UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SECRETARÍA ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO

Educación musical en la escuela primaria: sonidos y cuerpos en movimiento

Tesis que para obtener el Grado de Maestra en Desarrollo Educativo

Presenta

María Soledad Fernández Zapata

Director de Tesis: Rosa María Torres Hernández

Esta tesis forma parte de la Línea de Formación en Educación Artística, misma que se imparte en colaboración con el Centro Nacional de las Artes de CONACULTA (Convenio UPN-CNA: 2002)

Ciudad de México, México Noviembre 2016

Agradecimientos

Agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y al Centro Nacional de las Artes

(CENART), por haberme aceptado como alumna en este programa de posgrado. De igual

manera al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), por becarme para

realizar estos estudios.

Con especial afecto doy las gracias a la Lic. Cristina Barragán Gutiérrez, Directora

de Desarrollo Académico del CENART, por animarme a cursar esta maestría,

escucharme, y darme sabios consejos durante todo el proceso. De igual manera a la

Mtra. Victoria Eugenia Morton Gómez, Coordinadora de la Maestría en Desarrollo

Educativo y a la Dra. Alma Dea Cerdá Michel, Coordinadora de la Línea de Educación

Artística, por su actitud siempre generosa y apoyo a la educación artística.

Con admiración y respeto le doy las gracias a mi asesora, la Dra. Rosa María

Torres Hernández, por la forma sutil e inteligente de guiar esta investigación. Fue un

privilegio que me haya aceptado como alumna junto con el grupo de doctorandos, y que

me brindara la oportunidad de aprender y compartir con ellos.

Gracias a todos los lectores por sus observaciones. Especialmente a la Dra.

Alejandra Ferreiro Pérez, docente de la línea de educación artística de la MDE e

investigadora del Centro Nacional de Investigación, Documentación e Investigación de la

Danza “José Limón” (CENIDI) de México, y a Josep Alsina Masmitja, vicedegano de la

Facultat d´Educació de la Universitat de Barcelona, España. Desde un inicio leyeron los

avances de mi trabajo, y me acompañaron durante estos dos años de forma amable y

académicamente rigurosa.

Agradezco también la atenta lectura de la Mtra. Victoria Morton Gómez,

Coordinadora de la MDE, de la Mtra. Alma Eréndira Ochoa Colunga, docente de la UPN,

y del Mtro. José Luis Sagredo Castillo, Coordinador del Colegio de Etnocoreología de la

Facultad de Artes de la Benemérita Universidad de Puebla (BUAP), de México.

Siempre recordaré las sesiones de trabajo y las múltiples experiencias

desarrolladas en la Línea de Educación Artística. Mi reconocimiento a la labor de los

docentes Francisco González Hernández, David Ortega Camarillo, Alma Eréndira Ochoa

Colunga, y Alejandra Ferreiro Pérez. A mis compañeros Julieta, Pablo, Alex, Rosario,

Ana, Verenice, Mariana, Ernesto, Noemí y Rogelio por permitir que nos conociéramos

de una manera más sensible y profunda; por compartir tantas vivencias y crecer juntos.

A los maestros de la UPN y a los compañeros de otras líneas, que se prestaron al

diálogo e intercambio de experiencias y conocimientos. Me permitieron conocer la

diversidad de contextos educativos, y la realidad que se vive cotidianamente en las

escuelas de México.

Quiero agradecer especialmente a Francisco Javier Olivares Sánchez, director del

turno vespertino de la escuela pública primaria “Lázaro Pavía” de la Ciudad de México,

por permitirnos realizar el programa de acompañamiento en la escuela. Celebro su

entusiasmo y apoyo incondicional a este proyecto, y que posibilitara que la educación

artística fuese una realidad en la escuela.

De todo corazón gracias a las dos docentes de la escuela primaria que concluyeron

el acompañamiento, y con quienes pudimos dialogar y crecer juntas: la maestra Ana

Laura Cerón Cruz y la maestra Fany Marilú Cadena Hernández, titulares de cuarto y

quinto grado respectivamente, durante el ciclo escolar 2014-2015.

A los niños y niñas de los grados cuarto A, quinto A, sexto A, y sexto B, por

permitirnos trabajar con ellos música y danza, y por todo lo que aprendimos

conjuntamente. Este trabajo fue posible gracias a ustedes, y es para ustedes.

A Julieta Miranda Andrade, mi compañera de dupla. Gracias por compartir, por la

complicidad, el buen humor y el diálogo constante, por el compromiso y todo el trabajo

generado.

Al etnomusicólogo José Luis Sagredo Castillo, y al músico Llorenç Ametller Torres,

por dedicar un tiempo para ayudarme a transcribir diferentes versiones de la secuencia

rítmica “Cups”. En especial a Llorenç quien además colaboró en la transcripción de varias

piezas trabajadas durante el acompañamiento.

Gracias también a Serafín Aponte Nájera, por los tranquilos días en Xochitepec,

que me ayudaron a pensar y escribir algunas partes de este trabajo. Son muchos los

amigos que han creído en mí y me han animado durante este tiempo. Aunque no los

nombre a todos, saben que los tengo presentes y que valoro su amistad.

Y por supuesto agradezco a mi madre, María Zapata Zapata, por apoyarme en

todo momento.

Dedicatoria

A Cristóbal y María, mis padres,

quienes con su sensibilidad, inteligencia y amor

nos transmitieron el gusto por las cosas bien hechas

con las propias manos.

A mis hermanos

Eugenia, Cristóbal, Montse, Marta y Pau,

que recogieron ese legado.

A mi hija Eréndira, de cuerpo ágil y mente creativa,

con todo mi amor y admiración.

Per a tú, Llorenç,

Por acompañarme paciente y generoso

durante todo este proceso.

T´estimo.

A los 43 estudiantes de Ayotzinapa,

porque su ausencia duele.

INDICE

Introducción

Presentación del tema de investigación y delimitación espacio-temporal

Planteamiento del problema

Justificación

Objetivos generales y específicos

Preguntas de investigación

Tipo de estudio

Estado del arte

La educación artística en los planes y programas de estudio de la

Secretaría de Educación Pública de México de 1993 a 2011

Plan y programas de estudio de educación artística de 1993

La educación artística y las reformas de la educación básica de

2004, 2006, 2009 y 2011

Capítulo 1. Referentes teóricos que guiaron esta investigación

1. Acerca de la educación musical contemporánea

2. Qué música enseñar en la escuela básica

2.1. Concepto de música

2.2. Educación musical en la escuela, nivel de primaria

3. El cuerpo en la educación artística escolar

Capítulo 2. Metodología de la investigación

2.1. Una escuela en una colonia popular de Ciudad de México

2.1.1. Entrar a la escuela no era fácil

2.1.2. La escuela por dentro

2.1.3. Las docentes y los alumnos que participaron en el

acompañamiento

2.1.4. Los espacios de trabajo

2.1.5. El tiempo y la clase de educación artística

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2.2. Procedimiento seguido durante la intervención en la escuela primaria

“Lázaro Pavía”

2.2.1. El trabajo en dupla y el diálogo entre docentes

2.2.2. Interdisciplina

2.2.3. Planeación

2.2.4. Registro visual

2.2.5. Bitácoras

2.3. Análisis de los datos

2.3.1. Análisis de las bitácoras

2.3.2. Análisis de los videos

2.3.2.1. Análisis pre-icónico: algunas cuestiones organizativas

2.3.2.2. Volver a observar los videos una y otra vez

2.3.2.3. Cuestiones que pude identificar al visualizar los videos

2.3.3. Establecer las categorías de análisis: cruce entre bitácoras y

videos

Capítulo 3. Resultados de la investigación

3.1. Comportamientos corporales y musicales

3.1.1. Pulso corporal y musical

3.1.2. Juegos de manos y secuencias rítmicas: el cuerpo como

instrumento

3.1.3. Síncopa: la sorpresa de la irregularidad rítmica o “cuando lo débil se

hace fuerte”

3.1.4. Anacrusa: elevarse antes de caer

3.1.5. La función de los objetos en la música y la danza

3.2.“Aprender haciendo”: la importancia de la experiencia en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la música

3.3. El trabajo colaborativo entre docentes especialistas y generalistas

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Conclusiones

Tiempo de cerrar un ciclo

El cuerpo y la educación artística

La alfabetización en artes que proponía el programa de acompañamiento y “lo

que sabían de música” los niños y las docentes

Acerca de la pertinencia de un trabajo colaborativo entre especialistas y

generalistas, para la enseñanza de las artes en la escuela

Reflexiones en torno a una educación musical en la escuela primaria

El valor de la experiencia

Referencias bibliográficas

Índice de apéndices

Apéndice A

Apéndice B

Apéndice C

Apéndice D

Apéndice E

Apéndice F

Apéndice G

Índice de tablas y figuras

Siglas y acrónimos

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Introducción

Presentación del tema de investigación y delimitación espacio-temporal

Esta investigación tuvo como propósito indagar acerca de la relación que se establece

entre la música y el cuerpo, como una forma de acercarse al lenguaje musical y a su

enseñanza en la escuela básica –específicamente en el nivel de primaria-.

El estudio constó de una fase documental, así como de una intervención educativa

en una escuela pública primaria de la Ciudad de México, en la que se llevó a cabo un

acompañamiento a docentes de este nivel de la educación básica.

El acompañamiento, entendido como una modalidad de formación docente, es una

investigación que se ha desarrollado desde el año 2012 en la Línea de Educación

Artística de la Maestría en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional

(UPN), y se había aplicado en la modalidad educativa de telesecundaria1.

Las experiencias previas de académicos, maestrantes de la Línea de Educación

Artística de la UPN, y docentes de telesecundaria que participaron en el proyecto “La

escuela de tiempo completo: prácticas de cultura e iniciación artística de maestras y

maestros de telesecundaria”, estuvieron basadas en la metodología del trabajo por

proyectos, con la intención de propiciar en la escuela un trabajo artístico

interdisciplinario.

A diferencia de las experiencias anteriores, en esta ocasión el acompañamiento se

llevó a cabo en el nivel de primaria, en la escuela pública “Lázaro Pavía” de Ciudad de

México, la cual está considerada por su ubicación y contexto social, económico y

cultural, como una escuela urbana marginal2.

Las dos maestrantes que participamos en el proyecto de acompañamiento, Julieta

Mayanelly Miranda Andrade como especialista de danza, y yo como especialista de

1 En esta modalidad se trabaja con programas de televisión, y materiales didácticos impresos. El docente tiene la función de coordinar y guiar el trabajo en el aula, con el apoyo de los programas de tv. En México las telesecundarias se ubican principalmente en zonas rurales y de difícil acceso, aunque también hay algunas telesecundarias en la Ciudad de México, en zonas urbanas marginales. 2 En el segundo capítulo se profundiza acerca de las características de la escuela.

2

música, trabajamos con alumnos y docentes3 de cuarto, quinto y sexto grado; en un

periodo que comprendió aproximadamente cinco meses, entre febrero y junio del 2015.

El propósito de este acompañamiento fue sensibilizar a las docentes, dar a conocer

a los alumnos de primaria los elementos básicos de la música y la danza, mostrar

posibles formas de abordar la enseñanza de las artes en la escuela, y a la vez propiciar

una relación interdisciplinaria entre la música y la danza.

Planteamiento del problema

Los docentes de primaria son profesores generalistas, es decir, no son especialistas en

ninguna asignatura pero las imparten todas. Aunque la educación artística forma parte

del currículo de las escuelas formadoras de maestros (Escuelas Normales), durante los

años en los que me he desarrollado como especialista de música y formadora de

docentes de educación básica, he percibido por parte de éstos miedo e inseguridad a la

hora de abordar el trabajo con las artes en el aula. Pareciera que existe una escisión

entre lo que aprenden de artes durante su periodo de formación como docentes, y su

aplicación al estar frente al grupo de alumnos.

Además de expresar esta sensación de incapacidad y miedo por abordar el

trabajo artístico en la escuela, los docentes también hacen comentarios respecto de

que la música (y en general las artes), están envueltas en un halo de misterio que las

hace poco accesibles, están reservadas a individuos con características y habilidades

especiales, y son muy difíciles de aprender y practicar (todas ellas ideas que no

comparto).

Al sentir que no cuentan con la formación, ni con las herramientas suficientes

para abordar la enseñanza de las artes en la escuela, es frecuente que en su práctica

cotidiana los docentes utilicen el tiempo destinado a la asignatura de educación artística

para reforzar o abordar contenidos de otras asignaturas, consideradas históricamente

dentro del currículo como más importantes -como es el caso de español o matemáticas-

.

3 Las cuatro docentes que participaron en este acompañamiento son mujeres, y por esta razón a lo largo de este escrito se utilizará el género femenino.

3

Otra problemática que existe respecto de la educación artística en el nivel educativo de

primaria en México es el poco tiempo que se le destina: según el currículo oficial una

hora a la semana. En el mejor de los casos, en un ciclo escolar se cuenta con 40 horas

de educación artística, aunque en realidad sucede que ni siquiera se llegan a impartir

por diversas causas: es una práctica habitual en la escuela que se utilice el tiempo de

educación artística para realizar juntas, preparar festejos y festivales, entre otras

actividades (en ocasiones las festividades coinciden con la clase de artes, y por tanto

tampoco se imparte).

El poco tiempo prescrito oficialmente en los planes y programas de estudio inhibe

a los docentes de realizar alguna práctica artística, porque saben que es necesario

destinar más tiempo del habitual: el hecho de preparar los materiales, adecuar el

espacio, o disponer al grupo al trabajo, son actividades que requieren de cierto tiempo.

Los docentes expresan también como impedimento para trabajar las artes en la

escuela la falta de espacio, pues resulta difícil plantear actividades de expresión

corporal y danza o música, en un aula por lo general pequeña, repleta de mobiliario, y

frecuentemente con un grupo numeroso de alumnos (de más de 30, y en ocasiones de

hasta 50 alumnos). Añadiría también que manifiestan la carencia de recursos

materiales y técnicos adecuados para impartir la asignatura de educación artística, y

muchas veces el desconocimiento de cómo usarlos. A pesar de que la Secretaría de

Educación Pública (SEP) ha elaborado diversos materiales didácticos para trabajar las

artes en la primaria, muchos docentes ni siquiera saben que existen o cómo utilizarlos.

La combinación de diversos factores como son la insuficiente formación de los

docentes de educación primaria en materia de educación artística, la poca importancia

que se le da a la asignatura en el currículo oficial (en comparación con otras), el poco

tiempo que se destina a su enseñanza en la escuela, e ideas y prejuicios como las que

los docentes suelen expresar; dan como resultado que no se imparta educación

artística.

Así es que mi interés principal consistió en encontrar una alternativa a esta

situación, y por tal razón propuse en el proyecto de acompañamiento un acercamiento a

la música que pudiese modificar todos los prejuicios y miedos que expresan los

docentes, y una propuesta de educación musical para los alumnos de primaria que no

4

sólo estuviera centrada en aspectos disciplinares, sino que partiera del cuerpo, el

movimiento y las sensaciones, como una forma más amable y directa de acercarse a la

música.

Justificación

Ante la problemática enunciada, mi interés principal durante la investigación fue

proponer un acercamiento a la música a partir del cuerpo, el movimiento y la

exploración con el sonido. A raíz del trabajo de acompañamiento, y conforme avanzaba

la investigación, decidí sintetizar los elementos mencionados en dos: música y cuerpo.

Esto con la intención de:

1. Indagar si la relación que se establecía entre la música y el cuerpo, pudiera

ser una vía para la sensibilización y la formación en artes de los docentes del

nivel de primaria.

2. Experimentar posibles puntos de interacción entre la música y la danza, para

proponer y realizar un trabajo interdisciplinario en la escuela.

3. Analizar si las posibles relaciones que se establecían entre la música y el

cuerpo, podían constituirse en una forma de abordar la educación musical en

la escuela con los niños.

Para ello consideré un acercamiento a la música y sus elementos a partir del trabajo

sensorial con el cuerpo y el movimiento, y no tanto a partir de aspectos teóricos e

intelectuales. Es decir, introduje algunos elementos propios del lenguaje musical4, a

partir de la vivencia corporal, mediante el desarrollo de la sensibilidad -principalmente

auditiva, y de otros órganos de los sentidos-. De esta manera, pude relacionarme con la

especialista de danza, dialogar con ella, y encontrar puntos de encuentro entre ambas

disciplinas.

Quiero aclarar que al hacer este planteamiento no es que desdeñe el aprendizaje

de la teoría musical, pero no lo tomé como punto de partida de la experiencia con la

música.

4 Me refiero a conceptos como pulso, tempo (velocidad del pulso), agógica, intensidad, acento, frase, respiración, cadencia, repetición, forma musical binaria, entre otras.

5

Una intención primordial fue desmitificar aquellas ideas en torno a la música que la

consideran como algo inasequible y difícil, pensamientos que considero surgen cuando

se asocia la música con el solfeo, la lectura de partituras y la teoría musical, y ante las

cuales los docentes de primaria manifiestan miedo e inseguridad por no sentirse

capacitados en estos aspectos.

Las experiencias y reflexiones que se originaron antes, durante, y después del

proceso de acompañamiento, fueron las que me permitieron corroborar que un

acercamiento a la música realizado de manera vivencial a partir del cuerpo, podía

constituir una forma de abordar la educación artística en la escuela, así como para la

sensibilización y formación musical de los docentes de educación del nivel de primaria.

Objetivos generales

● Indagar acerca de las interacciones que se establecen entre la música y el

cuerpo, como una posible vía para la enseñanza de la música en la escuela, y

para la sensibilización y formación de los docentes de educación básica del nivel

de primaria.

● Experimentar posibles cruces disciplinares entre música y danza, para proponer

y diseñar una metodología interdisciplinaria en el programa de acompañamiento.

Objetivos específicos

● Diseñar una secuencia de actividades o bien un proyecto interdisciplinario5

conjuntamente con la especialista de danza, para aplicarlo con los alumnos de

cuarto, quinto y sexto grado de primaria.

● Aplicar una secuencia de actividades con los alumnos de primaria de cuarto,

quinto y sexto grado.

● Dialogar con las docentes de primaria, y acompañarlas durante el proceso de

diseño y aplicación de una secuencia de actividades con sus grupos de alumnos.

5 Antes de iniciar el programa de acompañamiento se había previsto que se trabajara un proyecto interdisciplinario, tal y como se había realizado anteriormente en la telesecundaria. A las docentes generalistas esto no les resultaba claro, y por tanto nos inclinamos por diseñar y aplicar una secuencia de actividades. Por tanto, a partir de este momento en la redacción me estaré refiriendo a la secuencia.

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Preguntas de investigación

1. ¿Qué relaciones se establecen entre la música y el cuerpo de las personas

involucradas en el programa de acompañamiento?

2. ¿De qué manera las relaciones que se establecen entre el sonido y el cuerpo

contribuyen a sensibilizar musicalmente a las docentes y los estudiantes de

primaria?

Todo ello con la finalidad de observar si el trabajo con el cuerpo aporta a la educación

musical, de qué manera lo hace, y si puede constituirse en un forma de abordar la

enseñanza musical en la escuela primaria.

Tipo de estudio

Se trató de una investigación cualitativa que retomó elementos de la etnografía, pues

tuvo como intención dar cuenta de procesos, ideas, sensaciones, vivencias, y

reflexiones, tanto propias como de las docentes y alumnos de la escuela primaria que

participaron en el acompañamiento.

Mediante la observación directa realicé una “descripción densa” (Geertz, 2003)

acerca de las experiencias que vivimos todos los involucrados, identificando además

cómo se iba construyendo una relación interdisciplinaria entre la música y la danza.

Para ello utilicé básicamente dos instrumentos: las bitácoras y el registro en video.

Después de la observación y descripción procedí con el análisis e interpretación

de la información obtenida a partir de estas dos fuentes, y fue así como pude establecer

las categorías de análisis (mismas que enuncio al final del segundo capítulo, y

desarrollo en el tercero). Tanto las bitácoras, como el registro en video de las sesiones

de trabajo fueron de mucha utilidad para observar qué sucedió durante el

acompañamiento y poder establecer las categorías.

También me interesó observar cómo las docentes generalistas habían

transformado su visión hacia las artes y su enseñanza en la escuela, por lo que también

tomé como referencia la entrevista realizada al final de todo el proceso de

acompañamiento (me refiero a la Entrevista final del 17 de junio de 2015, referida como

EF17062015).

7

Quería además observar cómo me transformaba como docente, y por ese motivo no

planteé una distancia como investigadora, sino que fui a la vez sujeto y objeto de la

investigación.

Además de la observación directa y el análisis de las grabaciones en video, también

realizamos entrevistas grupales a los alumnos, y aplicamos unos cuestionarios que nos

sirvieron para evaluar toda la intervención en la escuela. Además contamos con

algunas producciones creativas realizadas por los alumnos, como por ejemplo dibujos

y grafías no convencionales que a modo de partituras representaban el sonido y los

ritmos, así como los movimientos que se realizaban.

Otros documentos que sirvieron para obtener información acerca del proceso vivido

fueron las planeaciones que realizamos las dos especialistas, así como las que

elaboraron las docentes de primaria. Revisar las planeaciones previas a la intervención,

y observar los ajustes o modificaciones que tuvimos que realizar posteriormente, me

permitió también entender el proceso de acompañamiento y aquellos aspectos que lo

dificultaron o facilitaron.

Como durante la fase en la que las especialistas estábamos frente a los grupos de

alumnos era difícil impartir las clases, y al mismo tiempo observar y registrar lo que

sucedía en el aula, el video me permitió observar “qué decían” los alumnos y docentes

acerca de lo experimentado. Con ello me refiero no sólo a lo que expresaban

verbalmente, sino también corporalmente. El registro visual me permitió observar cómo

actuaban y respondían los alumnos a las consignas de trabajo, cómo interactuábamos

las dos especialistas, y cómo lo hacían las docentes titulares entre ellas y con sus

alumnos.

Durante la fase del acompañamiento en que las docentes titulares impartieron las

clases, mi papel principal fue de observadora, aunque también intervine en algún

momento a petición de las mismas para aclarar alguna duda, o facilitar la actividad

desde el punto de vista musical. De esta fase también cuento con registro visual

(fotografía y video), y analicé este material tomando en cuenta los aspectos que me

interesaba observar, como por ejemplo las reacciones ante el sonido y la música, cómo

se movían los cuerpos, cómo se expresaban los alumnos, y cómo se daba la

interacción entre todos los sujetos que participamos en este proyecto.

8

En síntesis, en la investigación distinguí varios momentos:

1. Documentación teórica acerca de los conceptos centrales: cuerpo y música.

2. Trabajo de campo en la escuela primaria “Lázaro Pavía” de Ciudad de México.

3. Análisis e interpretación de los resultados, fruto de la intervención en la escuela.

Organicé este escrito atendiendo también a estas diferentes fases, y por tanto lo dividí

en tres capítulos:

En el primer capítulo desarrollo el marco teórico, es decir, planteo desde qué visión

estoy entendiendo el concepto de música, la educación musical, y el trabajo corporal en

la escuela.

El segundo capítulo está dedicado a la metodología de investigación. Al inicio del

capítulo sitúo al lector en contexto a partir de una descripción detallada de la escuela y

el lugar donde está ubicada, las personas que participaron en el acompañamiento, los

espacios escolares, así como el tiempo dedicado a la clase de educación artística.

También explico cómo se realizó la intervención en la escuela Lázaro Pavía, y cómo

analicé los datos obtenidos hasta determinar ciertas categorías.

En el tercer capítulo presento los resultados de la investigación, a partir del análisis

de dos categorías que fusioné en una sola por considerar que están estrechamente

relacionadas: comportamientos corporales y musicales. Esto sucedió así porque lo que

me interesó observar e interpretar fueron aquellas conductas y acciones corporales que

estaban ligadas a la producción de sonido, o eran una consecuencia o reacción a éste.

En el tercer capítulo también presento como resultados de la investigación la

importancia que tuvo la experiencia para el aprendizaje de la música, y cómo se

desarrolló el trabajo colaborativo entre docentes especialistas y generalistas.

Estado del arte

En México existe una gran diversidad de culturas musicales6, que muestran la riqueza

de prácticas, ámbitos en los que la música se desarrolla, y formas de enseñar y

concebir el saber y quehacer musical. Dependiendo de los grupos sociales, del ámbito

6 Concepto propuesto por el etnomusicólogo mexicano Gonzalo Camacho (2009), para referirse al “conjunto de hechos musicales en contextos y procesos socialmente estructurados, transmitidos históricamente y apropiados por grupos de individuos, constituyendo un dispositivo de identidad”. Este investigador retoma el concepto de “hecho musical”, del semiólogo francés Jean Molino.

9

en que se desarrolla la música, y del nivel educativo, la transmisión de este saber se

orienta hacia unos propósitos u otros.

Como sucede en otras culturas ancestrales, gran parte de la música de México se

transmite de forma oral, y se enseña y aprende en el ámbito familiar y comunitario.

Forma parte de la vida cotidiana, y de las prácticas de diversos grupos sociales a lo

largo y ancho del país. Aunque en esta investigación me voy a centrar en la educación

musical en el ámbito escolar, también reflexionaré acerca de la pertinencia de dar

continuidad en la escuela a los modos tradicionales de enseñanza y aprendizaje de la

música, que emplean la transmisión oral como forma de dar continuidad al saber

musical.

Aunque en México existe también un gran desarrollo musical en el ámbito

académico, esta investigación no abordó la educación musical que se imparte en las

escuelas superiores ni en los conservatorios7. No es que no considere importante saber

qué sucede con la educación musical en los niveles superiores, pero ésta tiene la

intención de formar futuros profesionales (como intérpretes o compositores). Por el

contrario, la educación básica tiene como propósito la formación integral de niños y

jóvenes, no la profesionalización o especialización.

En la educación básica todos los niños y jóvenes deberían tener la oportunidad

de acercarse a la música, conocer sus elementos básicos o esenciales, así como

experimentar con los procedimientos y “modos de hacer” característicos del quehacer

musical.

Dado que los propósitos y la finalidad de la educación musical en el nivel básico

y el profesional son diferentes, también tendrían que serlo sus modos de enseñanza; de

forma que no se pretendiera trasladar o incluso imponer, los modelos de las escuelas

profesionales de música a la educación básica. Esto es lo que ha sucedido a lo largo de

la historia de la educación musical escolar en México, con la implantación de diversos

7 El Conservatorio de las Rosas, situado en la ciudad de Morelia, estado de Michoacán, México, fue el primer conservatorio de América. Desde su fundación en 1595 el convento dominico de Catalina de Siena estuvo ligado al canto y a la música sacra. En 1743 se fundó el Colegio de Santa Rosa de Santa María “con la finalidad de educar en él a las “Rosas de Castilla”, niñas y mujeres legítimas españolas, en su mayoría en situación de orfandad”. Recuperado de http://morelianas.com/morelia/edificios/conservatorio-de-las-rosas/

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métodos de solfeo, y con la persistencia de ciertas prácticas de los docentes de música

en las escuelas (especialmente en el nivel de secundaria).

Quizá una de las razones para que esto haya sucedido así sea porque

generalmente los egresados de las escuelas superiores de música son quienes se

insertan laboralmente en este nivel educativo8, y reproducen en la escuela básica la

forma como han aprendido. Otra de las razones por las cuales se aborda la educación

musical de una manera académica en la escuela es porque predomina la idea

generalizada de que “la música son las notas”, y que su enseñanza tiene que ver con

saber leer partituras, cantar afinado, y dominar la terminología musical.

Considero que estas ideas son las que hacen que los docentes de primaria se

sientan inseguros a la hora de plantear algún trabajo sonoro o musical con sus

estudiantes, por no sentirse suficientemente capacitados.

Por otro lado, los estudiantes expresan repudio, desmotivación y aburrimiento,

porque se siguen utilizando métodos y formas de enseñar anacrónicas, que nada tienen

que ver con la música que ellos escuchan cotidianamente, e incluso producen en el

ámbito extraescolar.

El imaginario y los prejuicios que existen en torno a la música, combinados con

otros factores, han dado como resultado que no se imparta música en la escuela. Esta

situación se agrava en el nivel de primaria, en el que un maestro generalista es el

responsable de impartir todas las asignaturas.

Comparto una visión democrática de la educación musical, y no considero que ésta

deba ser exclusiva de una minoría. Es decir, considero que la educación musical es un

derecho, y que todos los niños y jóvenes deberían tener la oportunidad de experimentar

con los sonidos y la música, desarrollar su sensibilidad auditiva, ampliar la apreciación y

la comprensión hacia lo que escuchan, y hacer música.

Hago la aclaración que al hablar de escuela básica me estaré refiriendo a la

escuela pública, pues tampoco me ha interesado en esta investigación abordar la

situación de las escuelas particulares (dado que éstas tienen más posibilidades de

8 Se aclara que esto sucede sobretodo en el nivel de secundaria, pues a excepción de las escuelas particulares, en las escuelas públicas primarias de México no existe la figura de especialista de artes o especialista en educación artística. Por el contrario, es el maestro generalista, quien imparte la asignatura.

11

contar con un maestro especialista de música, así como maestros de otras asignaturas

como inglés o informática).

Con la intención de hacer comprensible el marco curricular en el que se inserta el

trabajo de educación artística que estuvimos realizando durante el acompañamiento a

docentes de primaria, es que presento los planes y programas de estudio de la

asignatura, analizando algunos rasgos del enfoque.

Para este propósito revisé los currículos de las reformas educativas impulsadas

por la Secretaría de Educación Pública (SEP), en los niveles de preescolar, primaria y

secundaria, durante un periodo aproximado de veinte años, desde la década de los

noventa a la actualidad.

La educación artística en los planes y programas de estudio de la Secretaría de

Educación Pública de México de 1993 a 2011

Plan y programas de estudio de 1993.

En la década de los años noventa, la SEP elaboró el plan y programas de estudio a

nivel nacional para la educación básica, nivel de primaria. El enfoque del documento

curricular señala como propósito fundamental de la educación artística:

Fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las

principales manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la

danza y el teatro. Igualmente, se propone contribuir a que el niño

desarrolle sus posibilidades de expresión, utilizando las formas básicas de

esas manifestaciones (SEP, 1993, p. 141).

Aunque en este párrafo podemos observar que se hace una mención a la importancia

de desarrollar en el niño, tanto la capacidad de apreciación como de expresión a partir

de los elementos básicos de las artes (música, plástica, danza y teatro); como veremos

en el siguiente párrafo, no se planteaba un trabajo sistemático con las artes:

El programa de Educación Artística tiene características que lo distinguen

de aquéllos con un propósito académico más sistemático. Es un programa

que sugiere actividades muy diversas de apreciación y expresión, para

que el maestro las seleccione y combine con gran flexibilidad, sin

ajustarse a contenidos obligados, ni a secuencias preestablecidas. Esta

12

propuesta parte del supuesto de que la educación artística cumple sus

funciones cuando dentro y fuera del salón de clases los niños tienen la

oportunidad de participar con espontaneidad en situaciones que estimulan

su percepción y sensibilidad, su curiosidad y creatividad en relación con

las formas artísticas (SEP, 1993, p.141).

Si bien en el documento curricular se plantean actividades artísticas para que el

maestro las seleccione, combine, y aplique con flexibilidad (cuestión que me parece

esencial, tanto en el trabajo docente como artístico), la redacción de este párrafo

pudiera interpretarse en el sentido de que en las artes no se trabaja sistemáticamente,

no se puede llevar a cabo un trabajo sistemático, o es mejor no hacerlo.

Observamos también que se está haciendo una distinción entre educación

artística y las demás asignaturas (español, matemáticas, ciencias naturales, historia,

geografía), como si las artes no tuvieran contenidos que pudieran ser enseñados y

aprendidos de forma gradual y secuenciada. En definitiva, como si en las artes todo

fuera fruto de la espontaneidad, y no de un trabajo serio y profundo.

Al respecto Palacios (2005) hace una crítica y señala: “En este documento, el

arte todavía tiene un carácter accesorio, de actividad recreativa y complementaria a la

formación general” (p.79), y prosigue: “En lo referente a la educación física y artística se

apunta que las actividades se aplicarán de manera flexible, sin que el maestro esté

obligado a “cubrir contenidos o a seguir secuencias rígidas de actividad” (p.80). Aunque

coincido en considerar que en el arte y en su enseñanza es preferible no establecer

secuencias rígidas, y que la flexibilidad es una característica del mismo quehacer

artístico, esto no es condición excluyente de un trabajo sistemático, continuo, y gradual

con los lenguajes artísticos.

Es importante señalar que en 1993, la asignatura de Educación Artística se

concebía como una “actividad de desarrollo”, en la cual se podían abordar los diferentes

lenguajes artísticos:

● Expresión y Apreciación Musical

● Danza y Expresión Corporal

● Apreciación y Expresión Plástica

● Apreciación y Expresión Teatral

13

Los dos aspectos o ejes alrededor de los cuales se organizaba la enseñanza y el

aprendizaje de las artes eran la Expresión y la Apreciación, y el maestro generalista

debía plantear actividades considerando que los niños apreciaran o se expresaran a

partir de la música, la plástica, la danza, o el teatro. En la siguiente tabla se muestran

los contenidos de educación musical, para los seis grados de la primaria.

Tabla 1. 1

Contenidos de expresión y apreciación musical de los programas de estudio de 1993. Primaria

Grados Contenidos

Primero Identificación de sonidos que se pueden producir con partes del cuerpo y con objetos del entorno

Percepción y exploración de las características de los sonidos: intensidad (fuertes y débiles), duración (largos y cortos), altura (graves y agudos)

Identificación del pulso (natural y musical)

Coordinación entre sonido y movimiento corporal

Apreciación y práctica de rondas y cantos infantiles

Segundo

Exploración de percusiones con manos y pies

Expresión rítmica con melodías infantiles

Identificación del acento en poemas y canciones

Identificación de contrastes en sonidos (duración, intensidad y altura)

Interpretación del pulso y el acento en un canto

Producción de secuencias sonoras empleando contrastes de intensidad

Improvisación de instrumentos musicales

Tercero Identificación de sonidos y silencios como elementos fundamentales de la música

Identificación del pulso y el acento en una melodía

Interpretación del ritmo de canto, coplas y melodías

Utilización del eco en la imitación del ritmo

Creación de cantos utilizando melodías conocidas

Elaboración de instrumentos musicales, utilizando objetos comunes

Cuarto Manejo de sonidos y silencios en una composición sonora

Identificación del timbre de materiales y objetos de la región

Acompañamiento marcando pulso, acento, ritmo, con percusiones corporales

Interpretación de cantos y juegos tradicionales

Elaboración de instrumentos musicales con materiales regionales

Exploración de la melodía como elemento musical

Quinto Reconocimiento de cualidades del sonido y el ritmo

Asociación de sonidos y silencios con representaciones gráficas

Variaciones de acompañamientos rítmicos de un canto (pulso, acento y ritmo)

Apreciación de la armonía musical

Coordinación grupal en la interpretación del pulso, el acento, el ritmo y la melodía en una composición armónica

14

Sexto Apreciación de diversos estilos musicales

Cambios en la intensidad del sonido a partir de su representación gráfica

Creación de una narración sonora a partir de un argumento

Organización de un acompañamiento marcando pulso, acento, ritmo y melodía

Organización de la representación de un grupo coral o instrumental

Nota: Elaboración propia. Adaptado de Expresión y apreciación musical, en Plan y programas de estudio

1993. Educación Básica. Primaria. SEP

Además de los contenidos de música, también se señalaban los de expresión corporal y

danza, plástica, y teatro, pero el documento curricular no ofrecía ninguna orientación

didáctica acerca de cómo establecer relaciones entre estos cuatro lenguajes artísticos o

disciplinas; cuestión que se dejaba a criterio del maestro, quien generalmente carecía

de formación para poder plantear en el aula -no ya una propuesta interdisciplinar, sino

incluso a partir de un lenguaje artístico-.

A pesar de que los programas de educación artística de 1993 sólo presentan un

punteo de contenidos, y carecían de otro tipo de orientaciones para su aplicación, en la

década de los noventa se observa un interés por parte de la Secretaría de Educación

Pública por trabajar la educación artística en la escuela.

Entre 1993 y 2000 la SEP elaboró una serie de materiales didácticos de gran

calidad, para trabajar en el aula la expresión corporal y la danza, el teatro, la música, y

la plástica. Estos materiales constituyeron un apoyo importante para los docentes,

porque en ellos se planteaban orientaciones didácticas precisas. A continuación se

presentan los materiales de música, en el orden cronológico en que fueron publicados:

15

Tabla 1.2

Materiales de música editados por la SEP entre 1996 y 2000

Año Nombre del material didáctico

Descripción

1996 Cantemos juntos Libro y cuatro casetes, con ejercicios y repertorio vocal para promover el canto coral en la escuela. Está organizado en tres niveles, con canciones adecuadas a las características de los niños de primero, segundo y tercer ciclo9 de primaria. Está enfocado especialmente en el trabajo del eje de Expresión.

1996 Disfruta y aprende: música para la escuela primaria

Paquete con veinte casetes, con música de diversos géneros y estilos, tanto de México como de otras partes del mundo. Se acompaña del folleto Sugerencias para el aprovechamiento de las audiocintas en clase, en el que se proponen diversas actividades y se le brindan orientaciones al docente. Enfocado especialmente en el trabajo del eje de Apreciación.

1997 Los animales 1850-1950: lírica mexicana

Video10 que presenta música y lírica infantil tradicional mexicana, de un período que abarca cien años. Se acompaña de un cancionero y breves sugerencias acerca de cómo aprovechar este material en la escuela. Sirve para abordar tanto el eje de Expresión como de Apreciación.

2000 Bartolo y la música

Se trata de dos videos realizados en animación digital: La flauta de Bartolo o la invención de la música y La pauta de Bartolo o la música del siglo XX. En ellos se presenta un panorama del desarrollo de la música, desde la época primitiva hasta el siglo XX. Se acompaña de un cuadernillo con información musical complementaria, y actividades para trabajar la apreciación de música de diferentes épocas. Es un material que sirve para abordar el eje de Apreciación.

2000 Libro para el Maestro. Educación Artística. Primaria

Se dedica un capítulo a cada uno de los lenguajes artísticos: Expresión corporal y danza, Expresión y apreciación teatral, Expresión y apreciación plástica, y Expresión y apreciación musical.

Nota: Elaboración propia. Adaptado del Libro para el maestro. Educación Artística. Primaria. SEP

9 En los años noventa el currículo dividía la primaria en tres ciclos: el primer ciclo correspondía a primero y segundo grado, el segundo ciclo a tercero y cuarto, y por último el tercer ciclo a quinto y sexto grados. 10 Todos los videos se publicaron en formato VHS, que era el formato que existía en esa época. Estos materiales no se han vuelto a editar, y por tanto no se han digitalizado.

16

El Libro para el Maestro. Educación Artística. Primaria ha sido uno de los pocos

materiales que la SEP ha reeditado (con tirajes de cientos de miles de ejemplares), y

sigue siendo un material de referencia para muchos maestros, pues ofrece

orientaciones didácticas precisas acerca de cómo abordar el trabajo con las artes en el

aula. En el enfoque se menciona la importancia de desarrollar en los niños la

sensibilidad, la imaginación y la creatividad, se habla del papel del maestro, se sugieren

materiales que la misma SEP ha editado y se proporcionan indicaciones acerca de

cómo pueden utilizarse; además de plantear cómo y cuándo se pueden evaluar las

actividades de educación artística.

En el capítulo Expresión y apreciación musical del Libro para el maestro, se hace

énfasis en la exploración del sonido y sus cualidades, en el desarrollo de la percepción

auditiva, en la importancia de “hacer música”, en el uso de las grafías no

convencionales para la representación del sonido, en la creación y utilización de

cotidiáfonos11, y en la importancia de escuchar música de una forma activa. El espíritu

lúdico y desinhibido con respecto a la música que se quiere promover entre los alumnos

y maestros de primaria se refleja en los diferentes apartados de este capítulo: Para abrir

oreja, Juegos para escuchar, Juegos con la voz, Juegos rítmicos, Juegos de creación

sonora, Objetos sonoros y cotidiáfonos, El canto en la escuela y Sugerencias para

escuchar música. El libro presenta diversas actividades para trabajar tanto la expresión

como la apreciación musical, y desarrollar en los alumnos la imaginación, la creatividad,

la sensibilidad y la percepción auditiva.

La educación artística y las reformas de la educación básica de 2004, 2006,

2009 y 2011.

En la primera década del año dos mil, iniciando el siglo XXI, la SEP realizó reformas

educativas en los tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.

En lo que respecta a educación artística, la Reforma de Secundaria de 2006 representó

un avance, pues a diferencia del planteamiento del currículo de primaria de 1993,

posicionaba a las artes como asignatura, y no como una “actividad de desarrollo”. Es

11 Término acuñado por la educadora musical argentina Judith Akoshky, para designar a los objetos sonoros e instrumentos musicales sencillos que se pueden construir con materiales cotidianos y de reúso.

17

decir, planteaba un trabajo sistemático, gradual y secuenciado, con las cuatro

disciplinas artísticas: artes visuales, danza, música y teatro:

Una de las modificaciones más significativas es que la educación artística

deja de ser una actividad de desarrollo y se considera y una asignatura

dentro del plan de estudios de la educación secundaria, cuya

denominación será Artes. Con esta designación se busca expresar que el

arte constituye un campo del conocimiento humano (SEP, 2006, p.8).

En consecuencia, se elaboraron programas diferenciados para cada uno de estos

lenguajes artísticos –artes visuales, danza, música y teatro-, aunque se compartió un

enfoque común que proponía el desarrollo de un pensamiento artístico, que se

caracterizaba por:

● Saber relacionar formas e ideas.

● Conocer los medios, las técnicas y los materiales del arte.

● El desarrollo de la sensibilidad.

Además de la sensibilidad, este tipo de pensamiento permitía el desarrollo de

percepción y la creatividad, a partir de las experiencias que los alumnos tuvieran con

los lenguajes artísticos:

Las artes nos brindan la posibilidad de reconocer emociones y

sensaciones por medio de la experiencia estética, a la que tenemos

acceso gracias a que nuestros sentidos captan las cualidades de las

formas, de los sonidos o del movimiento. En la medida en que los

alumnos son expuestos a diversas vivencias de carácter artístico, los

sentidos se agudizan y refinan, por lo que uno de los principales aspectos

de la educación artística es propiciar la construcción de conocimientos a

través de la experiencia (SEP, 2006, p.11).

Cabe mencionar que para organizar el trabajo con las artes se retomaron los ejes de

Expresión y Apreciación del Plan y Programas de Educación Básica. Primaria de 1993,

pero se añadió un nuevo eje: Contextualización. Éste tenía como propósito la

comprensión de aquellos aspectos sociales y culturales que dan origen, o influyen en el

quehacer y las producciones artísticas. Los contenidos que se abordaban en este eje

18

contemplaban la gran diversidad cultural y social que existe en México y en otras partes

del mundo, así como sus manifestaciones artísticas.

De esta manera, la estructura curricular de las cuatro disciplinas artísticas se

organizó en torno a los ejes Expresión, Apreciación y Contextualización; estructura que

posteriormente fue retomada en el diseño curricular de los programas de educación

artística de la Reforma de Primaria de 2009.

El hecho de que la reforma de secundaria del 2006 considerara la educación

artística como asignatura, supuso también el reconocimiento y la profesionalización de

los docentes que impartían artes en la escuela. Además, proponía a los maestros una

nueva mirada sobre el arte:

Esta propuesta educativa destaca las múltiples funciones sociales que

cumple el arte, cuyo descubrimiento es fuente de aprendizajes para el

alumno. Se busca que el docente amplíe la visión que tiene de la

educación artística como una ocupación destinada a producir

manualidades, a montar espectáculos para festividades escolares o a la

repetición de ejercicios. (…) en la elaboración de los programas de cada

disciplina se ha procurado mantener una perspectiva abierta que recoja la

pluralidad de significaciones del arte (SEP, 2006, p.11).

Por otro lado, cabe señalar que fue una reforma decretada a nivel federal, y por tanto

estableció un currículo para todo el país, y para las diversas modalidades de escuelas

secundarias: generales, técnicas y telesecundarias. A pesar de ser un currículo

nacional, los programas de artes –y específicamente el de música- reconocían la gran

diversidad de prácticas artísticas que existen en México, y proponían flexibilidad para su

adaptación al contexto y a los intereses de los estudiantes.

Menciono la Reforma de Secundaria 2006, porque junto con la Reforma de

Preescolar de 2004, fue referente de la Reforma de Primaria de 2009. Según se señala

en el Plan de Estudios de Primaria 2009 (SEP, 2009), a partir de las reformas de

secundaria y preescolar:

Se establecieron las bases del perfil de egreso de la educación básica en

general y de la articulación entre la formación básica y la educación media

superior. Asimismo, se señaló la necesidad de llevar a cabo un proceso de

19

revisión de la educación primaria para articularla con el último año de

preescolar y el primero de secundaria (SEP, 2009, p.36).

Además de la articulación entre niveles educativos, el plan y programas definía como

finalidad de la asignatura de Educación Artística en la educación primaria:

Brindar a los alumnos referentes que les permitan desarrollar el

pensamiento artístico, estimulando la sensibilidad, la percepción y la

creatividad; para lograrlo se basa en la experiencia estética, a fin de

favorecer en el alumno la comprensión y apreciación de las

manifestaciones artísticas y culturales de su entorno inmediato y de otros

contextos, coadyuvar a la construcción y fortalecimiento de su identidad

personal, así como promover la valoración del patrimonio cultural como un

bien colectivo (SEP, 2009, p.277).

Respecto de los lenguajes artísticos mencionaba: “se deben integrar las artes visuales,

la expresión corporal y la danza, la música y el teatro, en el entendido de que cada

lenguaje artístico tiene dominios y conocimientos propios” (SEP, 2009, p.279). Las artes

se conciben “como una unidad, en la que el conjunto de sus elementos sirve a procesos

comunes para concebir a la educación artística desde un punto de vista integral” (SEP,

2009, p. 279).

No obstante que el documento curricular planteara una visión integradora de las

artes que nos podría conducir a una idea de interdisciplinariedad, los programas para

cada grado de la educación primaria del 2009 se presentaban de manera diferenciada.

Es decir, cada uno de los lenguajes artísticos - artes visuales, expresión corporal y

danza, música y teatro- especificaba cuáles eran los aprendizajes esperados y

contenidos a trabajar en cada grado, pero no se establecían relaciones entre ellos.

Por otro lado, aunque en las orientaciones didácticas de la propuesta

metodológica se planteara “partir de proyectos de ensamble artístico y como resultado

de una propuesta conjunta elaborada por los alumnos y el docente” (SEP, 2009, p.283),

en los programas de estudio de cada uno de los grados no se establecían interacciones

o se ejemplificaba cómo realizar proyectos entre artes visuales, expresión corporal y

danza, música y teatro.

20

Dado que para realizar la intervención nos insertábamos en una institución pública de

educación primaria que se regía por programas de estudio oficiales, y siendo fieles al

principio de integralidad planteado en dicha reforma (a pesar de que encontrásemos

contradicciones entre lo que se planteaba a nivel curricular), nos propusimos realizar un

trabajo interdisciplinario entre música y danza. Esto con el fin de encontrar puntos de

vinculación para trabajar las artes en la escuela primaria, así como para la

sensibilización y la formación de las docentes generalistas con las que trabajamos.

A modo de síntesis, y con la finalidad de mostrar el panorama en que se inserta

la asignatura de educación artística a nivel curricular, en la tabla 1.3 se pueden

observar de forma esquemática las reformas curriculares de la última década en los

niveles de preescolar, primaria y secundaria, así como la Reforma Integral de la

Educación Básica. También se señalan el número de horas a la semana que se

destinan a la educación artística, y el docente que imparte la asignatura.

21

Tabla 1.3

La educación artística y las reformas de la educación básica en México de 2004 a 2011

Años 2004 2006 2009 2011

Reformas Reforma de la Educación Preescolar

Reforma de la Educación

Secundaria (RS)

Nuevo Plan y Programas para

Primaria (se pilotean y se consolida en 2011 con la

RIEB)

Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB): articulación de

los tres niveles –preescolar, primaria y

secundaria-

Campo de conocimiento

Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal y para la

convivencia

Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal y para la convivencia

Nombre de la asignatura

Expresión y apreciación

artística

Artes: Música, Danza, Teatro y Artes Visuales12

Educación Artística

Dependiendo del nivel se

denomina Expresión y apreciación

artística, Educación

Artística o Artes

Docente responsable

Generalista

(Educadora13)

Especialista Generalista Dependiendo del nivel puede ser generalista o especialista

Número de horas a la semana

Flexible

(a criterio de la educadora)

2 sesiones de 50 minutos (aprox.)

1 sesión de 60 minutos (total 40 horas en un ciclo

escolar)

Dependiendo del nivel

Nota: Elaboración propia. El campo formativo y nombre de la asignatura se retomó de Mapa Curricular de la Educación Básica. Plan de Estudios 2009. Educación básica. Primaria. México: SEP

13 Es frecuente que los docentes en este nivel educativo sean mujeres. El Programa de Educación Preescolar 2004, se refiere a educadora, como el docente responsable de este nivel educativo.

22

Capítulo 1. Referentes teóricos que guiaron esta investigación

Acerca de la educación musical contemporánea

A comienzos del siglo XX surgieron distintos métodos de educación musical que

pueden agruparse bajo el lema “Siglo XX, música para todos” (Pascual, 2002), y cuyos

principios esenciales, según Hemsy de Gainza (1982), fueron “libertad, actividad y

creatividad (p.99). Esto fue fruto directo del movimiento pedagógico conocido con el

nombre de educación nueva.

Surgió un interés especial por parte de algunos músicos y educadores por

reflexionar, experimentar, teorizar, y trabajar la enseñanza musical. Pertenecen a esta

corriente los europeos Émile Jaques-Dalcroze, Edgar Willems, Carl Orff, Zoltan Kodály,

y Maurice Martenot. Todos ellos, junto con el japonés Shinichi Suzuki -quien también

tuvo una gran influencia en Europa y América-, transformaron los esquemas rígidos de

la enseñanza de la música, basada en el solfeo y en el aprendizaje de un instrumento,

en una formación musical en la que “hacer” y “vivir la música” era más importante que

teorizar sobre ella.

Según estos autores, las experiencias con los sonidos son la base del

aprendizaje musical, y la verdadera comprensión musical proviene de lo que se ha

experimentado con éstos, y no de las descripciones o uso de la terminología musical.

Compartían además la idea de desarrollar en los niños el amor por la música, a partir

del placer y el goce estético que ésta produce.

En la tabla 1.1. se presentan de manera muy sintética los principales aportes de

los músicos y educadores considerados como los pioneros de esta nueva corriente de

la pedagogía musical, así como a los compositores de la segunda mitad del siglo XX

que también influyeron en esta nueva visión de la educación musical.

23

Tabla 1.1

Principales autores y métodos de educación musical del siglo XX

Los pioneros Énfasis del método

Émile Jaques- Dalcroze (Austria 1865-Suiza 1950)

Elemento principal: Educación musical a través del movimiento y el ritmo El método: La rítmica. La educación del oído. La improvisación al piano

Justine Bayard Ward (EEUU 1879-1975)

Elemento principal: El canto. La voz es el instrumento más importante. El método: Dirigido a los maestros de escuela básica. El canto, el control de la voz. Afinación justa y exacta. La audición. Formación rítmica. Entonación. Método exclusivamente vocal

Zoltan Kodály (Hungría 1882-1967)

Elemento principal: El canto El método: Importancia del canto popular. El solfeo silábico. El solfeo relativo frente a solfeo absoluto. La fononímia. La pentafonía. El lenguaje musical Generalización de la enseñanza musical en su país, a través del folklore húngaro

Edgar Willems (Bélgica 1890-Suiza 1978)

Elemento principal: Educación auditiva. Desarrolla las bases psicológicas de la educación musical (estudio basado en los aportes de Jean Piaget) El método: Desarrollo auditivo. El ritmo y la métrica. Lectura y escritura

Maurice Martenot (Francia 1898-1980)

Elemento principal: Educación activa del solfeo. El método: Desarrollo del sentido rítmico. La relajación. La audición. La entonación. Creación y desarrollo del equilibrio tonal. Iniciación al solfeo: lectura rítmica y lectura de notas. Armonía y transporte Incorpora las técnicas de relajación y concentración en la enseñanza del canto, y para la iniciación musical. Es inventor además del instrumento que lleva su nombre: “Ondas Martenot”

Carl Orff (Alemania 1895-1982)

Elemento principal: Palabra, música y movimiento El método: El cuerpo como instrumento. Ritmo y palabra. La melodía. Las formas musicales. La improvisación musical y el desarrollo de la creatividad Creador del “instrumental Orff”, que permite la ejecución colectiva

Shinichi Suzuky (Japón 1898-1998)

Elemento principal: Enseñanza del instrumento desde una edad temprana (en un inicio fue el violín, posteriormente se extendió al piano y a otros instrumentos de cuerda) El método: Educación personalizada. Importancia del entorno sonoro e implicación de los padres (especialmente de la madre quien debe participar activamente con el niño en el proceso de iniciación musical). Metodología activa. Desarrollo de las capacidades expresivas y creativas. Formación auditiva. También se le denomina “método de la lengua materna”. Lo más importante es que los niños amen y vivan la música, y el instrumento es el medio para lograrlo, no un fin en sí mismo.

24

La corriente de los compositores: pedagogía y música contemporánea

George Self (Inglaterra 1921-1967

Elemento principal: Introducción de la música contemporánea al aula. Autor del libro Nuevos sonidos en el aula, que como el mismo subtítulo indica es una aproximación práctica para la comprensión y ejecución de la música contemporánea en las escuelas.

John Paynter (Inglaterra 1931-2010)

Elemento principal: La improvisación y la creación. Apreciación de la música contemporánea. El método: Integración de la relación escuchar-explorar-crear. La improvisación musical individual y grupal. Importancia del silencio en la creación sonora. Desarrollo del juicio crítico. Precursor de la “música en las escuelas”, a partir de la exploración sonora y composición con el cuerpo, objetos de uso cotidiano e instrumentos.

Murray Schafer (Canadá 1933-)

Elemento principal: Experimentación y creación. Conciencia del ruido y del silencio. Ecología acústica. Experimentación libre con los sonidos. El método: Más que un método se trata de un modelo -el “modelo ecológico”. Utilización de todo tipo de sonidos en la creación musical. Utilización de grafías no convencionales para registrar las composiciones. Desarrollo de la sensibilidad y la percepción auditivas. Desarrollo del juicio crítico. Autor de varios libros: Limpieza de oídos, El rinoceronte en el aula, Cuando las palabras cantan, El compositor en el aula, El nuevo paisaje sonoro, Hacia una educación sonora.

Brian Dennis (Inglaterra 1975-)

Elemento principal: Introducción de la música contemporánea y sus procedimientos, en la escuela. Desarrollo de la imaginación sonora y la creatividad. Los niños ejecutarán sus propias composiciones. Utilización de imágenes pictóricas y símbolos como notación sonora. Énfasis en la ejecución colectiva. El método: Utilización del trabajo por proyecto en la clase de música, con la idea de integrar no sólo las artes, sino diversos conocimientos y asignaturas. Las actividades se centran en la audición, la experimentación con sonidos, experimentación con gráficos, producción colectiva de música, composición y discusión. Autor del libro Proyectos sonoros, dirigido a los alumnos de las escuelas primarias y secundarias, y a docentes que no son especialistas.

Nota: Adaptado de Hemsy de Gainza (1982), Pascual (2002) y Fernández (2006).

Una de las principales ideas que se desprenden de estas nuevas corrientes de

educación musical es que la enseñanza de la música debe ser para todos los

individuos, no sólo para algunos elegidos o especialmente dotados. Esto significa la

democratización de su enseñanza, que históricamente había sido exclusiva de círculos

25

social y económicamente poderosos, y había estado acotada al ámbito privado y a la

academia.

Implica también que el talento y aquellas habilidades especiales que muestran

tener algunos individuos, no son requisitos indispensables para acceder al aprendizaje

de la música. Por el contrario, las habilidades y destrezas se desarrollan precisamente

con la práctica, y con métodos adecuados de enseñanza musical; y se afirma que

cualquier persona puede y tiene derecho a desarrollarlas.

Otra idea que se difundió durante el siglo XX y perdura en la actualidad, es que

la música contribuye a la formación integral de los individuos, y por tanto tiene un valor

educativo. Ésta no es una idea nueva, pues muchas civilizaciones antiguas

consideraban a la música como un conocimiento esencial (incluso organizador de la

vida política); aunque en muchos casos su aprendizaje y práctica había estado

reservado a las élites.

Basándose en la idea de que la música es formativa, y no un mero

entretenimiento o adorno, y considerando que todos los niños deberían tener acceso a

la educación musical, en diversos países del mundo se incorporó su enseñanza al

currículo de la educación básica.

Por otro lado, los movimientos nacionalistas de principios del siglo XX influyeron

en la visión que se tenía del arte “culto” versus el arte popular. Músicos de diferentes

nacionalidades compusieron música de concierto, de cámara, bandas sonoras de

películas, canciones y danzas, inspirándose en la música popular. La influencia del

folklore se hizo presente en la educación musical, y se crearon varios métodos basados

en los cantos y danzas populares (fue el caso del método Kodály en Hungría).

Etnomusicólogos, investigadores y músicos estudiaron y registraron, tanto las

músicas tradicionales de sus países, como la de culturas no occidentales. Además la

invención de los aparatos de grabación, almacenamiento y reproducción del sonido

hicieron posible que pudiéramos conocer la música de una amplia variedad de culturas,

lo que amplió el espectro de músicas a las que se podían tener acceso (De Candé,

1981, pp.251-255).

26

Tanto en América como en Europa, pedagogos, educadores musicales, y músicos

interesados en la educación, manifestaron abiertamente la necesidad de que niños y

jóvenes se educaran musicalmente, en primer lugar, en su cultura.

En México, César Tort (1925-2015), creó un método que privilegió el aprendizaje

de la lírica popular mexicana e incorporó con fines didácticos algunos instrumentos

tradicionales como el huehuetl14, el teponaztli15, y las marimbas. Es importante señalar

que Tort aplicó su método durante la década de los años setenta y ochenta en escuelas

primarias públicas del país, y que la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) editó los materiales didácticos para el maestro y el alumno basados en el

Método Tort.

Durante la segunda mitad del siglo XX también se crearon foros de análisis,

investigación, e intercambio de experiencias en educación musical; tanto a nivel

mundial como latinoamericano. En 1953, en Bruselas, en el marco de la Primera

Conferencia Internacional de Educación Musical convocada por la United Nations

Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), (Díaz, 2004); se funda la

International Society for Music Education (ISME). El Foro Latinoamericano de

Educación Musical (FLADEM) se fundó en San José de Costa Rica, en 1995.

A los seminarios internacionales de FLADEM acuden desde esa fecha algunos

de los principales pedagogos, investigadores y músicos latinoamericanos

contemporáneos: la argentina Violeta Hemsy de Gainza (quien hasta la fecha es su

presidenta honoraria), Carmen Méndez, Nuria Zúñiga y Mario Alfagüell (Costa Rica),

Marisa Fonterrada, Hans-Joachim Koellreutter y Teca Alencar de Brito (Brasil), Gloria

Valencia (Colombia), Ethel Batres (Guatemala), Murray Schafer (Canadá), Paula

Sánchez (Cuba), César Tort, Eduardo Robles, José Luis Sagredo y Mario Stern

14 Instrumento membranófono. Se trata de un tambor de origen prehispánico que se construye ahuecando el tronco de un árbol (generalmente de pino o aguacate). Sobre el cilindro hueco se tensa una piel de jaguar o venado (animales considerados sagrados). Actualmente se sigue empleando por los grupos de danza azteca y concheros. 15 Idiófono. Instrumento considerado sagrado por diversas culturas de Mesoamérica, que todavía se usa en nuestros días. Se construye con un tronco (generalmente de nogal), el cual se ahueca para que funcione como caja de resonancia. En la parte superior se practican dos ranuras, que al ser golpeadas con unas baquetas forradas de hule, producen dos tonos diferentes (uno más agudo que el otro). Información extraída de Instrumentos de México (p.24), en Con la música en las manos, de Soledad Fernández Zapata con la colaboración de José Luis Sagredo.

27

(México), Lillyam Meza (Nicaragua), Lilia Romero y Victoria Santa Cruz (Perú), Ricardo

López León (Puerto Rico), Coriún Aharonián (Uruguay), entre otros.

Es innegable la influencia que tuvieron los pedagogos europeos durante el siglo

XX y hasta nuestros días, pero los que acabo de mencionar son nuestros

contemporáneos, y siguen en activo produciendo e inspirando a los profesionales de la

educación musical de Latinoamérica y de otras partes del mundo. Todos ellos han

trabajado, investigado y profundizado acerca de diferentes aspectos de la educación

musical: la sensibilización y apreciación auditiva, la expresión corporal, la

improvisación, la ejecución e interpretación, la composición; además de crear

materiales didácticos. Pero sobre todo han reflexionado acerca de la educación musical

latinoamericana, a la vez que han alertado acerca de la presencia de “colonialismos

culturales solapados” (Méndez, 2004)16.

En síntesis, los principios básicos que comparten las principales pedagogías y

metodologías de la educación musical actuales (Pascual, 2002, pp.14-16. Adaptado por

Fernández, 2016), y que han guiado esta investigación son los siguientes:

Valor educativo de la música: la finalidad de la educación musical es la formación

integral de todas las facultades del hombre (psicológicas, sociológicas,

psicomotrices, emocionales e intelectuales), no sólo las musicales.

Para todos: no sólo para los talentosos o para aquellos que muestran habilidades

especiales. Todos tenemos musicalidad, y somos capaces de hacer y apreciar la

música. No se trata de formar músicos, sino personas que amen la música.

● Aprendizaje activo: basado en la experimentación y la participación. Se da

prioridad a los procedimientos y actitudes, respecto de los conceptos. Se

aprende música haciendo música. El alumno es el verdadero protagonista, y el

maestro es quien guía el proceso de aprendizaje.

● Libertad y creatividad: en la educación musical debe primar la espontaneidad y la

imaginación creativa por encima de la intelectualización. No importan tanto los

resultados, sino el proceso de creación y la participación.

16 Del Prólogo al libro Hacia una educación musical latinoamericana, editado conjuntamente por la Comisión Costarricense de Cooperación con la UNESCO y el Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM).

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● Lúdica: el contacto con el lenguaje musical debe realizarse de una manera viva y

gozosa, a través de juegos en los que se evitará la competitividad, y se

fomentará el aprendizaje cooperativo y el reparto de funciones.

● Global: en relación con otras áreas del conocimiento y del desarrollo de la

motricidad, la sensorialidad, y la afectividad.

● Contextualizada: que tome en cuenta el entorno, la comunidad y la cultura; es

decir, todos los aspectos sociales y culturales.

● Progresión: la educación musical debe acompañar al niño durante todo su

proceso evolutivo, adaptándose a sus intereses y capacidades.

● Variedad: se deben incluir y combinar distintos aspectos de la educación musical,

como son el desarrollo de la sensibilidad y la percepción auditiva, el sentido

rítmico, el canto, la práctica instrumental, el conocimiento del lenguaje musical,

entre otros.

Qué música enseñar en la escuela básica

Concepto de música.

El término música hace referencia a una categoría absoluta que implícitamente nos

lleva a pensar en una concepción única acerca del quehacer musical. Existen y han

existido tantas “músicas” como grupos humanos que las producen, así es que al hablar

de música tendríamos que aclarar a qué tipo de música nos referimos: de qué época,

país o región, quiénes la producen y con qué finalidad, entre otras cuestiones.

Referirnos a “la música”, entendida como concepto universal, lleva implícita la

idea de que existen jerarquías de ciertas músicas sobre otras. Esto ha dado lugar a

divisiones como la que se da entre música culta y música popular, en la que pareciera

que la primera es superior y más compleja que la segunda (idea que no comparto). Por

tanto, quiero aclarar que aunque en el título y a lo largo de este escrito mencione el

término música, en realidad me estaré refiriendo a “las músicas”; es decir, a esa gran

gama de expresiones musicales y maneras de hacer música que tienen los diferentes

grupos humanos, en distintos lugares y a lo largo de la historia.

Esto implica concebir la música desde la mirada de la diversidad, y no desde una

visión euro-centrista. Es por ello que para referirme a la riqueza y diversidad de un

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fenómeno que no puede entenderse descontextualizado del aspecto social, cultural, e

histórico, he retomado el concepto de culturas musicales (Camacho, 2009). Es decir, se

concibe a “la música” como hecho social total, lo que implica que podemos comprender

la cultura a partir del estudio de “las músicas”.

En contraposición a la música que se transmite oralmente y se aprende “de oído”

en el ámbito comunitario, y a la música que se transmite través de los medios de

comunicación masiva; existe la música que se enseña y aprende en la escuela. Cabría

preguntarnos ¿Qué música se debe enseñar en la escuela?, ¿a qué tipo de música se

le da “permiso de entrar” a la escuela?, ¿por qué existe un abismo entre “la música

escolar” y la música que se hace y se escucha fuera de la escuela?

Trataré de dar respuesta a estos cuestionamientos, con la finalidad de reflexionar

acerca de cuál tendría que ser el enfoque y propósitos de una educación musical en la

enseñanza básica, específicamente en el nivel de primaria.

Educación musical en la escuela, nivel de primaria.

Desde que se iniciara en el siglo XX la corriente de la nueva pedagogía musical,

educadores y músicos señalaron la conveniencia de que niños y jóvenes tuvieran un

acercamiento a la música de su cultura.

Estrada (2001), en el informe que presentó en Brasil ante la UNESCO, acerca de

la situación que guardaba en México la educación musical en la escuela primaria y

secundaria, se refería así acerca de la diversidad musical de México:

Para que la enorme riqueza de las tradiciones musicales mexicanas se

introduzca en la enseñanza básica es necesario, en primer lugar,

contemplar su gran diversidad y reconocer el valor de las prácticas

musicales regionales y de las comunidades. La propuesta además de

respetuosa debe ser consecuentemente flexible, pues los grados de

desarrollo y la naturaleza de las prácticas musicales a lo largo y ancho del

país, son muy heterogéneos (Estrada, p. 10).

Reconozco la importancia del señalamiento que hiciera Estrada en el 2001, acerca de

la valoración de la música indígena y mestiza mexicana, y su presencia en la escuela;

pues todavía en la actualidad existe mucho desconocimiento e incluso rechazo por

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parte de muchos sectores de la sociedad mexicana hacia este tipo de música. Coincido

con este autor acerca de la necesidad de un trabajo conjunto entre etnomusicólogos y

pedagogos musicales:

En México es indispensable un estudio etnomusicológico previo que sirva

como fundamento de las acciones educativas que pretendan fomentar las

prácticas musicales regionales, ya que el conocimiento que se tiene de las

prácticas de algunas comunidades es insuficiente (Estrada, 2001, p.23).

No obstante, considero que el enfoque de un estudio etnomusicológico que

enriqueciera la visión de la enseñanza de la música en la escuela básica, no

necesariamente tendría que limitarse a lo regional (como afirma), pues las prácticas

musicales no necesariamente están ligadas a un territorio (o no sólo a éste). Y es que

en la actualidad, en un mundo globalizado de mayor acceso a las tecnologías de la

información y la comunicación, de intercambios, de grandes flujos migratorios, de

mescolanzas, hibridaciones y confluencias, podemos encontrar que para una joven

zapoteca de Oaxaca, la música “que le es propia” y con la que se identifica es el rap,

para unos jóvenes tzotziles y chamulas de Chiapas lo es cantar rock en su lengua, y

para los regiomontanos de Monterrey bailar y cantar cumbia colombia17.

Necesitamos de los aportes de los actuales estudios etnomusicológicos y

musicológicos que entienden la cultura a partir del estudio de “las músicas”, para abrir

perspectivas que ayuden a construir propuestas para la educación musical en la

escuela.

Además de considerar importante la visión de la etnomusicología, en esta

investigación retomé como referentes teóricos las ideas y principios básicos de aquellos

autores que tienen una visión amplia de la educación musical, y que la consideran

como un derecho al que todo ser humano debe acceder. La pedagoga musical

argentina Violeta Hemsy de Gainza (1982), menciona que el principal objetivo de la

educación musical es “musicalizar”, lo cual significa:

17 La cumbia colombiana se introdujo en Monterrey, Nuevo León, en la década de los sesenta y setenta, a través de la Ciudad de México y de Houston, Texas. Los sonideros son dj que trabajan en las fiestas y en la calle, con discos de vinilo de música colombiana. Información recuperada de https://www.youtube.com/watch?v=b---4HlqEmg

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Volver a un individuo sensible y receptivo al fenómeno sonoro,

promoviendo en él al mismo tiempo respuestas de índole musical. (…)

Corresponde pues a la educación musical instrumentar con eficacia los

procesos espontáneos y naturales necesarios para que la relación

hombre-música se establezca de una manera directa y efectiva (Hemsy de

Gainza, p.97).

Comparto la visión de los educadores y músicos del siglo XX y XXI (Dalcroze, Willems,

Orff, Kodaly, Schafer, Paynter, Dennis, entre otros), quienes contribuyeron a divulgar la

idea de una educación musical democrática; a la vez que propusieron nuevos métodos

y formas de entender la educación musical.

De todos ellos destaco especialmente la contribución de Émile Jaques- Dalcroze,

por ser uno de los primeros en plantear una educación musical que tomara en cuenta el

cuerpo y el movimiento. Dalcroze fue compositor, intérprete, pedagogo, hombre de

teatro e investigador. Creó la rítmica Jaques-Dalcroze, que es “un método de educación

musical que relaciona los lazos naturales y beneficiosos entre el movimiento corporal y

el movimiento musical, llevando de este modo a la persona a desarrollar sus facultades

artísticas” (Del Bianco, 2007, p.24). Una de las principales ideas de la pedagogía

dalcroziana es el lazo entre el movimiento corporal y el musical:

A través de movimientos naturales como el caminar o desplazarse en una

sala, la sensación muscular se ejercita y se asocia al fenómeno sonoro

gracias a la música que el profesor improvisa en el piano. Este trabajo se

basa en el desarrollo del sentido kinestésico a través del cual el

movimiento corporal se relaciona con el movimiento sonoro, creando

imágenes audiomotrices que constituyen un repertorio de percepciones

que, a su vez, permitirá enriquecer la musicalidad del alumno (Del Bianco,

2007, p.25).

Dalcroze no creó su método para aplicarlo en la escuela básica, sino para la formación

de músicos: fue a partir de observar que sus estudiantes del Conservatorio de Ginebra

tenían dificultades en la audición y ejecución, que inició sus investigaciones acerca del

papel que tenía el “movimiento corporal en la conciencia y clarificación del movimiento

musical” (Del Bianco, 2007, p.23).

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En una escuela pública primaria no contamos con un piano, ni con un maestro que sepa

tocarlo; pero podemos rescatar la idea central de Dalcroze acerca de la asociación

entre movimiento y sonido. Considero que es posible trabajar en el aula con música

ejecutada por los mismos niños y el docente, así como con una gran diversidad de

música de diferentes géneros, estilos, países y épocas.

El cuerpo en la educación artística escolar

Hablar del cuerpo en la escuela implica hablar de un espacio, un tiempo y un proceso,

en el que el cuerpo es disciplinado. Desde que el niño ingresa a la escuela no sólo

permanecerá gran parte de su vida en ella, sino que además su cuerpo y todo su ser

serán vigilados y controlados en un lugar “de clausura”:

La disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el

espacio. Para ello, emplea varias técnicas (…) Ha existido el gran

"encierro" de los vagabundos y de los indigentes; ha habido otros más

discretos, pero insidiosos y eficaces. Colegios: el modelo de convento se

impone poco a poco; el internado aparece como el régimen de educación

si no más frecuente, al menos el más perfecto (…) El espacio disciplinario

tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que

repartir hay. Es preciso anular los efectos de las distribuciones indecisas,

la desaparición incontrolada de los individuos, su circulación difusa (…) Se

trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo

encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir

las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual,

apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos (Foucault, 2009,

pp. 164-166).

Tanto el lugar que los cuerpos de alumnos y docentes ocupan en los espacios

escolares, como el tiempo que los niños permanecen en la escuela, fueron temas de

reflexión para Jackson (2010), quien en su obra La vida en las aulas señaló la relativa

estabilidad del entorno físico y cómo este hecho determinaba la composición social:

“Cada alumno tiene un sitio asignado, y en circunstancias normales, allí es donde se le

encontrará. La práctica de asignar siti