universidad pedagÓgica nacional - 200.23.113.51200.23.113.51/pdf/20307.pdf · una descripción de...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
EL USO DEL VIDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.
EN LA ESCUELA PRIMARIA GENARO GARCÍA.
TESIS
PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGÍA.
QUE PRESENTAN:
Ortiz Mier Nora.
Reyes Gallegos Delia.
DIRECTORA DE TESIS:
María Teresa Escudero Yerena.
México. D,F. 2004
ÍNDICE
Presentación……………………........….………….......…….…….….....……………..…..1
Capítulo I. Aprendizaje……….………….…….........…….....…......….......……….5
1.1. ¿Qué es aprendizaje?..............................................................5
1.2. Aprendizaje Significativo..……........…...........….………….............6
1.3. Aprendizaje de la Historia………....…….….….…….……...............12
1.3.1. Importancia de la capacidad cognitiva de los alumnos para el
aprendizaje de la Historia……………………………………………………………….13
1.3.2. Conceptos básicos para el aprendizaje de la historia…………….….20
1.4. Enseñanza de la Historia………………....….…..………...................22
1.4.1. Necesidades actuales en la enseñanza de la Historia…………..……24
1.4.2. ¿Para qué enseñar Historia….…………………………………..…………...27
1.4.3. Problemas en la enseñanza de la Historia…………..…………………..29
Capítulo II. ¿Qué tipo de comunicación propicia el
video?.....................................................................................................35
2.1 Comunicación………..………………………..…….....….………......…..…..35
2.2. Comunicación a través del video….....…………....…….…...........40
Capítulo III. El uso del video en la Enseñanza de la
Historia…...........................................................................................……44
3.1. Aspectos Generales................................................................44
3.2. Uso del video dentro del salón de clases.……….....................46
3.3. Funciones del Video...............................................................51
3.3.1. Función Informativa. Video Documento.....................................51
3.3.2. Función Motivadora. Video Animación.......................................52
3.3.3. Función Expresiva. Creatividad y Video Arte..............................53
3.3.4. Función Evaluativa. El Video Espejo..........................................53
3.3.5. Función Investigadora.............................................................53
3.3.6. Función Lúdica. El Video como Juego........................................54
3.3.7. Función Metalingüística............................................................55
3.4 Características del Lenguaje Audiovisual………...................…58
3.4.1. Encuadre................................................................................60
3.4.2. Movimiento.............................................................................61
3.4.3. Unidades Básicas del Discurso Visual........................................63
3.4.4. Movimiento Escénico...............................................................64
3.4.5. Iluminación.............................................................................64
3.4.6. Elementos de edición...............................................................66
3.4.7. Efectos Visuales......................................................................68
3.4.8. Sistema Sonoro.......................................................................69
3.5. Alfabetización Audiovisual………………....................................72
Capítulo IV. Planeación y Aplicación de una Estrategia de
Enseñanza: un tema de Historia en una Escuela
Primaria………….…....................................................................……….…...77
4.1. Ubicación de la Escuela.........................................................77
4.2. Objetivos de Aprendizaje......................................................78
4.3. Selección de Herramientas de Trabajo.................................79
4.3.1. Resumen de Libro de Texto de 6° grado..................................80
4.3.2. Línea de Tiempo.....................................................................80
4.3.3. Mapa de México sobre las Líneas Férreas y el Telégrafo en la
época de Porfirio Díaz.......................................................................80
4.3.4. Imágenes de la época de Porfirio Díaz......................................81
4.3.5. El video..................................................................................81
4.3.6. Cuestionario de Evaluación del Aprendizaje...............................83
4.3.6.1. Asignación de valores del cuestionario...................................83
4.3.7. Cuestionario Socioeconómico...................................................84
4.4. Planeación de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje........84
4.4.1. Planeación de la Estrategia de trabajo con el grupo “1”.
Clase con Profesor............................................................................85
4.4.2. Planeación de la Estrategia de trabajo con el grupo “2”.
Clase con la utilización de Video como Fuente de Aprendizaje..............86
4.4.3. Planeación de la Estrategia de trabajo con el grupo “1”.
Clase con Profesor y apoyada con Video como Recurso didáctico….......87
4.5. Aplicación de las Estrategias de Trabajo..............................88
4.5.1. Aplicación de Estrategia con grupo “1”.
Clase con profesor............................................................................90
4.5.2. Aplicación de Estrategia con grupo “1”.
Clase con la utilización de Video como fuente de Aprendizaje...............92
4.5.3. Aplicación de Estrategia con grupo “1”.
Clase con profesor y apoyada con Video como Recurso Didáctico.........92
4.6. Aplicación del Cuestionario de Evaluación...........................94
Capítulo V. Análisis de los datos obtenidos en el trabajo de
campo……….......………………………….…………..........................................……96
5.1. Observaciones realizadas durante la experiencia de
trabajo………………………………………………………………………………………..96
5.1.1. Experiencia de trabajo con el grupo “1”.
Clase con Profesor.....................................................................................96
5.1.2. Experiencia de trabajo con el grupo “2”.
Clase con Video como fuente de Aprendizaje................................................96
5.1.3. Experiencia de trabajo con el grupo “3”.
Clase con profesor y apoyada con Video como Recurso Didáctico………………..97
5.2 Resultados obtenidos de la aplicación de las estrategias de
trabajo..............………………….………………………………..……….………..….99
5.3 Interpretación de la información....……………………………….….105
Capítulo VI. Propuesta para la Enseñanza de la Historia con la
utilización del video como Recurso Didáctico……..............…....……109
Conclusiones………………...........………………………………...........……..………..119
Bibliografía….……………………….………............………........………………….……123
Anexos.
Presentación.
Debido a que la educación es una prioridad para el desarrollo de nuestro país, una
educación de calidad debe atender las necesidades sociales de nuestro presente,
pero también del futuro. Esto será posible en la medida que se logre un desarrollo
integral y armónico del individuo, tal y como lo indica el actual programa de
estudios de educación básica, el cual busca que los niños adquieran y desarrollen
habilidades intelectuales que les ayuden, entre otras cosas, a la solución de
problemas. Para que los docentes estén en condiciones de brindar a los alumnos
estas capacidades, es necesario proporcionarles herramientas que les faciliten su
quehacer docente.
Por ese motivo, el presente trabajo surge del interés de dar a conocer
diferentes estrategias pedagógicas para la enseñanza de la Historia; donde no sea
estudiada como hasta ahora, con clases tradicionales, en las cuales se deban
memorizar nombres, fechas, datos aislados y dispersos; que no significan nada
para el alumno, los cuales después no puede vincular entre sí; ya que en la
mayoría de las ocasiones al alumno le resulta difícil contextualizar el momento
histórico, debido a que son acontecimientos ocurridos hace mucho tiempo, donde
las circunstancias donde se desarrollaron los hechos son muy diferentes a lo que
conocen actualmente.
Se pretende que los alumnos ya no conciban a la Historia como una materia
aburrida que habla de acontecimientos que sucedieron hace muchos años y que no
tienen nada que ver con su presente. Lo que se busca es que con el uso de
recursos didácticos, el alumno conozca y entienda las causas y consecuencias de
los diversos acontecimientos históricos y así, realice una relación del pasado con su
presente, entendiendo que conforme va conociendo hechos del pasado, va
adquiriendo herramientas para interpretar su situación actual.
1
Por esta razón, este trabajo, no se centra en explicar qué es la Historia
como concepto, sino que se enfoca en cómo se puede propiciar el aprendizaje de
esta asignatura de estudio; además de proponer una metodología diferente para
abordar los temas históricos. Aquí se propone el uso de otros lenguajes dentro del
salón de clases, que permitan generar un diálogo entre los alumnos y entre el
profesor y los alumnos y así provocar un verdadero intercambio de ideas y una
comprensión real de los temas de estudio; convirtiéndolos en aprendizajes
significativos, donde la información se interiorice y sea de utilidad para los
alumnos, con la finalidad de comprender su presente.
Un lenguaje que se presta para tratar los temas de Historia, es el lenguaje
audiovisual, en especifico el del video, ya que mediante el uso de imágenes
acompañadas de movimiento y sonido, permite contextualizar a los alumnos con
acontecimientos ocurridos en el pasado, conocer las características: sociales,
políticas, económicas y culturales de épocas pasadas o de lugares lejanos; los
cuales posiblemente nunca se podrían visitar o conocer personalmente. Además de
ser un recurso, con el cual los alumnos están habituados, y el profesor por su
parte, puede conseguir fácilmente y utilizar de manera sencilla.
El video visto como recurso didáctico abre pautas al profesor para
complementar su quehacer docente y a su vez contribuir a subsanar el rezago
existente dentro de la educación básica y en especifico en la materia de Historia.
Con base en lo anterior, el presente trabajo cuenta con seis capítulos que
pretenden explicar la importancia de la utilización del video como recurso didáctico
dentro del salón de clases para la enseñanza de la Historia.
En el capítulo uno se aborda de forma general el concepto de aprendizaje,
lo que da pie a revisar la concepción de una nueva forma de concebir el proceso
de aprendizaje significativo, donde el contenido que se aprenderá pueda ser
relacionado de manera no arbitraria con los conocimientos que ya se tienen;
basando esta concepción en la corriente constructivista. Para finalizar, se habla del
2
aprendizaje y la enseñanza de la Historia, donde se denota la importancia que
tiene esta asignatura para que los alumnos entiendan la sociedad que les rodea y
por tanto entenderse a sí mismos.
Dentro del capítulo dos se habla de los diferentes elementos que conforman
la comunicación humana, los cuales son fundamentales para originar el diálogo,
provocando un verdadero intercambio de ideas y una verdadera comprensión; el
cual se origina mediante un esquema comunicacional de EMIREC, donde todos los
seres humanos tienen la posibilidad de jugar los roles de emisor y receptor de
forma alternada. Lo anterior nos brinda los elementos necesarios para explicar el
tipo de comunicación que propicia el video dentro del salón de clases, utilizándolo
como recurso didáctico para la enseñanza de la Historia.
En el capítulo tres encontramos una breve semblanza de la llegada del video
a México, así como su incorporación al campo educativo. Posteriormente se realiza
una descripción de los elementos que componen el lenguaje audiovisual con que
cuenta el video (encuadre, movimiento, discurso visual, iluminación, elementos de
edición, efectos visuales y sistema sonoro), mismos que son de gran ayuda para el
aprovechamiento educativo; además presenta las ventajas, usos y funciones que
éste recurso didáctico puede aportar para su utilización dentro del aula,
propiciando la adquisición de nuevos aprendizajes. El capítulo concluye con la
alfabetización audiovisual, la cual ayudará tanto al profesor como a los alumnos a
conocer los códigos que conforman los lenguajes utilizados por los medios
audiovisuales, tanto visuales como auditivos, lo cual permitirá que este recurso sea
utilizado de manera crítica y con fines educativos que beneficien el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el capítulo cuatro se describe la planeación realizada para llevar a la
práctica tres estrategias de enseñanza, con el fin de comprobar nuestras hipótesis
de trabajo. Utilizando tres grupos de 6° grado de primaria, en los cuales el tema a
estudiar fue “El Porfiriato”. Se realizó una estrategia diferente con cada grupo,
3
4
dando la especificación de los recursos utilizados para llevarlas a cabo; por ultimo
se especifica la herramienta utilizada para evaluar el aprendizaje de los alumnos.
Dentro del capítulo cinco, se presenta la experiencia de trabajo obtenida al
interactuar con los distintos grupos de 6° grado de primaría; se integran las
observaciones realizadas durante la aplicación de las estrategias, donde se
describe la participación y disposición de los alumnos para llevar a cabo las
actividades planeadas para ellos; se muestran los resultados que arrojaron las
evaluaciones aplicadas una semana después a los grupos y por último la
interpretación efectuada.
El capítulo seis, incluye una propuesta para trabajar las clases de Historia
con la ayuda del video como recurso didáctico, con el fin de que pueda ser
utilizada por los docentes que quieran llevarla a la práctica; donde se da una breve
explicación de los tipos de video y su función dentro del salón de clase,
incorporando algunas preguntas que el profesor debe hacerse antes de escoger un
video para utilizarlo con sus alumnos y culminando con la ejemplificación de una
clase con estas características.
Finalmente se muestran las conclusiones a las cuales se llegó con la
realización de este trabajo de Tesis, culminando, con la respuesta a nuestras
Hipótesis de trabajo, las cuales fueron la base para la realización de esta Tesis.
Esperamos que el siguiente trabajo de tesis sea de interés y utilidad para el
lector, ofreciéndolo a su vez, como un avance para posibles investigaciones
posteriores.
Capítulo I: Aprendizaje. 1.1. ¿Qué es aprendizaje?
Para estar en condiciones de hablar sobre el aprendizaje significativo de la Historia,
es necesario precisar antes qué se entiende por aprendizaje. Ya que existen
diferentes definiciones pero en la mayoría de ellas se coincide en que, “el
aprendizaje es un cambio permanente en la vida de una persona, que no está
patrocinado por la herencia genética. Puede ser un cambio de los puntos de vista,
comportamiento, percepción, motivación o una combinación de todos ellos.”1
El aprendizaje es un proceso y en sus unidades más primarias o básicas
tiene lugar cuando la persona, en virtud de determinadas experiencias que
incluyen necesariamente interacciones con el entorno, produce respuestas nuevas,
o modifica las ya existentes, o cuando algunas actividades ya se emiten con
relación a aspectos nuevos del contexto; es decir, cuando el individuo establece
nuevas relaciones entre su actividad y el entorno, donde todos los procesos son
graduales y, además, para que la persona vaya construyendo sus nuevos
comportamientos, nueva clase de respuestas, etcétera, es necesario partir de otros
comportamientos anteriores ya existentes en los repertorios de esa persona.
De esta forma los cambios así producidos pueden ser efímeros o, por el
contrario, perdurables, dependiendo de la cantidad y la intensidad de la
experiencia, de la historia previa del sujeto y, por tanto, de su nivel inicial de
partida en cada momento, de las futuras interacciones con el entorno y de una
serie de factores relacionados con la propia teoría y no externos a ella, ya que el
individuo aprende todo el tiempo desde que nace hasta que muere.
1 M. l. Bigge y M. P. Hunt. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN. ED. Trillas. México, 1997. p. 319.
5
1.2. Aprendizaje Significativo.
Una vez que se ha revisado lo que para efectos de este trabajo se
entenderá por aprendizaje, será necesario definir el concepto de Aprendizaje
Significativo el cual, según Ausubel, puede ser de dos tipos: el Aprendizaje por
Recepción y el Aprendizaje por Descubrimiento.
Ambos, desde la concepción de Ausubel pueden ser significativos si por una
parte “el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una
disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de
aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y si la tarea de
aprendizaje en sí misma es potencialmente significativa (si consiste en sí, en un
material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no
arbitraria con la estructura cognitiva del estudiante en particular)”2
Lo citado anteriormente nos da a entender que el aprendizaje significativo
se obtiene:
1) tanto si el alumno tiene disposición;
2) si el material que se le presente al alumno es realmente significativo,
para que él pueda relacionar esta nueva información fácilmente a sus
conocimientos ya existentes.
Lo más importante es reconocer que el aprendizaje no puede darse si el
alumno esta desinteresado y carece de alguna motivación que lo haga querer
aprender algo o cuando no está preparado cognoscitivamente para poder
relacionar el nuevo material con las estructuras cognoscitivas con las que cuenta
en ese momento.
Si bien la disposición de aprender por parte del alumno, esta determinada
por múltiples factores, el propiciar el interés del alumno y la motivación para que
aprenda depende mucho de la labor de enseñanza.
6
2 AUSUBEL, David P. et – al. PSICOLOGÍA EDUCATIVA, UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO. 2ª edición. 8ª reimpresión. Trillas. México, 1995. p. 17.
Es aquí donde el maestro juega un papel sustantivo, pues el profesor como
sujeto que enseña, es quien tiene que motivar al alumno e interesarlo en los
contenidos para que éste aprenda.
Dentro de la labor del maestro, se encuentra la selección del material
razonable o plausible para que el alumno pueda relacionar de manera sustancial y
no arbitraria con sus estructuras cognoscitivas anteriores los nuevos conocimientos
que se le transmiten.
En el aprendizaje por recepción los contenidos que se le van a enseñar al
alumno ya se le presentan en su forma final, por ejemplo cuando se le pide al
estudiante que aprenda o memorice una lista de datos, ya sean nombres de
personas, cosas, países o fechas, etcétera. Este material se le presenta dé manera
que pueda recordarlo o reproducirlo cuando se le pida. Este tipo de aprendizaje se
vuelve significativo cuando se realiza un proceso de internalización de la
información.
Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento son dos tipos de
procesos muy diferentes ya que como nos menciona Ausubel “los aprendizajes
difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y el
funcionamiento intelectual.”3
En la mayoría de las ocasiones, la memorización de grandes cuerpos de
datos se da mediante el aprendizaje por recepción, y la solución de problemas
cotidianos se resuelve gracias al aprendizaje por descubrimiento.
De igual manera como nos señala Ausubel “el aprendizaje por recepción y
por descubrimiento, puede ser repetitivo o significativo, según las condiciones en
que ocurra el aprendizaje”4 ya que; para que pueda haber un aprendizaje
significativo se debe considerar que la tarea de aprendizaje o el contenido que se
aprenderá pueda relacionarse de manera no arbitraria con los conocimientos que
3 Ibib. p 36.
74 Ibid. P 37
ya se tienen; y para que, pueda considerarse que es un aprendizaje repetitivo se
debe saber que éste se da mediante la utilización de asociaciones arbitrarias o
cuando el alumno carece de conocimientos previos importantes y necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y por último
también cuando el alumno toma la actitud de memorizar arbitrariamente los
contenidos.
Ausubel realiza una diferenciación entre el aprendizaje significativo y el
aprendizaje repetitivo, el cual se representa en el siguiente cuadro:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE REPETITIVO
Incorporación sustantiva, no arbitraria y
no verbalista de nuevos conocimientos
en la estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar los
nuevos conocimientos con conceptos de
nivel superior, más inclusivos, ya
existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje relacionado con
experiencias, con hechos u objetos.
Implicación afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores.
Incorporación no sustantiva, arbitraria y
verbalista de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
Ningún esfuerzo por integrar los nuevos
conocimientos con conceptos ya
existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con
experiencias, con hechos u objetos.
Ninguna implicación afectiva para
relacionar los nuevos conocimientos con
aprendizajes anteriores.
Pozo, a su vez define el aprendizaje repetitivo como memorístico, el cual
tiene como método la repetición de largas listas de datos llenas de fechas,
8
nombres, sucesos y lugares, las cuales los alumnos deben memorizar; ya que se
considera que entre más se repitan los datos habrá una mayor memorización de
los contenidos.
El tipo de enseñanza que recurre al aprendizaje memorístico se basa en la
teoría del asociacionismo, según la cual “nuestro saber consta en un gran almacén
de datos, ideas y trozos de realidad, que se aplican unos junto a otros sin
establecer especiales relaciones entre ellos.”5 De este modo se cree que el
aprendizaje se da reproduciendo los conocimientos ya establecidos, no
elaborándolos.
De igual manera la estrategia de enseñanza a seguir es la de presentar a los
alumnos los contenidos de manera ordenada y para que se aprendan se refuerza
con actividades de repaso y repetición, hasta su completa memorización.
Sin embargo, en virtud de que este tipo de aprendizaje, si bien tiene un
cierto nivel de significatividad, en general resulta un aprendizaje fragmentado,
mecánico y de memoria a corto plazo, por lo cual es necesario abandonarlo, al
igual que ese tipo de enseñanza, denominada tradicional. De hecho, en el caso del
conocimiento de la Historia, la enseñanza ha cambiado aunque este cambio no ha
sido generalizador.
Pues “se ha abandonado la historia narrativa o factual a favor de una
historia explicativa y conceptual. Ya no se trata de contar lo que pasó sino de
entender por qué pasó. Los conceptos sustituyen a los hechos y las instituciones a
las personas.”6 Del mismo modo como menciona Julia Salazar: para que haya un
cambio en la manera de enseñar y aprender la Historia; se debe tener en cuenta
que “el contenido de enseñanza debe contemplar, a quien se enseña, cómo y con
qué medios se enseña.”7
5 CARRETERO, Mario, J. Ignacio Pozo y Mikel Asensio (Compiladores) LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. En Modelos de aprendizaje – enseñanza de la historia. Visor. Madrid, 1989. p. 215 6 Ibid. p.216.
9
7 SALAZAR, Sotelo Julia. “LA NARRATIVA EN LA HISTORIA, UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA”. En. PEDAGOGÍA. REVISTA ESPECIALIZADA EN EDUCACIÓN. Vol. 13. num. 4. UPN. México, 1998. p. 36
Así del lado opuesto, se puede encontrar el aprendizaje significativo, el cual
se realiza conectando la nueva información con las representaciones que ya posee
el sujeto en el cual se puede concebir al aprendizaje por descubrimiento.
En este aprendizaje por descubrimiento señalado por Ausubel el contenido
principal que será aprendido por los alumnos, a diferencia del aprendizaje por
recepción, deberá ser descubierto por el alumno con la ayuda del profesor, los
textos y el uso de recursos didácticos adecuados, ya que cuando descubre un
conocimiento deberá integrarlo y vincularlo con los conocimientos que ya tiene,
convirtiéndolo así en aprendizaje significativo.
A este tipo de aprendizaje, Pozo lo llama aprendizaje constructivo y
reconstructivo, los cuales plantean postulados completamente diferentes al de la
memorización, ya que mientras en el anterior se buscaba el almacenar información
repitiéndola, en estos modelos se busca que el alumno analice de manera crítica el
aprendizaje.
En el caso del aprendizaje de la Historia, esta enseñanza en lugar de buscar
que el alumno memorice los contenidos ya establecidos, intenta que utilicen todos
esos conocimientos para analizar la realidad que les rodea, ya que la finalidad de
este tipo de enseñanza es la de “desarrollar el espíritu critico, sensibilizar ante los
problemas sociales, desarrollar actitudes y hábitos democráticos o desarrollar la
capacidad de elaborar conocimientos.”8
Esto es acorde con la finalidad de la Historia en la nueva sociedad
democrática que se quiere, ya que se pretende que los alumnos, teniendo el
conocimiento del pasado, comprendan así el presente y lo analicen de manera
crítica; lo cual les ayudará a visualizar su propuesta sobre el futuro.
Este tipo de enseñanza se basa en la Teoría Cognoscitiva, donde conocer no
es simplemente interiorizar la realidad tal como nos viene dada, sino elaborar una
realidad propia, autoestructurada, a partir de la información que proviene del
108 CARRETERO. Mario y Juan Ignacio Pozo. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. p.218.
medio. Lo que se busca es que el alumno encuentre por su propia acción mental,
una nueva organización de los materiales de aprendizaje denominada así
“Estrategia de Enseñanza por Descubrimiento.”
Con este tipo de enseñanza la historia se convierte en una “vía” para
fomentar los aprendizajes espontáneos del alumno, en donde todo lo que le rodea
le ayuda a conocer el pasado e interesarse por indagar el presente.
Por otra parte, para lograr un aprendizaje reconstructivo, también se
requiere de otro tipo de enseñanza, la cual Pozo denomina Enseñanza por
Exposición.
En este tipo de enseñanza se debe tener un apoyo de la disciplina, en este
caso de la Historia, y en los procesos psicológicos que entran en juego; por lo que
Pozo nos menciona que una estrategia eficaz para la enseñanza de la historia debe
asumir:
a) El carácter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicológicos implicados
en el aprendizaje, de forma que la mera recepción o exposición a un modelo no asegura el
aprendizaje, sino que es necesaria una auténtica reelaboración cognitiva del mismo.
b) La naturaleza no solo metodológica sino también conceptual de la Ciencia Histórica. Es
necesario que el alumno adquiera no sólo un dominio mínimo del método del historiador,
sino también un conocimiento básico de la estructura conceptual de la historia.9
Lo anterior quiere decir que los conocimientos que se adquieren deben ir
mas allá de la mera memorización para poder entrar en la estructura cognoscitiva
del alumno, para lo cual debe comprender primero qué es la historia, para
posteriormente poder conocerla.
119 Ibid. Pp. 228.
1.3. Aprendizaje de la Historia.
La importancia de que el niño aprenda historia, pero sobre todo que la
entienda, radica en que "la historia es la memoria colectiva de un pueblo;"10 ésta
siempre será transmitida a las nuevas generaciones y puede ser de manera formal
o informal, lo importante es que se deje atrás el sistema de enseñanza mediante el
cual se aprenda historia por memorización de fechas y nombres, sino que se debe
buscar que el niño entienda una relación de hechos y pueda comparar los sucesos
de la historia con su presente, para que de esta forma, no la vea como algo
alejado de él sino como parte de una formación integral, ya que "uno de los
objetivos últimos de la enseñanza de la historia ha de ser transmitir a los alumnos
la idea de que la Historia es una de las claves fundamentales para entender la
sociedad que les rodea y por tanto para entenderse a sí mismos."11
El enseñar Historia a alumnos de educación básica resulta una tarea ardua
ya que muchos investigadores afirman que no se puede aprender esta materia
hasta la adolescencia, cuando la capacidad cognitiva de los alumnos les permite
tener un razonamiento crítico de los acontecimientos que lo han rodeado y dado
lugar a la sociedad en la que se encuentran. De esta forma algunos autores
argumentan que los alumnos de educación básica no pueden comprender la
Historia en su significado íntegro y que por lo tanto debe enseñarse como un
instrumento auxiliar de las Ciencias Sociales, ya que de esta forma es más fácil
entender la relación de lo histórico y lo social para los niños de educación básica.
Para el autor Alberto Sánchez el principal rasgo distintivo de la historia con
respecto a otras ciencias sociales es precisamente su carácter temporal y
dinámico, ya que no sólo estudia el pasado, sino que se ocupa de los cambios
producidos en la sociedad en el transcurso del tiempo.
10 POZO, Ignacio. "EL NIÑO Y LA HISTORIA". Servicio de Publicaciones del MEC. El niño y el conocimiento de la historia. Madrid, 1985. p.4.
1211 Ibid. p 24
Por este motivo es importante considerar el momento en que los
acontecimientos históricos cobran vida en una historia, ya que es más fácil para los
alumnos de educación básica que comprendan la importancia del suceso debido a
que un hecho histórico puede ser contado de diferentes maneras y con diferentes
recursos para su mejor comprensión. Este es el caso del uso de la narrativa, las
líneas de tiempo, las visitas a museos, la elaboración de historietas, las
representaciones de sucesos importantes, el uso del video, etcétera.
Sin embargo, en virtud de que conceptos como el de tiempo histórico, o el
de transcurso en el tiempo, requieren que los alumnos hayan alcanzado un
determinado nivel en su desarrollo cognitivo, para que puedan ser comprendidos,
es necesario que los profesores conozcan la capacidad cognitiva de sus alumnos,
para que puedan trabajar con ellos, de forma adecuada, los acontecimientos
históricos, y de esta manera los alumnos lleguen a adquirir herramientas que les
sirvan para obtener un conocimiento crítico de la Historia y vean la importancia
que ésta tiene en su vida social.
1.3.1. Importancia de la capacidad cognitiva de los alumnos para el aprendizaje de la
Historia.
Por lo cual es importante saber en qué etapa de desarrollo cognitivo se
encuentran los niños con los que se trabaja, ya que "el aprendizaje de nuevos
conocimientos es un proceso constructivo entre lo que el sujeto ya conoce y la
información nueva, de forma que se utiliza lo primero como instrumento para
asimilar lo siguiente, de esta manera aplica sus esquemas previos para conocer e
incorporar la información que se le presenta en los libros de texto y a través del
profesor."12
13
12 CARRETERO, Mario. "PERSPECTIVAS ACTUALES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: ASPECTOS COGNITIVOS". Madrid, 1993. P 427.
Este trabajo de tesis está basado en las investigaciones de Piaget, en virtud
de que para él, el desarrollo es pasar de un estado de menor equilibrio a uno de
equilibrio superior, en donde las estructuras o actividades mentales variarán, así
como la conducta del individuo. Piaget distingue seis estadios o períodos de
desarrollo.
El que revisaremos es el 5° estadio que corresponde a las operaciones
intelectuales concretas, donde se presenta la aparición de la lógica y de los
sentimientos morales y sociales de cooperación, y que va aproximadamente de los
siete a los once años, por ser esta etapa en la que se encuentra la población que
estudiaremos, que son los niños de sexto grado de primaria.
En el 5° estadio, los niños presentan ya cierta capacidad de reflexión que
les permite coordinar sus acciones con los demás, interactuando y trabajando en
equipo, siguiendo y respetando las reglas establecidas.
En estos niños se puede observar que "el lenguaje egocéntrico desaparece
casi por completo y los discursos espontáneos del niño atestiguan por su misma
estructura gramatical la necesidad de conexión entre las ideas, y de justificación
lógica."13
De esta forma se desarrollan en el niño principios de conservación de masa,
volumen, espacio y tiempo. Este último se construye por "coordinaciones de
operaciones análogas como la clasificación por orden de las sucesiones de
acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas
como intervalos entre dichos acontecimientos, de tal manera que ambos sistemas
sean coherentes por estar ligados uno a otro."14
En el estadio de las operaciones concretas se incluye el entender el orden
de las sucesiones de acontecimientos en el tiempo; por ello en este trabajo es
importante reconocer que el niño de 11 a 12 años tiene la capacidad de entender
13 PIAGET, Jean. "SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA". Editorial Seix Barral. México, 1978. p 63.
1414 Ibid. p 74.
el paso del tiempo y percibir que existen diferencias entre un tiempo pasado y el
presente, así como, el que ocurrieran ciertos acontecimientos, provocó que se
diera paso a otros, pero es importante establecer que aún cuando el niño a esta
edad comienza a entender la noción de tiempo no establece una diferencia con el
tiempo histórico, ya que éste no únicamente se compone de fechas y de
cronología sino también de la relación que existe entre causa y efecto con relación
al tiempo pasado y el actual. Con esto Piaget nos explica lo difícil que es el que un
niño de once años, comprenda y entienda los cambios históricos que han
acontecido en el mundo y observe las repercusiones que estos ocasionaron.
Sin embargo, Piaget recomienda que la mejor forma para que un niño
entienda la Historia, es que su estudio sea de manera concreta, por ejemplo
viendo los cambios en el vestido, el transporte, las casas y los escritos; esto nos
ayudará a que el niño pueda observar claramente los cambios que existen entre un
tiempo histórico y otro; con esto nos menciona que es mejor revisar la historia
más lejana, para que los niños se percaten más fácilmente de los cambios y
puedan contrastarlos con lo que ellos observan a diario.
Estos cambios los podemos percibir en los videos y películas ya que "en el
lenguaje audiovisual, el tiempo es artificial y convencional, y como es una
representación de la realidad, se le puede restituir, alterar o ampliar."15 Esto nos
ayuda a que el niño pueda ver la época histórica a la que se refiere, de una forma
concreta, lo que le ayudara a entender mejor el momento histórico, ya que al
articularse el sonido a la imagen se pueden modificar el tiempo y el espacio, para
así comparar los cambios existentes entre esa época y la actual.
En relación con lo anterior, se considera que con el uso del video se puede
lograr un mejor entendimiento de la historia, y del tiempo histórico en particular,
debido a que el lenguaje audiovisual con el que se expresa el video, es una
1515 MELÉNDEZ Crespo, Ana. "LA TV NO ES COMO LA PINTAN: ¿LA MAQUILLAMOS JUNTOS? Trillas. México, 2001. p. 141.
representación, que le permite al alumno ubicar hechos históricos en una etapa
temporal especifica y que la compare y relacione con su presente.
Además Piaget explica que sólo se debe presentar al alumno dos variables
de estudio sobre un tema; lo cual evitará confusiones. "Esta técnica, obliga al niño
a considerar dos ideas sucesivamente, yendo de la una a la otra y viceversa, lo
cual está basado en la adquisición de la noción de conservación. Este proceso es
denominado <equilibración> y consiste en un equilibrio entre los esquemas ya
existentes en el niño y las nuevas exigencias del entorno."16
Para que el niño entienda el concepto de tiempo histórico se requiere que
conozca, pero sobre todo maneje diferentes aspectos con respecto al tiempo,
como lo mencionan Mikel Asensio y Juan Ignacio Pozo, quienes hablan de cuatro
aspectos que se deben tener claros para entender el concepto de tiempo histórico:
En primer lugar, un tiempo cronológico.
En segundo lugar, que el tiempo histórico es una duración, ya que el niño no tiene una
concepción cualitativa del tiempo, pues en esta etapa el tiempo está unido a lo que le
ocurre a él.
En tercer lugar, que la representación del tiempo es central, ya que se puede decir que
el objetivo fundamental de la enseñanza del tiempo histórico es que cada alumno
construya su propia representación temporal que al aplicarla sobre los problemas le
permita una adecuada comprensión de los mismos.
En cuarto lugar, tener en cuenta que hay un aspecto del tiempo, ligado a la
continuidad y el cambio social, que al alumno le cuesta trabajo manejar, como es el
entender porqué una sociedad cambia, cuáles son los factores que influyen en el
estancamiento o en el progreso de un país, en general las relaciones presente–pasado–
futuro.17
Por este motivo es que varios autores coinciden en que la edad de
adquisición del tiempo histórico se puede establecer alrededor de los 14 a los 16
16 COLL, Cesar. Compilación. "PSICOLOGÍA GENÉTICA Y APRENDIZAJES ESCOLARES." PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.4ª edición. Siglo XXI. España, 1992. p 167.
1617ASENSIO, Mikel y Pozo Juan I. "EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO HISTÓRICO".p 430-432.
años de edad cuando ya existe un pensamiento formal; no obstante, sí es posible
esperar que el niño pueda entender las diferencias entre una época pasada y la
actual, y ayudar a que el alumno entienda este paso del tiempo para propiciar que
reflexione sobre cómo han cambiado las cosas. Además de entender que las
Ciencias Sociales estudian al hombre viviendo en sociedad.
Por esto es necesario que se pueda manejar y entender el tiempo en su
vertiente histórica, ya que este tiempo histórico es diferente al tipo de
acontecimientos personales que los niños de 11 a 12 años comienzan a manejar.
Tampoco puede olvidarse la dificultad que entraña entender el pasado desde el
presente, entender el contexto en que se sitúan los acontecimientos históricos y
los personajes que forman parte de ellos, descentrándose del presente. Además la
idea de que un mismo período puede tener consecuencias y significados
radicalmente diferentes, incluso en el mismo momento histórico, es difícil de
comprender para los alumnos.
En esta etapa de operaciones concretas, los niños comienzan a hacer uso
de generalizaciones, pero todavía requieren ejemplos específicos y concretos para
captar muchas ideas; de esta manera, aún cuando el niño comienza a usar
conceptos de tiempo, espacio, volumen y número, todavía lo hace en formas que
siguen siendo concretas.
No debe olvidarse que el alto porcentaje de fracaso escolar en la materia de
Historia se debe a la forma en que ésta es impartida, ya que muchos profesores
saturan al alumno con fechas y nombres sin proporcionarle una utilidad a estos
conocimientos; se preocupan más porque el niño aprenda datos históricos que por
lograr que comprenda la historia. Se olvidan de que "la historia no sólo estudia el
pasado sino que se ocupa de los cambios producidos en la sociedad en el
transcurso del tiempo, es por este motivo que se necesita de un dominio
conceptual del tiempo en su vertiente histórica."18
1718 POZO, Ignacio. "EL NIÑO Y LA HISTORIA.". p 5.
Pero los niños de 11 a 12 años, aún cuando comienzan a manejar algunas
nociones de tiempo, no conciben en sí la noción del tiempo histórico, ya que para
entenderlo se necesita que entiendan varios conceptos como:
a) "Que el tiempo es una abstracción y no puede experimentarse de un
modo directo sino de forma meramente subjetiva y discontinua.
b) Que sólo es posible alcanzar una concepción continua y objetiva de
tiempo empleando unos bienes culturales que son los sistemas
convencionales de medición del tiempo."19
Con esto se observa que el tiempo histórico no sólo se compone de fechas,
sino también de las cosas que suceden en este tiempo o sea, se ve la relación
causa–efecto, pero sobre todo se ve que en el tiempo histórico se incluyen varios
conceptos más.
Pozo identifica 3 conceptos fundamentales, que en este momento sólo
serán nombrados y que serán explicados más adelante, que son:
1° "Cronología.
2° “La sucesión causal en historia y
3° “La continuidad temporal entre pasado-presente-futuro."20
Además de reconocer, como dice Carretero, que los contenidos históricos
escolares pueden llegar a cumplir un papel no sólo en la escuela sino en toda la
sociedad; el conocimiento social e histórico no incluye únicamente las
representaciones de la realidad que poseen los ciudadanos, sino que incluso llega
a impulsar su comportamiento de manera decisiva.
Para Carretero son importantes dos elementos que deberán cumplirse para
que el alumno logre comprender las Ciencias Sociales y la Historia cabalmente:
1. “El conocimiento previo: ¿qué es lo que el alumno ya sabe?
19 Ibid. p 11-12.
1820 Ibid. p 14.
2. “El concepto de tiempo histórico…, donde la idea de que un mismo
período puede tener consecuencias y significados radicalmente diferentes,
incluso en el mismo momento histórico.”21
Aún cuando muchas de estas habilidades no han sido alcanzadas por los
alumnos de 11 a 12 años de edad, esto no significa que no se les deba enseñar
historia, sino lo que se debe buscar es la forma adecuada de hacerlo, de acuerdo a
su nivel cognitivo, pero tomando en cuenta que el nivel cognitivo del alumno no
debe considerarse simplemente como un hecho a respetarse, sino más bien como
una barrera que hay que superar, ¡claro! partiendo de sus posibilidades reales y de
los conocimientos que ya posee, proponiéndose que el alumno logre resolver
problemas con un esfuerzo superior siempre apoyado por el profesor, hasta que el
alumno pueda hacerlo solo.
Retomando el punto referido al conocimiento previo que el alumno tiene, es
necesario considerar que el aprendizaje surge a partir de las experiencias e ideas
previas que ya posee el alumno, las cuales son marcas de referencia elaboradas
durante el desarrollo cognitivo que pueden facilitar u obstaculizar el proceso de
aprendizaje; estas ideas previas ayudan al alumno a entender la información
nueva que se le brinda. Según la concepción piagetiana, esta relación entre la
información previa y la nueva, se realiza al interior de la mente del alumno a
través del proceso cognitivo de asimilación-acomodación-equilibración.
Sin embargo para que el aprendizaje sea significativo es necesario que el
alumno logre discriminar la información que le sirve con aquélla que no le es de
utilidad, además de conectar la nueva información con las representaciones que ya
posee; pero sobre todo, depende de la disposición y motivación que tenga el
alumno, en este caso, una motivación positiva frente al esfuerzo intelectual que
debe llevarse acabo, ya que la significatividad sólo se alcanza cuando el alumno
19
21 CARRETERO, Mario. CONSTRUIR Y ENSEÑAR. Las Ciencias Sociales y la Historia. 4° edición. AIQUE. Argentina, 1999. p 35 y 38.
está dispuesto a realizar un esfuerzo sostenido para integrar el nuevo contenido a
su marco de referencia, sólo entonces se puede hablar de un aprendizaje
significativo que depende totalmente del interés del alumno.
Por esto es necesario que el alumno conozca y comprenda los contenidos
que se abordarán, para que de esta forma él pueda responder a la pregunta de
por qué son importantes esos contenidos y de esta manera éstos formen parte de
sus imágenes mentales, ya que para entender la Historia es necesario que el
alumno maneje un mínimo de conceptos.
1.3.2. Conceptos básicos para el aprendizaje de la historia.
Para que el aprendizaje de los nuevos contenidos históricos se lleve acabo
es necesario que el alumno maneje un mínimo de conceptos que según Pozo,
serían:
1º.
2º.
"Cronología, que es la métrica de la historia que permite establecer la
duración y el orden de los hechos históricos, así como dividirlos en grandes
periodos o eras de la Historia."22
Pero es necesario que el alumno no sólo conozca fechas, sino de que sea
capaz de integrarlas y de tener una noción de orden temporal histórico; los niños
de 11 a 12 años pueden entender esto, siempre y cuando los datos sean pocos, ya
que cuando son más de cinco tienden a equivocarse.
"La sucesión causal en historia, donde el tiempo es un factor esencial,
ya que la historia es una cadena continua de causas: lo que hoy es efecto mañana
es causa."23
Aquí es importante entender que las relaciones causales establecidas por un
sujeto dependen de sus ideas sobre cómo funciona ese fenómeno que está
tratando de explicar por eso es que aun cuando los niños de 11 a 12 años
22 POZO, Ignacio. "EL NIÑO Y LA HISTORIA". p.15
2023 Ibid. p. 14.
entienden este concepto, lo hacen de una forma diferente a los que se encuentran
en el periodo de las operaciones formales.
3º.
"En la secuencia entre el pasado-presente-futuro se deben comprender
las semejanzas y diferencias que existen entre las sociedades del pasado y las del
mundo actual"24, para que así este conocimiento forme parte de un aprendizaje
significativo en la mente del alumno.
Como ya se mencionó anteriormente, Ausubel ve la necesidad de que los
nuevos contenidos que se le presenten al alumno, se relacionen con lo aprendido
por él mismo; esto nos lleva a la necesidad de entender que las ideas previas del
alumno sufrirán modificaciones dependiendo de los conceptos nuevos que él
adquiera, ayudado por las estrategias de enseñanza que utilice el profesor sin
hacer a un lado su propio interés de conocer.
Sin olvidar que la historia que se cuenta a los niños permite conocer la
identidad de una sociedad y el lugar de ésta a través del tiempo, además de
recordar que la historia moldea la conciencia colectiva de cada sociedad.
Por estos motivos recientemente mencionados, es que varios autores ven el
aprendizaje de la Historia de forma compleja para los alumnos, pero creen en la
importancia de que en ésta se deben enseñar los conceptos históricos más
significativos desde edades tempranas; también se necesita de nuevas y mejores
formas de enseñar la Historia como puede ser el caso de utilizar algún recurso
didáctico, ya que la enseñanza verbalista debe ser apoyada por un método activo,
como es el uso del video, el cual aunado con la explicación del profesor da la
posibilidad de lograr en el alumno una mayor comprensión del tema y dar origen a
la adquisición de una conciencia histórica.
El cómo se imparta la materia y el material que se utilice debe de tener
relación para que el profesor vincule los distintos contenidos que presentará a los
alumnos y estos sean comprendidos; se debe tener cuidado con los conceptos que
2124 Ibid. p. 14.
se utilicen, además de conocer los conocimientos previos que los alumnos tengan
sobre el tema para que puedan hacer un mejor uso de la información y de esta
forma se pueda construir el conocimiento con la ayuda de los alumnos y del
profesor, provocando un saber socializado donde los alumnos pasen por un
proceso de reflexión.
El utilizar métodos de aprendizaje basados en el constructivismo, donde el
alumno descubra, construya y transforme el conocimiento histórico y se deje a un
lado la idea de que el profesor es el único poseedor de conocimientos, provoca el
obtener aprendizajes significativos, donde el alumno se da cuenta de que posee
una noción del tema a tratar.
No se debe olvidar que el alumno es el responsable de la construcción
cognitiva del aprendizaje, porque sucede en su interior. De esto no puede
percatarse el alumno pero el profesor sí y debe hacer hincapié en que ellos no son
libros en blanco, e infundir en los alumnos el deseo de aprender por cuenta propia,
de encontrarle un significado y un sentido a la Historia ya que como dice Gustavo
Monterrosas se debe "basar el proceso de enseñanza de la Historia en el
reconocimiento de que los alumnos son sujetos que además de pensar, generan
emociones, son dueños de intuiciones, tienen certezas, dudas y preocupaciones
relacionadas con su aquí y su ahora. Si la Historia no les ayuda a resolverlas
entonces para ellos no es de utilidad."25
1.4. Enseñanza de la Historia.
La idea de enseñar Historia a los niños mexicanos surge principalmente
como una forma de fomentar el patriotismo a partir de la pérdida de la mitad del
territorio mexicano, ya que ésta fue atribuida a la debilidad patriótica de sus
habitantes; con esta idea se comenzó a hablar de héroes, villanos, invasores
22
25 MONTERROSAS, Gustavo. "¿CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA EN EL NIVEL BÁSICO? En Educación 2001. Revista de educación para una sociedad democrática. Número 38, julio 1998. p. 40.
extranjeros y la maldad de las naciones poderosas. Sin embargo en otros países
como España ésta surge sobre todo como una enseñanza orientada hacia los
valores y hacia la formación de buenos ciudadanos.
Pero actualmente en México, la enseñanza de la Historia en la educación
básica es muy esquemática, se limita a memorizar una gran cantidad de fechas,
nombres y datos históricos que se les exigen a individuos que por su corta edad,
son incapaces de comprender con facilidad.
Se encuentra en muchas ocasiones que:
Los profesores siguen contando historias de héroes y traidores tan gratos para el
maniqueísmo infantil; exigen la memorización de nombres y fechas aprovechándose de la
virtud memorística de los niños, pero rara vez logran infundir las nociones de tiempo,
espacio, sociedad, cultura, economía, poder, nobleza, burguesía y otras palabras que
abundan en los textos aburridos aunque bien ilustrados con dibujos, mapas, fotos y otros
recursos visuales.26
En sí lo que se crea en los alumnos es que aprendan de una forma
memorística, con un profundo apego a la autoridad del maestro o del libro de texto
en donde se oculta parte de la realidad social; esto provoca que "el niño aprenda
sobre el orden social existente, pero no aprenda a interpretar y a analizar la
realidad social."27
De esta forma "la Historia como asignatura asociada al Estado, utiliza a la
escuela como espacio educativo, entre muchas otras cosas, para fortalecer su
propio proyecto de sociedad a través del cultivo de la llamada historia nacional o
historia patria;"28 la estrategia de este tipo de enseñanza presenta al alumno el
material debidamente ordenado –de acuerdo al devenir cronológico- y le induce a
realizar actividades de repaso verbal o escrito, hasta que el alumno logra su
correcta reproducción. Lo que se busca es que el maestro provoque el
26 GONZÁLES, Luis. "DIFUSIÓN DE LA HISTORIA", Editorial Clío. México. 1998. Difusión de la historia. Obras completas de Luis González y González. Tomo XV. P. 23. 27 HUARTE, Fernando. "TEMAS ACTUALES SOBRE PSICOPEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA. ED. Narcea, Madrid, 1988. p 193.
2328 SALAZAR, Julia. PROBLEMAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA. UPN. México, 2001. p.68.
conocimiento y el alumno lo asimile, ignorando con ello la actividad creativa e
intelectual que implica enseñar Historia.
Por lo anterior, la Historia que se enseña en educación básica no refleja los
avances historiográficos, sino más bien es una versión disminuida de lo que se
enseña en el nivel superior, donde aparenta avanzar o estar actualizada; de esta
forma la historia sigue diseñándose como una masa de información que hay que
aprender, en el sentido de un aprendizaje memorístico y por repetición; y no como
dice Carretero, "la enseñanza de la Historia implica la transmisión de un
conocimiento destinado a la comprensión del pasado, pero siempre desde
herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente."29
Por este motivo, es difícil el correcto manejo de la información por parte de
los profesores, ya que se olvida o ni siquiera se entiende, que los contenidos
históricos que se manejan, pueden llegar a cumplir un papel muy importante no
sólo en la escuela, sino también en la vida diaria del alumno, ya que éste forma
parte de una sociedad.
Aún cuando en las recientes investigaciones referentes al tema de la historia
se han observado algunos beneficios, los cuales aún no han sido recogidos por los
nuevos manuales de enseñanza de la materia, pero sí nos dan la visión de que hay
mucho por hacer y renovar en el terreno de los libros destinados a la educación
histórica de la niñez, en donde se requiere la obra de auxiliares didácticos, como
es el caso de usar en los muros de las aulas los cuadros cronológicos ilustrados de
la historia estatal y de México.
2429 CARRETERO, Mario. CONSTRUIR Y ENSEÑAR. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA. p15.
1.4.1. Necesidades actuales en la enseñanza de la Historia.
Actualmente se desarrollan algunos trabajos de investigación encaminados
a propiciar una mejor calidad de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles
escolares, la mayoría de estas investigaciones buscan obtener una formación más
sólida, donde los conocimientos adquiridos por los alumnos puedan ser aplicados a
su vida diaria, o sea se busca que los aprendizajes sean significativos, también se
pretende que los alumnos sean más críticos y participativos.
En México, la educación básica ha sufrido algunos cambios a partir de 1993,
respondiendo un poco a las demandas educativas que surgían después de
diferentes evaluaciones internacionales donde el desempeño de México fue
precario; es por ello que se introdujo el nuevo Plan y Programa de estudios
realizado por la SEP. Con este nuevo programa se buscaba mejorar la calidad
educativa, ya que se habían dado muestras de que el antiguo Plan no estaba
dando buenos resultados; en este programa se aumentaron a 200 días efectivos
de clases, así como se le brindaron horas especificas a cada una de las materias,
dándole mayor importancia a la materia de español con 240 horas anuales y a
matemáticas con 200 horas anuales; además de que la materia de Ciencias
Sociales fue dividida en Historia, Geografía y Civismo; éstas últimas llevadas a
partir del 3er grado de educación básica.
Con lo que respecta a la materia que se revisa, que es la Historia en nivel
básico, en el Programa y Plan de Estudios de 1993 se buscaba que fuera vista
como una materia especifica que debía provocar en el alumno una identidad
nacional; además, se cambiaron los libros de texto buscando una nueva forma de
enseñarla en cada grado escolar; se adicionó además un libro para el maestro, con
algunas actividades y metodologías para llevar esta materia, brindando una
alternativa diferente a los profesores para llevar sus clases, involucrando cambios
en la forma de enseñanza, pero sin presionar a los profesores para que lo utilicen,
sino que lo deja a su libre consideración el hacer uso de ellos; esto fue tal vez uno
25
de los motivos para que no se cumplieran los objetivos establecidos, pues muchos
profesores optaron por seguir enseñando de la misma forma que lo han hecho
siempre, haciendo aun lado con ello el darle la importancia que merece a la
Historia.
Con el Plan de Estudios de Nivel Básico de 1993, se pretendía que la
Historia fuera vista y trabajada de forma diferente, debido a que sus objetivos
están encaminados a trabajar y propiciar que se tenga una adquisición de valores
éticos personales y de convivencia social, así como formar una identidad nacional,
por lo cual los objetivos de trabajo para la materia de Historia tuvieron que
cambiar y encaminarse a trabajar más en:
1) Los temas de estudio para que estén organizados de manera progresiva, partiendo de
lo que para el niño es más cercano, concreto y avanzado hacia lo más lejano y general.
2) Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del
conocimiento histórico.
3) Diversificar los objetos de conocimiento histórico.
4) Fortalecer la función del estudio de la historia en la formación cívica.
5) Articular el estudio de la historia con el de la geografía.30
La materia de Historia en 6° grado de primaria esta dividida en 8 lecciones,
las cuales a su vez se ramifican en bloques que siguen una cronología, partiendo
de los sucesos más lejanos a los más recientes, para permitir que estos temas
sean más fácilmente comprendidos por los alumnos.
Cada una de las lecciones cuenta con ilustraciones y actividades para que
los temas sean más activos, además de contar con una línea cronológica de
sucesos importantes en cada una de las páginas, pero si la información no es
llevada acabo de una forma correcta la materia se torna complicada.
2630 SEP. PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA, PRIMARIA. México, 1993. p. 91-93.
Bloque Lecciones
1. La Independencia 1 y 2
2. De la Independencia a la Reforma 3 y 4
3. El Porfiriato 5
4. La Revolución Mexicana 6
5. La Reconstrucción del País y el México actual 7 y 8
(Tomado de la guía para el maestro 6° grado. SEP)
Para que la materia sea llevada de una forma adecuada es necesario el
trabajo arduo tanto por el lado del profesor, como por el de los alumnos.
Debe considerarse que enseñar y aprender Historia implica enfrentarse a
acontecimientos, sucesos, hechos históricos, procesos de corta o larga duración,
narrativas históricas o discursos explicativos, hazañas militares, etcétera; en pocas
palabras, enfrentarse a la materia de Historia, que en términos curriculares se
concreta en contenido escolar, en metodologías o estrategias de enseñanza y en
objetivos educativos es enfrentarse a todo un cúmulo de sucesos que tienen que
ser estudiados en un lapso corto de tiempo y en la mayoría de las ocasiones sin
ningún instrumento que apoye a su mejor comprensión; por ello se necesita un
mejor aprovechamiento de los recursos electrónicos que existen hoy en día, como
es el caso de la radio, el cine, la televisión, el video y la computadora, ya que estos
medios pueden usarse principalmente en la enseñanza de la historia para lograr un
mejor entendimiento de la materia, como lo veremos durante el desarrollo de este
trabajo.
Una idea generalizada en la búsqueda de otras didácticas para la enseñanza
de la historia, es la de superar la concepción de que el contenido es un cuerpo de
conocimientos previamente estructurados que solo hay que asimilar, pues hoy en
día se parte del reconocimiento de que el contenido es algo más que información
27
en la que se concretan los objetivos educativos; el contenido histórico debe
expresar los conceptos significativos que van a mediar el aprendizaje del alumno,
así como los procedimientos específicos con los que se construye la explicación
histórica, con la idea de introducirlo a los métodos de investigación y a la lógica del
pensamiento histórico, que aspira finalmente a comprender los fenómenos sociales
en la dinámica de las secuencias.
1.4.2. ¿Para qué enseñar Historia?
El enseñar historia implica enseñar a pensar históricamente, comprender el
método con el que se elabora el conocimiento histórico, los fervores relacionados
con éste en el discurso y los procesos de pensamiento que estimulan su estudio.
Estas consideraciones fundamentales en la enseñanza de historia no pueden
utilizarse de manera indiscriminada, sino que se tiene que establecer de lo
histórico, que se va a abordar en los distintos niveles educativos.
Por este motivo, toda propuesta sobre la enseñanza de la Historia que
pretenda incidir en la comprensión de los hechos históricos, ya sea emergida en la
psicología cognitiva, respecto a los aprendizajes y desarrollo de la operatividad
intelectual en el niño, y que además considere las aportaciones de la pedagogía,
en relación con la construcción del conocimiento que inciden en lo que se ha
llamado cambio conceptual y aprendizajes significativos, no pueden perder de vista
la elaboración de los contenidos, y debe considerar la estrecha relación que existe
entre los contenidos y la diversa capacidad de los alumnos para asimilarlos.
Pero sobre todo, se tendría que reflexionar ¿para qué? de la enseñanza de
esta asignatura:
1. Para transmitir información histórica que consense un proyecto de
sociedad; o
2. Para ofrecer al alumno una forma de pensar que le permita comprender
el mundo que le rodea.
28
Es importante lograr que el alumno desarrolle un espíritu crítico, así como
el que desarrolle la capacidad de elaborar conocimientos que le ayuden a
entenderse como ciudadano y entender de esta forma la sociedad en la que se
desenvuelve.
Como ya se ha mencionado, el alumno necesita contar con un elevado nivel
de abstracción que le ayude a comprender determinadas situaciones históricas,
pero este hecho no debe detener a los docentes, sino más bien ayudarlos a
planificar de una forma acertada el trabajo en el aula, como sería el caso de
considerar:
Cuántos y qué conceptos nuevos se van a introducir en cada etapa de
trabajo.
Cuáles son las representaciones previas de los alumnos, si es que tienen
alguna.
Qué conceptos de nivel inferior constituyen prerrequisitos, si es posible
establecer alguna jerarquía entre ellos.
Cómo se van a interrelacionar y qué estrategias resultarán más eficaces.
Para Huarte la enseñanza de estudios sociales está orientada sobre todo
hacia la formación de buenos ciudadanos, donde se maneja una carga ideológica
profunda que frecuentemente los profesores ignoran.
Debido a que en la tarea de seleccionar procedimientos, específicamente en
el área de la Historia debe tomarse en cuenta: la naturaleza de la disciplina y su
función social, las estrategias más relevantes para un mejor conocimiento del
mundo que rodea al alumno.
Para llevar un sistema de enseñanza diferente de la Historia es importante
cambiar la forma en que se ve a los actores del conocimiento como son el
profesor, los alumnos, los libros de texto y en general el aula en la que todos estos
participantes se conducen a diario; de esta forma se busca la mejor manera de
llevar acabo la labor de enseñanza-aprendizaje.
29
Actualmente en diversas investigaciones se ha encontrado que la enseñanza
de las ciencias sociales y la Historia van encaminadas a:
a) "Implicar de un modo activo al alumno, que de ser espectador de la
Historia pase a ser un agente o investigador de la misma.
b) …Recurrir a modos de presentar la información más próximos a la
realidad del alumno, potenciando al máximo los procedimientos que van
más allá de la lectura de textos."31
1.4.3. Problemas en la enseñanza de la Historia.
Para poder llevar a cabo este tipo de enseñanza es necesario conocer
claramente los problemas a los que se tiene que enfrentar el profesor y que están
relacionados con los actores del conocimiento, como son:
El gran problema que significa para los profesores cómo enseñar la
materia de Historia, ya que ésta tiene como objeto de estudio al hombre en una
interacción dinámica con otros hombres en tiempos diferentes al que nos
desarrollamos actualmente, pero que en cierta forma sus acciones repercuten en
nuestro presente.
Otro problema es el cómo se ve a los conocimientos históricos, ya que
para los alumnos, el conocerlos sólo implica aprobar un examen, pero nunca los
relacionan con su vida diaria.
Otro problema es el profesor, quien siempre ha sido visto como el dador
del conocimiento, quien sabe todo y deposita en el alumno el saber, quien además
es el único que puede hablar y opinar en el aula; esto da lugar a una enseñanza
autoritaria.
3031 CARRETERO, Mario, J. Ignacio Pozo. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. p. 220.
Otro problema es la forma en que el alumno se ve en el aula, su
participación se limita a escuchar y a recibir lo que el profesor le da sin tener
derecho a opinar, ni cuestionar lo que se le diga, de esta manera se forma un
alumno pasivo.
Otro problema al que se enfrentan los profesores, es el cómo enseñar una
materia que ya es vista por los alumnos como aburrida e inservible.
Para poder resanar estos problemas es indispensable arriesgarse "como
maestros a tener que hacer constantemente el trabajo: esto es, involucrarse con el
esfuerzo de pensar en conjunto y retomar las conclusiones que resulten de una
discusión dirigida. No es fácil hacer que los alumnos expresen sus ideas, y más
difícil que elaboren conceptos nuevos cuando en ocasiones ni siquiera manejan
adecuadamente el lenguaje oral y escrito."32 Pero al final de este arduo trabajo en
equipo, es muy probable el que se puedan tener alumnos más críticos y reflexivos,
que entiendan mejor los procesos históricos.
Como ya se ha mencionado anteriormente, algunos investigadores han visto
la necesidad de cambiar el sistema de enseñanza de la Historia en el aula, como
Ignacio Pozo, ya que para él, es importante que el tipo de enseñanza que se
maneje en el salón de clases sea reconstructivo donde se debe tener un apoyo de
la disciplina y de los procesos psicológicos que entran en juego; por lo que Pozo
menciona que una estrategia eficaz para la enseñanza de la Historia debe asumir:
1. El carácter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje, pues la mera recepción o exposición a un modelo no asegura
el aprendizaje, sino que es necesaria una auténtica reelaboración cognitiva del mismo.
2. La naturaleza no sólo metodológica, sino también conceptual de la Ciencia Histórica. Es
necesario que el alumno adquiera no sólo un dominio mínimo del método del historiador,
sino también un conocimiento básico de la estructura conceptual de la Historia.33
32 MONTERROSAS, Gustavo. ¿CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA EN EL NIVEL BÁSICO? Revista. Educación 2001. número 38, julio 1998. p. 39.
3133 CARRETERO, et-al (compiladores) "LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES" p.228.
Lo anterior quiere decir que los conocimientos que se adquieren, deben ir
más allá de la mera memorización para poder entrar en la estructura cognoscitiva
del alumno, para lo cual debe comprenderse primero qué es la historia, para
posteriormente poder conocerla; para que este tipo de enseñanza pueda darse se
requiere de materiales necesarios, los cuales deben ser asimilables por los
alumnos, por lo que éstos deben ser diseñados atendiendo al mismo tiempo a:
1. La estructura lógica de la disciplina: constituida por una red jerárquica de conceptos
cuya determinación corresponde en último extremo a los especialistas en el área, o sea a la
Historia académica.
2. La estructura psicológica de la disciplina: constituida por ideas que el alumno tiene con
respecto a esa misma área académica.34
Por este motivo concordamos con Ignacio Pozo y Ausubel al decir que "para
que un aprendizaje sea significativo se necesita que el material de aprendizaje
posea un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar
relacionadas conforme a una cierta lógica y por su parte el alumno debe poseer en
su estructura de conocimiento ideas inconclusas con las que pueda ser relacionado
el nuevo material."35
Para que realmente se puedan lograr resanar los problemas suscitados por
un importante fracaso escolar en parte debido a la enseñanza tradicional de la
Historia, es necesario tener en cuenta tres consideraciones:
Qué es lo que importa enseñar.
Qué se enseña.
Cómo hacerlo.
El objetivo primordial del conocimiento histórico es reconstruir el proceso y desarrollo social
para poder entenderlo en su realidad múltiple mediante métodos científicos. Para ello hay
que partir de una investigación sobre los hechos históricos esenciales. Esto es, aquellos
que están insertos, cronológicamente en las coyunturas, estructuras y sistemas que
34 Ibid. p.233.
3235 Cfr. CARRETERO. P. 230
configuran una determinada realidad de sus varias facetas sociales, económicas, políticas,
culturales, etcétera.36
Lo anterior nos conduce directamente a lo que varios autores consideran el
núcleo del problema: enseñar Historia o enseñar a enseñar, en donde se
preguntan, qué es lo importante, el aprendizaje de unas destrezas y pautas
didácticas y los métodos de trabajo o los contenidos a impartir. Por lo que se ha
revisado a lo largo de este trabajo, se considera muy importante el que se
cumplan ambas cosas para lograr un aprendizaje significativo de la Historia en el
alumno, ya que es igual de importante que el alumno adquiera nuevos
aprendizajes que no sólo le sirvan para aprobar un curso sino que estos
conocimientos sean útiles para comprender su vida; así como también es
importante que el profesor logre fomentar en el alumno nuevos métodos de
aprendizaje donde la relación profesor-alumno sea más interactiva y estrecha.
Para poder llevar esto a cabo es necesario que el profesor seleccione los
contenidos realmente significativos en el contexto de unas unidades didácticas
programadas en las que se tenga en cuenta:
La edad de los estudiantes.
Los conocimientos que éstos puedan asimilar.
Características de la población a la cual se le darán los conocimientos.
En todo caso sin una clara delimitación de los objetivos, que debe saber el
profesor de antemano, por poseer un nivel de conocimiento adecuado y adaptado
al ritmo de aprendizaje individual y utilizando los medios apropiados, cualquier
proyecto que el docente proponga necesita tener en cuenta las características
antes mencionadas porque de lo contrario sólo se puede esperar el fracaso de su
proyecto, que lleva a su vez al fracaso de la enseñanza de la Historia.
33
36 MORAL Ruiz; Joaquín del. "Historia y Ciencias Humanas sobre Metodología y Didáctica". HUERGA FIERRO editores. España, 1999. p.134.
Esto obliga al profesor a tener claridad sobre qué enseñar y porqué, para
poder hacer uso de los recursos didácticos más apropiados, los cuales faciliten el
aprendizaje significativo en los alumnos, ya que la enseñanza "consiste en
propiciar condiciones favorables para el logro de aprendizajes significativos,
fomentando un clima afectivamente positivo en el grupo; estimulando el deseo de
los alumnos y reforzando su interés y motivaciones por aprender; utilizando los
procedimientos y recursos apropiados para alcanzar los objetivos propuestos,"37 en
donde el profesor debe ayudar al alumno a reconocer el valor, la utilidad y el
sentido de los aprendizajes.
Para que el profesor utilice de forma correcta los recursos didácticos y
proporcione al alumno una enseñanza adecuada de la Historia es importante que
contemple los objetivos de aprendizaje, además de considerarse las características
del grupo, como son el número de alumnos y conocimientos previos que poseen;
ya que con los recursos didácticos en la enseñanza de la Historia se busca una
participación más activa de los alumnos, provocando en ellos una actitud crítica
con respecto a su realidad social, y con esos mismos recursos didácticos, se puede
ver "más próximo lo remoto, más presente lo pasado, más personal lo impersonal
y más concreto lo abstracto."38
No hay que olvidar que al utilizar los recursos didácticos no se debe hacer a
un lado al profesor ya que éste no puede ser sustituido. Si no más bien sus clases
se ven enriquecidas con el uso de recursos didácticos; comúnmente se utilizan en
el aula, los libros, los mapas y el pizarrón, pero para la enseñanza de la Historia
estos recursos muchas veces resultan insuficientes para poder entrar en las
estructuras cognitivas de los alumnos y esto provoca aburrimiento y falta de
interés por la materia.
37 ARREDONDO Galván, Víctor, et-al. NUEVO MANUAL DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS HISTÓRICO- SOCIALES. LIMUSA. ANUIES. México, 1996. p.25.
3438 Ibid. p. 104.
Se considera que es importante el uso de otros recursos didácticos como es
el caso de los videos ya que estos pueden presentar al alumno de "forma viva
cualquier época o ambiente, facilitando una mayor comprensión de los hechos
presentados."39
Ya que se trae al presente una parte del pasado, en un contexto lo más
apegado a la vida de esa época y brinda una idea más clara a los alumnos del
porqué sucedieron así las cosas, de tal forma que se facilita la enseñanza de la
Historia y la comprensión de la misma.
Por este motivo nos parece importante conocer las ventajas que nos
proporciona el uso del video, ya que éste cuenta con un lenguaje audiovisual, el
cual nos transporta a revivir hechos del pasado.
En virtud de que el video utiliza el lenguaje audiovisual, que es un lenguaje
para comunicarse, resulta imprescindible entender qué es la comunicación y en
particular la comunicación en el aula; así como también es necesario conocer sus
características tanto generales como particulares las mismas que intervienen en
todo proceso educativo.
3539 Ibid. p. 113.
Capítulo II. ¿Qué tipo de Comunicación propicia el Video?
El siguiente capítulo abordará la importancia de la comunicación dentro del salón
de clases, donde se realizará una descripción del proceso comunicativo de
EMIREC, el cual es de suma importancia para propiciar una comunicación dialógica
dentro del aula; además de abordar los elementos que intervienen en todo proceso
comunicativo.
2.1 Comunicación.
Para que el alumno pueda adquirir un aprendizaje significativo, en este caso de la
Historia, se debe contar con una buena comunicación dentro del salón de clases.
Lo entendido por comunicación es el proceso de relación social donde se tiene en
común un mismo significado y donde existe un intercambio de conocimientos entre
los participantes; al existir esta relación entre profesor y alumno se provoca una
adecuada interacción con un verdadero diálogo, ("que es una acción horizontal de
A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad"),40 lo que provocará un
verdadero intercambio de ideas y una verdadera comprensión de los temas de
estudio.
Para que pueda darse un verdadero diálogo, es necesario considerar el
concepto de EMIREC construido por Jean Cloutier y que permite entender a la
comunicación como un proceso de relación social donde todos los seres humanos
tienen la misma posibilidad de jugar los roles de EMISOR y RECEPTOR de forma
alternada, para llegar a construir significados en común y no impuestos de uno a
otro. De esta forma se considera emisor a la persona que codifica y emite un
mensaje a otra que se le llama receptor, quien decodifica el mensaje, le da un
significado y de esta manera toma el rol de emisor para dar su punto de vista
sobre el mensaje recibido. Así, el emisor se convierte en receptor y el receptor a su
vez se vuelve emisor; esto es lo que ayuda a generar un diálogo, que propicie a su
3640 KAPLÚN, Mario. UNA PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN. EDICIONES LA TORRE. Madrid, 1998. P 60.
vez un adecuado proceso de comunicación, dando como resultado un mejor
proceso educativo dentro del aula. Para ello es necesario una participación activa
por parte de todos los involucrados en el proceso y para lograr éste diálogo es
necesario que exista:
La Empatía Psicológica; que es la “actitud deliberada y voluntaria; un
esfuerzo consiente que hacemos para ponernos en lugar de nuestro interlocutor a
fin de establecer una corriente de comunicación con él. Es la capacidad de
ponernos en la piel del otro, de sentir como él, de pensar como él, de
sintonizarnos, de ponernos en su misma onda.”41 Esta empatía no únicamente es
ponernos en los pies del otro, sino que también requiere de identificarnos y
comprometernos con nuestro destinatario; lo cual involucra paciencia,
comprensión y respeto por el otro.
La Empatía Ideológica; es “la capacidad de saber medir el grado de
receptividad al cambio que pueden tener nuestros destinatarios.”42 Con esto se
quiere decir que al codificar los mensajes, se debe tener en cuenta el código que
manejan los alumnos, para que los mensajes puedan ser entendidos y
decodificados de manera correcta por ellos, ya que es importante partir de ese
conocimiento para poder incorporar gradualmente nuevos conceptos que ayuden
al alumno a ampliar los códigos que puede utilizar y al mismo tiempo pueda
entenderlos y asimilarlos; logrando un aprendizaje significativo de las nuevas
informaciones, y así contribuir en la adquisición de nuevos conocimientos a lo
largo de su proceso educativo.
En el momento que profesor y alumno entran en un proceso de diálogo hay
un intercambio de opiniones y perspectivas, llevando a cabo una reflexión crítica
por parte de ambos y es ahí donde son partícipes del hecho educativo. El que
41 KAPLUN, Mario. OP-CIT. 1998. pp. 99.
3742 Ibid pp. 141.
profesor y alumno entablen un verdadero diálogo, contribuirá fuertemente al logro
de aprendizajes significativos.
Otro aspecto que determina una buena comunicación, será el conocimiento
previo que el alumno tenga sobre el tema, (conceptos, procesos, características del
objeto de estudio, etcétera). De tal forma que no existan conceptos desconocidos
por el alumno, para que de este modo pueda decodificar la nueva información de
una manera adecuada.
Pero también es importante que los alumnos conozcan y se familiaricen con
términos que les permitan recuperar los conocimientos previos y aprender otros
nuevos, ya que al manejar nuevos conceptos deberán hacer uso de nuevos
procesos de aprendizaje, pues el desconocimiento del lenguaje (términos o
palabras) tampoco permitirá una decodificación correcta y mucho menos el
aprendizaje.
Para ello, es indispensable que profesores y alumnos cuenten con un código
en común; entendiendo como código al "conjunto de signos y reglas que se
utilizan para transmitir mensajes; es un conjunto organizado de signos."43 Todo
código son señales o signos que han sido convenidos por la sociedad; ejemplo de
esto es el tipo de idioma que hablamos, el tipo de escritura que utilizamos, el
código de los semáforos, las señales de vialidad, en general los usos y costumbres
que poseen cada una de las diversas sociedades que existen en el mundo, es
decir, todo lo que nos lleva a realizar una comunicación, en la cual nuestro
destinatario pueda entender lo que se quiere transmitir.
Al respecto de este código, todos los signos están constituidos de significado
y significante, en donde el Significado es la imagen que se tiene en el pensamiento
al captar un Significante, este Significante pude ser cualquier cosa que nos rodea,
un sonido, un olor, una imagen visual, etcétera.
3843 Ibid. p.114
Un ejemplo de lo anterior es cuando escuchamos un ladrido (Significante)
rápidamente sabemos que es un perro y podemos imaginar los rasgos
característicos de un perro en nuestra mente (Significado), aun cuando no lo
estemos viendo.
Existen Significantes que podemos llamar universales, ya que en todo el
mundo nos evocan lo mismo; como el sonido de un rayo. Pero también puede ser
que un mismo Significante conlleve a diferentes Significados para dos personas
que vivan en lugares distintos; esto se debe a que nuestros hechos sociales
pueden ser diferentes debido a las costumbres y tradiciones que se llevan a la
práctica en el lugar donde vivimos; por ejemplo, retomando lo expresado por
Antonio Paoli, si un mexicano y un neur evocan la imagen de una vaca, ambos
saben que se trata de una vaca, pero cada uno la relaciona para su beneficio o uso
de manera diferente, ya que mientras para el mexicano puede significar una
remuneración económica, para el neur significará la posibilidad de contraer
matrimonio.
Lo que quiere decir que una idea puede ser decodificada de diferentes
maneras, ya que la forma de interpretar y valorar la realidad depende mucho del
contexto social, pues la cultura que asimilamos a lo largo de nuestra vida es lo que
nos permite conocer los objetos y asignarles ciertas funciones especificas; esto no
quiere decir que entre los individuos de nuestra misma sociedad no puedan existir
diferencias en cuanto al significado, pero éstas serán menores en comparación con
las de personas de una sociedad diferente a la nuestra.
Llevado a la práctica educativa, es importante señalar que si bien el
profesor y los alumnos deben compartir un código en común, es imprescindible
que el profesor integre en la práctica nuevos conceptos al vocabulario de los
alumnos y, a su vez, colabora en la adquisición de habilidades para la construcción
de conceptos más elaborados por parte de ellos; para que de esta forma, tengan
39
la posibilidad de ir incrementando sus conocimientos en cuanto a los aprendizajes
que van adquiriendo a lo largo de su formación académica. Pero para que el
profesor pueda incorporar nuevos términos al léxico de los alumnos, debe tener en
cuenta dos condiciones que nos menciona Mario Kaplún en su libro de “Una
Pedagogía de la Comunicación”:
1. Que ello se justifique plenamente; que estos términos sean realmente útiles e
imprescindibles; que su introducción constituya un aporte real a la formación... Que
hagamos esta opción conscientemente, después de haberla analizado bien y convencidos
de su necesidad, y no ligeramente, por hacer gala de nuestra cultura, o simplemente, por
no advertir la dificultad que se puede estar creando en la comunicación.
2. Que, al introducir el término, seamos pedagógicos. Que no nos limitemos a emplearlo,
sino que lo expliquemos, que lo traduzcamos en palabras, más sencillas y demos ejemplos
que lo hagan comprensible y claro.44
El entender el código en común entre profesor y alumno, implica que
ambos, pero antes que nadie, el profesor pueda codificar correctamente la
información que quiere transmitir; o sea poner sus ideas en palabras o en otro tipo
de signos que sean signos transmisibles, que puedan ser entendidos por la otra
persona, en este caso por los alumnos.
Esta codificación se realiza para enviar mensajes, los cuales son la
información que se quiere transmitir, éstos son los intermediarios en las relaciones
de comunicación, es lo que une al emisor con el receptor. Este mensaje surge del
interés de comunicarse con otros, de querer comunicar informaciones o ideas a
otras personas, en el caso de la escuela, es el interés en un principio del profesor
por transmitir conocimientos a los alumnos; en el caso de los alumnos, es el
transmitir lo aprendido, entendido o su punto de vista sobre los mensajes recibidos
dentro del salón de clases.
En el momento que se envía un mensaje a otra persona, se hace mediante
un canal (medio por el cual se transmite la información) éste es el medio físico-
4044 Ibid. P. 123 Y 124.
ambiental por el cual se transmite la información. En el caso del profesor, puede
hacerse mediante diferentes canales, por ejemplo mediante su voz en una clase
oral, con el uso de imágenes como son los mapas en una clase visual, mediante un
video o programa de televisión en caso de querer ocupar un lenguaje audiovisual,
etcétera.
Cuando los alumnos reciben el mensaje mediante un canal, lo que hacen es
decodificarlo (el receptor o destinatario percibe, lee, ve u oye los signos que le han
sido enviados y los entiende e interpreta) o sea, que en su momento los alumnos
pueden decodificar lo que el profesor dice, es decir, que al recibir los signos, los
alumnos registran la información, la interpretan y les dan sentido y así descifran el
mensaje que les ha sido transmitido. De esta manera enreiquecen los
conocimientos que poseen, con los que van adquiriendo, para acrecentar la
obtención de aprendizajes significativos y a su vez propiciar el interés del individuo
por seguir obteniendo conocimientos cada vez más elaborados o complejos.
Esta adquisición de conocimientos es también un proceso que se da tanto
de manera interna como por influencia del exterior, así como menciona Vygotsky
en su concepto de la zona de desarrollo próximo, donde se ponen en juego los
conocimientos que ya posee el alumno, aunados con los conocimientos que va
adquiriendo por parte del profesor cuando éste sirve como guía para la solución de
los problemas que se presentan en el aula, o también con la colaboración de sus
iguales más capacitados, y en donde se manifiesta la importancia de las relaciones
sociales en el contexto sociocultural al que pertenece el individuo, incluyéndose así
la escuela y todos los factores que intervienen dentro de ella.
No se debe olvidar que la comunicación es también un proceso social que se
desarrolla dentro del salón de clase, y que si ésta se establece de una manera
adecuada se provocará que el hecho comunicativo cobre mayor importancia, pues
al haber una mejor comprensión del mensaje por parte de los alumnos se
garantiza un mejor aprendizaje.
41
2.2 Comunicación a través del Video.
En este trabajo se considera que la utilización del video como recurso
didáctico; entendiendo para efectos de este trabajo de tesis, como Recurso
Didáctico todo lo que ayuda a acercar la realidad al alumno, a hacer más objetivos
algunos temas, a centrar su atención y economizar tiempo en las explicaciones,
pero sobretodo a despertar su interés y facilitar la comprensión.
Por lo anterior, se considera que este recurso es un facilitador del
aprendizaje; porque estimula y promueve la discusión y el diálogo entre los
alumnos y entre el profesor y el alumno, ya que en el momento que el video
presenta una realidad social pasada permite que haya una mejor comprensión de
lo que pasó hace mucho tiempo con respecto de lo que acontece actualmente.
Ya que en el momento en que el video utiliza un lenguaje audiovisual para
transmitir ideas, sentimientos y emociones, se ayuda al alumno a percibir con
mayor claridad los sucesos históricos; logrando que vean a los personajes
históricos como seres humanos (de carne y hueso), lo que ayuda a comprender
por qué actuaron de esa forma, conocer lo que vivían, lo que sentían y lo que
querían que sucediera y así entender con mayor claridad por qué luchaban. En el
momento que los alumnos ven a los personajes históricos como iguales se logra
que los alumnos se sientan con mayor confianza de poder opinar sobre los hechos
acontecidos en el pasado, debido a que los personajes históricos dejan de ser
vistos como súper héroes invencibles y se convierten en personas que tuvieron
que tomar ciertas decisiones arrastrados por el contexto social que imperaba en
ese momento.
Un ejemplo de ello es la representación que puede ser vista en video sobre
el Porfiriato, ya que en el momento en que los alumnos observen la forma de vida
y las diferencias que existían entre las clases sociales; los alumnos entenderán la
necesidad de las clases más desfavorecidas por iniciar la Revolución Mexicana,
algo que talvez no se lograría por completo al momento de sólo leer un libro de
42
historia, porque no pueden imaginarse a los personajes y los ven como algo
lejano, que posiblemente no existió o que está siendo hasta cierto punto
exagerado.
De esta forma, en el momento en que el alumno tiene mayores
conocimientos entendidos puede discutir sobre el tema y dar su punto de vista,
pero puede suceder que le surjan dudas o puntos de vista opuestos, lo que
propiciara impulsar la participación y discusión en el agrupo, además que en el
momento de cuestionar lo visto en el video se pueden percatar de que aun cuando
todos vieron el mismo video, cada uno le dio su propia interpretación debido a que
los conocimientos previos de cada alumno son diferentes; lo cual permite que se
enriquezca la discusión con las aportaciones de la interpretación que le dio cada
uno al video.
Estos elementos, aunados a la introducción dada por parte del profesor
sobre el video y a la lectura previa del tema, coadyuvará a que haya mayor
participación e interacción entre los alumnos y el maestro y por tanto propiciará el
ya mencionado intercambio de ideas, donde los alumnos irán teniendo momentos
de reflexión que les permitirá también criticar y opinar sobre la presentación de la
nueva información.
Es por ello, que el tipo de comunicación que se propone con la clase del
profesor, el uso del video y la discusión en grupo sobre un hecho histórico; va
siguiendo la teoría de EMIREC; (cuado se alternan las funciones de emisor y
receptor), que parte del hecho de que todos los individuos se educan entre sí y
donde la educación es "un proceso permanente, en el que el sujeto va
descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Por
medio de un proceso de acción–reflexión–acción que él hace desde su realidad, su
experiencia y su práctica social, junto con los demás."45
4345 Ibid. p.50.
Por esto, con la ayuda de un medio audiovisual, como es el video, se
pretende que el alumno logre tener una idea más precisa sobre la época histórica
que se abarque; esto ayudado por el lenguaje audiovisual que mezcla de forma
coordinada los signos visuales, de sonido y movimiento, lo que le proporciona a
este medio el tomar una parte de la realidad o poderla recrear y mostrarla de
forma más cercana y viva, para los alumnos; al partir en este caso, de un hecho
histórico, nos sirve como un recurso didáctico que nos ayudará a entender los
contenidos que se le presenten a los alumnos dentro del salón de clases.
Con la utilización del video no se pretende hacer a un lado al profesor, sino
que a éste le sirva como una herramienta a su favor para que los alumnos tengan
la posibilidad de tener una mejor comprensión de la época que se esté hablando;
además, no se debe olvidar que "cualquier situación educativa implica procesos de
comunicación e interacción social."46 Por ello, lo que se pretende es contextualizar
mejor ayudando al alumno a entender la situación en la que se vivía y entender así
el porqué se dieron de esa forma los hechos históricos y hacer más notorias las
causas que originaron sucesos en el pasado y poder comprender por qué es así
nuestra situación actual.
Sin olvidar que lo importante es hacer que los alumnos se apropie de los
conocimientos, logrando así que éstos tengan un significado para ellos y puedan
analizar y reconstruir el hecho histórico; además de que, al poseer elementos
suficientes de lo que es el lenguaje audiovisual y conocer sus características
generales y particulares, se podrá ser más selectivo y crítico al momento de
observar la información en los medios de comunicación, logrando en general y en
particular comprender la información transmitida a través del video utilizado, con
el fin de entender todos los contenidos históricos manejados en él.
4446 LUVIANO, Guadalupe y Aurora Alonso. COMUCNICACIÓN Y EDUCACIÓN. Fascículo 1. SEP – UPN. p.13.
Capítulo III. El uso del Video en la Enseñanza de la Historia.
En este capítulo se revisará la importancia, utilidad y funciones que cumple el
video dentro del salón de clases, en especifico en la materia de Historia;
descubriendo las ventajas de este recurso. Culminando con la alfabetización
audiovisual, la cual ayudará al profesor a entender y aplicar de manera crítica el
video como recurso audiovisual.
3.1. Aspectos Generales. Para estar en condiciones de hablar del video dentro del aula nos parece
importante definir que por video se entienden dos cosas: la cámara de video, la
cual es un artefacto que registra o reproduce imágenes y sonidos
electrónicamente; y la cinta de video o soporte magnético donde quedan
registradas las imágenes y sonidos (videocassette). Este es de circulación
diseminada, casera, en circuitos cerrados o a través de los cines o videoclubes,
cuyo alcance masivo es paulatino.
El video llegó a México en 1934, cuando un joven de diecisiete años de
nombre Guillermo González Camarena, manufacturó la primera cámara electrónica
de Latinoamérica, sin embargo el uso de la cámara de video, pero sobretodo del
videocassette y específicamente del educativo, se fue generalizando en México
hacia los años 70´S.
Principalmente en la educación secundaria, creando la modalidad de
telesecundaria, la cual es un tipo de educación a distancia que se emite en un solo
lugar de transmisión y se recibe en monitores de televisión en diferentes lugares
de la república mexicana; éstos se encuentran instalados en cada aula y sólo se
cuenta con un profesor por grupo, quien es el que aclara las dudas que surgen
sobre los temas expuestos a través del monitor.
45
Esta modalidad educativa surgió con el fin de que la educación llegara a los
lugares más lejanos donde se encontrara un monitor receptor de la imagen. Aún
cuando este sistema era visto con recelo por parte de algunos profesores que se
vieron amenazados al pensar que podrían ser remplazados por un monitor, este
sistema se sigue utilizando hasta nuestros días, en virtud de que ha sido la mejor
opción para extender el nivel de educación secundaria a los jóvenes de toda la
república mexicana.
Si bien el video no ha sido aprovechado en toda su capacidad dentro del
ámbito educativo, su desarrollo y difusión a través de la televisión comercial, lo ha
convertido en una de las tecnologías que más ha cambiado nuestra percepción del
mundo, nuestras creencias, nuestros valores y nuestro conocimiento. Ya que “la
incursión de este mundo vertiginoso de imágenes y sonidos ha provocado el
desarrollo de un nuevo tipo de inteligencia más conectada con lo emocional, lo
intuitivo y lo sintético.”47
El video al no estar sujeto a la dinámica de la transmisión diaria, permite
una elaboración del material más reposada y reflexionada, lo que involucra más
trabajo en el guión, en la preproducción y en el armado de las secuencias,
brindando programas de mayor calidad en su realización.
Esta tecnología puede ser polifuncional, esto se refiere a que puede
utilizarse en el salón de clases para reforzar la pedagogía tradicional, perpetuando
una escuela centrada exclusivamente en la transmisión de conocimientos, pero
puede utilizarse también para transformar la comunicación pedagógica; ya no se
trata de que los alumnos sean únicamente los que reciban los conocimientos, sino
que a través del video se les dan las herramientas necesarias para que ellos creen
sus propias opiniones y así puedan llegar a formar una opinión personal del tema.
Por ultimo debemos considerar que el video utiliza un lenguaje audiovisual,
en donde lo específico de este lenguaje es su capacidad de suscitar emociones
4647 ARÉVALO Zamudio, Javier. IMÁGENES VISUALES 1. Fascículo de Educación para los medios. P. 20.
portadoras de significaciones. "En un programa de video adecuadamente concebido, las
intenciones se comunican en el acto mismo de disfrutar las emociones suscitadas por la
interacción de imágenes, música, palabra y efectos sonoros que están cargados de sentido
o significación".48
3.2 Uso del Video dentro del Salón de Clases.
Actualmente vivimos en un mundo de imágenes donde los medios de
comunicación han invadido nuestros hogares y nuestra vida. Sonidos, colores y
formas se ofrecen a través del cine, radio, prensa, anuncios publicitarios, revistas,
historietas, Internet y de una manera preponderante la televisión y el video.
A través de los medios de masas se bombardea a los jóvenes con una
contundencia sin precedentes, ya que se han convertido en el medio ambiente en
el que crecen las nuevas generaciones; a través de ellos se tiene acceso en varias
ocasiones a una representación de la realidad, pues nuestra visión del mundo, de
la historia y del hombre esta íntimamente ligada a la visión que imponen los
medios de masas.
Debido a esta familiarización con las imágenes y los sonidos, hoy en día es
más recomendado por los investigadores que los profesores utilicen algún medio
audiovisual para propiciar el aprendizaje, ya que con la utilización de un medio
audiovisual se ha visto una mejoría en los conocimientos de los alumnos, así como
en su desempeño escolar; ejemplo de esto es la descripción que realiza Joan
Ferres del tipo de videos que existen de acuerdo a la utilización que se le pueden
dar en el aula.
Aún cuando el uso de este recurso didáctico requiere de una mayor
participación y conocimiento de los profesores sobre sus alumnos, así como del
48 FERRES, Joan. VIDEO Y EDUCACION. ED. PAIDOS. España, 1994. P. 93
47
lenguaje audiovisual, permite obtener mejores aprendizajes por parte de los
alumnos.
No obstante, si bien se trata de utilizar unos medios y un lenguaje que los
alumnos están acostumbrados a manejar, es necesario no reproducir la visión de
los medios, sino una visión científica y académica que permita una formación
realista y critica por parte de los alumnos.
Para Joan Ferrés la aplicación del video al área de las Ciencias Sociales se justifica, por la
abundancia de informaciones audiovisuales que hay que transmitir en esta área, ya que
ninguna explicación verbal del profesor podrá mejorar el impacto de un buen reportaje o
documental sobre los hombres de una raza o cultura, de una clase social, de una profesión,
de un entorno físico; de esta forma también se justifica por el hecho de que en nuestra
cultura occidental las imágenes en movimiento se han convertido en el factor de
socialización más determinante; incorporarlas a la enseñanza de esta área supone tender
un puente entre la escuela y la sociedad.49
Para usar el video en la enseñanza de la Historia es importante conocer las
ventajas que éste nos proporciona en relación con otros recursos didácticos, ya
que el video cuenta con un lenguaje audiovisual que “hace referencia a una
articulación de elementos icónicos y sonoros relacionados entre sí con una misma
finalidad"50 en donde se integran:
la imagen
el sonido
el movimiento
la combinación de imagen y sonido
una realidad audiovisual recortada, seleccionada y delimitada
donde el tiempo es artificial y convencional.
Cada uno de los elementos mencionados nos proporciona la pauta para
entender de una forma adecuada los hechos históricos ya que "el uso del lenguaje
49 FERRÉS, Joan. COMO INTEGRAR EL VIDEO EN LA ESCUELA. Ediciones ceac. España, 1988. p. 112.
4850 ARÉVALO Zamudio, Javier. Imágenes Visuales II. Colección Multimedia. Fascículo SEP, UPN, ILCE. México, 1994. p.9
audiovisual en actividades educativas permite una integración de las capacidades
emocionales y cognoscitivas del niño."51
Ejemplo de lo anterior es que el video puede mostrar a los alumnos en un
momento determinado el tipo de transporte que se utilizaba en la antigüedad y así
poder hacer una comparación de cómo ha ido evolucionando con el paso del
tiempo nuestro entorno, además que les ayuda a reflexionar sobre las ventajas
que se tienen ahora para poder trasladarse a lugares lejanos y en un lapso corto
de tiempo.
Esta combinación de imagen, movimiento y sonido es lo que conocemos
como video, el cual utiliza el lenguaje audiovisual y comunica las ideas a través de
las emociones. Por esto, expresarse audiovisualmente significa comunicar las
emociones. Por ello, el uso del video en actividades de aprendizaje, nos ofrece la
posibilidad de tocar la sensibilidad y mover emociones en los niños, haciendo esto,
con un efecto estético, informativo y vivencial.
Lo que podemos observar en los videos es una representación de la realidad
que está integrada por imágenes y sonidos organizados que nos brindan una
totalidad significativa, la cual representa acciones en un espacio y tiempo
determinados.
El video dentro del salón de clases permite que los alumnos visualicen
experiencias, que de otra manera no podrían ser recreadas, pues en éste se puede
observar el contexto, el vestuario, el transporte, la forma de vivir y el lenguaje de
la época, lo que permite observar las diferencias entre esa época y la actual.
Sin embargo para no quedarse en una observación simplemente, sino para
pasar a un nivel de comprensión de conceptos, como el de cambio histórico es
indispensable la explicación del maestro, para profundizar y lograr una mejor
comprensión de la historia.
4951 MARTINEZ Zarandona, Irene. ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL. Fascículo. Educación para los medios. p. 11.
El video permite ver desde lo infinitamente pequeño hasta lo enormemente
grande, introducir modificaciones en el tiempo, esquematizar o simplificar los
puntos de vista sobre una misma idea, realizar una aproximación dirigida, ampliar
visualmente y amplificar sonoramente, suprimir tiempos muertos, repetir cuantas
veces sea necesario, organizar sistemáticamente la percepción, eliminar elementos
parásitos o de distracción, darle un ritmo adecuado a la presentación, ejemplificar
conceptos abstractos, imprimir movimiento a seres estáticos, estimular la
receptividad mediante la focalización de la atención y propiciar un ambiente
adecuado para el aprendizaje.
A través del video también se puede lograr que los alumnos vean la materia
de Historia interesante, pero sobre todo útil, y no sólamente como una asignatura
donde lo único importante sea aprender fechas, nombres y lugares, que no dicen
nada, porque no son significativos para los alumnos.
El uso del video en la escuela nos ayuda a evitar la monotonía del pizarrón
ya que el apoyo sonoro y la imagen en movimiento resultan más atractivos para
los alumnos. Sin embargo se debe tener cuidado de no caer en el error de querer
sustituir al profesor por el video, ya que muchas ideas quedarían vagas o confusas
y no habría una total comprensión del hecho histórico, además el alumno podría
perderse en el video y no verle ninguna utilidad.
También es posible que el ingreso del video en la escuela pueda provocar
una actitud de resistencia por parte de los profesores, ya que es probable que
sientan miedo al cambio, y se vean en desventaja ante él; debido a la cantidad de
información que el video puede manejar. Con la experiencia, el profesor puede
darse cuenta que el video en lugar de ser un competidor, puede liberarlo de las
tareas más repetitivas, permitiéndole ser sobre todo pedagogo y educador.
El impartir conocimientos o transmitir cierto tipo de informaciones, quedarán
confiadas al video; reservando al maestro las tareas específicamente humanas:
motivar conductas, orientar el trabajo de los alumnos, resolver sus dudas,
50
atenderles según el nivel individual de aprendizaje. En estas tareas el maestro es
insustituible; en las otras actividades, el video puede hacer el trabajo con mayor
eficacia.
Pero donde nada ni nadie podrá sustituir al profesor será en el momento de
sacarle partido a las informaciones recibidas por los alumnos, en la propiciación de
discusiones, en la adquisición de experiencias de aprendizaje, en la guía para la
adquisición de habilidades, etcétera; ya que el profesor es el responsable de
generar las condiciones adecuadas para el trabajo con el video.
Teniendo esta perspectiva, el futuro está en una nueva comunicación, en
donde el profesor en lugar de ser un informador se convierta en un guía y el
alumno en lugar de ser un oyente, sea un investigador.
Para usar el video de forma adecuada en el área educativa Joan Ferrés
propone una clasificación de los videos, según el apoyo que pueden brindar y la
utilidad que se le puede dar, de acuerdo a los objetivos que como profesores se
pretendan lograr:
a) La video-lecc ón. Exposición sistematizada de contenidos con cierta exhaustividad,
equivale a una clase magistral, es útil principalmente cuando la información que se
transmite requiere de múltiples apoyos audiovisuales.
i
b) El video-apoyo. Esta modalidad se utiliza de la misma manera que las diapositivas,
donde no importa la totalidad. Son imágenes aisladas que acompañan la exposición verbal
del profesor.
c) El video-proceso. Aquí la cámara de video hace posible una dinámica de aprendizaje;
los alumnos están implicados como creadores o como sujetos activos. El aprendizaje se
realiza durante el proceso de producción.
d) El video motivador. Se destina fundamentalmente a suscitar un trabajo posterior a la
presentación del video al grupo y a partir de esto se generan actividades de aprendizaje;
en donde se trabaja con un producto acabado, tiene un planteamiento expresivo
eminentemente audiovisual, responde a criterios de pedagogía activa, pretendiendo
suscitar una respuesta activa estimulando la participación de los alumnos que lo han
visionado y sobre todo se basa en la pedagogía del después.
51
e) El programa monoconceptual. Se trata de programas muy breves, generalmente sin
texto, que desarrollan de una manera intuitiva un solo concepto, un aspecto de un tema,
una noción o un hecho. Facilita el aprendizaje de una manera intuitiva.
f) El video interactivo. Es el video y la informática integrados, hacen posible el diálogo
entre el hombre y la máquina, su diseño permite elegir múltiples opciones de acuerdo a un
menú preestablecido e implica una participación activa del usuario.52
Con la ayuda de cada una de estas clasificaciones, el profesor puede tener
una idea más clara de cómo utilizar el video dentro del aula y poder obtener los
resultados que espera.
3.3. Funciones del Video.
Dentro de la educación cada medio expresivo tiene un campo y unas
aplicaciones concretas. El video es uno de los medios que pugna por hallar su
identidad específica como medio expresivo integrado en el proceso educativo, por
esto, el video puede fungir diversas funciones, como las que se señalan a
continuación:
3.3.1. Función Informativa. Video Documento.
Se habla de función informativa o referencial cuando “el interés del acto
comunicativo se centra en el objeto de la realidad a que se hace referencia,”53 es
decir, cuando el mensaje tiene por finalidad fundamental describir una realidad lo
más objetivamente posible.
En el video la selección de las informaciones puede hacerse atendiendo a las
necesidades concretas del grupo que habrá de convertirse en receptor.
La versatilidad de la tecnología del video, las facilidades que ofrece para
grabar en condiciones ambientales o de luminosidad precaria, lo hacen
52 ARÉVALO Zamudio, Javier. IMÁGENES VISUALES I. Colección Multimedia. Fascículo SEP-UPN. México, 1994. p. 22-23.
5253 Joan Ferres. VIDEO Y EDUCACIÓN. P. 68
especialmente indicado para el reportaje, para el documental o para la información
testimonial.
Frente a la unidireccionalidad monolítica de la televisión, el video permite
abrir la división radical entre emisor y receptor, ofreciéndole a éste posibilidades
de participación mediante una respuesta inmediata, remodelando continuamente
las informaciones.
Por esto el video puede ser considerado como una extensión del hombre,
como una prolongación de su cuerpo, una prolongación que no le anula como
hombre, no le desarraiga de su cotidianidad. Al contrario, potencia este entorno.
3.3.2. Función Motivadora. Video Animación.
Se habla de función motivadora cuando el interés del acto comunicativo se
centra en el destinatario, buscando afectar de alguna manera su voluntad para
incrementar las posibilidades de un determinado tipo de respuesta. Ésta es una
función primordial en la concepción moderna de la educación, si se tiene en cuenta
la importancia de los estímulos en el proceso didáctico. En ella el video puede
jugar un papel importante, teniendo en cuenta la capacidad de los medios
audiovisuales para suscitar emociones y sensaciones.
Esta animación consiste en actuar sobre un grupo determinado,
previamente delimitado, con el fin de sensibilizarle en torno a un tema.
La imagen se muestra más eficaz que la palabra a la hora de suscitar
emociones y afectos. Las imágenes y los sentimientos se encuentran en una
misma frecuencia de onda.
El video se revela como un medio particularmente útil para la animación de
grupos, escuelas, barrios, poblaciones y colectivos. Ya que estimula las
interacciones entre los miembros de un grupo o una colectividad, permitiendo
implicar a profesores y alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican
continuamente los roles. El video tiene la capacidad de provocar un efecto de
53
ruptura en las relaciones pedagógicas habituales, en cuanto produce “una red de
comunicación que desbloquea los roles de emisores y los roles de receptores.”54
3.3.3. Función Expresiva. Creatividad y Video Arte.
Se habla de función expresiva cuando en el acto comunicativo el interés
primordial se centra en el emisor, que expresa en el mensaje sus propias
emociones o, sencillamente, se expresa a sí mismo. Puede decirse que mediante la
función expresiva el emisor “pone en el lenguaje unos signos o deja unos indicios
que indican la primera persona.”55
3.3.4. Función Evaluativa. El Video Espejo.
Cuando se habla de función evaluativa, se hace referencia a aquel acto de
comunicación en el que lo que importa fundamentalmente es la valoración de
conductas, actitudes o destrezas de los sujetos captados por la cámara. Esta
función va asociada a conceptos como la autoscopía, el video–espejo o la
microenseñanza.
Todos estos conceptos están asociados a su vez con la esencia misma de lo
que es y representa el video. Efectivamente, forma parte de la lógica interna del
video, su utilización como un espejo.
La ventaja del video visto cómo espejo, es que nos permite vernos como
somos, descubriendo como nos ven los demás. Esto permite vernos para
comprendernos. El hecho de podernos ver y oír nos lleva a tomar conciencia de
nosotros mismos, de nuestra imagen, del sonido de nuestra voz, de la calidad y
cantidad de nuestros gestos, de nuestras actitudes, de nuestras posturas, de
nuestra manera de actuar y de ser.
54 ibid. P. 72 55 Ibíd. p. 74
54
3.3.5. Función Investigadora.
Por su configuración tecnológica, el video es un instrumento especialmente
indicado para realizar trabajos de investigación a todos los niveles: sociológico,
antropológico, educativo, etcétera.
Permite una gran aproximación al sujeto en estudio, aproximación que
puede extremarse en el caso de sujetos de reducidas dimensiones mediante la
ampliación que permite el objeto macro. La tecnología permite igualmente el
estudio de fenómenos en los que interviene el movimiento. Puede alternarse la
cadencia normal de visionado con la cadencia acelerada o la retardada. Puede
potenciarse la posibilidad analítica mediante la congelación de imagen.
La tecnología del video permite, en definitiva, toda clase de investigaciones.
Permite investigar tanto el comportamiento de las personas como el de los
animales y dar así el análisis tanto de conductas individuales como de grupos,
colectivos, comunidades e incluso masas.
La función investigadora contrasta con la función espectacular atribuida a la
televisión e incluso al video cuando se convierte en una simple prolongación de la
televisión. Una de las manifestaciones de la televisión espectacular es la
aceleración de planos, que impone a los programas un ritmo cada vez más
frenético, en detrimento de cualquier posibilidad de aproximación a la realidad.
3.3.6. Función Lúdica. El Video como Juego.
Se habla de función lúdica cuando en el acto comunicativo el interés se
centra básicamente en el juego, en el entretenimiento, en la gratificación, en el
deleite. Por su especial configuración como medio expresivo, el video se presta
especialmente a la producción de placer estético, en cuanto genera experiencias
totalizantes que sintetizan lo inteligible y lo sensible, lo racional y lo emotivo.
La tecnología del video permite el error. Por esto facilita y estimula la
experimentación, el ensayo, la búsqueda. Se impone como un reto. Para el usuario
55
se presenta como un desafió a la creatividad, conteniendo una buena reflexión
lúdica.
El deleite es un requisito indispensable para la motivación, y ésta se impone
a su vez, como condición indispensable para el aprendizaje. En definitiva, el
carácter lúdico de la tecnología del video puede optimizar el proceso de
aprendizaje.
Aunque una actividad videográfica realizada por los alumnos no se
proponga otra cosa que la función lúdica, tendrá un notable valor educativo,
porque llevará a los alumnos a realizar por lo menos un doble aprendizaje: el
descubrimiento del grupo y el descubrimiento de nuevas dimensiones de la
realidad.
Aunque la actividad comience con la libertad y la espontaneidad propias del
juego, pronto el grupo descubrirá la necesidad de unos objetivos más o menos
perfilados, de un trabajo minimamente organizado, de un reparto de roles entre
los miembros del grupo.
Por otra parte, la experiencia propiciará un encuentro con la realidad. Los
alumnos se verán obligados a seleccionar la realidad que desean representar. El
que se sitúa detrás del visor se comporta de alguna manera como un juez, aunque
sea inconsciente. Interpreta y juzga la realidad. A medida que el programa avanza,
las imágenes se van cargando de sentido. Una situación o un fragmento de la
realidad que haya pasado por el matiz de la cámara de video ya no será vista
nunca más de la misma manera. El juego habrá propiciado una nueva actitud ante
la realidad.
3.3.7. Función Metalingüística.
Se habla de función metalingüística cuando en el acto comunicativo el
interés se centra fundamentalmente en el código mismo. Es decir, cuando se
utiliza un código para hacer un discurso sobre el propio código. En el caso del
56
video se habla de función metalingüística cuando se utiliza la imagen en
movimiento para hacer un discurso sobre el lenguaje audiovisual o, para facilitar el
aprendizaje de esta forma de expresión.
Durante las ultimas décadas el aprendizaje del lenguaje de la imagen en
movimiento solía hacerse de una manera más o menos teórica, utilizando siempre
el lenguaje verbal, oral o escrito y, a lo sumo, ayudándose de unas diapositivas de
apoyo. La tecnología permite un aprendizaje práctico, sirviéndose del mismo
lenguaje que se pretende aprender. La formación que se consigue mediante un
proceso creativo y participativo es muy superior a la que se consigue mediante
procedimientos teóricos, por sólidos que sean.
En definitiva podría decirse que a cada contenido le corresponde un medio
de expresión, y a cada medio unos contenidos. No se trata de reservar para el
tratamiento audiovisual aquellos temas específicos, sino aquéllos que se van a
beneficiar realmente con este tratamiento.
En cada una de estas clasificaciones es necesario que el profesor conozca
los materiales, para que pueda utilizarlos de una forma adecuada y además pueda
sacarles el mejor provecho, ya que no importa qué tan bien este realizado un
material si no se presenta de manera adecuada y en lugar de ser un facilitador, se
puede convertir en un verdadero problema así como provocar una gran confusión
en los alumnos.
Las formas de uso del video dependen de la creatividad y el estilo personal
en el que el maestro aborda los temas, basados en los propósitos de aprendizaje,
el aprovechamiento e interés de los alumnos, y el tiempo disponible. El video
puede ser utilizado con diferentes intereses por parte del profesor, tales como:
Suscitar el interés sobre un tema: Su finalidad es interesar al estudiante
en el tema que se abordará provocando una respuesta activa, problematizar un
hecho, estimular la participación o promover actividades de investigación en él.
57
Introducir un tema: Este es breve y sirve para proporcionar una visión
general del tema, a partir del cual el maestro destaca los conceptos básicos que se
analizarán para aclarar la importancia de abordar el estudio de tal situación, hecho
o problema, proponer las actividades que se desarrollarán, así como el resultado
(producto) que se deberá alcanzar.
Desarrollar un tema: Se utiliza a la par con la clase, con el propósito de
proporcionar información sobre los contenidos específicos del video.
Recapitulación o cierre de un tema: Aquí se utiliza el video para constatar
el aprendizaje de los alumnos, como resultado de las actividades entorno de un
tema.
Por lo que hemos revisado, el uso del video en la enseñanza de la Historia,
en niños de 11 y 12 años, nos puede ofrecer el conocer los eventos históricos de
forma concreta, lo que le permitiría al alumno una mejor comprensión de los
hechos, ya que la ayuda visual ilustrará más fácilmente el tiempo y el contexto
histórico. Esto parte de lo que menciona Roy Hallam sobre que "el desarrollo del
espíritu de búsqueda, es más fácil de estimular en los niños pequeños a través del
estudio de materiales concretos como los escritos, las casas, las diversiones, el
vestido, el transporte, etcétera, que a través de la comprensión de la política
abstracta, de la política constitucional y de los cambios religiosos”;56 y
afortunadamente todo esto es mostrado en los videos.
Para los alumnos de 6° grado es más fácil comprender un material
audiovisual; ya que este es concreto, porque se reduce a lo más importante, no le
da importancia a más cosas que al hecho; con esto, nos referimos a que los niños
de 11 y 12 años, debido a la etapa cognoscitiva en que se encuentran están
comenzando a usar generalizaciones, pero todavía requieren ejemplos específicos
para captar muchas ideas y el video como transmisor de emociones y estimulador
58
56 COLL, Cesar. Compilación. PSICOLOGÍA GENÉTICA Y APRENDIZAJES ESCOLARES. 4° edición Siglo XXI. España, 1992. p. 171
de los sentidos por las imágenes en movimiento y los sonidos, nos da la pauta
para que sirva como ejemplo especifico en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Estas características de especificidad, concreción, transmisor de emociones,
etcétera, son características del leguaje audiovisual, a través de las cuales se
expresa el video, por lo cual, además de que el profesor tiene que conocer muy
bien el tema histórico que va a tratar, necesita conocer los elementos del lenguaje
audiovisual, para saber cómo se plantea el tema en el video y que no vaya a haber
contradicciones entre lo sustantivo del tema y lo que se expresa en el video. Luego
entonces para poder decidir qué video, en qué momento es adecuado o
conveniente la utilización de éste, etcétera, es necesario que conozca las
características y elementos del lenguaje audiovisual.
3.4. Características del Lenguaje Audiovisual.
El Lenguaje Audiovisual se expresa con imágenes y sonidos tomados de la
realidad o de una recreación que forman un mensaje dirigido a un público; esta
mezcla coordinada de sonidos, imágenes y movimiento dan al espectador una idea
más clara del mensaje.
Por otra parte, hace referencia a una articulación de elementos icónicos y
sonoros relacionados entre sí con una misma finalidad, ya que "la imagen en sí
misma, a pesar de partir de elementos tomados del mundo, es un objeto que parte
no sólo de la percepción objetiva de la realidad, sino de las percepciones
subjetivas también. Es pues una selección deliberada que contiene diversos
elementos que la denotan de significados”;57 y lo mismo ocurre con las imágenes
sonoras.
Debido a lo anterior, es que el lenguaje audiovisual reproduce con mayor
fidelidad una realidad o un acontecimiento, ya que no sólo podemos ver el
5957 ARÉVALO Zamudio, Javier. IMÁGENES VISUALES II. Fascículo de Educación para los Medios.
ambiente en el que se desarrolla una situación especifica, sino también ver y oir a
los personajes que intervienen en ella; además, al mezclarse la luz, la música,
algunos efectos visuales y sonoros, junto con el diálogo provocará sensaciones y
por lo tanto, ayudará a recrear la situación presentada.
El lenguaje audiovisual es captado por el individuo por dos sentidos como
son los ojos y el oído, donde cada uno de los elementos presentados por el
audiovisual es captado por el espectador, quien le da un significado propio de
acuerdo a las capacidades emocionales y cognitivas que se tengan.
Otra ventaja que tiene el lenguaje audiovisual es que es ocupado por varios
medios como el diaporama, la televisión, el cine, las computadoras y el video; cada
uno de estos medios nos representa una parte de la realidad que mueve
emociones, provoca sensaciones y opiniones con respecto a una situación
presentada, ya que "la representación de la realidad hace referencia no sólo a
contenidos, sino que apela a nuestra experiencia, engancha nuestros deseos y
despierta nuestras apetencias."58
Los componentes del lenguaje audiovisual son:
La imagen donde intervienen la composición, el encuadre, la luz y el
color.
Imágenes sonoras donde intervienen la palabra, el silencio, los efectos
sonoros y la música.
Narrativa audiovisual donde se presenta una relación simultánea y
coordinada entre lo que se ve y lo que se oye.
Para una mayor especificación de los elementos que componen el Lenguaje
Audiovisual, favor de revisar el anexo 1 de este trabajo.
60
58 ARÉVALO Zamudio, Javier. IMÁGENES VISUALES II. Fascículo de Educación para los Medios. Colección Multimedia. Fascículo SEP, UPN, ILCE. México, 1994. p. 10.
El uso de cualquier medio audiovisual, como en este caso el video se
justifica, porque promueve una mejor comunicación educativa, ya que es más fácil
que los alumnos entiendan un hecho histórico si se presenta de manera concreta
por dos canales de información como son la vista y el oído, que si se queda sólo al
nivel de explicaciones abstractas. Además no solo se presentaría la información a
través del video, sino como parte de toda una estrategia de enseñanza-aprendizaje
preparada por el profesor, para una mejor comprensión del hecho histórico.
Cada uno de los elementos del lenguaje audiovisual, le da más realismo a
los videos y a las historias que en ellos se observan, pero además nos permitirá
extraer más información del video; ya que los audiovisuales son medios que nos
permitirán presentar la información de una forma concreta y organizada de tal
manera que resultará más eficiente, de fácil asimilación y comprensión para los
alumnos de 6° de primaria.
Como ya se ha mencionado anteriormente, para usar un medio audiovisual
en el salón de clases se necesita un trabajo previo por parte del profesor, ya que
éste deberá conocer entonces el material que les presentara a los alumnos y
deberá saber si el video es adecuado para el nivel cognitivo de éstos, ya que si
proyecta un video demasiado cargado de conceptos sólo los confundirá.
El video es un medio audiovisual bastante completo, ya que cuenta con la
imagen en movimiento, el sonido, escenarios que nos ayudan a contextualizar el
momento del que se habla, con efectos especiales que nos ayudan a obtener más
realismo en las imágenes y los sonidos, que ayudan a comprender mejor un
suceso, pues nos transporta a la época por medio de música y efectos sonoros.
Sin embargo, es importante remarcar que el uso del video será sólo un
recurso didáctico, por ningún motivo debe pensarse que con el solo hecho de
presentar el video el tema pueda considerarse como un tema visto, ya que para
obtener buenos resultados, el video debe ser trabajado por los alumnos
acompañados del profesor, quien profundizará en el tema, guiará a los alumnos
61
para escudriñar lo observado en el video y aclarará las dudas que hayan surgido
después de la presentación del mismo. Esto implica también que los alumnos
posean un conocimiento previo del momento histórico que se les presente.
3.5. Alfabetización Audiovisual.
Para poder utilizar adecuadamente el video dentro del salón de clases, es
necesario adquirir una alfabetización audiovisual, entendida como:
Proceso a través del cual el sujeto conoce los códigos que conforman el lenguaje de los
medios audiovisuales; Consiste precisamente en dar a conocer el lenguaje de las imágenes
tanto visuales como auditivas, los esquemas de análisis de cómo son producidas y de los
ámbitos de recepción donde la familia, la escuela y la cultura, ejercen sus funciones como
mediadores.59
Para poder insistir en una alfabetización audiovisual para los profesores, nos
parece importante mencionar cuál ha sido la formación que se les ha dado en el
transcurso de la historia, pues la formación de los maestros ha tenido diversos
cambios al paso del tiempo, tal como nos menciona Zeichner en los cuatro
paradigmas de formación del profesorado: en el paradigma tradicional, los
profesores son considerados como receptores de un programa ya elaborado, que
únicamente tienen que aprender para transmitirlo tal y como ellos lo recibieron; en
el paradigma compo tamental, se relaciona el comportamiento del maestro
mientras da su clase, mejorando día a día en el proceso, aquí el profesor toma el
papel de aplicador de objetivos; un tercer paradigma es el personalístico, en el
cual se concibe al maestro como una persona con cualidades y características
humanas, en donde se ve al proceso de enseñanza–aprendizaje como un proceso
de “llegar ser, más que un proceso de enseñar como enseñar.”
r
60
59 MARTÍNEZ Irene. ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL. Fascículo Educación para los Medios. P.7
6260 Articulo. EL LENGUAJE AUDIOVISUAL Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. P. 148.
Por último, nos encontramos el paradigma basado en la indagación, el cual
ve al profesor como “un agente activo de su propia formación para la enseñanza y
asume que cuanto más conozca los orígenes y consecuencias de sus acciones y de
las realidades que las constituyen, tanto más tendrá la posibilidad de poder
controlar y cambiar esas acciones”61. En este paradigma se concibe al profesor
como un investigador en el aula, con capacidad de transmitir su perspectiva
investigadora a los alumnos; este tipo de profesor es el que se considera debe ser
formado para analizar la problemática de nuestra sociedad actual. La mejor
manera de hacerlo es que el profesor, además de ser formado con un sentido
crítico y reflexivo, se le prepare en el empleo de los medios audiovisuales, para
que pueda conocer nuevos lenguajes que le permitan mejorar su práctica
educativa. En este sentido Irene Martínez Zarandona expresa:
Es importante ofrecer al maestro conocimientos que sistematicen su experiencia frente a
los medios, contribuyendo a su desarrollo como docente y ayudando a transmitir los
contenidos del currículo, apoyando un aprendizaje más ágil y ameno, que a su vez le
permita al profesor junto a sus alumnos, una expresión creativa de sus experiencias.62
Hasta ahora, al profesor se le ha considerado como un receptor pasivo de
los medios audiovisuales, viéndose desplazado en ocasiones por ellos, sin darse
cuenta de que pueden ser magníficas herramientas para enriquecer su labor
docente.
Por lo anterior, se debe considerar importante que cuenten con una
alfabetización audiovisual para que así puedan utilizar los medios audiovisuales de
una manera adecuada a su favor y en beneficio de los alumnos.
Las actividades que se generan a través de una estrategia de alfabetización
audiovisual tiene interesantes ventajas como son, el dar la oportunidad de hacer
uso de un lenguaje total, en donde se rescatan las posibilidades educativas de las
formas perceptuales, que integran la vivencia del niño haciendo que se ejercite en
61 Ibidem.
6362 MARTÍNEZ, Irene. ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL. P.8.
la experiencia comunicativa de los lenguajes verbales y no verbales, que posee; lo
cual contribuirá a que el niño pueda conocerse como un ser integral, que tiene una
experiencia personal susceptible de ser comunicada.
En este contexto educativo los niños tienen mayores posibilidades de
aprender con todo su cuerpo, tomando en cuenta sus emociones, sensaciones
corporales, percepciones, vivencias sociales, experiencias de su cotidianidad, ideas
y reflexiones.
El uso del lenguaje audiovisual en actividades educativas permite una
integración de las capacidades emocionales y cognoscitivas del niño, ya que una
característica de estos lenguajes es la posibilidad de tocar la sensibilidad y mover
las emociones.
El aprender a través de medios que gustan y son parte del entretenimiento diario le da al
trabajo escolar una dimensión lúdica, dejando de lado el divorcio hasta hoy existente entre
el entretenimiento y la educación; es aceptar que los medios además de ser fuente de
diversión, pueden ser educativos y a su vez que la enseñanza escolar no tiene porque ser
aburrida.63
Pero además, un proceso de aprendizaje con estas características, crea
nuevos patrones de comunicación ya que toma al educando como un protagonista
y no sólo como un receptor pasivo; promueve y genera en él un proceso de
reconocimiento de sus propias motivaciones y habilidades comunicacionales.
Por su parte, el maestro tiene la oportunidad de convertirse en un agente
facilitador de las expresiones de sus alumnos, conduciendo al grupo dentro de un
ámbito democrático donde es posible exponer las propias inquietudes, habilidades
y conocimientos, ya que los propósitos que se derivan de los conceptos anteriores
implican un cambio profundo dentro de las relaciones comunicacionales que se dan
en el aula, al considerar al alumno capaz de una recepción critica; sobre todo,
proponiéndole expresiones, en que se requiere establecer pautas de comunicación
6463 Ibid p. 12
65
con carácter participativo, horizontal y dialógico; donde sus participantes puedan
ser emisores y receptores de mensajes y donde la información no se proporcione
de una manera trasmisiva, sino que se den las condiciones para que pueda ser
cuestionada y analizada.
La alfabetización audiovisual del maestro y sus conocimientos sobre el
lenguaje de los medios pueden ser de gran ayuda, no sólo para la elección más
profunda de los mismos, sino también para aprovechar sus contenidos, la forma en
que son presentados, el gusto estético ante una buena producción, así como
usarlos como fuente de reflexión de los mensajes que llevan implícitos y el análisis
sobre las técnicas con que fueron elaborados, contribuyendo a la educación
audiovisual del alumno.
El lenguaje audiovisual utilizado en estos medios, "no es sólo la
yuxtaposición de elementos visibles y audibles, sino su síntesis, creándose un
nuevo elemento con sus propias características, posibilidades y limitaciones."64
En España se observa una prueba de que es importante formar al maestro
para utilizar los medios de comunicación; allí se abrió una materia de educación
para los medios, en la formación de profesores, cuya finalidad es formar
profesores capacitados para enfrentarse a los cambios e innovaciones que se
presentan a cada momento.
64 ESCUDERO, Ma. Teresa. LENGUAJES. Fascículo UPN. SEP. p.32
Capítulo IV: Planeación y aplicación de una Estrategia de Enseñanza:
un tema de Historia en una Escuela Primaria.
4.1. Delimitación Geográfica.
El lugar en el cual se llevó a cabo el trabajo de campo, es la Escuela
Primaria Pública Genaro García, con CCT: 09DPR0051V. Con domicilio en Matías
Romero No.1 col. San Lorenzo Tezonco. Esquina con Avenida Las Torres s/n.
Delegación Iztapalapa.
En la zona donde está ubicada la escuela primaria Genaro García se
localizan un gran número de comercios tanto ambulantes como establecidos, ya
que se encuentra en la calle principal de la zona. La colonia pertenece a una
zona urbana, pues cuenta con todos los servicios públicos, como son: drenaje,
luz, agua potable, teléfono y pavimentación total. La escuela también cuenta
con todos los servicios anteriormente citados.
La escuela colinda con cuatro colonias; Col. San Lorenzo Tezonco, la
Unidad Habitacional Mirasoles, la Col. José López Portillo y la Col. Lomas de San
Lorenzo, donde provienen la mayoría de los niños que asisten a ella.
La mayor parte de la población de la escuela es de clase media baja, ya
que en promedio viven en casas con 3 habitaciones, siendo las familias de 4 ó 5
integrantes.
La escuela cuenta con un salón base por grupo, con espacio para 40
alumnos cada uno, los salones están bien iluminados, en parte, gracias a los
ventanales que están en ambos costados de cada salón.
También se cuenta con dos salones amplios de usos múltiples, en donde
el primero se usa para realizar las juntas administrativas y el segundo está
habilitado para impartir la clase de danza, también se usa como sala
audiovisual. Cuenta con un aparato de televisión de 28'', una video casetera
VHS, un cañón para video y una pantalla.
66
El patio es amplio y se ocupa para el recreo de los niños, los honores a la
bandera y también ahí se imparte la clase de educación física.
4.2. Objetivos de Aprendizaje.
Los objetivos para llevar a cabo esta investigación son los siguientes:
o Que los alumnos de sexto grado de primaria adquieran un
aprendizaje significativo de la Historia.
o Que los alumnos de sexto grado de primaria utilicen el video como un
recurso didáctico de manera critica, que contribuya a la adquisición de
aprendizajes significativos.
o Que la materia de Historia sea vista como una asignatura de utilidad
en la formación integral del alumno, la cual sirva como base para entender el
presente y planear el futuro.
Los objetivos de aprendizaje específicos, para realizar el trabajo de
campo se estructuraron tomando como base los explicitados en el libro de texto
de 6° grado de primaria, pero además, en virtud de que lo que se quería
evaluar era el aprendizaje significativo de los alumnos sobre el tema, se
consideraron otros aspectos significativos basados en la observación que los
niños hicieran del video, además de la explicación por parte del profesor, para
que pudieran dar cuenta del aprendizaje logrado por los alumnos.
Por ésta razón son los mismos objetivos para cada uno de los grupos; la
diferencia entre los tres grupos de trabajo radica en la forma en la cual se
aborda el tema de estudio.
Los objetivos para llevar a cabo la estrategia de enseñanza son los
siguientes:
Conocer las condiciones de vida en México durante el gobierno de Díaz:
∗ Logros económicos y culturales.
67
∗ Diferencias de vida entre la clase alta conformada por una minoría de
industriales y terratenientes, tanto mexicanos como extranjeros y la clase
baja, formada por la mayor parte de la población.
Conocer las causas que tenia el pueblo mexicano para dar inicio a la
Revolución Mexicana y derrocar a Díaz:
∗ Entrevista Díaz-Creelman.
∗ Maltrato a los campesinos por parte de los Terratenientes y de los
obreros por parte de los industriales.
∗ Represión de la libertad de opinión.
4.3. Selección de estrategias metodológicas para lleva a la practica el
trabajo de campo.
La estrategia se organizó siguiendo nuestras hipótesis de trabajo,
recordando que estas son:
1. Los alumnos de 6° grado de primaria logran un verdadero aprendizaje
significativo de la Historia, si la clase es dada por el profesor y apoyada en un
recurso didáctico que es el video, en comparación con una clase dada
únicamente por el profesor, sin la ayuda del video como recurso didáctico.
2. Los alumnos de 6° grado de primaria logran un verdadero aprendizaje
significativo de la Historia, si la clase es dada por el profesor y apoyada en un
recurso didáctico que es el video, en comparación con una clase dada
únicamente con el video como fuente de aprendizaje.
Por lo anterior se buscó una escuela que tuviera tres grupos de 6° grado
y se nos permitiera trabajar de manera diferente con cada grupo.
Con base en nuestras hipótesis se planearon tres estrategias diferentes
de trabajo; la primera de las clases debía ser impartida por un profesor
siguiendo una clase convencional, una segunda debía ser tratada únicamente
con la proyección de un video y una tercera con la combinación de las
anteriores (clase dada por profesor y apoyada por el video). Esta división de
68
trabajo entre los grupos fue con el objeto de realizar una comparación del nivel
de aprendizaje adquirido por cada uno de éstos. Para conocer la planeación
detallada de cada una de las estrategias revisar anexo 2.
Para llevar a cabo la estrategia, se buscó elegir un tema que aún no
fuera abordado por los alumnos, con la finalidad de que ningún grupo se
encontrara en desventaja ante los demás con lo tocante a conocimientos. Por lo
que se eligió el tema del bloque 3, lección 5, El Porfiriato.
Para poder trabajar con cada uno de los grupos hubo la necesidad de
utilizar varios apoyos e instrumentos para llevar a cabo las diferentes
estrategias planeadas, donde se utilizaron los siguientes apoyos:
4.3.1. Resumen de libro de Texto de 6° grado.
Se realizó un resumen tomado del libro de texto, sobre el bloque 3: El
porfiriato; Lección 5: El siglo XIX. La consolidación del Estado Mexicano, con el
fin de poder realizar una lectura breve sobre el gobierno de Porfirio Díaz
Para así disminuir el tiempo dedicado a esta actividad y asegurarnos que
todos los alumnos contaran con esta herramienta de trabajo. (anexo 3)
4.3.2. Línea de Tiempo.
Se realizó una línea de tiempo, con el fin de contextualizar a los alumnos
con el momento histórico que se trabajaría, abordando como tema de esta línea
a los presidentes de México de 1856 a 2004, ya que el tema de Historia a tratar
sería sobre el gobierno de Porfirio Díaz.
Dentro de esta línea de tiempo se mencionaron acontecimientos
relevantes sobre hechos históricos (Expropiación petrolera, Revolución
Mexicana y sus consecuencias); y Tecnologías (llegada a México de: la
televisión, el teléfono y el fonógrafo). Esto se hizo de manera regresiva; del
acontecimiento más próximo hasta llegar a 1856 cuando el General Porfirio Díaz
toma la presidencia de México.
69
4.3.3. Mapa de México sobre las líneas férreas y telégrafo en la época de Porfirio
Díaz.
Se realizó un mapa en el cual se indicaban las rutas que recorría el
ferrocarril y las líneas telegráficas que comunicaban al país, con el fin de que
los alumnos observaran cómo su ubicación ayudó al gobierno de Porfirio Díaz a
centralizar el poder, y exportar materias primas.
4.3.4. Imágenes de la época de Porfirio Díaz.
Se recopilaron fotografías de la época del Porfiriato, donde se apreciara
claramente el tipo de vestuario, el transporte, los edificios, en pocas palabras la
vida de la aquella época; ésto con el fin de que los alumnos pudieran
contextualizar el momento histórico y para asegurarnos que todos pudieran ser
partícipes de la actividad a trabajar.
4.3.5. El Video.
Debido a que proponíamos el video como recurso didáctico para la
enseñanza de la Historia, se buscó un video que abordara de manera sencilla
para los alumnos el tema de estudio que fue elegido: El "Porfiriato".
Para realizar la selección del video se contemplaron los siguientes
aspectos:
1. Que diera una visión adecuada del tema, en cuanto al contexto, se buscó
el que presentará una imagen clara de la forma de vida de la época porfiriana,
donde se observará el vestuario, el transporte, la vivienda, etcétera.
2. Que los contenidos que se trataran se adecuaran al programa oficial, ya
que el video debe ser una herramienta de apoyo y no un elemento que
confunda al alumno.
3. Que despertará interés y atrajera la atención de los alumnos, para
propiciar la discusión y la participación en el momento de observar las
características de aquella época.
70
4. Que la duración fuera adecuada, para conservar la atención de los
alumnos; debido a que un video demasiado largo sólo provocaría el
aburrimiento y se perdería la atención de estos.
5. Que contará con adecuado volumen de audio, en la musicalización y
narración.
6. Que la imagen fuera clara y concordara con lo que se decía en la
narración.
7. Que la musicalización fuera adecuada para el tema a tratar, donde la
música fuera alusiva a la época que se refería el video.
8. Que el vocabulario de la narración fuera sencillo de entender para los
alumnos.
Para localizar un video con estas características se recorrieron diversas
instituciones, entre ellas el Museo de Antropología e Historia, El museo del
Caracol, la Librería Gandhi, la librería del Sótano, la videoteca de la UNAM, que
se encuentra en la hemeroteca de esta Institución, la videoteca de la biblioteca
México ubicada en Balderas, la videoteca de la UPN; encontrando el video que
cumplía nuestras expectativas en las instalaciones del ILCE, donde se realizó
una carta compromiso por parte de nuestra Institución haciéndose responsable
por cualquier deterioro del video, que se nos dio por 15 días en calidad de
préstamo.
El video que cumplió con estas expectativas fue el de la colección que
lleva como titulo: siglo XX. La Vida en México. El video seleccionado de esta
colección lleva por nombre: “1901-1911. Porfirio Díaz, La Bella Época”.
Se eligió este video porque nos brinda una visión adecuada al tema, pues
en todo momento se ejemplifican los aspectos importantes, los cuales son
contenidos que forman parte de su libro de texto. Además resultó interesante
en el momento de conocer costumbres y tipo de vida que ya no se da en
nuestros días y por durar 27 minutos, no resultó cansado. Además, la imagen
aún cuando era en blanco y negro es clara, por su parte el audio es de buen
volumen tanto el de los narradores como el de la musicalización, habiendo una
71
coherencia entre lo que se oye y lo que se ve. El vocabulario que se utiliza es
sencillo y claro para que lo puedan entender niños de 11 a 12 años.
También este video nos da elementos característicos de la época al
brindarnos escenas filmadas en aquel tiempo, y presentar en el audio corridos
que describen la situación del país.
Siendo las características del video, las siguientes:
VIDEO
PROGRAMA: 1910-1911. LA BELLA ÉPOCA.
DURACIÓN: 27´
SINOPSIS:
Se realiza una semblanza de lo que fue el gobierno del General Porfirio Díaz,
basado en su lema de “poca política y mucha administración”, tomando así,
durante su mandato una política paternalista y centralizada del poder.
Se hace una descripción de los 31 años que permaneció en el poder, así
como de la importancia que se le da a la economía y a la cultura durante este
periodo. Además de describir las grandes diferencias sociales existentes.
Hace mención de las tecnologías que llegaron a México, tales como; el
fonógrafo, el teléfono y el aeroplano. Al mismo tiempo se modernizaron las vías
de comunicación, se aprovecharon los tranvías y el automóvil.
UBICACIÓN CURRICULAR:
Educación Básica Primaria. Materia: Historia. GRADO: 6°. BLOQUE 3: El
Porfiriato. LECCIÓN 5: El siglo XIX. La consolidación del Estado mexicano.
Por su parte los instrumentos utilizados para la investigación son los
siguientes:
4.3.6. Cuestionario de Evaluación del Aprendizaje.
Para realizar la evaluación del aprendizaje obtenido por los alumnos de
6° grado de la escuela Genaro García se eligió la utilización del cuestionario
72
como instrumento de evaluación, el cual constaría de 9 preguntas abiertas, las
cuales el alumno debía resolver como creyera conveniente.
Con el objetivo de realizar una comparación entre los aprendizajes
adquiridos por cada grupo y verificar si el uso de diferentes estrategias de
trabajo influía en el nivel de aprendizaje, se formularon preguntas abiertas,
pues lo que nos interesaba conocer era la interpretación que los alumnos dan al
hecho histórico, convirtiéndolos de este modo en aprendizajes significativos
para ellos.
El cuestionario incorporaría preguntas abiertas relacionadas con:
Aspectos socioeconómicos.
Aspectos políticos.
Relación del pasado con el presente y tecnologías.
Lo que se busca con el uso de este instrumento es comprobar si se llega
a un grado de aprendizaje significativo en los tres diferentes grupos de trabajo,
para así poder realizar una comparación de los resultados y comprobar si
nuestras hipótesis de trabajo fueron verdaderas o falsas. (anexo 4)
4.3.6.1. Asignación de valores del cuestionario.
Teniendo en cuenta que lo que nos interesaba era observar los
aprendizajes significativos, de los alumnos, el cuestionario de evaluación tuvo la
siguiente asignación de valores:
Aspecto socioeconómico: 25 %
o Vestuario, alimentación, vivienda, circunstancias de vida, tipo de
empleo y diferencias existentes entre las clases sociales.
Aspecto político: 50%
o Centralización del poder, exportación, latifundios, represión,
explotación de la clase trabajadora y entrevista Díaz-Creelman.
Relación del pasado con el presente: 25%
o Transporte, vestuario, tecnologías, tipo de gobierno y educación.
73
Dando un total de 100 puntos al total de las respuestas contestadas
correctamente.
De tal forma que los alumnos podían tener una calificación que fuera
desde el cero hasta el cien.
4.3.7. Cuestionario Socioeconómico.
Como último instrumento se aplicó un cuestionario socioeconómico, que
ayudará a interpretar los resultados que se obtuvieran con el cuestionario de
evaluación del aprendizaje; esto permitiría ampliar nuestros conocimientos
sobre la población de interés y, con el objetivo de saber si, en alguno de los
casos, un bajo o alto aprendizaje se relacionaba con su nivel socioeconómico.
(anexo 5)
4.4. Aplicación de las Estrategias de Trabajo.
La aplicación de las tres estrategias de enseñanza, se realizó el día 18 de
Febrero de 2004, en el turno matutino, ya que la Institución no contaba con
otro día disponible para llevarla a cabo.
Es importante señalar que la distribución del tipo de trabajo con cada
uno de los grupos fue al azar, ya que no se tenía planeado con que grupo se
tomaría la clase con video y profesor y así con cada una de las estrategias.
La planeación que se tuvo fue:
El primer grupo con el que se llevaría a cabo el trabajo de campo sería al
que se le diera la clase con profesor.
El segundo sería el que tomaría la clase con video y
El tercer grupo sería el que tomara la clase con el video y el profesor.
Las dos clases impartidas por el profesor, fueron dadas por nosotros, ya
que no se quería que cada profesor pudiera dar mayor o menor información al
grupo, lo cual lo pusiera en ventaja o desventaja ante los demás.
74
La manera en la cual fue repartido el trabajo dependió de la disposición
del profesor de cada grupo, ya que entre ellos se pusieron de acuerdo para dar
un tiempo de su clase.
La elección de qué estrategia se aplicaría y a qué grupo, se decidió ese
mismo día, 5 minutos antes de comenzar las clases, siendo la organización de
la siguiente manera:
Grupo "1": Clase con profesor (En donde nosotros dimos la clase en
lugar del profesor). Este fue aplicado al grupo “Sexto C”
Grupo "2": Clase con video (VIDEO visto como fuente de aprendizaje).
Este fue aplicado al grupo “Sexto A”.
Grupo "3": Clase con video y profesor (En donde nosotros dimos la
clase en lugar del profesor y el VIDEO fue visto como recurso
didáctico). Este fue aplicado al grupo “Sexto B”.
4.4.1. Aplicación de Estrategia con grupo "1". Clase con profesor".
"Sexto C"
En este grupo donde solo se dio el tema con clase del profesor, en este
caso nosotros dimos la clase en lugar del profesor; la aplicación duro 1 hora
con 15 minutos; fue realizada el día 18 de febrero del 2004; en un horario de
08:00 a 09:00 hrs.
ACTIVIDADES REALIZADAS:
Presentación: Se realizó una presentación del objetivo que se buscaba con la
interacción del grupo, en donde nos presentamos con los alumnos, además se
explicaron las actividades a realizar durante el tiempo de trabajo.
Desarrollo: Se realizó la respectiva ubicación temporal del momento histórico;
en el cual se desenvolvieron los acontecimientos a estudiar, con la utilización de
una línea de tiempo; utilizando como tema de la línea, los Presidentes de
México de 1856 a 2004; en donde se retomaron acontecimientos relevantes
75
para explicar el transcurso del tiempo. Posteriormente, se les proporcionó a los
alumnos un resumen, tomado del libro de texto, realizando la lectura del mismo
en voz alta con la participación de los alumnos. En donde a la par se fueron
resolviendo dudas.
En lugar de utilizar el libro de texto para que los alumnos identificaran
las ilustraciones, se les llevaron imágenes de la época, en donde ellos
encontraron diferencias o similitudes entre esa época y la actual; se tomo como
base el vestuario, el transporte y la tecnología.
Se prosiguió a mostrarles un mapa de la República Mexicana, en el cual
se trazó el trayecto que comprendía el ferrocarril y el telégrafo de aquella
época; explicando su importancia para el desarrollo económico del país, para la
centralización del poder y como participante activo de la Revolución Mexicana.
Para finalizar con la organización de una lluvia de ideas por parte del
grupo, con el propósito de que explicaran lo que habían entendido durante las
actividades realizadas con anterioridad, proporcionando su punto de vista
sobre el tema; además de expresar sus dudas y comentarios sobre las
diferencias existentes entre aquella época y la actual.
Cierre: Retomando las ideas generadas por los alumnos se concluyó dando
una panorámica general de las causas y consecuencias que se originaron en
esta época, llamada Porfiriato.
4.4.2. Aplicación de estrategia con grupo "2". Clase con la utilización de Video como
fuente de Aprendizaje".
"Sexto A"
En este grupo se dio la clase únicamente con el uso del video tomado
como fuente de aprendizaje. Contó con un tiempo de aplicación de 45 minutos,
efectuado el día 18 de febrero del 2004, en un horario de 09:10 a 09:55 Hrs.
76
ACTIVIDADES REALIZADAS:
Presentación: Se realizó una breve presentación del objetivo que se buscaba
con la interacción del grupo, en donde nos presentamos con los alumnos,
además explicamos las actividades a realizar durante este tiempo y se dio una
introducción del tema (Porfiriato) para poder ver el video.
Desarrollo: Antes de la visualización del video, se recomendó a los alumnos
instalarse cómodamente, que todos tuvieran una buena visualización de la
televisión, que guardarán silencio y pusieran atención; posteriormente se hizo
la especificación de que cualquier tipo de comentario sería visto al finalizar la
proyección.
Cierre: Después de la visualización del video, se pidió a los alumnos dieran su
opinión sobre el tema visto en el video, y de acuerdo con sus comentarios se
concluyó dando una panorámica general de las causas y consecuencias que se
originaron en esta época llamada Porfiriato.
4.4.3. Aplicación de la Estrategia con grupo "3". Clase con profesor y apoyada con
Video como Recurso Didáctico".
"Sexto B"
En esta clase se llevaron a cabo las dos actividades, tanto la clase dada
por el profesor, que en este caso al igual que con el grupo "1" fue dada por
nosotros, aunado a la presentación del video tomado como recurso didáctico.
Estas actividades fueron realizadas el día 18 de febrero del 2004,
durando 1 hora con 30 minutos, de las 11:00 a 12:30 HRS.
ACTIVIDADES REALIZADAS: Presentación: Se realizó una breve presentación del objetivo que se buscaba
con la interacción del grupo, en donde nos presentamos con los alumnos,
además de explicar las actividades a realizar durante ese tiempo.
77
Desarrollo: Se realizó la respectiva ubicación temporal del momento histórico,
en el cual se desenvolvieron los acontecimientos a estudiar, con la utilización de
una línea de tiempo; la cual tuvo como tema a los Presidentes de México de
1856 a 2004; donde se hizo hincapié de los acontecimientos más relevantes en
diferentes periodos presidenciales pasando de los más próximos a los más
lejanos.
Seguido de esto, se les proporcionó a los alumnos un resumen, tomado
del libro de texto; realizando la lectura del mismo en voz alta con la
participación de los alumnos; al mismo tiempo de leer el texto, se fueron
explicando los conceptos que no conocían y resolviendo las dudas surgidas por
el grupo.
Al termino de esta actividad en lugar de utilizar el libro de texto, se les
proporcionaron imágenes de la época, para que identificaran cuales eran las
diferencias o similitudes existentes entre esa época y la actual, llamando más la
atención el vestuario, el transporte y las construcciones.
Posteriormente se les mostró un mapa de la República Mexicana, en el
cual se trazó el trayecto que comprendían las líneas del ferrocarril y el telégrafo
de aquella época; explicando su importancia para el desarrollo económico del
país y para la centralización del poder.
Visualización del video: Antes de la visualización del video, se recomendó
a los alumnos instalarse cómodamente, que todos tuvieran buena visualización
de la televisión, que guardaran silencio y prestaran atención, realizando la
especificación de que cualquier tipo de comentario seria visto al finalizar la
proyección.
Después de la visualización del video, se organizó una lluvia de ideas con
el grupo, para que expresaran los conocimientos que ya poseían sobre el tema,
los que pudieron entender durante las actividades realizadas y con la
observación del video, para que así proporcionaran su punto de vista sobre el
tema de estudio.
78
79
Cierre: Retomando las ideas generadas por los alumnos se concluyó dando
una panorámica general de las causas y consecuencias que se originaron en
esta época llamada Porfiriato.
4.5. Aplicación del Cuestionario de Evaluación.
El cuestionario de evaluación, fue el mismo para los tres grupos, pues lo
que nos interesaba, era conocer el grado de conocimientos adquiridos sobre el
mismo tema y los mismos objetivos.
Para que la estrategia de evaluación se acercara lo más posible a un
aprendizaje significativo, la evaluación o aplicación del cuestionario se realizó
una semana después, al día en que se llevaron a cabo las diferentes estrategias
de enseñanza.
Lo anterior, con el objetivo de verificar cuantos aprendizajes habían
asimilado los niños, que tanto de lo que se había visto una semana antes fue
asimilado en sus estructuras cognitivas, para permitirles recordar lo aprendido,
sin haberlo estudiado posteriormente.
La aplicación de los cuestionarios se realizaron en el mismo orden que se
aplicaron las estrategias de enseñanza, siendo el orden, el siguiente:
Grupo "1": Clase con profesor (En donde nosotros dimos la clase en
lugar del profesor). Aplicado al grupo “Sexto C”. Día de aplicación, 25 de
Febrero de 08:00-08:45 Hrs.
Grupo "2": Clase con video (VIDEO visto como fuente de aprendizaje).
Aplicado al grupo “Sexto A”. Día de aplicación, 25 de Febrero de 08:50-09:35
Hrs.
Grupo "3": Clase con video y profesor (En donde nosotros dimos la clase
en lugar del profesor y el VIDEO fue visto como recurso didáctico). Aplicado
al grupo “Sexto B”. Día de aplicación, 25 de Febrero de 09:40-10:25 Hrs.
Capítulo V: Análisis de los datos obtenidos en el Trabajo de Campo.
5.1. Observaciones realizadas durante la experiencia de trabajo.
Las observaciones fueron hechas el día de la aplicación de las tres estrategias
de aprendizaje, siendo las observaciones realizadas, las siguientes:
5.1.1. Experiencia de trabajo con grupo “1”. Clase con Profesor.
Lo que se pudo observar con el grupo “1” de “Sexto C”, es que al inicio
había poco orden, pero se encontró una gran disposición para trabajar en el
momento de que la clase transcurría y se iniciaba con la explicación del tema.
Se encontró una deficiencia notable en la mayor parte del grupo, debido
a que no sabían leer correctamente, ya que a los alumnos que se pidió que
leyeran deletreaban y leían con un volumen muy bajo; lo que hizo difícil llevar a
cabo el plan de trabajo; resolviendo esta deficiencia leyendo a la par con el
niño y explicando cada uno de los conceptos que no habían sido entendidos.
La participación fue aumentando durante el transcurso de la clase,
siendo la mayor parte de las dudas con referencia al estilo de vida que se daba
en esa época.
El maestro encargado del grupo sólo estuvo al inicio de la clase, pero en
ningún momento participó, convirtiéndose en un oyente; dándo la libertad de
trabajar con el grupo y seguir nuestra estrategia de enseñanza como estaba
planeada.
Al terminar la clase los niños se acercaron a observar las ilustraciones
que se llevaron para ejemplificar el tema.
80
5.1.2. Experiencia de trabajo con grupo “2”. Clase con Video como fuente de
Aprendizaje.
Lo que se observó con el grupo “2” de “Sexto A”, fue un gran
entusiasmo por desplazarse de su salón, lo que provocó una gran disposición
para la visualización del video.
Durante la proyección del video la mayor parte del grupo prestó atención
a los primeros 20 minutos del mismo, los 8 minutos restantes la atención se fue
perdiendo paulatinamente, ya que comenzaron los murmullos, y hubo la
necesidad de pedir que guardaran silencio.
Al finalizar la proyección los alumnos realizaron comentarios sobre el
vestuario, las circunstancias en que vivía la clase alta, la alimentación de la
clase baja, las diferencias entre los transportes que utilizaban en aquella época
y el transporte que se utiliza en la actualidad; y el desarrollo de las tecnologías
como el teléfono, el gramófono, etcétera.
5.1.3. Experiencia de trabajo con grupo “3”. Clase con profesor apoyada con el
Video como Recurso Didáctico.
Las observaciones realizadas con el grupo “3” de “Sexto B”, fueron que
desde el inicio el grupo, presentó una gran disposición para realizar las
actividades.
La mayor parte del grupo prestó atención tanto a la clase como a la
presentación del video.
Surgieron diversas dudas encaminadas a la educación y el gobierno.
Entre las que más llamaron la atención, fueron:
"¿El gobierno de ese entonces dejaba que surgiera la injusticia?"
"¿Qué pasaba con la gente que robaba?"
"¿Los niños tenían que trabajar?"
"¿Porqué los niños no estudiaban?"
81
Algunos de los puntos que más llamo la atención de los alumnos fue; la
represión que se vivía, el castigo que se llevaba a cabo a infractores, las
características socioeconómicas entre las clases sociales y la falta de educación
en la mayor parte de la población infantil.
Durante la presentación del video los alumnos guardaron silencio y
prestaron atención. Al término de éste, comenzaron a hacer relaciones de lo
visto en el video con lo que se había comentado en la clase, distinguiendo con
mayor detalle el vestuario, la alimentación, el transporte, la vivienda, la
tecnología y la moda afrancesada de aquella época.
Los alumnos encontraron diferencias entre la vida de esa época y la
actual, con respecto al vestuario, la tecnología y el transporte.
La maestra estuvo presente en las actividades realizadas, pero en ningún
momento participó.
82
5.2. Resultados obtenidos de la aplicación de las Estrategias de trabajo.
Dentro de la recopilación de la información, realizada a las estrategias de
enseñanza, se pudieron encontrar los siguientes resultados:
RESULTADOS DE EVALUCIÓN
0
2
4
6
8
10
12
14
0 -
9.9
10 -
19.9
20 -
29.9
30 -
39.9
40 -
49.9
50 -
59.9
60 -
69.9
70 -
79.9
80 -
89.9
90 -
99.9
CALIFICACIÓN
No. D
E A
LU
MN
OS
CLASE CON VIDEO
CLASE CON PROFESOR, LIBRO Y VIDEO
CLASE CON PROFESOR Y LIBRO
83
Cuadro comparativo de las calificaciones de los tres grupos de trabajo.
Puntuación Clase con profesor y
libro de Texto Grupo 1: “Sexto C”
Clase con video como fuente de Aprendizaje
Grupo 2: “Sexto A”
Clase con profesor, libro de Texto y video
como recurso didáctico
Grupo 3: “Sexto B”
0 a 9.9 1 1 0
10 a 19.9 3 5 0
20 a 29.9 0 8 1
30 a 39.9 4 6 7
40 a 49.9 8 5 12
50 a 59.9 9 4 5
60 a 69.9 5 1 1
70 a 79.9 0 0 2
80 a 89.9 0 0 1
90 a 100 0 0 1
En el grupo que trabajo la clase con el profesor y el libro de Texto, el
83.3% de los alumnos obtuvieron una calificación reprobatoria y el 16.7% de
los alumnos de este mismo grupo, obtuvo una calificación aprobatoria.
El grupo en el cual se trabajo la clase con la utilización del VIDEO como
fuente de aprendizaje, el 96.7% de los alumnos obtuvieron una calificación
reprobatoria y el 3.3% de los alumnos de este mismo grupo, obtuvo una
calificación aprobatoria.
El grupo en el cual se trabajo la clase con el profesor, el libro de texto y
apoyada con el VIDEO como recurso didáctico, el 83.3% de los alumnos
obtuvieron una calificación reprobatoria y el 16.7% de los alumnos de este
mismo grupo, obtuvo una calificación aprobatoria.
84
Aun cuando se encuentra el mismo porcentaje de alumnos aprobados en
los grupos (1): 6° “C” y (3): 6° "B", se distingue que los alumnos del grupo (3):
6° “B”, obtuvieron calificaciones aprobatorias mayores en puntaje, en
comparación a los del grupo (1): 6° “C” como se muestra en la siguiente tabla.
ALUMNOS APROBADOS:
PUNTUACIÓN GRUPO (1): “C” GRUPO (3): “B”
60 A 69.9 5 1
70 A 79.9 0 2
80 A 89.9 0 1
90 A 100 0 1
Tocante a las puntuaciones más bajas obtenidas por los tres grupos, en
el grupo (1) de 6° “C” el 13.3% de los alumnos obtuvo una puntuación menor a
20 puntos, en el grupo (2) de 6° “A” el 20% de los alumnos obtuvo una
puntuación menor a 20 puntos, mientras que en el grupo (3) de 6°”B” (en el
cual se dio la clase con el libro de texto y el profesor), el 0%, o sea, ningún
niño obtuvo una calificación menor a 20 puntos.
ALUMNOS CON PUNTUACIONES MÁS BAJAS
Puntuación Clase con profesor y
libro de Texto Grupo 1: 6° “C”
Clase con video como fuente de Aprendizaje
Grupo 2: 6° “A”
Clase con profesor, libro de Texto y video
como recurso didáctico
Grupo 3: 6° “B”
0 a 9.9 1 1 0
10 a 19.9 3 5 0
(para mayor detalle de las calificaciones obtenidas por los alumnos revisar el
anexo 6)
85
Con lo que respecta al estudio socioeconómico realizado a los tres grupos,
encontramos que no existe relación significativa que intervenga entre el nivel
socioeconómico de los alumnos y la puntuación obtenidos por éstos, para
efectos de esta evaluación. Los resultados del estudio socioeconómico pueden
encontrarse en el anexo 7.
5.3. Interpretación de la información.
Poder observar las diferencias en los tres grupos donde se presentó el
video dan cuenta de la importancia de la utilidad de los recursos didácticos,
para poder contextualizar a los alumnos en la clase de Historia.
5.3.1. El Video como Recurso Didáctico.
El video por sí mismo no da origen a que los alumnos adquieran todos
los conocimientos necesarios sobre un tema, pues sólo puede darnos las
herramientas para contextualizar a los alumnos en el tiempo histórico del cual
se esta haciendo alusión; ya que como se pudo comprobar en la investigación
realizada, de los grupos que vieron el video ((1) 6°-A Y (3) 6°-B), el 54%
realizó una descripción detallada del vestuario que utilizaba la gente tanto de
clase alta como de clase baja durante la época Porfiriana, lo cual les ayudó a
comprender con mayor detalle las diferencias sociales existentes de aquella
época. La mayoría de estos alumnos generalizó la siguiente respuesta:
CLASE ALTA CLASE BAJA
Las mujeres de clase alta se vestían
con vestidos largos, corsé, sombreros
con plumas y parasoles.
Los hombres se vestían con traje
negro, sombreros altos, zapatos de
charol y bastón.
Las mujeres de clase baja se vestían
con faldas largas, blusas con flores y
huaraches.
Los hombres se vestían con pantalón
blanco de tela muy delgada, camisa
rota de manta, sombreros de indios,
huaraches o descalzos.
86
Por otra parte se pudo comprobar que hubo un aprendizaje en el
momento que el video mueve emociones, ya que de los grupos que vieron el
video (1 y 2), al 70.83% de los alumnos les causó mucho asombro entre otras
cosas la alimentación de la mayoría de la población, ya que una respuesta
generalizada en los alumnos fue que la gente pobre comía:
"tortillas con sal y chile, le echaban gusanos de maguey o jumiles y tomaban
atole, agua y pulque; pues eran muy pobres".
También se puede notar que los hechos o acontecimientos que presenta
el video dieron origen a que los alumnos realizaran sus conclusiones o puntos
de vista, ya que mientras el video da algunos conceptos, los niños realizan toda
una relación de los acontecimientos pues expresan su propio juicio de quienes
le parecieron buenos y malos, porqué eran ricos y porqué pobres, dieron su
opinión sobre la injusticia a la que estaban sometidos los pobres emitiendo su
propio juicio de valor; al momento de mencionar que los malos eran los ricos, y
eran malos porque trataban muy mal a los pobres.
En particular los alumnos que tuvieron la clase con libro de texto y video
realizaron una mejor relación de las diferencias existentes entre el pasado y la
actualidad, ya que un poco más de la tercera parte realizó una comparación
entre las tecnologías que surgieron en aquella época y varios adelantos
tecnológicos con que contamos en la actualidad. Entre ellos se encuentran que:
Mientras en la época Porfiriana surgió el teléfono, ahora se cuenta con
teléfono celular; y mientras que antes los teléfonos únicamente los tenían
los ricos, ahora cuenta con teléfono la mayor parte de la población.
Otro aspecto muy generalizado fue que antes existía el fonógrafo y ahora
son aparatos con CD.
Que antes había ferrocarril y ahora hay metro, camiones y aviones.
Que antes solo había carricoches, ahora hay automóviles muy veloces y
más grandes.
Que antes la mayoría no tenía acceso a la educación y ahora los niños sí
estudian.
87
5.3.2. Una observación denotativa.
Otro aspecto que se pudo observar es que los alumnos realizaron toda
una observación denotativa de las imágenes observadas en el video;
entendemos por denotación a la descripción observable de una imagen que
corresponde a lo que literalmente está representado en ella como: el ambiente,
los decorados, los muebles, adornos, utensilios, etcétera. Respecto a las
personas, sus características físicas, su vestuario, posturas corporales, gestos,
acciones, etcétera; donde interviene la forma, la luz, los colores, encuadres,
composición y relación que guardan entre sí los elementos que la conforman.
Ejemplo de ello es la respuesta de un niño que hace la observación de que
"antes la vida era en blanco y negro y ahora es a color", ya que el video por ser
una filmación de esos años esta realizado en blanco y negro; o en el momento
de realizar una descripción detallada del vestuario o las características de las
casas, como "los de la clase alta vivían en casas grandes y muy adornadas".
5.3.3. Una observación connotativa.
En el momento que pasan a una descripción connotativa; entendiéndola
como la descripción personalizada de lo que despierta la imagen en el
observador, todo aquello se muestra abiertamente o no y que tiene un valor de
evocación en relación con la historia personal de cada uno. Un caso observable
es por ejemplo en el momento de que algunos alumnos que observan el video,
realizan los siguientes comentarios:
"Yo cambiaria la pobreza y la explotación. ¿Por qué? Porque realmente a mí no
me gustaría que explotaran a mis papás y que a cambio no tuvieran un sueldo
justo y vivir en la pobreza extrema, yo creo que a nadie le gustaría vivir bajo
esas circunstancias tan tristes y feas".
"Lo que cambiaría es que sería responsable, no mataría a los que me dijeran
algo malo".
"Hubiera hecho que reinara la paz porque a mí no me gusta pelear".
88
89
"Yo cambiaria su forma de vestir, sus carros y sus empleos. Porque si yo
estuviera en esa época y en la clase baja a mí no me gustaría ser una
sirvienta".
"Que tuvieran todos libertad de expresión y los mismos derechos todos, ricos y
pobres"
"Que todas las personas estuvieran unidas tanto ricos como pobres y que Díaz
respetara el lema que dijo de la "No reelección".
5.3.4. Influencia del nivel socioeconómico con la adquisición de
aprendizajes.
Es importante notar que en el grupo (3) en el cual se obtuvieron las
mejores calificaciones aprobatorias, siete niños con calificación mayor a 50
puntos, son alumnos que tienen un trabajo o tienen que ayudarles a sus padres
en su trabajo. Lo que nos da prueba que la adquisición de responsabilidades no
impide que los alumnos puedan hacerse acreedores de una buena calificación.
Con lo que respecta al análisis del estudio socioeconómico que se aplico
a los alumnos de los tres grupos de trabajo; podemos notar, que todos
corresponden a un nivel socioeconómico medio bajo, lo cual no brinda los
elementos necesarios para asegurar que el nivel socioeconómico de los
alumnos, influye en los resultados obtenidos en la evaluación de los
aprendizajes que se realizó, ya que ningún niño de los que cuentan con mejor
nivel social, obtuvo calificaciones altas, pero tampoco fueron acreedores de las
calificaciones más bajas de los grupos.
Del mismo modo, los aprendizajes obtenidos, no influyen con la edad y
el sexo de los alumnos, ya que el 51% de los alumnos tienen 11 años y el 49%
tiene 12 años de edad.
Capítulo VI. Propuesta para la Enseñanza de la Historia con la utilización
del Video como Recurso Didáctico.
La siguiente propuesta surge del interés de que los niños no solo de 6° grado de
primaria, sino de todos los grados escolares tengan la posibilidad de aprender o
apropiarse de conocimientos históricos utilizando diversas estrategias de
enseñanza, en particular aquella que incorpora el video como recurso didáctico y
de aprendizaje
En este trabajo se ha elegido la asignatura de Historia para desarrollar
nuestro tema de estudio, pero cabe mencionar que se puede utilizar este recurso
didáctico en otras asignaturas, cuya temática y estrategia de enseñanza permiten
que el video sea utilizado como un recurso eficaz para ayudar a los alumnos a
lograr un aprendizaje significativo; siendo éste, la incorporación sustantiva, no
arbitraria y no sólo repetitiva de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva
del alumno. Dicha incorporación requiere de un esfuerzo deliberado por parte del
alumno para relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior
más inclusivos, ya existentes en su estructura cognitiva.
6.1. Características generales del video utilizado como recurso
didáctico.
Para que el profesor pueda utilizar el video como recurso didáctico es
importante que conozca, además del tema, el procesote aprendizaje del alumno y
elementos didácticos que le permitan plantear una estrategia de enseñanza, las
características del video para poder utilizarlo como recurso.
Al conocerlo sabrá de las ventajas que proporciona, ya que el video cuenta
con un lenguaje audiovisual que hace referencia a una articulación de elementos
icónicos y sonoros relacionados entre sí con una misma finalidad, donde se
90
integra: la imagen, el sonido, el movimiento, la combinación de imagen y sonido;
donde además se presenta una realidad audiovisual recortada, seleccionada y
delimitada, donde el tiempo es artificial y convencional. De esta manera el video
utilizado como recurso didáctico dentro del salón de clases permite a los alumnos
visualizar experiencias y acontecimientos del pasado o de lugares muy lejanos, que
de otra forma no podrían ser recreados por su lejanía o porque son sucesos
acontecidos hace demasiado tiempo, ya que el contexto en el cual suceden los
acontecimientos presentados son en su mayoría diferentes a los que viven los
alumnos cotidianamente.
Para utilizar el video de manera adecuada dentro del salón de clases Joan
Ferres propone una clasificación de los videos, según el apoyo que puede brindar y
la utilidad que se le puede dar de acuerdo a los objetivos que como profesores se
pretende lograr:
1. La video-lección. Exposición sistematizada de contenidos con cierta exhaustividad, equivale a una clase magistral, es útil principalmente cuando la información que se transmite requiere de múltiples apoyos audiovisuales. 2. El video-apoyo. Esta modalidad se utiliza de la misma manera que las diapositivas, donde no importa la totalidad. Son imágenes aisladas que acompañan la exposición verbal del profesor. Como puede ser la utilización de mapas, fotografías, pinturas, etcétera. 3. El video-proceso. Aquí la cámara de video hace posible una dinámica de aprendizaje; los alumnos están implicados como creadores o como sujetos activos. El aprendizaje se realiza durante el proceso de producción. 4. El video motivador. Se destina fundamentalmente a suscitar un trabajo posterior a la presentación del video al grupo y a partir de ello se generan actividades de aprendizaje; en donde se trabaja con un producto acabado, tiene un planteamiento expresivo eminentemente audiovisual, responde a criterios de pedagogía activa, pretendiendo suscitar una respuesta activa estimulando la participación de los alumnos que lo han visionado y sobre todo se basa en la pedagogía del después. Por ejemplo, cuando se discute lo que se vio en el video. 5. El programa monoconceptual. Se trata de programas muy breves, generalmente sin texto, que desarrollan de una manera intuitiva un solo concepto, un aspecto de un tema, una noción o un hecho. Facilita el aprendizaje de una manera intuitiva.
91
6. El video interactivo. Es el video y la informática integrados, hacen posible el diálogo entre el hombre y la máquina, su diseño permite elegir múltiples opciones de acuerdo a un menú preestablecido e implica una participación activa del usuario.1
En cada una de estas clasificaciones es necesario que el profesor conozca
los materiales, para que pueda utilizarlos de una forma adecuada y además pueda
sacarles el mejor provecho, ya que no importa que tan bien esté realizado un
material si no se utiliza apropiadamente, en lugar de ser un facilitador, puede
convertirse en un verdadero problema que provocaría una gran confusión en los
alumnos.
Las formas de uso del video dependen de la creatividad y el estilo personal
con el que el maestro aborda los temas, basados en los propósitos de aprendizaje,
las características cognitivas y el interés de los alumnos, así como el tiempo
disponible tanto de maestro y alumno, pues es importante tener en cuenta que al
video se le pueden dar diferentes funciones, tales como:
a) Suscitar el interés sobre un tema: Su finalidad es interesar al
estudiante en el tema que se abordara provocando una respuesta activa,
problematizar un hecho, estimular la participación o promover actividades de
investigación en él.
b) Introducir un tema: Este es breve y sirve para proporcionar una visión
general del tema, a partir de la cual el maestro debe destacar los conceptos
básicos que se analizaran, aclarar la importancia de abordar el estudio de tal
situación, hecho o problema, proponer las actividades que se desarrollaran, así
como el resultado (producto u objetivo) que se deberá alcanzar.
c) Desarrollar un tema: Se utiliza a la par con la clase, con el propósito de
proporcionar información sobre los contenidos específicos del video.
921 JOAN Ferres. EL VIDEO EN EL AULA. P.68.
d) Recapitulación o cierre de un tema: Aquí se utiliza el video para
constatar el aprendizaje de los alumnos, como resultado de las actividades en
torno de un tema.
Para seleccionar el video de manera adecuada hay ciertas preguntas que el
profesor debe contestarse para asegurarse de elegir el video adecuado para el
tema que quiere abordar y para el tipo de alumnos a los cuales va dirigido:
¿Es un tema apropiado para que los alumnos lo estudien de acuerdo a su
nivel cognitivo? ¿El tema es susceptible de ser abordado a través de un video?
¿Se da una visión adecuada del tema?
- ¿El vestuario que se muestra en el video es el correcto?
- ¿Las escenas que presenta el video, corresponden a la época
mencionada?
- ¿El transporte que se muestra, es el que se utiliza en la época y lugar
mencionado?
Los contenidos del programa ¿Se adecuan a los programas oficiales? ¿Están
relacionados con ellos?
¿Cuál es la función básica que se pretende cubrir con la exhibición del video?
En la propuesta presentada enseguida y puesta en práctica en una escuela
primaria, se consideraron los siguientes aspectos:
- Contextualizar al alumno llevándolo a la época porfiriana.
- Mostrarle el tipo de vestuario que se utilizaba en la época y ver las
diferencias sociales que existían y podían ser observadas a través de él.
- Conocer el estilo y formas de vida de la sociedad de aquella época.
- Que el alumno conociera las diferencias sociales existentes y lo que éstas
provocaban.
¿Está pensado exclusivamente para el trabajo en gran grupo, en pequeño
grupo o para la enseñanza individualizada o el video puede ser utilizado
indistintamente en todos estos contextos?
93
¿Tiene el video un arranque que despierte el interés, atraiga la atención o
cree expectativas?
¿Qué duración tiene el programa?, ¿Es la adecuada para el tema tratado,
para el estilo de programa y para la edad de los alumnos a los que va dirigido?
Estas son algunas de las preguntas que en este trabajo se consideran
importantes para seleccionar adecuadamente un video.
Además de elegir el mejor video para tratar el tema de interés, es
importante recalcar que la buena utilización de este recurso didáctico dependerá
en gran medida de toda la estrategia de enseñanza que elabore el profesor.
Lo que se presenta a continuación es la ejemplificación de una clase de
Historia, que cumple con las características antes mencionadas, donde se hace uso
de otros recursos Mapa, línea del tiempo e imágenes), que al igual que el video
ayudarán al alumno a comprender mejor el hecho histórico y al profesor a mejorar
la calidad de la enseñanza.
94
6.2. Propuesta de una clase con la utilización del video como recurso
didáctico.
6.2.1. Propósitos de Aprendizaje.
Es necesario que el profesor conozca y delimite los objetivos y propósitos de
aprendizaje que se persiguen en la lección de Historia a tratar; así como saber sí
en realidad el video pude ser de utilidad para los propósitos que se persiguen.
Conocer las condiciones de vida en México durante el gobierno del General
Porfirio Díaz:
∗ Logros económicos y culturales.
∗ Diferencias socioeconómicas entre la clase alta conformada por una
minoría de industriales y terratenientes, tanto mexicanos como
extranjeros y la clase baja, formada por la mayor parte de la
población.
Conocer las causas que tenía el pueblo mexicano para estar inconforme con el
gobierno del General Porfirio Díaz:
∗ Entrevista Díaz-Creelman..
∗ Maltrato a los campesinos por parte de los terratenientes y de los
obreros por parte de los industriales.
∗ Represión de la libertad de expresión.
6.2.2. Actividades Previas.
Lectura previa del tema (libro de texto) por parte de los alumnos.
Ubicación temporal del momento histórico.
Ubicación geográfica de los lugares implicados.
Lluvia de ideas sobre la lectura y conocimientos previos sobre el tema a
estudiar.
95
Breve explicación por parte del profesor sobre el tema. En el cual explicará las
ideas más importantes con la ayuda de algún otro recurso: fotos, el uso del
pizarrón, mapas, etc.
Las siguientes son algunas características que debe trabajar el profesor
antes de presentar el video a sus alumnos.
Si en realidad el video es de utilidad para el tema histórico a tratar; el
maestro debe conocerlo y trabajarlo previamente para cerciorarse de que es
adecuado su contenido para la etapa cognitiva de los alumnos, además de
observar si la descripción realizada en el video, ejemplifica de forma clara las
características existentes en aquélla época.
Ejemplo de lo anterior, es la descripción que se hace a continuación.
En el video 1901-1911 La Bella Época; propuesto para tratar el porfiriato se
observa que al tener imágenes reales de lo que fue la forma de vida en esos años,
se puede observar el tipo de transporte, vestuario y estilo de vida de la sociedad
en esa época.
Explica las causas del descontento por parte del pueblo contra el gobierno
de Porfirio Díaz y cómo llegó este descontento a originar pequeñas luchas.
El lenguaje que utilizan los narradores es sencillo y claro para que los
alumnos lo entiendan con facilidad.
Para ejemplificar lo dicho por los narradores, se utilizan videograbaciones y
fotografías de la época, los cuales son claros y fáciles de decodificar. Estos, vienen
acompañados de movimiento y musicalización (corridos) que hacen el video ameno
y entretenido.
La duración del video es adecuada para conservar la atención de los
alumnos de principio a fin.
El cómo se maneja la información, ayuda a los alumnos a entender
claramente las circunstancias sociales, políticas y económicas de la época
96
97
porfiriana, brindándole al alumno conocimientos para poder hacer comentarios y
propiciar una comunicación dialógica entre los participantes del proceso educativo.
6.2.3. Recomendación Para La Presentación.
Recomendar a los alumnos instalarse cómodamente, que todos tengan una
buena visualización de la televisión, pedir a los alumnos que guarden silencio y
pongan atención.
Hacer la especificación de que cualquier tipo de comentario será visto al
finalizar la proyección.
6.2.4. Aspectos Centrales De La Observación.
Observar con atención; vestuario, condiciones de vida (de las diferentes clases
sociales), transportes y cultura de aquella época.
Reconocer las causas que llevaron al pueblo mexicano a estar en descontento
con el tipo de gobierno del General Porfirio Díaz.
6.2.5. Actividades Posteriores.
Organizar una plenaria para realizar comentarios surgidos por los alumnos acerca
del video presentado y relacionar lo visto en el video con lo presentado en el libro
de texto.
El profesor realizará un pequeño comentario del video y realizara 1 ó 2 preguntas
al grupo para propiciar la participación y comentarios del grupo.
6.2.6. Cierre.
El profesor hará una recopilación de lo más importante, complementando lo dicho
por los alumnos a manera de conclusión.
Conclusiones.
A lo largo de este trabajo se han abordado diferentes temáticas que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia con la utilización del
video como recurso didáctico, permitiendo constatar que por una parte todos
los lenguajes son importantes dentro del salón de clases, ya que éstos brindan
una mejor comunicación dentro del aula, coadyuvando a propiciar el
aprendizaje significativo, donde los alumnos dejen de memorizar fechas y
nombres de manera arbitraria para que vean la Historia como un cúmulo de
acontecimientos que permite conocer el pasado para comprender el presente.
Cada lenguaje debe ser utilizado siempre pensando en el receptor, o
sea en la persona a la cual va dirigido y de esta manera se utilizará el mejor
lenguaje para el tratamiento de los contenidos; pudiendo utilizar el lenguaje
verbal, escrito, visual o audiovisual; según convenga a las necesidades que se
presenten a lo largo del quehacer docente.
Dado que la Historia es una materia en la cual se estudian
acontecimientos del pasado y que en muchas ocasiones los contextos sociales,
culturales, económicos y políticos son totalmente diferentes a los que se viven
actualmente, la mayoría de las veces es difícil imaginar las características en las
cuales se desarrollaron ciertos acontecimientos históricos; ahora si ésto se lo
planteamos a niños que en su mayoría no conocen los discos de acetato,
menos pueden imaginarse que antes no había televisión, ni transportes como
los que ahora conocemos. Este es el caso de los niños de 6° grado de primaria,
quienes tienen una edad de entre los 11 y 12 años, encontrándose según
Piaget en la etapa cognoscitiva de las operaciones concretas, por lo que aún les
es difícil comprender o imaginarse el pasado.
Es importante que el alumno pueda contextualizar los contenidos con
un recurso que le sea familiar y éste es el caso de los audiovisuales, ya que se
hacen presentes en todo momento en la vida de los niños, por ejemplo, en el
98
momento que platican de su programa favorito o ponen el sobrenombre de
algún personaje televisivo a algún compañero.
El lenguaje audiovisual del video utilizado como recurso didáctico en la
enseñanza de la Historia, permite observar acontecimientos que sucedieron
mucho tiempo atrás, y en particular el video puede brindarnos innumerables
ventajas para el aprendizaje de algunos de estos contenidos educativos, pues
permite ver desde las características de lugares lejanos, que ya no existen o
que hoy en día son diferentes, como es el caso de observar la vida de otras
épocas, por ejemplo de la época Porfiriana.
Observar lugares como las haciendas, que hoy día son colonias
urbanas, y canales que ahora son calles pavimentadas y muy transitadas, o
poder observar como se vestía la gente en otra época por ejemplo en el tiempo
de Porfirio Díaz: que las mujeres usaban corsé y parasoles, lo que estaba
íntimamente ligado con las diferencias de las clases sociales, muy marcadas en
ese tiempo, permite al alumno lograr una mayor comprensión del tema, pues
les permite entender que una época histórica como el Porfiriato fue un tiempo
real donde vivieron y murieron personas de carne y hueso.
La utilización del video como recurso didáctico para la enseñanza de la
Historia, también estimula y promueve la discusión y el diálogo entre los
alumnos y entre el profesor y los alumnos; en el momento que el video
presenta una realidad social pasada, permite que haya una mejor comprensión
del pasado y su relación con el presente y así, que los alumnos tengan una
opinión propia y participen comentando sus dudas y puntos de vista sobre
cómo consideraban el gobierno de Porfirio Díaz. En el caso particular de este
trabajo de tesis, un ejemplo de lo anterior es cuando los niños preguntaban -
¿Por qué el gobierno dejaba que cometieran tantas injusticias?- cuando nunca
se les mencionó que El gobierno de Porfirio Díaz era injusto. Esto puede
observarse en las calificaciones obtenidas por los alumnos, ya que los alumnos
que tomaron la clase con el libro de texto y apoyada con el video obtuvieron un
promedio mayor, lo cual nos da elementos para considerar que sí se cumple
99
con los objetivos que se tenían establecidos con la aplicación de esta
estrategias de enseñanza
Con esto no se quiere afirmar que el video debe ser utilizado durante
todo el curso escolar, ya que el profesor debe estar conciente de que a cada
contenido le corresponde un medio de expresión, y a cada medio, unos
contenidos. No se trata de reservar para el tratamiento audiovisual aquellos
temas específicos, sino aquéllos que se van a beneficiar realmente con el uso
de este recurso.
Aún cuando el video es un recurso útil para mostrar al alumno
acontecimientos del pasado, es importante no olvidar que por sí mismo no
proporciona un aprendizaje significativo, debido a que éste es realizado desde
la perspectiva del emisor y no desde la del receptor, por lo que cuando se
presenta un audiovisual cada alumno lo interpreta de manera diferente, por lo
que el grado de asimilación también es distinto entre los alumnos que
observaron el mismo video, dándole mayor importancia a detalles que
probablemente para el emisor no eran trascendentes. Aquí es donde la
participación del profesor es imprescindible, para poder integrar la información
que brinda este recurso. El profesor se convierte en un facilitador, quien aclara
dudas, conceptos nuevos, y sobre todo integra la información.
Para que el profesor pueda elegir adecuadamente el video y
posteriormente participar en este proceso, es indispensable que cuente con una
alfabetización audiovisual, que le permita no reproducir la visión de los medios,
sino darle una visión científica y académica que dé a los alumnos una formación
realista y crítica; por su parte, los alumnos aún cuando están familiarizados con
el lenguaje audiovisual no cuentan con los conocimientos necesarios para
observar el video de forma crítica y como vía para obtener conocimientos, pues
sólo acostumbran ver los videos como un entretenimiento o para distraerse.
El profesor tiene un gran compromiso para utilizar otros lenguajes
dentro del aula y así propiciar el aprendizaje, pero además, debe contribuir a
subsanar el rezago educativo con que cuenta nuestra educación básica, ya que
100
101
la mayoría de los niños que cursan el 6° grado de primaria son incapaces de
leer correctamente, lo que dificulta que puedan entender la información
contenida en sus libros de texto; prueba de lo anterior, son los resultados
obtenidos en las evaluaciones realizadas al finalizar las estrategias de trabajo
con los alumnos de sexto grado de primaria, con quienes se llevó a cabo esta
investigación; también se pudo notar, en el momento de escucharlos leer, ya
que en su mayoría deletreaban y no lograban entender lo que leían.
Para finalizar podemos concluir que los alumnos de 11 a 12 años de
edad pueden adquirir un aprendizaje significativo de la Historia con el uso del
video como recurso didáctico, pues la estrategia de enseñanza llevada a la
práctica nos muestra que los alumnos que tomaron la clase con la estrategia de
Enseñanza que incluyó la clase con el profesor, el libro de texto, la línea de
tiempo, el mapa de las líneas férreas, imágenes fijas (fotografías) y la
presentación del video, adquirieron un aprendizaje significativo del
acontecimiento histórico, al momento de realizar comparaciones del pasado con
su presente y de recordar una semana después, aún cuando no se había
estudiado nada posteriormente sobre el tema, los aspectos socioeconómicos
que dan cuenta de las diferencias de las clases sociales y de la desigualdad
existente.
Bibliografía.
APARICI, Roberto y Agustín García Matilla. "IMAGEN, VIDEO Y
EDUCACIÓN". 2ª edición. Fondo de Cultura Económica. México, 1989.
ARÉVALO Zamudio, Javier. "IMÁGENES VISUALES I": Colección
Multimedia. Fascículo SEP - UPN. México, 1994.
ARÉVALO Zamudio, Javier. "IMÁGENES VISUALES II": Colección
Multimedia. Fascículo SEP, UPN, ILCE. México, 1994.
ARREDONDO, Martín, et-al. "NUEVO MANUAL DE LAS CIENCIAS
HISTÓRICO SOCIALES". LIMUSA. ANUIES. México, 1996.
ASENSIO Mikel y Pozo Juan I. "EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO
HISTÓRICO".
AUSUBEL, David P. et – al. "PSICOLOGÍA EDUCATIVA, UN PUNTO DE
VISTA COGNOSCITIVO". 2ª edición. 8ª reimpresión. Trillas. México, 1995.
CARRETERO, Mario. "CONSTRUIR Y ENSEÑAR. LAS CIENCIAS
SOCIALES Y LA HISTORIA." 4° edición. AIQUE. Argentina, 1999.
CARRETERO, Mario; J. Ignacio Pozo y Mikel Asensio (Compiladores). "LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES". En Modelos de aprendizaje-
enseñanza de la historia. Visor. Madrid, 1989.
CARRETERO, Mario. "PERSPECTIVAS ACTUALES EN LA ENSEÑANZA DE
LAS CIENCIAS SOCIALES: ASPECTOS COGNITIVOS". Madrid. 1993.
COLL, Cesar. (Compilación). "PSICOLOGÍA GENÉTICA Y APRENDIZAJES
ESCOLARES". 4ª edición. Siglo XXI. España, 1992.
"EL LENGUAJE DE LA IMAGEN EN VIDEO". Manual de apoyo
Coordinación de Investigación y Desarrollo. 1ª reimpresión. México, 1999.
ESCUDERO, María Teresa. "LENGUAJES". Fascículo de Educación para los
Medios. SEP – UPN. México, 1994.
FERMÍN, Manuel. "LA EVALUACIÓN, LOS EXÁMENES Y LAS
CALIFICACIONES". Editorial KAPELUSZ. Argentina, 1971.
102
FERRÉS, Joan. "COMO INTEGRAR EL VIDEO EN LA ESCUELA". Ediciones
CEAC. España, 1988.
FERRÉS, Joan."VIDEO Y EDUCACIÓN". Paídos. España, 1994.
FERRÉS, Joan."TELEVISIÓN Y EDUCACIÓN". Paídos. España, 1994.
FERRO, Marc. "CÓMO SE CUENTA LA HISTORIA A LOS NIÑOS EN EL
MUNDO ENTERO". Fondo de Cultura Económica. México, 1995.
GÓMEZ, Alberto Luis. "LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA AYER Y HOY".
Entre la continuidad y el cambio. ED. DÍADA. España 2000. Serie fundamentos N°.
12. Colección Investigación y Enseñanza.
GONZÁLES, Luis. "DIFUSIÓN DE LA HISTORIA", Editorial Clío. México.
1998. Difusión de la historia. Obras completas de Luis González y González. Tomo
XV.
GORING, A. Paul. "MANUAL DE MEDICIONES Y EVOLUCIÓN DEL
RENDIMIENTO EN LOS ESTUDIOS", Editorial KAPELUSZ, Argentina, 1973.
HERNÁNDEZ, Sampieri Roberto. et-al. "METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN". 2ª edición. Editorial Mc Graw Hill, México, 1991.
HUARTE, Fernando. "TEMAS ACTUALES SOBRE PSICOPEDAGOGÍA Y
DIDÁCTICA". ED. Narcea, Madrid, 1988.
KAPLÚN, Mario. "UNA PEDAGOGIA DE LA COMUNICACIÓN". EDICIONES
LA TORRE. Madrid, 1998.
LUVIANO, Guadalupe y Aurora Alonso. "COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN".
Fascículo 1. SEP-UPN.
MARTINEZ Zarandona, Irene. "ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL.
FASCÍCULO". Educación para los medios.
M.I. Bigge y M. P. Hunt. "BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN".
ED. Trillas. México, 1997.
MIE. "LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL Y SU INTEGRACIÓN EN EL
CURRÍCULO". ICE, Editorial GRAÓ. España, 1994.
103
MELÉNDEZ Crespo, Ana. "LA TV NO ES COMO LA PINTAN: ¿LA
MAQUILLAMOS JUNTOS?” Trillas. México, 2001.
MONTERROSAS, Gustavo. “¿CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA EN EL
NIVEL BÁSICO?” En Educación 2001. Revista de educación para una sociedad
democrática. Número 38, julio 1998.
MORAL Ruiz; Joaquín del. "HISTORIA Y CIENCIAS HUMANAS SOBRE
METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA". HUERGA FIERRO editores. España, 1999.
NOYOLA, Antonio. "IMÁGENES SONORAS". Fascículo. SEP. UPN. México,
1994.
PAOLI, J. Antonio. "COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN. PERSPECTIVAS
TEORICAS". Editorial Trillas. México, 1983.
PEÑA Ramos, Alejandro Vladimir y Viveros Ballesteros Frank. "TELEVISIÓN
Y ESCUELA. ¿AMIGOS Y/O ENEMIGOS?” SEP. México, 1999.
PIAGET, Jean. "SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA". Editorial Seix Barral.
México, 1978.
POZO, Ignacio. "EL NIÑO Y LA HISTORIA". Servicio de Publicaciones del
MEC. El niño y el conocimiento de la historia. Madrid, 1985.
SALAZAR, Sotelo Julia. "LA NARRATIVA EN LA HISTORIA, UNA
PROPUESTA DE ENSEÑANZA". En PEDAGOGÍA. REVISTA ESPECIALIZADA EN
EDUCACIÓN. Vol. 13. núm. 4. UPN. México, 1998.
SALAZAR, Sotelo Julia. "PROBLEMAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE LA HISTORIA". UPN. México, 2001.
SÁNCHEZ, Sosa Maria Elena. "RECEPCIÓN". Fascículo de Educación para los
Medios. SEP – UPN.
SANTOS, Miguel Ángel."IMAGEN Y EDUCACIÓN". Editorial Magisterio del
Río de Plata. Argentina, 1998.
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP). "PLAN Y PROGRAMA DE
ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA, PRIMARIA". México, 1993.
104
105
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA."GUÍA PARA EL MAESTRO, 6°
GRADO".México. 1992.
TURIEL, Elliot Ileana. "EL MUNDO SOCIAL EN LA MENTE INFANTIL".
Compilación ED. Alianza. España, 2000.
“VIDEO EN EL AULA”. REVISTA. ED. Video SEP.
Anexo 1
Lenguaje Audiovisual.
Conocer la composición de la imagen en el video, en donde se observa el
equilibrio y la dialéctica de la imagen que se presenta es importante porque en
ella es donde recae la representación que se hace de la realidad, es así que “se
le llama composición de la imagen a la distribución de los objetos o elementos
dentro del cuadro, convenientemente colocados, iluminados, con una escala y
un ángulo precisos. Donde el análisis estructural de la imagen supondrá tener
en cuenta a un mismo tiempo dos cosas:
El contenido de los elementos que se presentan en la imagen y
Los elementos técnicos: disposición, perspectiva, ángulo,
escala…”1
En la composición de la imagen intervienen diversos factores los cuales
forman parte del lenguaje audiovisual; que son:
1. Encuadre.
Que se "refiere al modo en que se ubican los distintos elementos de la
imagen deseada dentro del marco de registro de la cámara, en donde se ve la
relación entre el fondo y la figura para expresar la importancia del ambiente, el
movimiento o el gesto".2
En éste, se encuentra el plano donde destaca la relación entre fondo y
figura. Esta relación ayuda al espectador a percatarse de una acción y de esta
forma la imagen sea expresiva y de fácil comprensión; a su vez el plano se
clasifica en:
Escala de los planos: Se refiere al tamaño en que aparecerán objetos,
personajes y paisajes en el plano, lo que estará determinado por lo que se
quiera mostrar; éstos a su vez están divididos como:
1 SANTOS, Miguel Ángel. IMAGEN Y EDUCACIÓN. Editorial Magisterio del Río de Plata. Argentina. 1998. p. 140. 2 EL LENGUAJE DE LA IMAGEN EN VIDEO. Manual de apoyo Coordinación de Investigación y Desarrollo. 1ª reimpresión. México, 1999. p. 9.
Gran plano general o full shot; nos muestra una panorámica general,
como sería un paisaje, en donde las figuras humanas apenas se distinguen o se
ven muy pequeñas y lejanas; éste tipo de plano nos ayuda a tener una idea
general de donde se desarrollara la historia o la escena.
Plano completo; nos muestra a los personajes de cuerpo completo; en
este tipo de toma se puede apreciar el vestuario de los personajes y destacar
algunos elementos de un paisaje; por ejemplo se puede ver el tipo de
transporte que se utiliza, ver las casas y la actividad de algunas personas.
Plano medio o médium shot; es una toma de la mitad del cuerpo, de la
cintura hacia arriba; esta toma nos ayudará a percatarnos mejor de algún gesto
o seña que realice el personaje al que se esta tomando.
Gran primer plano o close up; muestra la cara del personaje, nos mostrará
con claridad los gestos del personaje que se esté tomando, como podría ser un
gesto de dolor, alegría, sufrimiento, sueño, etcétera.
Plano americano ó ¾ shot; muestra la figura hasta las rodillas; este tipo
de toma nos sirve para ver algún detalle de los actores como podría ser un
arma.
Primer plano o médium close up; nos muestra una imagen hasta el busto,
nos sirve para resaltar algún gesto de los actores o percatarse mejor de la
importancia que tiene alguna plática.
Plano de detalle o extreme close up; es la selección de cualquier parte que
se quiera resaltar.
2. Movimiento.
El movimiento, se ve al interior del cuadro, esto debido al
desplazamiento de la cámara, de los personajes, la iluminación, los colores y la
perspectiva, estos aspectos deben ser considerados dinámicamente, ya que son
utilizados para describir algo y se dividen en:
a) Movimiento al interior del cuadro; se refiere a cómo se desplazan los
sujetos en la realidad de la imagen, como por ejemplo nos ayudaría más a
entender cómo es la vida en una época determinada de la historia.
b) Movimiento po edición; se produce en el paso de una toma a otra,
mediante una interrupción de la toma dando paso a otra; en este caso nos da
la idea del paso de tiempo o de cambio de escena.
r
t
c) Movimiento óptico;"es un movimiento subjetivo, que se da dentro de una
toma y no se relaciona directamente con la acción, sino con la forma en que
ésta es captada por el lente de la cámara. Es un movimiento de aproximación o
alejamiento óptico que conserva el punto de vista y el punto focal. Este
desplazamiento óptico hace variar la impresión de profundidad, altera la escala,
la distancia y el fondo."3
d) Movimientos de cámara; se realiza sobre el propio eje o mediante el
desplazamiento de la cámara:
Sobre su propio eje: aquí la cámara no se mueve de su base, lo que
hace es únicamente mover el lente de derecha a izquierda y de arriba
hacia abajo.
El paneo o panorámica; la cámara descubre paulatinamente el
paisaje, las escenas o los elementos significantes que se quieren
mostrar.
Movimiento de acercamiento o dolly in; nos ayuda a tomarle
más interés al punto que se va enfocando paulatinamente y a
descartar lo que se va quedando fuera de la toma.
Movimiento de alejamiento o dolly back; nos ayuda para ver
de forma general de donde parte la escena.
Movimiento de acompañamien o; se sigue la trayectoria de
algún objeto o personaje lo que nos ayuda a darle movimiento a la
escena, donde además se ven las actitudes que el actor toma y sus
gestos; este tipo de toma es utilizado, por ejemplo en una huida,
además nos muestra lo que el actor ve.
Movimiento lateral o traveling; la cámara se desplaza, pero los
personajes u objetos permanecen en su lugar, nos ayuda a darle
3 Ibid. p. 18.
moviendo a la escena, nos muestra el contexto en el que se
encuentran insertos los personajes y nos da una mejor perspectiva de
lo que los rodea, con esta toma se da un efecto de alejamiento.
Movimiento circular; "constituye un recurso para detenerse en
los detalles físicos o las reacciones de algún personaje, en las
características de los objetos o los lugares, tiene un fuerte valor
expresivo,"4 para denotar movimientos importantes o impactantes de
los actores.
Por desplazamiento de la cámara; donde implica el cambio de lugar
de la cámara y donde tiene importancia la angulación de la toma, que es
el ángulo de posición de la cámara con relación al objeto, siempre a la
escala humana:
Ángulo medio; cuando el plano se encuentra perpendicular al
nivel de la mirada humana, nos muestra algún detalle de la escena.
Picada; cuando el plano es tomado desde arriba, nos muestra
una escena donde el actor o actores se ven más pequeños de lo
normal. Es utilizado cuando se quiere resaltar algo específico en la
toma.
Contrapicada; cuando el plano es tomado desde abajo; con
este tipo de escena se muestra a los personajes más grandes de lo
que en realidad son.
Nadir; es el contrapicado absoluto y el punto de vista
adoptado se encuentra debajo del personaje; se usa por ejemplo
para lograr un efecto de caída graciosa.
Cenital; cuando la toma es totalmente vertical desde arriba del
personaje; éste se ve mucho más pequeño en este tipo de toma.
Holandés o Aberrante; cuando la toma rompe con el equilibrio
del horizonte, nos puede mostrar un efecto de huída precipitada.
4 ARÉVALO Zamudio, Javier. IMÁGENES VISUALES II. Colección Multimedia. Fascículo SEP, UPN, ILCE. México, 1994. p.17.
3. Unidades básicas del discurso visual.
Aquí es importante conocer los conceptos de toma, escena y secuencia,
ya que permiten planear el modo de organizar el tiempo y el espacio de los
hechos o de historias que queremos contar:
a) La toma es un disparo de cámara, un registro continuo que queda
grabado en la cinta de video sin corte alguno. La toma es la unidad mínima del
discurso narrativo, que a su vez puede sufrir cambios y alteraciones en la
edición.
b) La escena es una acción determinada que se da en un lugar y un tiempo
específico. Esta compuesta por uno o varios planos, y una o varias tomas.
c) La secuencia es la unión de varias escenas, sin embargo una secuencia
puede contar con una sola escena; la secuencia es un fragmento del relato con
un sentido narrativo completo, el cual puede darse en diferentes espacios.
4. Movimiento escénico.
Éste se utiliza, en los casos en que se manejan dos o más cámaras, hay
que conservar, de cualquier manera, una de estas tres estrategias de
grabación: el plano general, acción reacción y plano secuencia; o mezclarlas
adecuadamente para crear una unidad de estilo:
a) Plano general y protecciones: es el registro de una toma principal y
una serie de acercamientos a los objetos o sucesos significativos de una
escena.
b) Acción–reacción: aquí se seleccionan los planos de acción, en los
cuales existe una alternancia de causa-efecto.
c) Plano–secuencia: se refiere a la organización de los objetos, el
desarrollo de la acción, la perspectiva y el movimiento de la cámara, así como
de otros efectos, todo dentro de una misma toma.
5. Iluminación.
La iluminación, incide directamente sobre la interpretación que el
receptor hará de la realidad representada; el cine y el video proceden
directamente de la fotografía y tienen como funcionalidad hacer visible la
realidad representada, además de crear atmósferas o climas adecuados a las
necesidades de los temas a representar.
La luz y el color suelen ser asociados con sensaciones, emociones y
sentimientos, por esto son aprovechados a nivel expresivo en el video, ya que
la luz y el color son fenómenos que tienen una influencia directa en la forma en
que se perciben las cosas.
La iluminación juega un papel importante en la creación de las
sensaciones de espacio, tamaño, forma y distancia, además de la profundidad
del campo; por lo que es importante distinguirla entre una luz dura y una luz
suave:
“Luz dura es direccional y sirve para destacar la forma, la textura y el
contorno del sujeto.
La luz suave es difusa y sirve para reducir los contrastes excesivamente
fuertes y para permitir el visionado de los detalles en sombra.”5
Como ya se ha mencionado se hacen asociaciones entre el color y las
sensaciones o emociones un elemento que nos ayuda a mover emociones en
los espectadores tales como por ejemplo:
Amarillo: éste color nos da la sensación de acción en la escena, también
nos puede dar la perspectiva de poder, envidia, brillantez, de luz, de esperanza
o de riqueza.
Rojo: nos brinda la sensación de energía, fuerza, poder, pero también la
de cólera, violencia, destrucción y fuego que son muy apropiados para dar el
efecto de escenas en guerra o en riñas y peleas.
5 EL LENGUAJE DE LA IMAGEN EN VIDEO. Manual de apoyo. Coordinación de Investigación y Desarrollo. 1ª reimpresión. México, 1999. p 71.
Verde: para muchos este color nos da la sensación de vida, de
vegetación, naturaleza, humedad, esperanza, equilibrio, inmortalidad, pero
también nos puede mostrar tristeza o monotonía.
Blanco: con este color se da la sensación de pureza, inocencia,
delicadeza, pero también la de nieve y frío, como es el caso de una toma de
nieve para referirse al invierno.
Negro: con este color se le da importancia o misterio a alguna toma,
como es el caso de las películas de terror que antes de dar paso a una escena
de fuerte impacto se muestra una toma oscura; también con este color se
muestra la sensación de muerte, desesperación, negación y duelo.
Gris: con este color se da la sensación de depresión, neutralidad y de
pobreza expresiva.
Lo anterior parte de estudios realizados a los efectos psicológicos del
color, esto origino el que los colores se dividieran en:
Colores cálidos; éstos son excitantes y estimulantes, las áreas donde aparecen
tienden a ser mayores, más cercanas y más pesadas como: el amarillo y el anaranjado.
Colores fríos; son sedantes, las áreas donde aparecen tienden a parecer más
pequeñas, más lejanas y más livianas como: el verde, el azul y el violeta.
Colores luminosos; atraen fuertemente la atención y son utilizados como un impacto
visual, pero se corre el riesgo que al usarlos el receptor se distraiga de lo
verdaderamente importante; estos colores son: los amarillos, naranjas, escarlatas.
Colores pastel; no tienen una gran atracción visual.6
El color es indisociable de los fenómenos lumínicos, ya que los objetos
no poseen coloración propia, ésta es dada por su interacción con la luz y sus
longitudes de onda. Los individuos reciben los colores por las señales
cromáticas enviadas al cerebro a través de la retina.
6 Ibid. p.81.
6. Elementos de edición.
Los elementos de edición, "son la unión y yuxtaposición de dos tomas,
que al ser relacionados por el espectador, dan lugar a un tercer sentido,
independiente del que tienen las tomas aisladas,"7 de esta forma es un proceso
fundamental del video que le hará crear un discurso además de darle sentido y
forma a una historia.
Existen dos formas de edición que están relacionadas con la forma de
producir y grabar el video como son:
La mezcla de la imagen en directo: generalmente se usa en estudios, de
acuerdo al tiempo real de los sucesos grabados, en el cual se alternan las
imágenes de dos o más cámaras conforme se realiza la acción, de acuerdo con
las decisiones del director de cámaras.
Edición electrónica posterior a la grabación: ésta es realizada con el
apoyo de máquinas de grabación y reproducción, así como un mezclador, que
incluye efectos especiales.
El cómo se unan dos tomas en edición para lograr una continuidad de la
narración parte de:
Orden de las tomas: "es lo que dará la secuencia y su duración, es lo
que imprimirá un ritmo a la narración; las escenas y secuencias pueden
ordenarse en una narración lineal (una sola acción), paralela (dos acciones
distintas que se alternan), o en forma de orden complejo.
Punto de corte: "al unir dos tomas es indispensable considerar el punto
que se selecciona para el corte, tanto en la toma inicial, como en la que se
yuxtapondrá. Es necesario tomar en cuenta la posición de los objetos, la
dirección de los emplazamientos y la velocidad de los movimientos de cámara,
ya que es preferible realizar los cortes al momento de una acción o reacción."8
La forma de corte, la forma por la cual se opta para hacer el cambio de
toma:
7 EL LENGUAJE DE LA IMAGEN EN VIDEO. Manual de apoyo Coordinación de Investigación y Desarrollo. 1ª
reimpresión. México, 1999. p. 25. 8 Ibid p. 26.
- El corte directo; es el paso de una toma a otra.
- Corte de continuidad; da idea de desarrollo lineal de los diálogos o
acciones.
- Corte relacional; aún cuando las tomas no se relacionen, mediante
esta técnica se da la impresión de relación.
- Corte dinámico; es una transición rápida de diferentes espacios que
guardan relación.
- Fade; el fundido es un punto y aparte de la acción, suele usarse
para iniciar o concluir una secuencia, se divide en dos:
a) Fade in: la imagen surge de la pantalla en negro hasta que
gradualmente se percibe la acción.
b) Fade out: la pantalla se oscurece gradualmente.
- Disolvencia; suele usarse como cortes suaves para dar una
transición de tiempo o espacio y para significar un mientras tanto, se
produce al ir desapareciendo gradualmente una imagen mientras
aparece otra y las dos imágenes permanecen momentáneamente
superpuestas, hasta que desaparece la primera.
- Encadenado; es una serie de disolvencias cuidadosas de varios
planos.
- Cortinilla o wippe; es un efecto electrónico donde una imagen se
superpone a otra.
- Fuera de foco; se utiliza para dar idea de retroceso en el tiempo.
Cada uno de estos efectos de transición le dan un sentido a la
narrativa de la historia que se presenta en el video, además de que permiten
introducir mejor al espectador a la época que se refiere el video, dándole una
sensación al espectador de transportarse en el tiempo o en las situaciones que
se manejan, ya que nos representan con mayor fidelidad una realidad, gracias a
todos los apoyos visuales que se presentan en estos medios audiovisuales.
7. Efectos visuales.
Los efectos visuales, son alteraciones externas a la imagen, realizadas
luego de su registro, con el fin de desplazar una imagen por otra, alterar su
color o su forma, todo esto para crear una ilusión óptica que difícilmente puede
tomarse de la realidad, estas pueden ser creadas por:
a) Efectos especiales: incendios, grandes explosiones, choques, que
necesitan de un especialista y son de lato costo para su realización.
b) Efectos escenográficos: tienen que ver con la ilusión escénica como;
falsa perspectiva, cambio de escala, uso de maquetas, etcétera.
c) Efectos de iluminación: para crear ambientes.
d) Efectos con espejo: para variar el punto de vista de la cámara o
multiplicar imágenes.
e) Efectos de proyección: utilizando imágenes proyectadas.
f) Efectos de cámara: donde se emplean accesorios ópticos.
g) Efectos electrónicos: que se generan a través de la señal de video.
h) Efectos sobre el tiempo en relación con la velocidad de la acción.
Cada uno de estos efectos le dará al video una mejor narrativa, así como
logrará conservar el interés de los espectadores, aun cuando se trate de hechos
históricos que si se trataran sólo con un libro serian aburridos. Con la utilización
de audiovisuales se puede lograr que los alumnos vean los contenidos con
mayor interés y así aprovechen mejor los conocimientos que se transmitan.
"Los efectos por si solos, narran segmentos completos de una historia, así como
ayudan a una escena a darle realismo y a suscitar una atmósfera emocional,
como lo hacen los efectos de lluvia, fuego, tráfico y oscuridad."9
8. Sistema sonoro.
El sonido forma parte indisociable del lenguaje de las imágenes en movimiento, el
medio audiovisual es irreversible, fluye en una única dirección incontrolable, por lo que
la palabra hablada debe ser comprendida en el instante mismo en que es escuchada,
9 NOYOLA, Antonio. IMÁGENES SONORAS. Fascículo. SEP. UPN. México, 1994. p. 15.
se debe cuidar el ritmo del discurso verbal y se le deben conceder al espectador
algunas pausas para que asimile los contenidos.10
Al integrar lo sonoro con lo visual, la imagen adquiere más realismo y
podemos obtener una mejor representación de la realidad.
El sonido acerca las imágenes a la realidad y sirve para reforzar
expresivamente las imágenes, ya que con lo sonoro lo visual gana en realismo,
de la misma forma, el dejar de usarlo nos ayuda a descubrir el poder del
silencio para crear suspenso y sin olvidar que los sonidos pueden por sí mismos
evocar imágenes.
Los efectos sonoros ayudan a recrear e intensificar la imagen, por lo que
existen dos clases de efectos sonoros:
Los grabados directamente.
Los grabados por especialistas de efectos.
Los elementos del sistema sonoro se dividen en cuatro, tales que al
incorporarse al audiovisual dan un significado más cercano a la realidad, estos
son:
a) La palabra hablada: es una herramienta indispensable en la
comunicación sonora ya que por medio de ella podemos comunicarnos con los
demás y puede ser utilizada en forma de monólogo, en una charla y contando
una historia entre varias voces, además de que nos permite mostrar
expresiones que le dan más realismo a los actos que se ven en los videos; con
ella se expresa más explícitamente los estados de animo y podemos conocer o
entender lo que los actores nos dicen.
b) La música: nos ayuda a crear diversos climas emocionales, a
remontarnos en una época o lugar determinado, separar una escena de otra,
provocar un ambiente específico, definir estados anímicos como caracterización
de personajes, además de anunciar o concluir situaciones, etcétera.
c) Los ruidos: forman parte del sistema sonoro y estos pueden estar
insertos para darle más realismo a una escena; estos ruidos pueden ser
obtenidos directamente de la realidad o ser creados técnicamente.
10 FERRÉS, Joan. COMO INTEGRAR EL VIDEO EN LA ESCUELA. Ediciones ceac. España, 1988. p. 88.
d) El silencio: nos ayuda a darle mayor importancia a la imagen que se ve
en la pantalla o también nos puede provocar suspenso; de cualquier forma es
un elemento que apoyara el lenguaje audiovisual.
Otros elementos que también son importantes para el lenguaje
audiovisual y que además le dan una mayor presentación y orden a la
información que se transmite en los audiovisuales como es el caso del video;
son los siguientes:
La mezcla: Es la combinación entre contenido–palabra-imagen; su
objetivo es crear en el receptor una experiencia unificadora.
La relación óptima entre fondo y figura: Es el establecimiento de
relaciones entre todos los elementos; correspondencia y distancia que crean el
relieve.
La composición por "flashing": Son aquellos elementos que destacan
entre un fondo común.
El encadenamiento de mosaico: Los elementos del mosaico son
independientes, si se aíslan unos fragmentos, sólo se puede advertir el sentido
si se contempla el conjunto, la coherencia integral o global.
Sólo se han mencionado algunos de los elementos de los que se
compone el lenguaje audiovisual que es utilizado por el video; cada uno de ellos
nos ayuda a imprimirle a este medio una representación más real de lo que nos
rodea y a representar mejor un suceso, que puede ser reconstruido y
presentado a los alumnos para su mejor compresión tanto presente así como
una representación de un probable futuro.
Anexo 2 Planeación de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje.
Para llevar a cabo la aplicación de esta estrategia de enseñanza-
aprendizaje se requiere trabajar con tres grupos distintos de 6° grado, a los
cuales se les presentará una estrategia diferente de trabajo. Pensada cada una
con el fin de realizar una comparación entre ellas y observar con cuál logran
mejores resultados de aprendizaje.
A continuación se presentan las estrategias de trabajo planeadas para
cada grupo de 6° grado:
1. plantación de la estrategia de trabajo con el grupo "1". Clase con profesor.
Tiempo de aplicación: 1 Hora.
Tiempo de recopilación: 45 Mín.
ACTIVIDADES:
I. Presentación:
Breve presentación del objetivo de aprendizaje y explicación de las
actividades a realizar durante la aplicación de la estrategia.
II. Desarrollo:
a) Se realizará la respectiva ubicación temporal del momento histórico, en
el cual se desenvolvieron los acontecimientos a estudiar, con la utilización de
una línea de tiempo.
b) Se les proporcionará a los alumnos un resumen, tomado del libro de
texto; con el fin de ahorrar tiempo, ya que si leen su libro de texto la clase
tendería a ser muy larga. El resumen es sobre el bloque 3: El porfiriato; Lección
5: El siglo XIX. La consolidación del Estado Mexicano. Realizando la lectura del
mismo en voz alta con la participación de los alumnos.
c) Con la ayuda del libro de texto, se pedirá a los alumnos que identifiquen
en las ilustraciones que aparecen, cuáles son las diferencias o similitudes que
encuentran entre aquella época y la actual.
d) Con la ayuda de un mapa de la República Mexicana, se trazará el
trayecto que comprendía el ferrocarril de aquella época; explicando su
importancia para el desarrollo económico del país, para la centralización del
poder y como participante activo de la Revolución Mexicana.
e) Se organizará una lluvia de ideas con el grupo, para que cada uno
exprese los conocimientos que ya poseía sobre el tema, los que pudo entender
durante las actividades realizadas y proporcione su punto de vista sobre el
tema.
III. Cierre:
Retomando las ideas generadas por los alumnos se concluirá dando una
panorámica general de las causas y consecuencias que se originaron en esta
época llamada Porfiriato.
IV. Recopilación de información:
En el momento de poner en práctica la estrategia, se llevará a cabo la
observación del grupo, la cual nos permitirá saber la disposición e interés que
se tuvo a las actividades realizadas.
Una semana después al día en que se realicen las actividades se aplicará
un cuestionario con la finalidad de evaluar los aprendizajes logrados por los
alumnos, sobre el tema del Porfiriato. Lo anterior, por convenir al mejor fin de
la investigación.
Se pedirá a los alumnos contesten un cuestionario que contendrá
preguntas abiertas, las cuales pueda contestar como él crea conveniente; y
para finalizar, deberá contestar un cuestionario de tipo socioeconómico.
2. Planeación de la Estrategia de trabajo con el grupo "2". Clase con la utilización de
Video como fuente de Aprendizaje.
Tiempo de aplicación: 1 Hora.
Tiempo de recopilación: 45 Minutos.
ACTIVIDADES:
I. Presentación:
Breve presentación del objetivo de aprendizaje y explicación de las
actividades a realizar durante la aplicación de la estrategia.
II. Desarrollo:
Antes de la visualización:
a) Recomendar a los alumnos instalarse cómodamente, que todos tengan
buena visualización de la televisión, que guarden silencio y pongan atención.
b) Hacer la especificación de que cualquier tipo de comentario será visto al
finalizar la proyección.
III. Cierre:
Después de la visualización del video:
Se pedirá a los alumnos den su opinión sobre el tema visto en el video, y
de acuerdo con sus comentarios se concluirá dando una panorámica general de
las causas y consecuencias que se originaron en esta época llamada Porfiriato.
IV. Recopilación de información:
En el momento de poner en práctica la estrategia, se llevará a cabo la
observación del grupo, la cual nos permitirá saber la disposición e interés que
se tuvo a las actividades realizadas.
Una semana después al día en que se realicen las actividades se aplicará
un cuestionario con la finalidad de evaluar los aprendizajes logrados por los
alumnos, sobre el tema del Porfiriato. Lo anterior, por convenir al mejor fin de
la investigación.
Se pedirá a los alumnos contesten un cuestionario que contendrá
preguntas abiertas, las cuales pueda contestar como él crea conveniente; y
para finalizar, deberá contestar un cuestionario de tipo socioeconómico.
3. Planeación de la Estrategia de trabajo con el grupo "3". Clase con profesor y
apoyada con Video como Recurso Didáctico.
Tiempo de aplicación: 2 Horas.
Tiempo de recopilación: 45 Minutos.
ACTIVIDADES:
I. Presentación:
Breve presentación del objetivo de aprendizaje y explicación de las
actividades a realizar durante la aplicación de la estrategia.
II. Desarrollo:
a) Se realizará la respectiva ubicación temporal del momento histórico, en
el cual se desenvolvieron los acontecimientos a estudiar, con la utilización de
una línea de tiempo.
b) Se les proporcionará a los alumnos un resumen, tomado del libro de
texto; con el fin de ahorrar tiempo, ya que si leen su libro de texto la clase
tendería a ser muy larga. El resumen es sobre el bloque 3: El porfiriato; Lección
5: El siglo XIX. La consolidación del Estado Mexicano. Realizando la lectura del
mismo en voz alta con la participación de los alumnos.
c) Con la ayuda del libro de Texto, se pedirá a los alumnos que identifiquen
en las ilustraciones que aparecen, cuales son las diferencias o similitudes que
encuentran entre aquella época y la actual.
d) Con la ayuda de un mapa de la República Mexicana se trazará el trayecto
que comprendía el ferrocarril de aquella época; explicando su importancia para
el desarrollo económico del país, para la centralización del poder y como
participante activo de la Revolución Mexicana.
1. Visualización del video:
Antes de la visualización del video:
a) Recomendar a los alumnos instalarse cómodamente, que todos tengan
buena visualización de la televisión, que guarden silencio y pongan atención.
b) Hacer la especificación que cualquier tipo de comentario será visto al
finalizar la proyección.
Después de la visualización:
Se organizará una lluvia de ideas con el grupo, para que expresen los
conocimientos que ya poseían sobre el tema, los que pudieron entender
durante las actividades realizadas y con la visualización del video, para que así
puedan proporcionar su punto de vista sobre el tema de estudio.
III. Cierre:
Retomando las ideas generadas por los alumnos se concluirá dando una
panorámica general de las causas y consecuencias que se originaron en esta
época llamada Porfiriato.
IV. Recopilación de información:
En el momento de poner en práctica la estrategia, se llevará a cabo la
observación del grupo, la cual nos permitirá saber la disposición e interés que
se tuvo a las actividades realizadas.
Una semana después al día en que se realicen las actividades se aplicará
un cuestionario con la finalidad de evaluar los aprendizajes logrados por los
alumnos, sobre el tema del Porfiriato. Lo anterior, por convenir al mejor fin de
la investigación.
Se pedirá a los alumnos contesten un cuestionario que contendrá
preguntas abiertas, las cuales pueda contestar como él crea conveniente; y
para finalizar, deberá contestar un cuestionario de tipo socioeconómico.
Anexo 3
EL SIGLO XIX
LA CONSOLIDACIÓN DEL ESTADO MEXICANO LECCIÓN 5
En el año de 1876 Porfirio Díaz toma la presidencia del país, reeligiéndose 6 veces. Su gobierno fue verdaderamente largo, ya que duro 31 años en el poder. El pueblo mexicano estaba hastiado del desorden y la guerra y Díaz se propuso imponer la paz a cualquier costo. México no tenía dinero, ni se lo querían prestar en ningún lado, porque no había pagado sus deudas con puntualidad. Había que traer capital extranjero, pero nadie invertiría en México si no había estabilidad y paz. Con mano dura, Porfirio Díaz trato de eliminar las diferencias de opiniones sobre asuntos de política y se dedico a mejorar el funcionamiento del gobierno. "poca política y mucha administración" era el lema de este tiempo. La paz no fue total, pero Díaz consiguió mantener el orden mediante el uso de la fuerza pública. Policías y soldados persiguieron lo mismo a bandoleros que a todo intento de oposición. Con el orden aumento el trabajo y se hizo posible el desarrollo económico, pues el país contaba con recursos y los empresarios podían obtener buenas ganancias. Sin embargo, a medida que paso el tiempo fue creciendo el descontento por la miseria en que vivía la mayoría de la gente y porque Díaz tenia demasiado tiempo en el poder. Cada vez fue más difícil mantener el orden. En los últimos años del porfiriato se vivía en un clima de represión.
LA PROSPERIDAD PORFIRIANA. Durante el largo tiempo en que gobernó Díaz se realizaron obras importantes en varios puertos, y se tendieron 20,000 kilómetros de vías férreas. Las líneas de ferrocarril se trazaron hacia los puertos más importantes y hacia la frontera con los Estados Unidos, para entroncar con la red ferrocarrilera de aquel país y facilitar el intercambio comercial. Las vías también sirvieron para facilitar la circulación de productos entre distintas regiones de México, y como medio de control político y militar. Al mismo tiempo, el correo y los telégrafos se extendieron por buena parte del territorio nacional se fundaron algunos bancos, se organizaron las finanzas del gobierno, se regularizo el cobro de impuestos, y poco a poco se fueron pagando las deudas. Esto permitió el progreso de la agricultura (se cultivaba henequén, caña de azúcar y algodón), el comercio, la minería y la industria: sobretodo la textil, la vidriera, la tabacalera y la cervecera. México tuvo un crecimiento económico nunca antes visto pero como poca gente tenía dinero para invertir o podía conseguirlo prestado, el desarrollo favoreció a unos cuantos mexicanos y extranjeros que tenían dinero y podían obtener permisos para explotar los recursos del país. Con esto, la desigualdad entre los muy ricos, que eran muy pocos y los muy pobres, que eran muchísimos se fue haciendo cada vez más profunda. Los indígenas perdieron muchas tierras y la mayor parte de los habitantes del campo tuvieron que ocuparse como peones en la haciendas (formando latifundios) allí había trabajo, pero estaban mal pagados, tenían poca libertad y se veían obligados a gastar el poco dinero que ganaban en las tiendas de raya, que eran de los propios patrones y que vendían todo más caro. Al endeudarse en estas tiendas, los peones tenían que seguir trabajando para el mismo patrón aunque los tratara mal.
SOCIEDAD Y CULTURA. Durante los primeros años de vida independiente, las comunicaciones eran pocas y malas, ya que los caminos eran en general malos siendo por lo tanto, los viajes largos y peligrosos.
A partir de la llegada del ferrocarril las distancias se acortaron; los mensajes llegaron en mucho menos tiempo y los viajes resultaron más rápidos, cómodos y seguros. Una diligencia tardaba seis días en llegar de México a Guadalajara; en ferrocarril el viaje se hacia en un día. Se construyeron vías férreas y muchos puentes; se tendieron miles de kilómetros de cables telegráficos, y esto transformo la vida. Muchos lugares pequeños y apartados se comunicaron con las ciudades y el país comenzó a estar unido. La electricidad, el teléfono, los gramófonos (tocadiscos) el cine, las bicicletas y los automóviles fueron novedades que llegaron en los últimos años del siglo. Se hicieron grandes esfuerzos por extender la educación pública, lo que permitió que se educaran más niños; enriqueciendo así la vida cultural del país. Se multiplicaron los caminos, puentes, edificios y escuelas. Los teatros presentaron compañías y actores europeos, y pronto el cinematógrafo fue conocido en todo el país. Muchos empresarios improvisaban salas de cine en carpas, hasta en lugares muy apartados, y pasaban vistas: escenas cortas, sin historia, de personajes o ciudades extranjeras y mexicanas. Lo interesante era ver las imágenes en movimiento. Gracias a su bajo costo, el cine fue desde un principio una diversión muy popular. La paz porfiriana fue provechosa para la cultura. Se avanzo en las ciencias, las artes y la técnica. Se fundaron academias, teatros, museos y asociaciones artísticas y científicas. En el país se podía contemplar una profunda influencia de la cultura francesa que puede apreciarse en la mayoría de los edificios y los monumentos de la época como la columna de la independencia o las colonias Juárez y Roma, en la ciudad de México. Al mismo tiempo, sin embargo, muchos continuaron preocupados por crear un arte nacional, sobre todo a partir de la herencia indígena, como puede verse en el monumento a Cuahutémoc, también en la capital. En ese tiempo Justo Sierra inauguro la Universidad Nacional y José Maria Velasco plasmo en cuadros maravillosos el esplendor del paisaje mexicano. Músicos como Juventino Rosas, Ricardo Castro y Felipe Villanueva buscaron crear una música con ondas raíces populares.
LA DICTADURA PORFIRISTA. Porfirio Díaz casi no dejo ningún poder a los gobernadores ni a las autoridades locales, él tomaba todas las decisiones. Los diputados y los senadores aprobaban todas sus iniciativas. La opinión pública debía estarle siempre agradecida. No se permitía ninguna confrontación de ideas ni de opiniones. El presidente se reeligió varias veces; por largo tiempo esa formula funciono porque el país anhelaba la paz y la prosperidad, y porque el gobierno de Díaz logro un impresionante impulso económico. Pero con el tiempo los defectos de la situación se fueron agudizando. A un lado de la creciente desigualdad y del clima de injusticia que se vivía, sobre todo en el campo, el problema más grave fue que no había oportunidad para que quienes deseaban participar en la política pudieran hacerlo. Porfirio Díaz había envejecido, se acercaba a los 80 años y era natural pensar que pronto tendría que ser reemplazado. Pero el dictador no facilito la inevitable sucesión. En 1908, Porfirio Díaz concedió una entrevista al periodista norteamericano James Creelman, en la cual afirmo que México ya estaba preparado para tener elecciones libres. La noticia lleno de optimismo a mucha gente, que de inmediato comenzó a organizarse para participar en las elecciones de 1910. Surgiendo así varios partidos políticos, uno de ellos fue el Antirreelccionista, encabezado por Francisco I. Madero, proveniente de una familia de hacendados y empresarios, quien no tenia dificultades económicas, sin embargo sabia que muchos mexicanos vivían en condiciones de extrema pobreza y estaba hondamente preocupado por los problemas nacionales; por lo que se dedico a viajar por todo el país, para explicar al pueblo sus ideas políticas. Madero se hizo muy popular y despertó grandes esperanzas de cambio.
Su campaña creo gran interés en las elecciones de 1910 y que mucha gente deseara participar en ellas. Madero creía en la democracia y en la necesidad de renovar el gobierno de acuerdo con las leyes. Pero el éxito de su campaña lo convirtió en un peligro para el gobierno de Díaz, y poco antes de las elecciones fue apresado en San Luis Potosí; allí se entero que lamentablemente Díaz había cambio de opinión y se reeligió de nuevo. Mediante el pago de una fianza salió de la cárcel, aunque debía permanecer en la ciudad el escapo a Estados Unidos donde publico el plan de San Luis, en donde denunciaba la ilegalidad de las elecciones y desconocía a Porfirio Díaz como presidente. Se declaro él mismo presidente provisional, hasta que se realizaran nuevas elecciones; prometió que se devolverían las tierras a quienes hubieran sido despojados de ellas; pidió que se defendiera el sufragio (voto) efectivo y la no reelección de los presidentes. También hizo un llamado al pueblo para que se levantara en armas el 20 de noviembre de 1910, y arrojara del poder al dictador. La experiencia lo había convencido de que no había otra manera de lograr el cambio de gobernante.
EN FERROCARRIL A MANZANILLO Está es la reseña que hizo la revista EL MUNDO ILUSTRADO de la inauguración del ferrocarril México – Manzanillo.
El señor presidente de la Republica realizo un viaje para verificar la primera línea que une directamente a la capital con la costa del pacifico a bordo del ferrocarril su recorrido fue realizado en 72 horas salio el viernes a las 10:30 a.m llegando a manzanillo el día martes a la 13:40 p.m. A su salida los acordes del Himno Nacional, el ruido del cañón y el bullicio de la estación del ferrocarril central anunciaron que salía de la capital el jefe de la nación para dirigirse a Manzanillo, a declarar oficialmente inaugurada una de las líneas
que más eficazmente contribuirían al engrandecimiento y progreso nacional. El tren corrió con toda velocidad sin descanso entre esta ciudad y el puerto de Manzanillo. A la llegada del Presidente se efectuó el banquete oficial, ceremonia la más prominente de las fiestas inaugurales. El señor Presidente, vistiendo el traje de gran ceremonia y llevando al pecho las insignias de Gran Cruz de la Legión de Honor, descendió de su carro especial y se dirigió al muelle, donde se había preparado la mesa de honor.
EXTRANJERISMO Y NACIONALISMO
La prosperidad porfiriana no alcanzo a la gran mayoría de la población mexicana. Los millones de pesos quedaron en poder de una aristocracia poco numerosa que vestía elegantemente, de una clase media cada vez más poblada que vestía de chaqueta y pantalón. No llegando casi nada de la riqueza a la muchedumbre de camisa y calzón blanco. Por otra parte el presumido progreso material únicamente fue visible en las ciudades, ya que en estas se contaba con agua, drenaje, luz eléctrica, escuelas y jardines. En la ciudad se construyeron lujosas oficinas burocráticas, acueductos, fábricas,
mansiones archidecoradas, tiendas de lujo, teatros, avenidas, puentes y estatuas. Los ferrocarriles unieron los centros urbanos entre si con la capital que duplico su población y multiplico los servicios y las construcciones. Los prestamos y las inversiones de los países capitalistas, hicieron de la republica mexicana un país dependiente sobre todo de los Estados Unidos y de Inglaterra. El capital forastero controlaba el 90% del invertido en minería, electricidad, petróleo y bancos. El dinero ajeno acarreo fortuna, más no independencia.
Entrevista Díaz Creelman. Es un error suponer que el futuro de la democracia en México ha sido puesto en peligro por la prolongada permanencia en el poder de un solo presidente –dijo el gobernante en voz baja. Puedo dejar la presidencia de México sin ningún remordimiento, pero lo que no puedo hacer es dejar de servir a este país mientras viva. Recibí este gobierno de manos de un ejército victoriosos, en un momento en que e país estaba dividido y el pueblo impreparado para ejercer los principios del gobierno democrático. Arrojar de repente a las masas la responsabilidad total del gobierno habría producido resultados que podían haber desacreditado la causa del gobierno libre. He tratado de dejar la presidencia en muchas ocasiones, pero pesa demasiado y he tenido que permanecer en ella por la propia salud del pueblo que ha confiado en mí. He esperado pacientemente porque llegue el día en que el pueblo de la república mexicana esté preparado para escoger y cambiar sus gobernantes, sin peligro de revoluciones armadas, sin lesionar el crédito nacional y sin interferir con el progreso del país. Creo que, finalmente, ese día ha llegado. No importa lo que digan mis amigos y partidarios, me retiraré cuando termine el presente periodo y no volveré a gobernar. Para entonces, tendré ya ochenta años. Cruzó los brazos sobre el ancho pecho y habló con gran énfasis: Doy la bienvenida a cualquier partido oposicionista. Si aparece, lo consideraré como una bendición. Y si llega a hacerse fuerte, no para explotar sino para gobernar, lo sostendré y aconsejaré, y me olvidaré de mí mismo en la victoriosa inauguración de un gobierno completamente democrático en mi país. El ferrocarril ha desempeñado un papel importante en la paz de México. Cuando yo llegué a presidente, había únicamente dos líneas pequeñas: una que conectaba la capital con Veracruz, la otra con Querétaro. Hoy día tenemos más de 19,000 kilómetros de ferrocarriles. El servicio de correos que teníamos era lento y deficiente, transportado en coches de posta, y el que cubría la ruta entre la capital y Puebla era asaltado por facinerosos dos o tres veces en e mismo viaje, de tal manera que los últimos en atacarlo no encontraban ya nada que robar. Tenemos ahora un sistema eficiente y económico, seguro y rápido a través de todo el país y con más de doscientas oficinas postales. Empezamos castigando el robo con pena de muerte y apresurando la ejecución de los culpables. Ordenamos que donde quiera que los cables telegráficos fueran cortados y el jefe de distrito no lograra capturar al criminal, él debería sufrir el castigo; y en el caso de que el corte ocurriera en una plantación, el propietario, por no haber tomado medidas preventivas, debería ser colgado en el poste de telégrafo más cercano. No olvide usted que éstas eran órdenes militares. Éramos duros. Algunas veces, hasta la crueldad. Pero esto es necesario para la vida y el progreso de la nación. Si hubo crueldad, los resultados la han justificado con creces. Las aletas de su nariz se dilataron y temblaron. Su boca era una línea recta. Fue mejor derramar un poco de sangre, para que mucha sangre se salvara. La que se derramó era mala; la que se salvó, buena. La paz era necesaria, aun cuando fuese una paz forzada, par que la nación tuviera tiempo de pensar y actuar. La educación y la industria han llevado adelante la tarea emprendida por el ejército. Así es Porfirio Díaz. Dondequiera que se le vea, en el Castillo de Chapultepec, en su despacho del Palacio Nacional o en la exquisita sala de su sencilla casa en la ciudad, él essiempre el mismo; sencillo, conciso y lleno de la dignidad de su fuerza consciente.
Anexo 4 El siguiente es el cuestionario que fue aplicado a los tres grupos de 6° grado, con los cuales se llevaron a cabo las estrategias de enseñanza.
NOMBRE:_______________________________________________________
EDAD: ___________________ GRUPO:_______________
1. Describe cómo era la vida del pueblo mexicano durante el gobierno del General Porfirio Díaz; vestuario, alimentación, tipo de empleo, circunstancias en que vivían, etc. Tomando en cuenta las diferencias existentes entre las clases sociales.
CLASE ALTA CLASE BAJA
2. ¿A qué ayudó la construcción de más vías para el ferrocarril en la época de Porfirio Díaz? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Las siguientes son algunas causas que dieron origen a la Revolución Mexicana. ¿Qué puedes comentarnos sobre cada una de estas causas? ENTREVISTA DÍAZ-CREELMAN:
_____________________________________________________________
LA POBREZA EXTREMA EN MAYOR PARTE DE LA POBLACIÓN:
_____________________________________________________________
REPRESIÓN POR PARTE DEL GOBIERNO DE PORFIRIO DÍAZ:
_____________________________________________________________
EXPLOTACIÓN DE LA CLASE TRABAJADORA:
EL SURGIMIENTO DE LATIFUNDIOS (LAS TIERRAS ERAN DE UNOS CUANTOS)
__________________________________________________________
. Escribe qué diferencias encuentras entre la vida de la época porfirista y la
___ 4actual ( con ayuda de las imágenes que se encuentran en tu libro de texto) ( o en el caso de que hayas visto el video de Porfirio Díaz, apóyate en las imágenes que viste en el video)
_______________________________________________________________
. Sí tú hubieras vivido en la época de Porfirio Díaz y tuvieras la oportunidad de
_____________________________________________________________________ 5cambiar algo, ¿Qué cambiarias y porqué?
__________________________________________________________
________________________________________________________________
Anexo 5
El siguiente, es el cuestionario socioeconómico que se les práctico a los tres grupos, para saber si su
nivel de aprendizajes influía con su nivel socioeconómico.
TE AGRADECEREMOS CONTESTES LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
Nombre: EDAD:
¿Cuántas personas viven en tu casa? (contándote a ti y a todos los que vivan contigo)
1 2 3 4 5 6 7 8 o más:
to (cuan s)
¿En qué trabaja tu papá?:
¿Sabes hasta qué grado estudio u ap t p á?
no sabe leer ni escribir no estudio primaria sec dar prep un ia aratoria
carrera técnica univ ersidad
(¿Qué carrera?) (¿Qué carrera?)
¿En qué trabaja o a qué se dedica tu mamá?:
¿Sabes hasta qué grado estudio tu mamá?
no sabe leer ni escribir no estudio primaria sec dar prepun ia aratoria
carrera técnica univ ersidad
(¿Qué carrera?) (¿Qué carrera?)
¿Con quién vives?
sólo c m ólo con mí mamá con los dos en la misma casa on í papá s
¿Cuántas habitaciones o cuartos hay en tu casa? (contando las recamaras, la sala, el comedor, la cocina, etc)
1 2 3 4 5 6 7 m s: o a
(cu to an s)
¿Cuántas televisiones hay en tú casa?
(contando las que puedan estar en las recamaras, la coc a la la, come r, e ) in , sa el do tc
ning na 1 2 3 4 5 6 más u o
ua (c ntas)
¿Cu ta e es a la m na o ar e? án s v c se a c mes c n
nunca 1 2 3 4 5 6 todos los días
¿Tra aja o y as a u a s n abajo? b s a ud t s p pa e su tr
SI O N
¿En ué rabajas o a a tus papas n l trabajo q t yudas e e ?
GRACIAS
ALU
MN
OS
CA
LIF
ICA
CIÓ
N
FR
EC
UE
NC
IA
RE
LA
TIV
A
FR
EC
UE
NC
IA
AJU
ST
AD
A %
FR
EC
UE
NC
IA
AC
UM
ULA
DA
%
INT
ER
VA
LO
S
PU
NT
OS
ME
DIO
S
FR
EC
UE
NC
IA
Fx
Fx A
L
CU
AD
RA
DO
1 67.6 0.0485 4.85 4.85 21.18 448.592 67.6 0.0485 4.85 9.71 21.18 448.593 66.5 0.0478 4.78 14.48 20.08 403.214 65.1 0.0467 4.67 19.16 18.68 348.945 60.8 0.0437 4.37 23.52 14.38 206.786 58.6 0.0421 4.21 27.73 12.18 148.357 58.6 0.0421 4.21 31.94 12.18 148.358 58.1 0.0417 4.17 36.11 11.68 136.429 57.6 0.0414 4.14 40.25 11.18 124.9910 57.5 0.0413 4.13 44.38 11.08 122.7711 55.6 0.0399 3.99 48.37 9.18 84.2712 54.6 0.0392 3.92 52.29 8.18 66.9113 54.1 0.0388 3.88 56.18 7.68 58.9814 52.8 0.0379 3.79 59.97 6.38 40.7015 47.6 0.0342 3.42 63.39 1.18 1.3916 47.3 0.0340 3.40 66.78 0.88 0.7717 46.8 0.0336 3.36 70.14 0.38 0.1418 46.3 0.0332 3.32 73.47 -0.12 0.0119 44.3 0.0318 3.18 76.65 -2.12 4.4920 42.8 0.0307 3.07 79.72 -3.62 13.1021 42.1 0.0302 3.02 82.74 -4.32 18.6622 40.8 0.0293 2.93 85.67 -5.62 31.5823 38.8 0.0279 2.79 88.46 -7.62 58.0624 37.6 0.0270 2.70 91.16 -8.82 77.7925 37.3 0.0268 2.68 93.84 -9.12 83.1726 35 0.0251 2.51 96.35 -11.42 130.4227 19.5 0.0140 1.40 97.75 -26.92 724.6928 16 0.0115 1.15 98.90 -30.42 925.3829 11.3 0.0081 0.81 99.71 -35.12 1233.4130 4 0.0029 0.29 100.00 -42.42 1799.46 0 - 9.9 4.95 1 4.95 24.5025
TOTAL 1392.6 1.0000 100.00 7890.43 30 1368.50 70013.08
MEDIA 46.42 MEDIA 45.62MEDIANA 47.6 MEDIA 2080.88MODA S 2333.77S 263.01 252.89
16.22 15.90
670.5075
21092.5125
27175.5225
16164.02
4886.014
3
324.75
494.55
359.6
139.8
44.85
64.95
54.95
44.95
5
9
8
Anexo 6
PA
RA
C
ALA
CU
LA
R
DE
SV
IAC
IÓN
E
ST
AN
DA
R
30 - 39.9
10 - 19.9
34.95
14.95
CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL GRUPO 1 DE 6° "C"
60 - 69.9
50 - 59.9
40 - 49.9
ALU
MN
OS
CA
LIF
ICA
CIÓ
N
FR
EC
UE
NC
IA
RE
LA
TIV
A
FR
EC
UE
NC
IA
AJU
ST
AD
A %
FR
EC
UE
NC
IA
AC
UM
ULA
DA
%
INT
ER
VA
LO
S
PU
NT
OS
ME
DIO
S
FR
EC
UE
NC
IA
Fx
Fx A
L
CU
AD
RA
DO
1 61.1 0.0608 6.08 6.08 27.61 762.31 60 - 69.9 64.95 1 64.95 4218.502 55.8 0.0555 5.55 11.63 22.31 497.743 54.6 0.0543 5.43 17.07 21.11 445.634 54.3 0.0540 5.40 22.47 20.81 433.065 53.3 0.0530 5.30 27.78 19.81 392.446 49.1 0.0489 4.89 32.66 15.61 243.677 45.1 0.0449 4.49 37.15 11.61 134.798 42.3 0.0421 4.21 41.36 8.81 77.629 42.1 0.0419 4.19 45.55 8.61 74.1310 40.8 0.0406 4.06 49.61 7.31 53.4411 39.8 0.0396 3.96 53.57 6.31 39.8212 38.8 0.0386 3.86 57.43 5.31 28.2013 38.3 0.0381 3.81 61.25 4.81 23.1414 32.3 0.0321 3.21 64.46 -1.19 1.4215 31.8 0.0316 3.16 67.63 -1.69 2.8616 30.8 0.0307 3.07 70.69 -2.69 7.2417 28.8 0.0287 2.87 73.56 -4.69 22.0018 28.3 0.0282 2.82 76.37 -5.19 26.9419 26.8 0.0267 2.67 79.04 -6.69 44.7620 25.8 0.0257 2.57 81.61 -7.69 59.1421 25.3 0.0252 2.52 84.13 -8.19 67.0822 25.3 0.0252 2.52 86.64 -8.19 67.0823 22.8 0.0227 2.27 88.91 -10.69 114.2824 21.8 0.0217 2.17 91.08 -11.69 136.6625 19.8 0.0197 1.97 93.05 -13.69 187.4226 18.5 0.0184 1.84 94.89 -14.99 224.7027 17.8 0.0177 1.77 96.67 -15.69 246.1828 16 0.0159 1.59 98.26 -17.49 305.9029 12 0.0119 1.19 99.45 -21.49 461.8230 5.5 0.0055 0.55 100.00 -27.99 783.44 0 - 9.9 4.95 1 4.95 24.50
TOTAL 1004.8 1.0000 100.00 5964.84 30 998.5 39850.08
MEDIA 33.49 MEDIA 33.28MEDIANA 31.8 MEDIA 1107.78MODA 25.3 S 1328.336S 198.83 220.56
14.10 14.85
1117.51
12078.01
10102.51
7329.02
4980.0220 - 29.9
10 - 19.9
4
5
5
44.95
34.95
24.95
54.95
PA
RA
C
ALC
ULA
R
DE
SV
IAC
IÓN
E
ST
AN
DA
R
50 - 59.9
40 - 49.9
30 - 39.9
74.7514.95
Anexo 6
CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL GRUPO 2 DE 6° "A"
6
8
219.8
224.75
209.7
199.6
ALU
MN
OS
CA
LIF
ICA
CIÓ
N
FR
EC
UE
NC
IA
RE
LA
TIV
A
FR
EC
UE
NC
IA
AJU
ST
AD
A %
FR
EC
UE
NC
IA
AC
UM
ULA
DA
%
INT
ER
VA
LO
S
PU
NT
OS
ME
DIO
S
FR
EC
UE
NC
IA
Fx
Fx A
L
CU
AD
RA
DO
1 93.5 0.0629 6.29 6.29 43.95 1931.60 90 - 99 .9 94.95 1 94.95 9015.502 82.1 0.0552 5.52 11.81 32.55 1059.50 80 - 89.9 84.95 1 84.95 7216.503 76.6 0.0515 5.15 16.96 27.05 731.704 74.1 0.0498 4.98 21.95 24.55 602.705 64.6 0.0435 4.35 26.29 15.05 226.50 60 - 69.9 64.95 1 64.95 4218.506 57.6 0.0387 3.87 30.17 8.05 64.807 56.8 0.0382 3.82 33.99 7.25 52.568 54.8 0.0369 3.69 37.68 5.25 27.569 51.6 0.0347 3.47 41.15 2.05 4.2010 51.3 0.0345 3.45 44.60 1.75 3.0611 49.4 0.0332 3.32 47.92 -0.15 0.0212 48.3 0.0325 3.25 51.17 -1.25 1.5613 48.3 0.0325 3.25 54.42 -1.25 1.5614 48.1 0.0324 3.24 57.66 -1.45 2.1015 48.1 0.0324 3.24 60.89 -1.45 2.1016 47.3 0.0318 3.18 64.07 -2.25 5.0617 47.1 0.0317 3.17 67.24 -2.45 6.0018 45.6 0.0307 3.07 70.31 -3.95 15.6019 44.1 0.0297 2.97 73.27 -5.45 29.7020 43.6 0.0293 2.93 76.21 -5.95 35.4021 42.6 0.0287 2.87 79.07 -6.95 48.3022 42.6 0.0287 2.87 81.94 -6.95 48.3023 39.3 0.0264 2.64 84.58 -10.25 105.0624 37.6 0.0253 2.53 87.11 -11.95 142.8025 35.1 0.0236 2.36 89.47 -14.45 208.8026 32.6 0.0219 2.19 91.67 -16.95 287.3027 32.3 0.0217 2.17 93.84 -17.25 297.5628 32.3 0.0217 2.17 96.01 -17.25 297.5629 31.3 0.0211 2.11 98.12 -18.25 333.0630 28 0.0188 1.88 100.00 -21.55 464.40 20 - 29.9 24.95 1 24.95 622.50
TOTAL 1486.6 1.0000 100.00 7036.50 30 1478.5 80202.08
MEDIA 49.55 MEDIA 49.28MEDIANA 48.1 MEDIA 2428.85MODA 48.3 S 2673.40S 234.55 244.56
15.32 15.64
15097.51
PA
RA
C
ALC
ULA
R
DE
SV
IAC
IÓN
E
ST
AN
DA
R
70 - 79.9 74.95 2
244.65 8550.52
40 - 49.9
30 - 39.9
44.95 12
34.95 7
Anexo 6
CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL GRUPO 3 DE 6° "B"
539.4 24246.03
149.9 11235.01
50 - 59.9 54.95 5 274.75
Puntuación Grupo "C" Grupo "A" Grupo "B" Total
No. Alumnos 1 1 2% por grupo 3.3% 3.3% 2.2%% total 1.1% 1.1% 2.2%No. Alumnos 3 13 1 17% por grupo 10.0% 43.3% 3.3% 18.9%% total 3.3% 14.4% 1.1% 18.9%No. Alumnos 21 15 24 60% por grupo 70.0% 50.0% 80.0% 66.7%% total 23.3% 16.7% 26.7% 66.7%No. Alumnos 5 1 4 10% por grupo 16.7% 3.3% 13.3% 11.1%% total 5.6% 1.1% 4.4% 11.1%No. Alumnos 1 1% por grupo 3.3% 1.1%% total 1.1% 1.1%No. Alumnos 30 30 30 90% por grupo 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%% total 33.3% 33.3% 33.3% 100.0%
Anexo 6
Nombre del Grupo
De 0 a 9.9
Total
Comparativo de calificaciones obtenidas en los tres grupos de trabajo
De 60 a 89.9
De 90 a 100
De 10 a 29.9
De 30 a 59.9
Folio
Gru
po
Edad
Sexo
Caf
ilic
ació
n
Pers
onas
que
viv
ien e
n c
asa
No.
Hab
itac
iones
No.
Tele
vis
ore
s
Día
s que
co
men c
arne
a la
sem
ana
Viv
en c
on:
Tra
baj
o d
el
Pad
re
Niv
el de
est
udio
s del
Pad
re
Tra
baj
o d
e la
Mad
re
Niv
el de
est
udio
s de la
Mad
re
¿Tra
baj
a?
1 1 2 1 1 3 2 3 3 3 2 3 2 3 22 1 2 2 2 3 2 2 2 3 3 5 1 4 23 1 2 1 2 2 2 1 1 3 2 4 1 0 24 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 15 1 1 1 3 2 2 1 1 2 1 2 1 3 16 1 2 2 3 2 1 1 1 3 3 5 3 0 17 1 1 2 3 4 2 2 2 2 2 3 2 4 28 1 2 2 3 4 3 3 3 3 3 5 1 4 29 1 2 2 3 3 2 1 1 3 3 5 3 4 210 1 2 2 3 2 2 1 1 2 2 0 3 4 111 1 1 2 3 2 3 1 1 3 1 4 1 4 112 1 1 2 3 4 1 1 1 3 2 4 1 4 113 1 2 2 3 2 2 2 2 3 1 2 1 3 214 1 2 2 3 2 2 1 1 3 2 4 1 3 115 1 2 2 3 2 1 1 1 3 2 3 1 3 216 1 1 2 3 4 1 2 2 3 0 3 1 2 217 1 2 1 3 4 1 1 1 3 0 3 1 3 218 1 1 1 3 2 1 1 1 3 3 5 1 4 219 1 1 1 3 2 2 2 2 3 0 3 3 4 220 1 1 2 3 2 1 1 1 3 1 4 1 4 221 1 1 2 3 2 3 2 2 2 1 4 1 4 222 1 2 1 3 2 2 2 2 3 1 3 1 3 123 1 2 1 3 2 2 2 2 3 2 4 1 4 224 1 2 2 3 2 1 1 1 3 2 3 3 4 225 1 2 2 3 4 2 2 2 3 2 3 1 3 226 1 1 1 4 1 1 1 1 3 2 5 3 4 227 1 2 1 4 2 1 1 1 3 0 0 3 2 228 1 1 1 4 2 3 2 2 3 1 2 2 3 229 1 1 2 4 2 3 2 2 3 2 0 1 4 230 1 1 1 4 3 3 2 2 3 1 4 1 3 231 2 1 2 1 1 1 2 1 3 1 4 1 4 132 2 2 2 2 3 1 2 1 3 2 3 2 3 233 2 1 1 2 2 2 2 1 3 1 4 1 4 234 2 1 2 2 2 1 2 1 3 2 5 1 5 135 2 1 2 2 3 3 2 1 3 2 4 3 3 236 2 1 2 2 1 1 1 2 2 2 3 1 3 237 2 2 2 2 2 1 2 3 3 0 0 4 5 238 2 1 1 2 2 2 1 2 3 2 4 1 5 139 2 2 1 2 2 3 3 1 3 1 3 1 0 240 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 4 1 4 241 2 1 1 2 2 2 1 2 3 1 3 3 3 242 2 2 2 2 4 1 1 1 3 1 4 1 3 143 2 1 2 2 2 2 1 2 3 1 3 1 3 244 2 1 1 2 2 1 1 1 2 3 5 4 5 145 2 1 1 3 2 2 2 2 3 2 5 1 2 246 2 2 1 3 1 2 2 2 3 1 2 1 4 247 2 1 1 3 2 1 2 3 2 3 3 2 248 2 1 2 3 4 3 2 1 3 2 4 1 4 249 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 2 250 2 1 1 3 1 1 1 1 1 2 4 1 4 251 2 2 1 3 2 2 2 1 3 1 4 1 4 252 2 1 2 3 2 2 1 2 3 0 3 3 3 253 2 1 1 3 2 1 2 1 3 1 3 3 3 2
Anexo 7
Tabla general de calificaciones y estudio socieconómico de los tres grupos de trabajo.
Folio
Gru
po
Edad
Sexo
Caf
ilic
ació
n
Pers
onas
que
viv
ien e
n c
asa
No.
Hab
itac
iones
No.
Tele
vis
ore
s
Día
s que
co
men c
arne
a la
sem
ana
Viv
en c
on:
Tra
baj
o d
el
Pad
re
Niv
el de
est
udio
s del
Pad
re
Tra
baj
o d
e la
Mad
re
Niv
el de
est
udio
s de la
Mad
re
¿Tra
baj
a?
54 2 2 2 3 1 3 1 3 2 2 5 2 3 255 2 1 2 3 2 2 2 1 3 2 4 3 4 156 2 1 1 3 2 1 1 1 3 1 3 2 3 257 2 2 1 3 2 3 1 1 3 1 3 1 3 258 2 2 2 3 4 3 3 3 3 3 4 1 4 259 2 2 1 3 2 1 1 1 3 1 4 1 4 260 2 2 2 4 1 2 2 1 3 1 3 1 3 261 3 1 2 2 4 3 2 2 3 2 4 1 4 262 3 2 2 3 2 1 1 1 3 1 3 3 3 163 3 2 2 3 2 2 1 3 3 2 3 3 2 264 3 2 1 3 1 1 1 1 2 2 2 2 3 265 3 2 2 3 2 3 3 2 3 1 3 1 3 266 3 2 1 3 2 2 1 2 2 1 4 1 3 267 3 1 1 3 2 2 1 2 3 2 4 1 4 268 3 1 2 3 2 1 1 1 3 1 3 1 3 169 3 1 2 3 3 3 2 1 3 1 4 1 3 270 3 2 1 3 4 3 3 3 3 1 3 1 4 271 3 2 2 3 2 1 3 3 3 1 3 1 3 272 3 1 2 3 3 2 2 1 3 1 3 1 4 173 3 2 1 3 1 2 2 1 2 1 3 1 2 274 3 1 2 3 2 3 2 3 3 1 4 1 2 275 3 2 2 3 2 3 2 1 3 2 0 1 2 276 3 1 2 3 2 1 1 2 3 1 4 1 4 277 3 1 2 3 2 2 3 1 3 2 4 3 4 278 3 2 1 3 2 1 1 1 3 1 0 3 4 279 3 2 1 3 3 3 2 2 3 1 2 1 3 280 3 1 2 3 2 1 1 1 3 2 3 1 4 281 3 1 1 3 2 1 1 1 3 3 5 1 3 182 3 1 2 3 2 3 1 1 3 3 5 1 4 283 3 2 2 3 2 1 3 1 3 1 4 1 4 184 3 1 2 3 2 3 2 3 3 1 3 1 2 285 3 2 2 3 2 2 2 2 3 1 3 3 4 186 3 2 1 4 3 3 2 2 3 1 3 2 4 187 3 1 1 4 2 3 2 2 3 1 2 1 2 188 3 1 1 4 3 2 1 2 2 1 2 3 4 189 3 2 1 4 2 3 2 1 3 1 0 1 3 190 3 1 2 5 2 2 1 1 3 2 4 3 4 2
Valores asignados a los reaultados del estudio socieconómico.
C 1NO SABE LEER NI
ESCRIBIR1 BAJO 1
A 2 PRIMARIA 2 MEDIO 2
B 3 SECUANDARIA 3 ALTO 3
MEDIO SUPERIOR
4
PROFESIONAL 511 112 2 BAJO
SI 1FEMENINO 1 NO 2
MASCULINO 2
0- 9.9 1 1 A 3 110-29.9 2 4 A 6 230-59.9 3 7 A 9 360-89.9 4 10 A 16 490-100 5
MEDIO
1 A 3 1 PAPÁ 14 A 6 2 MAMÁ 27 A 10 3 CON LOS DOS 3
1 A 2 1 1 A 2 13 A 4 2 3 A 4 25 A 7 3 5 A 7 3 ALTO
HOGARBAJO
MEDIO ALTO
MEDIO
1
BAJO
ALTO4
VALORES
Anexo 7
34
INGENIERO EN COMPUTACION
POLITICO
ELECTRICISTA
CONTADOR
CONTRALORGERENTE
ABOGADOARQUITECTO
EMPLEO DE LA MADRE
AYUDANTE DOMESTICA
EMPLEO DE LA MADRE
12
JUDICIALMAESTRO
MECANICO INDUSTRIAL
PROMOTOR
CHOFER
SEGURIDAD
OBRERO
3
DESEMPLEADOMECANICO
PLOMEROPOLICIA
REPARTIDOR
EMPLEADO
2
EMPLEO DEL PADRE
COMERCIANTE
EMPLEO DEL PADRE
ALBAÑIL
No. DÍAS QUE COMEN CARNE A LA SEMANA
COMERCIANTEEMPLEADA
ESTILISTA
1
CARPINTEROCUSTODIO
NIVEL DE ESTUDIOS
¿TRABAJA?
VIVE CON:
ARQUITECTOCONTADOR
2
SECRETARIASOLDADO
COSTURERAMESERAOBRERA
ENFERMERO
VENDEDORA
3
GRUPO
EDAD
SEXO
CALIFICACIÓN
No. HABITACIONES
No. TELEVISORES
AMA DE CASA
No. PERSONAS
Anexo 7RESULTADOS DE ESTUDIO SOCIECONÓMICO POR GRUPO
No. DE PERSONAS QUE VIVEN CON ELLOS
0
2
4
6
8
10
12
14
3PERSONAS
5PERSONAS
7PERSONAS
9PERSONAS
11PERSONAS
13PERSONAS
15PERSONAS
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
HABITACIONES CON QUE CUENTA SU CASA
01234
56789
1 HABIT 2 HABIT 3 HABIT 4 HABIT 5 HABIT 6 HABIT 7 HABIT 8 HABIT 9 HABIT 10 HABIT
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
TELEVISORES CON QUE CUENTA SU CASA
0
2
4
6
8
10
12
1 TELEVISOR 3TELEVISORES
5TELEVISORES
7TELEVISORES
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
DÍAS QUE COMEN CARNE A LA SEMANA
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 DÍA 2 DÍAS 3 DÍAS 4 DÍAS 5 DÍAS 6 DÍAS 7 DÍAS
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
Anexo 7RESULTADOS DE ESTUDIO SOCIECONÓMICO POR GRUPO
GRUPO 1 VIVEN CON:3%
13%
84%
PAPÁ MAMÁ AMBOS
GRUPO 2 VIVEN CON:
0%17%
83%
PAPÁ MAMÁ AMBOS
GRUPO 3 VIVE CON:0% 13%
87%
PAPÁ MAMÁ AMBOS
NIVEL DE ESTUDIOS DEL PAPÁGRUPO 1
15%
55%
20%
10%
BAJO MEDIO ALTO NO SABE
NIVEL DE ESTUDIOS DEL PAPÁGRUPO 2
39%
37%
17%
7%
BAJO MEDIO ALTO NO SABE
NIVEL DE ESTUDIOS DEL PAPÁGRUPO 3
53%33%
7%7%
BAJO MEDIO ALTO NO SABE
NIVEL DE ESTUDIOS DE LAMAMÁ GRUPO 1
53%
30%
10%7%
BAJO MEDIO ALTO NO SABE
NIVEL DE ESTUDIOS DE LAMAMÁ GRUPO 2
40%
57%
0%
3%
BAJO MEDIO ALTO NO SABE
NIVEL DE ESTUDIOS DE LAMAMÁ GRUPO 3
54%43%
3% 0%
BAJO MEDIO ALTO NO SABE
NIÑOS QUE TIENEN UN EMPLEOGRUPO 1
20%
80%
SI TRABAJA NO TRABAJA
NIÑOS QUE TIENEN UNEMPLEO GRUPO 2
27%
73%
SI TRABAJA NO TRABAJA
NIÑOS QUE TIENEN UN EMPLEO GRUPO 3
33%
67%
SI TRABAJA NO TRABAJA