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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
Programa Educativo de la
Licenciatura en Psicología Educativa
“El mapa conceptual como estrategia para facilitar la comprensión lectora en la asignatura de historia en niños de sexto
grado de primaria”
T E S I S
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Presenta:
Cinthia Carolina Vidal Morales
Asesor: Mtro. José Pérez Torres
MÉXICO, D.F. noviembre 2011
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Porque cada día es un comienzo nuevo, Porque esta es la hora y el mejor momento.
Porque no estás solo, porque yo te quiero.
Mario Benedetti No te rindas
A mis padres Patricia y Justino
Por su amor infinito e incondicional, por creer en mí, apoyar y respetar mis decisiones, enseñarme que la vida está llena de oportunidades y hay que disfrutarla al máximo y que no solo con ganas se triunfa sino con hechos.
Por darme la oportunidad de seguir éste sueño y alcanzarlo, por recorrer éste camino juntos y animarme a seguir superándome, porque son las personas más importantes en mi vida y sin ustedes no sería quien soy ahora…infinitamente los amo!!!
A mis hermanos Miriam y Daniel
Por demostrarme que la vida se disfruta mejor estando a su lado, que aunque vengan malos momentos el amor que sentimos entre nosotros es más fuerte que todo, porque sin ustedes no conocería un cariño incondicional, por ser los mejores hermanos y por motivarme a ser mejor persona. Gracias por todo…los quiero muchísimo!!!
A mí Tía Conchita, Tío Héctor, y mis primos Alejandro, Iván y David
Por ser estar a mi lado, confiar en mí y apoyarme para seguir superándome, porque a pesar de todo puedo contar son su apoyo, por demostrarme su cariño y amor, y enseñarme que las metas se logran a base de lucha y esfuerzo constante…Los quiero mucho!!!
A mis amigos Liz, Rodrigo, Angy y Lety
Por ser los mejores amigos, por su hermosa y sincera amistad, su inmensa confianza y animarme cuando más lo necesité, por siempre escucharme y aconsejarme, por no dejarme caer, por enseñarme que puedo alcanzar lo que me propongo y motivarme para seguir superándome, por formar parte de éste proceso que sin su apoyo no se hubiera logrado, y regalarme momentos extraordinarios y maravillosos…los quiero muchísimo!!!
Agradezco a los profesores que con sus conocimientos y experiencias hicieron posible concluir el presente trabajo. Nuevamente muchas gracias.
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R E S U M E N
El objetivo de esta investigación fue conocer si por medio de la estrategia de mapa conceptual se
facilitó la comprensión lectora de los contenidos de la asignatura de Historia en alumnos y
alumnas de sexto grado de una escuela de educación primaria pública; para esto se diseño, aplicó
y evaluó un programa de intervención tomando en cuenta dicha estrategia de aprendizaje y los
contenidos escolares de los Planes y Programas 2009 de la Secretaría de Educación Pública.
Se llevó a cabo en dos grupos de sexto grado de primaria con 20 alumnos cada uno, los dos
grupos fueron asignados por la directora de la escuela, a un grupo se le llamó grupo control y al
otro grupo experimental, siendo éste último al que se le aplicó el programa de intervención; en
ambos grupos se realizó una evaluación inicial y otra final. La evaluación inicial tuvo la
finalidad de conocer si por medio de la estrategia de mapas conceptuales alumnos y alumnas
comprendían los contenidos de Historia, mientras que la evaluación final se interesó en saber si
la estrategia empleada durante el programa de intervención realmente facilitó la comprensión de
textos en Historia; al terminar el programa de intervención se aplicó nuevamente en ambos
grupos la evaluación final.
Los resultados que se obtuvieron de la investigación fueron analizados de manera cualitativa y
cuantitativa, la primera describe los comportamientos, actitudes y dificultades que presentó el
grupo durante el programa de intervención; en el análisis cuantitativo se hace una comparación
del grupo control y experimental con respecto a la evaluación inicial y final, con la finalidad de
demostrar si existieron diferencias en ambos grupos y si la estrategia propuesta alcanzó los
objetivos propuestos.
Finalmente, con los resultados obtenidos, se concluye que al aplicar el programa de intervención
se logró tener un avance en el dominio de la estrategia de mapa conceptual, facilitando la
comprensión lectora de los contenidos de historia.
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“El mapa conceptual como estrategia para facilitar la comprensión lectora en la asignatura
de historia en niños de sexto grado de primaria”
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 6 JUSTIFICACIÓN 8 CAPÍTULO 1 1.1 La lectura 12 1.2 Proceso de lectura 13 1.3 Comprensión lectora 16
CAPÍTULO 2 2.1 Tipos de texto 19 2.2 Texto expositivo 23 CAPÍTULO 3 3.1 Estrategias de aprendizaje 27 3.2 Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje 28 3.3 Estrategias de comprensión lectora 30 3.4 Tipos de estrategias para la comprensión lectora 32 3.5 Mapas conceptuales 33 3.6 Mapas conceptuales en la asignatura de historia 41 CAPÍTULO 4 4.1 La historia 44 4.2 El historiador 47 4.3 Enseñanza de la asignatura de historia en la educación primaria 49 4.4 Dificultades para el aprendizaje de la historia 52 CAPÍTULO 5 5.1 Pregunta de investigación 55 5.2 Objetivo 55
5.2.1 Objetivo general 55 5.2.2 Objetivos específicos 56
5.3 Diseño de investigación 56 5.4 Hipótesis 57
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5.5 Variables 57 5.6 Sujetos 58 5.7 Escenarios 58 5.8 Programa de intervención 59 5.9 Procedimiento de Evaluación 61 5.10 Estadísticos de prueba 62
CAPÍTULO 6 6.1 Descripciones cualitativas de las sesiones 63 6.2 Análisis cuantitativo 78
DISCUSIÓN 90 CONCLUSIONES 99 REFERENCIAS 103 ANEXOS 105
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I N T R O D U C C I Ó N
El siguiente trabajo es una investigación aplicada a un grupo de alumnos y alumnas de sexto
grado de primaria quienes trabajaron la estrategia de mapa conceptual con la finalidad de
favorecer la comprensión lectora en la asignatura de historia, para su explicación y diseño se
considera la siguiente estructura, en el primer apartado se explica la Justificación de ésta
investigación donde se dan datos acerca de cómo se ha desarrollado la asignatura de historia en
las escuelas, así como también la influencia de los profesores en la enseñanza, las dificultades de
la comprensión lectora en los niños y el uso de la estrategia de mapa conceptual para favorecer la
comprensión.
En el Capítulo 1 se explica y define la lectura, al igual que sus características, el proceso de la
lectura y la comprensión lectora, de este modo Defior (1996) menciona que el aprendizaje de la
lectura es un proceso interactivo de construcción de conocimientos, en este sentido la lectura,
desde una perspectiva global toma en cuenta el significado y la comprensión de las palabras.
En el Capítulo 2 se explican los tipos de texto que existen (textos descriptivos, textos narrativos,
textos argumentativos, textos expositivos, textos instructivos), en específico el texto expositivo,
ya que son los textos que se encuentran con frecuencia en el libro de historia de sexto grado de
primaria, conocer los diferentes tipos de textos ayuda al lector a retomar sus conocimientos
previos sobre la estructura, contenido y lenguaje del mismo (Johnston, 1989).
En el Capítulo 3 se exponen qué son las estrategias de aprendizaje, su clasificación, las que se
utilizan para la comprensión lectora, la estrategia de mapa conceptual y su relación en la
asignatura de historia. Otero (1993), menciona que las estrategias son secuencias integradas de
actividades que facilitan la adquisición y almacenamiento de la información, permitiendo
conectar habilidades, conocimientos o destrezas que podrían estar operando aisladamente.
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En el Capítulo 4 se menciona y se define la historia, el principal contribuyente de ella, la
enseñanza de la asignatura de historia en la educación primaria y las dificultades que se ha
enfrentado durante su enseñanza así como el estilo de enseñanza de los profesores.
En el Capítulo 5 se explica el método de investigación, se incluye el objetivo, los objetivos
específicos, el diseño de la investigación, la hipótesis, las variables, los sujetos, el escenario, los
estadísticos utilizados, el procedimiento de la evaluación y el programa de intervención el cual
está formado por 15 sesiones, cada sesión contiene objetivos, contenido, actividades y
evaluación.
En el Capítulo 6 se exponen los resultados que se encontraron en la investigación, se hace una
descripción cualitativa y un análisis cuantitativo, se incluyen gráficos y tablas para facilitar la
comprobación y comprensión de los resultados.
Finalmente se incluye la discusión, las conclusiones, los anexos utilizados durante el programa
de intervención y las referencias bibliográficas manejadas para la justificación del trabajo.
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J U S T I F I C A C I Ó N
Durante la etapa estudiantil por la que alumnos y alumnas atraviesan, con frecuencia se
encuentran con dificultades para la asimilación y la comprensión de las diversas asignaturas, una
de las materias que comúnmente es rechazada por los alumnos es la Historia, siendo una ciencia
considerada aburrida, tediosa y carente de relevancia, porque estudia sucesos o acontecimientos
ya ocurridos; ante esta situación la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Programa
Sectorial de Educación 2009 (PSE) ha indicado que esta asignatura debe elevar la calidad de la
educación para que las y los estudiantes se interesen y mejoren su nivel de logro educativo,
permitiendo contar con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al
desarrollo nacional, así mismo indican que para alcanzar dicho objetivo es necesario impulsar la
reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos, con el propósito de “formar ciudadanos
íntegros capaces de desarrollar todo su potencial”, siendo necesario mejorar la calidad
educativa en la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus
contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos (Planes y
Programas SEP, 2009).
El interés de la SEP hacia dicha asignatura surge porque considera que la Historia valora el
legado histórico y la identidad nacional de alumnas y alumnos, el conocimiento histórico permite
entender y analizar la realidad y sentirse parte de ella, siendo necesario sensibilizar alumnos y
alumnas en el conocimiento histórico a través de una práctica docente que le otorguen un nuevo
significado, propiciando el interés y el gusto por la historia, donde los profesores son los
responsables de la enseñanza de los contenidos del programa, por lo que su estilo de enseñanza y
su preparación académica son principales contribuyentes e influyentes para que alumnos y
alumnas aprendan y desarrollen favorablemente sus capacidades cognitivas al igual que sus
habilidades, haciendo uso de estrategias y recursos didácticos para facilitar dichos contenidos
(Planes y Programas de Historia Nivel primaria SEP, 2009).
En este sentido en la enseñanza de la asignatura de Historia existen diversas dificultades para su
aprendizaje, en las aulas escolares se privilegia y se recurre a la memorización, priorizando la
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comprensión de los hechos históricos sin posibilidad de análisis, formando una asignatura que
recurra al discurso organizado en relatos para representar la realidad del pasado debido a que su
contenido considera, dentro del diseño curricular, información que solo acumula observaciones
de hechos dejando atrás lo constructivo, por lo que es necesario una educación que privilegie la
comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos históricos, logrando que alumnos y
alumnas encuentren respuestas a su presente y consideren los acontecimientos históricos no
como una verdad única sino que descubran que existen distintos puntos de vista sobre un mismo
acontecimiento (Salazar, 2006).
Otra dificultad que enfrenta dicha asignatura es el material didáctico utilizado en las aulas
escolares como es el libro de texto gratuito distribuido por la SEP; Salazar (2006) explica que el
diseño de los libros de texto en México describe acontecimientos históricos presentando la
información de manera estructurada, concibiendo al pasado como una entidad muerta y
utilizando discursos que explican lo que ha sucedido, este material está constituido por
narraciones y descripciones extensas y poco entendibles, siendo un material cansado,
ocasionando que los y las estudiantes pierdan el interés por conocer los contenidos del libro, de
este modo se predisponen a dejar de leer los materiales argumentando que no comprenden la
finalidad de la lectura (Del Moral, 2007).
En este sentido la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE) aplicada en el periodo escolar 2009 – 2010 en la Ciudad de México reconoció que el
hábito de la lectura es un condicionante para el aprovechamiento de las asignaturas escolares, en
especial aquellas donde sus contenidos sean narrativos o descriptivos, y no contar con este hábito
repercute en su comprensión lectora.
De este modo la prueba ENLACE indica que el 62.9% de los y las estudiantes de tercer a sexto
grado de primaria saben lo elemental de los hechos históricos que marcan el destino de México y
16% no saben nada sobre los sucesos históricos que le enseñaron en su respectivo grado; estos
resultados revelan las deficiencias en los programas, métodos y el aprovechamiento de alumnos
y alumnas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, proponiendo estudiar acciones que
mejoren el rendimiento académico tanto en alumnos y alumnas como en docentes, así como
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también diferentes formas de trabajo de profesores para buscar nuevas estrategias de aprendizaje
para que las materias sean mucho más interesantes y facilite la apropiación de los contenidos.
De este modo Tlaseca (1997) menciona que la importancia de la lectura no debe de irse
perdiendo, se utiliza ante cualquier situación (ya sea escolar o para actividades cotidianas) y su
comprensión es un recurso que permite desarrollar la capacidad lectora y observar hasta qué
punto el sujeto entiende el texto, es un proceso mental que tiene como objetivo desarrollar
habilidades para estructurar el pensamiento exigiendo la participación del lector.
En la enseñanza de la asignatura de Historia se recurre principalmente a la comprensión lectora
debido a que sus contenidos son más teóricos que prácticos, constituyéndose por material escrito;
para Arredondo, Palencia y Pico (2002) es importante que alumnos y alumnas conozcan y
comprendan la historia porque son resultado del pasado y siguen formándola, ésta explica el
contexto social, el momento histórico, la realidad social y ubicación del tiempo, y si la enseñanza
y el aprendizaje resultan significativos y satisfactorios alumnos y alumnas aumentarán su
rendimiento escolar; sin embargo es necesario el uso de herramientas cognitivas como son las
estrategias, las cuales ayudan a alcanzar los objetivos planteados. En los Planes y Programas de
la SEP (2009) mencionan diversas estrategias didácticas, específicamente para la materia de
Historia, que ayudan tanto al profesor como al alumno y facilitan los aprendizajes, algunas de
estas estrategias son las líneas de tiempo, imágenes, esquemas, tecnologías de la información y
la comunicación (TIC), museos, monumentos históricos y mapas conceptuales, éstos últimos son
apoyo para la organización de la información histórica, describen las relaciones espaciales y
contribuyen a comprender porque un suceso se produce, de este modo facilitan a alumnos y
alumnas visualizar los escenarios de la historia.
Ante esta situación el objetivo de ésta investigación fue aplicar un programa de intervención a un
grupo de sexto grado de una escuela primaria pública, dicho programa consistió en usar un mapa
conceptual como estrategia para facilitar la comprensión de textos expositivos en la asignatura de
historia, para realizarlo se llevaron acabo un total de 15 sesiones con una duración de 60 minutos
cada una, las cuales fueron planificadas estructuralmente para cumplir con los objetivos
propuestos.
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Finalmente se considera importante que el profesor desarrolle estrategias y prácticas didácticas
que permitan al alumno y alumna comprender, analizar y reflexionar los contenidos vistos en
dichas materias y no solamente realizar resúmenes y notas que desarrollen el pensamiento pasivo
a lo largo de su formación educativa, sino también que demuestre interés por aprender y se dé la
oportunidad de conocer cosas nuevas.
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C A P Í T U L O 1
1.1 Lectura
La lectura es el proceso cognitivo que se desarrolla dentro y fuera del salón de clases, exige la
participación del lector y debe ser previamente planificada con el fin de despertar el interés
siendo determinante para una comprensión, Defior (1996) menciona, que el aprendizaje de la
lectura es un proceso interactivo de construcción de conocimientos, que a su vez, forma parte del
desarrollo del lenguaje, en este sentido la lectura, desde una perspectiva global, toma en cuenta
que el significado y la comprensión de las palabras son fundamentales; los conocimientos de
base, permitirán a los lectores la aplicación del sentido común en la construcción del significado
del texto.
Por otro lado Viramonte (2000) menciona que leer es un procedimiento humano mediante el cual
una persona se aproxima con algún propósito, por lo tanto leer es una tarea personal compleja,
sobre todo si se busca descubrir en el texto el sentido que el autor ha asignado; exige atención
cuidadosa, dominio léxico, capacidad de análisis especializado, conocimiento suficiente de la
realidad mencionada, dominio sintáctico, experiencia y conocimiento acerca de las situaciones
típicas de comunicación interpersonal local, ante esto se hace evidente que la lectura es un
proceso estratégico.
Cabe destacar que los principales objetivos en el ámbito escolar es leer para aprender y leer para
darse cuenta que se ha comprendido, aunque no siempre sea así, es necesario enseñar a los niños
a leer, para que a la larga sean capaces de proponer sus propios objetivos de lectura adecuados a
sus necesidades, dentro de esta perspectiva Rumelhart (citado en Solé, 1992), hacen una
propuesta respecto a la lectura, pues asumen que leer es el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En ésta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su
contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer se necesita
manejar las habilidades de decodificación y aportar al texto objetivos propios, ideas y
experiencias previas; es necesario implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua,
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que se apoye en la información que aporta el texto y en el bagaje propio, así como verse inmerso
en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de las
que se hablaba.
Así mismo Lapp y Floop (citado por Espin, 1987) consideran la lectura como un proceso de
percepción, interpretación y evolución del material impreso, por esta razón tanto en la primaria
como en la secundaria, la lectura es uno de los medios más importantes para la consecución de
nuevos aprendizajes y a medida en que se avanza en la escolaridad aumenta la exigencia de una
lectura independiente por parte de los alumnos.
Se puede resumir que ésta es una habilidad multifactorial, en la que no sólo se deben considerar
los procesos cognitivos, sino que es necesario tomar en cuenta el conocimiento previo, el texto y
el medio social. La lectura al ser uno de los medios más importantes de comunicación, no sólo es
una habilidad para el desarrollo educativo, sino que también es básica para la socialización
dentro y fuera del aula, así mismo con lleva un proceso para su ejecución el cual se basa en
diferentes teorías educativas que intentan explicar su desarrollo.
1.2 Proceso de Lectura
Se han desarrollado diferentes teorías y modelos con el objetivo de explicar el proceso de la
comprensión lectora, para lo cual según Manguel (1998) el proceso de lectura consta de cuatro
etapas:
1. La visualización. Cuando se desarrolla el proceso de lectura cada palabra está sujeta a
una fijación ocular que ocurre durante unos 200 a 250 milisegundos y con 30
milisegundos se salta a la siguiente palabra, a este movimiento ocular se le llama
movimiento sacádico. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante
entre unos y otros sujetos, ya que influye la identificación de las palabras en cuestión
que el sujeto conozca.
2. La fonación. En esta etapa se desenvuelve la vocalización y subvocalización de la
lectura, la información pasa de la vista al habla.
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3. La audición. La información pasa del habla al oído.
4. La cerebración. La información pasa del oído al cerebro y se integran los elementos
separados, en esta etapa termina el proceso de comprensión.
Mientras para Gómez (1998) el proceso de lectura abarca cuatro aspectos donde cada uno supone
habilidades diferentes:
Interpretar. Aquí se expresan opiniones personales, deducciones o predicciones.
Retener. Es la memorización de conceptos o datos necesarios para resolver o
intervenir en alguna situación.
Organizar. Se reflexionan las ideas y se esquematizan de acuerdo al orden que el
sujeto decida.
Valorar. Al leer se reflexiona sobre lo leído descubriendo lo verdadero, falso o lo
imaginario del texto.
En este proceso el lector participa activamente para lograr la comprensión de la misma y
desarrolla una serie de estrategias como:
Muestreo. El lector toma como referencia la lectura inicial de la palabra, obteniendo
más información seleccionando aquellos aspectos que le serán de mayor utilidad.
Predicción. Trata de adivinar el contenido de un texto, aunque no siempre es
verdadero, supone lo que ocurrirá, se anticipan palabras, deduce información que no
aparece explícitamente en el texto.
Anticipación. Se va desarrollando a medida que se avanza en la lectura.
Inferencia. Información implícita en el texto, dándose la oportunidad de deducirla.
Confirmación. Se descubre si las anticipaciones, predicciones e inferencias son
ciertas o no, o si coinciden con el contenido del texto.
En esta serie de estrategias el lector debe conjuntar su habilidad lectora y su conocimiento previo
a través de diversas estrategias que según Gómez (1998) se aplican para ampliar, obtener y
evaluar la información y finalmente hacer una autocorrección partiendo de los desaciertos.
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Por otra parte la enseñanza de la lectura puede explicarse de diferentes formas, dependiendo del
contexto donde se desarrolle y las características de los alumnos, Manguel (1998) por su parte
menciona varios métodos de enseñanza de la lectura:
Método fónico. Se basa en el principio alfabético, el cual implica la asociación más o
menos directa entre fonemas y grafemas, este método cuya aplicación debe ser lo más
temprana posible, comprende una enseñanza explícita de este principio, con especial
atención a las relaciones más problemáticas, partiendo de las vocales a las
consonantes. El fundamento teórico de este método es que una vez comprendido este
sistema el sujeto se capacita para entender cualquier palabra que se le presente.
Esta dirección del aprendizaje, primero la práctica y luego el significado, es la que más criticas
puede suscitar, en tanto se arguye que es poco estimulante retrasar lo más importante de la
lectura, la comprensión de lo que se lee.
Método global. Considera que la atención debe centrarse en las palabras pues son las
unidades que tienen significado, el objetivo final de la lectura. Lógicamente este
método se basa en la memorización inicial de una serie de palabras que sirven como
base para la creación de los primeros enunciados, posteriormente el significado de
otras palabras se reconocen con la ayuda de apoyo contextual (dibujos, conocimientos
previos, etc.).
Un aspecto básico de este método es la convicción de que el significado de un enunciado no
exige el conocimiento individual de todas las palabras que lo componen, sino que es un resultado
global de la lectura realizada que, a su vez, termina por asignar un significado aquellas palabras
antes desconocidas.
Método constructivista. Basado en la obra de Jean Piaget, plantea la enseñanza de la
lectura a partir de las hipótesis implícitas que el niño desarrolla acerca del aspecto
fonológico, esto es un niño en su aprendizaje normal de la lengua escrita termina por
desarrollar naturalmente ideas sobre la escritura.
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De este modo la enseñanza de la lectura es esencial e indispensable para cualquier tipo de
aprendizaje, ya que es un proceso donde se basan todo tipo de conocimientos, en cierta forma se
recurre a ella como medio para permear un conocimiento, por lo que su comprensión es
indispensable para la comunicación y entendimiento, a continuación este aspecto se desarrolla
con más detalle.
1.3 Comprensión lectora
Numerosos autores mencionan que la comprensión lectora es aquella habilidad del lector para
obtener información de un texto impreso, incluso más allá del significado implícito, el término
comprender es muy variado debido a que puede significar tanto obtener información del texto
como interpretar y valorar dicha información, donde el lector no puede evitar interpretar y
cambiar lo que lee de acuerdo a sus conocimientos previos. La comprensión de la lectura, es un
proceso mental activo que tiene como objetivo desarrollar habilidades necesarias para estructurar
el pensamiento: analizar, resumir, criticar, suponer, concluir y aplicar, así mismo sirve como
instrumento de aprendizaje entre lo nuevo y lo conocido.
García (1995) menciona que la comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear las
claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la posee para inferir el significado, siento
esto una tarea de gran complejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos que
tienen como resultado la construcción de una representación mental del significado del texto.
Para Gómez (1998), la comprensión lectora es la construcción activa por parte del lector, dando
una representación mental del texto, que dentro de las representaciones posibles de este influirán
los conocimientos previos, los objetivos al leer, el nivel de desarrollo, el contexto social, el
vocabulario utilizado en la estructura del texto y las estrategias que utilice para la comprensión
del texto. Por su parte Dijk (1996), propone que es la construcción de una representación mental
del texto en la memoria.
Entre otras propuestas también se encuentran las de autores como Smith (1992) donde menciona
que la comprensión de le lectura es el entendimiento claro del significado que se hace a través de
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un proceso inteligente del lector en el que interviene un conocimiento del código alfabético
convencional (información visual) y la información previa de otros conocimientos relacionados
con lo escrito (información no visual), si este proceso no es claro en el lector, no será capaz de
obtener la información apropiada que lo lleve a comprender, de este modo señala cuatro factores
que influyen en la comprensión lectora:
Habilidad lectora
Conocimientos previos
Motivación hacia la lectura
Dificultad del texto
Deben considerarse dichos factores porque leer es un acto de interacción en donde
invariablemente intervienen en el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora, exige
apropiarse de los recursos que hace posible tanto entender la información del texto como
identificar la intención del autor de ese texto. De cierto modo la finalidad de la comprensión es
obtener sentido del texto, para lo cual el lector deberá organizar los códigos y las habilidades con
que pueden ser manejados e interpretados los textos, es muy importante el lenguaje tanto del
lector como del autor ya que de ello depende el entendimiento de la misma.
También debe tomarse en cuenta el contenido del material de lectura, ofreciendo a los alumnos
la posibilidad de acceder a textos significativos y apropiados, así como la libertad de elegir lo
que ellos prefieran leer, bajo la consigna de que pueden cometer errores y que éstos pueden
enmendarlos ellos mismos o pedir ayuda en caso de considerarlo necesario. Por lo que la
comprensión lectora puede ser relativa dependiendo de las características del alumno y del texto.
Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender
y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él,
también que al referirse al conocimiento previo no se está aludiendo a que el lector sepa el
contenido del texto, sino que entre éste y sus conocimientos existe una distancia óptima que
permite el proceso de atribución de significados que caracteriza la comprensión, por lo que los
tipos de texto influyen también en la comprensión del tema, si el lector los conoce le será más
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fácil llegar a comprenderlo de lo contrario puede dificultársele, en el siguiente apartado se
mencionan los tipos de texto y su características.
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C A P Í T U L O 2
2.1 Tipos de texto
Es importante destacar que el sujeto cuando se enfrenta a un texto debe tener conocimientos
previos sobre la estructura, contenido y lenguaje del mismo, lo apropiado con relación a la
información que tiene de éste, así como el conocimiento del uso de estrategias para lograr una
mejor comprensión (Johnston, 1989).
En la actualidad la SEP (2009) aplica una clasificación de diversos tipos de texto con referencia
a su uso, intencionalidad y función las cuales son:
Textos Descriptivos
Textos Narrativos
Textos Argumentativos
Textos Expositivos
Textos Instructivos
Textos Descriptivos
En éste tipo de textos se hace referencia a las características o propiedades de un objeto, donde la
descripción supone una forma de análisis, ya que implica la descomposición de su objeto en
partes o elementos y la atribución de propiedades o cualidades. Se encuentra principalmente en
el área de la lengua siendo característica en materias como Ciencias Naturales o Geografía.
La descripción implica interrelación de elementos, los cuáles son:
El observador. La posición del observador puede ser dentro de la escena o fuera de él, en
primera o tercera persona.
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El mundo real o imaginario. Los objetos o elementos a describir pueden ser paisajes,
ambientes interiores o exteriores, personas, objetos, animales. Pueden estar quietos, en
movimiento o ambas cosas a la vez, pueden verse en forma parcial, en su totalidad o en
detalle.
Recursos. Se emplean gran cantidad de recursos de los cuales algunos son propios o
característicos como son las imágenes (auditivas, táctiles, visuales, gustativas, olfativas)
comparaciones o metáforas.
De este modo la descripción requiere competencia léxica para nombrar, ya que al intentar
describir un objeto es necesario conocer las partes y nombres respectivos de cada una de ellas.
Sánchez (1993) afirma que describir consiste básicamente en expandir la denominación de un
objeto a través de un vocabulario (palabras o términos específicos que designan las partes) y una
serie de predicados (lo que se dice acerca de esas partes, es decir, cómo son), incluye entre los
textos descriptivos a los avisos clasificados para venta de inmuebles, publicidades, adivinanzas y
diccionarios.
Textos Narrativos
En estos textos la principal característica es la narración, la cual relata hechos en los que
intervienen personajes, cómo éstos se desarrollan en espacio y tiempo y donde los hechos son
contados por un narrador.
El texto narrativo está presente en tareas de comprensión de narraciones literarias (cuentos
maravillosos, fantásticos, policiales, novelas) y de producción de narraciones de contenido de
ficción o de experiencias personales; en el área de Ciencias Sociales es frecuente a través de la
narración de hechos históricos.
Por otra parte Sánchez (1993), menciona que los textos narrativos se caracterizan por la
presencia de personajes que llevan a cabo acciones expresadas en sucesos distribuidos
temporalmente y conectados causalmente. El texto entonces describirá los sucesos
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principalmente en el orden y exige realizar inferencias que permitan la construcción de una
representación coherente del texto narrativo.
Las narraciones cuentan una historia, constituyen formas básicas globales importantes en la
comunicación textual cuya característica fundamental es que el texto se refiere ante todo a
acciones de personas, de esta manera las descripciones de circunstancias, objetos y otros sucesos
quedan subordinados.
Textos Argumentativos
El texto argumentativo tiene como principal interés expresar opiniones o rebatirlas con el fin de
convencer a un receptor, la finalidad es probar o demostrar una idea, refutar la contraria o bien
persuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas.
De este modo constituye un esquema básico:
Hecho. Es el objeto de la argumentación, es la aseveración que va a aceptarse, refutarse o
ponerse en duda.
Demostración. Está constituida por las diferentes secuencias argumentativas. Dichas
secuencias están formadas por varios procedimientos: clarificación, ejemplificación,
explicación, concesión, desmentida, hesitación, etc.
Conclusión. Constituye la parte de la estructura donde el autor retoma la hipótesis inicial
y demuestra la validez de su planteo.
La argumentación suele combinarse con la exposición, es decir mientras la exposición se limita a
mostrar, la argumentación intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Se utiliza en una amplia
variedad de textos, especialmente en los científicos, filosóficos, en el ensayo, en la oratoria, en
textos periodísticos de opinión y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral, además de
aparecer con frecuencia en la conversación cotidiana (aunque con poco rigor), es la forma
dominante en los debates, coloquios o mesas redondas (Domenech y Romeo, 2001).
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Textos Instructivos
Los textos instructivos se presentan comúnmente en la vida cotidiana, tanto en la escuela como
fuera de ella, pero el desarrollo científico y tecnológico de los últimos años ha exigido cada vez
más la intervención del discurso instruccional en tareas que antes se desarrollaban en contacto
con otras personas, como por ejemplo el servicio de informaciones, la búsqueda de información
de cuentas bancarias a través de Internet, el cajero automático, entre muchos otros casos.
Domenech y Romeo (2001) indican las características principales que los textos instructivos
deben contener:
Un formato especial.
Desarrollo de procedimientos compuestos por pasos que deben cumplirse para conseguir
un resultado.
Verbos en infinitivo, modo imperativo o formas impersonales.
Uso de marcas gráficas como números, asteriscos o guiones para diferenciar o secuenciar
la serie de pasos.
Acompañamiento de imágenes para reforzar o clarificar los pasos a seguir.
Textos Expositivos
Los textos expositivos describen sucesos relacionados con el objeto de informar, explicar o
persuadir, desempeñan un papel importante en la comunicación de conocimientos como los
libros de texto, los artículos escritos, la prensa escrita, etc. Su función principal es transmitir
información agregando explicaciones, describiendo con ejemplos y analogías, se encuentra en
todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas, las biológicas y las sociales, ya que el objetivo
central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno
de sus dominios.
El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre
un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva, Sánchez (1993) recomienda que en la
23
lectura, una vez terminada, se regrese a cada párrafo para interrogarse sobre lo leído y establecer
relaciones con los conocimientos previos.
Cabe mencionar que este tipo de texto es el que se utilizó para hacer la evaluación inicial y final
de esta investigación de acuerdo a las características que posee las cuales se explicaran con
mayor detalle en el siguiente apartado.
2.2 Textos expositivos
Los textos expositivos son fundamentales para acceder a nuevos conocimientos, sobre todo
disciplinares; en el ámbito escolar se les conoce como textos informativos y pueden ser libros
escolares, periódicos o revistas, teniendo como fin informar y explicar, por lo que las estructuras
expositivas parten del conocimiento del sujeto y le ayudan a crear sus propias estrategias
estructurales para la comprensión y el recuerdo, como la descripción o narración.
Slater y Graves (citados por Díaz y Hernández, 2001) mencionan algunas características que en
la mayoría de dichos textos predominan, como son las oraciones enunciativas, la información de
distinto tipo, el uso de tercera persona, los verbos de las ideas principales conjugados en
indicativo, la inclusión de elementos narrativos, el evitar expresiones subjetivas y el registro de
hechos de manera formal.
Dichas estructuras expositivas forman parte en la mayoría de los textos que se utilizan en el
ámbito escolar, por lo que su adecuada presentación y explicación por parte del autor y su
conocimiento previo por parte del alumno facilitan la comprensión y el recuerdo, permitiendo así
un aprendizaje de los conocimientos que integran el texto.
Díaz y Hernández (2001) mencionan que los textos expositivos pueden contener trama narrativa
o descriptiva, los primeros suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales, mientras
que los segundos organizan la información en clases y subclases, éste tipo es muy común en la
escuela, así mismo existen diferentes tipos de texto expositivo como son:
24
Enumeración. Es un tipo de descripción, relaciona rasgos o componentes de un mismo
nivel de importancia sobre un determinado tema.
Secuencia temporal. Se presentan los acontecimientos de acuerdo a un orden temporal,
apreciando una secuencia lógica, con ideas relacionadas y agrupadas al tema de que se
está hablando.
Causación. Presenta la relación de causalidad entre dos ideas, permitiendo así distinguir
entre causa y efecto, lo cual hace posible que el lector pueda ver las conexiones que
existen entre los sucesos de un relato.
Comparación-contraste. Se analizan semejanzas y diferencias entre dos ideas o
acontecimientos.
Problema-solución. Se enuncia un problema y se proponen posibles soluciones.
Descripción. Está organizado por un tema específico, enunciando una serie de
características, atributos o propiedades particulares, las cuales pueden presentarse en
forma de lista o categorías.
De este modo hay que mencionar que los diferentes tipos de texto expositivo se encuentran
organizados jerárquicamente en varios niveles, los cuáles son:
Nivel tópico. Es el de mayor jerarquía y corresponde a la idea principal del texto.
Nivel de ideas principales. Representa la relación estructural que predomina en el texto.
Nivel de información detallada. Extiende la información detallada pues constituye el
armazón del texto y el relleno para profundizar en su comprensión.
La comprensión de los textos expositivos es más complicada para el alumno porque debe
entender información de gran densidad conceptual y tiene como consecuencia sobrecargas a la
memoria, puede costarle trabajo construir y relacionar los conceptos; además el texto requiere de
la ordenación de conceptos, para lo cual es necesario la producción de representaciones
episódicas que al ser integradas coherentemente forman una sola estructura. Así mismo el
problema no solo estriba en la relación y ordenación de conceptos también el vocabulario
utilizado juega un papel muy importante, puesto que el desarrollo de vocabulario significativo
25
depende de la riqueza del lenguaje que posee el alumno, así como sus experiencias sociales
(Castañeda, 1996).
Por lo que es necesario que se desarrollen estrategias de comprensión lectora diversas de acuerdo
al tipo de texto, en el caso del texto expositivo se puede reorganizar la información por medio de
cuadros sinópticos, esquemas secuenciales de pasos, líneas de tiempo o mapas conceptuales, de
acuerdo al contenido que tenga el texto expositivo.
Como se mencionó anteriormente para la realización de éste trabajo fue necesario el uso de
textos expositivos aplicados principalmente en la evaluación inicial como la final, así como
también en las actividades del programa de intervención, se decidió trabajar con este tipo de
textos porque son los principales contenidos que se encuentran en el libro de texto de la
asignatura de historia en el sexto grado de primaria y cuentan con las características explicadas
en este apartado:
Son informativos porque presentan datos o información sobre hechos, fechas, personajes,
teorías, etc.
La información contiene especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos
que aporta.
Tiene una dirección, es decir funciona como guía de lectura, presentando claves
explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves
permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.
De acuerdo a lo anterior se puede concluir que los textos expositivos desempeñan un papel
importante en la comunicación de conocimientos, ya que describen sucesos con la intención de
informar, explicar o persuadir al lector, también pueden contener trama narrativa o descriptiva y
algunos ejemplos son libros escolares, periódicos o revistas; cabe mencionar que la comprensión
de los textos expositivos resulta ser complicada porque contienen información de gran densidad
por lo que es necesario el desarrollo de estrategias de comprensión lectora como son cuadros
sinópticos, esquemas secuenciales de pasos, líneas de tiempo o mapas conceptuales, estrategias
que corresponden a contenidos expositivos.
26
Finalmente en el siguiente capítulo se describen con mayor detalle las estrategias que tienen la
intención de facilitar la comprensión lectora, dando mayor énfasis a la estrategia de mapa
conceptual la cual fue utilizada para la investigación del trabajo.
27
C A P Í T U L O 3
3.1 Estrategias de aprendizaje
Al hablar de la utilización de estrategias es necesario ampliar información respecto a cómo se ha
definido el concepto, León (1992) considera que una estrategia de aprendizaje se refiere a
cualquier actividad del que aprende y es utilizada con la finalidad de mejorar el aprendizaje,
algunos ejemplos es el repetir la información presentada, reorganizar el material en núcleos
significativos, elaborar la información creando imágenes visuales, entre otras. Mientras que
Otero (1993) las define como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se
eligen con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información y
permiten conectar habilidades, conocimientos o destrezas que podrían estar operando
aisladamente.
Se entiende también como la utilización óptima de una serie de acciones que conducen a la
consecuencia de una meta, no son una representación detallada de la secuencia de acciones, sino
más bien una instrucción de carácter global necesaria para realizar las actividades oportunas en
el transcurso de la acción, la estrategia tiene como utilidad regular actividades en la medida en
que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para
llegar a conseguir una meta (Valls, 1990).
Muria (citado por Díaz, 2002) argumenta que las estrategias son actividades físicas y/o mentales
(pensamiento, procesos cognoscitivos) que se llevan a cabo con un propósito cognoscitivo
determinado, como mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilación, señala
que el concepto de estrategia cobra un carácter propio e implica la utilización de una serie de
acciones que conducen a los logros propuestos, Muria menciona estrategias para trabajar:
Estrategias de organización. Comprenden todo lo que el lector ejecuta a nivel
cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la manera como está presentada la
28
información en el texto, por ejemplo presentar un orden cronológico de eventos dispersos
en un texto.
Estrategias de focalización. Sirven para precisar el contenido del texto, tratan de
buscarla idea principal.
Estrategias de elaboración. Aquellas acciones que llevan a la creación de nuevos
pensamientos relacionados con el contenido para hacerlo más significativo.
Estrategias de integración. Buscan unir las partes de la información en un todo
coherente.
Estrategias de verificación. Buscan comprobar lo cierto o verdadero de las
interpretaciones logradas.
Estrategias de autorregulación. Son estrategias de planificación, evaluación y
regulación, se relacionan entre sí, se establecen metas, se evalúan si se han conseguido y
en caso contrario se utilizan medidas correctivas, cuyos resultados serán de nuevo
evaluados y se propondrán nuevas metas.
En síntesis se ha definido que una estrategia ayuda o facilita el aprendizaje permitiendo alcanzar
las metas propuestas, también potencian el pensamiento cognitivo y analítico de quien las ejecuta
y pueden utilizarse para diferentes fines, para terminar un ejercicio matemático, ejemplificar un
tema, comprender un contenido o facilitar la comprensión lectora, el cual es la finalidad de esta
investigación. Aunque existen diferentes tipos de estrategias las cuales están relacionadas a la
finalidad que se desea llegar, a continuación se presenta dicha clasificación.
3.2 Clasificación de estrategias de aprendizaje
De acuerdo a lo anterior se puede decir que las estrategias de aprendizaje son un conjunto de
operaciones, pasos, planes, rutinas que usan los estudiantes para facilitar la obtención,
almacenamiento, recuperación, y uso de información al aprender algún conocimiento. Díaz
(2002) propone tres clasificaciones de estrategias de enseñanza para facilitar el aprendizaje de
los estudiantes:
29
Estrategias preinstruccionales. Se ponen en práctica al inicio del curso y tratan de
presentar un panorama general del qué y cómo van a aprender, ubicarlo en el contexto
conceptual apropiado.
Estrategias coinstruccionales. Son las que se desarrollan a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Estrategias postinstruccionales. Son las utilizadas en el momento de la valoración del
aprendizaje del estudiante y una vez asimilado el contenido. Por lo que se presentan
durante y al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Bernardo (2001) ha realizado una clasificación de los diferentes tipos de estrategias de
aprendizaje que existen, de acuerdo al contenido y a las metas que se desean alcanzar, ésta
clasificación muestra cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo, donde las tres
primeras ayudan a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje
(procesar la información), la cuarta sirve de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en
las mejores condiciones posibles y la última está destinada a controlar la actividad mental del
alumno para dirigir el aprendizaje como se muestra en el esquema 1:
Esquema 1
30
Esto indica que los alumnos deben de ser conscientes que pueden disponer de una serie de
estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque éstas dependan de las metas que persigan,
referidas tanto al tipo de metas académicas como a los propósitos e intenciones que guían su
conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. Aunque no es suficiente con disponer de las
estrategias de aprendizaje adecuadas, sino que es necesario saber cómo, cuándo y porqué
utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las
demandas de la tarea, por tanto el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son
necesarias para ejecutar una actividad.
De acuerdo a lo anterior las estrategias de aprendizaje que se utilizaron para la elaboración de la
investigación son las que corresponden a la comprensión de contenidos, debido a que la
aplicación de dichas estrategias permiten facilitar la obtención, almacenamiento, y recuperación
de la información que se desea aprender y comprender; a continuación se explicará a más detalle
en qué consisten las estrategias de comprensión lectora y su importancia en el ámbito educativo.
3.3 Estrategias de comprensión Lectora
Brown (1985) las define como un repertorio de reglas, trucos y rutinas que utiliza el lector para
hacer del aprendizaje una actividad más eficaz, ha demostrado que los principales atributos que
debe poseer un buen lector es el uso activo de conocimientos previos y la capacidad de
seleccionar de manera flexible estrategias de lecturas cognitivas o autoreguladoras.
Cuando en la lectura se encuentra algún obstáculo, una frase incomprensible, una página
incorrectamente colocada, que hace imposible la comprensión se abandona y se detiene la
lectura, en ocasiones se procede a atender el problema lo que implica una atención adicional,
entrando a un estado estratégico donde el lector es consciente de lo que busca, poniendo en
marcha acciones que intentan resolver dudas, asegurar que lo leído es comprensible o si
realmente está aprendiendo, todo esto a través de estrategias de lectura.
Las estrategias de comprensión lectora tienen una clase de procedimientos de orden elevado que
intentan alcanzar una meta, permiten avanzar el curso de la acción del lector y se caracterizan
por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto
31
exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura, implican los
componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensión. Por lo que es necesario
enseñar estrategias de comprensión para hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de
manera inteligente a textos de distinta índole, contribuyendo a dotar al lector de recursos
necesarios para aprender a aprender (Bernardo, 2001).
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada
en función tomando en cuenta los siguientes criterios:
Los contenidos de aprendizaje. La estrategia utilizada puede variar en función de lo que
se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de
información que debe ser aprendida.
Los conocimientos previos sobre el contenido de aprendizaje. Si el alumno quiere
relacionar.
Las condiciones de aprendizaje. Se tiene que considerar el tiempo disponible, la
motivación, las ganas de estudiar, etc.
El tipo de evaluación. Las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los
contenidos ayudan a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje.
Las estrategias de comprensión lectora tienen como finalidad llegar a la comprensión de una
lectura, dejar de forma consciente información útil y necesaria en el lector, así como también que
el contenido sea aprendido y que tenga un uso para diferentes fines, por lo que es necesario
conocer diferentes estrategias que permitan alcanzar las metas propuestas, conseguir los logros y
ejecutar las actividades planteadas, a continuación se plantean algunos tipos de estrategias de
comprensión lectora que permiten llegan a esa finalidad, el comprender un texto.
32
3.4 Tipos de estrategias para la comprensión lectora
Díaz (2002) muestra distintas estrategias de comprensión lectora, como son:
Objetivos o propósitos del aprendizaje. Se refiere a la finalidad, condiciones y forma
de evaluación a enunciados que describen con claridad las actividades que se realizan, es
necesario que la redacción sea clara y concreta, además debe describir toda actividad que
se aplicará, ya que si estos requisitos se cumplen será más fácil obtener los resultados
deseados.
Resumen. Este tipo de estrategia se refiere a la síntesis de información, hace énfasis en
conceptos clave de un discurso oral o escrito, incluye ideas principales y conceptos
sobresalientes del mismo y se elabora al final de la impartición del contenido.
Organizador previo. Se elabora información introductoria y contextual, enlaza la nueva
información con la previa, se caracteriza por ser un material introductorio, está
compuesto por conceptos básicos del contenido a enseñar. La función de esta estrategia
es dar un panorama acerca de la información nueva y permite activar los conocimientos
previos que se tiene acerca del tema.
Ilustraciones. Representación visual de un tema específico, facilitan la comunicación de
ideas poco abstractas o ideas de tipo viso espacial, ayudan a representar procedimientos o
instrucciones cuya finalidad es tener la atención, siendo importante que las imágenes
estén ligadas con los contenidos a presentar.
Analogías. Indica la semejanza entre dos cosas y objetos, surgen de manera espontánea,
ayudan a comprender mejor la nueva experiencia, es importante que la estrategia se
relacione con la nueva información.
Preguntas intercaladas. Se utiliza cuando el contenido es muy extenso o difícil de
comprender, utilizar preguntas intercaladas favorecerá la participación constante, la
atención y la comprensión.
Pistas tipográficas y discursivas. Enfatizan elementos relevantes dentro del texto o
situaciones de aprendizaje por medio de señalamientos, son avisos que se utilizan para
organizar la información.
33
Mapas mentales. Es una estructura gráfica donde resaltan las ideas principales de cierto
tema, se relacionan colores, formas y dibujos, debe pensarse con palabras e imágenes y
se caracteriza por la categorización y jerarquización.
Mapas conceptuales. Estrategia creada por Novak para llegar al aprendizaje
significativo, donde se caracteriza por la representación gráfica de conceptos,
proposiciones y explicaciones; se representan gráficamente con líneas que enlazan a
puntos importantes, se lleva a un proceso de categorización, jerarquización y comparte
significados.
Para este trabajo, como se mencionó anteriormente, el mapa conceptual es la estrategia que se
utilizó en el programa de intervención, donde se busca que el alumno organice ideas, conceptos,
establezca jerarquías y vínculos entre ellos, es una estrategia que permite visualizar si el alumno
comprendió un texto, por lo que el mapa conceptual se usa una vez leído y comprendido una
lectura. Para confeccionarlo se escribe el concepto o idea principal encerrado en un círculo o
cuadrado, se unen los conceptos con una línea sobre la que se escriben verbos adecuados para
comprender el escrito y pueden estar acompañados por adverbios y preposiciones, en el siguiente
apartado se explica detalladamente.
3.5 Mapas conceptuales
Dentro de las estrategias mencionadas anteriormente, por sus características e interés del
presente trabajo se identifica el Mapa Conceptual, el cual tiene como objetivo desarrollar la
capacidad de organizar los contenidos a aprender y la capacidad de aprender a aprender. Ontoria
(1993) describe los mapas conceptuales como un gráfico, “un entramado de líneas que confluyen
en una serie de puntos”, son puntos de unión donde son anotados los términos conceptuales y se
escriben dentro de una elipse o un recuadro, pero para que los conceptos no parezcan aislados y
se puedan relacionar entre sí se unen a una línea, el sentido de la relación se aclara con las
palabras enlace las cuales se escriben junto a las líneas de unión y dos conceptos unidos por las
palabras enlace forman una proposición.
34
Al respecto Novak explica que el mapa conceptual contiene tres elementos básicos y
fundamentales que no deben faltar para su elaboración, los cuáles son:
Concepto. Son las imágenes mentales que provocan palabras o signos con las que se
expresan regularidades. Los conceptos no son exactamente iguales, aunque se usen las
mismas palabras, se explica por la forma peculiar del significado de un término y la
experiencia sobre la que se vive.
Proposición. Consta de dos más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras
(palabras enlace) para formar una unidad semántica.
Palabras enlace. Son palabras que unen dos conceptos y señalan el tipo de relación
existente entre ambos, es decir sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan
imágenes mentales.
Retomando las características planteadas por Novak, Ontoria (1993) indica tres elementos
internos que deben contener los mapas conceptuales:
Jerarquización. Los conceptos están dispuestos por orden de importancia, los conceptos
más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica y solo aparece una
vez el mismo concepto. Conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para
indicar el concepto derivado y ambos tienen que estar situados a la misma altura o en
relaciones cruzadas.
Inclusión o Simplificación. Seleccionar términos que hagan referencia a los conceptos
en los que conviene centrar atención, el mapa constituye una síntesis que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje.
Impacto visual. Muestra las relaciones entre las ideas principales de modo simple y
vistoso, es preferible cuidar su presentación.
Los mapas conceptuales se elaboran colocando los conceptos más generales en la parte superior
y los más concretos o específicos en la parte inferior, esta forma de organización se le llama
jerarquización la cual está muy relacionada con la inclusión y para su facilitación ambas
consideran lo siguiente:
35
Proposiciones
Averiguar los conceptos más relevantes o importantes del tema que se va a utilizar para
elaborar el mapa conceptual.
Elegir las ideas fundamentales para reflexionar sobre el tipo de relación que existe o
puede existir entre los conceptos.
Ordenar los conceptos comenzando por los más generales a los más específicos, antes de
hacer la representación gráfica del mapa conceptual.
Hacer un mapa conceptual provisional para una revisión antes de la elaboración
definitiva.
El criterio para la ordenación jerárquica depende del significado que tenga cada concepto para la
persona y del enfoque de su reflexión, hay que recordar que los conceptos tienen una definición
académica y un significado individual, también es importante considerar la forma en cómo se
relacionan, ya sea de manera vertical y horizontal, cuando se relacionan de manera vertical los
conceptos se desglosan de arriba hacia abajo dándole mayor importancia al concepto de arriba,
mientras que las horizontales forman relaciones cruzadas, las cuales ordenan conceptos que estén
situados en distintas líneas del desarrollo vertical. Estos dos tipos de relaciones se complementan
entre sí, manifiestan distinto nivel de profundización en la forma de pensar y para indicar qué
concepto se relaciona con el otro se efectúan flechas y los conceptos se encierran en una elipse.
Para facilitar la comprensión de lo anterior en el esquema 2 se muestra un ejemplo de un mapa
conceptual señalando los elementos y las características básicas que lo conforman.
Esquema 2
36
Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph D. Novak y son una estrategia de
aprendizaje, su función consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno
tiene que aprender y a relacionarlos entre sí con otros que ya posee, son una ayuda para clarificar
los conceptos claves y relevantes que deben aprenderse y para establecer relaciones con otros
conocimientos nuevos o ya interiorizados. La construcción de los mapas conceptuales es un
método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se
van a aprender (Novak, 1988).
Novak y Gowin (1998), indican que los mapas conceptuales son una estrategia, método y recurso
esquemático que muestra los caminos para conectar los significados de los conceptos incluidos,
proporcionan un esquema del contenido a analizar, es jerárquico, explica los conceptos y
proposiciones de quien lo elabora, denota una actividad creativa, expresa un pensamiento
reflexivo, siendo un elemento de comunicación que permite intercambiar puntos de vista en
función del contenido. Es claro que los mapas conceptuales proporcionan un resumen
esquemático de lo aprendido de una manera jerárquica, el conocimiento está organizado y
representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la
parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.
Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje
muestran relaciones entre conceptos y sirven para hacerles reflexionar sobre algunos
significados, para mejorar la comprensión de determinados fenómenos, ayudar a establecer las
conexiones pertinentes para facilitar la relación con conocimientos que ya poseen, es útil en
tareas de evaluación al comienzo, durante y al final del proceso de aprendizaje, así mismo
visualizan los conceptos relacionados jerárquicamente, permitiendo planificar el aprendizaje con
el objetivo de comprender.
Para comprender el valor de un mapa conceptual como medio para compartir significados hay
que dejar claro que no existe un mapa univoco y definitivo sobre cualquier tema, su elaboración
pone en manifiesto conceptos previos, nivel de jerarquización e inclusión de dichos conceptos,
así mismo hay que recordar que la elaboración de un mapa conceptual depende únicamente de
quien lo elabora, todos los mapas conceptuales son únicos y son evidencia de los pensamientos,
37
conocimientos y comprensión del sujeto. El pensamiento, las experiencias y los valores influyen
en el punto de vista de reflexión sobre los temas o conceptos presentados y hacen que un
concepto tenga un significado más general que otro, es por eso que pueden construirse distintos
mapas conceptuales válidos y correctos sobre un mismo tema o texto; la diversidad de mapas
conceptuales es expresión del pensamiento individual sobre una misma realidad.
Pero realizar un mapa conceptual también requiere de indicaciones y sugerencias para optimizar
la estrategia y que ésta realmente cumpla el fin del porqué fue utilizada, Ontoria (1993) propone
algunos puntos a seguir en el momento de su elaboración:
Seleccionar la información de la cual se elaborará el mapa conceptual.
Escribir el título del mapa conceptual.
Subrayar los conceptos clave o palabras clave del tema (tales como las palabras técnicas
o de mayor inclusividad del tema).
Hacer una lista a manera de inventario de las palabras clave del tema.
Seleccionar por niveles de inclusividad las palabras clave del tema.
Clasificar los conceptos de mayor inclusividad, de igual nivel de inclusividad o de menor
inclusividad.
Seleccionar el tema central y escribirlo dentro de un círculo superior del mapa
conceptual.
Escribir los conceptos y proposiciones organizados jerárquicamente por diferentes
niveles de generalidad o inclusión todos los conceptos clave del tema.
Recordar que en la parte superior del mapa se colocan los conceptos más inclusores y en
los niveles inferiores los conceptos de menor importancia.
Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de líneas.
Usarla creatividad y originalidad para su confección.
Revisar nuevamente para identificar relaciones que no se hayan establecido
anteriormente.
Cuando el alumno intenta comprender busca el significado de los hechos, ideas y conceptos
acerca de lo que está leyendo, pero no siempre es suficiente, la intervención del profesor ayuda a
38
facilitar la comprensión y utiliza distintas estrategias que pretenden organizar los nuevos
conocimientos, por ejemplo los mapas conceptuales recurren y fomentan un pensamiento
reflexivo, la creatividad, la crítica y la toma de decisiones sobre el tipo de relación que se
establece entre la nueva información y las propias ideas, se trata de un proceso más profundo del
alumno en el aprendizaje, potencian más la construcción de conocimientos, ya que su estructura
es elaborada a través de la relación de conceptos y pueden utilizarse para dar mayor variedad a la
forma de trabajar en el aula.
De este modo Hernández (2007), menciona algunas recomendaciones para elaborar mapas
conceptuales en el aula, las cuales deben de tomar en cuenta tanto el profesor como los alumnos:
Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.
Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto, leerlos y seleccionar los conceptos más
importantes, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto.
Hacer una lista y ordenar los conceptos generales y los específicos.
Empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para
construir la jerarquía conceptual.
Ayudar a preparar un mapa utilizando los conceptos que aparecen en la lista.
Dejar tareas a realizar en casa, indicando o seleccionando la información a utilizar para
que los estudiantes elaboren un mapa.
Preparar mapas sobre el mismo texto y después compararlos entre sí.
Hacer grupos para trabajar conjuntamente y construir un mapa, puede producirse una
discusión interesante entre ellos.
Hacer que lean el mapa como si fuera una narración.
Retroalimentar los procedimientos de elaboración de vez en cuando,
Realizar debates sobre el interés que despiertan los mapas conceptuales.
Dibujar varias veces mapas conceptuales para dominar la estrategia.
Mantener en los mapas una limpieza para hacerlos más claros, corrigiendo los errores de
ortografía y reducir el amontonamiento.
39
Al considerar los puntos anteriores y las características principales que conforman un mapa
conceptual es importante mencionar como es que se va a evaluar, comprobar si la estrategia está
cumpliendo su función y si es adecuada para la finalidad por la cual fue aplicada, de este modo
Novak, como creador de dicha estrategia, propone una forma de evaluación viable para calificar
los mapas conceptuales, considerando las siguientes características:
El dominio de la estrategia, de este modo se conocen los fallos en el procedimiento
específico.
Aspectos como la simplificación, jerarquización e impacto visual y hacer correcciones
pertinentes enfocadas a la corrección en la ejecución del procedimiento.
Consideraba de gran importancia ampliar el uso de técnicas de evaluación, ya que son elementos
importantes que ayudan a los alumnos a darse cuenta de los procesos que utilizan para su
aprendizaje y de los conocimientos construidos a través de ellos, en el caso de los mapas
conceptuales devuelven una imagen inmediata de los aprendizajes construidos hasta ese
momento, de tal manera que permiten verificar si existe alguna relación entre lo que se pide que
se realice y lo que se hace.
Así mismo Novak propone como instrumento de evaluación el mapa conceptual, dentro del cual:
Se deben puntuar las relaciones válidas (las que formen proposiciones válidas)
Contar los niveles válidos de la jerarquía y puntuar cada nivel, es decir que
presente la estructura jerárquica y los conceptos.
Las relaciones que muestren relaciones válidas entre dos segmentos distintos de la
jerarquía conceptual.
En algunos casos solicitar ejemplos para asegurar el término conceptual en
cuestión, no deben rodearse en un círculo ya que no son conceptos.
Así mismo Novak y Gowin (1988) han evaluado y realizado un puntaje ya validado en donde se
califican aspectos a considerar en el mapa conceptual, indicando que también pueden agregarse
otros aspectos los cuales pueden surgir en el momento de la elaboración, sugiriendo que sea
40
exista un convenio en quienes los van a trabajar, en el ámbito escolar este acuerdo debe de ser
entre el profesor y el alumno, ya que ellos serán los que determinen los puntos asignados a
manejar en los mapas conceptuales, pero sin olvidar los puntos básicos propuestos por Novak y
Gowin:
Conceptos: Dos puntos
Relaciones correctas entre conceptos (proposiciones): Un punto
Palabras enlace: Un punto
En caso de ejemplos:.5 o Un punto
Niveles jerárquicos: Tres a diez puntos lo que vale una relación correcta.
Relaciones cruzadas correctas: Dos puntos cada relación cruzada.
De acuerdo a Novak y Gowin lo que se debe evaluar son:
Las proposiciones
Los conceptos
Las palabras enlace
La jerarquización
Las relaciones cruzadas
Los ejemplos en algunos casos
En resumen, el mapa conceptual es una estrategia que favorece la enseñanza y el aprendizaje, su
función consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que
aprender y a relacionarlos entre sí con otros que ya posee, son una ayuda para clarificar los
conceptos claves y relevantes que deben aprender y establecer relaciones con otros
conocimientos nuevos o ya interiorizados, así facilita la comprensión de los conceptos y del
significado en las asignaturas denominadas “humanas” como la filosofía, ciencias sociales e
historia, a continuación se expone un apartado donde se muestra los mapas conceptuales en la
asignatura de historia.
41
3.6 Mapas conceptuales en la asignatura de historia
Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje
les sirven para hacer reflexionar sobre algunos significados, para mejorar la comprensión de
determinados fenómenos al ayudarles a establecer las conexiones pertinentes, facilitándose la
relación con conocimientos que ya poseen y sobre todo planificar su aprendizaje con el objetivo
puesto en la comprensión y no en la repetición (Novak, 1988).
Hernández (2007) menciona que los mapas conceptuales pueden utilizarse para incrementar la
comprensión del alumno en los estudios sociales, pues lo obligan a buscar los puntos más
importantes, a concentrar las relaciones lógicas, a abstraer los significados, a distinguir entre lo
que tiene relación con el tema y lo que carece de ella, a encontrar algún patrón en la parte
asignada y a expresar las relaciones percibidas. La creación de un mapa es una actividad de
lectura activa que estimula fácilmente la comprensión, puede ser utilizado directamente para
organizar y relacionar de modo coherente los contenidos, una lectura esmerada puede conducir a
una organización correcta de los núcleos conceptuales.
Cuando el alumno intenta comprender busca el significado de los hechos, ideas y conceptos
acerca de lo que está leyendo, pero no siempre es suficiente, la intervención del profesor ayuda a
facilitar la comprensión utilizando distintas estrategias que pretenden organizar los nuevos
conocimientos, por ejemplo los mapas conceptuales recurren y fomentan un pensamiento
reflexivo, la creatividad, la crítica y la toma de decisiones sobre el tipo de relación que se
establece entre la nueva información y las propias ideas; pero para llegar a una comprensión es
necesario tomar en cuenta el contenido del material de lectura, ofreciendo a los alumnos la
posibilidad de acceder a textos significativos y apropiados.
Los mapas conceptuales son una herramienta privilegiada para acelerar el aprendizaje, pues
hacen funcionar el cerebro como naturalmente procesa, estimula el pensamiento irradiante
formando redes de asociaciones entre imágenes, colores, palabras clave, posición, dibujos y
símbolos; ofrecen un modo concreto de transformar la nueva información en modelos cognitivos
de fácil empleo y comunicables con otros. A partir de este ejercicio el cerebro funciona
42
integralmente generando nuevas conexiones que desatan en su interior una asociación que
potencializa las habilidades mentales, pues la apropiación del aprendizaje se completa con el uso
coordinado de ambos hemisferios del cerebro, al finalizar simultáneamente las actividades de
síntesis y de creatividad (diseño del mapa) (Hernández, 2007).
Pluckrose (2000) menciona que los mapas conceptuales específicamente en los contenidos
históricos deben considerar los siguientes aspectos:
Desarrollar un interés por el pasado.
Comprender los valores de la sociedad.
Aprender sobre las situaciones y acontecimientos más importantes del país y del mundo,
y sobre las peculiaridades de la vida diaria.
Desarrollar un conocimiento sobre la cronología.
Comprender las diferencias entre el pasado y el futuro.
Comprender la naturaleza de los datos.
Distinguir entre los hechos históricos y su interpretación.
Buscar explicaciones para un cambio.
Comprender que los sucesos tiene una multiplicidad de causas.
Estimular la comprensión de los procesos de cambio y continuidad.
La Secretaría de Educación Pública (2009) menciona que en los contenidos de la asignatura de
historia del sexto grado de primaria, los mapas conceptuales localizan los acontecimientos de
estudio y relacionan algunos hechos, la lectura de mapas requiere que el alumno tenga nociones
(conocimiento de la escala, orientación y simbología) y experiencias previas, pues su contenido
se relaciona con el espacio geográfico y con el pasado. Es recomendable que los mapas hagan
mención al hecho histórico que se estudia y sean claros, es importante destacar que en el libro de
texto aparecen varios mapas históricos y conviene realizar actividades específicas para su
lectura, de tal forma que no pasen desapercibidos, siendo una actividad interesante la
representación en mapas de algún hecho histórico, donde los alumnos deben representar el
mayor número posible de datos.
43
Finalmente hay que dejar claro que las estrategias ayudan o facilitan el aprendizaje permitiendo
alcanzar las metas propuestas, potencian el pensamiento cognitivo y analítico de quien las
ejecuta y pueden utilizarse para diferentes fines, como facilitar la comprensión lectora siendo la
finalidad de esta investigación. De este modo los mapas conceptuales representan de forma
esquemática relaciones preposicionales entre un concepto y sus atributos o entre distintos
conceptos, y no existe un mapa univoco y definitivo sobre cualquier tema, el pensamiento, las
experiencias y los valores influyen en el punto de vista de reflexión, por eso pueden construirse
distintos mapas conceptuales válidos y correctos sobre un mismo tema o texto, su construcción
es un método que ayuda a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que
se van a aprender, por lo tanto es funcional para manejar materiales o contenidos de cualquier
asignatura, recordando que el interés principal de esta investigación se centra en la historia.
44
C A P Í T U L O 4
4.1 La Historia
El conocimiento que se tiene sobre el pasado, la inalcanzable búsqueda de la verdad, rescatar
acontecimientos o revivir momentos como verdaderamente ocurrieron son características que
definen la historia como una ciencia, la cual intenta conocer, comprender, saber, reconciliar e
identificar al ser humano, permitiéndole desarrollar la capacidad de observar los sucesos desde
afuera y reflexionar sobre la vida para reconocer lo que es esencial. Se construye de un trabajo
de reflexión y elaboración, crea representaciones posibles de lo real y da sentido a los
acontecimientos (Arias, 2004).
El valor de la historia radica en que enseña lo que el ser humano ha hecho, es decir su estudio se
basa en el autoconocimiento humano, permite cuestionarse e identificarse, para González (2004)
la historia es una ciencia social que trata de exhumar personajes y acontecimientos de otras
épocas que normalmente tienen las características de ser representativas de la sociedad por la
obra que han hecho, nace de un intento de comprender y explicar el presente acudiendo a los
antecedentes que se presenten como sus condiciones necesarias, en este sentido, la historia
admite que el pasado de razón al presente, pero a la vez supone que el pasado solo se descubre a
partir de aquello que explica el presente.
Sin embargo a pesar de que la historia considera tiempo, espacio, sucesos, hechos,
acontecimientos, lugares, elementos que por sí solos no se convierten en principales para su
estudio ya que su principal interés es el hombre en su totalidad es decir, se interesa por su
organismo, sensibilidad, pensamiento; y cómo el hombre se desenvuelve en dichos elementos.
De este modo la historia no estudia el tiempo ni el pasado sino que enfoca los hechos que hacen
los humanos en el pasado, estudia el movimiento a través del tiempo abarcando el pasado y
presente, donde su objeto primario es el hombre siendo éste quien la interprete, el historiador es
quien vincula el pasado con el presente (Salazar, 1999).
45
Cruz (1995) indica que la historia es una necesidad humana que explica el origen y la verdad, el
hombre para conocerse a sí mismo tiene que conocer su pasado y de dicha curiosidad nace la
historia, la cual toma en cuenta hechos que permiten explicar el pasado utilizando la imaginación
que ayuda a entender cómo sucedieron las cosas. La imaginación histórica exige mayor
concentración por parte del historiador ya que esfuerza su imaginación para que en su historia se
encuentren hechos pasados con implicaciones familiares, sociales, económicas, políticas,
filosóficas, estéticas y religiosas en que surgieron, ya que de lo contrario los historiadores que
marginan esa dimensión profunda solo cuentan con explicar hechos sin posibilidad de reflexión,
lo que debe interesar al historiador “es el hecho total y vivo” es preciso contar con la estructura
esencial de la historia antes de hacer historias Unamuno (1995).
De este modo la historia como ciencia no es una simple crónica que presente la materialidad de
los hechos de un modo minucioso, sino que es una investigación que se esfuerza por comprender
los eventos, captando relaciones, intenciones, difusión, clasificando eventos y buscando lazos
funcionales, explicándose por medio de la narración, la cual es la función propia del historiador,
traer el pasado al presente, hacer un pasado real ya que del futuro se desconoce y el presente es
inenarrable; a través de la historia se intenta comprender porque somos ahora como somos, para
lo cual es preciso relatar lo que se ha hecho. Es importante indicar que si se considera la
narración a una simple enumeración de hechos, la historia se convierte en una serie de piezas
seriadas sin conexión, no sería nada más que un proceso arbitrario de hechos.
Del Moral (2007), indica que lo principal del conocimiento histórico es la conexión de hechos
referidos por documentos y testigos, la determinación de la autenticidad y de la veracidad de los
documentos y testigos constituye solo una labor preparatoria, una consideración analítica de los
hechos aislados o extraídos de fluir histórico. El hecho histórico muestra cierta organización,
estructura ordenada, en forma de encadenamientos o nexos, busca saber el por qué sucedieron
determinados acontecimientos y tener cierta inteligibilidad sobre ellos, es una construcción
científica, traza las fronteras cronológicas, geográficas y sustanciales de determinado conjunto de
fenómenos, siendo necesaria la imaginación o la creatividad para su formación.
46
La explicación narrativa es la forma idónea de enseñar historia, es una habilidad que posibilita
configurar la comprensión de lo real-pasado, tiende a realizar descripciones imaginativas pero
incorrectas, en donde no se cuestiona la información histórica ni busca elementos relevantes para
encontrar la significación o referencias del proceso histórico estudiado, no expresa las
competencias del razonamiento histórico; conlleva habilidades cognitivas que se desarrollan en
función de la resolución de problemas específicos, seden en relación con la estructura de la
disciplina que se enseña y plantean que la historia, como objeto de enseñanza, debe apuntar que
el alumno desarrolle las actitudes científicas del razonamiento histórico y vivir la historia como
investigación y escritura, dichas habilidades del razonamiento histórico (Salazar, 2006) son
Imaginación creativa
Análisis
Establecer analogías
Síntesis
Compara información
Abstracción
Arribar conclusiones
Con dichas habilidades y aunque el conocer histórico está condicionado por elementos que
permiten elaborarlo, la historia no crea arbitrariamente las categorías que expresa, a lo sumo las
resucita impulsada por el interés y la imaginación creadora del investigador. El saber humano, a
pesar de su historicidad no crea la realidad, el objeto del conocimiento histórico es algo fuera de
la mente del que conoce, fuera del observador y además difícilmente atrapable por ser pasado, lo
más distintivo del conocimiento histórico es el hecho de lo que ha acontecido.
Explicar la historia no es meramente aprender los múltiples lazos por los que se unen entre sí las
distintas facetas de la realidad humana, sino formalmente exponer la vinculación de un
fenómeno humano a sus antecedentes inmediatos o lejanos y también a sus consiguientes. La
acción de un individuo es historia cuando obra como ejemplo sobre una masa de hombres ya sea
política, artística, religiosa, etc.; es un trabajo intelectual realizado por los historiadores que
implican habilidades en razonamiento, imaginación creativa o capacidad de abstracción, su
47
enseñanza exige actividades de razonamiento, el trabajo del historiador es el que le da
significación al hecho, es un investigador de la experiencia humana.
4.2 El Historiador
Para Zermeño (1994) el pasado que el historiador estudia no es un pasado muerto sino que revive
de algún modo, lo cual implica pensar la historia no como una ciencia únicamente de hechos o
sucesos sino de procesos o entidades que se convierten en otras, es decir no existe un principio y
un fin sino que va avanzando y transformándose. Un historiador investiga, analiza, interpreta y
difunde el devenir de los grupos humanos en el tiempo, aunque debe conocer fechas importantes,
su labor está enfocada al análisis de procesos históricos y no a la memorización de datos, de tal
forma que no es el especialista que solo revisa documentos antiguos por curiosidad o
pasatiempo, sino un profesional con una postura crítica ante problemas de relevancia histórica de
una región, localidad o país, de tal forma que está capacitado para reconstruir e interpretar
procesos pasados y darlos a conocer a través de diversos medios como pueden ser textos o
materiales audiovisuales y contribuir así al desarrollo de una conciencia histórica que mantenga
viva la memoria colectiva.
El historiador no se propone resucitar el pasado del presente que tuvo, lo que hace es recrear e
interpretar intencionalmente y mentalmente hechos del pasado construyendo y reconstruyendo
los acontecimientos históricos, el pasado retorna en la conciencia del historiador con un modo de
ser distinto del que tuvo en realidad; descubrirá que cada uno de los elementos de la realidad
histórica se inserta en un desarrollo continuo, el pasado muestra también una estructura
jerarquizada de hechos de civilización.
Carr (1995), indica que el historiador aporta espontáneamente a su investigación una
antropología, una sociología y una moral, la validez de dichas aportaciones para la historia
dependen del grado de verdad que las disciplinas respectivas le otorguen previamente, no es
indiferente para el historiador cualquier teoría del hombre y de la sociedad, es un profesional, no
un compilador de datos y acontecimientos, da evidencia de los hechos históricos, los textos
históricos, los testimonios y los datos ofrecidos por las ciencias auxiliares de la historia, como la
48
antropología, la etnología, la arqueología, la psicología, la sociología, etc., así que sin la obra de
historiador no se hace presente el pasado.
Es un profesional que va tras los hechos, sin olvidarse que para ser objetiva, compresible y
longeva en el tiempo tiene que basarse en la infraestructura económica, los sucesos históricos,
los textos y los personajes que los hicieron posible y así traducir los acontecimientos como redes
hipotéticas en la realidad histórica. Es aquel que ha desarrollado competencias y ha llevado a
cabo un largo aprendizaje, que consiste en saber hacer historia, no solo investigarla, sino también
seleccionarla, analizarla a fondo y saber distinguir entre una fuente verdadera y una falsa, aunque
las fuentes falsas sigan siendo historia forman parte del pasado al igual que las verdaderas.
Cuando el historiador se deja llevar por prejuicios morales o religiosos frente al pasado o se
encasilla en una valoración política o social cierra su imaginación y llega a distorsionar incluso
los acontecimientos pasados, sin la imaginación no sería posible la comprensión y la
inteligibilidad de la mente, depende de las características e incapacidades intelectuales presentes
en el sujeto y responden a la simpatía que muestra para el pasado que estudia. La imaginación es
una actitud antropológica relacional y se distingue porque conecta el fondo humano de los
hechos pasados, Collingwood (1974) explica que hay que tener cuidado con respecto al uso de la
imaginación histórica, la imaginación es perceptual y no se maneja por capricho o de forma
versátil, funciona de manera libre recreándose en la mente de historiador, pero en el pasado y en
eso consiste el objeto del pensamiento histórico; la imaginación es clave para tender un red de
punto fijos, que en este caso son los datos entregados por la autoridades o mejor dicho las
fuentes y los hilos que son tendidos a base de una epistemología propia de las ciencias históricas.
Esa es la imagen construida a base de la imaginación
De este modo la historia es una ciencia social que trata de exhumar personajes y acontecimientos
de otras épocas, enseña lo que el ser humano ha hecho y se basa en su autoconocimiento que
permite cuestionarse e identificarse, en la educación escolar funciona como una asignatura que
intenta acercar al alumno al pasado histórico que lo rodea, intentando que comprenda el por qué
de los hechos y acontecimientos sucedidos, por lo que su enseñanza y aprendizaje es elemental
en los primeros grados de la educación escolar.
49
4.3 Enseñanza de la asignatura de historia en la educación
primaria
Las formas que adopta la enseñanza de la historia en la escuela primaria, la difusión de ciertos
saberes históricos a través de los medios de comunicación masiva, el aprovechamiento mediante
actos conmemorativos oficiales de los pasados triunfos y conquistas populares, etc. son pruebas
de la utilización ideológica política de la historia. Es indispensable enseñar la historia como una
asignatura formativa en el desarrollo de habilidades, considerarla como objeto de enseñanza de
manera que el alumno aprenda los principios y actitudes presentados como objeto de
conocimiento en la medida que se les introduzca en los procesos de investigación que ejercen los
historiadores, mostrando relaciones causales, siendo uno de los grandes objetivos en la
enseñanza y aprendizaje de la historia y no delimitarse a la repetición y memorización de
conceptos (Arias, 2004).
Impartir la asignatura de historia implica motivar al alumno a pensar históricamente, comprender
el método con que se elabora dicho conocimiento, los valores relacionados con éste, su
influencia en la vida cotidiana en el aula, el entorno familiar y social y las actitudes éticas y
cívicas que presenta el discurso, asociados a los procesos del pensamiento que estimulan su
estudio. La motivación es una acción trascendental dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje y comienza con la actitud del maestro hacia el tema, un profesor talentoso que
motiva desarrolla un curso convencional más interesante que uno aburrido, un método didáctico
motivante reduce las interferencias de comportamiento inadecuado entre los alumnos (López,
2001) .
La enseñanza de la historia debe apuntar al desarrollo de habilidades y competencias propias del
trabajo del historiador, a pensar críticamente, a cuestionar la información dada y a involucrarse
en las historias y descubrir que significan algunos conceptos que subyacen la experiencia, no se
puede enseñar historia sin ningún contenido concreto. La historia como asignatura escolar sigue
recurriendo a un discurso organizado en relatos de “lo que pasó” que instituye lo real en la
medida en la que se ofrece como una representación de una realidad pasada, por lo que la
50
historia ha sido utilizada como espacio educativo para fortalecer su propia ideología (Salazar,
2006).
Uno de los objetivos del curso de Historia de sexto grado es que los alumnos adquieran un
esquema de ordenamiento de la historia en grandes épocas, es decir, insistir en la comprensión
de los procesos que caracterizan los periodos en los que se ha dividido la historia, en lugar de
distraer a los alumnos con múltiples detalles que sólo logran abrumarlos. La historia es continua
y es imposible fechar con exactitud el principio o el fin de una época, pero la periodización es un
recurso fundamental para explicar o comprender los procesos históricos, por lo que al comenzar
el estudio de un periodo es necesario ubicarlo en el tiempo, calcular la duración (los años o
siglos que abarca), el tiempo que ha pasado desde entonces, realizar ejercicios de imaginación y
destacar características del medio geográfico, dichas características son ejercicios preliminares
importantes para ubicar históricamente los hechos estudiados, siendo necesario seleccionar los
hechos o procesos más trascendentes que ocurrieron, es decir, aquellos cuyas consecuencias han
sido más duraderas en el tiempo y de más amplia influencia en la humanidad.
Poner atención en etapas no significa enseñar historia, sino sentar las bases para comprender
cómo se encadenan a lo largo del tiempo hechos de distinta naturaleza, si el alumno logra
comprender una etapa o periodo de la historia, tendrá bases suficientes para que los compare,
encuentre líneas de continuidad, identifique cambios importantes, similitudes y diferencias; para
que los alumnos comprendan es indispensable que ubiquen correctamente la secuencia de las
mismas, para formar una idea ordenada de la historia es indispensable conocer las fechas de
algunos acontecimientos fundamentales, aquellos que marcan épocas o que han sido decisivos en
la historia. Hay que tener presente que la memorización de los datos sin la comprensión del
acontecimiento carecerá de sentido y se olvidarán rápidamente.
Así mismo los materiales utilizados para facilitar el aprendizaje son indispensables como es el
libro de texto el cual adecua una enseñanza académica basada en conceptos y de aprendizaje por
acumulación, es un instrumento pedagógico que presenta los conocimientos exigidos en los
programas escolares de forma adaptada al nivel y a los principios pedagógicos requeridos,
pensado para un uso individual y dirigido con frecuencia para el trabajo cooperativo y dotado de
51
un carácter cambiante y dinámico; la evolución del libro de texto o de los textos y los materiales
curriculares han cambiado debido a las recientes reformas educativas, planteándose la necesidad
de actualizar los contenidos, adaptándolos a los avances de la investigación académica y a las
dimensiones nuevas o renovadas (SEP, 2009).
El libro de texto ha mejorado substancialmente, transformándose en un verdadero repertorio de
propuestas didácticas y renovando y/o convertido en materiales curriculares, las cuales
corresponden a una formación integral que atienda a la diversidad y a los nuevos planteamientos
de la enseñanza; debe distinguirse también entre libros planteados como manuales que lo dan
todo hecho e incluso presentan contenidos conceptuales, y aquellos más abiertos que incluyen
contenidos procedimentales y actitudinales que permiten al profesor trabajar desde las distintas
necesidades de enseñanza y aprendizaje.
Pluckrose (2000) menciona que la enseñanza y aprendizaje de la historia no debe limitarse
únicamente a los conceptos, es fundamental emprender otros tipos de aprendizaje, bien sean
teóricos o procedimentales, los conceptos adquiridos son almacenados de forma jerárquica, de tal
manera que los más generales e inclusivos están en la parte más alta de la jerarquía, mientras que
los más específicos ocupan lugares más bajos. En la investigación realizada los alumnos ya han
desarrollado habilidades para ordenar acontecimientos, relacionar causas y efectos, identificar
épocas de permanencia y las formas de vida, dichas destrezas son fundamentales para distinguir
cómo han influido en la conformación de los rasgos culturales que dan identidad y diferencian
como seres humanos.
Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje también ocurren dificultades que hacen que
dichos procesos se vean obstaculizados o paralizados y llegan a influir negativamente en los
contenidos que se desean enseñar ocasionando el poco interés hacia la temática propuesta, a
continuación se presentan algunas dificultades que comúnmente se encuentran en el aula escolar,
específicamente en la asignatura de historia la cual fue retomada para la elaboración de ésta
investigación.
52
4.4 Dificultades para el aprendizaje de la historia
Las dificultades para el aprendizaje de la historia son variantes e influyen de diversa manera en
los alumnos, por ejemplo Salazar (2006), indica que alguna de ellas es el libro de texto gratuito,
material didáctico utilizado en las aulas escolares constituido por la SEP, explica que el diseño
de los contenidos en los libros de texto en México describen acontecimientos históricos
presentando la información sin ningún tipo de análisis, concibiendo al pasado como una entidad
muerta y no como algo que se constituye.
De este modo Hurtado (2001), menciona que dada la complejidad de los planteamientos de la
enseñanza de la historia que actualmente se encuentran en algunos currículos, resulta difícil que
un solo libro dé respuesta a todas las necesidades que se plantean en el aula, atención a la
diversidad y desarrollo o incorporación de temáticas o preocupaciones sociales nuevas. Por esta
razón y en donde se dé una situación de abundancia de materiales didácticos de muy diversa
índole y calidad, adquiere gran importancia la capacitación de los equipos docentes para analizar
y seleccionar correctamente los materiales curriculares teniendo en cuenta su adaptación a los
distintos centros y a la población escolar, las estrategias de enseñanza y aprendizaje que
promueven o facilitan y los contenidos que presentan, etc.
Otra posible dificultad que presentan los alumnos es la redacción o descripción escrita de un
documento, pues aún teniendo los elementos necesarios para la interpretación de la historia se
enfrentan al problema de la expresión escrita, hay que mencionar que no todos los autores son
capaces de reflejar mediante un documento lo que se piensa o comprende, por lo que ocasionan
un problema de comprensión lectora, la cual es importante la reflexión sobre los textos leídos del
conocimiento de un momento histórico determinado, también existen lecturas que contienen
tecnicismos que los alumnos no comprenden así como párrafos con excesiva información que
resulta tediosa, y por lo mismo es una tarea que fácilmente se abandona.
En la educación primaria algunos alumnos se encuentran con la dificultad para interpretar
sucesos económicos, políticos y sociales del momento histórico, algunas posibles causas del
problema es cuando el contexto resulta ajeno y existe una carencia de motivación para estimular
53
la imaginación, se memorizan los nombres y fechas lo cual no genera un aprendizaje,
ocasionando que cuando se realizan actividades de socialización los alumnos se angustian por el
temor a equivocarse ya que no todos tienen la capacidad de recordar datos con precisión, por
tanto sus argumentos son débiles, pues se basan en recuerdos repetitivos por la falta de interés o
porque en su momento parecieron intrascendentes; en este sentido los mapas conceptuales
resultan una estrategia conveniente que considera los aspectos anteriores, Arias (2004)
recomienda al alumno que antes de iniciar el mapa es conveniente distinguir los puntos
importantes, considerar la terminación de la tarea y que empezar a valorizar; la formación de
dichas actitudes crean una condición favorable para el trabajo efectivo.
También la falta de sensibilización en los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje
hace a los implicados desinteresados y apáticos en el estudio de la historia, por lo que es
importante causar un impacto que motive la curiosidad e imaginación, herramientas
indispensables para lograr que los alumnos contextualicen y recreen el escenario del momento
histórico y acepten el reto de comprender sus textos.
Así mismo el tipo de evaluación en la asignatura de historia resulta incierta, por lo general se
utilizan cuestionarios que midan la cantidad de información específica que el alumno retiene,
ésta forma de enseñanza presenta la historia como una suma de datos con poca relación entre sí,
el alumno memoriza los datos pero no logra identificar su significado; en ocasiones se piensa
que los alumnos han aprendido porque registran algunos datos o porque son capaces de recordar
los elementos más importantes, sin embargo tiempo después han olvidado, recuerdan sin orden y
sin relación entre sí (Hurtado, 2001).
Algunos alumnos prefieren la expresión oral, aunque no es garantía que lo dicho tenga
coherencia con lo que se pretende exponer, esto remite a la necesidad de formación del
profesorado, ya que sus formas de enseñanza desempeñan un papel de importancia para superar
las dificultades que enfrentan los alumnos al estudiar historia, siendo una de las formas más
usuales en la enseñanza de esta asignatura la narración, la exposición de acontecimientos,
preparar las clases, diseñar actividades o materiales didácticos.
54
Finalmente se puede concluir que la Historia es una ciencia social que trata de exhumar
personajes y acontecimientos representativos en la sociedad por lo que han hecho, es el
conocimiento que se tiene sobre el pasado, donde se rescatan acontecimientos que intentan
conocer, comprender, saber, reconciliar e identificar al ser humano, explicándose por medio de la
narración, una función propia del historiador, el cual considera el conocimiento histórico y lo
conecta a hechos referidos por documentos y testigos, busca saber el por qué sucedieron
determinados acontecimientos y tener cierta inteligibilidad sobre ellos, con lleva habilidades del
razonamiento histórico como son la imaginación creativa, analizar, establecer analogías,
sintetizar, comparar información, abstraer y arribar conclusiones.
De este modo el historiador recrea e interpreta intencionalmente y mentalmente hechos del
pasado construyendo y reconstruyendo los acontecimientos históricos, utiliza la imaginación de
manera libre pero en el pasado y en eso consiste el objeto del pensamiento histórico, sin la
imaginación no sería posible la comprensión y la inteligibilidad de la mente,
Enseñar historia como una asignatura formativa en el desarrollo de habilidades, de manera que el
alumno aprenda los principios y actitudes en la medida que se les introduzca en los procesos de
investigación y no delimitarse a la repetición y memorización de conceptos, su influencia en la
vida cotidiana en el aula, el entorno familiar y social y las actitudes éticas y cívicas que presenta,
aunque también en el proceso de enseñanza se pueden presentar diversas dificultades que
complican el aprendizaje en los alumnos, como es el tipo de material didáctico, el estilo de
enseñanza del profesor, el tipo de evaluación por parte de él, no contextualizar al alumno en los
contenidos vistos y la comprensión lectora de los textos escritos con los que trabaja, siendo la
última característica de interés para éste trabajo. A continuación se muestra el trabajo
metodológico que se utilizó para comprobar la investigación planteada, explicando las
características utilizadas para la intervención.
55
C A P Í T U L O 5
M É T O D O
5.1 Pregunta de investigación
La pregunta de investigación es uno de los primeros pasos metodológicos que un investigador
debe llevar a cabo cuando emprende una investigación y debe ser formulada de manera precisa y
clara, la pregunta de investigación para el trabajo es la siguiente:
¿La estrategia de mapas conceptuales facilita la comprensión lectora de textos
expositivos de historia en alumnos de 6 ° de primaria?
5.2 Objetivo
Los objetivos de investigación deben estar orientados a la obtención de un conocimiento y ser
congruentes entre sí, ayuda a la investigación de definir que es los que se pretende obtener, qué
respuestas va a dar a las preguntas formuladas, cómo se va a resolver el problema planteado o
cómo podría ayudar a resolverlo (Hernández, 2006).
Deben ser claros, medibles y alcanzables, por lo que es necesario formular un solo objetivo
general global, coherente con el problema planteado y objetivos específicos que conducirán a
lograr el objetivo general y que son alcanzables con la metodología propuesta, a continuación se
describen cuáles son los objetivos planteados para la investigación.
5.2.1 Objetivo General
Diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención que facilite la comprensión de los
contenidos de la asignatura de historia en alumnos de 6 ° de primaria por medio de la estrategia
de mapa conceptual.
56
5.2.2 Objetivos Específicos
Diseñar un programa de intervención que facilite la comprensión de textos expositivos en la
asignatura de historia por medio del mapa conceptual.
Aplicar el programa de intervención a un grupo de 6° de primaria para favorecer la
comprensión lectora en la asignatura de historia.
Evaluar el programa de intervención a través de una evaluación inicial y final realizada a los
grupos control y experimental, antes y después de la aplicación del programa de
intervención.
5.3 Diseño de la investigación
El diseño que se realizó en ésta investigación es de tipo cuasi experimental, la cual toma en
cuenta dos variables, la independiente y la dependiente, donde la primera se manipula para
observar el efecto con una o más variables dependientes (Hernández, 2006).
La escuela primaria donde se realizó la investigación cuenta con dos grupos de 6 ° (grupo A y
grupo B), por lo que al momento de presentar el diseño de investigación a la escuela primaria la
directora fue quien eligió los sujetos de la investigación para el grupo experimental, explicando
que aquellos formaban el grupo que presentaba frecuentemente problemas de aprendizaje, por lo
que fueron seleccionados de manera aleatoria, mientras que el grupo control fueron los sujetos
que del grupo restante.
De este modo para alcanzar los objetivos de la investigación fue necesario hacer una
comparación entre los dos grupos que pertenecen al mismo grado escolar y así comprobar si la
estrategia planteada (mapas conceptuales) realmente facilitó la comprensión lectora en la
asignatura de historia, por lo que fue necesario aplicar una evaluación inicial y una final en
ambos grupos, dicha evaluación fue la misma para ambos y se diseñó considerando los
contenidos que estaban trabajando en ese momento (Segundo Bloque del libro de historia, “Las
civilizaciones agrícolas de Oriente y las civilizaciones del Mediterráneo”).
57
Así mismo se diseñó un programa de intervención que solo se aplicó al grupo experimental, tuvo
la finalidad de darles a conocer a los alumnos una estrategia (mapa conceptual) que les facilite
comprender textos de historia y así optimizar su aprendizaje.
5.4 Hipótesis
Para Hernández (2006) una hipótesis es un enunciado conjetural de la relación entre dos o más
variables, siempre se presentan en forma de enunciados declarativos y relacionan, de manera
general y específica, variables con variables, las hipótesis planteadas para la investigación son
donde Hi es hipótesis de investigación y Ho es hipótesis nula:
Hi: Los mapas conceptuales facilitan la comprensión lectora de textos expositivos en
historia en alumnos de 6° de primaria.
Ho: Los mapas conceptuales no facilitan la comprensión lectora de textos expositivos
en historia en alumnos de 6° de primaria.
5.5 Variables
Una variable es una propiedad que puede tomar diferentes valores, es un símbolo al que se le
asignan valores o números, existen diversas formas de clasificar las variables, alguna de ellas son
las variables independientes y dependientes, donde las variables independientes son las causas
de las variables dependientes, es decir el efecto supuesto, la variable independiente la manipula
el investigador y el método de enseñanza, de este modo las variables que se van a utilizar en el
trabajo son las siguientes:
Variable independiente: Mapa Conceptual (estrategia)
Variable dependiente: Comprensión Lectora (a través de textos expositivos)
58
5.6 Sujetos
Como se mencionó anteriormente los sujetos fueron seleccionados de forma aleatoria, se
constituyen en dos grupos: control y experimental, en ambos los sujetos oscilan entre los 11 y 12
años de edad. Al grupo experimental se le aplicó la evaluación inicial, el programa de
intervención y la evaluación final, mientras que el grupo control sólo se aplicó la evaluación
inicial.
El grupo asignado está formado por 11 niñas y 9 niños (20 sujetos) oscilando entre los 11 y 12
años de edad, quien realiza el labor docente es una profesora de edad mediana (35 años), al
preguntar a la profesora acerca del contexto cultural y social de sus alumnos mencionó que la
mayoría pertenecen a una clase media, cuentan con una vivienda propia, sus padres se
encuentran viviendo con ellos, pero ambos trabajan y algún miembro de su familia que vive con
ellos (abuelos, tíos, primos) son quienes se hacen responsables, la mayoría tienen hermanos,
también algunos que presentan algún problema de aprendizaje están participando en un
programa externo a la escuela que les ayude tanto en problemas emocionales como académicos,
proporcionándoles herramientas que permitan solucionarlos o corregirlos. Es importante
mencionar que son datos proporcionados por la profesora del grupo así que su validez es
subjetiva, lo que se pretendió fue conocer y dar un bagaje acerca de su entorno social en que se
desenvuelven los alumnos.
5.7 Escenario
La investigación se aplicó en la Escuela Primaria Pública Indira Gandhi ubicada en calle
Yucaltepén no. 197, colonia Héroes de Padierna, delegación Tlalpan.
Estructuralmente cuenta con dos edificios los cuales cada uno tiene dos pisos, las aulas son
amplias con buena ventilación y demasiada luz, tienen un pizarrón blanco, un cañón y una
computadora; en la planta baja de ambos edificios se encuentran los baños para las diferentes
poblaciones (femenina, masculina y docentes), en medio de los edificios se encuentra el patio
central, es muy amplio y cuenta con una cancha de básquet y fútbol, enfrente de dicho patio se
encuentran las oficinas.
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El salón de clases del grupo asignado cuenta con un pizarrón blanco, dos estantes utilizados por
la profesora, un escritorio, una computadora y un cañón; los alumnos se sientan en pares en una
mesa de tamaño mediana, la distribución es de cuatro filas con cinco mesas cada una; en las
paredes se encuentran colocados algunos de los trabajos que los alumnos han realizado, la puerta
no cuenta con la chapa por lo que es muy fácil de abrir.
5.8 Programa de intervención
Objetivo
El objetivo del programa de intervención está diseñado con la finalidad de contribuir a que el
alumno comprenda textos expositivos de historia por medio de la estrategia de mapa conceptual.
Características
Está formado por 15 sesiones (Anexo 2) y cada una tiene una duración aproximada de 60
minutos, se realizó dos veces por semana en el horario correspondiente a la materia de historia,
cada sesión consta de objetivos, duración, tema, contenidos, actividades, recursos didácticos y
evaluación, así como la descripción de la aplicación, éstas sesiones fueron suficientes para
implementar la estrategia de mapas conceptuales.
Instrumentos
Los instrumentos que se describen a continuación se elaboraron para alcanzar los objetivos de la
investigación y fueron validados por un grupo de expertos.
En la evaluación inicial se pretende conocer si por medio de la estrategia de mapas conceptuales
los alumnos comprenden los contenidos de historia, mientras que la evaluación final pretende
conocer si la estrategia empleada durante el programa de intervención realmente facilitó la
comprensión de textos en Historia.
El instrumento (Anexo 1) que se aplicó para evaluar dicho programa de intervención consta de
un texto expositivo de la asignatura de historia correspondiente a su libro de 6° del Bloque 2 que
se encontraban estudiando cuando se hizo la intervención mismo que se utilizó tanto en la
60
evaluación inicial como en la final, cabe mencionar que se decidió trabajar en ese Bloque porque
la profesora y directora mencionaron que éste es el que se encontraban cursando y que otro
material externo dificultaría los contenidos vistos hasta ese momento, así como también el
programa de intervención serviría de apoyo para mejorar su aprendizaje en dichos temas.
El texto que se encuentra en la evaluación tiene correspondencia con los planes y programas de
la SEP 2009, en este texto (que es de carácter expositivo) se solicita al alumno realizar un mapa
conceptual y si éste muestra los criterios básicos que lo caracterizan según Novak (citado por
Ontoria y Ballesteros, 1993) se puede decir que el alumno llegó a una comprensión de lo leído,
por ello es necesario recordar cuáles son los criterios planteados por dicho autor:
Concepto. Imágenes mentales que provocan palabras o signos.
Proposición. Consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlace para
formar una unidad.
Palabras Enlace. Unen conceptos y señala el tipo de relación entre éstos.
Además de las características vistas que son las que distinguen el mapa conceptual de otras
estrategias o técnicas cognitivas, existen otros elementos distintivos que en apartados anteriores
se han mencionado:
Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos deben estar puestos en orden
de importancia o de inclusividad.
Inclusión o Simplificación. Debe ser previa a la realización del mapa y se refiere a la
selección de los términos que serán los conceptos más importantes del mapa conceptual.
Impacto visual. Muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple
haciendo importante la presentación del mapa.
Dichos criterios sirvieron para calificar la evaluación inicial y evaluación final, donde los
resultados evidencian si los mapas conceptuales facilitan la comprensión lectora, para facilitar la
evaluación se decidió otorgar un puntaje a cada criterio mencionado que en un conjunto califican
un total que permite mostrar si la estrategia planteada funcionó.
61
5.9 Procedimiento de evaluación
Novak (citado por Ontoria y Ballesteros, 1993) sugiere que sea el profesor o profesor–alumno
quienes determinen los puntos asignados a cada una de las categorías manejadas en los mapas
conceptuales, para el programa de intervención se consideraron los criterios planteados por
Novak y los elementos internos que propone, se les han asignado un puntaje que sirve para
evaluar los criterios principales que se encuentran en las aplicaciones de las evaluaciones
iniciales y finales de ambos grupos (control y experimental) para después hacer una comparación
entre ambos y corroborar si la estrategia propuesta realmente facilitó la comprensión de textos en
historia. Dichos puntajes se decidieron de acuerdo al nivel de significación de cada característica,
por lo que van variando, forman un total de 10, a continuación se muestra en el Cuadro 1 que
explica los valores para cada criterio y elemento propuesto por Novak.
Cuadro 1
NOVAK Valor
Criterios planteados
Concepto Imágenes mentales que provocan palabras. 3
Proposición Dos o más términos conceptuales unidos. 2
Palabras Enlace Unen conceptos y señala las relaciones. 1
Elementos distintivos
Jerarquización
Los conceptos deben estar puestos en orden de
importancia o de inclusividad.
* 3
Inclusión o Simplificación
Selección de los términos que serán los conceptos más
importantes.
Impacto Visual
Relaciones entre las ideas principales de un modo simple
haciendo importante la presentación del mapa.
1
Total 10
∗ Cabe mencionar que los elementos distintivos correspondientes a Jerarquización e
Inclusión o Simplificación se decidió unificar el puntaje debido a que ambos están
relacionados con la importancia de conceptos (orden y selección).
62
5.10 Estadísticos de prueba
Los resultados obtenidos de las evaluaciones (inicial y final) serán de corte cuantitativo, éstas
permiten revelar los resultados obtenidos a través de pruebas estadísticas utilizando ambos
grupos de trabajo, ambos estadísticos sirven para comparar las tendencias centrales de dos
poblaciones a través de sus medianas (Alatorre, Bengoechea, López, Mendiola y Villareal,
2005).
Los estadísticos utilizados son:
U de Mann-Whitney. Tiene como condiciones que la variable sea ordinal, es decir
categórica ordinal, numérica discreta o numérica continua. La prueba U de Mann-
Whitney compara las tendencias centrales de dos poblaciones a través de medianas y fue
utilizada para comparar las diferencias existentes entre los niños del grupo experimental
(grupo con el cual se trabajó la estrategia) y del grupo control (grupo con el cual se
trabajo sin estrategia).
T de Wilcoxon. Ésta prueba se utilizó para comparar la mediana de las dos muestras
relacionadas y así determinar si existen diferencias entre los resultados de las mismas.
Fue aplicado a la evaluación inicial y final del grupo control y experimental para poder
comprobar la hipótesis de investigación “la utilización de las regletas matemáticas como
estrategia de aprendizaje mejorará la resolución de la adición y sustracción en los
alumnos de 2° de primaria con respecto del grupo control.
Así mismo se hacen descripciones cualitativas donde se explica el comportamiento del grupo y
la profesora, las dificultades encontradas y los logros alcanzados durante cada sesión.
63
C A P Í T U L O 6 A N Á L I S IS D E R E S U L T A D O S
6.1 Descripciones cualitativas de las sesiones
A continuación, se muestran en el Cuadro 2 cada una de las sesiones para después describir en
términos afectivos y conductuales las observaciones del grupo experimental y de la profesora, así
como las dificultades y logros alcanzados durante todo el programa de intervención, cabe
mencionar que durante el transcurso de dicho programa se utilizaron diversas estrategias que
fueron de ayuda para llegar a la comprensión lectora y así formar un mapa conceptual, por
ejemplo hacer ilustraciones, subrayar ideas principales en textos, uso de proyector, entre otras.
Cuadro 2
SESIONES TÍTULO 1 Preséntame a un amigo. 2 Evaluación Inicial. 3 Mapa Conceptual. 4 Civilizaciones agrícolas y del mediterráneo. 5 Civilizaciones antiguas. 6 Características comunes de las civilizaciones antiguas. 7 Vida cotidiana. 8 Mar mediterráneo. 9 Grecia y Roma. 10 Grecia. 11 Roma. 12 Civilización helenística. 13 Importancia del mundo antiguo. 14 Exposición. 15 Evaluación Final.
En cada una de las sesiones se comenzó saludando cordialmente, en algunas sesiones se hacía
una breve retroalimentación de la sesión anterior y los trabajos realizados en clase tenían los
nombres de los alumnos, al terminar se agradecía su participación y entre todos se ordenaba el
salón.
64
Sesión de entrevista En ésta sesión se habló con las respectivas profesoras de los grupos (experimental y control) para
explicarle en qué consistía el programa de intervención y sus características, pidiendo la opinión
y sugerencias a la profesora del grupo experimental para mejorar las sesiones siguientes,
mientras que la profesora del grupo control sólo se le informó que a su grupo no se le aplicaría el
programa de intervención.
Sesión 1
“PRESENTAME A UN AMIGO”
Comenzó con la presentación del programa de intervención explicando a los alumnos en qué
consistía, después se hizo una dinámica llamada “Presenta a un amigo” que tuvo la finalidad
lograr la confianza del grupo, la actividad se desarrolló de una manera favorable porque los
alumnos estaban entusiasmados por participar y presentar a sus compañeros. Éste tipo de
dinámicas facilitan una comunicación participativa y estimula un ambiente relajado. Al terminar
se entregó un gafete decorado donde escribieron su nombre y se les pidió portarlo hasta la última
sesión, se agradeció su participación.
Sesión 2
“EVALUACIÓN INICIAL” Al comenzar con esta sesión se pidió al grupo guardar sus pertenencias para aplicar una
evaluación de la asignatura de historia, al principio su actitud fue de rechazo y preocupación, por
lo cual su maestra les explicó que contestaran la evaluación y que solo tomaría en cuenta la
participación. Se repartieron las evaluaciones y se explicó en qué consistía, muchos de ellos
preguntaban acerca de lo que es un mapa conceptual, otros tenían una idea y se cuestionaban; se
dio el tiempo necesario para contestarla. Al terminar se recogieron las hojas de evaluación y se
agradeció la participación del grupo y la profesora.
Se observó que la profesora tiene una gran confianza en el grupo al igual que éste con ella, ya
que se comunican con demasiada libertad, pero en ocasiones al no tener límites perdía el control
con los gritos de los alumnos. Por su parte la profesora del grupo control tenía mayor control y
evidenciaba una organización mayor en comparación con la profesora del grupo experimental,
65
por ejemplo cuando se aplicó la evaluación inicial la profesora del grupo control tiene
organizadas las bancas del salón de forma circular, permitiendo una fácil visión del pizarrón, con
respecto a la aplicación de la evaluación fue más rápida en contestar porque se mostró exigente
con ellos y no había distractores.
Sesión 3 “MAPA CONCEPTUAL” Al iniciar la sesión se preguntó al grupo si les gustaba la materia de historia y si conocían lo que
son los mapas conceptuales, con respecto a si les gusta la materia de historia mencionaron que
no porque se les hace aburrida y respecto a los mapas conceptuales la mayoría contestó que sí y
comentaron sus opiniones, curiosamente algunos coincidían en que un mapa conceptual consistía
en dibujos o un resumen colocado dentro de un cuadro, al terminar de escuchar sus
participaciones se expuso un mapa conceptual (con sus respectivas características), utilizando el
pizarrón para facilitar la explicación.
La estrategia de lluvia de ideas hace muestra de los conocimientos previos, para lo cual Ausubel,
Novak y Hanesian (1983) mencionan que son la información almacenada en la memoria, debido
a las experiencias pasadas, son utilizados en la pedagogía pues permiten el proceso de enseñanza
y aprendizaje, al tener conocimientos previos ayudan al individuo a la adquisición de nuevos
aprendizajes.
Después de exponer lo que es el mapa conceptual se comentó que la estrategia les ayudaría a
facilitar la comprensión de textos en historia y se procedió a crear un mapa conceptual de la
introducción del bloque 2 de su libro, un alumno pidió leer el texto y al terminar otro explicó de
que trató, se ofrecieron varios alumnos por lo que se solicitó levantar la mano para no crear
desorden. Luego de escuchar las opiniones se escribieron en el pizarrón palabras (conceptos) que
habían dicho y eran referentes al texto, después de terminar de escribirlas entre todos
comenzaron a elegir cuáles eran de mayor importancia y se empezó hacer el mapa encerrando
cada concepto en una elipse, se prosiguió a proponer palabras enlace para hacer unión y
coherencia con el mapa, se escribieron las palabras propuestas en el pizarrón y nuevamente se
eligieron las que tenían mayor coherencia, se unieron los conceptos con líneas.
66
En esta sesión se le dio importancia a la Jerarquización y Simplificación o Inclusión, elementos
importantes de los mapas conceptuales, los cuales seleccionan y ordenan los conceptos más
generales en la parte superior y en la parte inferior los conceptos más específicos. En éste sentido
se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, los alumnos tratan de construir relaciones
preposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados, ya que
cuando elaboran los mapas se dan cuenta de nuevas relaciones y por consiguiente de nuevos
significados. Por tanto se puede decir que los mapas conceptuales fomentan la creatividad y
facilitan la participación (Ontoria y Ballesteros, 1993).
Al terminar de elaborar el mapa conceptual se pidió a un alumno que expusiera y explicara el
mapa, se ofreció y explicó el mapa, se terminó la sesión preguntado si había alguna duda o
aclaración, agradeciendo su participación y dejando de tarea leer de su libro el texto
correspondiente a las Civilizaciones Agrícolas, ya que serviría para facilitar la siguiente
actividad.
Las dificultades que se encontraron al elaborar el mapa conceptual fue que comprendieran las
características propuestas por Novak para elaborarlo, con frecuencia preguntaban nuevamente en
qué consistían cada una, por lo que continuamente se recordaban, pero aun así los alumnos
lograron crear un mapa conceptual. Para esta tercera sesión la profesora no se encontraba en el
salón, pero aún así se logró el control del grupo favorablemente, además de que los alumnos
mostraron interés por conocer una estrategia que les facilite la comprensión de la materia de
historia porque según habían comentado la encuentran aburrida.
Sesión 4
“CIVILIZACIONES AGRÍCOLAS Y DEL MEDITERRÁNEO”
Al iniciar se preguntó si habían leído el texto correspondiente a las civilizaciones agrícolas y se
comentó que serviría de apoyo para el desarrollo de la actividad, su respuesta en la mayoría fue
de negación pero comentaron que aunque ya la habían leído no la recordaban, así que pidieron
leerla nuevamente, y para facilitar la lectura se sugirió que subrayaran las ideas más importantes
con la finalidad de facilitar la comprensión; al término de la lectura se explicó la actividad.
67
Se formaron equipos de 4 integrantes, a cada uno se le entregó una hoja con un texto referente a
las Civilizaciones Agrícolas y una hoja tamaño doble carta; conforme a lo leído en el texto
construyeron un mapa conceptual, utilizando los elementos vistos en la sesión pasada.
En ésta sesión se corroboró lo mencionado por Ontoria y Ballesteros (1993) donde los alumnos
después de leer un texto seleccionaron los conceptos trabajados, agruparon los conceptos que
tuvieron alguna relación, los ordenaron del más abstracto y general, al más concreto y específico,
los representaron en un mapa e hicieron una reflexión sobre el mapa, ayudando a comprender el
texto leído. Al terminar se les pidió entregarlos mencionando que serían de utilidad para las
próximas sesiones y se dejó de tarea investigar en equipos cuáles eran las Civilizaciones
Antiguas y sus características basándose en su libro de historia, pidiendose de forma escrita.
Para formar los equipos se indicó que se enumeraran del 1 al 4, quedando 5 equipos, al inicio de
la formación hubo desorden pero rápidamente fue controlado al comenzar a ubicar espacialmente
en el salón a los equipos, durante el desarrollo de la actividad no hubo tanto desorden por lo que
el comportamiento fue favorable para desarrollar las actividades.
Sesión 5 “CIVILIZACIONES ANTIGUAS”
Inició con pedir la información de la tarea dejada anteriormente y nuevamente se formaron
equipos de 4 personas, ya formados se les entregó a cada equipo una hoja tamaño doble carta y
una hoja de la información dejada de tarea, se les indicó que con los datos que tenían eligieran
qué información era la más importante, la subrayaran si era necesario y construyeran un mapa
conceptual; para ésta sesión se dejó elegir libremente con quiénes querían trabajar y se
entusiasmaron porque podían estar con sus amigos.
Al observar como realizaban la actividad se pudo notar que mostraban interés por lo que hacían,
el dejarlos trabajar con quiénes deseaban realmente influyó en la actividad, al respecto la
Secretaría de Educación (2009) precisa que trabajar en equipo conlleva una coordinación con
otros, considera acuerdos y metas establecidas para lograr un objetivo, implica un esfuerzo para
llegar a metas comunes y mecanismos para regular el comportamiento. Trabajar en equipo no es
68
estar reunidos en un espacio, en un mismo momento, es compartir ideas, formas de trabajo e
intereses, es contar con un propósito común al que cada uno aporta, identificando fortalezas y
debilidades en conjunto y buscar mecanismos para mejorar.
Después de terminar su mapa conceptual se dejó de tarea investigar las características de las
Civilizaciones Antiguas, leer su información y hacer una ilustración correspondiente al tema. El
grupo estuvo tranquilo y el trabajo en equipo fue mejor que la sesión anterior.
Sesión 6 “CARACTERISTICAS COMUNES DE LAS CIVILIZACIONES ANTIGUAS”
Se comenzó con preguntar al grupo qué es lo que recordaban de la sesión anterior y si leyeron el
texto dejado de tarea, mayoría contestó que sí (mostrando que las tareas dejadas en casa si se
elaboraban) y algunos alumnos comentaron de qué trataba. Después de escuchar sus comentarios
se formaron equipos de 4 personas elegidas conforme al orden de la lista de asistencia, muchos
comenzaron a rechazar la propuesta pero con apoyo de la profesora el grupo comenzó a formar
los equipos. A cada equipo se le entregó una hoja tamaño doble carta y una hoja de imágenes, en
la hoja doble carta la dividieron en 4 columnas las cuales estaban conformadas por gobierno,
sociedad, ciencia, tecnología y religión, se dio la indicación que con las imágenes que se
encontraban en la hoja las recortaran y pegaran en la columna correspondiente de acuerdo a las
características que tenía.
Al terminar de colocar las imágenes en las columnas crearon un mapa conceptual atrás de la hoja
para relacionar las columnas, se observaron dificultades en relacionar las imágenes con las
columnas y se sugirió leer de su libro el texto correspondiente a las características de las
civilizaciones antiguas, al hacerlo mostraron una actitud más positiva; al término se pidió
entregar el mapa comentando que sería utilizado para las siguientes sesiones.
En esta sesión se trabajó con la relación de conceptos a través de imágenes (las cuales ayudan
también a la comprensión lectora), ya que los sujetos captan información a través de los distintos
sentidos, existen sujetos con una excelente memoria visual (recuerdan muy bien lo que ven),
mientras que otras tienen mejor memoria verbal (recuerdan mejor lo que leen), el alumno puede
69
mejorar notablemente su proceso de memorización utilizando al mismo tiempo la memoria
verbal y la memoria visual, en ocasiones la imagen se recuerda mejor que la palabra, motivo por
el cual en los libros de texto suele haber dibujos, esquemas o fotos y ayuda a su memorización;
de esta manera se registra al mismo tiempo la palabra que lee (el concepto) a través de la
memoria verbal y el color (imagen) a través de la memoria visual. Por ejemplo al estudiarlas en
un tema de historia el sujeto puede tratar de trasladarse mentalmente a esa época, imaginando
con detalle el escenario en el que se desarrollan los acontecimientos, siempre que se pueda hay
que tratar de asociar una imagen a la palabra (Carr, 1995).
Al trabajar la sesión 6 los alumnos mostraron disgusto por no estar con quien querian, pero
conforme se desarrollaba la sesión mostraron agrado por trabajar con personas que no habían
trabajado anteriormente, también demostraron interés en buscar las imágenes correspondientes y
así crear un mapa conceptual utilizando su libro para alcanzar el objetivo de la actividad.
Sesión 7 “VIDA COTIDIANA”
En esta sesión se proyectó un video corto (aproximadamente 10 min.) en el salón de clases, que
explicaba cómo era la vida cotidiana en las civilizaciones agrícolas y el Mediterráneo, así como
las diversiones, en qué ocupaban su tiempo libre, las actividades diarias, la educación que
manejaban, las costumbres y tradiciones que tenían y los trabajos que comúnmente laboraban.
Al terminar la proyección del video se preguntó qué es lo que habían comprendido y después de
escuchar sus participaciones se formaron equipos de 4 personas y se le entregó una hoja de
tamaño doble carta para construir un mapa conceptual acerca de lo que comprendieron del video,
ellos decidieron con quienes querían trabajar. Al empezar la actividad algunos entraron en
conflicto porque argumentaban que no se acordaban, se les pidió trajeran a su memoria los temas
que han visto durante las sesiones anteriores y los textos que han leído para construir sus mapas
conceptuales, los alumnos empezaron a relacionar éstos elementos y así fueron construyendo el
mapa.
70
Nuevamente los conocimientos previos y el trabajo cognitivo que los alumnos realizaron fueron
las herramientas esenciales para ejecutar la actividad, Ausubel, Novak y Hanesian (1983)
señalan que en el ámbito educativo lo que se puede tomar como conocimiento previo es crucial
para que el proceso de enseñanza-aprendizaje llegue a buen término, puesto que condiciona lo
que es necesario explicitar y lo que no, funciona como marco de referencia para los nuevos
conceptos y las nuevas relaciones, de esta manera se convierten en puentes cognitivos entre los
nuevos contenidos y la estructura cognitiva que posee el sujeto.
Algunos comentaron que les costó trabajo relacionar un video con el mapa, pero les resultó
interesante el reto y pidieron que nuevamente se utilizara el proyector, ya que casi no lo usaban
debido a que la profesora se le complicaba utilizarlo. Así mismo la profesora también se mostró
entusiasmada en utilizar el cañón y se comprometió a usarlo con más frecuencia, además de
mencionar que fue una sesión interesante y divertida ya que ahora podía explicar la historia
desde diferentes propuestas, así como también que la comprensión no solo se remite a textos sino
que la imagen y el audio son recursos que ayudan al estudio y al aprendizaje de la historia, así
como también que la comprensión lectora se relaciona con la comprensión auditiva, ya que
relacionan lo que escuchan con lo leído en las sesiones anteriores facilitando la comprensión del
tema.
Sesión 8
“MAR MEDITERRÁNEO”
Se pidió formar equipos de 4 personas, en ésta ocasión se eligieron por la lista de asistencia; ya
formados se les entregó una hoja doble carta y un planisferio del mismo tamaño para que
ubicaran geográficamente las Civilizaciones Agrícolas que anteriormente habían visto, al
comenzar con la actividad algunos alumnos no se acordaban del lugar específico donde se
encontraban dichas civilizaciones y se sugirió consultar su libro de historia pidiendo que leyeran
lo correspondiente a ese tema y para hacer más fácil y rápida su comprensión se realizaron
preguntas del tema.
Mientras se encontraban realizando la actividad se colocaron en el salón todos los mapas
conceptuales que se habían hecho anteriormente, cuando terminaron de ubicar las civilizaciones
71
agrícolas en el mapa se les indicó que se levantaran y observaran los mapas conceptuales que los
otros equipos habían hecho durante las sesiones, cuando ya los habían observado se pidió que en
la hoja de tamaño doble carta realizaran un mapa conceptual que tuviera correspondencia con los
temas vistos y lo complementaran con la información que creían que les faltaba apoyándose de
los mapas que anteriormente habían visto incluyendo la ubicación geográfica de las
civilizaciones, las características y demás información, muchos de ellos si corrigieron sus mapas
y los mejoraron, al terminar se pidió que lo entregaran y que a ese mapa se le llamaría Mapa
Conceptual 1.
Respecto a lo anterior se puede constatar que la historia no es una ciencia aislada sino que
también hace uso de otras ciencias, Carr (1995) indica que la historia aporta a su investigación
una geografía, una antropología, una sociología y una moral, la validez de dichas aportaciones
para la historia dependen del grado de verdad que las disciplinas respectivas le otorguen y los
datos ofrecidos por las ciencias auxiliares de la historia, como la antropología, la etnología, la
arqueología, la psicología, la sociología, etc.
Así mismo la psicología cognitiva menciona que realizar trabajos cognitivos hace uso de la
inteligencia, la definen como una propiedad de la mente en la que se relacionan habilidades
como las capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la comunicación, el
raciocinio, el aprendizaje, la planificación y la solución de problemas, los alumnos al intentar
relacionar los acontecimientos anteriores con los nuevos hacen uso de sus capacidades
cognitivas, las cuales les permiten comprender que los conceptos no son aislados y forman parte
de un todo, lo cual es una característica de la historia, explicar que los hechos no son aislados y
que en conjunto conforman hechos que exponen un acontecimiento (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983).
Ésta actividad fue de total agrado a los alumnos porque observaron lo que sus demás
compañeros habían realizado y que aunque trabajaron el mismo tema existían diferentes formas
de interpretarlo, aunque en ocasiones los alumnos se preocupaban porque no habían puesto
alguna información en el mapa conceptual pasado y llegaban a compararlos, se indicó que todos
eran diferentes y correctos, que cada uno tiene diferentes estilos de trabajo. Esto comprueba que
72
existen diferentes formas de expresar las concepciones que se tienen y que no existen mapas
conceptuales iguales, así mismo el diseño y la imaginación vuelven a sobresalir siendo el
impacto visual un elemento importante para esta actividad, ya que tenían que organizar
cognitivamente los aspectos más importantes de cada mapa e incluirlos en el Mapa Conceptual 1
de forma organizada y coherente.
La profesora en esta sesión no se encontraba en el salón y al principio de las actividades el grupo
estaba descontrolado, pero en el transcurso se mostraron entusiasmados por ver los trabajos de
los demás compañeros.
Sesión 9 “GRECIA Y ROMA”
Se llevaron y colocaron en el salón de clases láminas que son características de Grecia y de
Roma al igual que un planisferio tamaño cartulina para que fuera visible para el grupo, después
de colocar todas las imágenes se pidió colocar las imágenes en el espacio geográfico del mapa
tomando en cuenta a dónde pertenecen. Al principio los alumnos no sabían cómo relacionarlas,
pero recordaron que en los textos pasados de su libro se encontraba esa información y
comenzaron a colocar las imágenes dentro del planisferio.
Esta actividad tuvo la finalidad de darles a conocer las diferencias entre Grecia y Roma,
comenzando con el espacio geográfico, población, costumbres, cultura, mitología, gobierno y
religión, éstas características fueron tomadas en cuenta para construir un mapa conceptual entre
todo el grupo, donde los conceptos, las palabras enlace y el orden lo propusieron ellos. Se pudo
notar nuevamente la creatividad que tienen para realizarlo, su imaginación y la comprensión de
los textos leídos, les ayudó identificar las diferencias entre Grecia y Roma al igual que sus
semejanzas. Al terminar se pidió que un alumno lo expusiera, éste se ofreció voluntariamente y
lo hizo de forma clara, finalmente se dejó de tarea leer de su libro de historia lo referente a
Grecia.
En esta ocasión el grupo se encontraba muy desordenado y costó trabajo realizar las actividades
de la sesión, esto se debía a que la profesora no se encontraba y también habían regresado de su
73
clase de educación física, así mismo la sesión inició tarde debido a que los alumnos tenían que
terminar una actividad que la profesora les había solicitado y también querían irse, costó trabajo
terminar las actividades de la sesión.
Sesión 10 “GRECIA”
Se preguntó al grupo si realizaron la tarea asignada, la cual era leer de su libro el texto
correspondiente a Grecia y varios comentaron acerca del tema; se formaron equipos de 4
integrantes y se entregó una hoja tamaño doble carta y una hoja que contenía palabras para
formar un mapa conceptual en la hoja de tamaño doble carta. Al inicio los alumnos mostraron
inquietud acerca de cómo iban a estar formados los equipos, por esta única ocasión la profesora
quiso participar y formó los equipos aleatoreamente, la reacción fue de rechazo pero conforme
pasaba la actividad se fueron calmando.
Los alumnos tenían dudas acerca de la Jerarquización de las palabras en saber cuál era la más
importante y qué relación había entre ellas, así que pidieron apoyarse de su libro de historia pero
la profesora se negó argumentando que eso ya lo deberían de saber si ya habían leído, al ver la
reacción de la profesora el grupo empezó a callarse y la mayoría de los equipos no sabían que
hacer, así que a cada equipo nuevamente se les explicó en qué consistía la actividad y
comenzaron a realizarla, la profesora salió del salón y el grupo nuevamente volvió a tomar
confianza, se pudo notar que la presión de la profesora estaba influyendo en la actividad, ya que
los alumnos comenzaron a ponerse nerviosos y a confundirse, dejaron de preguntar y solo se
veían entre ellos.
Ésta sesión se dio la oportunidad de proporcionar y ayudar al alumno dándole los conceptos y las
palabras enlace, ellos formaron las proposiciones, trabajaron la jerarquización, inclusión y el
impacto visual, al respecto Ausubel, Novak y Hanesian (1983) plantea que el aprendizaje
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, así como su organización; es de importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno, saber cuáles son los conceptos y proposiciones. Permiten
74
conocer la organización de la estructura cognitiva del alumno, los cuales tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje, pero pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Después de un tiempo se les dio la indicación de intercambiar su mapa conceptual con otro
equipo y lo expusieran, al final se pidió el mapa conceptual para otras sesiones y se dejó de tarea
leer de su libro el texto de Roma y plantearse tres preguntas con sus respectivas respuestas. Ésta
sesión fue la única que la profesora participó, también los alumnos no recordaban como era la
Jerarquización de palabras para formar el mapa conceptual debido a que han existido
inconsistencias en la aplicación de las sesiones, es decir el día que correspondía aplicar la sesión
10 no se hizo debido a que el grupo no asistió a clases; a pesar de esto el grupo fue participativo,
mostró preocupación al olvidarse de ésta parte importante, pero se resolvió en el transcurso de la
actividad.
Sesión 11 “ROMA”
Se formaron equipos de 4 personas dejando elegir su equipo y se entregó una hoja doble carta y
una hoja de palabras recortables para formar un mapa conceptual, al grupo le agradó la idea y
comenzaron rápido la actividad. Nuevamente ésta actividad ayudó al alumno a identificar los
conceptos más significativos, solo que en ésta ocasión los alumnos propusieron las palabras
clave que iban a utilizar; la jerarquización la decidieron conforme a lo realizado en sesiones
pasadas, ya que las palabras que se encontraban se habían visto en las características de Grecia y
Roma expuestas en sesiones anteriores.
Cuando terminaron intercambiaron su mapa con otros equipos y lo expusieron, al concluir la
exposición se devolvió a cada equipo su mapa correspondiente, dicho intercambio muestra que
realizar correctamente un mapa conceptual (elementos propuestos) permite que su comprensión
sea fácil para quien desee leerlo, comprenderlo e interpretarlo, que a pesar de que existen
diversos estilos de hacer un mapa lo importante es el contenido; la finalidad a la que se desea
llegar al construirlo (Ontoria, 1993).
75
La profesora no fue a clases y los alumnos se encontraban solos, a pesar de ello fueron
participativos e hicieron la actividad demasiado rápido, también se observó que las actividades
donde exponen el trabajo de sus otros compañeros les agradan porque interpretan lo que querían
decir, al mismo tiempo de que procuran ser más claros en sus mapas conceptuales.
Sesión 12 “CIVILIZACIÓN HELENÍSTICA”
En esta ocasión los alumnos se encontraban muy desordenados debido a que habían tenido
educación física y no se encontraba nadie con ellos porque nuevamente la profesora no asistió a
clases, así que costó trabajo ponerlos en orden. Ya que se habían ordenado se utilizó el proyector
del salón y se pasó un video sobre la cultura helenística, al ver el video los alumnos mostraron
inquietud en saber de qué trataría y pusieron atención.
Una vez terminada la proyección del video se preguntó qué fue lo que comprendieron y se pidió
identificar la influencia artística de la cultura helenística en el mundo, formaron equipos de 4
personas, se entregó una hoja doble carta y se solicitó construir un mapa conceptual del video. Al
terminar se entregó a cada equipo el Mapa Conceptual 1 realizado en la sesión 8 y los mapas que
fueron construyendo en las siguientes sesiones, se indicó que con los mapas y el Mapa
Conceptual 1 fueran construyendo uno nuevo que incluyera a todos los mapas y el mapa hecho
en esa sesión.
Los diferentes medios de información permiten llegar a un conocimiento, por ejemplo en ésta
sesión se hizo uso de un video el cual correspondía con los temas trabajados en clase, además de
que fue innovador, entretenido y oportuno, esto demuestra diferentes materiales didácticos y que
los libros de texto no son los únicos que permiten la comprensión de hechos históricos sino que
existen diversos medios con los cuales trabajar, al respecto Salazar (2006) menciona que los
materiales que se utilizan para la enseñanza de la historia deben fomentar el desarrollo de
habilidades y competencias, pensar críticamente, cuestionar la información dada y a involucrarse
en las historias y descubrir que significan algunos conceptos.
76
Cuando terminaron esta actividad se recogieron los mapas conceptuales y se comentó que éste
nuevo mapa general se llamaría Mapa Conceptual 2. Al principio de la sesión 12 al grupo le
costó trabajo unir los conceptos pero lo fueron haciendo con calma y con ayuda de su equipo, les
agradó la idea de hacer un mapa conceptual más general y se dieron cuenta de todo lo que han
estado aprendiendo durante ese tiempo acerca del Bloque 2 “Las civilizaciones agrícolas de
Oriente y las civilizaciones del Mediterráneo” ya que comentaron que las actividades les han
ayudado a comprender los textos en historia.
Sesión 13
“IMPORTANCIA DEL MUNDO ANTIGUO”
Se llevaron imágenes de monumentos, lugares y sitios que formaron parte del mundo antiguo y
aún perduran, se dio la oportunidad de levantarse a observar las imágenes que se colocaron en el
salón. Al terminar de observar las imágenes se preguntó cuáles fueron las que les gustaron y
comentaron sus opiniones, también se preguntó si las culturas han cambiado y cómo han sido
esos cambios, después de escuchar sus opiniones se señaló que construyeran un mapa conceptual
comparando el mundo antiguo con el mundo actual, formaron equipos de 4 personas por orden
de lista y se entregó a cada equipo una hoja tamaño doble carta; cuando acabaron se recogió su
trabajo.
Los mapas conceptuales también sirven para comparar temas, ya que son útiles para explorar la
estructura cognitiva sobre un tema específico y compararlo con los conceptos necesarios para
enseñarlo, muestran la tendencia al aprendizaje y también la detección de conceptos, por lo tanto
la calidad de información es mayor utilizando el método de mapas conceptuales para analizar
comparaciones, por ejemplo la comparación realizada en esta sesión ayudó al alumno a
comprender que el pasado también forma parte del presente, y que ambos explican
acontecimientos que aún existen, ya que el estudio de la historia es eso, el estudio del pasado y
presente (Prieto, 2004).
Ésta sesión les gustó porque decían que era como una exposición de cuadros, aunque admitieron
que les costó trabajo hacer una comparación en un mapa, cabe mencionar que esta sesión se
aplicó después del tiempo planeado debido a que salieron de vacaciones y no se dio la
77
oportunidad de aplicarla antes así como el resto de las sesiones, por lo que el grupo al principio
le costó trabajo volver a realizar un mapa conceptual y estaban un poco desordenados, a pesar de
esta situación sí pudieron lograrlo y su conducta fue favorable para el desarrollo de la sesión a
pesar de la ausensia de la profesora.
Sesión 14
“EXPOSICIÓN”
Se formaron equipos de 4 personas dando la indicación que podían estar con quienes ellos
decidieran, a cada equipo se le entregó una hoja tamaño doble carta y el Mapa Conceptual 1 y 2
con el resto de los demás mapas conceptuales, se explicó que ahora iban a integrar todos los
mapas para formar uno general que explicara todo el Bloque 2, después de un tiempo terminaron
y se indicó que lo colocaran en el salón para que lo expusieran y explicaran.
Al principio nadie quería exponer argumentando que estaban mal, pero después de un tiempo se
animaron, al terminar de hacerlo se preguntó si había alguna duda y si les habían gustado las
actividades realizadas, y si aprendieron para qué les serviría lo aprendido, sus comentarios
fueron que al principio no les agradaba la idea de leer su libro de historia para poder realizar las
actividades porque las consideraban aburridas, también que existen diferentes formas de estudiar
la historia y que no solamente existen los resúmenes o contestar cuestionarios; descubrieron que
los mapas conceptuales no solo son cuadros sin sentido, sino que ayudan a comprender mejor un
tema y que ellos mismos puedan diseñar, también les gustó la idea de formar un mapa
conceptual por medio de videos o imágenes, comentaron que éstas actividades les agradaron
mucho. La profesora comentó que estas actividades le habían ayudado a explicar mejor el
Bloque 2 y que fueron innovadoras para dar la clase de historia..
Merrian (1999) menciona que los estilos cognitivos se caracterizan por sus constancias en el
procesamiento de información, maneras propias de percibir, recordar, pensar y resolver
problemas, definen las maneras personales del proceso de información, los sentimientos y
comportamientos en aprendizaje. La adquisición de conceptos es necesaria para la ejecución de
tareas cognitivas, la producción de un pensamiento reflexivo e intuitivo y crear formas de
sensibilizar al alumno para percibir hechos y experiencias que faciliten el aprendizaje, por lo que
78
el estilo cognitivo considera los diferentes estilos de aprendizaje de cada alumno, todos con
habilidades y capacidades diferentes.
Sesión 15 “EVALUACIÓN FINAL”
En esta sesión se aplicó la evaluación final en el grupo control y experimental, cabe mencionar
que la prueba es la misma que la evaluación inicial. En el grupo experimental se pidió guardar
sus pertenencias dejando solamente su estuche de lápices explicando que se iba hacer una
evaluación, se repartieron las hojas a los alumnos y se indicó en qué consistía. Al terminar se
recogieron las hojas de evaluación y se agradeció por su participación durante todo el programa
de intervención.
A cada alumno se le entregó un presente al igual que la profesora y terminó con un fuerte
aplauso por el trabajo realizado durante las sesiones, a diferencia de la primera evaluación los
alumnos ya no preguntaban qué es un mapa conceptual y sus respuestas fueron más acertadas y
coherentes. Al grupo control se aplicó de la misma forma y también se les entregó un presente y
se agradeció su participación, en esta ocasión la profesora de dicho grupo no se encontraba con
ellos pero aún así fueron cooperativos, también los alumnos mostraron diferencias en sus
resultados.
6.2 Análisis cuantitativo
El análisis cuantitativo tiene como objetivo revelar los resultados obtenidos a través de pruebas
estadísticas que permiten hacer comparaciones entre las diferentes poblaciones definidas antes y
después del programa de intervención en el grupo control y en el grupo experimental, a
continuación se presentan los resultados obtenidos de las evaluaciones inicial y final del grupo
control y experimental, así mismo se hace una comparación entre ambos grupos para comprobar
si la estrategia ejecutada fue la adecuada para facilitar la comprensión lectora en alumnos de
sexto grado de primaria, pero antes de comenzar a explicar los resultados obtenidos es
importante recordar los puntajes que se otorgaron en la evaluación inicial como final; 2 puntos a
79
las Proposiciones, 1 punto a las Palabras Enlace, 3 puntos a la Jerarquización y Simplificación
o Inclusión, 1 punto al Impacto Visual y 3 puntos a los Conceptos.
Para esto se utilizaron dos estadísticos de prueba, T de Wilcoxon que se usa para muestras
pareadas y la U de Mann-Whitney que se usa para pruebas independientes, para utilizar estas
pruebas se tiene como condición que las variables sean categórica ordinal, numérica discreta o
numérica continua, éstas pruebas comparan las tendencias centrales de dos poblaciones a través
de medianas (Alatorre, Bengoechea, López, Mendiola y Villareal, 2005), los estadísticos de
prueba permiten analizar si existen diferencias en cada uno de los grupos, a continuación se
muestra en la Tabla 1 las calificaciones obtenidas de la evaluación inicial y final del grupo
experimental y control. Tabla 1
RESULTADOS OBTENIDOS DE LAS EVALUACIONES INICIALES Y FINALES
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
SUJETOS
EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN
FINAL
SUJETOS
EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN
FINAL
1 6 8 1 6 7
2 5 6 2 7 9
3 5 6 3 4 6
4 8 9 4 7 8
5 6 7 5 4 6
6 5 7 6 4 7
7 9 5 7 3 4
8 8 10 8 7 5
9 5 6 9 7 8
10 6 7 10 9 8
11 7 9 11 9 9
12 5 6 12 9 8
13 6 8 13 5 9
14 7 8 14 6 8
15 6 7 15 5 7
16 6 6 16 8 7
17 6 7 17 8 9
80
18 5 5 18 7 8
19 7 10 19 4 8
20 4 8 20 9 8
Promedio 6.1 7.2 Promedio 6.3 7.3
Se puede notar que el grupo control es el que tiene mayor promedio general a pesar de no
aplicarle el programa de intervención, el grupo experimental fue al que se dirigió el programa
de intervención no logrando superar en promedio general al grupo control. Cabe mencionar que
el grupo experimental fue asignado por la directora del plantel argumentando que de los dos
grupos de sexto grado es el que presenta el más bajo promedio y mayores problemas de
aprendizaje y conducta, para ser más visible las calificaciones obtenidas del grupo experimental
y control se muestra la Gráfica 1.
Gráfica 1
81
Como se mencionó anteriormente el grupo control es el que presenta desde un principio un
promedio mayor, al aplicar la evaluación inicial el promedio fue de 6.3 mientras que el
experimental fue de 6.1, promedio relativamente bajo en comparación con el grupo control;
cuando se aplicó el programa de intervención al grupo experimental se trabajó la estrategia
planteada durante las sesiones y se mostraron cambios significativos en comparación con las
primeras actividades realizadas. Al concluir el programa de intervención se aplicó la evaluación
final en ambos grupos donde el promedio del grupo experimental fue de 7.2, mientras que el
grupo control fue de 7.3 Se puede observar en la Gráfica 2 que el grupo control es el que
muestra mayor promedio general a diferencia del grupo experimental, tanto en la evaluación
inicial y la final.
Gráfica 2
82
Hay que recordar que el programa de intervención se diseñó y aplicó solo al grupo experimental,
dejando al grupo control con el mismo sistema de enseñanza, en este sentido lo esperado es que
mostrara un menor promedio en la evaluación final, situación que no sucede debido al avance de
1 punto exacto, como se muestra en la Gráfica 3.
Gráfica 3
.
Mientras que se puede observar en la Gráfica 4 el avance de un punto y una décima del grupo
experimental, después de haber implementado el programa de intervención.
Gráfica 4
83
A continuación en la Tabla 2 y Tabla 3 se muestran los resultados del estadístico T de Wilcoxon
en la Evaluación Inicial y Final, realizando una comparación entre los grupos control y
experimental con la finalidad de comprobar si la hipótesis de investigación fue aceptada para el
grupo experimental, hay que recordar que fue a dicho grupo el que se aplicó únicamente
programa de intervención. Tabla 2
GRUPO EXPERIMENTAL SUJETOS CALIFICACIÓN
INICIAL CALIFICACIÓN
FINAL PENDIENTE
DIFERENCIAL NEGATIVO POSITIVO
1 6 8 -2 13 2 5 6 -1 5.5 3 5 6 -1 5.5 4 8 9 -1 5.5 5 6 7 -1 5.5 6 5 7 -2 13 7 9 5 4 17.5 8 8 10 -2 13 9 5 6 -1 5.5
10 6 7 -1 5.5 11 7 9 -2 13.5 12 5 6 -1 5.5 13 6 8 -2 13 14 7 8 -1 5.5 15 6 7 -1 5.5 16 6 6 0 17 6 7 .1 5.5 18 5 5 0 2 19 7 10 -3 6 20 4 8 -4 17.5
TOTAL 153.5 17.5
Tc= T2= 17.5
n = 18
α = .025 en una cola
T= (18)= 40
Región de rechazo Ho [0,40]
Como 17.5 [0,40] se rechaza Ho
84
Tabla 3
GRUPO CONTROL SUJETOS CALIFICACIÓN
INICIAL CALIFICACIÓN
FINAL PENDIENTE
DIFERENCIAL NEGATIVO POSITIVO
1 6 7 -1 5.5 2 7 9 -2 13.5 3 4 6 -2 13.5 4 7 8 -1 5.5 5 4 6 -2 13.5 6 4 7 -3 17 7 3 4 -1 5.5 8 7 5 2 13.5 9 7 8 -1 5.5
10 9 8 1 5.5 11 9 9 0 12 9 8 1 5.5 13 5 9 -4 18.5 14 6 8 -2 13.5 15 5 7 -2 13.5 16 8 7 1 5.5 17 8 9 -1 5.5 18 7 8 -1 5.5 19 4 8 -4 18.5 20 9 8 1 5.5
TOTAL 160 30
Tc= T2= 30
n = 19
α = .025 en una cola
T= (19)= 46
Región de rechazo Ho [0,46]
Como 30 [0,46] se rechaza Ho
85
Es importante mencionar que en el grupo control un sujeto tiene la misma calificación en ambas
evaluaciones y en el grupo experimental dos sujetos también las presentan, por lo que se
decidió anular a los sujetos y no intervenir en los resultados para los cálculos correspondientes,
quedando 18 sujetos el grupo experimental y 19 sujetos el grupo control, ya con éstos datos
aplicados en el estadístico T de Wilcoxon en los resultados finales se encuentra el rechazo a la
hipótesis nula, aceptando la hipótesis de investigación donde se afirma que la estrategia de
Mapa Conceptual si facilita la comprensión lectora de textos expositivos de historia en alumnos
de sexto grado de primaria con respecto del grupo experimental; de este modo se puede decir
que comprender un texto de historia lleva a comprender un hecho histórico, conocer los sucesos
relevantes y las características principales de ese acontecimiento guiando la comprensión
histórica (Zermeño, 1994).
Resultados de la prueba T de Wilcoxon
GRUPO CONTROL
GRUPO EXPERIMENTAL
PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL
X= 6.3 X= 7.3 X= 6.1 X= 7.2
T(19) = 46
n = 19
Tc = T2= 30
α = .025 en una cola
Se rechaza Ho si [ 0, 46 ]
Como 30 [ 0, 46 ] se rechaza Ho
T(18) = 40
n =18 Tc = T2= 17.5
α = .025 en una cola
Se rechaza Ho si [ 0, 40 ]
Como 17.5 [ 0, 40 ] se rechaza Ho
86
A continuación se muestra en la Tabla 4 los resultados del estadístico U de Mann-Whitney
sobre las calificaciones obtenidas de la Evaluación Inicial del grupo experimental y del grupo
control para observar si existen diferencias entre ambos grupos.
Tabla 4
SUJETOS
CALIFICACIÓN CONTROL
INICIAL
R1
SUJETOS
CALIFICACIÓN EXPERIMENTAL
INICIAL
R2
1 6 19.5 1 6 19.5 2 7 28.5 2 5 10.5 3 4 4 3 5 10.5 4 7 28.5 4 8 34 5 4 4 5 6 19.5 6 4 4 6 5 10.5 7 3 1 7 9 38 8 7 28.5 8 8 34 9 7 28.5 9 5 10.5
10 9 38 10 6 19.5 11 9 38 11 7 28.5 12 9 38 12 5 10.5 13 5 10.5 13 6 19.5 14 6 19.5 14 7 28.5 15 5 10.5 15 6 19.5 16 6 19.5 16 6 19.5 17 8 34 17 6 19.5 18 7 28.5 18 5 10.5 19 4 4 19 7 28.5 20 9 38 20 4 4
425 395
87
Correspondiente a la Evaluación Final se muestran los resultados del grupo experimental y
control en la Tabla 5.
Tabla 5
SUJETOS
CALIFICACIÓN CONTROL
FINAL
R1
SUJETO
S
CALIFICACIÓN EXPERIMENTAL
FINAL
R2
1 7 16 1 8 26.5 2 9 35.5 2 6 8 3 6 8 3 6 8 4 8 26.5 4 9 35.5 5 6 8 5 7 16 6 7 16 6 7 16 7 4 1 7 5 3 8 5 3 8 10 39.5 9 8 26.5 9 6 8
10 8 26.5 10 7 16 11 9 35.5 11 9 35.5 12 8 26.5 12 6 8 13 9 35.5 13 8 26.5 14 8 26.5 14 8 26.5 15 7 16 15 7 16 16 7 16 16 6 8 17 9 35.5 17 7 16 18 8 26.5 18 5 3 19 8 26.5 19 10 39.5 20 8 26.5 20 8 26.5
438 382
88
Resultados de la prueba U de Mann Whitney
GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FINAL
Hi = Tc1 < Tc2
Ho = Tc1 > Tc2
U1 = 185 U2 = 215
N1 = 20 N2 = 20
α = .025 en una cola U = (20,20)= 127
No se rechaza Ho si Uc [0,127]
Como Uc = 215 [127,∞] se rechaza Ho
Hi = Tc1 < Tc2
Ho = Tc1 > Tc2
U1 = 172 U2 = 228.5
N1 = 20 N2 = 20
α = .025 en una cola U = (20,20)= 127
No se rechaza Ho si Uc [0,127]
Como Uc= 228.5 [127,∞] se rechaza Ho
Se hace una representación comparativa en el Cuadro 3 del análisis estadístico de la U de Mann
Whitney dentro de la evaluación inicial y final de los grupos experimental y control.
Cuadro 3
COMPARACION DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y
GRUPO CONTROL
Evaluación Inicial Evaluación Final
N 1 20 20
R 1 425 438
U 1 185 172
N 2 20 20
R 2 395 382
U 2 215 228.5
89
Gráfica 5
Finalmente se observa en la Gráfica 5 los resultados de las evaluaciones (inicial y final)
indicando que la implementación de la estrategia de los Mapas Conceptuales si facilitó la
comprensión de los contenidos de historia en 6° de primaria con un 99% de confianza, ya que
hay un cambio de un punto y una décima con respecto al grupo experimental, por lo tanto se
rechaza la hipótesis nula. Al aceptar la hipótesis se indica que la estrategia planteada resultó
favorable y logró alcanzar la problemática planteada, por lo que se puede decir que los mapas
conceptuales funcionan como herramientas gráficas para organizar y representar conocimientos,
en la comprensión lectora los mapas han sido utilizados como herramientas de aprendizaje, como
una estrategia instruccional para promover la comprensión de diferentes tipos de texto, sobre
todo textos expositivos. Sin embargo la elaboración de mapas conceptuales no resulta una tarea
sencilla, los aprendices pueden experimentar sobrecarga cognitiva y se dificulta aprovechar las
potencialidades de los mapas conceptuales (Roger, S., Aguilar, M. y Manzano, J., 2010).
Aunque la hipótesis no fue rechazada y los mapas conceptuales funcionaron como una estrategia
que permitió a los alumnos facilitar la comprensión lectora de textos de historia en los alumnos
del grupo experimental, es evidente que el grupo control también manifiesta avances importantes
a pesar de no trabajar con él; y las causas se explican en el siguiente apartado.
90
D I S C U S I Ó N
La finalidad de ésta investigación fue conocer si por medio de la estrategia de mapas
conceptuales se facilitaría la comprensión lectora de los textos (carácter expositivo) en historia
con alumnos de sexto grado de primaria, para esto se realizó un análisis estadístico comparativo
entre dos grupos: grupo experimental donde se trabajó la estrategia de mapas conceptuales para
facilitar la comprensión de textos en historia; y el grupo control que siguió las clases de forma
regular y no se trabajó con él. Dicha comparación sirvió para observar los efectos y diferencias
entre el grupo experimental, con quienes se empleó la estrategia de mapas conceptuales para la
comprensión lectora de historia; y al grupo control quienes trabajaron de manera tradicional
dirigidos por su profesora.
Los resultados que se obtienen de la investigación muestran en los dos grupos un avance
significativo en las evaluaciones finales comparadas con las evaluaciones iniciales, ambos
grupos suben significativamente, pero como se mencionó anteriormente el grupo control es el
que obtiene los mejores promedios para ambas evaluaciones, el grupo experimental sube en la
evaluación final, pero no consigue rebasar al grupo control, los resultados se muestran en la
siguiente Tabla 6:
Tabla 6
Aunque existe una diferencia de un punto en cuestión de avance del grupo control (de 6.3 a 7.3)
el experimental sube un punto y una décima más que el grupo control (de 6.1 a 7.2), ésta
diferencia da muestra de un avance en el grupo experimental, pero positivamente bajo para
superar en promedio general al grupo control.
EVALUACIÓN INICIAL EVALUACION FINAL
GRUPO EXPERIMENTAL 6.1 7.2
GRUPO CONTROL 6.3 7.3
91
Al aplicar la evaluación inicial al grupo experimental se pudo notar que los alumnos
desconocían lo que es un mapa conceptual, señalando que lo más cercano a dicha estrategia es un
cuadro comparativo, el cual lo ocupaban principalmente para la materia de español, por lo que en
el momento de contestar la evaluación la mayoría mostró dificultad en realizarla a pesar de que
sí conocían el texto (hay que recordar que el texto utilizado en las evaluaciones pertenece al
bloque 2 de su libro de texto de la asignatura de historia) ya que estaban trabajando en ese
bloque, así que la resolvieron como ellos creían, se muestran algunos ejemplos:
En la evaluación final si muestran cambios significativos, ya ninguno hace alguna
representación como las hechas en la evaluación inicial, conocen lo que son los Conceptos, las
Proposiciones, hay significación en la Justificación, Simplificación o Inclusión y el Impacto
Visual mejora, sin embargo aún presentaron dificultades en las Palabras Enlace, siendo una parte
fundamental para establecer las conexiones entre la información de un texto y los conocimientos
previos, para esto Beltrán (1998) indica que esta dificultad es consecuencia de la práctica y
ejecución del procesamiento de la información, éstos aspectos llevan una participación activa del
lector en la autoconciencia y autocontrol, dichos aspectos son los que se les dificultan a los
alumnos debido al estilo de enseñanza y aprendizaje, aunque existe ésta dificultad la mayoría de
los alumnos cumplen con las características y elementos planteados por Novak. De este modo se
puede notar que el programa de intervención si fue de ayuda para alcanzar los objetivos
92
planteados, el trabajo realizado durante las sesiones sirvió para que los alumnos poco a poco
fueran dominando la estrategia que antes desconocían, comprobándose en las evaluaciones
finales, se exponen algunos ejemplos:
Al contrario del grupo experimental, los alumnos del grupo control si sabían lo que es un mapa
conceptual, al resolver la evaluación inicial no mostraban alguna dificultad y el tiempo de la
aplicación fue rápido, los alumnos si conocían los Conceptos, las Palabras Enlace y las
Proposiciones, muestran fallas en cuestión de Jerarquización, Simplificación o Inclusión, se
muestran algunos ejemplos:
93
Al aplicar la evaluación final el grupo control nuevamente da muestra de un avance
significativo, al investigar el por qué la profesora fue de ayuda ya que mencionó que han estado
trabajando con esa lectura últimamente además de que ella utiliza con frecuencia esa estrategia
para sus clases, justificando así el porque los alumnos la conocen, se muestran algunos ejemplos:
Los resultados de estas experiencias indican que hay diferencias en la construcción de los mapas
conceptuales posteriores con relación a aspectos importantes como las Palabras enlace, la
Jerarquización y Simplificación o Inclusión, los Conceptos, las Preposiciones y el Impacto
Visual, todos éstos son indicadores que evidencian una comprensión de lo leído en los textos
según los planteamientos de Novak. El instrumento que se utilizó fue el mismo para ambos
grupos, consistió en una lectura que corresponde a su nivel escolar y a los Planes y Programas
de la SEP 2009, también tuvo una coherencia con los temas vistos en ambos grupos, y de los
que se encontraban estudiando en el Bloque 2 de su libro de historia. Como puede observarse
existen diferencias significativas en ambos grupos donde el grupo que muestra diferencias
favorables es el control debido a que han manejado con mayor frecuencia la estrategia de mapas
conceptuales.
Posteriormente se aplicó el programa de intervención al grupo experimental con un total de 15
sesiones que tuvo la finalidad de que el alumno comprenda textos expositivos de historia por
medio de la estrategia de mapa conceptual, durante el transcurso de la aplicación del programa,
94
como se mencionó anteriormente, los alumnos poco a poco mostraban cambios importantes y
significativos, ya sabían seleccionar la información más importante, ordenaban los conceptos,
utilizaban palabras para unirlos e identificaban el orden de importancia. En las sesiones
diseñadas se utilizaron materiales didácticos e innovadores para la asignatura de historia como
son las imágenes de un tamaño proporcional, mapas y planisferios, palabras aisladas, el
proyector y videos relacionados con los temas vistos, éstos materiales utilizados de manera
didáctica llegaron a ser entretenidos y acercaron al alumno a interesarse por los aprendizajes
deseados; en este caso se manejaron para facilitar al alumno la comprensión de los hechos
históricos, por medio de la creatividad e imaginación características importantes para la
enseñanza de la historia, los materiales son importantes porque ayudan al alumno ha aprender, de
una manera sencilla y entretenida, por ejemplo cuando se trabajó con las imágenes colocadas en
el salón a los alumnos les agradó, ya que no habían hecho algo así, y en el momento de hacer un
mapa conceptual hicieron práctica de su imaginación y creatividad para explicar los sucesos que
estaban viendo, por lo que llegaban a la comprensión de los hechos históricos.
Así mismo se pedía leer, ya sea como tarea o durante la clase, el texto correspondiente de lo que
se estaba viendo y después trabajar en las actividades de las sesiones, de este modo los
conocimientos previos eran necesarios ya que permitían al alumno facilitar el proceso de
comprensión al igual que el mapa conceptual, los conocimientos previos los iban adquiriendo a
través de diferentes formas, al estar leyendo, en los mismos materiales didácticos y en el salón de
clases. El proceso de comprensión lectora necesita de conocimientos previos relevantes que se
hacen y elaboran a medida que la cotidianeidad lo va proponiendo “El factor individual más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe” (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983).
La Psicología Cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de solución de
problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis y estrategias para
interpretar ideas implícitas y explícitas, la comprensión del discurso es una acción que apela a la
memoria semántica, por lo que los conocimientos previos unen conceptos nuevos con otros;
sirviendo los Mapas Conceptuales como herramienta de anclaje para facilitar la comprensión
95
lectora, pues utilizan también la escritura como la mejor forma de leer, ésta sirve como elemento
para a expresar lo que se piensa sobre lo que se ha aprendido (Puente, 1966).
Al aplicar el programa de intervención la mayoría de las actividades se resolvían en equipo y
su formación variaba, podían trabajar con quienes elegían y con quienes no lo hacían, se observó
que al trabajar con otros compañeros que no frecuentaban les ayudó a fortalecer un
compañerismo que antes no mostraban en sesiones pasadas, pero lo que más les motivaba era
trabajar con quienes ellos proponían, y se reflejaba en los mapas conceptuales que se iban
haciendo en clase. Al terminar de aplicar el programa de intervención los alumnos expusieron
un mapa conceptual de todo el bloque 2, formado por otros mapas conceptuales creados durante
el programa de intervención, se pudo observar que las actividades donde se pedía que expusieran
los mapas conceptuales de los demás compañeros fueron de interés porque les gustaba
interpretar lo que sus compañeros habían escrito, además se daban cuenta de qué información le
hacía falta o cuál consideraban que no era tan importante en los mapas que estaban exponiendo.
Al inicio de estas actividades muchos alumnos comentaban que había diferencias en los mapas
conceptuales al compararlos con los otros, sin embargo es importante recordar que los mapas son
representaciones personales donde se interpreta el contenido de la lectura, tomando en cuenta los
conceptos más importantes.
96
En el transcurso del programa de intervención se observó que en la construcción de los mapas
conceptuales los alumnos olvidaban las Palabras Enlace y las Proposiciones, debido a que les
costaba trabajo integrar los conceptos de forma significativa, mostraron una dificultad de integrar
el conocimiento previo con la información nueva, así que continuamente durante las sesiones se
recordaban éstas características con la finalidad de que en la siguiente sesión trabajaran sobre
ella.
Aunque los resultados del grupo experimental obtenidos durante las evaluaciones no superaron
a las del grupo control la estrategia planteada durante el programa de intervención si ayudó a
cumplir con los objetivos planteados, pero al conocer por qué se presentó esta situación se
descubrieron múltiples variables que perjudicaron la investigación, una muy importante fue la
forma de trabajo y el estilo de enseñanza de la profesora. En el transcurso del programa de
intervención se pudo observar que su desempeño docente no era el mismo al comenzar el
programa que al terminarlo, al principio mostraba interés por los alumnos del grupo preguntando
como les iba, si les podía ayudar, etc., pero al poco tiempo comenzó a faltar debido a que tenía
planeado cambiarse de escuela, así mismo la profesora no ponía límites y participaba en los
juegos que los alumnos comenzaban a realizar; en ocasiones pedía algunos alumnos realizar otra
actividad (como llevar recados) cuando se estaba trabajando en las actividades. También al llevar
a cabo su labor docente no hacía uso de estrategias o materiales externos que permitieran a los
alumnos involucrarse como sujetos participantes utilizando como único refuerzo educativo los
libros de texto, básicamente su enseñanza fue conductista donde no se da oportunidad a los
alumnos de ser colaboradores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ocasionando que sean
sujetos pasivos donde su única labor es escuchar al profesor sin posibilidad de expresar su
análisis, opiniones o críticas.
También otro factor fue el tiempo asignado para aplicar el programa de intervención, en las
últimas sesiones el grupo experimental no asistía a clases o realizaban otras actividades (como
preparar el festival de fin de año, intercambios y ceremonias navideñas), así que el tiempo que
había entre una sesión y otra era largo, y los alumnos frecuentemente se olvidaban de lo que
anteriormente habían hecho; también se aplicó el examen ENLACE y perjudico el rendimiento
para realizar las actividades argumentando que estaban cansados.
97
Pero la dificultad que se presentó desde el comienzo fue el desconocimiento de la estrategia de
mapa conceptual en el grupo experimental, costó trabajo que dominaran una estrategia que les
permitiera facilitar la comprensión en la asignatura de historia, y más cuando consideran a dicha
asignatura aburrida y de poco interés, así que fue necesario el uso de otras estrategias y material
didáctico para ayudar al alumno acercarse e interesarse por las actividades que le permitieran
dominar la estrategia de mapa conceptual, además de que su uso le permitiera comprender los
textos que estaban leyendo en la materia de historia y así mejorar su aprendizaje permitiéndole
conocer y ampliar sus conocimientos históricos. Además al principio los alumnos confundían el
mapa conceptual con un cuadro comparativo, creían que era exactamente lo mismo, pero al
conocer las características y diferencias que había entre ellas descubrieron que el mapa
conceptual es una estrategia que maneja argumentos teóricos facilitando la comprensión de éstos,
en cambio el cuadro comparativo solo abarca las características de los componentes a describir.
Con respecto a la lectura se notaba los alumnos el desinterés por leer, pero al conocer la
estrategia y percibir que sería de ayuda para las siguientes sesiones comenzaron acercarse a los
textos de su libro, descubrieron que cuando leían y realizaban un mapa conceptual les ayudaba a
comprender mejor el tema y no sólo para la asignatura de historia sino también para otras; por lo
que la lectura, la comprensión lectora y los mapas conceptuales fueron un componente escencial
para el desarrollo de la investigación.
En el grupo control los factores que influyeron en su desempeño fue el hecho de que ellos sí
conocían y trabajaban la estrategia de mapas conceptuales en clases, el estilo de enseñanza de la
profesora influyó en los resultados de ambas evaluaciones por el hecho de dominar la estrategia
para todas las asignaturas, llevaba un orden y su enseñanza era innovadora. Esto muestra que los
mapas conceptuales pueden llevar a la comprensión lectora y por consiguiente a la comprensión
de hechos históricos.
Otra problemática que se presentó fue el poco interés de los alumnos hacia la asignatura, en su
mayoría comentaron que no les gusta y la encuentran aburrida y difícil ya que tienen que
aprender fechas y hechos así como otros acontecimientos, no les interesa conocer los sucesos
pasados y solo se interesan por el presente; al principio los alumnos mostraban rechazo hacia el
98
programa, pero al conocer la estrategia y las actividades del programa de intervenciòn mostraron
una actitud positiva la igual que una inicativa para ejecutar las actividades, así que también
funcionó como una estrategia motivadora para acercarse más a la asignatura y modificar los
aspectos despectivos que tenían de ella, así que el uso de la estrategia resultó interesante en la
asignatura de historia donde con frecuencia aplicaban estrategias de resumen, cuadros
compartivos, dibujos y en su mayoría cuestionarios que ellos inventaban.
Finalmente se puede concluir que a pesar de que éstas dificultades se presentaron sí se
alcanzaron los objetivos propuestos en la investigación, facilitando la comprensión lectora en
historia por medio del mapa conceptual, la cual también sirvió como una forma de trabajar los
contenidos historicos, fomentando la creativivad y la imaginación de los alumnos, también fue
favorable porque conocieron una herramienta que les permitió mejorar su aprendizaje al igual
que su rendimiento académico, así mismo concluyeron que existen múltiples estrategias que
permiten facilitar la enseñanza al igual que diferentes formas de dar una clase, con actividades
innovadoras y entretenidas donde el uso de material didáctico sigue siendo importante en el
momento de llevar el proceso de enseñanza.
99
C O N C L U S I O N E S
Los resultados del programa de intervención confirman un efecto positivo en niños y niñas, por
lo tanto se puede afirmar que la estrategia de mapa conceptual sí facilita la comprensión lectora
en la asignatura de historia en el 6° grado de primaria, debido a que la estrategia fue innovadora
para el sistema de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en ese grupo, permitió alcanzar
los objetivos propuestos de la investigación, así como dar a conocer diferentes formas de
estudiar la historia, como por ejemplo en las sesiones 7, 9 y 8 las actividades fueron más activas,
permitiendo desarrollar su creatividad e imaginación, elementos importantes para el estudio de la
historia. Ésta forma de estudio demuestra que la motivación e interés es un factor importante
para la enseñanza y el aprendizaje, si éstos no se desarrollan y estimulan durante dichos procesos
difícilmente se alcanzaran las metas planteadas.
A pesar de cumplir los objetivos y alcanzar la hipótesis de investigación no se logra hacer un
avance significativo en comparación al grupo control, evidenciando de éste modo la influencia
del entorno social y afectivo así como el papel del docente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Conforme a la investigación avanzó se pudo notar la diferencia entre ambos grupos,
el grupo experimental fue considerado desde un principio con problemas de disciplina y menor
aprovechamiento académico, además de contar con una profesora que tenía problemas con
disciplinar al grupo y ponerlo a trabajar con dinámicas distintas a la repetición y memorización
de los contenidos históricos. El grupo control fue valorado por la directora como el más
disciplinado y con mayor rendimiento académico, su profesora lograba establecer la disciplina y
centrar a los alumnos en la tarea.
Relacionar los conocimientos teóricos con la vida cotidiana, por medio de actividades
innovadoras y estrategias, permiten al alumno dejar de pensar que lo académico no tiene ninguna
relación con su vida diaria; por ejemplo en la sesión 9 del programa de intervención se pedía una
relación entre imágenes del pasado con las que todavía existen en el presente y hacer una
reflexión sobre ello, con la finalidad de que el alumno se diera cuenta que todo tiene un pasado y
100
un origen. Así mismo ésta actividad sirvió para comprender la lectura del contenido de historia,
ya que se hizo un vínculo de lo que decía el texto con lo que aún existe.
Es importante conocer el gusto y preferencia de los alumnos hacia las asignaturas, ya que son
factores importantes que intervienen en el rendimiento académico; por ejemplo al comenzar el
programa de intervención los alumnos mostraban desinterés y disgusto por la asignatura porque
anticipaban que sería aburrido solamente por tratarse de la materia de historia, pero al darse la
oportunidad de conocer una estrategia que les ayudara a comprender los contenidos de historia
mostraron interés por participar en las actividades, debido a que eran dinámicas para la
asignatura; como en la sesión 1, en que se les pidió presentar a su compañero de a lado, ésta
dinámico sirvió para integrar al grupo y crear un ambiente participativo.
A pesar de darles a conocer una estrategia que facilitó la comprensión de los textos históricos no
se pudo cambiar del todo la opinión de los alumnos hacia la materia, la seguían considerando
aburrida, debido a que durante la aplicación del programa de intervención la profesora del grupo
seguía con el mismo sistema de enseñanza (memorización y repetición), al igual que en las otras
asignaturas. El enfoque de enseñanza es conductista, por ejemplo solía escribir literalmente
párrafos del libro de texto en el pizarrón, ella conducía la clase y no fomentaba la participación
de los estudiantes. Con el programa de intervención al trabajar con los alumnos un estilo
diferente de enseñanza y aprendizaje se logró involucrarlos en las actividades, aunque trabajar de
éste modo solo lo hacían una vez a la semana, las dos clases restantes destinadas a la asignatura
regresaban nuevamente al modelo de enseñanza impuesto por la profesora. Por lo que era difícil
cambiar las opiniones en tampoco tiempo acerca de la asignatura de historia, hay que recordar
que la intervención fue pasajera. De esta experiencia se rescata el papel fundamental del docente
para lograr aprendizajes significativos.
Es importante considerar las habilidades con que cuentan los alumnos porque éstas permiten
facilitar la ejecución de actividades; por ejemplo en las sesiones donde era necesario exponer
había alumnos que se les dificultaba hacerlo debido a que no estaban acostumbrados, por lo que
se tenía que adecuar en ese momento lo que se tenía programado para ayudar a que los alumnos
terminaran la actividad, así como también que algún compañero con más experiencia ayudara a
101
otro en el uso del lenguaje, en la escritura, desarrollo motriz, entre otros. Esto hace reflexionar
sobre que todos tienen habilidades y destrezas diferentes y tienen algún dominio sobre ellas,
siendo necesario el trabajo en equipo para poder realizar y alcanzar las metas propuestas.
Para llegar a una comprensión lectora es importante que los alumnos se interesen por lo que leen,
de este modo la motivación hacia la lectura juega un papel importante para dicho proceso, leer
por gusto y no por obligación permite que ellos se involucren y se interesen en el contenido. En
algunas de las actividades del programa de intervención se dejaba como tarea leer un texto de su
libro de historia para trabajar con él en la sesión siguiente; ya llegada la sesión algunos alumnos
no habían leído y argumentaban que no les gustaba leer, además de que las lecturas eran
aburridas y largas; por lo que se les animaba hacerlo demostrándoles los beneficios que obtenían.
Éste tipo de actitudes y opiniones perjudicó al principio de las sesiones ya que al no leer
difícilmente podían realizar las actividades, hubo necesidad de aplicar estrategias como: subrayar
el texto con colores, elaborar dibujos, leer en voz alta, entre otras estrategias, conforme se fue
desarrollando el programa los alumnos comprendieron la importancia de la lectura para las
demás actividades.
El estilo y la forma de enseñanza de los profesores realmente influye en el aprendizaje de los
alumnos, si muestran una actitud pasiva sin reflexión los alumnos también la tendrán, al
contrario si muestran una organización y utilizan actividades diferentes lograrán que se interesen
por lo que hacen; el profesor es la primera figura académica con la que cuentan los alumnos y de
ellos depende cómo éstos aprendan, por lo que su actitud también es importante. Por ejemplo la
enseñanza de la profesora del grupo experimental era demasiado pasiva y desinteresada, hacía
las cosas por hacer, mostrando apatía por el trabajo de los alumnos y el grupo tomaba esa misma
actitud; al trabajar con ellos durante el programa de intervención se pudo observar que los
problemas de enseñanza y aprendizaje de la historia se derivan del modelo de enseñanza de la
profesora, las estrategias manejadas con mayor regularidad (resumen y cuestionarios) y los tipos
de materiales utilizados para aprender historia (textos extensos, cuestionarios y biografías);son
características que se pudo observar durante la investigación y que se consideran como
obstáculos en el momento de aplicar el programa de intervención y para aprender historia.
102
Con respecto a los mapas conceptuales se considera que es una estrategia que ayuda a los
alumnos a comprender lo que están haciendo, ya que al elaborarlos deben exponer lo que
comprendieron del tema, pero esto no quiere decir que un alumno que no construya un mapa
conceptual con las características que Novak propone no esté realizando un proceso cognitivo, sí
lo hace y está construyendo algo. Novak al proponer las características de evaluación lo hace con
la finalidad de guiar y llegar a perfeccionar la estrategia, durante el proceso de construcción se
realizan mapas conceptuales que no cuentan con las características que él plantea, pero se está
encaminando a que el alumno las domine para facilitar su aprendizaje, por lo que los mapas
conceptuales que no cuentan con las características básicas que plantea Novak son
construcciones que muestran un proceso y progreso de la estrategia. Es importante para llegar a
dominar la estrategia de mapas conceptuales se trabaje frecuentemente con ella, ya que las
características de formación que utiliza resultan ser en ocasiones complicadas para trabajarlas
momentáneamente porque se olvidan, así como utilizar dicha estrategia en las demás asignaturas
para su dominio y comprensión.
Utilizar variedad de estrategias permite al niño desarrollar habilidades físicas, sociales, culturales
y emocionales que en conjunto sean instrumentos de apoyo para su aprendizaje, trabajar con
ellas y realizar actividades innovadoras favorece y motiva el aprendizaje, como por ejemplo el
uso del proyector, imágenes, recortes o exposiciones, éstos materiales se aplicaron en el
programa de intervención y sirvieron para cumplir los objetivos propuestos. También trabajar
con materiales externos relacionados con los temas vistos en clase permite al alumno conocer
más información que sólo la proporcionada por el libro de texto, aportan elementos extras para
analizar las situaciones presentadas en las lecturas, por ejemplo en la sesión 7 se proyectó un
video relacionado con la sesión y con él se logró llamar la atención de los alumnos e interesarlos
por el tema. Fue notorio, por sus comentarios que casi nunca trabajan de este modo.
Finalmente considerar los conocimientos previos en el proceso de enseñanza es importante
porque depende de cómo los alumnos vinculen y aprendan conocimientos nuevos. En el
programa de intervención algunas veces se manejaron aspectos que requirieron de los
conocimientos previos, como en la sesión 3 donde se trabajó a partir de lo que los alumnos
conocían sobre los mapas conceptuales.
103
R E F E R E N C I A S
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105
Anexos
106
ANEXO 1
EVALUACIÓN INICIAL – EVALUACION FINAL
UNIVERSIDAD PEDAGÓGIA NACIONAL
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Nombre: _______________________________________ Grupo: ________ Instrucciones: A continuación se presenta un texto correspondiente a tu libro de historia, léelo y conforme a lo que tú hayas comprendido realiza una mapa conceptual. LOS GRIEGOS Los primeros pobladores de la cuenca mediterránea fueron los egeos, quienes se asentaron en la península de los Balcanes y en las islas del Mar Egeo. Entre el 3000 y 1000 a.C. fueron conquistados por el pueblo heleno o griego, compuesto por 4 grupos aqueos, jonios, y dorios. Eran pueblos guerreros y utilizaban armas de metal, carros de combate, hablaban la misma lengua y tenían costumbres y creencias religiosas similares. Formaron 3 regiones: la Grecia continental que abarcaba toda la península griega, la Grecia Insular formada por una gran cantidad de islas situadas en el Mar Egeo y la Grecia Asiática correspondiente a la región costera de la península donde hoy es Turquía. De las montañas cercanas extraían oro, plata, cobre y mármol, practicaban la pesca y cultivaban cereales como el trigo y la cebada, y otras plantas como la vid, la higuera, el olivo, el naranjo y el limonero. Además criaban cerdos, cabras, ovejas, vacas y asnos y comerciaban mediante el trueque es decir, intercambiaban productos con otros pueblos del Mediterráneo para obtener lo que necesitaban.
107
ANEXO 2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
“LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LOS CONTENIDOS DE HISTORIA” DIRIGIDO A ALUMNOS DE 6° DE EDUCACION PRIMARIA
SESIÓN 1
DURACIÓN: 40 minutos OBJETIVO: Conocer a los alumnos y hacer raport a partir de una dinámica.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
PRESENTAME A
UN AMIGO
Presentación de
programa
• Comenzará la sesión con la presentación
del programa de intervención, explicando en qué consistirá y las características y elementos que lo conforman.
Ninguno
No aplica
Dinámica grupal
• Se solicitará la presentación de los
alumnos por medio de la dinámica llamada “presenta a un amigo” la cual consistirá en presentar al compañero que se encuentre sentado a su lado, mencionando su nombre, que le gusta y que virtudes tiene.
Ninguno
No aplica
Entrega de gafete
• A cada alumno se le entregará un
gafete decorativo al cual escribirán su nombre dando la indicación que durante todas las sesiones lo usarán.
Gafete Plumón de color
No aplica
108
SESIÓN 2
DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Aplicar la evaluación inicial al grupo experimental y control.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN INICIAL
Aplicar y responder la evaluación inicial
Se pedirá a todos los alumnos que
guarden sus cosas y acomoden su lugar de trabajo y solamente dejen sus lápices.
A continuación se entregará a cada uno la hoja de la evaluación inicial (ANEXO 1).
Leerán las instrucciones y se explicará que es lo que se tiene que hacer.
Al finalizar se recogerán todas las evaluaciones.
Hoja de Evaluación Inicial (ANEXO 1)
Lápices Gomas
Con los resultados obtenidos de la Evaluación Inicial se conoció el diagnóstico del grupo.
Observaciones. Esta sesión se aplicará exactamente al grupo control de la misma manera.
109
SESIÓN 3
DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Dar a conocer las características principales del mapa conceptual.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
MAPA CONCEPTUAL
Explicación de los
mapas conceptuales por la instructora
Al inicio se colocarán sus gafetes. Se preguntará al grupo si conocen lo que
es un mapa conceptual. Al terminar de escuchar sus opiniones
se explicará tanto verbalmente como gráficamente que es un mapa conceptual y sus características, utilizando el pizarrón como medio.
Pizarrón blanco Plumones de colores
No aplica
Exposición de un tema
del libro de historia.
• Al terminar de explicar se les pedirá
que saquen su libro de historia y se dirijan a la introducción del bloque 2, donde se explica qué es lo que van a conocer en ese bloque.
• Después de leer se construirá un mapa conceptual en el pizarrón, con las ideas y comentarios de todo el grupo.
• Al terminar se pedirá la participación de un alumno para que exponga el tema.
• Se dejará de tarea leer en su libro de historia la lectura correspondiente a las civilizaciones agrícolas.
Pizarrón blanco Plumones de colores Libro de historia
La explicación que dio el alumno que participó por medio de una exposición.
110
SESIÓN 4
DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Conocer cuáles son las principales civilizaciones agrícolas y del Mediterráneo.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
CIVILIZACIONES
AGRÍCOLAS Y DEL
MEDITERRÁNEO
Retroalimentación
Al inicio se colocarán sus gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior y la tarea dejada anteriormente, indicando que la comprensión de la lectura leída sería de utilidad para la sesión.
Después de escuchar las participaciones de los alumnos se explicará en qué consiste la actividad.
Gafetes
No aplica
Civilizaciones
agrícolas
• Se formarán equipos de 4 personas y se
entregará a cada uno una hoja la cual tendrán que, conforme al texto, construir un mapa conceptual en una hoja tamaño doble carta.
• Al terminar se pedirá entregarla comentando que será de utilidad para las siguientes sesiones.
• Se solicitará investigar en equipos cuáles son las civilizaciones antiguas y sus características basándose en su libro de historia y traer la información de manera escrita.
Hoja doble carta Lápices Colores
Evaluación continua: El mapa conceptual construido por el equipo. A partir de ésta hasta la sesión 13 se evaluó la evolución de cada uno de los mapas conceptuales.
111
SESIÓN 5
DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Identificar cuáles son las civilizaciones antiguas.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
CIVILIZACIONES ANTIGUAS
Retroalimentación
Al inicio se colocarán sus gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior.
Gafetes
No aplica
Las civilizaciones
antiguas más importantes
• Se recogerá la información que se dejo
investigar en la sesión anterior. • Nuevamente se formarán equipos de 4
personas y se le entregará a cada equipo una hoja tamaño doble carta y una hoja de la información encontrada.
• Se dará la indicación que con los datos que tengan elijan que información es la más importante, la subrayen si es necesario y construyan un mapa conceptual.
• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.
• Se dejará de tarea investigar las características de las civilizaciones antiguas y leer su información.
Hoja de tarea Hoja doble carta Lápices Colores
Evaluación
continua
112
SESIÓN 6
DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Asociar las civilizaciones agrícolas con la forma de gobierno, ciencia, tecnología y religión.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
CARACTERISTICAS COMUNES DE LAS
CIVILIZACIONES ANTIGUAS
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior y si hicieron la tarea indicando que la comprensión de la lectura leída sería de utilidad para la sesión.
Gafetes
No aplica
Relacionar columnas y
construir un mapa conceptual
• Nuevamente se formarán equipos de 4 personas y se le entregará a cada equipo una hoja tamaño doble carta y una hoja de imágenes.
• La hoja tamaño doble carta la dividirán en 4 columnas: gobierno, ciencia, tecnología y religión.
• Se dará la indicación que con las imágenes que hay en la hoja las recorten y las peguen en la columna que corresponda.
• Atrás de la hoja de tamaño doble carta tendrán que explicar y relacionar las columnas por medio de un mapa conceptual.
• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.
Hoja de Imágenes Hoja doble carta Lápices Colores Tijeras Pegamento
Evaluación
continua
113
SESIÓN 7
DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Describir la vida cotidiana de las civilizaciones.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
VIDA COTIDIANA
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior.
Gafetes
No aplica
Video de la vida cotidiana para
construir un mapa conceptual
• Utilizando el cañón del salón se
proyectará un video corto donde se explica cómo era la vida cotidiana en esa época, diversiones, tiempo libre, actividades diarias, educación, trabajo, etc.
• Al terminar se preguntará qué es lo que han comprendido y se formarán equipos de 4 personas.
• Se entregará una hoja tamaño doble carta y realizarán un mapa conceptual acerca de lo visto en el video.
• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.
Video Cañón Hoja doble carta Lápices Colores
Evaluación
continua
114
SESIÓN 8
DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Ubicar geográficamente las civilizaciones antiguas y el mar Mediterráneo.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
MAR MEDITERRÁNEO
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior.
Gafetes
No aplica
Ubicar espacialmente
las grandes civilizaciones
antiguas.
• Se formarán equipos de 4 personas y se
entregará a cada equipo una hoja doble carta y planisferio de tamaño doble carta dando la indicación que con lo anteriormente visto, ubiquen las civilizaciones antiguas.
• En el salón se pegarán todos los mapas conceptuales construidos.
• Realizarán un mapa conceptual el cual incluirá las civilizaciones antiguas y sus características antes vistas, apoyándose de los mapas conceptuales que están en el salón.
• Al terminar lo entregarán comentando que sería utilizado para las siguientes sesiones, llamándole mapa conceptual 1.
Planisferio doble carta Libro de historia Mapas conceptuales Lápices Colores
Evaluación
continua
115
SESIÓN 9
DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Identificar geográficamente las ciudades de Grecia y Roma y conocer sus principales características.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
GRECIA Y ROMA
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior.
Gafetes
No aplica
Ubicar espacialmente
las grandes civilizaciones
antiguas.
• En el pizarrón se colocarán láminas que
son características de Grecia y Roma y un planisferio tamaño cartulina y se preguntará qué imagen corresponde con la ciudad, apoyándose y leyendo de su libro de historia la lectura correspondiente, de acuerdo a esto se colocará dentro o cerca de la ubicación geográfica, esta actividad se realizó con la participación de todo el grupo.
• Al terminar se construirá un mapa conceptual en el pizarrón y se pedirá que algún compañero lo exponga.
• Se dejará de tarea leer de su libro lo referente a Grecia.
Láminas de imágenes Planisferio tamaño
cartulina Cinta adhesiva Pizarrón blanco Plumón Libro de historia
Por esta ocasión solo se tomo en
cuenta la participación y la
exposición.
116
SESIÓN 10
DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Identificar las características principales de la formación de la democracia y las ciudades - estado.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
GRECIA
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior y si hicieron su tarea dejada anteriormente, indicando que la comprensión de la lectura leída sería de utilidad para la sesión.
Gafetes
No aplica
Condiciones que influyeron en la formación de las ciudades - estado
• Se formarán equipos de 4 personas y se
les entregará una hoja tamaño doble carta y una lista la cual tendrán que formar un mapa conceptual con las palabras que se encuentren.
• Entre ellos comentarán la información que está en la hoja y seleccionarán la más importante.
• Cuando acaben se intercambiarán los mapas conceptuales entre los grupos y se pedirá que un representante lo exponga al grupo.
• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.
• Se dejará de tarea leer de su libro lo referente a Roma.
Lista Hoja doble carta Lápices Colores
Evaluación continua
117
SESIÓN 11
DURACIÓN: 50 minutos OBJETIVO: Conocer las aportaciones de Roma en la antigüedad.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
ROMA
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerden de la sesión anterior y si hicieron su tarea dejada anteriormente, indicando que la comprensión de la lectura leída sería de utilidad para la sesión.
Gafetes
No aplica
Características de la organización política
y económica de Roma.
• Se formarán equipos de 4 personas y se
les entregará una hoja tamaño doble carta y una lista de palabras recortables donde tendrán que formar un mapa conceptual pegando las palabras que se encuentren.
• Cuando acaben se intercambiarán los mapas conceptuales entre los grupos y se pedirá que un representante lo exponga al grupo.
• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.
Lista de palabras Hoja doble carta Lápices Colores Pegamento Tijeras
Evaluación continua
118
SESIÓN 12
DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Reconocer la importancia de la civilización helenística en la cultura.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
CIVILIZACIÓN HELENÍSTICA
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior.
Gafetes
No aplica
Importancia de la
civilización helenística en la
cultura.
• Utilizando nuevamente el cañón se
proyectará un video sobre la cultura helenística.
• Al terminar se preguntará qué es lo que han comprendido y se solicitará identificar la influencia artística en el mundo.
• Se formarán equipos de 4 personas, se les entregará una hoja doble carta y tendrán que construir un mapa conceptual.
• Cuando acaben se les entregará el mapa conceptual 1 y los otros realizados durante la clase y se pedirá realizar un mapa conceptual que una el mapa conceptual 1 con los restantes, siendo este nuevo mapa el mapa conceptual 2.
• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.
Mapa conceptual 1 Hoja doble carta Lápices Colores Libro de texto de
historia. Mapas conceptuales
anteriores
Evaluación continua
119
SESIÓN 13
DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Valorar las aportaciones que ha dejado el mundo antiguo.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
IMPORTANCIA DEL MUNDO
ANTIGUO
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior.
Gafetes
No aplica
Valorar el patrimonio
cultural y material que ha dejado el mundo antiguo.
• Se llevarán láminas con imágenes de
monumentos, lugares, sitios que a través de los años aún perduran en el tiempo.
• Los alumnos se levantarán y observarán las imágenes que estarán colocadas en diversas partes del salón.
• Al terminar se sentarán en su lugar y se preguntará cuales fueron las que les gustaron.
• Se hará una reflexión acerca de cómo han cambiado las culturas y se pedirá hacer una comparación con el mundo actual, por medio de un mapa conceptual.
• Al terminar lo entregarán comentando que será utilizado para las siguientes sesiones.
Láminas Hoja doble carta Lápices Colores Libro de texto de
historia.
Evaluación continua
120
SESIÓN 14
DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Exponer el mapa conceptual formado por los otros mapas y explicar el tema general del bloque 2 de la materia de historia.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
EXPOSICIÓN
Retroalimentación
Al inicio se pedirá que se coloquen sus
gafetes. Se preguntará al grupo que es lo que
recuerdan de la sesión anterior.
Gafetes
No aplica
Exposición de los
mapas conceptuales que realizaron
durante las sesiones
Se formarán equipos de 4 alumnos y se entregará el mapa conceptual 1 y 2 y los demás mapas conceptuales realizados durante las sesiones anteriores, así como una hoja doble carta. • Se indicará que realizarán un mapa
conceptual integrando todos los mapas conceptuales.
• Al terminar pegarán sus mapas alrededor del salón y expondrán y explicarán su mapa en clase.
• Así mismo se preguntará si hay alguna duda de las exposiciones y explicaciones de todos los mapas, también si les han gustado las actividades realizadas y si aprendieron y para que les servirá lo aprendido.
• Después de escuchar los comentarios se agradecerá la participación de todo el grupo.
Mapa conceptual 1 y 2 Mapas conceptuales Hoja doble carta Lápices Colores Libro de texto de
historia.
Evaluación continua, participación y exposición.
121
SESIÓN 15
DURACIÓN: 60 minutos OBJETIVO: Aplicar la evaluación final al grupo experimental y control.
TEMA
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS
DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FINAL
Responder la
evaluación final
Se pedirá a todos los alumnos que
guarden sus cosas y acomoden su lugar de trabajo y solamente dejen sus lápices.
A continuación se entregará a cada uno la hoja de la evaluación final (ANEXO).
Se leerán las instrucciones y se explicará que es lo que se tiene que hacer.
Al finalizar se recogerán todas las evaluaciones.
Se entregará un presente a cada alumno dándole las gracias por haber participado durante todo el programa de intervención.
Así mismo se hará con la profesora del grupo.
Hoja de Evaluación
Final (ANEXO) Lápices Gomas
Con los resultados obtenidos de la evaluación final se compararon con las de la evaluación inicial para comprobar si los mapas conceptuales facilitan la comprensión lectora.
Observaciones. Esta sesión se aplicará al grupo control de la misma manera