, en tanto se esta-

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Figura 2. Diversidad de los procesos de matriculación ante colegios o gobiernos

Elaboración propia

de eje organizador en contextos de diver-sidad de instituciones, de estructuras cu-rriculares, de pedagogías de aprendizaje y de niveles de calidad, ya que facilita la posibilidad de establecer un mecanismo de comparación, un lenguaje común y un sistema de evaluación común y, por ende, el conformarse como un momento de los sistemas de evaluación y acreditación.

Dicho proceso deriva de la existencia de registros o certificaciones que estable-cen criterios que inicialmente eran exclusi-vamente administrativos, y que lentamen-te están derivando hacia la inclusión de componentes académicos evaluativos o formativos. Ambos, sin embargo, son licen-ciamientos en tanto otorgan el titulo pro-fesional necesario para el ingreso al mer-cado laboral, pero varían en los requisitos en cada caso.

El licenciamiento no deriva únicamen-te de problemas derivados de la amplia diferenciación institucional en los sistemas de educación superior, sino adicionalmen-te de un cambio en los mecanismos de

El licenciamiento como nueva modalidad en los sistemas de educación

superior en la región.

La lógica de la existencia del licencia-miento, desde el punto de vista del asegu-ramiento de la calidad, deriva de que la calidad de la formación profesional no se puede garantizar exclusivamente a través de los sistemas de evaluación, acredita-ción y reacreditación de programas e ins-tituciones de educación superior, sino que se requieren de estándares mínimos de calidad homogéneos básicos para todos los profesionales. En este sentido, el licen-ciamiento funge como un momento de verificación de los aprendizajes efectivos en contextos de diferenciación institucio-nal, para incorporar componentes aca-démicos o competencias no adquiridas, o para supervisar el cumplimiento de los procedimientos administrativos, sobre la base de estándares mínimos de compe-tencias profesionales. Tal proceso impac-ta la estructura curricular de la formación universitaria, al promover un enfoque por competencias, que se constituye como

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Figura 3. Cambio en las formas de ingreso al mercado de trabajo

Elaboración propia

tinencia sobre los ámbitos educativos. El licenciamiento de hecho amplia la distan-cia entre ambos mercados, y establece mayores requisitos de ingreso al mercado laboral, derivado tanto de un aumento de la oferta de profesionales que permite es-tablecer mayores niveles de selección, a una fuerte diferenciación de las institucio-nes oferentes que impone algún sistema de comparación, así como a un aumento de las exigencias de los mercados labora-les, en términos de información y de com-petencias de los egresados universitarios en pro de mayores niveles de calidad.

ingreso a los distintos mercados laborales, que comienzan a requerir un nivel de infor-mación, tal que permita a los empleado-res tener una mayor precisión respecto a las competencias de las respectivas certi-ficaciones de los candidatos a los puestos de trabajo. Visto históricamente, se han establecido mayores separaciones entre el mundo educativo y el mundo laboral, al tiempo que también se ha propendido a una mayor articulación y pertinencia entre la formación y el empleo, funda-mentalmente a través de un enfoque por competencias profesionales como ex-presión de una mayor demanda de per-

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de problemas y resistencias, en tanto al-tera las estructuras de poder de las uni-versidades e incorpora nuevos actores y ámbitos de regulación. En algunos países tiende a ser a partir de un mayor peso de los organismos públicos, en tanto que en otros se apoya en los organismos de la so-ciedad civil como los colegios profesiona-les. En algunos casos, como en Argentina, inclusive la certificación puede ser realiza-da por las propias universidades que man-tienen sus mecanismos de control sobre los ingresos a los mercados laborales. Es una reforma en curso que durará varios años en la región. Las complejidades son múl-tiples, entre las cuales podemos destacar en los aspectos propiamente técnicos, la propia ausencia de obligación de registro (sobre todo de las universidades públicas por las autonomía legales establecidas), la distinción legal entre profesiones re-guladas o no, que tendería a establecer procesos de licenciamiento en unas pro-fesiones y no en otras, la ausencia de un perfil de currículo por competencias que permita realizar licenciamientos académi-cos mediante pruebas homogéneas. Tal carencia en la región del título suplemen-tario que establece claramente el nivel de competencias adquiridas por los estudios, torna a su vez difícil el establecimiento de sistemas de evaluación comunes ante tan alta diversidad institucional académica.

Las funciones meramente gremiales de los colegios limitan la capacidad de estos de conformarse como ámbitos de regula-ción del ejercicio profesional. Ello, más allá de la existencia de una enorme diversi-dad de marcos legales en relación con la colegialización obligatoria o a la libertad del ejercicio profesional, o la ausencia de colegios profesionales en muchas de las profesiones ya que los volúmenes de los profesionales, si bien están en un proceso de expansión, aún son relativamente bajos en muchos países. En este sentido, dada la continua expansión de la matrícula uni-versitaria, el licenciamiento o certificación profesional será un tema cada vez de más presencia en la agenda política derivada del propio aumento de los profesionales, en la población económicamente activa y en los diversos mercados laborales.

El aumento y la diferenciación de las certificaciones produce amplios proble-mas de información en relación con las efectivas competencias de los profesio-nales, que han derivado en un rol adicio-nal de los títulos, en los que Spence se ha considerado, para los mecanismos de se-ñalización en el mercado de trabajo, en la medida que la proliferación de certifica-ciones genera problemas de cristalinidad de información respecto al valor real de dichas certificaciones. Como las empresas no tienen capacidad de poder evaluar claramente los niveles de productividad esperados de los profesionales a la hora de la contratación, tal evaluación la rea-lizan no en función del capital humano, sino de las certificaciones profesionales, las cuales se constituyen en efectivos ins-trumentos de señalización que deberían permitir suponer los niveles de producti-vidad esperados. Ello está promoviendo que el mercado de los títulos tenga una mayor demanda de información y cris-talinidad respecto a la legalidad, y sus propias características en términos de competencias. Con ello los agentes en un mercado pueden usar la señalización del título para contrarrestar la ausencia de in-formación, en tanto estas no permiten hoy siempre presuponer a la parte opuesta del valor o calidad de las certificaciones, y por ende aportar información que permi-ta hacer predicciones de la productividad o eficiencia esperada. Las certificaciones derivadas de un licenciamiento académi-co permiten visualizar niveles de calidad de las prestaciones del servicio, y por lo tanto prever niveles de productividad. Tal marco conceptual se asocia con la eco-nomía de la información que refiere a pro-blemas de información asimétrica, donde la ausencia de información en una rela-ción contractual genera más beneficios al agente que posee más información que el otro, ya que sólo el portador del título realmente sabe sus competencias reales.

Los problemas del licenciamiento en América Latina

El avance hacia un proceso de licen-ciamiento o certificación profesional en América Latina, es un camino no exento

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Tabla 1. La colegialización en América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela)

Argentina

En el país es en general obligatoria por Leyes específicas el registro del titulo en el colegio profesional respectivo para el previo ejercicio en diversas profesiones. Tal registro o matrícula, en las asociaciones profesionales se realiza en nivel de las provincias que son las que constitucionalmente tienen el mandato de supervisión de las profesiones. El requisito de la colegialización obligatoria por Ley provincial requiere el grado académico requerido y el pago de la cuota que anualmente fije el colegio. Hay leyes que han delegado el poder regulador del Estado a nivel provincial a los colegios. El nivel Federal de regulación profesional históricamente ha venido decreciendo. En Argentina el proceso de certificación y recertifica-ción puede ser una actividad a cargo de las universidades o de los colegios o las asociaciones profesionales, dado que la Ley de Educación Superior abrió ambas posibilidades.Los títulos son reconocidos por el Ministerio de Educación con el objeto de darles validez nacional a partir de acuerdos del Consejo de Educación Federal. Las universidades realizan la certificación de los títulos de especialistas de los estudios realizados por Sociedades Científicas (medicina). En algunos casos las propias so-ciedades certifican. En el ámbito universitario, la acreditación es obligatoria para las carreras de riesgo social a nivel del grado y en los postgrados, y tiene duración.

Bolivia

Los títulos de las universidades públicas no requieren licenciamiento, pero los de las universidades privadas requieren una Provisión Nacional otorgada por el Ministe-rio de Educación y Cultura a nombre del Estado, que funciona como certificación pública que da validez al titulo. Es obligatorio pertenecer al colegio profesional respectivo para ejercer la profe-sión en varias profesiones, a partir de la existencia de leyes específicas que lo han establecido. La inscripción es Departamental (9) y es parte de un sistema nacio-nal. Los colegios profesionales su reúnen a nivel de cada Departamento confor-mando la Federación Departamental de Profesionales, y las nueve Federaciones Departamentales se reúnen e integran la Confederación Nacional de Profesiona-les de Bolivia. Por ley, los abogados para matricularse, además de los requisitos académicos, deben prestar un juramento profesional que será recibido en audiencia pública en forma individual por la Suprema Corte y el Colegio de Abogados. Actualmente se ha iniciado una política pública de desregulación del control de los colegios. En derecho ya no es obligatoria la colegialización sino simplemente el juramento ante la Suprema Corte

Brasil

Los títulos universitarios tienen validez nacional legalmente y son registrados por las propias universidades. Los títulos conferidos por las instituciones no universitarias (facultades, centros universitarios) deben registrarse en las universidades indica-das por el Consejo Nacional de Educación. En Brasil, los colegios profesionales certifican los títulos y por Ley de cada profesión la inscripción es obligatoria. La inscripción de los colegios es en cada Estado y no se puede ejercer en otro Estado sin inscribirse en el colegio de ese Estado que fija los requisitos de inscripción. La tendencia más marcada en Brasil es la delegación por ley de la fiscalización de las profesiones reguladas a los colegios profesionales. La Orden de Abogados de Brasil (OAB) otorga la certificación obligatoria nacional del ejercicio profesional derivado de la aprobatoria de un examen, el cual es realizado por una Fundación de la Universidad Nacional de Brasilia (UAB). Además de ello, el titulo se debe ins-cribir para ejercer en un Estado. La OAB protocoliza, junto a la Secretaria de Edu-cación Superior (SESU), comunicados sobre la existencia de cursos jurídicos que, por medio de documentos comprobatorios en poder de la OAB, presentan indi-cios de irregularidades o de condiciones precarias de funcionamiento, mostrando el creciente rol en la regulación de la calidad por los colegios profesionales.

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Chile

La Constitución de 1980 establece que “ninguna ley o disposición de autoridad pública podrá exigir la afiliación a organización o entidad alguna como requisito para desarrollar una determinada actividad o trabajo, ni la desafiliación para mantenerse en estos. La ley determinará las profesiones que requieren grado o tí-tulo universitario y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas”. Así, todos los títulos académicos tienen automáticamente habilitación profesional, con la sola excepción del título de abogado que es entregado por la Corte Suprema de Justicia, previa una práctica supervisada. Se han creado asociaciones de los colegios profesionales y de las facultades universitarias para realizar las certificaciones de competencias, que se apoya en la valorización de la educación continua en las OTEC, instituciones exclusivamen-te de formación con exoneración de impuestos y fuerte control público. Todos los colegios y universidades tienen OTEC.

Colombia

El ejercicio profesional no es libre sino que el Estado regula en función del ries-go social de las profesiones y de la protección al consumidor. La regulación del mercado profesional por la Constitución no recae en el Gobierno ni en los gobiernos locales, sino en el Congreso Nacional y en leyes estatutarias estableci-das especialmente. La Constitución establece que las profesiones de riesgo social pueden ser reguladas más fuertemente por el legislador, quien define por Ley las destrezas que debe tener el profesional que forman las universidades. En algunos casos, como la ley 12029 del 2008, hasta se establece el currículo de la formación profesional. La Corte ha establecido que el titulo no es un derecho adquirido y fijó los requisitos de actualización para el ejercicio profesional en términos graduales, y también limitó el poder de regulación, que pudiese ser excesivo, sobre los mercados pro-fesionales por el Congreso. La Corte estableció que el Estado es quien regula en el ejercicio profesional pero que tiene potestad de delegación de ese mandato solamente en los colegios profesionales. Los colegios otorgan la matrícula de ejer-cicio profesional, pero no es requisito la afiliación al colegio respectivo, ya que las leyes no han establecido la colegialización obligatoria.

Costa Rica

Existe, por leyes específicas, la colegialización obligatoria. Los colegios han crea-do la Federación de Colegios Profesionales -FECOPROU- (1966) constituida según Ley de la República. Actualmente la Federación tiene 28 colegios profesionales universitarios afiliados. Varios colegios han establecido, en forma voluntaria, proce-dimientos de recertificación de competencias, así como mecanismos de forma-ción para la actualización de competencias.

Ecuador

La Ley de Educación estableció que la certificación es un requisito para ejercer la profesión, para ingresar al colegio de profesionales correspondiente y para legalizar las firmas de títulos por viajes al exterior. Funciona como un acto de fe pú-blica de que un título ha sido legalmente conferido por una institución legalmente reconocida. La certificación se aplica a los títulos conferidos por Instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior, que son los de técnico superior, tecnólo-gos, tercero nivel (grado) y cuarto nivel (postgrado), y se realiza ante el CONESUP (Consejo Nacional de Educación Superior). Dicha certificación es obligatoria para los títulos de pregrado, de postgrado realizados en el país y también de los títulos de postgrado otorgados por universidades extranjeras, para lo cual a su vez se requiere certificado de reconocimiento del título otorgado por una universidad del país. En el 2008, a pedido del Gobierno, el Tribunal Constitucional declaró la inconstitucionalidad de los artículos de las leyes que establecían la afiliación obligatoria a los colegios profesionales, por estar en contra de los principios constitucionales de la libertad de asociación y de libertad de empresa. La Corte Suprema rechazó la resolución del Tribunal Constitucional y declaró que dicha norma no se aprobará en el caso de los abogados, que continuarán requiriendo la licencia profesional emitida por el Colegio para el ejercicio profesional. En el resto de las profesiones no es obligatoria la colegialización y el registro se realiza ante el CONESUP.

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El Salvador

La Ley de Educación Superior establece que es obligación del Ministerio de Edu-cación mantener un registro de todos los grados y títulos, que las instituciones de educación superior emitan a sus graduados por medio de la Dirección Nacional de Educación Superior. No hay colegialización obligatoria constitucionalmente, ni por leyes específicas.

Guatemala

La Constitución estableció que la colegiación de los profesionales universitarios es obligatoria. Para el ejercicio de todas las profesiones universitarias es imprescindi-ble tener la calidad de colegiado activo y los colegios funcionan de conformidad con una Ley de Colegiación Profesional obligatoria, que regula el marco así como de leyes específicas de los diversos colegios. La ley marco establece que los egresados deben cumplir los créditos que cada colegio establezca. Los colegios pueden incluir la suspensión definitiva del ejercicio profesional pero sólo cuando existe sanción judicial.

Honduras

La Constitución de Honduras establece la colegiación profesional obligatoria para el ejercicio de las profesiones. Los colegios profesionales son creados por ley y cada colegio debe llevar, obligatoriamente, el registro de los colegiados. Si no existe el colegio respectivo de una profesión, los egresados universitarios se deben afiliar al colegio afín a dicha disciplina. Todos los afiliados están obligados a aportar financieramente a los colegios. El no pago da derecho a la exclusión de padrón en los colegios y, por ende, en la pérdida del ejercicio profesional.

México

En el país la colegialización no es obligatoria por ley sino que la Constitución establece la libertad de asociación. El licenciamiento se realiza en los estados, los cuales han cedido ese rol al Gobierno Federal que lo realiza a través de la Direc-ción General de Profesiones de la Secretaria de Educación Pública, que mantiene el registro nacional y la expedición de una cédula profesional que es el requisito obligatorio para el ejercicio laboral. La Ley General de Profesiones, reglamentaria del artículo 5 Constitucional, que exige registro y obtención de una cédula profe-sional sólo para el ejercicio de 20 profesiones que son las controladas por el Esta-do. Ello es un proceso administrativo por parte de la SEP y ante las direcciones de profesiones de los gobiernos estatales que así lo requieren, lo cual concluye en un cédula que faculta el ejercicio profesional en el campo donde se ha obtenido el título y de forma vitalicia. La firma del TLC establece el otorgamiento de licencias y certificados para aquellos profesionales que pretendan exportar sus servicios, en las profesiones reguladas en USA. La certificación profesional tiene el propósito de otorgar el reconocimiento a la capacidad profesional y técnica sobre parámetros comunes. A partir de la creación del CENEVAL, en 1994, se ha iniciado el diseño y aplicación de diversos exámenes nacionales: Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI I); Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II); Examen Nacional de Ingreso al Postgrado (EXANI III) y Examen General de Egreso de la Licenciatura (EGEL), que se conforman como nuevas mo-dalidades de ingreso a los diversos mercados educativos y laborales, con relativo nivel de voluntariedad. Es un examen de cobertura nacional por carrera, de elec-ción múltiple, que evalúa y califica las competencias de los estudiantes al finalizar la licenciatura y califica la calidad del conocimiento adquirido. En 1997 la ANUIES resolvió considerar que sea un requisito de titulación. No son obligatorias las decisiones de ANUIES, que reúne solo a las universidades públicas y una pequeña cantidad de universidades privadas. Se consideró que los exámenes fueran reali-zados por las universidades o los colegios, y luego se resolvió crear un organismo dedicado a diseñar, validar y aperar tres pruebas (de ingreso al bachillerato, a la licenciatura y de calidad profesional). El examen es pagante y se espera que CE-NEVAL se autofinancie. La certificación profesional es voluntaria, pero comienza a requerirse en determinados trámites y procesos ante el Estado. La colegialización no es obligatoria en general, pero algunas leyes lo han establecido puntualmente, pero en tanto se están creando diversidad de colegios de una misma profesión a nivel de los estados; de hecho existe un sistema de obligación de colegialización pero no de monopolio de colegios. Algunos colegios profesionales requieren componentes académicos para el ejercicio profesional y como requisitos para la colegialización, como los contadores que tienen un examen obligatorio.

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Nicaragua

La Constitución de Nicaragua establece que “todo nicaragüense tiene derecho a elegir y ejercer libremente su profesión u oficio y a escoger un lugar de trabajo, sin más requisitos que el título académico y que cumpla una función social”. La Ley General de Colegiación y del Ejercicio Profesional (2007) estableció que los colegios deberán ser creados por ley, y fija entre sus cometidos el organizar un registro profesional, certificar los documentos que consten en su registro, funda-mentalmente el título académico, teniendo dicha certificación valor de docu-mento público. La colegialización no es obligatoria pero se establecen beneficios y mecanismos que de hecho imponen su cumplimiento.

PanamáLa mayor parte de las profesiones (39) están reglamentadas por consejos técni-cos, a los cuales les compete expedir la idoneidad o habilitación de los gradua-dos de las instituciones de educación superior.

Paraguay

La habilitación profesional de los títulos extendidos por las universidades la realiza el Ministerio de Educación y Cultura que tiene un registro para tal efecto. No hay colegialización obligatoria, ni un sistema de delegación colegial del control matri-cular y de ejercicio de la profesión.

Perú

La Constitución Política del Perú precisa que los colegios profesionales son insti-tuciones autónomas con personalidad de derecho público, y diversas leyes de profesiones (20) han establecido la colegiación obligatoria y la función pública de los colegios en la fiscalización y control del ejercicio profesional. Los colegios están regionalizados en las provincias y unificados en redes nacionales, y en diver-sas especializaciones como monopolios de la fiscalización del ejercicio de las pro-fesiones. Tales organizaciones se han unido en el Consejo Nacional de Decanos de los Colegios Profesionales del Perú, institución autónoma de derecho público interno sin fines de lucro, reconocido por ley 28948, que representa a todas las profesiones organizadas en colegios profesionales y designa los profesionales en diversos órganos consultivos del Estado. El marco normativo (2007) establece un efectivo proceso de certificación de competencias profesionales para todos los egresados terciarios. De carácter voluntaria, y otorgada por entidades certificadoras autorizadas por los órganos operadores del sistema de aseguramiento de la calidad, a quien le corresponde aprobar los estándares, criterios, indicadores y procedimientos para la certifica-ción, así como los requisitos y los procedimientos de autorización y registro de las entidades certificadoras. Existe la recertificación obligatoria en enfermería, en obstetricia y en contadores.

República Dominicana

La ley establece el requisito de un exequátur otorgado por el Poder Ejecutivo para el ejercicio de todas las profesiones que exijan título universitario, nacional o extranjero debidamente revalidado, que se otorga por Decreto en el cual se pu-blica la lista de los profesionales autorizados a ejercer. Los títulos y certificaciones emitidos por las instituciones de educación superior requieren de una certificación de la Secretaria de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT) como criterio de validación. Los colegios profesionales son creados por ley. No existe colegialización obligatoria generalizada, pero ella se está realizando a partir de leyes específicas que establecen su obligatoriedad para el ejercicio profesio-nal.

Uruguay

Los títulos de las universidades privadas para obtener su validez deben ser regis-trados ante el Ministerio de Educación y Cultura, con lo cual obtienen idénticos efectos jurídicos que los expedidos por la Universidad de la República. Todos los títulos del área de salud deben registrarse en el Ministerio de Salud Pública (MSP) para su habilitación, y todos los egresados con titulo de abogado y procurador deben prestar juramento ante la Suprema Corte de Justicia, como registro y licenciamiento obligatorio para ejercer ante el Poder Judicial. No hay colegializa-ción obligatoria, ni un sistema de delegación colegial del control matricular y de ejercicio de la profesión.

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La recertificación de competencias pro-fesionales

La expansión del conocimiento, las de-mandas de mejor formación profesional asociadas a una economía que crece asociada al aumento del capital humano, y el aumento de la competencia laboral en los mercados profesionales, está pro-moviendo en el siglo XXI a la educación permanente como la mayor demanda de transformación de la formación profesio-nal. El cambio se está expresando en la actualización continua de conocimientos y competencias como un nuevo momen-to educativo, y que se concreta en la re-certificación periódica de las competen-cias profesionales. Es este un nuevo ciclo educativo que da vigencia y validez en el tiempo a las certificaciones anteriores, e impulsa la actualización de los conoci-mientos y de las competencias en el nue-vo contexto de los mercados de los sabe-res y del trabajo.

La depreciación del conocimiento

El actual modelo económico se basa en la renovación permanente de proce-sos y productos en una dinámica de inno-vación permanente, y que ha derivado en un continuo aumento del conocimien-to. Esta violenta y permanente expansión y renovación del conocimiento en todas las áreas disciplinarias, al mismo tiempo y como contraparte, produce un perma-nente proceso de obsolescencia de los conocimientos anteriores adquiridos por las personas. Tal dinámica, al tiempo que impone que los sistemas de educación superior estén permanentemente actuali-zados en relación con los conocimientos

que transfieren, obliga a las personas a una actualización de sus conocimientos ante su propia obsolescencia. Son dos caras de una misma moneda dada por la depreciación del conocimiento. La for-mación profesional, como capital huma-no, al igual que cualquier otro capital, tie-ne su propia depreciación, asociado a la edad de las personas, al valor tiempo de los conocimientos, y a la renovación de la información y los saberes.

La teoría del capital humano concibe que toda actividad que contribuya a la formación para el trabajo, es una inver-sión en capital humano, la cual, al igual que cualquier inversión, constituye un sa-crificio de recursos presentes (rentas y cos-tos de oportunidad) con la intención de obtener una cantidad mayor de recursos y beneficios futuros. Los individuos eligen su gasto óptimo en educación compa-rando el valor presente de los costes de esta inversión, con el valor presente de los beneficios esperados en el futuro. En este sentido, la duración del tiempo útil de la formación profesional, más allá de su cali-dad, se constituye en el centro del análisis educativo en cada campo disciplinario. Con la expansión continua de la investi-gación, la duración de los conocimientos se está acortando violentamente bajo un enfoque de eficiencia competitiva, e im-poniendo en las sociedades el desarrollo de mecanismos que permitan mantener o aumentar el valor real de las competen-cias adquiridas. Tal realidad está impo-niendo la educación a lo largo de la vida, y la forma en la cual se está organizando es a través de la recertificación de com-petencias.

Venezuela

No hay colegialización obligatoria generalizada, pero hay muchas leyes espe-cíficas de colegialización obligatoria por profesiones. La Ley de Universidades establece que los títulos y certificados que expiden las universidades privadas sólo producirán efectos legales al ser refrendados por el Ejecutivo Nacional. Los títulos de las universidades públicas no requieren registro. La Constitución establece que “la ley determinará las profesiones que requieren título y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas, incluyendo la colegiación”. La colegialización es obligatoria por ley respectiva y no general para todos los profesionales. Los colegios profesionales se constituyen a nivel de los estados y se reúnen en federa-ciones profesionales.

Elaboración propia

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sionales, impactando indirectamente en los sistemas educativos.

La recertificación de competencias es definida como “resultado de un acto por el que una entidad competente, y aplicando criterios preestablecidos y de conocimiento público, asegura a través de un proceso de evaluación válido, con-fiable y transparente que un profesional debidamente matriculado y previamente certificado, mantiene actualizados sus co-nocimientos y habilidades, y ha desarro-llado sus actitudes dentro del marco ético adecuado, en forma acorde con el pro-greso del saber y del hacer propios de una profesión o especialidad profesional reco-nocida en un período determinado”12. El Colegio de Farmacéuticos de Costa Rica, por su parte, define a la recertificación profesional como el reconocimiento de la satisfacción de los requisitos estableci-dos para completar la formación en una disciplina, introduciendo el eje de que son otras instancias las que completan la for-mación universitaria.

La recertificación de competencias puede estar asociada o no al licencia-miento del ejercicio profesional. Puede tener un carácter voluntario u obligato-rio. Ella está motorizando una demanda adicional de formación profesional que articulada a la acción de colegios y aso-ciaciones profesionales en la región, per-mite mantener o aumentar el valor de las certificaciones, y más intensamente en las disciplinas y áreas de saber donde hay mayor riesgo social, mayor renovación de conocimientos o donde los colegios pro-fesionales son más poderosos.

La recertificación está asociada con el concepto de la cartera de competencias al estilo de currículo vitae que cada per-sona va construyendo, en tanto se con-cibe como diversidad de aprendizajes y, por ende, de acumulación y ampliación de competencias profesionales. Sin em-bargo, no es un proceso exclusivamente académico. En España por ejemplo, el proceso se divide en recertificación como exigencia periódica de requisitos para mantener el certificado/título de espe-

La depreciación real de la educación deriva de la caída de la productividad de las personas y, por ende, en una presión de los salarios a la baja. La teoría del ca-pital humano ha verificado que el incre-mento de la educación determina un au-mento de la productividad marginal, que en condiciones de mercados laborales libres tiende a derivar en un aumento de los salarios, los cuales aumentarían has-ta que su costo marginal sea mayor a la productividad marginal. Sin duda, la de-preciación del conocimiento impacta los niveles de productividad de las personas que deberán confrontarse con la com-petencia de nuevos profesionales, for-mados en instituciones académicas con estándares de calidad de la formación profesional actualizados. Los modelos tra-dicionales visualizan en el entorno de los 50 años de las personas, la caída de sus salarios profesionales asociados a caídas de productividad. Así, la actualización de los profesionales a través de la recertifica-ción de competencias, se constituye en el mecanismo defensivo de los profesionales para mantener sus puestos de trabajo y sus salarios y al tiempo de la sociedad y de las empresas, para mantener sus nive-les de productividad y eficiencia.

La recertificación como ampliación de la vigencia de las certificaciones

La recertificación de competencia está impulsando nuevos mercados y mo-dalidades educativas, en tanto crea una demanda de procesos de formación orientados a actualizar competencias, más allá de que valora otros procesos de aprendizajes como el ejercicio profesional, la producción bibliográfica, la investiga-ción, la participación en eventos, la mo-vilidad, etc. Ello es tanto una evaluación de las competencias adquiridas por las personas, como un mecanismo para eva-luar y acreditar a las nuevas dimensiones educativas sobre las cuales se cuantifican la propia recertificación. Igualmente, en tanto se concentra en las competencias promueve un encadenamiento hacia atrás, en el proceso de formación bajo un enfoque curricular por competencias, y la realización obligatoria de pasantías profe-

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licenciamiento o certificación profesio-nal es limitado en el tiempo, o si la titula-ción es permanente. La recertificación de competencias profesionales es, finalmen-te, un proceso en curso global asociado a la expansión del conocimiento, y a las demandas de actualización de compe-tencias por los mercados de trabajo, así como derivadas de la creciente movili-dad profesional. Los tratados de integra-ción y los acuerdos de libre comercio se constituyen como motores incentivadores de esa recertificación, como requisito de la movilidad profesional y de la prestación de servicios profesionales transfronterizos.

La aparición de sistemas de recerti-ficación, introduce una nueva realidad educativa y también un nuevo mercado educativo de ofertas y de demandas, con un rol determinante de la educación con-tinua, de la movilidad internacional y de la educación a distancia. Es este un nuevo momento del proceso educativo y tam-bién del aseguramiento de la calidad, al introducir reformas académicas al interior de las instituciones educativas entre las cuales están el currículo por competen-cias, las pasantías y sistemas de créditos.

En general, los ejes de la recertifica-ción son la voluntariedad, la accesibili-dad, la periodicidad, la revocabilidad ante la falsedad de la informaciones o documentaciones presentadas, la con-fiabilidad de las instituciones que los otor-gan, la agilidad de sus procedimientos, la diversidad de la valorización de los proce-sos de actualización de las competencias, la individualidad de las adquisición de las competencias y de las certificaciones y la estructura creditizada de valorización de los aprendizajes.

La recertificación y su impacto educativo

El proceso de certificación y recertifi-cación de competencias profesionales, en tanto se basa en la necesidad de re-novación de las habilidades profesiona-les derivado de la aparición de nuevos conocimientos, promueve un currículo basado en competencias profesionales. Es una continua actualización profesional por medio de diversos mecanismos, pero

cialista, y en re-licencia como exigencia periódica de requisitos para mantener la licencia de ejercicio (recolegiación), sien-do los componentes opcionales de tales procesos, el currículum individual, los cues-tionarios, exámenes, la evaluación de la competencia, el informe del empleador, la opinión de los colegas, la auditoria, el portafolio individual y hasta la opinión de los pacientes. No es solo un proceso entre los pares y de carácter académico, sino que tiene una determinación también la-boral en tanto que se certifica o recertifica competencias profesionales, que son las que se tornan obsoletas para el ejercicio profesional.

La recertificación como aseguramiento de la calidad

La calidad de las instituciones y de los profesionales finalmente están dadas por sus capacidades de responder a los desafíos futuros, en la sustentabilidad de los saberes y en las pertinencias, dado el contexto de cambios permanentes y de expansión y obsolescencia de los saberes, lo cual ha derivado en nuevas formas de educación permanente y de evaluación continua. En este camino, más allá de la reafirmación del concepto de la duración limitada de las acreditaciones instituciona-les y de programa, la expansión continua de los conocimientos está derivando en el establecimiento de procesos permanen-tes de recertificación de las competen-cias profesionales. Es un reconocimiento, no sólo de la compleja dinámica de reno-vación de los conocimientos, sino también de la futilidad en el tiempo en términos de calidad profesional, de la existencia única de procesos de acreditación instituciona-les y la ausencia de sistemas organizados de actualización de competencias.

La existencia de una certificación para el ejercicio profesional, y también académica, conceptualmente plantea la recertificación continua de las compe-tencias profesionales, en tanto existe una renovación de las habilidades profesiona-les derivadas de la aparición de nuevos conocimientos. Más allá de los aspectos conceptuales, estará supeditada a si el

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sólo al interior sino al exterior de las institu-ciones. Desde el ámbito de las personas, organiza el desarrollo de trayectorias aca-démicas posteriores de actualización de competencias y articular eficientemente las demandas de educación permanen-te, así como integrar más eficazmente los procesos de educación continua a las de-mandas del mercado, lo cual contribuye a una mejor empleabilidad profesional.

La recertificación de competencias en América Latina

En la región es un proceso en curso muy lento y muy diferenciado por profe-siones y países. En el sector salud es donde se ha profundizado con mayor intensidad que en otras áreas disciplinarias. Los pro-pios organismos internacionales del área de salud han promovido como base de la política pública, el “garantizar la cali-dad de atención a través de un proceso continuo de perfeccionamiento del recur-so humano, para conseguir la elevación permanente de su competencia técnica y profesional. Este proceso será verificado mediante los mecanismos de licencia-miento, certificación y recertificación pe-riódica” (Granda, 2004, p. 5).

También desde el ámbito de los orga-nismos regionales universitarios, como la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), se ha comenzado a plantear la necesidad de desarrollar “la certificación y recertificación, tema novedoso en el campo de la salud, en el que todo egre-sado de medicina tiene que pasar un examen de certificación de la idoneidad, de lo contrario no puede ejercer; y la re-certificación que sirve para comprobar si el profesional se mantiene al día en sus conocimientos”13.

Hoy existen casos de recertificación en distintos ejercicios profesionales en Chi-le, Costa Rica, Perú, México, Argentina y Ecuador, siendo en algunos casos, fun-damentalmente de salud, obligatorios. En Perú, la recertificación de enfermeras y obstetras es obligatoria, así como en Méxi-co, los contadores auditores.

donde el aporte fundamental está dado por la educación continua a través de la cual promueve un proceso educativo continuo de saberes básicos a saberes especializados marcados por específicas competencias. En los tramos superiores del proceso educativo, el conocimiento se concretiza en competencias, se evalúa a los estudiantes según la verificación de la adquisición de habilidades y destrezas; los propios programas académicos son evaluados poniendo el acento en el apor-te de los contenidos a las competencias genéricas y específicas que requiere el egresado.

En general, la recertificación al poner el acento en el trabajo profesional, tiende a promover un currículo basado en com-petencias profesionales, al tiempo que se apoya en nuevas dimensiones educativas como la educación continua, la educa-ción internacional o la educación prácti-ca. En este sentido cumple a la vez el rol, tanto de evaluación de las competencias adquiridas a través de estas modalidades como de regulación, evaluación y acredi-tación de estas propias modalidades. Ello plantea en la región una nueva y comple-ja discusión sobre la vigencia de las titula-ciones, sobre su validez permanente, y de su duración ante el tiempo limitado de los conocimientos, lo cual favorece un dise-ño del currículo basado en competencias y una valorización de los aprendizajes en función de créditos.

La recertificación tiene incidencia más amplia en tanto fija criterios claros de ac-tualización periódica de competencias en forma creditizada y ordenada, permitien-do desarrollar instrumentos más precisos de evaluación de los aprendizajes articu-lados a la adquisición de competencias específicas, fomentando sistema de eva-luación más objetivos. Contribuye a una determinación más clara de los perfiles de los programas educativos al desarrollar una correlación entre créditos académi-cos e indicadores de competencia, y por ende, también facilita la especialización de las instituciones, el desarrollo de es-tructuras modulares, planes y programas de estudio detallados que se ofrecen no

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derecho, a los de la educación y a los de la contaduría. Si bien la certificación y la recertificación refiere a los propios profe-sionales, en algunos casos incluye sus lu-gares de trabajo como en el caso de los psicólogos en Argentina, o de los odon-tólogos en Brasil, en los cuales además se evalúan el lugar o instrumentos de trabajo, en tanto en la calidad del servicio educa-tivo inciden esos elementos. En general, los procesos de recertificación son indirectos en términos de la adquisición de saberes y competencias, pero en algunos casos incluye evaluaciones directas como en el caso de los oftalmólogos en Argentina, que puede agregar un examen teórico.

En Chile, la recertificación de compe-tencias ha derivado en el establecimiento de criterios de acreditación de la educa-ción continua, y las únicas certificaciones que se aceptan, a efectos de los procesos de recertificación, son de aquellos presta-dores de educación continua que estén acreditados. En Santa Fe, Argentina, por su parte, solo pueden recertificarse las certificaciones o titulaciones obtenidas en instituciones acreditadas, asociando la primara fase del sistema de aseguramien-to de la calidad con la segunda.

Las recertificaciones se pueden dife-renciar en múltiples cortes: aquellas cuyos resultados son públicos o confidenciales; las que son obligatorias, directa o indirec-tamente, y aquellas que son voluntarias; las que implican incentivos o castigos, o las obligatorias para trabajar; por los pla-zos de vigencia que varían en general entre 3, 4, 5 y 7 años; así como por la di-versidad de procedimientos. En general, se basan en un mínimo puntaje por año o por un período establecido. Si bien las recertificaciones no generan titulaciones adicionales, sino que amplían la vigencia de la titulación o certificación original, en Perú mientras que el enfermero es el titula-do, el enfermero especializado es cuando esta recertificado por el Colegio de Enfer-meros.

En el caso de los profesionales de la educación, si bien hay pocos procesos de recertificación aún, se manifiesta una ten-

En la región, la valorización de la certi-ficación y recertificación es también una derivación de la caída de los estándares de calidad de la educación superior por la masificación de la matricula y la expan-sión de instituciones de educación supe-rior, sin estándares de calidad, que forma-ron profesionales que desvalorizaron las certificaciones en los mercados laborales. Tal situación ha sido significativa en el caso del Perú en el sector de docentes, donde instituciones terciarias formaron una masa significativa de docentes con bajos están-dares de calidad, y sin ninguna correla-ción con las demandas laborales reales. Tal situación derivó en un aumento del desempleo de docentes, y en una presión a la caída de la calidad por sobreoferta a salarios decrecientes. En el año 2005, el Consejo de Educación fijó entre una de las Prioridades de Política para el período 2006-2011, derivadas de las Propuestas de Foro Educativo, la “reestructuración de la formación docente, con calidad de los formadores y énfasis en programas de actualización y recertificación de compe-tencias profesionales; evaluación periódi-ca del desempeño docente, basada en competencias profesionales y estándares definidos con la comunidad educativa en todos los niveles de gestión”14. Tal proceso se asoció tanto a promover un sistema de aseguramiento de la calidad de la edu-cación superior, como a procesos de cer-tificación de competencias profesionales, los cuales se establecieron de carácter voluntario en la ley de creación del siste-ma de aseguramiento de la calidad del 2006, pero creciente requisito de contra-tación laboral. En Brasil, por su parte, esta fase del aseguramiento de la calidad se ve también derivada de la masificación y de la diferenciación institucional, al afir-marse que “a certificação e a recertifi-cação profissional no Brasil são medidas que se impõem, tendo em vista à não homogeneidade das escolas médicas e à renovação contínua do conhecimento científico” (Souza, s.f., http://basaude.uol.com.br/realce/showdoc.cfm?libdocid=13556&ReturnCatID=20011).

Los casos más referidos en la región re-fieren a profesionales de la salud, a los del

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en algunas de superior calidad como la UNAM en el postdoctorado.

Problemas y resistencias de la recertifica-ción de competencias

Más allá de las complejidades para su instrumentación, la recertificación tiene múltiples resistencias. En Brasil, “as idéias de certificação e recertificação profissio-nais sempre foram vistas com certa des-confiança. Uma vertente sustenta-se no argumento de que a existência dessas modalidades possa afastar o Estado do compromisso de garantir a qualidade da educação superior. Ou seja, na medida em que vigisse a avaliação individual de-pois da graduação, se poderia afrouxar a vigilância em relação à qualidade do ensino. As instituições e os profissionais competentes, na medida em que o de-monstrassem, se fortaleceriam. O merca-do tiraria da competição as escolas cujos egressos não fossem aprovados e impe-diria os incompetentes de exercerem sua profissão” (Rômulo, s.f., http://www.ccs.uel.br/espacoparasaude/v2n1/OAP.htm).

En general, se puede asumir que las dificultades para la introducción de la re-certificación de competencias provienen no de los aspectos conceptuales, sino desde los aspectos prácticos de la diná-mica educativa. Por ejemplo, la ausencia de evaluación y acreditación de la edu-cación continua y práctica, dificulta la valorización correcta de la documenta-ción de sus procesos de actualización de conocimientos. Sin embargo, las mayores limitaciones vienen del marco legal dado la carencia de procesos de licenciamien-to que establezcan la duración de dicha certificación, así como la fuerte tradición francesa de unidad del titulo académico y del titulo profesional; la aún reducida cantidad de profesionales y, por ende, la baja competencia relativa en sus merca-dos laborales y con ello también el bajo peso de los colegios y asociaciones pro-fesionales; la libertad de colegialización en varios países; así como los sistemas de contratación públicos asociados al pago por titulación, y que no tienen formas de

dencia hacia la postgraduarización como requisito para el ejercicio profesional. Un amplio conjunto de variables están contri-buyendo a este nuevo giro en el proceso de postgraduarización de la formación docente, a partir de la realización de es-tudios de cuarto nivel (Rama, 2006). Mu-chos de estos procesos, además, se están dando a través de la educación virtual y a distancia por las escalas que implica la cantidad de docentes, dada la deman-da de que la actualización se dé junto al ejercicio docente y profesional, así como por la propia dispersión geográfica de maestros y profesores (Peñalver, 2005). El impulso está dado por los beneficios sa-lariales de los profesionales de la educa-ción asociado a su formación, ya que la remuneración docente pública y también en los ámbitos privados, que antes esta-ban asociadas a la antigüedad y a las funciones administrativas, ahora se asocia a la postgraduarizacion, que de hecho funciona como una recertificación. Ello ha promovido una formación adicional a nivel de los postgrados de los docentes, y el pasaje de los sistemas de ascenso ba-sados en la antigüedad, a modalidades de remuneración y ascensos asociados a méritos académicos o a nuevas certifica-ciones. Estas dinámicas están promovien-do la universitarización de la formación docente con el aumento de la capaci-tación de los docentes a través de estu-dios de cuarto nivel. Como lo registra Ra-món Salgado, “en los últimos años varios países ha intentado suplir las deficiencias mediante estrategias metodológicas de actualización, capacitación o formación en servicio para sus egresados, creando instancias de capacitación y formación permanente como Honduras, Perú, Co-lombia, Uruguay, Paraguay y Ecuador, fa-voreciendo especialmente los programas de profesionalización a nivel de postgrado y a distancia”. Tal tendencia a estudios de postgrados para el ingreso, permanencia o ascenso a la carrera docente, se está realizando por múltiples caminos, tanto presenciales como virtuales y, asociado también a los criterios de calidad, pone el ingreso a las universidades en superiores exigencias, desde maestría, doctorado y

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UserFiles/File/eventos/FAQ_Reforma-CCPP_marzo09.pdf

http://colproba.eurofull.com/shop/4. otraspaginas.asp?paginanp=70&t=Ley-5177.htm%20

En Perú, donde la colegialización es 5. obligatoria por leyes específicas, los colegios profesionales exigen para la matriculación y la entrega de la cé-dula profesional, cursos de formación. En el caso del Colegio de Médicos son cursos de ética deontológico y en el caso de los economistas están incor-porando cursos sobre el trabajo con-cretos que hacen estos profesionales.

En relación con los distintos mercados 6. universitarios, véase Brunner (2006).

La colación es el acto de conferir ca-7. nónicamente un beneficio eclesiástico, o de conferir un grado de universidad. Diccionario de la Lengua Española (22 edición).

La obligatoriedad está dada en los 8. términos dispuesto en el artículo 4º del Provimento n. 109, del 5-12-2005, edi-tado con base en la autorización de la Ley n. º 8.906/1994. http://www.cespe.unb.br/concursos/OAB2009_1/

En el 2007, la Orden de Abogados de 9. Brasil recomendó el 27,02 % (87) de los 322 cursos evaluados. http://www.oab.org.br/oabRecomenda.asp

http://www.colombiaaprende.edu.10. co/html/estudiantesuperior/1608/arti-cle-74133.html

http://www.colombiaaprende.edu.11. co/html/estudiantesuperior/1608/arti-cle-74137.html

Definición de la Universidad de Bue-12. nos Aires (UBA)

http://www.elmercurio.com.ec/web/ti-13. tulares.php?seccion=xJoURMC&codigo=JcZWgeVCTP&nuevo_mes=05&nuevo_ano=2008&dias=24&noticias=2008-05-24

remuneración adicionales asociadas a la recertificación.

La región también manifiesta una di-versidad de situaciones y de avanzamien-to en la conformación de sistemas de certificación y de recertificación de com-petencias, por la reducida exportación de servicios profesionales, y el muy reciente establecimiento de acuerdos internacio-nales de movilidad profesional, así como por la existencia de dos modelos de aper-tura a integración internacional: uno más focalizado en Tratado de Libre Comercio y otro centrado a partir de la integración del Mercosur, que impulsan diferenciada-mente la recertificación y la educación permanente. Sin embargo, la realidad ha-cia allí se mueve, aunque no siempre se la vea.

Notas

La ley estableció en el artículo 2. “Los 1. ciudadanos del mismo oficio o profe-sión, empresarios, comerciantes, ar-tesanos, obreros y artesanos de cual-quier ramo, no pueden, cuando están juntos, nombrar presidente, secretario o síndico, llevar registros, promulgar estatutos u ordenanzas ni tomar deci-siones, ni imponer normas en su interés común”. La Ley Le Chapelier fue dero-gada en Ley Ollivier que abolía el de-lito de asociación. http://es.wikipedia.org/wiki/Ley_Le_Chapelier

El caso más significativo ha sido el in-2. greso de docentes en el sector públi-co, por parte de las normales. Tal mo-delo se mantiene en Bolivia.

Esta dimensión y expansión se da en 3. escala mundial. En España, por ejem-plo, el sector de profesionales uni-versitarios genera el 8,8% del Produc-to Interior Bruto, y supone el 6,1% del empleo total (existen alrededor de un millón de colegiados y suponen el 30% del empleo universitario). Representa además una pieza clave en el funcio-namiento del sector servicios, ya que el 84% de los ocupados en profesio-nes colegiadas están en este sector. http://www.unionprofesional.com/

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Recibido: 15 de octubre del 2009Reenviado: 19 de noviembre del 2009Aceptado: 26 de febrero del 2010Sometido a evaluación por pares anónimos

http://ciberdocencia.gob.pe/index.14. php?id=1786&a=articulo_completo

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Sección:

Otras Contribuciones

(2010). Gaudeamus, 2(1)

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(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 143-170

AbstractResumen

Costa Rican society and culture strongly values, emotional aspects in the role of family, friends and education as well as in the role of Government in developing economic activities. This is extensively recognized and accepted. The purpose of this study is to present the results of a preliminary research for determining the factors that facilitate university students to think and act on the possibility of becoming entrepreneurs, and to measure the impact of their interactions with family, friends, governmental politics. The results reveal, that the instrument used to gather data was appropriately based on the Alpha of Cronbach coefficients, obtaining a range from 0, 85 to 0, 91. The combination of ANOVAs, stan-dardized ordinal logistic regression analysis and principal component/exploratory factor analysis provided good bases for a combined multiva-riate analysis. The factor analysis indicated that the obstacles or lack of were found associated to the first factor, the characteristics of persona-lity with the second and the level of education and type of work of both parents, with the third. The results clearly indicated the multivariate na-ture of the problem and the role that the family and culture play, in motivating entrepreneurial inclinations in Costa Rica university students.

Key Words

Entrepreneurship, University Students, Multiva-riate Analysis, Costa Rica, Gap Analysis, Social Interaction.

Que la sociedad y la cultura de Costa Rica, otorgan un valor muy importante, emocional, educativo y motivador al papel de la familia, al de los amigos, y al apoyo del Gobierno para el desarrollo de actividades económicas, es reconocido y aceptado. El propósito de este estudio es el de presentar un primer esfuerzo, para determinar los factores que facilitan, a los estudiantes universitarios, pensar y actuar so-bre la posibilidad de llegar a ser empresarios, y dimensionar el impacto de las interacciones de estos con la familia, los amigos y las políti-cas gubernamentales. Los resultados muestran, que el instrumento usado fue muy apropiado y robusto, dado que los coeficientes Alpha de Cronbach estuvieron entre 0,85 a 0,91 y que la combinación de ANOVAs, análisis estandariza-do de regresión con eliminaciones sucesivas hacia delante, y los análisis de los componen-tes principales/análisis factorial exploratorio die-ron en principio la eficacia y las conclusiones esperadas. Por último, los resultados del análisis de los componentes principales/los análisis fac-toriales combinados, indican que los rasgos de la personalidad, las características socio-cultu-rales, socio-demográficas, y, la interacción con los pares y los amigos, así como los obstáculos demostraron que interactúan entre sí. Además, se determina la inclinación empresarial de los estudiantes que asisten a las universidades pri-vadas de Costa Rica y que estudian adminis-tración de empresas. Los obstáculos o falta de variables, fueron encontrados asociados con el primer factor, los rasgos de personalidad con el segundo, y el nivel de educación y actividad de trabajo de ambos progenitores con el ter-cero.

Palabras claves

Emprendeduría, Estudiantes universitarios, Aná-lisis multivariado, Costa Rica, Brecha, Interac-ción social.

Juan Antonio Aguirre González*[email protected]

Entrepreneurship in Costa Rica University Students: A Multivariate Analysis

EMPRENDEDURÍA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE COSTA RICA: UN ANÁLISIS MULTIVARIABLE

*Coordinador de la Cátedra de Desarrollo de Emprendedores, Escuela de Administración de Negocios, Universidad Latina de Costa Rica, Campus Heredia.

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Aguirre González, Juan (2010). Emprendeduría en estudiantes universitarios de Costa Rica: un análisis multivariable. Gaudeamus, 2 (1), pp. 143-170

Tradicionalmente, en Costa Rica cuando uno pregunta a cualquiera, quienes son las persona con mejores perspectivas para iniciar su propia empresa, la respuesta normal es y ha sido, los egresados de universidad; el hecho es que todos creen eso y en Iberoamérica, creer es existir. Esa creencia profunda de la cultura local fue lo que hace tres años motivó el inicio de esta investigación, sobre la determinación de los factores que facilitan que estudiantes que asisten a universidades privadas piensen en la posibilidad de llegar a ser empresarios, una vez que terminen sus estudios en la universidad, y que estén o se sientan más convencidos que el resto de costarricenses para ser emprendedores.

La dos preguntas guías de la investigación, desde el inicio, fueron: a) qué combinación de factores mueve a estudiantes universitarios en Costa Rica a convertirse en empresarios y b) cuán grande es la interacción social de los factores socio demográficos, personales y obstáculos institucionales en el deseo de convertirse en emprendedores, en los estudian-tes universitarios de Costa Rica. Un problema de esta investigación empresarial en Costa Rica es que la emprendeduría no ha sido un área tradicional de indagación en ciencias administrativas, y lo poco que está disponible es en esencia descriptivo e interpretado por científicos sociales y económicos de otras latitudes, que utilizan armazones teóricas que no han sido probadas en el ambiente social, étnico, cultural y económico latinoameri-cano, y requieren de una contextualización apropiada (Zhara, Gedajlóvic, Neubaum y Shulman, 2009).

Este problema fue anotado en enero del 2008, por Bruton, Ahistrorn y Obloj, cuando se preguntaban: la investigacion en emprendeduría actual puede ser criticada, como cen-trada casi exclusivamente en Norteamérica y Europa “… no debemos asumir qué conclu-siones de estudios en economías desarrolladas son igualmente aplicables a economías emergentes...” (p. 1) y por último, ellos hacen una observación muy interesante y citamos otra vez, “las economías de subsistencia de América Latina, son un dominio científico en el que muy pocos trabajos se han llevado ha cabo, en la creación de nuevos negocios y su gestión” (Bruton et al., 2008; West, Bamford y Marsden, 2008, p. 1). El problema no es solo con América Latina sino también en Europa, como trabajos recientes ponen de manifies-to (Brush, Manalova, y Feldman, 2008; Welter y Lasch, 2008; Zhara et al, 2009).

El propósito de este trabajo es presentar los resultados de una investigación cuantita-tiva en relación con los rasgos personales, las condiciones sociodemográficas, la percep-ción de los obstáculos en la propensión hacia el desarrollo emprendedor en estudiantes universitarios, y cómo estos elementos interactúan, para promover o frenar, la creación de nuevos negocios en el país entre estudiantes de universidades privadas en Costa Rica, y qué lecciones útiles pueden ser derivadas de tales resultados para otros países vecinos de Costa Rica en América Central.

Los aportes investigativos de este trabajo son, a) brindar información de fuente pri-maria en un tema donde la región ha comenzado a incursionar y se ha trabajado poco hasta el momento, b) en crear una posibilidad para que la información generada pueda servir para orientar más eficazmente los programas nacionales y regionales de desarrollo emprendedor, con los jóvenes emprendedores universitarios y, c) brindar elementos para entender mejor el desarrollo emprendedor en otros contextos culturales y económicos.

Objetivos del estudio

Los objetivos del estudio fueron los siguientes:

Determinar cuáles son los factores que facilitan o impiden que, jóvenes estudian-• tes universitarios, piensen sobre la posibilidad de convertirse en emprendedores.

Determinar cómo la interacción social de los jóvenes estudiantes, de las universi-• dades privadas de Costa Rica, con la familia, amigos y pares y, con los diferentes

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nueva empresa, el dinero es lo más impor-tante; tendencia cultural a trabajar como empleados antes que ser empresarios; las dificultades para conseguir acceso a cré-dito y capital-riesgo; la falta de confianza de la sociedad en la capacidad de los jóvenes, la falta de procesos legales sim-plificados para comenzar un negocio; dé-biles relaciones entre las universidades y el mundo de los negocios; mentoring débil; escasez de entrenamiento y de servicios de consultoría; disponibilidad limitada de apoyo para jóvenes rurales de ingresos bajos; entrenamientos inadecuados debi-do a la multiplicidad de clientelas; discri-minación de edad y género; ignorancia de la sociedad del papel verdadero del joven empresario, dependencia excesiva en la experiencia práctica para resolver los problemas empresariales, y la falta de una cultura empresarial verdadera en la sociedad (Junqueira et al, 2004).

Llisterri, Kantis, Angelelli y Tejerina, (2006), en un estudio en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica, Colombia, Ecua-dor, El Salvador, Honduras, Guatemala, México, Nicaragua, Uruguay y Perú, sobre los obstáculos al desarrollo empresarial, concluyó, que además de las dificultades encaradas por la pequeña empresa para encontrar financiamiento, los jóvenes em-presarios tienen que soportar la carga de una falta de historial de crédito, que frus-tra sus esfuerzos por conseguir capital de inversión, la ausencia de un ambiente del negocio que facilite el negocio y que cree un ambiente institucional apropiado para la iniciativa empresarial y, sobre todo, la ausencia de metodologías adecuadas en el uso de de procesos y medidas de cau-salidad y habilidad más complejas, que incluyan además elementos culturales y ambientales.

Los tres estudios, realizados bajo los auspicios del Banco Interamericano de Desarrollo, concluyeron que el desarrollo emprendedor es una combinación de factores que incluyen obstáculos, carac-terísticas sociodemográficas, culturales, institucionales y personales, y por tanto deben reflejar las condiciones culturales, económicas y políticas que requieren, por

obstáculos pueden afectar o no su inclinación hacia la emprendedu-ría.

Hipótesis del estudio

La hipótesis general del estudio fue:

La inclinación de los jóvenes estudian-tes universitarios de Costa Rica hacia la emprendeduría, está influenciada por una combinación de factores sociodemográfi-cos: características personales, la opinión y el reforzamiento proveniente de las fami-lias y amigos, así como por diferentes obs-táculos; no es solamente una influencia de sus características personales.

Revisión de Literatura

La iniciativa empresarial en América Lati-na: a nivel hemisférico

En 2005, Kantis et al., realizaron un aná-lisis sobre el desarrollo de iniciativas em-prendedoras en Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, México, Perú. Los autores indicaron que las especificidades de los ambientes locales deben ser cono-cidas y las preferencia locales deben ser reveladoras, y que las diferencias locales tienen que tomarse en cuenta y enten-didas bien antes de promover iniciativas empresariales en la región (Kantis, Ange-lelli y Moori, 2005).

En 2004, Junqueira, Herrera, Lashley, Fernández, Young, Lozano y Anzola (2004), realizaron un estudio para identificar, en-tre los jóvenes emprendedores, los obs-táculos al desarrollo de nuevas empresas o en Argentina, Bolivia, Chile, Paraguay, Uruguay, Brasil, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panamá, México, Republica Dominicana, Colombia, Ecua-dor, Perú, Venezuela, Bahamas, Barbados, Haití, Jamaica, Surinam Y Trinidad y Toba-go. El estudio identificó los siguientes pro-blemas como los que causan las mayores dificultades al desarrollo empresarial entre los jóvenes; son: falta de aceptación de riesgo, cuando encuentran problemas; falta de confianza en sí mismos, falta de innovación y tecnología; la creencia ge-neralizada de que para comenzar una

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la iniciativa empresarial, la vocación y la existencia de las escuelas que enseñan a ser empresario. Los factores que determi-nan la vocación fueron; tradición familiar, el autoempleo, oportunidades de nego-cio, motivo personal y espíritu empresarial, y que la mayor fuente de idea de negocio fueron: observación de las necesidades del mercado, nichos específicos de mer-cado identificados, las visitas a otros ne-gocios, poseer y desarrollar tecnologías, observando los cambios de demanda, las visitas a ferias (Pérez, Espinosa, Merrit, Már-quez y León, 2006).

Ramírez et al, indicaron que 71% de los estudiantes de la Universidad de Gua-najuato no habían tenido un trabajo remunerado, o sentido el deseo de em-pezar su propio negocio; el 81% querría comenzar con socios, y 37% prefería a un inversionista como un socio. (Ramírez, Almanza y Negrete, 2003). Bolaños, en su estudio con estudiantes en el Tecnológico de Monterrey, concluyó que los hermanos e influencias externas, antes que el padre y abuelo, ejercen una influencia mayor en la decisión de estudiantes de esta univer-sidad que llegan a ser empresarios, y que además estos parecen buscar modelos externos, o que les son familiares para ser-vir como ideales con el fin de seguir (Bola-ños, 2006).

Chile

Salame realizó un estudio entre jóve-nes empresarios menos privilegiados, en Santiago de Chile, y encontró que las li-mitaciones siguientes tendían a reducir el espíritu emprendedor y los cambios de actitud a favor de la emprendeduría: limi-tada experiencia de trabajo, condiciones precarias de trabajo, limitada capacidad gestión, la falta de instrucción, competen-cias en la gestión de recurso y falta de acceso a las redes públicas y privadas de apoyo (Salame, 1999).

Estudios con estudiantes universitarios de América Latina

Un estudio que compara los resultados de las siguientes universidades latinoa-mericanas: la Universidad Central de Ve-

lo tanto, un enfoque de análisis multivaria-do. En otras palabras, el desarrollo empre-sarial en los jóvenes y mayores en países latinoamericanos parece ser el resultado de una combinación de elementos que puede llegar a ser muy compleja, como ha sido común en los estudios realizados y observados en la literatura de las últimas dos décadas (Boissin, Branchet, Emin y Her-bert, 2009; Brunetti, Kisunko y Weder, 1997; Chandler y Lyon, 2001; McKelvey, 2004).

La emprendeduría tradicional y estudian-til en países seleccionados de

América Latina

Uruguay

Kraus, en Uruguay, concluyó que el es-tudiante de administración de empresas tiene una actitud más favorable hacia la creación de su propio negocio que los de-más. Ellos se imaginan a sí mismos como empresarios con un grado más alto del control y planeamiento sobre sus vidas. El estudio no encontró relaciones entre estu-diantes que tienen uno de sus progenitores empresario, y una propensión empresarial más fuerte (Kraus, 2003).

México

Alcaraz, concluyó que quienes se en-trenan en desarrollo empresarial tienen características más favorables hacia el empresariado, además señaló que un 48% de todos los estudiantes que recibie-ron entrenamiento en emprendeduría, es-tablecieron su propia empresa (Alcaraz, 2004). Pérez et al, en un estudio de em-presarios en México D.F., encontró que el comercio ilegal y el contrabando, los al-tos costos de operación, la falta de finan-ciamiento adecuado, riesgo económico excesivo, legislación inadecuada, la falta del apoyo del grupo y la falta de acep-tación por el mercado de sus productos, estuvieron entre los obstáculos más comu-nes que enfrenta el empresario mexicano del D.F. El mismo estudio concluyó que los mayores factores determinantes de la cultura empresarial fueron: personalidad, el reconocimiento por la sociedad de las personas que proporcionan el empleo, la existencia de las políticas que promuevan

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amigos, y especialmente a los valores fa-miliares que pasan a ellos en relación con: responsabilidad, la confianza en sí mismo y la determinación. En muchas de las en-trevistas dijeron que la familia, los empuja a hacer algo en su propio beneficio, y mu-chos recibieron además apoyo financiero de parientes y familiares directos (Alfaro y Gómez, 1999).

El contexto emprendedor y empresarial en Costa Rica

El joven emprendedor universitario moder-no: una definición diferente

Antes de continuar el argumento, es esencial definir lo que creemos es en la América Latina del 2010, la mejor defini-ción operacional de un joven empresario latino moderno.

La primera idea de que es un em-prendedor vino de Cantillon, para él la característica esencial del emprendedor es aceptar y tomar riesgo sin certeza de éxito (Cantillon, 1997). Schmpeter, lo defi-ne como una persona que crea cambios, destruye, perturba, construye y modifica la situación normal (Schumpeter, 1942). Kirzner, agrega a la idea de permanen-te interrupción la de alguien en un esta-do continuo de equilibrio y desequilibrio, la búsqueda permanente del estado de equilibrio desequilibrio es lo que crea al emprendedor (Boehm, 1990; Boudreaux, 1994; Choi, 1995; Kirzner, 1963, 1969, 1973, 1982, 1999). Drucker, asocia la iniciativa empresarial con la identificación y explo-tación de una oportunidad que cambia las preferencias del consumidor, las nor-mas sociales, etc. (Drucker, 1986). Bau-mol definió a los emprendedores como personas que utilizan la imaginación, son arriesgados, ingeniosos, líderes y persisten-tes (Baumol, 1968, 1990, 1999). Gartner se refiere al emprendedor como un creador exitoso de organizaciones, y niega la idea de que el ambiente o rasgos de la perso-nalidad sean elementos provocadores de la emprendeduría. El problema con este argumento es que, de repente, la organi-zación llega a ser demasiado grande y lo que empezó como una aventura empren-dedora e innovadora se convierta en un

nezuela, Corporación Universidad Piloto, Colombia, Universidad Pontificia Bolivaria-na, Colombia, Universidad San Sebastián y Universidad de Santiago de Chile, Chi-le, concluyó que las variables personales positivas, con las calificaciones más altas, fueron el altruismo y la tenacidad, y las de valores más bajos fueron la capacidad de tomar riesgo y la honradez, y que tales re-sultados fueron semejantes a los obtenidos en las universidades europeas (Rusque, Ramírez, Torres, Guzmán y Castillo, 1998).

Colombia

Un estudio realizado en Colombia y en 17 países de la región, reportó que 824 uni-versidades de la región, imparten 306 cur-sos en emprendeduría, y sólo el 8,25% lleva a cabo instrucción avanzada en el tema (Gómez y Varón, 2008).

Venezuela

Palacios, en un estudio entre estudian-tes universitarios de la Universidad Andrés Bello, identifica varias competencias im-portantes; estas fueron: espíritu empresa-rial, la necesidad de existir, experiencia técnica anterior, la tolerancia al riesgo, dedicación al trabajo, la capacidad de aprender, tolerancia social, la credibilidad, capacidad de establecer prioridades per-sonales y familiares, y el profesionalismo (Palacios, 1999).

Alfaro y Gómez encontraron que los jóvenes empresarios en Venezuela pare-cen compartir las características siguien-tes: compromiso, motivación, autonomía, toma de riesgo, la perseverancia, buen estudiante, experiencia anterior, la capa-cidad para manejar los fracasos, capaces de promover el desarrollo humano, la ini-ciativa, la responsabilidad, visión organi-zativa, la confianza en sí mismo, la visión para nuevas oportunidades, la flexibilidad, y constructor de relaciones interpersona-les. Ellos también encontraron una influen-cia familiar clara en sobre las inclinacio-nes empresariales en jóvenes estudiantes, dado que atribuyeron su éxito emprende-dor en alto grado a la influencia ejercida por la familia y amigos, y por el bueno ejemplo ejercido por parientes, familia y

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de las acciones, influencias de la familia o por la genética, como algunos afirman en trabajos recientes (Johnson, 2009; Nicolaw y Shane, 2009).

Un excelente recuento teórico en el área económica, de la teoría y los efec-tos de la interacción social, es el trabajo de Becker sobre interacción social y de cuán esencial es esta en el campo de la economía del consumo (Becker, 1974). Aunque este trabajo no es teórico, como lo conciben Carlile y Chrsitensen, se inten-ta mostrar la importancia de la familia, no como una anomalía (Carlile y Christensen, 2005) sino como algo que puede parecer anómalo para quienes desconocen la so-ciedad y la cultura local, pero para el au-tor no lo es. Uno debe comprender y apre-ciar el valor emocional no monetario del padre, madre y familia, de la interacción social de estos con el niño(a), en América Latina y Costa Rica no es excepción, por-que este valor emocional de interacción va más allá de la estructura social y tradi-ción familiar del país, es la esencia de la estabilidad socioeconómica, distribución de poder y herencia y parece marcar a niños (as) para siempre.

Costa Rica la realidad empresarial en 2010

Las bases económicas de la empresariali-dad 2006/2010: historia y realidad

El crecimiento de las empresas en el país, según el Instituto Nacional de Estadís-tica y Censo, puede ser dividido en 4 pe-riodos que cubren entre 1800 y el 2004. El primero de estos se extiende entre 1800 y 1970, en el cual se establecieron 1862; en el segundo, entre 1971 y 1990, se estable-cieron 7145 empresas; entre 1991 y 2000, se establecieron 12.918 empresas y entre 2001 y 2004, año del último censo industrial y de servicios, un total de 18.312 estable-cimientos. En función del empleo engen-drado, 73% de todos los trabajos fueron creados en empresas, con 1 a 5 emplea-dos, 14% en empresas con 6 a 30, 2% en empresas con 31 a 100 empleados, 1% en empresas con más de 101 empleados y 11% no dio número de empleados (INEC, 2009).

negocio grande, letárgico y burocrático. En Costa Rica, tenemos mucho de estos en los sectores públicos y privados, en los cuasi monopolios de estado, que se crea-ron después de la revolución de 1948 en la generación y comercialización de la electricidad, la seguridad social, los segu-ros, la producción y comercialización del alcohol, y la telefonía (Brockhuas y Horwits 1985; Gartner, 1995).

No menos importante que la visión em-presarial, es la definición social de los em-prendedores, la cual se entiende como una que tiene las siguientes dimensiones: creación de valor, agente de cambio, búsqueda de oportunidades e ingenio, responsabilidad con disciplina e interés para los valores sociales (Dees, 1998; Pe-redo y McLean, 2005; Shapero, 1980, Su-llivan, Weerawardena y Carnegie, 2002; Zhara et al, 2009). Cartón et al, mantienen que un emprededor social es un individuo o grupo, que identifica las oportunidades, obtiene los recursos necesarios, crea y es responsables del desempeño de la orga-nización (Cartón, Hofer y Meeks, 1998). Los emprendedores son agentes de cam-bio social y hoy, en medio de la revolu-ción tecnológica en la que nos rodea la visión globalizada de la emprendeduría, es cada día más relevante la interacción empresa/sociedad.

Los sociólogos, durante mucho tiempo, han acentuado el papel central de las in-teracciones y su importancia en la estruc-tura básica de las necesidades y persona-lidad de las personas. El origen y motivo de esta importancia es la emulación y la base del autorespeto, condiciones que se basan en el respeto otorgado al individuo por la familia, los amigos y los vecinos (Re-ynolds, 1991; Stewart, 1991). La interacción social en la cultura y la sociedad latinoa-mericana y su impacto en el desarrollo del joven empresario latinoamericano se ex-tiende más allá de la familia, al Gobierno y sus instituciones, condición sutil pero esen-cial ya que la familia puede promover o puede restringir inclinaciones empresaria-les. El Gobierno por sus acciones u omisio-nes puede congelar o hibernar cualquier inclinación que pueda existir, por causa

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Los principales obstáculos para iniciar el negocio, fueron: en 44% de los casos, la falta de financiamiento; 45 % informó procedimientos legales difíciles, largos y complicados, y 17,5% de impuestos altos. Las principales fuentes de financiamiento fueron 84% de ahorros personales y fa-miliares, 16% otras fuentes. Por último, en cuanto a las motivaciones aportadas por otros miembros de la familia, en 14% de los casos fue informado como un motivo, continúa la tradición familiar, 50% la capa-cidad de resolver problemas de la familia y 65% la tradición de trabajo de la fami-lia. Otras formas de apoyo familiar fueron 18%, ayuda a identificar la idea, 36% de financiamiento de parte de otros miem-bros, y 21% acceso a otros recursos (Kantis et al, 2005).

El informe del Banco Mundial, Doing Business ubica a Costa Rica en la posición 121, solo por encima de Honduras en la región de América Central (Banco Mun-dial, 2009). En cuanto a las condiciones y habilidades empresariales de la sociedad, que son esenciales y que condicionan o hacen al empresario florecer y multiplicar. En el 2010 no parecen existir.

En el 2009, en el país había 163.285 em-presarios (patronos), de los cuales el 60% eran patronos y el 40% socios activos. El 31% tenía educación universitaria, repre-sentaban el 2,4% de la población total y el 7,8% de la mano de obra total. El 64,8% estaban entre las edades de 30 y 59 años y el 18,7% entre las edades de 20 y 29; por lo tanto, no eran jóvenes ni predominante-mente tenían educación superior.

Sobre la base del material disponible y la nueva realidad global de Costa Rica en el 2010, con una economía abiertas y CAFTA** con un año de operación. El em-presario joven o viejo de Costa Rica, con educación universitaria o sin ella, tiene que trabajar con tres realidades simultá-neas: Ante una realidad como la descrita, el concepto de interacción emprende-dor-familia y sociedad es fundamental, si

Son pocos los estudios sobre el em-prendedor costarricense, el más conocido es el realizado en el 2006 por Leiva y Gra-nados. Costa Rica con emprendedores y con empresas en operación, reportan que el proceso es iniciado en su mayoría por hombres, mayores de 25 años, con edu-cación universitaria y residentes en el área metropolitana. Su motivación más impor-tante fue de índole personal; los elemen-tos contextuales influyeron poco en esa motivación, sus ideas de negocios provie-nen de experiencias personales, los recur-sos para arrancar son propios, y el haber participado en un concurso o un progra-ma, fue valorado como importante pero no vital (Leiva y Granados,2006).

Este material se complementa en el estudio realizado por Kantis en el 2005, so-bre desarrollo emprendedor, del cual, si se extraen los datos de Costa Rica, aquellos empresarios con experiencia de trabajo fueron en un 71% empleados, y 29% de-dicaron a otras actividades. Los tres prin-cipales motivos para desarrollar fueron la realización personal, en el 92,9% de los casos; en segundo lugar, con un 71,4%, contribuir a la sociedad, y en tercer lugar con 67,9%, mejorar sus ingresos personales; esto se verifica ya que en el 2009 los sala-rios de los empresarios eran 2.9 veces más altos que el del promedio de los emplea-dos (INEC, 2009; Kantis et al, 2005).

La ocupación de los padres fue en un 32% de los casos, empresarios, y 45,5% empleados. En cuanto a las habilidades aprendidas en la universidad, el 47% dijo haber aprendido a manejar información, 72,5% negociar, 67%, planificar, 70% traba-jar duro, 67%, tolerancia al riesgo, 63% a trabajar en equipo, 61,5% vender y 25,5%.vocación por los negocios. Las principa-les fuentes de ideas de negocios fueron 19% redes sociales, 52% de ejecutivos de empresas grandes, 62 % profesionales de otras carreras, 35% de propietarios de pe-queñas empresa y 7,5% otros empleados de su lugar de trabajo.

**N. del Ed: CAFTA (Tratado de Libre Comercio entre República Dominicana, Centroamérica y Estados Unidos), sus siglas completas son: DR-CAFTA.

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todos los días y reta, pero a la vez desgas-ta. En resumen, podemos decir sin temor a equivocarnos que el desarrollo de inicia-tivas empresariales en Costa Rica, no es tarea fácil, que la familia juega un papel muy importante en su desarrollo, y que los egresados de la universidad no son de ninguna manera los empresarios predomi-nantes; además, si los obstáculos existen-tes en muchas situaciones no fomentan la iniciativa empresarial en personas de ma-yor edad y experiencia, es fácil imaginar lo que sucede en estudiantes más jóvenes de universidad, con poca o ninguna ex-periencia o tradición. Los obstáculos son eso y siempre actúan para disuadir, ya sea en Costa Rica o en cualquier otra parte del mundo, y esto no se debe olvidar ja-más (Brunetti et al., 1977; Kouiloff, 2000).

Los hombres y mujeres costarricenses que desean tener su negocio propio en el 2010, tienen que ser creadores de nego-cio y agentes de cambio de su ambiente, y esto sin duda significa armonizar simul-táneamente: su personalidad, la familia, los amigos, el entorno institucional y los obstáculos, asumiendo su papel como un agente de cambio/empresario, buscando permanentemente mejorar al ser humano en su dimensión humana, los valores y es-píritu, para que estos puedan armonizarse y apoyar su trabajo y esfuerzo empresa-rial, buscando competir en un mundo de se opera dentro del contexto enmarcado por CAFTA, un mundo en revolución tec-nológica casi permanente y además con incertidumbres políticas, muchas de las cuales aun solo están medio solucionadas en la región.

Materiales y métodos

Operacionalización de la multidimensionalidad del problema

Consideración general sobre el procedi-miento

Las consideraciones que más influyeron en el diseño del instrumento de medición fueron: a) tenía que ser sencillo dado que tratábamos con estudiantes con poca ex-periencia de participación en encuestas, b) el número de niveles de la escala del

queremos entender al joven emprende-dor universitario de cara a la globaliza-ción, la que forma parte de su entorno en el siglo XXI.

El problema real es como interactúan en Costa Rica, la persona, la familia, la cultura y los amigos para crear un ser com-plejo, a veces difícil, ingenioso y verdadero agente de cambio, para sí mismo y para el entorno que le permitirá convertirse en lo que desea, ser emprendedor, y ser al fi-nal un producto de él mismo y de sus cir-cunstancias, cuándo estas circunstancias pueden ayudar o destruir cualquier incli-nación que él o ella puedan tener hacia el empresariado.

Costa Rica ha sido tradicionalmen-te una sociedad muy interesante, el país bajo la presidencia de Don Jose Maria Castro Madriz (1866-1868) hizo por primera vez la educación universal, y obligatoria, una decisión que cambiaria para siempre el destino socioeconómico del país. En 1948, además esto se reforzó cuando José Figueres Ferrer elimina al ejército y esta-blece un estado de asistencia social, que promete a todos salud y educación gra-tuitos, y crea las bases de la Costa Rica de hoy, su idea básica la cultura de la Pura Vida.

Tradicionalmente, Costa Rica ha sido una sociedad donde la madre es y per-manece con los niños, de la cuna de los niños a la tumba de la madre; ella conci-be, cría, educa e influye a cada paso la manera de ser de hijos (as). El padre pue-de o no hacer lo mismo, ya que el es visto casi siempre como el proveedor. El otro elemento importante es la familia, lo que algunos investigadores locales insinúan es como una tribu extendida. La familia es la organización sociocultural a la que siempre se puede acudir para conseguir la protección, contactos, apoyo econó-mico y cuya membresía jamás se pierde o abandona, ni en los peores errores o circunstancias (Ortega, 2004; Sandoval y González 2000; Vega, 1996).

Crear su negocio, cambiar el entorno y armonizar ambas cosas para poder crear su negocio. Este triple reto es una tarea de

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tualizo como la brecha emprendedora. Esta diferencia se convirtió en la variable dependiente en nuestro caso. Usamos la diferencia porcentual para incluir casos de países donde los problemas fueron me-nores a los veinte problemas, que identifi-camos sobre la base de los estudios repor-tados en la literatura. Las veinte preguntas de la dimensión sociofamiliar sí son por el momento una cantidad fija, que podría cambiar como todo proceso permanen-te de búsqueda del conocimiento, que aunque tiene más de cinco años, para nosotros apenas comienza. Por otra parte, el uso de porcentaje nos permite manejar dimensiones disimiles, cosa que con valo-res absolutos no se podría.

Nosotros sentíamos que era más valio-so y pertinente explicar la brecha entre rasgos positivos y los negativos, ya que la idea de la compensación y las condicio-nes sociofamiliares y de entorno, podrían ser reducidas en nada por los obstáculos, O sea, es pensable que el deseo de poseer un negocio, pueda reducirse a solo eso, un deseo, si los obstáculos son los suficien-temente grandes que imparten un temor tan grande, que como dice un dicho muy común, esa idea tiene demasiados pro-blemas mejor quedémonos queditos. Esa sabiduría del pueblo era la que queríamos recoger y explicar, y si era posible ponerle un valor, la cual lleva implícita una multidi-mensionalidad inequívoca, reducida esta a una sola multidimension numérica.

La Brecha % (Gap %), en términos ma-temáticos, es muy sencilla de representar:

Y = Brecha % (variable dependiente) = ICEx % - IFDx % Donde ICEx % = [ (Ce1+....+Ce20) / (y*n) *100) ]y IFDx % = [ (FD1+…+FD20)/(y*n)*100 ) ]

donde, y = 7, n = 20 , siete representa la cuenta máxima de cada pregunta de percepción tanto positiva como negativa, y 20 el número de preguntas en las cate-gorías el Ce y FD, las cuales se presentarán más adelante.

tipo likert para medir las percepciones, en un principio fue de 10, pero la reacción nos hizo reducirla a siete, y c) el instrumen-to tenía que tomar menos de 15 minutos para ser llenado, ya que para comple-tarlo estaríamos usando tiempo de clase y el apoyo y buena voluntad de colegas profesores.

Procedimientos analíticos y metodológi-cos

Fase I. Especificación de variables: es-pecificación variable dependiente (Y = Gap %)

Tradicionalmente, la manera de medir inclinación empresarial en Iberoamérica ha sido una pregunta directa y especifica, acerca de su interés por crear un nego-cio al terminar sus estudios. Los resultados, cuando esta técnica ha sido utilizada, han sido que casi todos dicen que están interesados en la iniciativa empresarial, y la capacidad real de discriminar la res-puesta se pierde casi totalmente. En los estudios que precedieron, el esfuerzo que aquí se reporta, ocurrió y, valga la redun-dancia, con bastante frecuencia.

La incapacidad que observamos utili-zando el sistema anterior nos hizo buscar alternativas. Los resultados de la búsque-da nos llevó a la idea del analisis de Bre-cha (Gap analysis) comúnmente utilizada en estudios de satisfacción del consumi-dor en mercadeo. El Modelo de Brecha conceptualiza la percepción de calidad (satisfacción) de los servicios, como la di-ferencia entre el nivel esperado del servi-cio, descrito por el punto más alto de la escala usada y el nivel percibido, o ver-daderamente sentido de desempeño de servicio. La idea liga percepción, gusto y desempeño a la satisfacción (Leminen, 2002; Parasuraman, Zeithami y Berry, 1985; Parasuraman, Zeithami y Berry, 1990).

En nuestro caso, la idea de brecha en calidad del servicio se adapto de la forma siguiente. Se plantearon dos dimensiones, una positiva relacionada con la persona, familia, amigos y pares, y otra negativa, relacionada con los obstáculos; la diferen-cia entre una dimensión y otra se concep-

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educación de la madre (No educación. primaria, secundaria. universidad, posgra-do, otro) Sd5 = Actividad laboral del pa-dre (empleador, empleado, jubilado) Sd6 = Actividad laboral de la madre (emplea-da, empresaria, ama de casa) Sd7=Año en la escuela.

El (CEx) dimensión rasgos personales y de interacción de la familia, amigos, pares y colegas representada por las variables de percepción de la respuesta en la esca-la a las afirmaciones siguientes:

Ce1 = Sabe Ud. lo que significa estar empleado por cuenta propia

Ce2 =Cree Ud. que está listo para em-pezar un negocio

Ce3 = Si usted ha trabajado alguna vez, le interesaría iniciar un negocio igual

ce4 Quienes lo conocen creen que usted está listo para trabajar por cuenta propia

Ce5 = Si iniciase su propio negocio, cree que tendría el apoyo de su familia

Ce6 = Si inició su propio negocio, cree que tendría el apoyo de sus amigos

Ce7 = Ha recibido alguna vez entrena-miento, de cómo empezar un negocio

Ce8 = Tiene algún pariente que posea un negocio propio

Ce9 = Se considera alguien capaz de iniciar cosas

Ce10 = Se considera alguien con ca-pacidad de liderazgo para iniciar cosas

Ce11 = Su familia y los amigos lo consi-deran capaz de iniciar cosas

Ce12 = Su familia y los amigos lo consi-deran con capacidad de liderazgo

Ce13 =Está dispuesto a invertir sus pro-pios recursos para iniciar un negocio

Ce14 = Está dispuesto a invertir recursos de sus familiares para iniciar un negocio

Donde si ICEx %> IFDx %,

el individuo probablemente es un mejor candidato para trabajar con él a futuro,

ICEx %= IFDx %,

el individuo probablemente debe ser convencido de que los obstáculos pueden ser vencidos en el futuro si las condiciones mejoran y se refuerzan sus fortalezas, y se reducen los impactos de los obstáculos en la creación de negocios,

ICEx % <IFDx %,

el individuo presenta una situación donde su nivel de percepción de los obs-táculos quizá sea difícil de vencer, y si tie-nen valores negativos muy altos, quizás sea mejor prepararlos para otras opciones laborales.

En el caso del sociodemográfico fami-liar (Sd), para nosotros es una dimensión de ecología humana que condiciona si se identifica apropiadamente, y que jue-ga un papel importante en las intenciones empresariales del estudiante, y puede ser influenciada y usada para aumentar el valor emocional de la interacción y moti-vación familiar, de amigos y parientes, por lo tanto es agregada en la concepción modelo final como otra dimensión analí-tica más.

Donde por tanto en forma genérica,

Brecha % = ƒ (Sd, Ce, FD)

La idea central del argumento teórico es de que ellos actúan para empujar el es-tudiante hacia ser empresarios antes que empleados.

Especificación de las variables inde-pendientes

La información para la medida de cada variable, dentro de cada dimen-sión, se especifica abajo: - El (Sd) dimen-sión de social-familia, representado por las variables, Sd1 = la Edad Sd2 = Sexo, mas-culino o femenino Sd3 = la educación del padre (No educación. primaria, secunda-ria, universidad, postgrado, otro) Sd4 = la

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FD15 = Falta de mecanismos legales rá-pidos para montar un negocio

FD16 = Falta de asistencia técnica di-recta a los jóvenes emprendedores

FD17 = Falta de Información accesible en el tema emprendedor

FD18 = Falta de buena imagen del em-presario en la sociedad

FD19 = Falta de una cultura empresa-rial juvenil

FD20 = Falta de políticas nacionales para apoyar a los jóvenes empresarios

Fase II. Pasos analíticos

El análisis fue realizado utilizando Excel como base de datos operacionales y Mi-nitab 15 para los analisis estadísticos.

Paso uno. Alfa de Cronbach

El análisis de la confiabilidad, uso el es-timador Alfa de Cronbach. Este fue hecho en dos fases:

Primera etapa, pre-análisis, (30 estu-diantes), el instrumento fue aplicado a una de las secciones de estudiantes, y el alfa de Cronbach obtuvo un valor de 0.85, después de tal hallazgo el instrumento fue extendido al resto de la muestra.

Paso dos. ANOVAS

Análisis de Varianza entre las dos ca-tegorías de Brecha % (ANOVA). Esta fase evaluó las diferencias entre los grupos con brecha positiva compuesto por resultados donde ICEx %> IFDx %, y el otro grupo neu-tral-negativo en la brecha donde ICEx % = IFEx % e ICEx % <IFDx %. El propósito de este paso fue asegurar la existencia de su-ficientes diferencias entre los grupos para justificar un análisis para cada grupo.

Paso tres. Análisis multivariado

Etapa 1. Ordenamiento de la importancia de las variables independientes

Dado que se utilizó una escala de likert con siete categorías, y que el valor de las

Ce15 = Tiene suficiente confianza en usted mismo en momentos de crisis

Ce16 = Le gusta tomar sus propias de-cisiones

Ce17 = Está usted dispuesto a reducir su nivel de vida mientras el negocio se consolida

Ce18 = Está usted dispuesto a trabajar muchas horas, mientras el negocio se con-solida

Ce19 = Se considera usted un jugador de equipo

Ce20 = Su familia y sus amigos le consi-deran a Ud. un jugador de equipo

El (Fdx) dimensión de obstáculos o falta de representada por las respuestas a las preguntas o afirmaciones siguientes:

FD1 = Falta de conocimientos técnicos

FD2 = Falta de ideas innovadoras

FD3 = Falta de conocimientos de admi-nistración de empresas

FD4 = Falta de financiamiento externo

FD5 = Falta de conocimientos sobre planes de negocio

FD6 = Falta de apoyo familiar

FD7 = Falta de apoyo del gobierno

FD8 = Falta de tradición familiar

FD9 = Falta de vocación personal

FD10 = Falta de ingresos

FD11 = Falta de redes de apoyo

FDO12 = Falta de empresarios exitosos interesados en apoyar a los jóvenes em-presarios

FD13 = Falta de apoyo a las jóvenes mujeres empresarias

FD14 Falta de conciencia de lo que significa ser un propietario y administrar un negocio

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Etapa dos. Análisis de componentes prin-cipales/análisis factorial exploratorio

La combinación anterior fue necesaria para utilizar los resultados del primer ana-lisis, para seleccionar con base en los Eig-envalues de cada componente, los fac-tores por estimar en el análisis factorial. En nuestro caso, dado que la hipótesis era de ser tres los factores alrededor de los cua-les las variables se agruparían, de hecho confirmaríamos la hipótesis inicial en for-ma implícita, y observaríamos la posible discriminación de variables en los grupos, si este fuese el caso (Kim, 1978; Kim y Mue-ller, 1978).

Sitio de trabajo

El sitio fue la Universidad Latina de Cos-ta Rica, Campus Heredia, parte de Lau-reate International Universities, universidad privada donde se imparten seis secciones del curso el Desarrollo de Emprendedores.

Población y tamaño de muestra

La población inicial de muestreo fue de 150 alumnos en cinco secciones del curso de desarrollo de emprendedores. Los cri-terios para la estimación del tamaño de la muestra fueron 95% de nivel de la con-fianza, 5% de error y 50% de distribución de respuesta, dado que no hay estudios previos del tema. Lo que dio una muestra 109; se tuvieron que desechar 8, por datos incompletos lo que dio una muestra útil de 101.

Resultados

Confiabilidad

Para el subgrupo de Brecha negativa el Alfa de Cronbach fue estimada en 0.9182, n=61; para el subgrupo de Brecha el Alfa de Cronbach fue estimado en 0,8994, N= 40, y para el n=101 entero del grupo, el Alfa fue estimado en 0,8966. Los resultados parecen indicar un instrumento bastante seguro para reunir los datos primarios.

ANOVA

El análisis se centró, establecida la di-ferencia estadística entre los dos grupos,

variables fue estandarizado para evitar deformaciones numéricas grandes, se uti-lizó un modelo analítico de mínimos cua-drados ordinarios ya que este permite la clasificación de las variables dependien-tes en términos de su importancia, dado el valor de los coeficientes. Por lo tanto el valor del coeficiente indica la importancia relativa de cada variable en su capaci-dad de explicar la variación en la Brecha %, la variable dependiente (Corder y Fore-man, 2009; Gray y Kraenzle, 1998; Johnson y Creech, 1983; Kachigan 1991 y Pample 2000). El uso de M.C.O mínimos cuadrados ordinarios con variables ordinales ha sido un tema de gran discusión en el campo, mientras unos están de acuerdo otros no; sin embargo, creemos que para los pro-pósitos de ordenamiento de importancia de variables es una opción válida y prácti-ca, y el posible error en que se incurriría es mínimo comparado con la complejidad interpretativa de los modelos logit en sus diferentes formas; para un análisis reflexivo de los argumentos, en favor y contra, se puede revisar el trabajo de Winship y Mare (Winship y Mare, 1984).

Para seleccionar la composición final del modelo derivado, se utilizó el método de eliminación hacia adelante para cada subcategoría. Los modelos parciales fue-ron recalculados y las variables, cuyos coeficientes no eran significativos, elimi-nadas en cada paso, y los modelos recal-culados de nuevo hasta que, todas las va-riables del modelo fueran significativas al 95% de confiabilidad. Las variables de los modelos intermedios fueron consolidadas en un modelo general siguiendo el mismo procedimiento, hasta llegar al modelo sín-tesis final de cada categoría de Brecha %, negativa y positiva.

Los componentes del principio tienen en cuenta el análisis y donde, dadas las tres dimensiones postuladas, el límite de priori, fue siempre de tres factores. El re-sultado del análisis del factor verificó el ordenar y la aplicabilidad de cada factor de vector. Ir de la exploración a la confir-mación.

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cio propio, Ce1= Sabe Ud. lo que significa estar empleado por cuenta propia. FD10 = Falta de ingresos FD3 = La falta de conoci-mientos de administración de empresas.

Es muy interesante mirar tamaño y sig-no del modelo generalizado, las variables con signo negativo, actividad trabajo de la madre, la falta de ingresos y conoci-miento en administración de empresas. El coeficiente más grande que correspon-diendo a Ce19, Se considera usted un ju-gador de equipo.

Los modelos identificados para el subgrupo con brecha positiva se encuen-tran en el apéndice C (véase Apéndice C para modelos de brecha positivos). Para el subcomponente o sociodimensión demográfica fueron identificadas las va-riables siguientes: el año que cursa en la universidad y el sexo; para los rasgos de personalidad, y la influencia de la familia, amigos y pares, fueron, Ce19= Se conside-ra usted un jugador de equipo, Ce20= Su familia y sus amigos le consideran a Ud. un jugador de equipo y Ce12= Su familia y los amigos le consideran alguien con capa-cidad de liderazgo. Para la dimensión de obstáculos o falta de ellos, fueron identifi-cados: FD12= Falta de empresarios exito-sos interesados en jóvenes empresarios se-cundarios, FD13= Falta de apoyo para las jóvenes mujeres emprendedoras, FD17= Falta de información accesible en el tema emprendedor. FD19= Falta de una cultura del negocio entre los jóvenes y FD6= Falta de apoyo familiar.

Para el modelo síntesis las variables identificadas fueron; año que cursa en la escuela, FD12= Falta de empresarios exi-tosos interesados en apoyar a los jóvenes emprendedores y FD13= Falta de apoyo para jóvenes mujeres emprendedores. Es muy interesante mirar tamaño y signo del modelo generalizado, las variables de sig-no negativo representan toda falta u obs-táculos, donde la variables con el coefi-ciente más grande corresponden a FD12= Falta de empresarios exitosos interesados en jóvenes empresarios secundarios.

en identificar las variables en las cuales no había diferencias, dado que las caracte-rísticas postuladas en ambos modelos, el análisis identifica las siguientes variables como aquellas entre las cuales no ha-bía diferencias significativas entre los dos subgrupos: Ce1, Ce3, Ce5, Ce7, Ce12, Ce13, Ce15, Ce16, Ce17, Ce18, Ce19 y FD4, FD6, FD8, FD14. Los valores del gru-po con brecha negativa tendieron a ser mayores en este grupo, y en el grupo con brecha positiva, los valores en el grupo Ce tendieron a ser mayores (véase Apéndice A para ANOVA).

El análisis de ANOVA proporcionó la pri-mera indicación de diferencia y similitudes pertinentes que debían ser exploradas, mas lo anterior indica que la separación intuitiva fue una decisión correcta y esta-dísticamente soportada por el analisis de varianza.

Regresión estandarizada con eliminación hacia delante

Los modelos identificados para el subgrupo de brecha negativa son presen-tados en el apéndice B (véase Apéndice B para modelos de brecha negativos). Las variables siguientes fueron los selecciona-dos en cada una de las tres dimensiones: para la dimensión sociodemográfica, fue-ron actividad laboral de la madre y acti-vidad laboral del padre. Para los rasgos de personales y la influencia familiar de sus amigos y pares, las seleccionadas fue-ron, Ce19= Se considera usted un jugador de equipo, Ce10= Se considera alguien con capacidad de liderazgo para iniciar cosas, Ce8= Tiene algún pariente que po-sea un negocio propio y Ce1 = Sabe Ud. lo que significa estar empleado por cuen-ta propia: FD10= Falta de Ingresos, FD12= Falta de emprendedor exitoso interesado en apoyar a los jóvenes emprendedores, FD3 = Falta de conocimientos de adminis-tración de empresas y, por último, para el modelo generalizado las variables fueron; actividad laboral de la madre ALM, Ce19= Se considera usted un jugador de equipo, Ce10= Se considera alguien con capaci-dad de liderazgo para iniciar cosas, Ce8= Tiene algún pariente que posea un nego-

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mente diferente (sajón-español) es aún más difícil. El orden tradicional, fue cons-truido por anglosajones, sobre la base de condiciones sociales, económicas, cultu-rales, religiosas, históricas y étnicas muy diferentes.

Cuándo se decidió utilizar el análisis de Brecha, también se decidido mirar las simi-litudes entre los dos grupos, porque las di-ferencias eran vistas y concebidas como normales. Las similitudes entre grupos, potencial y realmente tan disimiles, eran las anomalías, y no al revés como todo el mundo pensaría, contradicciones muy va-liosas. Las coincidencias o elementos simi-lares y a la vez tan diferentes fueron vistas como una gran contradicción, anomalía que no debería existir, las semejanzas fue-ron esenciales para entender la inclina-ción hacia el desarrollo emprendedor.

Mantenemos que, dentro del contexto socioeconómico del país, el mensaje esen-cial de las similitudes encontradas fueron la falta de tradición familiar, de apoyo y negocio, junto con financiamiento y falta de conciencia acerca de lo que es po-seer y administrar un negocio, la esencia de lo que el entorno humano provee en valor monetario y emocional. Si miramos, las similitudes en la categoría de Ce, las similitudes observadas son relacionadas con la experiencia personal, la importan-cia del apoyo de la familia y amigos, invir-tiendo su propio dinero, tiempo y esfuer-zo, mezclado con el control de su futuro y el liderazgo. ¿Qué esperar realmente de una sociedad, donde la familia y los ami-gos constituyen la esencia misma del ser, mediante una interacción que se inicia en la cuna y acaba en la tumba?

Lo anterior no es un hallazgo total-mente nuevo y ha sido sugerido en for-ma directa o indirecta por otros estudios (Ardagna y Lusardi, 2009; Boissin et al, 2009; Brunetti et al, 1997; De Carolis, Litzky y Eddleston, 2009; Eisenkopf, 2009; Falck, Heblich y Luedemann, 2009; Melo, 2001; Ramana y Sorensen, 2006; Valenzuela y Valenzuela, 1978), por mencionar unos pocos. Quizás la observación de Scott es pertinente en este momento, que en lugar

Análisis de Componentes principales/Aná-lisis factorial

El apéndice D (véase Apéndice D para componentes principales/análisis factorial), proporcionó el último dato para el análisis, segregando los datos en tres factores/vectores. Si observamos aquellas variables con cargas de factor superiores a 0,50 tenemos que el primer factor esta asociado con los obstáculos, o las cosas que al estudiante le faltan como perso-na, o que el ambiente no le provee, para hacer viable su aventura empresarial; el segundo vector está asociado con la ras-gos de personalidad-interacción familia-amigos-pares y parientes, y el tercero, con el nivel de actividad de educación y tra-bajo padre y madre. Es importante obser-var que no hay superposición de variables asociadas a los tres factores, lo cual da coherencia y hace muy robusta la agru-pación de las variables con cada vector, e implícitamente prioriza las dimensiones, o sea, primero problemas, después perso-na/interacción con familia, y después la actividad laboral y educación de proge-nitores.

Discusión

La discusión no puede empezar sin re-cordar una observación del profesor Zha-ra que data del 2004, cuando recuerda a los que hacen investigacion en empren-deduría que “Los futuros estudios pueden lograr rigor y aplicabilidad mayor prestan-do más atención al contexto de sus inves-tigaciones. Comprensión de la naturaleza, dinámica, limitaciones, singularidad de contexto puede enriquecer los futuros es-tudios” (Zhara, 2004, p. 445).

Contextualizar investigación social debe ser común pero no es tan común. Los resultados que estamos a punto de dis-cutir no crean un nuevo orden, se interpre-ta sobre la base de un orden que es muy diferente al anglosajón de muchas teorías sociales de hoy. El trabajo de McKelvey, proporciona una posición muy interesante acerca de la complejidad de la iniciativa emprendedora (McKelvey, 2004). Si expli-car un orden nuevo es difícil, explicarlo sobre la base de un contexto substancial-

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manejo y el trabajo de equipo, mezclados correctamente son complementarios, es esencial entender esto y aumentar la per-cepción que otros tienen de usted sobre esas habilidades, si se desea tener el éxito en la empresa futura o en cualquier acti-vidad laboral.

Los obstáculos están relacionados con la falta de ingresos personales y familiares, entrenamiento y coaching, y de conoci-mientos en administración de empresas. La falta de ingresos familiares y de forma-dores exitosos de empresarios se entiende, ya que la mayor parte del apoyo finan-ciero viene generalmente de parientes, amigos, colegas, suplidores. La preocu-pación por la falta de conocimientos en administración de empresas es normal, los cursos de emprendeduría se imparten ge-neralmente en la matriz de cursos en los primeros dos años, cuando la educación en negocios comienza en la llamada área medular o tronco común. Lo interesante es que ellos lo saben y se preocupan por ello.

En el modelo final que integra todas las variables anteriores, seleccionadas por cada submodelo, es muy interesante mirar tamaño y signo (aunque son valo-res estandarizados y se observan como valores absolutos); las variables de signo negativo son la actividad de trabajo de la madre, la falta de ingresos y conocimien-tos de administración de empresas, y la de coeficiente positivo corresponde a los que son percibidos por los demás como compañeros del equipo. Es importante el asunto de compañero de equipo, en la cultura nacional, donde la naturaleza de esta evita el conflicto y la confrontación. Adicionalmente a lo anterior, si hay algo importante en la forja de nuevas empre-sas es el equipo humano (Sahlman, 2008). Además, ¿quién responde por el dinero in-vertido o por el éxito del negocio?, no son proyecciones financieras, es el emprende-dor y su equipo: la gente, principio univer-sal y olvidado muchas veces por todos los involucrados.

Con relación a los estudiantes con un valor negativo de Brecha podemos de-

de una base psicológica para entender al emprendedor basada en personas, el proceso y entorno quizá mejor que el en-foque puramente psicológico de muchos, como ya comienza ha ser demostrado (Kreiser, Marino y Weaver, 2002; Phelan y Alder, 2006; Rogoff, 2003; Shane, 1994). Es posible que siempre supiéramos de la interacción social y su efecto sobre el ser humano, pero su complejidad analítica y computacional nos atemorizaba. En unas ciencias sociales basadas en el reduccio-nismo y la descripción, la complejidad del ecosistema humano y su interacción con la naturaleza era impensable.

Continuando con la complejidad de incrementar y el deseo de saber que va-riables eran las claves y su importancia ve-mos que el modelo final para el grupo con brecha negativa, incluyó en el submodelo sociodemográfico sólo dos variables, re-lacionadas con la actividad laboral de ambos padres. La lógica de esto resulta evidente y presenta la idea del efecto del ambiente hogareño. En un hogar donde los negocios y el autoempleo es el orden del día, es normal que los niños(as) esta-rán más proclives a la iniciativa empresa-rial, que en hogares y familias donde se respira el ambiente de empleado. Esta es la primera evidencia de valor ambiental, del entorno correcto para el desarrollo de inclinaciones empresariales en jóvenes es-tudiantes de la universidad. En la relación con los rasgos personales y la familia, hay en las ecuaciones cuatro ideas claves: su liderazgo, percibido por la familia y los ami-gos, la idea de jugador de equipo, saber que es ser un empleado por cuenta propia (autoempleado) y si los parientes poseen un negocio. El ambiente costarricense es una mezcla de autonomía y dependencia, balanceada por la tribu extendida que es la familia y el propio emprendedor, como miembro y a la vez como ser autónomo (De Clerq y Rangarajan, 2008; Falck et al, 2009; Gynyawali y Fogel, 1994; Rutherford, Kuratko y Hol, 2008; Shane, 1994; Shaver y Scott, 1991; Wadhwa, Agagarwal, Holly y Salkever, 2009).

En una cultura latina con una tradición personalista/caudillista, el liderazgo, el

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familia son más importantes que los temo-res. En este grupo es evidente una combi-nación de confianza personal con un am-biente en que se refuerzan entre sí, donde en el submodelo sociodemográfico fue-ron identificadas las variables siguientes: el año que cursa en la escuela y el sexo, esto explica el porqué del énfasis en este grupo, en la idea de falta de iniciativas de jóve-nes emprendedoras. El papel del género ya ha sido señalado por otros investigado-res (Gupta, Turban, Wasti y Sidkar, 2009). En la Costa Rica del 2010, sólo el 10% de los nuevo negocios son iniciados por mujeres, y además, mientras mayor sea la edad y educación que tiene el estudiante, el inte-rés en el desarrollo empresarial es menor, de acuerdo con observaciones puntua-les durante la realización del estudio que queremos explorar en el 2010.

En el submodelo positivo, las caracte-rísticas de la persona, su visión de él mismo como jugador de equipo, el reconoci-miento, por la familia y amigos, de su ca-pacidad de jugador en equipo, junto con su capacidad de liderazgo son las ideas transmitidas por el submodelo. Otra vez de liderazgo y capacidad de formación y manejo de equipo son centrales. Esta idea consolida lo que hemos visto ya en el grupo negativo en una sociedad de tipo caudillo, el liderazgo es esencial: no solo que usted lo sea, sino que quienes lo ro-dean sientan y lo perciban a Ud. de igual manera.

La falta de o dimensión de obstáculos y su submodelo recoge cinco elementos muy interesantes, entrenar, apoyo para jóvenes mujeres empresarias, información accesible sobre el tema, la cultura empre-sarial entre el joven y apoyo familiar. Otra vez, el valor ambiental de la familia, los iguales y la cultura y la tradición sociales parecen ser de influencia extrema.

Las cosas interesantes son que en el in-tegrado final derivado submodelo, todos los aportes de la familia al igual que los de la personalidad no entran en la composi-ción del submodelo derivado. Las varia-bles que conforman el modelo síntesis son: año que cursa en la universidad, la falta

cir que los temores o falta de, son más grandes o iguales a los elementos positi-vos que indican que: liderazgo, desarrollo del equipo, la familia y reconocimiento de capacidades por amigos, los ingresos familiares y buenos formadores, parecen explicar la variación en el grupo negativo de Brecha. La pregunta en este punto es: ¿son estas conclusiones tan diferentes, a lo que nosotros pensamos?, si recordamos las características de la cultura latina y de la cultura costarricense, donde la impor-tancia familiar, el liderazgo y la necesidad de reconocimiento, es parte de la esencia del ser, entonces no debe sorprender. Un comentario final pertinente es el hecho de que en el modelo síntesis a la actividad la-boral de la madre está presente y el equi-valente del padre está ausente; si el papel y la influencia de la madre en la cultura de Costa Rica son comprendidos, el que esto sea así es más que normal, por lo que la madre hace por los hijos e hijas en cada etapa de la vida. Ya se dijo antes, ella está con ellos y ellas desde la cuna a la tum-ba. Los resultados no son, digamos, que nuevos, algo similar observaba Brunetti et al. en 1997 en un estudio a nivel mundial (Brunetti, et al, 1997). El problema quizás es ver en toda su complejidad e interacción la motivación emprendedora, y este es un esfuerzo que intenta eso precisamen-te, dentro de una dimensión que intenta combinar, al menos, elementos económi-cos y sociológicos como sugieren algunos sociólogos y antropólogos, sugerencia a la que los economistas no solemos ser muy receptivos (Reynolds, 1991; Stewart, 1991; Thornton, 1999).

Además, de nuevo, esta interacción no es nueva (Ardagna y Lusardi, 2008; Boissin et al, 2009; Falck et al, 2009; Gnyawali y Fo-gel, 1994; Melo, 2001; Ramana y Sorensen, 2006; Reynold, 1991; Shane, 1994; Shaver, Garther, Crosby, Baralarova y Gatewood, 2005; Thornton, 1999;), lo que pasa es que a veces por conveniencia y otras por ig-norancia, olvidamos convenientemente el contexto si los resultados no coinciden con nuestros prejuicios.

En el grupo de brecha positiva, las va-riables relacionadas con la persona y la

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los obstáculos es esencial, de otro modo parece insostenible, que en una sociedad como la latinoamericana, se progrese mucho trabajando únicamente con el ser humano.

Es interesante ver como los latinos que emigran, buscan esa oportunidad que la sociedad latinoamericana les niega, y muchos logran desarrollar su idea y tener éxito. Será entonces, con los resultados antes presentados, que la cultura latinoa-mericana fomenta la emprendeduría. A veces lo creemos y otras veces, pareciera que falta algo: no será que lo que falta es un cambio cultural profundo, no sabemos, pero vale la pena preguntárselo.

Lecciones aprendidas

Primera lección, se relaciona con la evidente multidimensionalidad de los mo-tivos emprendedores.

Segunda lección, la necesidad de contextualizar localmente los resulta-dos y su interpretación. Bajo el contexto cultural de los Estados Unidos de América, el papel de la familia, los pares, el lideraz-go, el jugador de equipo y la cultura juve-nil empresarial parecieran extraños en la América Latina de hoy, pero ciertamente no lo son. La sociedad puede ser machis-ta, pero las familias son matriarcales.

Tercera lección, inyectar el bichito em-presarial en jóvenes en Costa Rica, quizá lo estratégico es entrenar y convencer a la madre, ya que ella permanece con lo hijos desde la cuna de estos a la tumba de ella. Quizás necesitamos revisar nuestras estrategias en la promoción de los moti-vos emprendedores de los jóvenes, para incluir a las madres muy temprano en el proceso educativo.

Cuarto, es evidente que los obstáculos son muy importantes en el desarrollo de la motivación emprendedora, de hecho por ellos deberíamos comenzar, si es que vamos a tener éxito en promover la crea-ción de la aventura emprendedora entre los estudiantes de administración en uni-versidades.

de apoyo en coaching de empresarios exitosos, la falta de una cultura de nego-cios entre jóvenes, y falta de apoyo para jóvenes mujeres emprendedoras.

El mensaje pareciera ser, miren señores, me ayuda con los obstáculos y yo haré lo demás, esto es interesante en la medida que muchas veces en los programas de desarrollo emprendedor nos enfocamos más en la persona que en el entorno, y podría ser al revés, o por lo menos en pa-ralelo, persona, familia, entorno humano, y obstáculos. Si resumimos las conclusiones del grupo positivo, el mensaje otra vez es liderazgo, jugadores en equipo, el apoyo de emprendedores exitosos y para jóve-nes mujeres emprendedoras, reconoci-miento familiar e información, quizás si los apoyamos en esas ideas, ellos cuidarán y se encargaran del desarrollo emprende-dor, que cuando vemos el lugar de Costa Rica, en el informe del Doing Business no deja de ponernos a pensar.

La conclusión de esta fase y sus resul-tados, visto en el contexto de la sociedad de Costa Rica de hoy, con casi cinco si-glos de poder social político y económico centralizados, con una estructura social vertical, parecen ser lo que uno esperaría donde, si se entiende el contexto los resul-tados son los que deben ser (De Carolis, et al, 2009; Gupta, et al, 2009; Lumpkin, Cogliser y Schneider, 2009; Thornton, 1999; Zhara et al, 2009).

Los análisis de varianza (Anova) y de regresión ordinal logística estandarizada dieron una idea de lo que es importante y común para explicar la variación en la brecha. La prueba final fue ver si las tres dimensiones estaban presentes o no. Los resultados indican que el primer y más importante vector fue la dimensión de obstáculos, seguido de los rasgos perso-nales y la interacción familia amigos, y el tercero se asoció con el nivel educativo de los progenitores y con las actividades laborales de ambos. Los obstáculos y ca-rencias son la primera preocupación de los jóvenes estudiantes de la universidad, si se desea promover el desarrollo de nue-vas empresas; tratar con la dimensión de

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de empresarios exitosos interesados en apoyar a los emprendedores jóvenes, de los FD3= Falta de conocimientos de administración, las del modelo genera-lizado fueron; actividad de laboral de la madre, Ce19= Se considera usted un jugador de equipo, Ce1= Se consi-dera alguien con capacidad de lide-razgo para iniciar cosas, Ce8 = Tiene algún pariente que posea un negocio propio, Ce1= Sabe Ud. lo que significa estar empleado por cuenta propia. FD10 sudeste más sudeste= Falta de ingresos FD3= Falta de conocimientos de administración de empresas.

Las variables del modelo de brecha 4. positivos fueron: en la dimensión so-ciodemográfica, año que cursa en la universidad y sexo. Las de la dimensión personal y de interacción con familia y amigos fueron: Ce19= Se considera usted un jugador de equipo, Ce20= Su familia y sus amigos le consideran Ud. un jugador de equipo. Y Ce12= Su familia y los amigos le consideran alguien con capacidad de liderazgo. Los obstáculos o carencias identifica-dos de fueron: FD12= Falta de empre-sarios exitosos interesados en jóvenes empresarios secundarios, FD13= Falta de apoyo para las jóvenes mujeres emprendedoras, FD17= Falta de infor-mación accesible en el tema empren-dedor. FD19= Falta de una cultura del negocio entre los jóvenes y FD6= Falta de apoyo familiar.

En el modelo generalizado las varia-5. bles identificadas fueron; año que cursa en la escuela, FD12= Falta de empresarios exitosos interesados en apoyar a los jóvenes emprendedores y FD13= Falta de apoyo para jóvenes mujeres emprendedoras.

Los resultados del análisis de compo-6. nentes principales/análisis factorial confirma la existencia de tres vectores. El primero, relacionado con problemas y obstáculos; el segundo, relacionado con los rasgos de personalidad en in-teracción con familia-amigos-pares, y

Quinto, el liderazgo, el trabajo del equipo (el desarrollo y la gestión) y el de-sarrollo de las habilidades gerenciales suaves, deberían ser parte integral de los programas de administración de nuestras instituciones de educación superior, y hoy no hay mucho de eso.

Sexto, la idea de que la familia en Cos-ta Rica, y quizás en América Latina, pro-porciona un valor emocional verdadero a través del concepto de la tribu extendida, debe ser analizada muy en serio, para quizás intentar explicar por qué tan poco progreso en la promoción de la empren-deduría en los jóvenes estudiantes de la Universidad en Costa Rica.

Séptimo, cuando se acepta y com-prende el papel de la madre y la familia en Costa Rica, uno se pregunta, si nosotros no subvaloramos la naturaleza matriarcal de nuestra sociedad, como un excelen-te aliado para desarrollar la motivación empresarial en los jóvenes costarricenses y, por qué no, en los jóvenes de América Central.

Conclusiones

El desarrollo emprendedor en Costa 1. Rica, es un problema multidimensional que incluye factores personales, fami-liares, de amistad, demográficos y de obstáculos.

Los factores que explican la variación 2. en el Grupo de Brecha % negativa: fueron los siguientes: en lo que se re-fiere a las variables demográficas se identificó la actividad laboral de la madre. Entre los rasgos de la perso-nalidad y la interacción con familia, amigos y obstáculos se identificaron como importantes, Ce19= Se conside-ra usted un jugador de equipo, Ce10= Se considera alguien con capacidad de liderazgo para iniciar cosas, Ce8= Tiene algún pariente que posea un ne-gocio propio y Ce1= Sabe Ud. lo que significa estar empleado por cuenta propia.

Los obstáculos identificados fueron: 3. FD10= Falta de ingresos, FD12= Falta

161


prendedor en el resto de los países de la América Central.

Reconocimiento

El autor desea reconocer el apoyo de sus colegas José F. Bolaño, Javier Beirute, José R. Cárdenas, Manuel E. Rodríguez H, y Manuel Sánchez, por su aporte en la aplicación de la encuesta, y a las autori-dades de la Universidad Latina de Costa Rica, Campus Heredia por permitir el es-tudio.

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el tercero, con el nivel educativo y ac-tividad laboral del padre y la madre

El nivel obtenido en las pruebas de 7. Alpha de Cronbach, indican que el ins-trumento es altamente confiable para medir las iniciativas emprendedoras de los jóvenes estudiantes que asisten a la universidad privada estudiada.

La combinación de ANOVAs, análisis 8. de represión estandarizada con eli-minación hacia delante y análisis de componentes principales/análisis fac-torial, parecen ser una combinación adecuada para realizar una evalua-ción multivariada cuantitativa, como se requiere por la multidimensionali-dad del desarrollo de nuevas empre-sas en el país.

La hipótesis planteada en base a las 9. evidencias y resultados obtenidos fue aceptada.

Limitaciones

Las limitaciones identificadas del es-tudio fueron tres: los resultados solo son de estudiantes de administración de em-presas en una universidad privada, falta un análisis semejante en las públicas. La segunda restricción es las ausencias de estudios cuantitativos que hayan utiliza-do técnicas estadísticas semejantes al nuestro en el país. Por lo tanto, no tuvimos materia local que se pudiese servir como base comparativa. Tres, el uso de escalas de percepción siempre está sujeto al sub-jetivismo humano y, por lo tanto, sería útil aplicarlo varias veces a ver si se mantie-nen los resultados aquí reportados.

Recomendaciones

El autor siente que el uso del análisis de multivariado, para tratar la multidimensio-nalidad del desarrollo emprendedor en Costa Rica y la América Central está jus-tificado, pero es prudente probar la técni-ca en otros condiciones en el área, para evaluar si es igual de eficaz en otros con-textos y sociedades de la región, y que así pueda ser usado para la planificación y diseño de estrategia del desarrollo em-

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anónimos

APÉNDICE A

ANOVA, resultados

Varia-ble

MEAN P

MEAN N

P sig / no sig

FD1 5.72 6.49 0.003 S

FD2 4.62 6.85 0.004 S

FD3 4.07 6.63 0 S

FD4 5.47 6 0.054 NS

FD5 6.5 6.47 0.038 S

FD6 6.05 6.04 0.089 NS

FD7 6.25 5.09 0 S

FD8 6.7 4.11 0.004 S

FD9 6.44 6.47 0.098 NS

FD10 6.57 4.98 0.029 S

FD11 6.65 6.16 0 S

FD12 6.42 5.47 0.001 S

FD13 5.62 6.18 0.004 S

FD14 6.85 6.52 0.087 NS

FD15 6.25 6.52 0.001 S

FD16 6.75 6.45 0 S

FD17 6.37 6.47 0.001 S

FD18 6.72 6.55 0 S

FD19 6.3 6.32 0 S

FD20 6.27 5.08 0.005 S

Ce1 5.72 5.34 0.409 NS

Ce2 4.62 3.75 0.024 S

Ce3 4.07 3.14 0.106 NS

Ce4 5.47 4.26 0.001 S

Ce5 6.5 6.21 0.306 NS

Ce6 6.05 5.5 0.198 NS

Ce7 6.25 1.34 0 S

Ce8 6.7 4.67 0.004 S

Ce9 5.1 6.27 0.033 S

Ce10 6.57 6.16 0.041 S

Ce11 6.65 5.98 0.013 S

Ce12 6.42 6 0.051 NS

Ce13 5.62 5.16 0.281 NS

Ce14 6.85 6.13 0.005 S

Ce15 6.25 5.78 0.119 NS

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Recibido: 17 de marzo del 2010Reenviado: 26 de abril del 2010Aceptado: 07 de mayo del 2010Sometido a evaluación por pares

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APÉNDICE B

Modelos de Brecha negativos

Modelos sociodemográficos derivado La ecuación es C54ST = - 0.000 - 0.311 ALMST + 0.287 ALPSTPredictor Coef SE Coef T PConstant -0.0000 0.1218 -0.00 1.000ALMST -0.3107 0.1290 -2.41 0.019ALPST 0.2870 0.1290 2.23 0.030S = 0.951593 R-Sq = 12.5% R-Sq(adj) = 9.4%Personalidad, Familia y Amigos Modelo Derivado The regression equation isC54ST = - 0.0000 + 0.420 CE19ST + 0.290 CE10ST + 0.283 CE8ST + 0.200 CE1STPredictor Coef SE Coef T PConstant -0.00000 0.08930 -0.00 1.000Ce19ST 0.41991 0.09208 4.56 0.000Ce10ST 0.29010 0.09996 2.90 0.005Ce8ST 0.28342 0.09587 2.96 0.005Ce1ST 0.19970 0.09491 2.10 0.040S = 0.697459 R-Sq = 54.6% R-Sq(adj) = 51.4%Obstáculos Modelos Derivados. La ecuación esC54ST = - 0.000 - 0.398 FD10ST + 0.281 FD12ST - 0.243 FD3STPredictor Coef SE Coef T PConstant -0.0000 0.1158 -0.00 1.000FD10ST -0.3979 0.1277 -3.12 0.003FD12ST 0.2809 0.1273 2.21 0.031FD3ST -0.2430 0.1196 -2.03 0.047S = 0.904460 R-Sq = 22.3% R-Sq(adj) = 18.2%Síntesis. Modelo Derivado. La ecuación esC54ST = - 0.0000 - 0.164 ALMST + 0.358 CE19ST + 0.267 CE10ST + 0.300 CE8ST + 0.250 CE1ST - 0.259 FD10ST - 0.191 FD3STPredictor Coef SE Coef T PConstant -0.00000 0.07443 -0.00 1.000ALMST -0.16425 0.07953 -2.07 0.044Ce19ST 0.35846 0.07771 4.61 0.000Ce10ST 0.26733 0.08781 3.04 0.004Ce8ST 0.29992 0.08336 3.60 0.001Ce1ST 0.25016 0.08141 3.07 0.003FD10ST -0.25912 0.08024 -3.23 0.002FD3ST -0.19091 0.08162 -2.34 0.023S = 0.581338 R-Sq = 70.1% R-Sq(adj) = 66.2%Cronbach’s Alpha = 0.9182

Varia-ble

MEAN P

MEAN N

P sig / no sig

Ce17 6.37 6.01 0.199 NS

Ce18 6.72 6.18 0.053 NS

Ce19 6.3 6.06 0.382 NS

Ce20 6.27 5.72 0.045 S

168


APÉNDICE C

Modelos de Brecha positivos

Modelos sociodemográficos derivado La ecuación es GAP%ST = - 0.000 + 0.435 EST ST + 0.294 SEXO STPredictor Coef SE Coef T PConstant -0.0000 0.1349 -0.00 1.000EST ST 0.4355 0.1378 3.16 0.003SEXO ST 0.2938 0.1378 2.13 0.040S = 0.853410 R-Sq = 30.9% R-Sq(adj) = 27.2%Personalidad, Familia y Amigos Modelo Derivado La ecuación es GAP%ST = - 0.000 - 1.21 C19ST + 0.930 CE20ST - 0.503 CE12STPredictor Coef SE Coef T PConstant -0.0000 0.1139 -0.00 1.000Ce19ST -1.2095 0.2098 -5.76 0.000Ce20ST 0.9298 0.2145 4.34 0.000Ce12ST -0.5031 0.1264 -3.98 0.000S = 0.720362 R-Sq = 52.1% R-Sq(adj) = 48.1%Obstáculos Modelos Derivados. La ecuación es.GAP%ST = 0.0000 - 0.641 FD12ST - 0.281 FD13ST - 0.205 FD19ST - 0.196 FD17ST + 0.199 FD6STPredictor Coef SE Coef T PConstant 0.00000 0.07450 0.00 1.000FD12ST -0.64130 0.08606 -7.45 0.000FD13ST -0.28064 0.08534 -3.29 0.002FD19ST -0.20545 0.08147 -2.52 0.017FD17ST -0.19648 0.08199 -2.40 0.022FD6ST 0.19911 0.08718 2.28 0.029S = 0.471173 R-Sq = 80.6% R-Sq(adj) = 77.8%Síntesis. Modelo Derivado. La ecuación es.GAP%ST = 0.0000 + 0.248 EST ST - 0.539 FD12ST - 0.327 FD13ST - 0.219 FD19STPredictor Coef SE Coef T PConstant 0.00000 0.07194 0.00 1.000EST ST 0.24798 0.07621 3.25 0.003FD12ST -0.53945 0.07923 -6.81 0.000FD13ST -0.32653 0.07817 -4.18 0.000FD19ST -0.21906 0.07807 -2.81 0.008S = 0.455003 R-Sq = 81.4% R-Sq(adj) = 79.3%Cronbach’s Alpha = 0.8994

169


APÉNDICE D

Componentes principales/análisis factorial con tres factores

Rotated Factor Loadings and Communalities Varimax Rotation

Variable Factor1 Factor2 Factor3 CommunalityAge 0.001 -0.011 0.259 0.067Sex -0.324 -0.008 0.048 0.107Ed Father 0.087 0.121 -0.606 0.390Ed mother 0.147 0.040 -0.735 0.563LAF 0.030 0.235 -0.503 0.309LAM 0.018 0.052 -0.669 0.451StudyY 0.067 0.015 -0.068 0.009Ce1 0.060 0.286 -0.192 0.122Ce2 0.081 0.565 -0.085 0.333Ce3 0.024 0.176 0.187 0.067Ce4 0.063 0.605 -0.112 0.383Ce5 0.079 0.388 -0.098 0.167Ce6 0.102 0.484 0.024 0.245Ce7 -0.068 0.414 -0.046 0.178Ce8 -0.074 0.471 -0.171 0.257Ce9 0.027 0.598 0.046 0.360Ce10 0.023 0.598 0.002 0.359Ce11 0.028 0.639 -0.154 0.433Ce12 0.190 0.662 -0.192 0.511Ce13 0.060 0.262 -0.091 0.081Ce14 -0.041 0.452 0.128 0.222Ce15 0.043 0.333 0.360 0.243Ce16 -0.013 0.552 0.162 0.331Ce17 0.156 0.452 -0.067 0.234Ce18 -0.037 0.497 0.185 0.282Ce19 0.160 0.506 0.121 0.296Ce20 0.066 0.546 -0.137 0.321FD1 0.606 -0.055 -0.044 0.372FD2 0.661 0.207 -0.114 0.493FD3 0.654 -0.144 -0.084 0.456FD4 0.601 0.087 -0.295 0.456FD5 0.611 0.065 -0.177 0.409FD6 0.371 0.226 0.089 0.197FD7 0.615 -0.050 -0.042 0.383FD8 0.421 0.010 -0.302 0.269FD9 0.528 0.088 -0.241 0.345FD10 0.475 -0.086 -0.228 0.285FD11 0.740 0.053 0.254 0.616FD12 0.680 0.112 0.045 0.477FD13 0.607 0.092 0.096 0.386FD14 0.477 0.133 -0.259 0.313FD15 0.670 0.142 0.255 0.534FD16 0.614 -0.050 0.254 0.445FD17 0.534 0.131 -0.162 0.329FD18 0.646 -0.028 -0.035 0.420FD19 0.640 0.101 0.225 0.471FD20 0.369 0.060 0.280 0.218GAP % -0.741 0.642 0.006 0.961

Variance 7.7014 5.7675 2.9214 16.3903% Var 0.157 0.118 0.060 0.334

171171

Sección:

Contribuciones Estudiantiles

(2010). Gaudeamus, 2(1)

173

Resumen Abstract

(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 173-192

This study intended to answer the fo-llowing question: what kind of contribu-tions is offered by chess to the cognitive processes improvement? There were two groups of twenty high school students; one group followed a structured chess tea-ching program during six months, and the other one functioned as a control group.

The results indicated that the appli-cation of a chess program, significantly increased cognitive abilities, such as the capacity of analysis, and the cognitive ability, which benefited the most, followed by observation. Concentration was the least benefited.

As a result of this research, it is recom-mended to implement a well developed proposal to teach chess, as a curriculum innovation.

Key Words

Cognitive Abilities, Observation, Concen-tration, Analysis, Chess.

Este estudio pretendió contestar la pre-gunta ¿Qué aportes ofrece el juego del ajedrez al mejoramiento de los procesos cognitivos?; para esto se utilizaron dos gru-pos de 20 estudiantes de secundaria, un grupo siguió un programa estructurado de enseñanza del ajedrez durante 6 meses y el otro funcionó como grupo control.

Los resultados arrojaron que la prácti-ca de un programa de ajedrez ayuda de forma significativa a incrementar las habi-lidades cognitivas, siendo la capacidad de análisis la habilidad cognitiva que se ve mayormente beneficiada, seguida por la observación, y en último lugar la con-centración.

Se recomienda utilizar una propuesta bien estructurada de enseñanza del aje-drez, como innovación curricular, la cual emergió como fruto de esta investiga-ción.

Palabras Clave

Habilidades cognitivas, Observación, Concentración, Análisis, Ajedrez

Adonay Anchía Cabezas**[email protected]

The Chest Game and its Contribution to the Development of Cognitive Processes in Education

EL JUEGO DEL AJEDREZ Y SU APORTE AL DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS EN EDUCACIÓN*

*Este artículo, es producto del trabajo final de graduación del autor, para obtener la Maestría en Educación en la Universidad Latina, Campus Heredia.

**Profesor de informática, Universidad Latina de Costa Rica, Campus Heredia.

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Anchía Cabezas, Adonay (2010). El juego del ajedrez y su aporte al desarrollo de procesos cognitivos en educación. Gaudeamus, 2 (1), pp. 173-192

En el quehacer docente es importante explorar nuevas formas para lograr que los jóvenes mejoren sus capacidades en la resolución de problemas, su capacidad de con-centración y su habilidad para realizar análisis; sin duda, este tipo de habilidades no sola-mente sirve para tener éxito en el estudio, sino también, en otras tareas que les correspon-da desempeñar en el ámbito laboral o profesional, incluso actividades cotidianas, como conducir un automóvil, requiere concentración, análisis y resolución de problemas.

La enseñanza que se imparte en los centros educativos, por lo general, está centrada en los contenidos programáticos y en el aprendizaje memorístico; sin embargo, con fre-cuencia se critica a los jóvenes por no saber escribir con coherencia, expresar ideas con claridad, ni analizar y resolver problemas de manera adecuada.

El siguiente artículo pretende dar al lector una forma alternativa de incentivar en los estudiantes sus capacidades cognitivas, las cuales son de suma importancia para desem-peñar el papel que les corresponde en la sociedad. En este sentido, la investigación, el juego del ajedrez y su aporte al desarrollo de procesos cognitivos en educación, ofrece información que ratifica los resultados de otras investigaciones que indican que la prácti-ca de un programa bien estructurado de enseñanza del ajedrez, ayuda de manera signifi-cativa a incentivar el desarrollo de habilidades cognitivas, principalmente la observación, la concentración y la capacidad de análisis.

Para el desarrollo de este trabajo se incluyen los siguientes apartados: antecedentes, problema, metodología, resultados, conclusiones y recomendaciones. También una pro-puesta de innovación curricular, la cual se puede poner en práctica en cualquier institu-ción educativa o en el hogar.

Antecedentes

En la actualidad, los planes oficiales de la educación costarricense pretenden que los estudiantes, tanto de escuelas como de colegios aprendan lo que es relevante y lo aprendan bien. Para ello se trabaja en fortalecer la calidad y pertinencia académica de la educación de manera que adquieran y desarrollen el conocimiento, la sensibilidad y las competencias necesarias para una vida útil y plena (MEP, 2009).

Pero ¿cuánto real es esto?, si en las aulas se aplican los mismos métodos de enseñanza academicista y conductista: “los profesores al frente explicando la materia y enseñando a repetir el proceso para encontrar la respuesta”. Si analizamos por un momento la afir-mación anterior, tendríamos que preguntarnos si se les enseña a pensar, a ser creativos, a resolver problemas, a concentrarse, a realizar análisis, cálculo y evaluación, o simplemen-te estamos creando autómatas.

¿Cómo hacer entonces para explotar estas capacidades mentales en nuestros es-tudiantes? Este contexto es el que ha motivado a realizar diversas investigaciones sobre cómo se pueden utilizar herramientas alternativas, como la enseñanza del ajedrez para desarrollar e incentivar las habilidades cognitivas.

Actualmente, las personas mejor preparadas ya no son las que poseen conocimientos clásicos de historia, matemáticas y alguna lengua extranjera; hoy, es necesario, además de los aspectos mencionados anteriormente, las competencias para el uso de herramien-tas informáticas y una mentalidad siempre dispuesta a evolucionar, abriendo las puertas a nuevos conocimientos; para esto es esencial utilizar las herramientas de índole cognitivo que en su conjunto ayudan a resolver problemas complejos, y que necesitan una eleva-da capacidad para concentrarse y analizar situaciones especificas, las cuales nos dan una ventaja competitiva sobre el resto de la sociedad. Pero, ¿cómo hacer para que las personas puedan mejorar sus capacidades cognitivas?

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daria, y han comprobado que ha sido de suma utilidad para incrementar habilida-des cognitivas, afectivas y sociales en los niños y jóvenes que lo practican.

Es definitivo que, como docentes o pa-dres de familia, debemos encontrar for-mas de mejorar los procesos cognitivos en los niños y jóvenes, ya que son útiles duran-te toda la vida y contribuyen a la forma-ción integral del individuo.

Por lo anteriormente expuesto, este ar-tículo pretende internarse en el estudio de la relación del ajedrez y sus aportes a las habilidades cognitivas, basándose en una investigación realizada en un centro edu-cativo con jóvenes de secundaria.

Problema

El problema en este estudio se centró en el interrogante ¿Qué aportes ofrece el juego del ajedrez al mejoramiento de las habilidades cognitivas?

Esto permitió abordar del tema y ade-más plantear la inquietud de realizar una propuesta de innovación curricular, la cual nace como fruto de la investigación reali-zada. Por esto se plantearon los siguientes tres propósitos como base de la investiga-ción:

Determinar la contribución del juego 1. de ajedrez al mejoramiento de los pro-cesos cognitivos: la atención y con-centración, la observación y el análi-sis.

Identificar en orden de prioridad los 2. procesos cognitivos (la atención y concentración, la observación y el análisis) que se benefician en mayor medida, con la práctica del ajedrez.

Realizar una propuesta de innovación 3. curricular, de enseñanza del ajedrez, para incentivar el desarrollo de las ha-bilidades cognitivas.

Es claro que este planteamiento nos da una visión más certera de lo que se ha querido lograr con este estudio; sin embar-go, antes de entrar en materia debemos hacer una recapitulación teórica de las

Históricamente, el ajedrez ha sido uti-lizado como una herramienta de investi-gación por múltiples psicólogos. En 1893, uno de los primeros psicólogos en utilizarlo en el estudio de la memoria, con ajedre-cistas jugando a ciegas, fue Alfred Binet; Sigmund Freud fue el primer psicoanalista en mencionar el juego de ajedrez, cuan-do en 1913 afirmó que los pasos requeri-dos para dominar el juego eran similares a las técnicas psicoanalíticas; autores como Djakow, Petrowski y Rudik estudiaron a los grandes maestros del ajedrez para deter-minar cuáles eran los factores fundamen-tales del talento ajedrecístico. Estos inves-tigadores determinaron que los grandes logros obtenidos dentro del ajedrez, radi-caban en la memoria visual excepcional, el poder combinatorio, la velocidad para calcular, el poder de concentración y el pensamiento lógico (Dullea, 1984).

Varios investigadores opinan que el ajedrez no sólo requiere de estas carac-terísticas, sino también que las desarrolla. El ajedrez es sin duda un excelente ejerci-tador para la memoria, cuyos efectos son transferibles a otras materias que requie-ren de esta habilidad, el ajedrez hace un aporte significativo al desarrollo de habili-dades cognitivas como: la observación, la atención y concentración, la memoria, el análisis, el cálculo, evaluación y la resolu-ción de problemas (Frank, 1994).

Otros estudio realizado por Johan Cris-tiaen, durante los períodos escolares de 1974 a 1976, llegaron a la conclusión de que la creatividad, la metacognición y las habilidades sociales también se ven bene-ficiadas en gran medida con la práctica del Ajedrez (Dullea,1984).

De esta forma podemos ver cómo el ajedrez es capaz de beneficiar al ser hu-mano en aspectos que van desde la me-jora en sus capacidades cognitivas, hasta el desarrollo de las relaciones de índole interpersonal; dichos aportes han sido tan evidentes que en la actualidad muchos países del mundo como España, Ruma-nia, Venezuela, Cuba, Rusia y Alemania tienen el ajedrez como parte de su currí-culo de enseñanza en primaria y secun-

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una atención intensa sobre una actividad (por ejemplo: la secretaria que se concen-tra excesivamente en las teclas del orde-nador, tras algunos errores, posiblemente perderá velocidad).

La concentración es una destreza aprendida, de reaccionar pasivamente o de no distraerse ante estímulos irrelevan-tes. La concentración también significa el estar totalmente aquí y en el ahora, en el presente (Barbeira, 2008).

El análisis

Es importante destacar los elementos básicos de una unidad de información. Consiste en la separación y distinción de las partes de un todo hasta llegar a co-nocer los principios o elementos de este. Esto implica también comparar, subrayar, distinguir, resaltar. Puede ser oral, textual y visualizar situaciones de índole concreta o abstracta (Blanco, 2004).

Como se puede ver, la observación, la concentración y el análisis son fundamen-tales para cualquier tarea que nos pro-pongamos realizar, y esto es de especial importancia en el proceso educativo, en donde los discentes deberían realizar acti-vidades en las que estas habilidades sean requeridas. Pero, ¿cumple nuestro currícu-lo de enseñanza con esto?

Teóricamente, la enseñanza de las ma-temáticas incentiva algunas de estas ha-bilidades, pero ¿qué pasa con el resto de las materias?, ¿qué retos se le plantean a los estudiantes más allá de memorizar? Sin querer entrar en polémica sobre lo bien o mal que funciona nuestro sistema educa-tivo, nos abocaremos a decir que existe una necesidad latente de encontrar ac-tividades que sirvan de complemento al proceso educativo, en donde se genere una búsqueda de nuevas y variadas for-mas de incentivar habilidades cognitivas; por esto se ha escogido para este artículo, la práctica de un juego que requiere de un bajo presupuesto, en donde la inversión inicial es mínima y sus resultados permane-cen por años en las habilidades de todos. El ajedrez, como veremos a continuación, por años ha probado ser una alternativa

habilidades cognitivas que ocuparon es-pecial atención durante la investigación.

Las capacidades cognitivas

El concepto de cognición hace refe-rencia a la facultad de los seres de proce-sar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y característi-cas subjetivas que permiten valorar y con-siderar ciertos aspectos en detrimento de otros (Blanco, 2004).

La cognición está íntimamente rela-cionada con conceptos abstractos, tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres humanos.

La observación

Según Schmidt, el proceso de observa-ción consiste en dar una dirección inten-cional a nuestra percepción. Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concen-trarse, identificar, buscar y encontrar da-tos, elementos u objetos que previamente hemos predeterminado. Puede ser auto-observación, observación directa o indi-recta (Barbeira, 2008).

La atención y concentración

El componente principal de la con-centración es la capacidad de focalizar la atención sobre la tarea que se está de-sarrollando, y no distraerse por estímulos internos o externos irrelevantes. Esos estí-mulos exteriores y no significativos pueden contemplar en caso de un juego, mani-festaciones de los espectadores, provo-caciones de los adversarios, instrucciones desde el banquillo contrario, por ejemplo. Los otros estímulos, los internos, hacen re-ferencia a ese autodiálogo a veces nega-tivo: “lo mal que me van a salir las cosas”, “lo mal que me va a tratar el árbitro”, “la sensación de pesadez que tengo en las piernas”, “ lo rápido que late mi corazón” (Blanco, 2004, p. 56).

Pero curiosamente, el intentar con-centrarse puede provocar una falta de concentración. La concentración implica focalización y no el pretender provocar

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para niños Wechsler. Los resultados de este estudio fueron sorprendentes, ya que tanto hombres como mujeres mostraron un incremento en el coeficiente de inte-ligencia, después de un año de estudio del ajedrez dentro del programa escolar. Muchos estudiantes revelaron un desarro-llo significativo después de 4,5 meses. Las conclusiones generales fueron que el aje-drez, metódicamente enseñado, incenti-va un sistema suficiente para acelerar un incremento en el IQ en una edad tempra-na para niños y niñas de todos los niveles socioeconómicos (Dullea, 1984).

Pero, ¿por qué el ajedrez tiene este im-pacto?, según Blanco (2004), la respuesta parece estar explicada a partir de siete factores fundamentales:

El ajedrez se adapta a todas las mo-1. dalidades académicas (matemáticas, lengua materna, etc.);

El ajedrez aporta, una gran cantidad 2. de problemas prácticos por resolver (problemas del medio juego, finales, mates, estudios, composiciones, etc.);

El ajedrez nos suple de una variedad y 3. calidad de problemas, los cuales apa-recen en las 70-90 posiciones de una partida de ajedrez promedio, son más o menos nuevos. El contexto es fami-liar, los temas se repiten, pero las posi-ciones del juego nunca. Estos hace del ajedrez una buena herramienta para el aprendizaje relacionado con la re-solución de problemas;

El ajedrez ofrece castigo inmediato y 4. recompensas por problemas resueltos (ganancia o pérdida de la partida, de bonos en el rating, trofeos, medallas, metálico, etc.);

El ajedrez crea un patrón o sistema de 5. pensamiento que, cuando es usado adecuadamente (racional o intuitiva-mente), brinda éxitos. Los ajedrecistas están acostumbrados a buscar y verifi-car alternativas diferentes, obteniendo en muchos casos altos niveles de resul-tados por su flexibilidad y originalidad de pensamiento;

viable en otros países para incentivar las habilidades cognitivas en la población es-tudiantil.

El ajedrez y el desarrollo de las habilidades cognitivas

El ajedrez ha probado estimular la crea-tividad, la concentración, el pensamiento crítico, la memoria, el éxito académico, la resolución de problemas, el enriqueci-miento cultural, la madurez intelectual y la autoestima, entre otros aspectos de la personalidad (Blanco, 2004).

Algunos estudios tienden a demostrar que la habilidad en el ajedrez no se debe a la presencia en el individuo de solo una o dos habilidades ya que es un buen núme-ro de actitudes las que trabajan juntas.

Un trabajo realizado por Gradeau (2008), tuvo origen en la provincia de New Brunswick. Tres grupos que totaliza-ron 437 estudiantes de quinto año fueron evaluados en esta investigación. El grupo de control (grupo A) recibió el tradicional curso de matemáticas en todo el estudio. El B recibió un currículo tradicional de ma-temáticas en el primer grado, y luego se enriqueció el programa con el ajedrez e instrucción en la solución de problemas. El tercer grupo recibió el ajedrez enriqueci-do con un currículo de matemáticas co-menzando en el primer grado. Los resul-tados arrojaron que no hubo diferencias significativas entre los grupos, luego de los cálculos de pruebas normales; sin embar-go, estadísticamente hubo importantes diferencias para el grupo B y C en la par-te de solución de conflictos de la prueba (21,46 % de diferencia a favor del grupo C comparado con el grupo de control) y en el apartado de comprensión (12,02 % de diferencia a favor del grupo C sobre el grupo de control). Adicionalmente, el gru-po C incrementó sus resultados en la so-lución de problemas en un promedio del 62% al 81,2% (Gradeau, 2008).

Por otra parte, en Venezuela el Pro-yecto aprendiendo a pensar, se abocó a investigar si el ajedrez puede ser usado en el desarrollo de la inteligencia infan-til, medida en La escala de inteligencia

178


Esta investigación fue realizada en su totalidad en Costa Rica, y aunque no se puede generalizar sobre los resultados ob-tenidos, si se espera que sirva como impul-so de futuros estudios sobre el tema.

Metodología

Tipo de estudio

La población estuvo compuesta por 40 estudiantes de séptimo año de secunda-ria, con edades comprendidas entre 12 y 14 años, los cuales se dividieron en dos grupos (uno experimental y otro de con-trol) de 20 miembros cada uno.

Variables

Para la investigación se utilizaron las si-guientes variables:

Capacidades cognitivas

Conceptualmente las capacidades cognitivas son habilidades del pensamien-to que permiten el desarrollo gradual de la inteligencia. Se despliegan a través del entrenamiento sistemático y son condicio-nes esenciales para aprender a pensar. Entre las capacidades cognitivas pode-mos mencionar en este estudio: la obser-vación, la atención y concentración y el análisis.

Operacionalmente, en esta variable para la investigación se trabajó con el Test de Raven para la medición de inteligen-cia. Por lo tanto, se obtienen resultados que se analizan por medio de fórmulas y percentiles, en los cuales también se cuenta la edad.

No se valoraron todas las habilidades cognitivas, solamente las que se relacio-nan más directamente con los procesos que ayudan en mayor medida a desarro-llar los aprendizajes: la atención y concen-tración, la observación y el análisis.

Técnicas e instrumentos para la recolec-ción de datos

Las técnicas e instrumentos para la re-colección de datos fueron los siguientes:

Los torneos de ajedrez generan inte-6. rés y promueven un estado de alerta mental; estimulan la competitividad y permiten que el jugador exponga sus recientes adquisiciones y destrezas.

Un aprendizaje ambiental organizado 7. alrededor de juegos tiene un efecto positivo sobre las actitudes de los es-tudiantes respecto al mismo aprendi-zaje.

Desgraciadamente, este tipo de ex-periencias relacionadas con el ajedrez no son ampliamente utilizadas en nuestro país, no así en otras latitudes donde si se tiene al ajedrez como una herramienta de suma utilidad para trabajar con estudian-tes de todas las edades. ¿Qué pensarían si en las escuelas substituyeran una hora de matemáticas por una de ajedrez? Algunos dirían que es un disparate, pero no para la senadora alemana Alexandra Dignes que en 2007 apoyó este proyecto en varias es-cuelas de la ciudad de Dresden. “Los es-tudios en Tréveris nos han convencido de que una clase semanal de ajedrez fomen-ta la capacidad de pensar matemática-mente”. La Universidad de Tréveris lleva más de cuatro años realizando estudios en la escuela primaria Olewig y el resulta-do fue muy claro: la capacidad matemá-tica y de lectura de los ajedrecistas fue el doble de buena que la del promedio de los alumnos en Renania-Palatinado. Las capacidades lingüísticas resultaron tres veces mejores que las de los no jugadores de ajedrez (Dignes, en Barbeira, 2008).

Sin embargo, los estudios anteriores como se puede observar, han sido reali-zados en otras partes del mundo. En Cos-ta Rica, aunque existen organizaciones como la Federación Central de Ajedrez, el Comité Olímpico Nacional, el Ministerio de Educación Publica y algunos Comités de Deportes, que se han encargado en alguna medida de incentivar la práctica del ajedrez, se debe mencionar que se ha hecho poco en materia de investigación. Por esta razón nació la inquietud de inves-tigar sobre el tema, relacionando la prác-tica del ajedrez con el incremento de las habilidades cognitivas.

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Marzo-Abril Mayo-Junio Julio-Agosto-Septiembre

Unidad 1.Las reglas del juegoUnidad 2.Finales básicos

Unidad 3.Táctica elemental

Unidad 4.Estrategias elementales

Resultados

El estudio arrojó los siguientes resultados, tanto en el grupo control como en el grupo experimental. Se debe hacer la observación de que el puntaje máximo por obtener es de 60 puntos.

na marginal en Alajuelita, conformaron un grupo control y uno experimental. Ambos grupos realizaron el test de matrices pro-gresivas de Raven (escala general), el cual consta de 60 preguntas de escogen-cia múltiple, en donde deben seleccionar la matriz que complete correctamente la serie gráfica solicitada. El test de Raven se divide en 5 escalas de 12 preguntas las cuales se nombran con las letras A, B, C, D y E; las escalas A y B son las de menor dificultad, donde la observación juega un factor de gran relevancia para tener éxi-to; la escala C, es de dificultad interme-dia, donde la concentración y atención juegan un papel de mayor importancia para obtener buenos resultados, y por úl-timo, las escalas D y E son las de mayor dificultad, donde la capacidad de análisis es imprescindible para acertar adecua-damente las opciones correctas. Aunque este test es para medir coeficiente inte-lectual, no se aplico para tal efecto, sino para comparar resultados entre pre-test y post-test.

Para la investigación, el grupo control no siguió ningún tratamiento, en tanto que el grupo experimental siguió un programa de ajedrez de seis meses (marzo-septiem-bre), el cual contempló los siguientes con-tenidos generales:

El Test de Raven es un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de láminas preimpresas. Se pretende que utilice habilidades percep-tuales, de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz. Se pide que analice la serie presen-tada y que siguiendo la secuencia hori-zontal y vertical, escoja uno de seis u ocho trazos: el que encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza límite de tiempo, pero tarda aproximada-mente 60 minutos.

Se evalúan los matrices, y se basa en que los individuos tendrán determinada capacidad de organizar un caos al en-contrar una lógica a situaciones confusas y complejas. Este test se transforma en un instrumento para medir la capacidad in-telectual con el fin de comparar formas y razonar por analogías. De esta manera, brinda información sobre la capacidad y claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un tiempo ilimitado.

Aplicación de las técnicas e instrumentos

Para este estudio se eligieron 2 grupos de 20 estudiantes de séptimo año de un colegio situado en una comunidad urba-

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Tabla 1. Puntaje obtenido en el pre-test y post-test. Grupo experimental.

SUJETO EDAD PRETEST POSTEST DIFE-RENCIA

1 12 41 44 3

2 12 40 44 4

3 12 40 42 2

4 12 42 44 2

5 12 41 43 2

6 12 41 41 0

7 12 40 42 2

8 12 39 43 4

9 12 40 41 1

10 13 40 42 2

11 13 40 42 2

12 13 44 45 1

13 13 42 41 -1

14 13 41 43 2

15 13 40 40 0

16 14 41 42 1

17 14 40 40 0


Tabla 2. Puntaje obtenido en el pre-test y post-test. Grupo control.

SUJETO EDAD PRETEST POSTEST DIFE-RENCIA

1 12 41 41 0

2 12 42 42 0

3 12 39 40 1

4 12 43 43 0

5 12 41 40 -1

6 12 40 40 0

7 12 41 41 0

8 12 45 44 -1

9 12 43 44 1

10 12 41 40 -1

11 13 40 41 1

12 13 42 42 0


Es importante destacar que aunque ambos grupos comenzaron siendo de 20 estudiantes, al momento de aplicar el post-test, ambos se redujeron por razones de deserción; el grupo experimental man-tuvo 17 estudiantes y el de control, 12.

Los estudiantes del grupo experimen-tal mejoraron sus resultados de una forma significativa sobre los del grupo control. Lo anterior se puede afirmar por lo que se menciona a continuación:

El promedio de la mejora entre el pre-1. test y el post-test fue de 1,59 para el grupo experimental y 0 para el grupo control. Esto denota una mejora evi-dente en los resultados. Cabe desta-car que la aplicación del test de Ra-ven se realizó a modo de pre test y post test, aunque dicho test es utiliza-do en psicología para medir el coefi-ciente intelectual; en el caso especí-fico de esta investigación el propósito fue comparar los resultados obtenidos antes y después de la aplicación del programa de enseñanza del ajedrez. Aunque el interés de la investigación no fue medir la inteligencia, los resulta-dos obtenidos por el grupo experimen-tal muestran una mejora apreciable en los resultados del post test, lo que el grupo control no hizo.

El porcentaje de alumnos que mejo-2. raron en el post-test fue superior en el grupo experimental con un 76,47% (13 de 17) del total, en tanto que en el grupo control hubo una mejoría de 25% (3 de 12), como se muestra en la figura 1.

181


Figura 1. Porcentajes por número de estudiantes en el post-test


Estos resultados concuerdan con in-vestigaciones previas como la de Blanco (2004), en que el ajedrez hace un aporte significativo al desarrollo de habilidades cognitivas.

Como podemos observar, aunque 3. ambos grupos tuvieron un porcentaje de estudiantes que mejoraron en los resultados del post-test, el grupo expe-rimental mejoro un 76,47% contra un 25% del grupo control. El porcentaje de estudiantes que obtuvieron resultados iguales en el pre-test y en el post-test fue de 17,65% en el grupo experimen-tal, contra un 50% del grupo control. Finalmente, hubo un porcentaje de estudiantes que empeoraron sus resul-tados en el post-test, los cuales fueron de 5,88% en el grupo experimental y 25% en el grupo control. El porcentaje de estudiantes que mejoraron sus pun-tajes en el post-test fue superior en el grupo experimental en un 51,47% (di-ferencia) sobre el grupo control. Los

resultados obtenidos concuerdan con investigaciones anteriores como la de Dullea (1984), en donde los sujetos mostraron un incremento en el coefi-ciente de inteligencia después de un año de estudio del ajedrez dentro del programa escolar. Muchos estudiantes mostraron un desarrollo significativo después de un mínimo de 4,5 meses. Al ser este un estudio en donde se utilizó un test para medir el coeficiente inte-lectual, con una duración de 6 meses, se esperaba que los sujetos mejoraran en este aspecto, como ciertamente ocurrió.

Los estudiantes del grupo experimen-4. tal aumentaron hasta cuatro puntos en el post-test, en tanto, los del grupo control solo lo hicieron en un punto. En este aspecto se puede notar una mejora evidente, ya que se dieron di-ferencias de hasta 4 puntos, las cuales podrían ser poco significativas en otros estudios; sin embargo, al medir capa-

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Figura 2. Comparación de la mejora en puntaje por grupo


que no se pueden manejar, por lo que la mejoría apreciable puede ser muy baja y necesitar de más tiempo para obtener resultados significativos.

En la comparación en la mejora por es-5. cala, se puede observar que el grupo experimental mejoró en todas las esca-las, siendo la escala E, donde fue más evidente con 10 puntos, seguida por la escala B con 7 puntos; las escalas A y D tuvieron una mejora de igual puntaje (4 puntos) y la escala C un punto, en tan-to que el grupo control solo mejor en la escala B con 3 puntos; esto lo podemos observar en la figura 2.

cidades cognitivas estas diferencias sí son apreciables. El estudio de las ha-bilidades cognitivas es sumamente complejo, si tomamos como ejemplo a un atleta principiante que corre los 400 metros planos, el cual realiza un programa de entrenamiento por seis meses, fácilmente podríamos observar una mejoría en su tiempo de carrera hasta de 6 segundos o más; sin embar-go, esto no es así cuando hablamos de un componente psicológico complejo como son las habilidades cognitivas, ya que a diferencia de lo que pasa en fisiología con el cuerpo humano, en el ejemplo del corredor de 400 metros, en psicología existen muchas variables

En el test de Raven se determinan 5 6. escalas de medición A, B, C, D y E, las cuales determinan en alguna medida la capacidad que debe tener el sujeto que hace el test para superar las pre-guntas planteadas por cada escala, en donde A tiene como prioridad la observación, B, la atención, C, la con-

centración y D y E, el análisis complejo. En este sentido se pudo observar una mejoría en todas las escalas en el gru-po experimental, siendo esta sustancial en las escalas B y E, con 7 y 10 puntos respectivamente, por lo que se puede afirmar que la capacidad de análisis es la que se ve mayormente benefi-

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Para este estudio se utilizó la prueba t 9. para determinar si la diferencia de los resultados obtenidos por escala del test de Raven entre grupos (control y experimental), es significativa. El resul-tado fue t (5) = 4,02, p<0,05 el cual fue superior al valor critico de t que fue de 2,05, según la tabla de valores críticos de t. Por lo tanto, se puede afirmar que existió una diferencia significativa en-tre el grupo control y el experimental.

Por otra parte se determino el tama-10. ño del efecto (TE), para verificar el ni-vel de significancia en el tratamiento, de igual forma se hizo tomando en cuenta los resultados de mejora en el post-test realizado por ambos grupos en donde el resultado fue de 3,43. Di-cho resultado se obtuvo con la fórmu-la estadística (M1-M2)/s, donde M1 es la media aritmética del grupo experi-mental (5,2), M2 es la media aritméti-ca del grupo control (0,6) y s es la des-viación estándar del grupo control, la cual fue de 1,34. Si se toma en cuenta que un resultado igual o mayor a 0,8 es grande (Thomas y Nelson, 2007, p 152), al haber obtenido un resultado de 3,43 se puede afirmar que hay un tamaño del efecto muy grande de-bido a la aplicación del tratamiento, es importante destacar que al hablar del tamaño del efecto, nos referimos al efecto directo del programa de aje-drez sobre los resultados obtenidos en el post test. Pero ¿en qué nivel es sig-nificativo el tratamiento?, la respuesta a esta pregunta se estimó por medio de la fórmula Omega al cuadrado, tomando en cuenta los puntajes posi-tivos de ambos grupos en el post-test, esto para determinar en qué porcen-taje influyó el programa de ajedrez en la mejora en los resultados del grupo experimental, la cual dio como re-sultado 0,41, esto deja ver que de la mejora registrada por el grupo expe-rimental, que fue de 76,47% un 41%, es resultado del tratamiento realizado al grupo experimental. Es así como se determina que de la diferencia en los porcentajes de mejora obtenidos en-tre ambos grupos (76,47%-25%), que

ciada con la práctica del ajedrez, en tanto que las escalas A y D mejoraron en 4 puntos cada una; dichas esca-las representan observación y análisis respectivamente, mientras que la ha-bilidad cognitiva menos desarrollada en la concentración cuya escala C, aumentó en solo 1 punto. Por su parte, el grupo control mostró algún nivel de mejora, pero solo lo hizo en la escala B que representa la atención, y lo hizo en 3 puntos. Esto se puede explicar en alguna medida por factores como los mencionados por Dullea (1984), en donde determinó que el ajedrez crea un patrón o sistema de pensamiento que, cuando es usado adecuada-mente (racional o intuitivamente), brinda éxitos. Los ajedrecistas están acostumbrados a buscar y verificar alternativas diferentes, obteniendo en muchos casos altos niveles de resulta-dos por su flexibilidad y originalidad de pensamiento.

Por otra parte, es interesante que el 7. grupo experimental tuviera su mejora más significativa en la escala E, la cual está directamente relacionada con la capacidad de análisis, esto debido, quizás, como lo explica Blanco (2004):

La capacidad de análisis consiste en destacar los elementos básicos de una unidad de información. Consiste en la separación y distinción de las partes de un todo hasta llegar a co-nocer los principios o elementos de este. Esto implica también comparar, subrayar, distinguir, resaltar. Puede ser oral, textual y visualmente situacio-nes de índole concreta o abstracta (p.47).

Al ser el test de Raven un test de tipo 8. selectivo, en donde se debe distinguir cuál es la matriz que completa correc-tamente la serie que se solicita, la ca-pacidad del individuo de poder ana-lizar y de ir excluyendo las opciones que no son correctas, requieren del sujeto en gran medida una buena ca-pacidad de análisis para tener éxito.

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ma de ajedrez, tomando en cuenta una muestra más grande, en donde se puedan dar resultados más significati-vos.

Se recomienda realizar estudios para 2. medir el impacto que puede tener la enseñanza del ajedrez en la deserción escolar, porque aunque en este estu-dio se vio una disminución en la deser-ción, en el grupo experimental no se pudo corroborar que sea gracias al ajedrez.

Utilizar una propuesta bien estructu-3. rada de enseñanza del ajedrez, en donde se tomen en cuenta factores de índole administrativa y metodoló-gica, que ayuden a implementar un programa de enseñanza, así como su adecuado seguimiento. Por esto, a continuación se expone la propuesta de innovación curricular que se deriva de esta investigación, la cual consiste en una serie de lineamientos de siste-matización e implementación de un programa de enseñanza del ajedrez, que puede servir para efectuarse en instituciones educativas o en el hogar. Se pretende que sirva para incentivar la mejora en los procesos cognitivos de los niños, jóvenes y ¿por qué? no adultos, así como el ofrecer apoyo en la labor de docentes, facilitadores y padres de familia, tanto en la educa-ción formal como en la informal.

Propuesta de innovación curricular

Implementación de la enseñanza del jue-go del ajedrez, para incentivar el desarro-llo de las capacidades cognitivas

Cuántas veces, como docentes o pa-dres de familia, nos hemos preguntado: ¿cómo podemos mejorar la capacidad cognitiva de nuestros estudiantes o hijos?, puede que para esta pregunta existan muchas y diversas respuestas, sin em-bargo, pocas de esas respuestas son tan efectivas como la práctica del ajedrez.

La práctica del ajedrez por medio de una propuesta bien estructurada ayuda a incentivar las habilidades cognitivas, y

fue de 51,47%, el 41% se puede aducir al efecto directo del tratamiento, en tanto que 10,47% se debe a causas no investigadas.

Conclusiones

De los resultados obtenidos en esta in-vestigación se concluye lo siguiente:

La práctica de un programa de aje-1. drez estructurado puede ayudar en forma significativa a incrementar las habilidades cognitivas en los jóvenes. Aunque no se pueden universalizar los resultados ya que el tamaño de la muestra es pequeña, en este estudio específico sí se puede concluir que el incremento fue muy significativo.

La habilidad cognitiva que se ve ma-2. yormente beneficiada con la prácti-ca del ajedrez, en esta investigación, fue la capacidad de análisis, ya que los sujetos del grupo experimental ob-tuvieron resultados significativamente altos en lo que respecta a la escala E, en donde hubo una mejora superior con respecto al grupo control. La habi-lidad cognitiva que se vio beneficiada en segundo lugar fue la observación y atención, la cual no obtuvo resulta-dos tan positivos como la del análisis. La habilidad que se vio poco benefi-ciada con la práctica del ajedrez fue la concentración, aunque se vio favo-recida de alguna forma, la mejora no fue tanta como en las dos anteriores.

Los resultados obtenidos se dan en 3. gran medida por la aplicación de un programa estructurado de forma con-tinua (una vez a la semana), y cons-tante (durante 6 meses), por lo que se concluye que el ajedrez puede ofre-cer grandes aportes al incremento de las habilidades cognitivas, pero si se da como en este caso, de una forma ordenada y metódica.

Recomendaciones

Se recomienda la aplicación de esta 1. investigación a nivel nacional para determinar los aportes de un progra-

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versales, multidisciplinariedad y tran-sescuela, que plantea Edgar Morin, (1999).

Realización personal: se pone el acen-2. to en la importancia del desarrollo per-sonal, existen diferentes orientaciones, enfatizan la adquisición del conoci-miento, otros las agilidades y los valo-res humanos o espirituales en general. En este enfoque se pueden acrisolar todas las expectativas e ilusiones de los estudiantes desde el punto de vista de crecimiento personal.

De desarrollo organizativo: prioriza el 3. desarrollo, organización y funcionali-dad del sistema educativo. Implica un plan formal, un planteamiento organi-zativo, delimitación de funciones y ro-les del sistema educativo.

Características del diseño

En el caso específico de la implemen-tación de esta propuesta, el diseño curri-cular nos ayudará a:

Planificarlo, darle forma y adecuarlo a 1. las peculiaridades o niveles de cono-cimiento.

Planificar los contenidos y las activida-2. des con cierto orden para que haya continuidad entre intenciones y accio-nes.

Diseño: confección de un apunte, bo-3. ceto, bosquejo, croquis, esbozo o es-quema que representa una idea, un objeto, una sucesión de acciones.

Sirve de guía en su realización de enri-4. quecimiento.

Fundamentos del currículo

Los fundamentos deben de tomar en cuenta: qué, cómo y cuándo enseñar. Además: qué, cómo y cuándo evaluar.

Entre los elementos básicos por tomar en cuenta tenemos: a) Psicológicas: de-sarrollo interno de los sujetos, desarrollo in-tegral; b) Pedagógicas: programa como guía que orienta el desarrollo de la ense-

especialmente la capacidad de análisis, la cual es de suma importancia en edu-cación y en la vida para la resolución de problemas.

De esta forma se presenta una pro-puesta innovadora, en donde se plantea la enseñanza del ajedrez como una herra-mienta complementaria en educación, la cual puede ayudar a incrementar las ha-bilidades cognitivas. Se espera que sea de utilidad para docentes, padres de familia y autodidactas.

Tipo de enfoque curricular

La siguiente propuesta de innovación curricular está enfocada en dos modelos curriculares: a) El tecnocrático y b) El con-textual.

El tecnocrático considera el currícu-lo como un documento que explica los principios educativos y orienta la práctica como una consecuencia derivada. El pro-ceso de enseñanza no se toma en con-sideración, solamente se deduce a partir de los resultados alcanzados.

El modelo contextual entiende que el currículo constituye un plan o diseño que concreta las intenciones educacionales y proporciona guías que las facilitan.

En este caso, la implementación del ajedrez como parte del currículo a nivel nacional, para incentivar el desarrollo de las habilidades cognitivas, tiene la episte-mología necesaria para calificar dentro de estos modelos.

Los enfoques curriculares en los que se basa esta propuesta son:

Cambio social: prioriza el cambio so-1. cial y lo relaciona con la adopción y difusión de innovaciones educativas. Supone cambio en el diseño curricu-lar que apuntan y se relacionen con modificación en la estructura social del país. Este proceso es el más indica-do, desde la perspectiva de nuestro trabajo, por cuanto tiene como obje-tivo final un cambio paradigmático de las estructuras de nuestra educación, dentro del concepto de los ejes trans-

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aprendizaje como construcción de los conocimientos, implica la presencia de contenidos, ya que la construcción del conocimiento no es otra cosa sino que la asimilación o incorporación de los co-nocimientos nuevos a los previos. De este modo, el ajedrez puede motivar un incre-mento en las habilidades cognitivas. Este es un hecho que ha sido comprobado por medio de investigaciones científicas, y está relacionado con diversas teorías de aprendizaje como la del aprendizaje significativo de Ausubel, en donde el ser humano, por medio del encadenamiento de saberes puede incorporar la realiza-ción de pensamientos complejos a su dia-rio vivir, la psicología cognitiva: en la que la adquisición y el almacenamiento de la información está en función de las estruc-turas mentales del sujeto.

Objetivo general

Con base en los resultados del estudio, surge como recomendación el desarrollo de un programa para la enseñanza del juego del ajedrez en la educación secun-daria a nivel nacional, para incentivar el mejoramiento de los procesos cognitivos de los discentes.

Dicho programa puede orientarse con los siguientes propósitos:

Incentivar el desarrollo de habilidades 1. cognitivas como la observación, la atención y concentración, la memo-ria, el análisis, el cálculo y evaluación, y la resolución de problemas por me-dio de la enseñanza y la práctica del juego del ajedrez.

Desarrollar diferentes formas de pensa-2. miento como: el pensamiento lateral, pensamiento algorítmico, pensamien-to heurístico, pensamiento ingenuo, pensamiento prospectivo y la sináp-tica por medio de la enseñanza y la práctica del juego del ajedrez.

Desarrollar la creatividad, la metacog-3. nición y las habilidades sociales por medio de la enseñanza y la práctica del ajedrez.

ñanza y el aprendizaje; c) Sociológico: va-lores sociales, culturales, escuela, familia, políticas educativas y d) Epistemológica: conjunto de conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas curriculares.

Áreas o contenidos curriculares

El contenido curricular se entiende úni-camente como la selección del conoci-miento científico, estructurado en las dife-rentes disciplinas académicas, las cuales proporcionaban la experiencia humana para la comprensión del mundo.

En cuanto a la enseñanza del ajedrez podemos destacar las siguientes seleccio-nes:

Formas o saberes culturales: concep-1. tos, explicaciones, razonamientos, ac-titudes, intereses y pautas de conduc-ta.

Formas o saberes culturales para el 2. desarrollo y una socialización de los es-tudiantes, en el marco de la sociedad a la que pertenecen.

Formas y saberes culturales cuya co-3. rrecta y plena asimilación requiere una ayuda específica.

Un contenido curricular se entiende como un conjunto de hechos, ideas, prin-cipios, problemas, incluidos en un currícu-lo, así como todas aquellas experiencias que son objeto de enseñanza aprendiza-je, tanto dentro como fuera del espacio educativo formal.

Se puede sugerir el enfoque del pen-samiento en el cual se deben considerar como medios para conseguir una amplia gama de potencialidades en el estudian-te. En este sentido los contenidos acerca del ajedrez, implementados en el ámbito de la secundaria, han de realizarse de manera sensata y coherente.

Por ende, la inteligencia humana tra-baja seleccionando, relacionando o comprando datos. La misma idea de

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Unidades didácticas

UnidadesDidácticas

TemasActividad de Aprendizaje

Estrategias Métodos

Generalidades del ajedrez

*Historia*Implementos y medios *Importancia del aje-drez en el contexto educativo

Lectura y análisis de documentos Prácticas propuestas por los estu-diantes Orientación del profesor

*Informe*Conversatorio*Exposición en equipos de 2 estudiantes, teóri-cas y prácticas*Taller sustentados

Unidad 1Las reglas del juego

TableroJugadas especiales Anotación de una partida Movimiento de las fichas, utilización del reloj

Lectura de documentos, organización de trabajos en equipo y análisis de reglamentos

*Conversatorios*Exposiciones prácticas*Talleres sustentados

Unidad 2 Finales básicos

El tablero, movimien-to de fichas, movi-mientos especiales, el juego en general

Lectura de documentos, y análisis de situaciones de juego, organización de prácticas sobre acti-vidades de iniciación al juego del ajedrez, anota-ción de partidas

*Informes de practica*Conversa torios*Elaboración de traba-jos prácticos *Exposiciones en equi-pos de 2 estudiantes

Unidad 3 Tácti-ca elemental

Talleres, clases de salidas, análisis de partida, construcción y aplicación de pro-cesos metodológicos

Organización y observa-ción de prácticas y parti-cipación en las mismas

Informes, análisis de informes *Participación en prác-ticas de juego exposi-ción de propuestas de trabajo

Unidad 4 Estra-tegia Elemental

Talleres, clases de salidas, análisis de partida, construcción y aplicación de pro-cesos metodológicos

Organización y observa-ción de prácticas y parti-cipación en las mismas

*Informes, análisis de informes *Participación en prác-ticas de juego exposi-ción de propuestas de trabajo


didácticos que estimule una práctica reflexiva, una transposición creativa y un posicionamiento paradigmático de su quehacer.

Familiarizar al estudiante con los ele-7. mentos básicos del ajedrez, constitu-yéndolo como un acto placentero y espontáneo.

Manejar, practicar y escribir los dife-8. rentes movimientos que se puedan efectuar en el tablero.

Realizar actividades complementarias 9. enfocadas al ajedrez para el aprove-chamiento del tiempo libre.

Facilitar actividades para que los es-4. tudiantes conozcan el ajedrez, su his-toria, sus características esenciales y su contexto actual, incorporando a lo largo del programa los rudimentos del juego y su implementación deportiva básica.

Conocer y aplicar procedimientos aje-5. drecísticos y metodologías especiales en situaciones de enseñanza sistemá-tica del juego y de otros contenidos escolares relacionados, sopesando su potencialidad didáctica.

Revisar algunas concepciones, meto-6. dologías e instrumentos pedagógico-

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Contenidos por unidades

Según Castro, (2006), el siguiente es el orden en el que se deben enseñar los contenidos para los que inician su apren-dizaje en el ajedrez.

Unidad 1. Las reglas del juego

El tablero; b) Las piezas; c) Movimien-a. tos de las piezas; d) Limitaciones al movimiento de las piezas. La captura; e) El jaque; f) El enroque; g) La partida y su fin. El jaque y el mate; h) Tablas; i) La anotación de las jugadas. El siste-ma algebraico y k) El sistema descrip-tivo.

Unidad 2. Finales básicos

¿Qué es el final?; b) Rey y dama con-a. tra rey; c) Rey y torre contra rey; d) Rey y dos alfiles contra rey; e)Rey, alfil y caballo contra rey; f) Rey y dos ca-ballos contra rey; g) Oposición y regla del cuadrado; h) Rey y peón contra rey. Posiciones más favorables; i) Rey y peón contra rey. Posiciones menos favorables; j) Finales con pocos peo-nes y k) Finales con mayor cantidad de peones.

Unidad 3. Táctica elemental

El equilibrio material; b) Amenaza y a. defensa; c) Ataque doble; d) El jaque como recurso ofensivo y defensivo; e) La clavada; f) Eliminación de la defen-sa; g) El sacrificio; h) La combinación; i) Primeras combinaciones contra rey y j) Ejercicios.

Unidad 4. Estrategia elemental

Aperturas abiertas; b) Aperturas se-a. miabiertas; c) Aperturas cerradas; d) El medio juego; e) El final; f) La defen-sa y g) El ataque.

Actividades

Las actividades serán determinadas, basándose en las unidades didácticas planteadas, las cuales darán las pautas que se deben seguir en el proceso de im-

plementación del programa de la ense-ñanza del ajedrez.

Entre las actividades sugeridas tene-mos: a) Participación en charlas con di-ferentes especialistas del ajedrez; b) Ex-posición con videos sobre el ajedrez; c) Organización de minitorneos y d) Partici-pación en torneos a nivel regional y na-cional.

Metodología

El énfasis de la metodología utilizada en ajedrez estará centrado en el estu-diante y su participación dinámica en cla-se. Esta metodología implica un cambio sustancial en la estructura y desarrollo de las actividades diarias de clase. Implica convertir el salón de clase en un taller en donde el movimiento, la interacción y la participación de los alumnos y docentes darán como fruto diario la exploración de conceptos y principios formativos.

Para el logro de los objetivos se propo-ne una metodología regida por los princi-pios pedagógicos de participación activa de todos los estudiantes en el mayor nú-mero de actividades posibles. Para ello se consideraron los siguientes aspectos:

De acompañamiento directo para el trabajo presencial: a) Exposición del tema; b) Explicación de un procedimiento, mé-todo o plan; c) Aplicación de ejercicios; d) Análisis de jugadas, solución de problemas y e) Actividades complementarias, salidas de integración al parque del ajedrez, jue-gos pre-deportivos, recreativos y virtuales.

Opciones de trabajo independiente del alumno: a) Realización individual o en grupo de actividades propuestas en clase; b) Visitas a diferentes lugares de interés; c) Consultas y juegos a través de Internet y d) Lecturas guiadas.

Además de: a) El uso de las activida-des lúdicas y b) Actividades de refuerzo.

Evaluación

Se realizaran dos tipos de evaluación; la diagnóstica y la formativa.

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Evaluación diagnóstica

Se habla de evaluación diagnósti-ca cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciar aprendizajes, o de ejecución de una o va-rias tareas. En el caso específico de este programa, se plantea como objetivo ge-neral el incentivar las habilidades cogniti-vas por medio del juego del ajedrez, por lo cual se realizara un test de habilidades cognitivas: Test de Raven, antes de la apli-cación de las unidades didácticas y al final para comparar los resultados. Dicha aplicación nos servirá para:

Propósito: tomar decisiones pertinen-1. tes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitando procedimientos inadecuados.

Función: identificar la realidad de los 2. alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la rea-lidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.

Momento: al inicio del hecho educati-3. vo y al final para su comparación.

Instrumentos preferibles: test de habili-4. dades cognitivas de Raven.

Manejo de resultados: adecuar los ele-5. mentos del proceso enseñanza apren-dizaje tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iníciales del alumnado.

Evaluación formativa

Se habla de evaluación formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejo-rar el desempeño de los educandos. En el caso específico de este programa, la eva-luación formativa, nos ayudara a compro-bar la asimilación que están teniendo los discentes del programa de ajedrez.

Propósito: tomar decisiones respecto a 1. las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Función: (a) Dosificar y regular ade-2. cuadamente el ritmo del aprendi-zaje; (b) Realimentar el aprendizaje con información desprendida de las prácticas y los exámenes; (c) Enfati-zar la importancia de los contenidos más valiosos; (d) Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia; (e) Infor-mar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro; (f) Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.

Momentos: durante el hecho educati-3. vo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos proce-dimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.

Instrumentos preferibles: pruebas in-4. formales, exámenes prácticos, obser-vaciones y registros del desempeño, interrogatorio, etc.

Manejo de resultados: se tomarán en 5. cuenta de acuerdo con las caracterís-ticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de acción inmediata.

Esta información es valiosa tanto para el profesor como para los alumnos, quie-nes deben conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el por qué de esta, sus aciertos (motivación y afirma-ción) y sus errores (corrección y repaso).

Sistema de calificación

30% participación en torneo trimestral a. como trabajo final; b) 10% evaluación escrita; c) 10% trabajo práctico y d) 50% seguimiento (asistencia, prácti-cas, participación, talleres, exposicio-nes, conversatorios, visitas de observa-ción y autoevaluación

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Primer Trimestre Segundo Trimestre Tercer Trimestre

Unidad 1. Las reglas del juego

Unidad 2. Finales básicos

Unidad 3. Táctica elemental Unidad 4. Estrategia elemental

Organiza reuniones para intercambiar 4. experiencias

Facilita la participación en los torneos 5. programados

Al alumno:

Estudia los fundamentos y la historia 1. del ajedrez

Posee literatura y manuales de aje-2. drez

Participa en capacitaciones3.

Participa en torneos4.

Pautas de planificación

Se implementará por medio de cuatro unidades distribuidas a lo largo del año lectivo, las cuales se distribuirán de la si-guiente manera:

Distribución horaria

Se realizaran 2 lecciones semanales de 40 minutos cada una. Implementando un día del ajedrez por trimestre en donde se realicen torneos entre colegios para incre-mentar la socialización.

Pautas de orientación

Al docente:

Entrega de documento donde se es-1. tablezcan las innovaciones propues-tas, de la enseñanza del ajedrez para mejorar la capacidad cognitiva en los discentes de secundaria

Realiza talleres de capacitación2.

Promueve estimulación para la ense-3. ñanza del ajedrez

Aspectos administrativos

Para este proyecto se necesita, como ideal, la participación de las siguientes organizaciones: el Instituto Costarricense de Deporte y Recreación, la Federación Central de Ajedrez, colegios en los que se pueda implementar un plan piloto para sustentar los resultados de la investiga-ción previa, una comisión encargada de implementar la política educativa de la enseñanza y práctica del ajedrez en la educación, y el ministerio de Educación Pública.

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Recibido: 09 de abril del 2010Reenviado: 15 de abril del 2010Aceptado: 30 de mayo del 2010Sometido a evaluación por pares anónimos

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(2010). Gaudeamus, 2 (1). pp. 193-206

When one thinks about the path that every woman has followed to position her way of thin-king, to show each of her attributes, principles and values; it is essential to look at Greece in the 5th century BC, when Aspasia of Miletus, Pericles`s wife, endeavored to make a differen-ce by establishing all those aspects. Aspasia’s intellectual preparation and her status of fo-reigner in a city-State, which was at the highest level of the intellectual, political and economi-cal development, allowed her to express her ideas, and discuss them in a comprehensive, coherent and confrontational manner, among the thinkers of her time; to the point of making a contribution to her historical period, with very progressive gender equity thought ideas that still have current validity.

Aspasia of Miletus critically analyzes its con-text, developed logic, rhetoric and philosophy with mastery inviting every woman and man to a high level of reasoning so that they integrally enrich themselves. In addition, she offers a te-chnique to express oneself adequately for per-suasion, as a transcendental element in politics and for the cultural development of the reality in which she lived in. This was evident in the ri-chness of the speeches delivered by the great thinkers who were instructed by her.

The contribution of this extraordinary wo-man is a current matter; hence the importance of knowing her philosophical thinking.

Keywords

Pericles, Athens 5th Century BC, Hetaira, Gender Equity, Philosophy, Rhetoric

AbstractResumen

Al pensar en el trayecto que ha seguido toda mujer para lograr posicionar su pensa-miento, mostrar cada atributo que posee así como sus principios y valores, es indispensable mirar hacia Grecia en el siglo V antes de Cristo, cuando Aspasia, originaria de Mileto, esposa de Pericles, se esforzó por establecer esos aspectos para marcar con ello la diferencia. Su prepa-ración intelectual y su condición de extranjera, en una ciudad-estado que se encontraba en la cúspide de su desarrollo intelectual, político y económico, le permitieron expresar sus ideas, discutirlas ampliamente, en forma coherente y confrontativa con los pensadores de la época. Llegó plantear una propuesta de equidad de género muy progresista para el período en el que le correspondió vivir, esto conduce a consi-derar la vigencia actual de sus reflexiones.

Aspasia de Mileto, analiza críticamente su contexto, desarrolla la logografía y la retórica de forma magistral, así como la filosofía e invita al mismo nivel de razonamiento a toda mujer y hombre para que busquen enriquecerse in-tegralmente. Además, impulsa la técnica de expresión de manera adecuada, para lograr la persuasión, elemento trascendental en la política y en el desarrollo cultural propios de su realidad, esto se evidencia en la riqueza de los discursos de los personajes que fueron instruidos por ella.

La contribución de esta extraordinaria mu-jer es importante para la actualidad, de ahí la pertinencia de conocer sus planteamientos.

Palabras claves

Aspasia, Pericles, Atenas siglo V antes de Cristo, Hetaira, Equidad de género, Filosofía, Retórica

Marisol Barboza Rodrí[email protected]

Aspasia of Miletus: Relevance of her Thought

ASPASIA DE MILETO: VIGENCIA DE SU PENSAMIENTO*

* Este artículo, es producto del trabajo final de graduación de la autora, para obtener la Maestría en Humanidades en la Universidad Latina, Campus Heredia.

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Barboza Rodríguez, Marisol (2010). Aspasia de Mileto: vigencia de su pensamiento. Gaudeamus, 2 (1), pp. 193-206

En Grecia, durante el siglo V a.de C., la vida de las mujeres discrepaba mucho de lo que es en la actualidad. Es primordial tener presente que gran cantidad de las ideas, creencias, mitos y conceptos de la cultura occidental actual, provienen de ese momento histórico.

En el período mencionado, el desarrollo femenino en el ámbito intelectual, social y político estaba reducido a convertirse en reproductoras de la especie; donde se les en-cerraba en el gineceo, caso de las atenienses, o bien, se les preparaba físicamente para su función biológica de madre, caso de las espartanas. Papel que se fundamentaba en la concepción de la mujer como un ser inferior, pensamiento afianzado por la posición de Aristóteles, ya que las consideraban especie de varones incompletos y deformes, donde el útero era como un receptáculo pasivo para el activo semen del hombre. Asimismo, se pensaba que sus mentes eran deficitarias, porque eran incapaces de traducir sus pro-cesos de razonamiento en acciones igualmente racionales, ya que se trataba de seres demasiado emotivos y pasionales por naturaleza, con lo que se evidenciaba una visión de mundo centrada en el dominio ejercido por el hombre, posición que prevaleció en el desarrollo de toda la cultura occidental y que desequilibró el escenario en que ambos, hombre y mujer, convivían.

Surge, por tanto, la inquietud de conocer la trayectoria de algunas de esas mujeres que marcaron la diferencia, y que autores como De Martino, Bruzzese, Puleo y Meole (1996) hacen referencias, ya que se empeñaron en mostrar sus capacidades y en contri-buir con el desarrollo de una sociedad más próspera, humana e integral. De esta forma, en este espacio tan hostil para su acción y desarrollo, hubo mujeres luchadoras, creyentes en sí mismas y de sus propuestas; es el caso de Safo, quien fundó una escuela de poesía y contemplación del arte, cuya obra tuvo un gran éxito en la antigüedad y sirvió como fuente de inspiración a grandes poetas, como Teócrito o Catulo. Téano, matemática grie-ga, esposa de Pitágoras y miembro de la escuela pitagórica a la que dio continuidad después de la muerte de su marido. Fue hija de Milón, mecenas de Pitágoras, y a quien se le atribuye haber escrito tratados de matemática, física y medicina, y también sobre la proporción áurea. También se encuentra Cinisca, que llegó a ser la primera mujer que consiguió una victoria en los Juegos Olímpicos, hazaña que repitió en los juegos inmedia-tamente posteriores. Y por supuesto, Aspasia de Mileto, mujer de la que se reconocen sus contribuciones al desarrollo cultural, filosófico y político de Atenas en el siglo V antes de Cristo y la vigencia de su pensamiento; ella favoreció la conformación de un grupo de personas que tenían como propuesta el logro de la equidad de género, de hace saber a la población en general, pero sobre todo a las mujeres, de las capacidades intelectuales, políticas y filosóficas con las que contaban.

Aspasia, la mujer extraordinaria del siglo de oro de Grecia

El 28 de octubre del 2009, cuando en la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN) de la República Argentina, la doctora Alcira Bonilla (2009)1 inauguró el ciclo de charlas de-nominado El aula abierta, pensar en la Patagonia. Durante su exposición, referida al tema de Mujeres filósofas, señaló el encubrimiento de la actividad filosófica de las mujeres en los manuales de Historia de la Filosofía, y se sirvió, para ejemplificarlo, del caso de Aspasia de Mileto. Resaltó en su intervención el hecho de que Aspasia fue mentora de Sócrates, que se trataba de una excelente maestra de retórica, y de una figura determinante de la vida política de Atenas. Destacó además que fue la organizadora del primer círculo filo-sófico de Atenas, a partir del cual se desarrolló también un movimiento de emancipación femenina, y que fue Aspasia la verdadera creadora del denominado método socrático; según señala la historiografía vigente, e iniciadora en Occidente de la tradición que en la actualidad se conoce como del primado de la razón práctica.

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de esta ciencia. Sin embargo, la mayoría de sus escritos se perdieron, pese a esta situación, se conoce su obra por medio de otros médicos, especialmente Aetius de Amida, médico y escritor bizantino del período de Justiniano I, que escribió una enciclopedia médica titulada Dieciséis li-bros médicos o Tetrabiblión ( ), un compendio del saber médico del Im-perio Bizantino heredado de Galeno; ahí se hace alusión a Aspasia por sus conoci-mientos y diagnósticos sobre la posición fetal, los tratamientos para la dismenorrea con lociones calientes hechas con hierbas naturales, aspectos que prueban sus co-nocimientos en el área.

Aspasia fue vendida por Targelia a un sátrapa, a un gobernador de una provin-cia de los antiguos imperios Medo y Persa; esto se hizo debido a que Targelia preten-día recuperar lo invertido en la educación de la joven Aspasia. Este evento le per-mitió vivir en carne propia la denigración que sufrían todas las mujeres al ser trata-das como objetos negociables, como mercancía. Ella no estaba dispuesta a vi-vir en esas condiciones, ni a ser un mero objeto de decoración, razón por la cual lucha por su libertad.

Existen dos versiones sobre la forma cómo logra ser libre; la primera señala que el sátrapa se la otorga por el gran amor que le tiene y la insistencia de ella en pe-dirla. Otra versión está enmarcada en el hecho de que este hombre cae seriamen-te enfermo, y ante su gravedad los médi-cos lo desahucian al verse imposibilitados de conseguir su mejoría; pero Aspasia no lo abandona, por el contrario, lo cuida y aplica medicamentos naturales, y gracias a su conocimiento de medicina, le ayuda a recuperar su salud; él, como agradeci-miento, le ofrece lo que ella desee, por lo que solicita su libertad, que le es conce-dida y además recibe una enorme dote. Este capital le permite fundar su célebre Escuela para Mujeres, que ha llegado a ser comparada, en prestigio y estilo, con la de Safo.

A partir de ese momento y como lo se-ñala Plácido (2004), Aspasia se propone

Entonces, surge la inquietud, la interro-gante lógica: ¿quién es esta extraordina-ria mujer?

Aspasia de Mileto fue la más famosa de las hetairas griegas. Nació en el año 470 a.C. en la provincia de Jonia de Mileto, hija de Axioco, un hombre instruido que le proporcionó una buena educación. Des-pués del año 445 a.C. vivió con Pericles, el dirigente militar y político de Atenas, y murió en el año 400 a.C.

Aparece en los Diálogos de Platón como maestra de Sócrates. Esquines, en su diálogo socrático Aspasia la menciona como maestra sofista. Afirmaciones tales como: “A veces el propio Sócrates iba a visitarla con algunos de sus conocidos” (Alec, 2005, p. 39), señala la gran trascen-dencia de sus aportes para todo el desa-rrollo sociocultural, histórico y político de la época.

Tenía en su casa un salón de jóvenes cortesanas, según dice Plutarco (1961, versión), donde se reunían los dirigentes de la Atenas clásica para hablar de cues-tiones políticas y científicas. A su salón asis-tía Anaxágoras, el importante filósofo jóni-co, quien sugirió que la luna y los planetas eran semejantes a la tierra y que el brillo de la luna se debía a la luz reflejada del sol.

Desde pequeña fue confiada a la cus-todia de Targelia, belleza legendaria de-dicada a la formación de hetairas para los altos círculos griegos. Con esta singular mujer estudió matemáticas, medicina, filo-sofía, política, cocina, caligrafía, contabi-lidad, estética, poesía, escultura, pintura, artes, canto, danza, deportes, fisiculturis-mo, oratoria, declamación y artes amato-rias. Aspectos importantes para que una mujer se desempeñara como una buena cortesana, pues había que enamorar al hombre con el cuerpo y con la mente.

En lo que respecta a medicina, algu-nos autores afirman que entre las muchas mujeres que escribieron sobre ginecolo-gía y obstetricia, las más importantes son Aspasia y Cleopatra, por lo que sus textos fueron trascendentales para el desarrollo

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Este proceso lo realiza con su madre, con una abuela o las criadas de la familia. De hecho, las muchachas jóvenes salían úni-camente al patio interior de su casa, ya que debían vivir lejos de toda mirada, ale-jadas incluso de los jóvenes de su propia familia. Así pues, la educación como tal se centraba en los miembros masculinos de la sociedad.

De esta forma, la educación tenía como eje central a la población masculi-na, para quienes el ideal de paideia esta-ba dado por la estructura específica de la polis griega, en la cual una casta relativa-mente reducida de ciudadanos, exentos de las necesidades manuales, con la ex-cepción de la guerra, dedicaban su vida a la participación en los asuntos cívicos. En esta perspectiva, el dominio cuidadoso de la lengua griega distinguía a los ciudada-nos locales de los forasteros e inmigrantes, ya que la expresión oral, cuidadosamente elaborada, respondía a la obligación de mostrarse como un individuo refinado en el ágora, donde las habilidades persuasi-vas resultaban cruciales. Con el desarro-llo de la democracia, todos aquellos que querían dedicarse a la política necesita-ban ejercitar el arte de la persuasión y la oratoria, por lo que los sofistas asumieron el papel de educadores.

La retórica demostró pronto su utilidad como instrumento político en el régimen democrático griego, en el siglo V a. C., y fue divulgada por los sofistas del mo-mento, entre los cuales los más conocidos fueron Protágoras de Abdera y Gorgias. Para estos maestros de retórica, que fue-ron también filósofos, no existe una única verdad, y con el lenguaje sólo se puede expresar cosas verosímiles, dando gran valor al poder que tenía la palabra. A di-ferencia de otras manifestaciones litera-rias, destinadas a la instrucción o al simple deleite, la oratoria ocupaba un papel de-cisivo en la vida pública de la polis y se desarrolló siguiendo el estímulo de dos fi-guras solidarias, la del maestro (un rétor o sofista instructor en el arte de la retórica) y la del discípulo (el orador que tenía que pronunciar un discurso). Existían maestros a los que pagaban por enseñar a ser ora-

luchar para alcanzar la libertad física e intelectual de las mujeres, y darles el lugar que les corresponde en la sociedad. Sa-bía que esto sería imposible de conseguir en Persia, por lo que se traslada a la culta Atenas, donde también hallará serias difi-cultades.

En búsqueda de Aspasia de Mileto

Sobre su llegada a Atenas existen diver-sas explicaciones, pero lo más difundida es la que afirma que un antiguo arconte ateniense llamado Sofrón, dedicado a la dramaturgia y creador del mimo teatral, llegó a Mileto y quedó entusiasmado con la joven e inteligente Aspasia. Fue él quien le habló de las maravillas de Atenas, que era la ciudad más avanzada de su tiem-po y donde, además, había una clase de mujeres, llamadas hetairas, que tenían una gran influencia y poder, que vivían li-bremente y podían compartir las mismas inquietudes culturales y políticas que los hombres; así que, en torno al año 450 a.C., Aspasia marchó rumbo a Atenas.

En este período los griegos, como cul-tura, como lo expresa Fernau (1992), bus-caban las leyes profundas que goberna-ban la naturaleza humana y de las cuales derivan las normas que rigen la conducta individual y la estructura de la sociedad, vieron por primera vez que la educación debía ser también un proceso de cons-trucción consciente, ya que contiene en sí la configuración artística y plástica y la imagen, idea o tipo normativo, que se cierne sobre la intimidad del artista. De ahí que el principio espiritual de los griegos no se encontraba en el individualismo, sino en el humanismo, en la educación del hom-bre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su auténtico ser, convirtién-dose en los verdaderos representantes de la paideia griega los poetas, los músicos, los filósofos, los retóricos y los oradores, en una palabra, los hombres de estado.

Las mujeres no eran tomadas en cuen-ta en este proceso educativo, todo su aprendizaje giraba en torno a las labo-res domésticas: cocina, tratamiento de la lana y tejido, y tal vez también algunos rudimentos de lectura, cálculo y música.

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y al culto, además de ser acusada de vida sexual desordenada, ataques estos que se dirigían más hacia Pericles, por cuanto provenían de sus enemigos. Se le acusa, por parte del cómico Hermipo, de recibir para Pericles mujeres libres en su casa; y por parte de Diopites, que no creía en las cosas divinas y que enseñaba teorías so-bre los fenómenos celestes. La denuncia era que en su círculo se reunían además de hombres y hetairas, mujeres libres, y que “en torno a estas reuniones se pue-de suponer que se desarrolló un incipiente movimiento de emancipación femenina tal como queda recogida en comedias como Lisístrata y las Asambleistas” (Pérez y Alcalá, 2003, p.187). De estas acusacio-nes, Aspasia fue liberada, y según diferen-tes autores, Pericles logró convencer a los acusadores mediante un extraño estallido emocional.

De acuerdo con los estudios efectua-dos por el autor Solana, se ha afirmado que Aspasia conformó un grupo de hetai-ras, por el hecho de que recibía mucha-chas a quienes se dedicaba a enseñar tanto retórica como a discutir sobre filoso-fía, formación intelectual elevada si se le compara con la recibida por la mayoría de las mujeres atenienses. Aspasia y algu-nas de las mujeres que acudían a escu-charla, eran extranjeras, con una forma-ción antagónica a la que se practicaba en Atenas, razón por la cual se les catalo-gaba como hetairas.

Las hetairas solían ser mujeres de ori-gen extranjero, eran instruidas, constituían una clase social aparte pues no estaban atadas por las restricciones que la ley im-ponía a las esposas de los ciudadanos de Atenas, debatían de igual a igual con los hombres sobre temas como la política, la filosofía y el arte, entre otros. A Aspasia se le denomina de esta forma porque su ac-tuación, su aporte intelectual sobrepasa todo el pensamiento y la costumbre de la persona ateniense; ella rompe los esque-mas tradicionales y eso le merece el cali-ficativo. Pero de acuerdo con diversos es-tudios, Aspasia administraba un lugar en el cual las mujeres jóvenes eran educadas, es decir, tenía a su cargo una especie de

dores y que transmitían el qué, el cómo y en qué orden debían expresarse aquellos que tuvieran la obligación de hablar en público en los diferentes contextos cívicos en Atenas.

En este entorno sociocultural e histó-rico, Aspasia de Mileto llega a Atenas y desarrolla una corriente de pensamiento y un estilo de vida particular, por el que se le ha considerado una mujer de gran talento y belleza; su casa fue el centro de la vida literaria y filosófica de la Atenas del siglo V a. C. Se dice que ejerció una gran influen-cia en las decisiones políticas de Atenas, y que además escribió para Pericles la célebre oración fúnebre que expresó en memoria de los soldados caídos en las ba-tallas del 431 a.C. contra Esparta.

Según Platón (trad. 2004), fue Aspasia una mujer que formó parte de los círcu-los intelectuales y políticos de su tiempo; experta en retórica, autora del epitafio del discurso fúnebre del Menéxeno y del que pronunció Pericles en el comienzo de la Guerra del Peloponeso. El hecho de que Aspasia fuera la autora del epitafio se había considerado, hasta muy recien-temente, como una broma de Platón, ya que en su obra se burla de los oradores en general y de Aspasia en particular. Pero estudios recientes, como el de José Sola-na Dueso (1994), recogen los testimonios sobre Aspasia desde el siglo V a. C. hasta el VI, argumentando en favor de la cre-dibilidad de la noticia platónica, pues se afirma que fue esposa de Pericles y su pro-fesora de retórica, por cuanto tuvo un pa-pel preeminente en el círculo de Pericles. Solana (1994) afirma que seguramente Aspasia infringía, en su conducta habitual, lo que eran las costumbres de las amas de casa atenienses y que de hecho se comportaba como una hetaira, asistien-do a reuniones estrictamente masculinas o practicando actividades consideradas como inapropiadas de las amas de casa, de acuerdo con la tradición de los habi-tantes atenienses.

Aspasia fue sometida a un proceso de impiedad que se aplicaba a quienes eran responsables de una burla hacia los dioses

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en un centro intelectual de Atenas, y atra-jo a los más prominentes escritores y pen-sadores, entre los que se incluía al filósofo Sócrates.

Hay diversas controversias en lo refe-rente a la formación de Aspasia como experta en retórica. Algunos piensan que adquirió estos conocimientos en Mileto, dado que en las ciudades jonias los niños y las niñas convivían en la escuela pública y compartían el aprendizaje en situación de igualdad. También era normal entre las jonias asistir a los círculos culturales y par-ticipar en asuntos políticos, aspecto que entre los atenienses era totalmente impen-sable, ya que el rol social de las esposas estaba restringido al ámbito doméstico. Otros, por el contrario, opinan que su for-mación pudo tener lugar en Atenas, pues esta ciudad era en aquellos momentos un foco de atracción de sofistas y retóricos, y bien pudo la milesia adquirir estos cono-cimientos de maestros como Antifonte de Ram. Pero dejando esto de lado, la contri-bución que realiza en el enriquecimiento intelectual de Atenas se hace palpable, por cuanto brindó todos sus conocimien-tos, tanto de retórica como en lo que con-cierne a Historia, actitudes que la hacen ser considerada por los historiadores como una mujer con talento, con excelentes dotes de comunicación y persuasión, de ideas avanzadas, que logró despertar la admiración y el respeto de grandes per-sonajes.

La formación como retórica y logógra-fa conduce a entender la influencia que tuvo en la política y cultura ateniense, en-señando una forma de analizar y de ex-presarse, que en el caso de Pericles, per-mitió afianzar su posición como estratega del pueblo.

De la fama y controversia de la figura de Aspasia en Atenas, deja constancia el hecho de que cuatro de los discípulos de Sócrates, o bien escribieron obras tituladas Aspasia, o bien se refieren a ella no de un modo ocasional. Contemporáneo al Me-néxeno (trad. 2004) se escribió un diálogo titulado Aspasia, cuyo autor fue Esquines, quien la presenta como una mujer sabia

escuela en la que se discutían multiplici-dad de temas tales como filosofía, cien-cia, política, y se les enseñaba retórica. Indro Montanelli señala en su obra Historia de los griegos (1998), el interés que colocó Aspasia en establecer cursos de filosofía y letras para las jovencitas, para quienes de-safiar el escándalo que significaba asistir a ellos, llevó al fracaso de la iniciativa; pero se puede deducir que la determinación de cada mujer al concluir su formación en cuanto a su desempeño futuro, no era responsabilidad de la maestra, sino que se trataba de una decisión personal.

Aspasia fue maestra de retórica y logó-grafa, razones por las que tuvo una gran influencia en la vida cultural y política de Atenas. Es trascendental aclarar que las personas logógrafas eran las historiadoras y cronistas griegas anteriores a Herodoto, considerado el padre de la Historia; estas personas, que provenían de la región de Jonia y sus islas, y que por su situación geo-gráfica era la zona más favorablemente situada para la llegada de noticias de paí-ses lejanos, tanto de Oriente como de Oc-cidente, ya que se trata de regiones por-tuarias a las que concurrían gran cantidad de comerciantes; escribían en dialecto jónico, en lo que se llamó el estilo aperió-dico, preservando el carácter poético de modelos épicos. Se dedicaban a un sim-ple intento de racionalizar las leyendas y tradiciones en torno a la fundación de las ciudades, las genealogías de las familias gobernantes, y los usos y costumbres de cada pueblo, aspectos que condujeron a que se les considerara más cronistas que historiadores. Estos atributos contribuyeron para que Aspasia tuviera un gran poder y despertara la admiración y el respeto de filósofos, artistas e ilustres demócratas, pues era considerada una cronista, pero también se incrementó la hostilidad hacia ella por parte de los sectores más conser-vadores de la sociedad ateniense.

Al parecer, en los círculos sociales de la antigua Atenas, Aspasia se hacía no-tar por su capacidad en retórica y por su brillante conversación, y no tanto como mero objeto de belleza física. Según Plu-tarco (1961, versión), su casa se convirtió

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fue educado dentro de la tradición de-mocrática. Cuando Pericles irrumpió en la vida pública, se convirtió en el máximo dirigente de la política ateniense durante un período de treinta años. Nombrado es-tratego o jefe militar en el 454 a.C., con-solidó la posición hegemónica de Atenas en la Liga de Delos, y utilizó el tesoro de la Liga para construir la Acrópolis. A fin de crear un imperio comercial, fomentó la ex-pansión de colonias atenienses por el mar Egeo, intensificó el programa de construc-ciones navales y, en el 448 a.C., convocó un congreso de paz en el que participa-ron todas las poleis helenas. A pesar del boicot de Esparta a esta reunión, Atenas acabó firmando la paz con la ciudad do-ria dos años más tarde (446 a.C.).

La principal preocupación de Pericles fue el engrandecimiento de Atenas, tanto militar como culturalmente. Para financiar este objetivo recurrió a la Liga Ático-Dé-lica, una alianza que reunía a casi todas las islas del mar Egeo, los fondos de esta confederación eran custodiados en la isla de Delos. En el año 444 a. C., bajo el pre-texto de un ataque persa inminente, Peri-cles trasladó el tesoro de Delos a Atenas y dispuso de él para emprender las grandes obras de la Acrópolis. Para llevar a cabo su proyecto se rodeó de la elite cultural del momento, por lo que trabajaba al lado de artistas de la talla de Fidias, los ar-quitectos Mnesicles, lctino y Calícrates, y todo un grupo de hombres ilustres, como Esquilo, Sófocles, Eurípides y Aristófanes, el médico Hipócrates, el escultor Policleto, Polignoto el muralista y los filósofos Geor-gias y Sócrates.

Según explica Fernau (1992), dentro del conjunto de importantes reformas em-prendidas en aquellos tiempos por Pericles, destaca la consolidación de la democra-cia, la cual era directa y no representati-va ya que el ciudadano no elegía a un representante que tomaba las decisiones de manera autónoma, sino que intervenía directamente en el gobierno; para ello se contaba con tres órganos de gobierno: el Tribunal Popular o heliea, el Consejo de los Quinientos o bulé y la Asamblea del Pue-blo o ekklesia.

y hábil en hablar, que muestra formación para ello. Jenofonte se refiere a ella en numerosas ocasiones y Antístenes compu-so una obra titulada Aspasia, de la que nos da cuenta Diógenes Laercio. Aspasia impresionó directamente a Jenofonte, a Platón, a Anustenes y a Esquines, puesto que todos ellos tuvieron oportunidad de conocerla.

Ante esto, sean o no reales las relacio-nes entre Sócrates y Aspasia, lo cierto es que los seguidores de Sócrates la consi-deraron importante, ya que se trataba de una hetaira influyente en política y con iguales capacidades que cualesquiera de los intelectuales atenienses. En los Diá-logos de Platón, se sostiene el hecho de que Sócrates nutre la idea de que la mujer cuenta con la capacidad para aprender, Jenofonte en el Banquete hace pronun-ciar a Sócrates las siguientes palabras, cuando se deleitaban en las habilidades de la bailarina con el aro:

Es evidente por muchas otras cosas, y entre ellas por lo que la bailarina está haciendo, varones, que la natu-raleza de las mujeres no es en cosa alguna inferior a la de los varones; sólo le faltan juicio (gnónme) y fuerza (ís chyos). Así, pues, si alguno de vo-sotros tiene mujer, que se anime y le enseñe cuanto quiera que ella sepa para la práctica (Jenofonte, 1993, versión, p. 369),

mostrando con ello un cambio de perspectiva respecto al papel que puede desempeñar la mujer, sus capacidades y destrezas, muestra de la influencia del pensamiento de Aspasia en sus concep-ciones.

Hacía el año 445 a.C. Aspasia conoció a Pericles, máxima autoridad política de Atenas y convivieron hasta la muerte de este, primero como amantes y después, ya divorciado él, como esposos.

Pericles, el esposo de Aspasia de Mileto

Pericles, nacido hacia el 495 a. C., per-tenecía a la vieja aristocracia ateniense; pero a pesar de su noble ascendencia,

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Arginusas en el año 406 a.C. junto a otros colegas de mando.

La impronta de Aspasia

Entren los enemigos que tuvo que enfrentar Aspasia destaca Aristófanes, (trad.1995) que en su obra Los Acarnenses, del año 425 a.C., la presentó como la prin-cipal inspiradora de la política de Pericles, acusándola de haber sido la causante de la Guerra del Peloponeso; para ello argu-menta que el Decreto de Megara emitido por Pericles, que excluía a la ciudad de Megara de todo comercio con Atenas o sus aliados; fue una venganza por el rapto de prostitutas de la casa de Aspasia. De esta manera retrata a Aspasia como res-ponsable, por motivos personales, del es-tallido de la guerra con Esparta, en lo que pudiera ser un reflejo del episodio entre Mileto y Samos.

Plutarco también informa de los co-mentarios de otros poetas cómicos como Eupolis o Cratino, que la ridiculizaban y hu-millaban. Además, según Podlecki (1997), el tirano de Samos, Duris, pudo haber im-pulsado esa imagen de Aspasia como instigadora tanto de la Guerra de Samos como de la del Peloponeso, como estra-tegia política contra Pericles. Otro enemi-go fue el poeta Hermipo, acusador en el proceso seguido contra Aspasia por impie-dad, y en un segundo proceso en el que también se la acusaba de proporcionar a Pericles mujeres libres en su casa, lo que conduce a pensar que los enemigos de Pericles presuponían una fuerte influencia de Aspasia en asuntos tan importantes.

A pesar de esto, es innegable su con-dición de experta en retórica, tanto en el aspecto logográfico como en lo concer-niente a su faceta pedagógica; de he-cho, por su extrema pericia en este arte y por su capacidad para rodearse de los más ilustres y reconocidos intelectuales de su época, y por contribuir de forma activa al florecimiento de la vida cultural en Ate-nas, consiguió la admiración de los hom-bres más prestigiosos, y la crítica severa de otros; aspectos que permiten tomar de forma seria la afirmación de que ella le es-cribía a Pericles algunos de sus discursos.

Pericles llevó también a cabo otras re-formas, como el desarrollo y ampliación de la flota, la construcción de una mura-lla que unía la ciudad con el puerto del Pireo, mejorando así la posición defensi-va de Atenas. Procuró el acceso gratui-to de las clases más desfavorecidas a los espectáculos, así como la restricción de la condición de ciudadano únicamente a los varones nacidos de padre y madre atenienses.

Finalmente, no pueden dejar de men-cionarse las obras de reconstrucción y embellecimiento de la Acrópolis, empla-zamiento donde se erigió el Partenón, un edificio que se ha convertido en el símbolo de toda una época e ícono de Atenas. En este proceso se debe reconocer el traba-jo realizado por Fidias, quien fue el escultor más importante de Grecia, que también actuó de arquitecto, de grabador y de pintor; él junto a Policleto y Mirón, formaron el equipo artístico que caracterizó el pe-ríodo que se denomina clasicismo y que se desarrollo en la mitad del siglo V a.C. Fidias fue el maestro de obras que dirigió la reconstrucción de la Acrópolis de Ate-nas, y el encargado directo de las obras escultóricas del Partenón y de la estatua monumental de Zeus en el santuario de Olimpia, lo que confirma la idea de que toda su obra fue monumental y relaciona-da con la representación de los dioses. Por todos estos logros de la época de gobier-no de Pericles en Atenas se le denomina el Siglo de Oro.

Esta dinámica de vida, Aspasia encajó perfectamente en el círculo de amistades de Pericles, entre las que se destaca la re-lación establecida con Anaxágoras, y el mismo Sócrates, quienes frecuentaron su casa, por lo que es relevante mencionar que varios de los que se vincularon con ella llevaban a sus propias mujeres para que la oyesen. Por lo tanto, Aspasia ocu-pó el papel de lo que hoy llamaríamos primera dama, transformándose en una personalidad muy famosa. Hacía el año 440 a.C. nació el único hijo de su unión con Pericles, llamado Pericles el Joven, que llegaría a ser general ateniense y que murió ejecutado después de la Batalla de

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tía la imagen que los atenienses tenían de las mujeres, pues siendo mujer vivía como un hombre, en lo que respecta a su ca-pacidad de análisis, discusión y exposición de ideas, en esto Ruiz López (2006) la pre-senta como una mujer que contribuyó al desarrollo de la democracia junto a su es-poso Pericles.

Su conducta tuvo que sorprender a los atenienses de la última parte del siglo V a.C., acostumbrados a pensar a las muje-res como seres incultos encerrados en el gineceo de la vivienda, sobre todo en el caso de las mujeres de aquellos que te-nían una cierta posición social, que podían mantener esclavos para realizar las tareas. La Aspasia de Esquines es una mujer sabia e influyente en política, esta última carac-terística concuerda con la descripción de Plutarco, para quien influía en la vida po-lítica de Atenas por medio de su esposo, reafirmando con esto que se trataba de una mujer fuera de lo común, hecho que dio lugar a controversias en torno a su per-sona, hasta el punto de poderse hablar de una especie de moda en la utilización del tema en la literatura griega.

Concepción Gimeno, en su libro Muje-res: vidas paralelas, afirma que Aspasia es ejemplo del genio y la inteligencia de las mujeres, razón por la cual fue fuertemente criticada; este genio le permitió colocarse a la misma altura de algunos hombres de su época, y en otras ocasiones por sobre otros, aspectos que deben llamar a la re-flexión y aceptación de su papel prepon-derante durante su tiempo y hasta la ac-tualidad. Gimeno afirma, enfatizando la importancia e impacto que significó para la cultura ateniense el pensamiento de As-pasia, que “Los historiadores han cometi-do una omisión denominando siglo de Pe-ricles a la época más notable de Grecia, debieron denominarla siglo de Pericles y Aspasia, ya que esta fue la inspiradora del restaurador de Atenas” (Gimeno, 1893, p. 157). Lo expresado anteriormente fun-damenta el peso que tenía Aspasia en la política de su contexto, el énfasis que se da al dominio que ejercía sobre los hom-bres de estado más influyentes por medio del empleo que hacía del lenguaje, con-

Se debe destacar el hecho de que por su categoría de extranjera, por su supues-ta influencia negativa sobre Pericles, y por llevar una vida de mujer libre e indepen-diente, fue atacada y agraviada por los conservadores, desconfiados de su poder e influencia. En este sentido el episodio más relevante fue el proceso público se-guido contra ella tras una denuncia ante el Aerópago, por el delito de haber ofen-dido a los dioses. Este era un delito muy grave en la Grecia antigua, que podía ser castigado incluso con la muerte, como le ocurrió a Sócrates más adelante.

Aspasia tuvo que comparecer ante un tribunal formado por 1.500 ciudada-nos para responder de estas acusaciones. El propio Pericles intervino en su defensa y habló durante tres horas ante el tribu-nal. Tuvo que recurrir a todo su prestigio y elocuencia, e incluso a sus lágrimas, para lograr la absolución de su esposa. Según Plutarco, (trad.1961, p. 32) citando a Es-quines, “vertió por ella muchas lágrimas, haciendo súplicas a los jueces”.

En el plano político, Aspasia fue acu-sada de tener una influencia negativa en las decisiones de Pericles sobre el gobier-no de la ciudad, primero por el apoyo de Atenas a Mileto durante su conflicto con Samos, hacia el año 439 a.C., que pese a la victoria ateniense provocó un gran des-contento en diversos sectores del ejército, y más adelante, con el inicio de la Guerra del Peloponeso, en el año 431a.C.

Aspasia ponía de manifiesto que una mujer podía realizar, al menos en el cam-po de la oratoria, lo mismo que un varón, y la oratoria era un elemento importante en la democracia ateniense para conse-guir el poder político, por lo que una mu-jer como Aspasia podría llegar a mandar en la democracia ateniense, es decir, ella manifestó que con una misma educación la mujer puede desempeñar en el terreno político tareas con un éxito semejante al varón; con estos hechos, se puede afir-mar que la figura de Aspasia fue uno de los factores que estimuló a los pensadores atenienses a reflexionar en torno a la des-igualdad entre los sexos, ya que ella inver-

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actividad literaria recogida por Tucídides y Platón, y los epigramas que le atribuye Ateneo (s.f.).

En los Testimonios se afirma que, de acuerdo con Plutarco, Pericles se interesó en Aspasia por ser mujer sabia y experta en política, que se dedicaba a educar a muchachas jóvenes que se convertían en hetairas, lo que se convertía en un peligro para su desarrollo político.

Suidas, en su obra Léxico (siglo X), se-ñala que Aspasia alcanzó gran fama, que era hábil en los discursos, maestra de Peri-cles y la causa de dos guerras: la de Samos y la del Peloponeso. Por otro lado, Platón en el Menéxeno (trad. 2004), cuando Só-crates es interrogado por este y manifiesta que tiene una maestra en retórica, que ha formado a muchos y excelentes oradores y en particular a uno que sobresale entre los griegos, Pericles, el hijo de Jantipo, de-muestra que Aspasia se ocupó de la pre-paración del Gobernador de Atenas en cuanto a su argumentación. Además, en esta misma obra, Sócrates reconoce que aprendió también con Aspasia, y que mu-chos discursos que él tenía que estudiar fueron realizados por ella.

Jenofonte, por su parte, en la obra Los económicos (véase, Jenofonte, trad. 1993) se refiere a Aspasia colocándola de ejemplo como buena esposa, ya que se trataba de una buena administradora de los bienes, que contribuyó con los suyos en el sostenimiento de la casa. Antístenes, por otro lado, expresa el amor que unía a Aspasia y Pericles, narrando que él dos veces al día, al entrar y salir de su casa, la besaba, aspecto repudiable en esta co-yuntura histórica de Atenas, y que en el proceso de impiedad al que fue sometida, habló a favor de ella y lloró más que en las ocasiones en que su vida y su hacien-da corrían peligro. Esto demostró su gran amor, mayormente al contrastarlo con la forma en que eran tratadas las esposas en Atenas, a quienes se les ignoraba y se les enclaustraba.

Eustacio, en su comentario a la Odi-sea señala textualmente: “esta expresión, tierra acogedora, es ática; el nombre co-

vincente y persuasivo, para exponer sus ideas y criticar las de otros.

En el año 429 a.C. Pericles falleció du-rante una epidemia de peste, y en este momento había perdido su gran popu-laridad debido a su unión con Aspasia y a la Guerra del Peloponeso de la cual se le culpaba, y su pérdida fue un desastre para Atenas, ya que sus sucesores fueron gobernantes funestos para el desarrollo de la ciudad. Tras la muerte de Pericles, Aspasia se casó con otro ateniense, un rico comerciante llamado Lisicles, con el que tuvo un hijo llamado Poristes. Lisicles llegó a ser arconte durante su matrimonio con Aspasia, algunos dicen que gracias a ella se convirtió en un orador elocuen-te. Lisicles murió poco después durante la Guerra de Caria, en el año 427 a.C.

Después de la muerte de su segundo marido, la información que se tiene sobre Aspasia es prácticamente nula. Parece ser que se retiró de la vida pública, y que vivió en una casa de campo donde daba lecciones a jóvenes alumnas con el ob-jetivo de transmitir sus conocimientos. Se desconoce la fecha exacta de su muerte, que probablemente aconteció en torno al año 400 a.C.

El legado de Aspasia de Mileto

Aspasia de Mileto ha pasado a la histo-ria como una mujer realmente seductora e inteligente, con unas excelentes dotes de comunicación y persuasión, y también como una mujer libre, de ideas avanza-das, que logró acceder a un grado de influencia y notoriedad hasta entonces reservado únicamente a los hombres. Su talento como profesora de retórica apa-rece mencionado por numerosos autores importantes del mundo antiguo, como Platón, Jenofonte, Plutarco o Cicerón, quienes alabaron sus capacidades.

La obra de José Solana Dueso (1994), contempla dos aspectos muy importantes que se relacionan con la impronta dejada por Aspasia de Mileto; se trata de los Tes-timonios y Discursos. Los primeros propor-cionan datos fundamentales de la vida de Aspasia, y los segundos, abarcan la

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como es el caso de la idea de la paridad de los sexos. De ahí que de ella se dijeran cosas degradantes, que probablemente se deban a que cuando las personas nos encontramos frente a conductas, pensa-mientos, actitudes o valores diferentes a los propios, en lugar de conocerlos para tratar de comprenderlos, los rechazamos y castigamos. Esta fue la experiencia de Aspasia, se trataba de una extranjera con propuestas de discusión, con criterios pro-pios sobre diferentes temas que exponía magistralmente a los hombres intelectua-les del momento, con quienes también discutía en forma amplia y esto le valió ser acusada y enfrentada a tribunales de su época.

Ejemplo de esto es la acusación de impiedad a la que es sometida buscando su castigo, se consideró como la forma idónea de eliminar la influencia de una mujer brillante y por ello incómoda. Se co-noce que Pericles intercedió por ella y por Anaxágoras y logró el perdón del tribunal; pero también se sabe que eso no impidió que Aspasia siguiera haciendo la diferen-cia, que buscara siempre el avance inte-lectual de la mujer, el educarla para que ella misma se descubriera pensando, ana-lizando y criticando con el fundamento y argumento apropiado, las distintas temáti-cas que afectaban su devenir y en el que ella tenía un papel protagónico, enfati-zando la imagen de una mujer pensante y no de un objeto decorativo para la pro-longación de la especie, o bien para el disfrute sexual, sino que su propuesta bus-caba que la mujer saliera del gineceo.

Ante esto, no se puede hacer caso omiso de que su formación fue diametral-mente opuesta a la recibida por las mu-jeres atenienses, ella compartió desde su infancia con niños con quienes estudió y descubrió diversos conocimientos, ade-más fue entregada a una maestra que la preparó en diferentes campos. Esta di-námica de vida es contraria a la que era sometida la mujer en Atenas, pues se le encerrada en el gineceo y no podía as-pirar a conocer más que a sus parientes femeninas.

mún, en efecto, es acogedora, del que procede como nombre propio Aspasia, la sabia mujer de los libros de historia” (Sola-na, 1994, p. 63); con lo cual se reconoce que esta extraordinaria mujer, se dedicó a la historia.

La figura de Aspasia de Mileto es la de una mujer instruida, brillante, capaz de ha-blar de filosofía en un tiempo en el que la cultura era cosa de hombres, razón por la cual, hasta la actualidad, sigue brillando con luz propia. Se trata de una intelectual, en una época en que la mujer en Grecia no tenía acceso a la educación. Se debe mencionar en este espacio que casi todos los intelectuales griegos, de esta época, eran tremendamente misóginos; esto por cuanto la cultura griega expandía esta clase de ideas que se afianzaron enor-memente, sin embargo, Sócrates fue la excepción, él se enfrentó a su generación y se atrevió a afirmar que “la naturaleza femenina no es naturalmente inferior a la del hombre”, permitiéndole esta forma de pensar el admirar a Aspasia, de la que alabó sus ideas y su sabiduría, y a la que la historia muestra como su maestra en re-tórica.

Aspecto trascendental por contemplar es el arraigo de la retórica en Atenas, du-rante el siglo V a.C., la que se define como una disciplina y habilidad de gran enver-gadura, se trataba de la herramienta de la persuasión por excelencia, era la forma en que se lograba el convencimiento de cada persona hacia una posición de pen-samiento particular, aquel que fuera ade-cuadamente fundamentado y presenta-do con pericia ante un grupo político, con potestad de tomar determinadas decisio-nes y que podía dirigirse hacia el camino marcado por la persona diestra en su em-pleo, y diversos pensadores consideraron a Aspasia experta en este campo y por ello se transformó en una mujer muy criti-cada en la Atenas de su tiempo.

Se trataba de la excepción a la regla, de una mujer que iba contra lo estable-cido, lo políticamente correcto, porque sus ideas eran demasiado avanzadas para el período que le corresponde vivir,

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gando con filósofos, y en definitiva, disfru-tando de su libertad al igual que el resto de los ciudadanos. Este comportamiento propio de las hetairas -mujeres bellas e instruidas que alegraban con su cuerpo y sus capacidades artísticas las fiestas mas-culinas-, unido a la inteligencia y belleza que le eran características, y ante la inca-pacidad de equipararla al prototipo de mujer-ama de casa ateniense, provocó que Aspasia pasara a la historia formando parte de esta clasificación femenina que se efectuaba en Grecia.

José Solana Dueso ha realizado una interesante reflexión sobre este tema y su conclusión es la existencia de un mo-vimiento emancipatorio entre las mujeres atenienses, que afectó a la mayor parte de la población libre femenina, y cuya vi-gencia se extendió del 431 a.C. -año en el que se escribió Medea- al 385 a. C. (So-lana, 1994, p. 86, véase nota 78). En este sentido, las reacciones contra los ideales misóginos deducen un inminente cambio en el plano social femenino, protagoniza-do, al menos en un principio, por el círculo de las hetairas y no de las amas de casa, ya que solo las hetairas eran las únicas mu-jeres atenienses que gozaban de libertad, independientemente de su estatus.

Esta idea que plantea Solana (1994) arranca de la literatura de la época, de la obra Medea de Eurípides y de las obras de Aristófanes, Lisístrata, Las Tesmoforas y Las Asambleistas; obras que ofrecen una propuesta distinta a la concepción feme-nina y social de la época. Sin embargo, es recomendable aclarar que este tipo de teatro era ya reflejo de una situación social particular que se gestaba en la ciu-dad ateniense, y que hace pensar que ya estaba conformado un grupo que aspi-raba a tomar en sus manos los conflictos que afectaba a este sector de la pobla-ción, que no se trataba simplemente de un producto creado por los autores, sino de una percepción del contexto sociocul-tural que imperaba, factor que legitima la idea de que Aspasia impulsó y formó parte importante del grupo feminista de Atenas del siglo V a.C.; y que su objetivo era preparar a las mujeres, mostrarles sus

Aspasia de Mileto se transforma en ins-piración para la lucha emprendida desde siempre por mujeres que desean que se valore su actuar, su ser mujer, su ser per-sona; enfrentó las inconveniencias propias del medio, que se mostraba totalmente adverso hacia lo femenino, pero esto no la detuvo, por el contrario la inspiró, afian-zando su entereza y posición en la que prevalece la defensa de su filosofía. Ella estuvo unida a dos grandes políticos y re-tóricos: Pericles primero y Lisicles luego, y por ello quizá se conoce algo más de su vida, ya que de antes y después de esas uniones se advierte muy poco de su tra-yectoria, casi que se asienta en interpre-taciones y conjeturas de varios estudios, donde muchos de los datos son descali-ficadores de su actuar precisamente por ser mujer.

Sin embargo, Aspasia es un ejemplo por seguir, de ahí que se le distinga como la feminista de la antigüedad, “revelando así el aspecto contradictorio y conflicti-vo de la época, pues el reconocimiento recibido en determinados círculos se vio frustrado en la realidad por la condena y por la burla expresada, sobre todo, por los cómicos” (Plácido, 2004, p. 92). En cual-quier caso queda patente que esta mujer no pasó inadvertida ante sus coetáneos, y que su personalidad despierta, aún en nuestros días, el interés de gran número de estudiosos. Analizando su producción literaria, se percibe su comprensión con respecto al sentir humano así como el co-nocimiento del medio en que se encuen-tra, conocimiento filosófico, ético, político, cultural, económico y militar de la Grecia del Siglo de Oro, muestra de esto son las palabras que conforman la oración fú-nebre pronunciada por Pericles en el co-mienzo de la guerra del Peloponeso.

Su conducta en la sociedad fue inter-pretada como una desviación en el plano sexual por lo que sus detractores, general-mente enemigos políticos de Pericles, la tacharon de hetaira, idea heredada de la comedia griega que refleja la incapa-cidad de aceptar a una mujer que parti-cipara activamente en la vida pública de la ciudad, acudiendo a simposios, dialo-

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personas dedicadas a rescatar su obra y pensamiento. Es el caso de Federico Car-los Sáinz de Robles, escritor español, quien escribió un hermoso poema dedicado a Aspasia de Mileto, Primera Dama de Grecia, y que tituló Ni tonta bonita ni sa-bia fea, asimismo Carlos Sáez Echevarría escribió una obra teatral cuyo título es Aspasia o la liberación de la Mujer, pro-veyendo de fuerza a la prioridad del pen-samiento de esta mujer, que demanda que sus congéneres salgan del gineceo y actúen autónomamente. Lo mismo hace Julio Medem, director cinematográfico español quien inició el rodaje de la pelí-cula Pericles y Aspasia basada en hechos reales, donde pretende dar a conocer la influencia y pensamiento de Aspasia en el denominado Siglo de Oro de Grecia.

Conclusión

Con esta serie de acontecimientos sur-gidos de la labor de esta mujer, se puede llegar a concluir que Aspasia de Mileto fue extraordinaria, impulsó al estratego por excelencia de Atenas, y logró que su segundo esposo Lisicles, también sobre-saliera gracias a sus enseñanzas. Hoy se puede afirmar que el período de gobierno de Pericles, no tendría el esplendor que se le otorga, sin la huella especial dada por Aspasia de Mileto, quien contaba con conocimientos de diferentes disciplinas, incluyendo medicina, matemática y filo-sofía; pionera en la lucha por los derechos femeninos, no para colocarlos sobre lo masculino, sino en la búsqueda de la equi-dad. Su contribución cultural fue valiosa, compartió sus conocimientos con todas las personas que la rodearon, y enseñó a grandes pensadores, brindó opciones a las mujeres de su época y cada pensa-miento propuesto es vigente en la actua-lidad, ya que se dista mucho del logro de una sociedad equitativa, donde se cuen-te con iguales oportunidades en iguales condiciones, cuyo desarrollo sea integral, que tanto el hombre como la mujer con-formen un mundo, mejor fundamentado en la otredad, en el respeto hacia la otra persona como semejante; por esta razón es momento de retomar fuertemente los

capacidades intelectuales, críticas y re-flexivas mediante la transmisión continua de sus conocimientos en distintas áreas; al mismo tiempo, enfrentar el pensamiento androcéntrico dominante, para lograr el avance, planteando que juntos, hombre y mujer, alcanzaran una vida más plena e integral.

El epitafio de Pericles, obra atribuida por algunos autores a Aspasia, bien podría demostrar ese espíritu liberador y emanci-pador de la milesia, en el que, con cierta ironía, “invita a las mujeres a desarrollar, sin complejos de inferioridad, las posibili-dades que se funden en su condición na-tural” (p. 91), de manera que les atribuyó a las mujeres una dignidad equivalente a la del hombre, promulgando sus ideales entre las mujeres atenienses mediante el arte de la retórica y la oratoria, instrumen-to en el que según Plácido (2003, p. 94) se centran las relaciones entre individuos y la colectividad, y es el medio por el cual los miembros de las clases dominantes ejer-cen el poder en la democracia ateniense, mismo que obtienen por medio del voto popular logrado con el recurso de la per-suasión. Esta idea podría extrapolarse a la forma en que Aspasia realiza sus procla-mas libertarias, ya que por medio de un texto público de carácter fúnebre está di-fundiendo, discretamente, la ideología de un movimiento emancipador femenino entre las que, probablemente fueron las primeras feministas de la historia, las mu-jeres atenienses del siglo V a.C. Y es digno de resaltar que este discurso en el que se llama a las mujeres a que dejen de lado sus complejos y ataduras, se dirige a hom-bres, para que a partir de ellos los concep-tos que imperan en la sociedad varíen, y se legitime el papel de la mujer como compañera del hombre en igualdad de condiciones, en donde ambos, de forma integral contribuyan con el desarrollo de esta sociedad.

Esta innovación realizada por Aspasia y que fue criticada fuertemente, se ha re-tomado en la actualidad, aunque no con el énfasis que merece, pues son pocos los estudios que se han realizado al respecto; sin embargo, es considerada por muchas

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Recibido: 09 de abril del 2010Reenviado: 05 de mayo del 2010Aceptado: 27 de mayo del 2010Sometido a evaluación por pares anónimos

pensamientos y ejemplos dados por esta gran mujer.

Nota

Doctora en Filosofía. Directora del Ins-1. tituto de Investigaciones en Filosofía y Pensamiento de Asia, África, América Latina y el Caribe.

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