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i
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Hermano Miguel, del cantón Latacunga, provincia de Cotopaxi,
periodo lectivo 2012-2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Panoluisa Rodríguez, Franklin Wladimir.
DIRECTOR: Montesinos Jaramillo, José Vinicio, Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO: LATACUNGA
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magister.
José Vinicio Montesinos Jaramillo Mg.
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa Hermano Miguel, del cantón Latacunga, provincia de
Cotopaxi, ciudad de Latacunga, periodo 2012- 2013” realizado por: Panoluisa Rodríguez
Franklin Wladimir; ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba
la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
f…………………………………….
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Panoluisa Rodríguez Franklin Wladimir declaro ser autor del presente trabajo de fin de
maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Hermano Miguel, del cantón Latacunga, provincia de Cotopaxi, ciudad de
Latacunga, periodo 2012- 2013” de la titulación en Gerencia y Liderazgo Educacional,
siendo José Vinicio Montesinos Jaramillo Mg. Director del presente trabajo; y eximo
expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de
posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos,
procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi
exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de
la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y trabajo de fin de maestría que se realicen a través, o con el
apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
F………………………………………………………..
Autor: Panoluisa Rodríguez Franklin Wladimir
Cédula: 050278704-7
iv
DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación es dedicado primeramente a Dios por darme la vida y la
oportunidad de continuar mis estudios superiores.
A mi amadísima esposa Elizabeth Cajas por ser la fuente constante de apoyo, comprensión
e infinito amor y al tesoro mas preciado que Dios nos concede.
A mis padres y hermanas quienes me han llevado responsablemente por el sendero de la
vida y son el corazón latente de mi ser.
v
AGRADECIMIENTO
Quiero agradecer a todas aquellas personas que colaboraron no únicamente en este trabajo
de investigación, sino en todas las etapas de mi formación profesional.
A la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus maestros, quienes con su sabiduría,
profesionalismo y calidad humana me han ayudado a explotar mis potencialidades.
Al Asesor el Magister José Vinicio Montesinos por su invaluable apoyo y guía en la
realización del presente trabajo.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA .......................... ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS .............................................. iii
DEDICATORIA .................................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................ vi
RESUMEN ......................................................................................................................... ix
ABSTRACT ....................................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... xi
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO...................................................................................... 1
1.1 Necesidades de formación ........................................................................................................2
1.1.1. Concepto. ........................................................................................................................2
1.1.2 Tipos de necesidades formativas. ....................................................................................3
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas...........................................................................4
1.1.4. Necesidades formativas del docente. .............................................................................5
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades...............................................................................8
1.2 Análisis de las necesidades de formación ........................................................................... 10
1.2.1 Análisis Organizacional. .................................................................................................. 10
1.2.1.1 La Educación como Realidad y su Proyección. ....................................................... 10
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, largo y mediano plazo. ........................................ 12
1.2.1.3 Recursos Institucionales Necesarios para la Actividad Educativa. ....................... 13
1.2.1.4. Tipos de Liderazgo. ..................................................................................................... 14
1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano. ....................................................................................... 16
1.2.1.6 Reformas Educativas .................................................................................................... 20
1.2.2 Análisis de la persona. ..................................................................................................... 23
1.2.2.1 Formación Profesional. ................................................................................................ 23
1.2.2.2 Formación continua. ..................................................................................................... 26
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje. ..... 26
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación. ................... 27
1.2.2.5 Características de un buen docente. ......................................................................... 27
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza. .......................................................................... 28
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo. ..... 29
vii
1.2.3. Análisis de la Tarea Educativa. ..................................................................................... 30
1.2.3.1. La Función del gestor educativo. ............................................................................... 30
1.2.3.2 La Función del docente. ............................................................................................... 32
1.2.3.3. La Función del Entorno Familiar. ............................................................................... 35
1.2.3.4. La Función del estudiante. .......................................................................................... 35
1.2.3.5 Como enseñar y como aprender. ............................................................................... 36
1.3. Cursos de formación .............................................................................................................. 37
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente. ................................................ 37
1.3.2. Ventajas e inconvenientes. ............................................................................................ 38
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos .............................................. 38
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia..................................... 40
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA ....................................................................................... 41
2.1 Contexto .................................................................................................................................... 42
2.2 Participantes ............................................................................................................................. 44
2.3 Diseño y métodos de investigación ...................................................................................... 48
2.3.1 Diseño de la investigación. ....................................................................................... 48
2.3.2 Métodos de investigación. ......................................................................................... 49
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación ........................................................................... 49
2.4.1 Técnicas de investigación. .............................................................................................. 49
2.4.2 Instrumentos de investigación. ....................................................................................... 50
2.5 Recursos ................................................................................................................................... 50
2.5.1 Talento humano. ............................................................................................................... 50
2.5.2 Materiales. ......................................................................................................................... 50
2.5.3 Económicos ....................................................................................................................... 50
2.6 Procedimiento ........................................................................................................................... 51
CAPÍTULO 3. DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS................. 52
3.1 Necesidades Formativas ........................................................................................................ 53
3.2 Análisis de la Formación ......................................................................................................... 60
3.3 Los cursos de formación ......................................................................................................... 67
CAPÍTULO 4. CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE ......................... 70
4.1 Tema del curso ......................................................................................................................... 71
4.2 Modalidad de estudios ............................................................................................................ 71
4.3 Objetivos ................................................................................................................................... 71
4.3.1 General................................................................................................................................... 71
viii
4.3.2 Específicos ............................................................................................................................ 71
4.4 Dirigido a: .................................................................................................................................. 71
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios. ........................................................................ 71
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios. .................................... 71
4.5 Breve descripción del curso ................................................................................................... 71
4.5.1 Contenidos del curso ................................................................................................. 72
4.5.2 Perfil profesional del facilitador. ............................................................................... 72
4.5.3 Metodología. ................................................................................................................ 73
4.5.4 Evaluación. .................................................................................................................. 73
4.6 Duración del curso ................................................................................................................... 74
4.7 Programa de actividades a desarrollar ................................................................................. 74
4.8 Costo del curso ........................................................................................................................ 74
4.9 Certificación .............................................................................................................................. 74
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 75
RECOMENDACIONES .................................................................................................... 76
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 77
ANEXOS ............................................................................................................................ 1
ix
RESUMEN
Las exigencias de la sociedad del conocimiento en la que nos desenvolvemos actualmente,
demanda en los profesionales acciones formativas permanentes. En nuestro país, la
educación ha dado un giro: el currículo nacional, la organización de los niveles educativos,
el nuevo sistema evaluativo, la implementación de estándares de calidad educativa, la
planificación orientada al logro de destrezas, son gestiones donde la formación docente
juega un papel determinante en el accionar docente.
El presente trabajo tiene como finalidad diagnosticar las necesidades formativas de los
docentes del Bachillerato de la Unidad Educativa Particular “Hermano Miguel” de la ciudad
de Latacunga; tras determinar la apertura y disposición tanto de docentes como directivos
con respecto a un proceso formativo; se propone la realización de la capacitación: Nuevas
tecnologías aplicadas a la educación, con la que se pretende contribuir a la mejora del
desempeño profesional del docente.
En la propuesta se detallan aspectos metodológicos de la realización del curso, mismos que
garantizarán el éxito en su ejecución.
PALABRAS CLAVES: Educación, docentes, necesidades formativas, nuevas tecnologías,
desempeño docente, calidad educativa.
x
ABSTRACT
The demands of the knowledge society in which we currently we develop, demand for
permanent professional training activities. In Ecuador, education has shifted : the national
curriculum, the organization of educational standards , the new evaluation system , the
implementation of standards of educational quality, designed to achieve planning skills are
steps where teacher education plays a determining role in the activities of teachers.
This document intended to diagnose training needs of teachers in the Unidad Educativa
Particular “Hermano Miguel”, city of Latacunga, having determined the openness and
willingness of both teachers and directors with respect to a learning process, it is proposed
conducting training: New technologies applied to education, which aims to contribute to
improving the professional performance of teachers.
The proposed methodological aspects of running the course , which will guarantee them
success in their implementation are described.
KEYWORDS : Education, teaching, training needs, new technologies, teacher performance,
quality education .
xi
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la formación docente requiere una reestructuración profunda, pues las
exigencias del mundo moderno respecto a los aprendizajes requeridos para responder a
esas demandas, han cambiado de manera sustancial.
El Ministerio de Educación entre sus políticas impulsa varios procesos de formación y de
evaluación orientada a docentes y directivos mediante los cuales se pretende fortalecer la
calidad del sistema educativo. Esto ha orientado a los docentes a la búsqueda continua de
formación acorde a las necesidades que el nuevo sistema educativo requiere.
Por lo antes expuesto es indispensable realizar un estudio de investigación, donde se
expongan las necesidades de formación del docente de bachillerato, para constatar los
verdaderos intereses que requieren en el fortalecimiento del su proceso permanente de
profesionalización; previo a ello en el primer capítulo se enfoca el contexto de la educación
ecuatoriana en los actuales momentos con respecto a la formación docente, y se puntualiza
aspectos fundamentales relacionados con las necesidades de formación y capacitación
docente.
El segundo capítulo detalla la metodología de la investigación es decir; establecer el
contexto institucional, los docentes que intervienen en la investigación, métodos, técnicas,
recursos y el procedimiento para llevarla a efecto.
En el tercer capítulo se presentan los resultados de las necesidades prioritarias de
formación del docente de la Unidad Educativa Particular “Hermano Miguel” en el nivel de
Bachillerato con la finalidad de elaborar un plan de capacitación destinado a suplir estas
falencias.
Las autoridades de la Unidad Educativa “Hermano Miguel” de Latacunga consientesque la
formación docente tiene incidencia directa con el mejoramiento de la calidad educativa,
muestran interés en la presente investigación, mostrándose motivadas y comprometidas a
brindar todas las facilidades para que se lleve a efecto el proceso de capacitación al
docente, detallado en el cuarto capítulo.
El presente trabajo tiene como finalidad:
Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del
docente del bachillerato
xii
Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato en la Unidad
Educativa Hermano Miguel, del cantón Latacunga, provincia de Cotopaxi.
La fundamentación teórica fue realizada tomando como referencia investigaciones de
diferentes fuentes bibliográficas, en temas relacionados a: necesidades formativas,
análisis de la formación, la persona en el contexto formativo, la organización y la
formación, la tarea educativa y la organización del sistema educativo ecuatoriano.
El diagnóstico se efectuó mediante el diseño y aplicación de un cuestionario destinado a
los docentes del bachillerato de la Unidad Educativa “Hermano Miguel” a través del cual
se pudo realizar el análisis de las necesidades de formación de los profesionales en
mención; cabe recalcar que no hubo inconvenientes en la realización de la investigación.
Finalmente la propuesta se elaboró tomando en cuenta los recursos institucionales. Las
autoridades del establecimiento brindaron todas las facilidades para la realización del
trabajo.
1
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO
2
1.1 Necesidades de formación
1.1.1. Concepto.
Las necesidades de formación se definen como la brecha entre las capacidades y aptitudes
desarrolladas por un individuo a lo largo de su proceso educativo hasta su profesionalización y
los vacíos de información y/o competencias que su desempeño laboral exige.
Imbernón (1994) insiste en el conocimiento de las necesidades sentidas por el grupo de
docentes en relación a situaciones o áreas problemáticas como fase inicial de cualquier proceso
de desarrollo docente.
Este proceso investigativo se constituye una fuente fundamental de información que permite la
toma de decisiones cara a la innovación, al cambio, la mejora, la prevención o la resolución de
problemas, entendiendo que el fortalecimiento de las habilidades de los docentes tendrá directa
relación con la mejora del sistema educativo. Por tanto, la detección diagnóstica de demandas
de formación constituye el fundamento para realizar el diseño e implementación de un programa
formativo. Es por tanto, una fase previa de la acción formativa cuando ésta se orienta a un
desarrollo basado en la situación de partida.
Stufflebeam (1984) determina enfoques o perspectivas en cuanto a las necesidades de
formación se refiere y a continuación se exponen:
- Perspectiva basada en la discrepancia: que determina la necesidad como la diferencia entre
los resultados observados y los resultados que se pretenden.
- Perspectiva democrática: la necesidad es identificada por la mayoría de las personas
implicadas en los procesos o en el sistema de referencia.
- Perspectiva analítica: la necesidad equivale a la orientación o dirección que puede tomarse en
función de los datos disponibles; es decir, la que se establece basándose en el análisis de las
informaciones y evidencias existentes.
- Perspectiva diagnóstica: la necesidad como elemento o factor cuya ausencia o déficit ocasiona
perjuicio o deterioro de los procesos o del sistema de referencia.
La perspectiva democrática se plantea en directa concordancia con la identificación de las
necesidades formativas puesto que el sistema de referencia es común; por tanto la formación
en el profesorado debe tener relación con las capacidades que se deben adquirir, es decir una
3
formación que sea conveniente para que el desarrollo del proceso educativo es exitoso y que
esta a su vez nos permita brindar una educación acorde a las exigencias que el mundo actual
exige.
Podríamos decir que la formación es indispensable para enfrentar nuevas situaciones que el
mundo actual nos presenta, ya en el terreno educativo esta se muestra de manera
imprescindible asumiendo nuevas estrategias, técnicas, contenidos que nos permitan
desarrollar nuestro accionar de manera positiva en una sociedad cambiante.
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación
La formación se basa en varios modelos teóricos, los mismos que tienen diferentes ideas
acerca de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje, permitiendo concebir una visión
totalizadora que nos permite entender que éstas en su interior tienen contradicciones y
divergencias y que aún así coexisten en ellas mismas. Es posible identificar los siguientes
modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las
prácticas y a la conciencia de los sujetos):
El modelo práctico-artesanal “El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso
de inmersión en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro
de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales
correspondientes” (Fullan y Hargreaves, 1992) este modelo se caracteriza por que se aprende
en el ejercicio de la profesión y se transmite con la finalidad de repetir los modelos establecidos.
El modelo academicista En este modelo lo importante es la sólida formación docente en el
campo del conocimiento de su especialidad, la formación pedagógica pasa a segundo plano.
Los conocimientos pedagógicos se adquieren en la práctica de su quehacer educativo, el
docente no necesita el conocimiento experto de temas pedagógicos, sino básicamente las
competencias requeridas para desenvolverse de forma adecuada en su labor educativa.
Podríamos decir que esta separación del conocimiento técnico de la especialidad y del
conocimiento pedagógico se ve riesgoso y como fuente de posibles sesgos.
El modelo técnicista eficientista En este modelo se prioriza las técnicas de enseñanza, con
esta se pretende economizar esfuerzos y la eficiencia en el proceso de los productos. El
docente es un técnico en la transmisión de conocimientos, pero no solo en lo mencionado sino
también en pedagogía, psicología, aspectos importantes que sirven para lograr que el profesor
4
sea esencialmente un técnico, donde su labor consista en bajar a la práctica de manera
simplificada el currículo prescrito por expertos.
El modelo hermenéutico-reflexivo Pérez Gómez (1997) determina a la enseñanza como una
actividad compleja, en un entorno inestable, sobre determinada por el contexto temporal social y
político donde el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas
imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas
técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se
construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas ya sean éstas
personales, grupales, institucionales, sociopolíticas que intenta reflexionar y comprender con
herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla.
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
Medina (1995) establece que la respuesta a las necesidades que se desean satisfacer y a las
prioridades que se debe tomar en relación a la formación de los profesores, está directamente
relacionada con la identificación de situaciones que necesitan ser satisfechas.
En la identificación de las necesidades de formación tienen que evidenciarse las falencias del
sistema, de las personas o de los grupos, y los puntos de confluencia y divergencia. Para la
evaluación de las necesidades es necesario tomar en cuenta diferentes técnicas para la
recolección de datos, esta nos permitirá determinar las necesidades de los individuos, grupos,
instituciones, comunidades o sociedades.
En conclusión la finalidad de la evaluación es detectar los puntos débiles en las áreas con
mayores limitaciones, los resultados permitirán tomar acciones en mejora de la situación
deseada. Desde este punto de vista se puede definir al docente como un ser que
constantemente está desarrollando su intelecto de una forma razonada que le permite tomar
las mejores decisiones y que este a su vez orientan y guían su conducta.
Los aspectos que más preocupan al profesorado en relación con las competencias para la
evaluación según Escalera (2008), se centran especialmente en la búsqueda de técnicas que
tengan relación con las nuevas metodologías de enseñanza, en la revisión de la propia
docencia, el análisis de la práctica docente, la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
5
En la actualidad el Instituto de evaluación educativa INEVAL describe los indicadores de
desempeño docente enfocados al replanteamiento de ser el caso de la metodología,
pedagogía y didáctica utilizada en el proceso educativo.
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
El docente constantemente siente la motivación para desplegar las competencias necesarias
que le permitan desarrollarse en una sociedad cambiante, esta formación al docente está
centrada en el sujeto y considera al mismo con las capacidades para re-crear, en función de su
historia y del conocimiento que ya lleva consigo mismo. Esta perspectiva histórica, en donde el
presente adquiere sentido en virtud de un pasado que aporta datos para entenderlo y de un
futuro que se puede prever siempre mejor.
La formación para Suárez (2000) está entendida como un proceso cuyo centro está en el
maestro e implica un cambio radical en el enfoque con el que hasta ahora se ha pretendido
formar a los docentes; ahora incitan a reflexionar sobre el propio trayecto. Lo que trata de hacer
el formador es justamente permitirle a la persona que se forma transformarse con su propia
dinámica, su propio ritmo y estilo de desarrollo.
La formación entonces, es un proceso que determinará, no sólo la adquisición de información,
sino además el desarrollo de nuevas competencias y habilidades en los docentes; como se
mencionaba anteriormente, la posibilidad de modificar sustancialmente sus concepciones
reflejándose en la transformación de la práctica.
Para Putnam (2000), la formación basada en el desarrollo de competencias es un fenómeno
complejo porque involucra, para llegar a su comprensión, el estudio de hechos educativos
articulados en tres distintos niveles de realidad y que son fases de un mismo proceso que ha de
ser entendido sin rupturas para un eficiente programa de formación con la perspectiva de la
transformación:
1. Las transformaciones efectuadas en las competencias y habilidades del docente durante el
proceso de la formación. La formación docente permite el desarrollo de competencias en esta
profesión; es el plano práctico del saber-hacer y sólo revisando cuidadosamente los procesos
de aprendizaje adulto y a las etapas por las que atraviesan los profesores para desarrollar las
desstrezas de carácter profesional, se pueden describir las transformaciones centradas en el
proceso de aprendizaje del profesor. Es tratar de comprender la parte objetiva de la realidad
que presenta el individuo.
6
2. Los cambios en las conceptualizaciones del docente, de su manera de pensar y actuar.
Durante un proceso de formación se presentan cambios en las concepciones docentes desde la
realidad subjetiva del individuo; para ello es necesario encontrar una explicación a los procesos
internos que se realizan en los sujetos cuando elaboran representaciones mentales de su
realidad. Comprendiendo estos procesos a través de la re-construcción de los conceptos en
educación, que es el saber o conocimiento psicopedagógico que hace el profesor durante las
constantes socializaciones y re-significaciones de la realidad educativa.
3. La dinámica del cambio de la práctica docente. Todo proceso formativo persigue que el
docente modifique su práctica cotidiana, ésta se revisa desde la realidad objetiva del aula
realizando un análisis reflexivo de las formas en las que el profesor intencionalmente actúa e
interacciona con los sujetos educativos. La práctica docente es la parte pública de la realidad
del sujeto al poner en acción sus concepciones y sus habilidades docentes.
Los niveles de transformación que son indispensables para un programa de formación son parte
de un mismo proceso y se refieren al desarrollo de competencias y habilidades del docente en
base a su experiencia, sus conocimientos y a la disposición que tiene para aplicar estos en el
aula con sus estudiantes.
La necesidad formativa en los docentes esta motivada por construir una identidad profesional
en sus funciones, en medio de una sociedad que cambia permanentemente, es así, que los
profesores se han considerado buenos si han sido buenos investigadores.
El profesor no debe ser solo un conocedor de la ciencia, un experto en técnicas y un
investigador, sino que su rol ha de ser guía y supervisor de la formación científica del
estudiante. Las funciones del profesor tienden en cuatro ejes de responsabilidad: el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial, actividades de desarrollo profesional y servicios a la
comunidad; por lo tanto las necesidades formativas estarán orientadas a cubrir estos campos.
El nivel subjetivo-individual como primer elemento en la formación de docentes
Debemos tomar en cuenta que la formación cognitiva que los docentes pueden tener, no
garantiza un buen desenvolvimiento de las prácticas pedagógicas
Para Hubberman (1999) las habilidades docentes en unos casos son difíciles de cambiar y en
otros no pueden desarrollarse, una de las explicaciones que se dan ante este fenómeno, es que
las concepciones docentes juegan un papel muy importante dentro de la formación de los
7
profesores y éstas deben ser expresadas para que haya una re-significación social de la
realidad subjetiva si se pretende que los mismos transfieran sus aprendizajes y modifiquen su
práctica en el aula.
Para Sola Fernández (1999) Las concepciones docentes permiten y al mismo tiempo limitan la
creación de significados, basándose en esta premisa la comparación de éstas con sus
aprovechamientos y transferencias durante y después del curso fue un medio útil para la
investigación y para los mismos profesores al revisar formas alternativas de pensamiento
acerca de la educación y de su propia persona como profesional docente.
El nivel objetivo-individual de los profesores: sus habilidades y transferencias
Las transferencias explican la manera en que el aprendizaje es aplicado a otros ámbitos de
actuación fuera del aula donde fueron adquiridos; es decir, la generalidad de lo aprendido al
ámbito áulico.
Para Minakata (2000) el propósito fundamental de todo proceso formativo es que los profesores
realicen transformaciones en su práctica a través de una serie de transferencias realizadas de
lo que aprendieron durante el curso a la realidad de su aula y se da bajo tres criterios:
a) Su relación temporal y por tanto viabilidad de generalización y aplicabilidad: este criterio
afirma que la reconstrucción de la realidad que hace el profesor durante un proceso de
formación a través de las generalizaciones de los aprendizajes, está dirigida hacia un tiempo y
lugar específico de su historia personal. Siguiendo esta premisa las transferencias que ellos
hacían se identificaron siguiendo este criterio; encontrando que en algunas ocasiones la
generalización se realizaba respecto a su pasado, lo que ellos ya habían realizado en alguna
ocasión durante su práctica docente, o las generalizaciones hechas hacia el futuro como
posibilidad de ser aplicados a corto o largo plazo.
b) La calidad en la consolidación: esto se refiere a que se detectaron varias formas de hacer
transferencias que se encontraban más afianzadas que otras; las menos consolidadas eran las
inductivas, negativas y las que se consideraron más consolidadas eran las más cercanas a la
acción de la práctica de manera sistemática; son las generalizaciones más creativas y
constructivas.
c) La resolución de la tensión entre la teoría y la práctica. Este criterio utilizado para clasificar
las transferencias docentes dan resolución a la tensión entre la teoría y la práctica.
8
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades.
1.1.5.1. Modelo de A. Rosett.
El modelo propuesto por Allison Rossett afirma que en torno al Análisis de Necesidades de
Formación para llegar al rendimiento satisfactorio y deseado, se requiere de cuatro elementos
fundamentales
Situaciones desencadenantes.
Tipo de información que buscamos.
Fuentes de información.
Herramientas para la obtención de datos.
1.1.5.2. Modelo de R.A. Kaufman.
Kaufman (1987) al referirse a la determinación de necesidades elabora un modelo en el que
aparecen los siguientes elementos:
1. Participantes en la planificación: Ejecutores, Receptores, Sociedad.
2. Discrepancia entre “Lo que es” y “Lo que debería ser”, entorno a: Entradas, Procesos,
Productos, Salidas y Resultados Finales.
3. Priorización de necesidades.
Las etapas que señala para efectuar una evaluación de necesidades son las siguientes:
Tomar la decisión de planificar.
Identificar los síntomas del problema.
Determinar el campo de la planificación.
Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de necesidades,
seleccionar los mejores y obtener la participación de los interesados en la planificación.
Determinar las condiciones existentes, en términos de ejecuciones mensurables.
Determinar las condiciones que se requieren, en términos de ejecución mensurable.
9
Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la planificación.
Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se vaya a
aplicar determinada acción.
Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un procedimiento constante.
1.1.5.3. Modelo de D´Hainaut.
D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para categorizar las necesidades formativas:
Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras
son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al
funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre
las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En
estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la
conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.
Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades
particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos.
En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se
interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia
formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario,
ésta puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en
cuestión.
Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una
determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro,
más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto,
necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento distintos de
los actuales.
Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (1979) establece
seis contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar,
social, político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una
necesidad.
10
1.1.5.4. Modelo de F.M. Cox.
Cox (1987), uniendo el Análisis de Necesidades a la problemática comunitaria, elabora una
guía para la resolución de problemas comunitarios, que, resumidamente, abarca los
siguientes aspectos:
La institución.
El profesional contratado para resolver el problema
Los problemas, cómo se presentan para el profesional y los implicados.
Contexto social del problema.
Características de las personas implicadas en el problema.
Formulación y priorización de metas.
Estrategias a utilizar.
Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias.
Evaluación.
Modificación, finalización o transferencia de la acción.
1.1.5.5. Modelo Deductivo.
Para el modelo deductivo el punto de partida son las metas propuestas para la educación;
pueden ser los objetivos propuestos para una etapa del sistema educativo o de un ciclo. A
partir de este material inicial, se determina indicadores de los resultados previstos en términos
de comportamientos y se tratan los procesos para lograr los comportamientos de las metas
propuestas. English (1979).
Cuando se emplea este modelo, el punto de partida inicial es la identificación y selección de las
metas existentes para la educación. A partir de estas metas educacionales propuestas se
desarrollaron medidas de criterios (en realidad indicadores), que pudieran ser representativas
de ciertas conductas.
1.2 Análisis de las necesidades de formación
1.2.1 Análisis Organizacional.
1.2.1.1 La Educación como Realidad y su Proyección.
Vivimos en una sociedad cambiante, por lo tanto la educación se convierte en un factor
determinante en la progreso de la humanidad, este determina el desarrollo económico, político,
11
cultural de los pueblos obviamente con las consecuencias individuales y sociales que esto
implica.
Además de cumplir con su meta específica que las nuevas generaciones se apropien
significativamente de la cultura de la sociedad a la que pertenecen, la educación según Duro y
Volpi (2010) plantea que las instituciones educativas especialmente las de instrucción
secundaria incluyan:
La formación para el ejercicio de una ciudadanía plena, protagónica y activa, teniendo
en cuenta que a la secundaria ingresan niños y egresan jóvenes con derecho a votar,
con derecho a conducir, y que, en muy poco tiempo, toman importantes
responsabilidades reales.
La formación para el auto-aprendizaje y para la auto-evaluación constantes. No sólo
pensando en estudios posteriores y en la necesidad de actualizarse, perfeccionarse o
recalificarse en su ámbito específico de desempeño laboral; sino en una actitud, un
hábito, y herramientas concretas que les permitan apropiarse analíticamente y
posicionarse frente a la gran cantidad de información y conocimiento circulante.
Finalmente, pensamos que la escuela tiene que formar para el trabajo. En el desarrollo
de capacidades generales y específicas que le faciliten la inserción y contribuyan a su
vez al desarrollo y producción de conocimientos, bienes y servicios con los criterios de
calidad y los ritmos que internacionalmente se consideran válidos.
Perspectivas en la formación para el trabajo
Una vez entendido los desafíos que la educación secundaria tiene en el mundo laboral, se
puede establecer varias dificultades y dilemas en la formación para el trabajo y se plantean
algunas perspectivas para superar esa problemática. Podemos concluir que la educación
secundaria tiene un papel importante en la integración de los jóvenes en la sociedad, es
fundamental de este para la inserción positiva en el mercado laboral.
Para Contreras (2010) la segmentación de la educación secundaria lleva a sus alumnos a
distintos destinos, algunos de los cuales conduce a la exclusión. La propuesta educativa que la
rectoría de educación nos propone, lleva a sus estudiantes a distintos destinos, estos pueden
ser la continuidad de sus estudios en un nivel superior o la integración en el campo laboral.
12
Entonces la educación secundaria tiene un reto importante en el desarrollo social de las
personas, este debe incluir conocimientos disciplinarios que le permitan insertarse de forma
positiva en la sociedad y para verificar sus resultados es necesario someterlos a una
evaluación.
La UNICEF (2010) en su documento para Latinoamérica se enmarca a prevenir la deserción y
recuperar desertores mediante alternativas más flexibles de organización de la enseñanza
aprendizaje. Abrir en las escuelas instancias sistemáticas e institucionalizadas de acciones
comunes con organizaciones del contexto como medio de ampliación del capital social de los
alumnos y mejora de la relevancia del aprendizaje.
En este contexto es indispensable brindar alternativas del proceso de enseñanza aprendizaje
para evitar deserción, es decir instituciones que oferten una educación integral, sistemática e
institucionalizada como medio para el desarrollo intelectual y obviamente la mejora de la
relevancia del aprendizaje.
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, largo y mediano plazo.
Planeación a corto, mediano y largo plazo
Para Chiavennato (2002) la elaboración de los planes a corto y a largo plazo es un proceso
integrado e interrelacionado, de manera que jamás se debería elaborar un plan a corto plazo sin
que éste contribuya al cumplimiento del plan a largo plazo. Los administradores tienen que
constantemente revisar sus decisiones inmediatas para verificar que estas estén contribuyendo
a programas a largo plazo.
Los administradores educativos deben repasar y revisar continuamente sus decisiones
inmediatas para determinar si contribuyen a programas a largo plazo, al proceder de esta
manera es mucho más sencillo corregir inconsistencias, debido especialmente a que
compromisos a corto plazo tienden a conducir a nuevos compromisos en la misma dirección.
Para Stonner (1994), la planeación a corto plazo es aquella que se va a realizar en un tiempo
menor a un año y corresponde a objetivos individuales u operacionales. Para cumplir con los
objetivos a plazos intermedios y a largo plazo, es indispensable establecer planes para cumplir
con cada objetivo para combinarlos dentro de un plan maestro, es decir cuando la planeación
se realiza seis meses o doce meses se habla de la planeación a corto plazo. La planeación a
mediano plazo, por otra parte, se realiza de uno a tres años, mientras que la planeación de
largo plazo se efectúa de tres a cinco años.
13
Antes de determinar un plan formativo como objetivo a corto, mediano o largo plazo es
importante tomar en cuenta los siguientes factores:
Estudio de factibilidad en la institución.
El recurso a invertir.
Nivel de Resultados en el profesorado.
Características de un Buen Plan
Para Cejas (2002) un “Buen Pan” debe poseer ciertas cualidades básicas:
En primer lugar el plan debe ser concreto, claro, conciso, es decir, que se refiera a un
objetivo definido.
Que se comprenda en todos los detalles.
Debe ser completo, que abarque adecuadamente todos los trabajos requeridos para
alcanzar el objetivo final en forma satisfactoria.
Que sea razonablemente armónico, teniendo en cuenta la parte financiera.
Que tenga flexibilidad, condición básica si se tiene en cuenta que un plan se hace para
el futuro y el futuro siempre es incierto.
1.2.1.3 Recursos Institucionales Necesarios para la Actividad Educativa.
Para Chiavenato (2007) los recursos constituyen el punto de convergencia de innumerables
factores. El sistema de administración de recursos es la mejor manera de realizar las acciones
previstas a través de los recursos disponibles con la finalidad de alcanzar los objetivos
propuestos.
Los recursos necesarios para la actividad educativa se enlistan a continuación:
Recursos físicos y materiales.-Son recursos necesarios para las operaciones básicas de
la institución.
Recursos financieros.- Se refiere al dinero en forma de capital que se obtiene de la
prestación de servicios educativos.
14
Recursos humanos.- Son las personas que ingresan, permanecen y participan en el
establecimiento educativo sea cual sea su nivel jerárquico o tarea.
Recursos Administrativos.- Están constituidos por todos los medios con los cuales se
planean, organizan, dirigen la institución.
1.2.1.4. Tipos de Liderazgo.
El potencial del líder para lograr la liberación de la energía creativa de sus colaboradores los
convierte en servidor de estos últimos, por cuanto “asume la misión fundamental de ayudar a
sus seguidores a superar los obstáculos necesarios para poner en acción su propia total
capacidad para lograr sus propios objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio
grupo” De Pree (1989).
Aponte (2009) menciona los tipos de liderazgo y su implicación en las instituciones:
a. Liderazgo Autoritario.
Se caracteriza porque el líder determina toda política. La autoridad dicta una a una las técnicas
y los pasos a seguir, asigna tareas y responsables de las mimas. El líder tiende a ser personal
al elogiar y criticar el trabajo de cada miembro, pero se mantiene alejado de toda participación
de grupo activa, excepto en las manifestaciones.
b. Liderazgo Paternalista
El liderazgo paternalista cultiva actitudes de dependencia y desvalimiento que paralizan la
iniciativa creativa y el sentido de responsabilidad personal. El modo de pensar de este líder es
solo yo puedo, soy el único responsable, no confía en el equipo es sobre protector resuelve los
problemas y actúa solo y provoca en el grupo inseguridad, dependencia e incluso
desintegración.
c. Liderazgo Permisivo o Liberal.
El líder no impone nada ni interviene, deja que cada uno actué bajo su propio criterio. Este estilo
será teóricamente el ideal, si a su vez los componentes del grupo fuesen ideales (responsables,
maduros, competentes) y la situación fuese también perfecta (tanto en el grupo como en el
entorno).
15
En este caso el grupo no necesita ningún tipo de autoridad ni del líder formalmente constituido.
Como es utópico que se den las condiciones anteriormente dichas, los grupos normalmente
necesitan algún tipo de dirección. Además, en la práctica el líder de este estilo tiene un
problema de seguridad ante sus subordinados y lo que hace es abdicar de sus
responsabilidades. Este tipo de liderazgo suele producir resultados más bajos que los dos
estilos anteriores.
d. Liderazgo Democrático o Participativo.
Para Coll (1995) el líder participativo es caracterizado por el compromiso por el proceso de
elecciones, así como proceso de participación en toma de decisiones. El líder participativo
estimula la participación libre e intercambio y debate de la ideas. Es elegido por los miembros
del equipo y trata de dominar los procesos y toma de decisiones.
Es un coordinador del equipo y ayuda a los miembros a comprender ventajas y buscar
soluciones para todos y no en forma individual, escucha opiniones de los demás y trata de
involucrar a todos en el trabajo y desarrollo de actitudes y habilidades de los miembros.
e. El Liderazgo Carismático de House
La teoría más amplia y elaborada sobre el liderazgo carismático es la propuesta por House
(1977). Se basa en proposiciones teóricas de liderazgo, ya que se ciñe a explicar la manera
como los líderes carismáticos ejercen su poder personal, su contribución más importante estriba
en el hecho de que ayudan a reducir en parte el misterio que rodea al liderazgo carismático
identificando:
- Cómo estos líderes se diferencian del resto de la gente.
- Cómo actúan (patrones de comportamiento).
f. Liderazgo Transformacional
Según Bryman (1996) el liderazgo transformacional se sitúa dentro de los nuevos enfoques
sobre el liderazgo, con una connotación orientada a la participación y flexibilidad en la
organización.
El liderazgo transformacional ayuda a constatar que los líderes que transforman las
organizaciones son únicos e individualmente diferentes. Como se recordará, los primeros
16
teóricos de los rasgos no tuvieron éxito en su intento de identificar los atributos físicos y los
tipos de personalidad que hay que poseer para un liderazgo efectivo.
Sin embargo, la investigación realizada sobre el liderazgo transformacional sostiene la hipótesis
de que las cualidades individuales constituyen un elemento clave para la transformación de una
organización. Para Bass (1996) Las instituciones de mayor éxito tienen, por lo general, líderes
dominantes, osados, que guían, inspiran y crean una visión de futuro.
1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano.
El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano tiene las siguientes características:
a) Está compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco común de estudio
para todos los jóvenes que estudian el bachillerato ecuatoriano.
b) También consta de asignaturas optativas que permiten, por un lado, contextualizar el
currículo de estudio a las necesidades regionales y locales y, por otro lado, es la manera de
escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en Ciencias y Bachillerato
Técnico
c) Estas dos modalidades de bachillerato brindan a los estudiantes del Ecuador la posibilidad
de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtención de título de bachiller; es decir, les
permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o incluso al sistema laboral del país,
por contar con las bases mínimas necesarias que demanda el sistema laboral.
Adicionalmente, las características del mundo contemporáneo demandan formas específicas
de aprendizaje. Primeramente, es necesario que el aprendizaje sea interdisciplinario. Para ello
se requiere que la organización de los contenidos que se abordarán no sea un listado de temas
sin relación alguna entre sí, sino que tenga coherencia al interior de la propia asignatura o área
científica –en relación con los demás contenidos y procedimientos de la propia asignatura–, y
que muestre las relaciones con las demás asignaturas. Además, una gran exigencia que le
hace la sociedad contemporánea a la educación es la construcción de currículos flexibles que
se adapten a la variedad de la demanda social, a las necesidades de una población joven
ecuatoriana diversa, y por último, a la multiplicidad de formas de aprendizaje presentes en el
aula.
17
Perfil de salida del bachiller ecuatoriano
El estudiante que se gradúa de bachiller deberá ser capaz de evidenciar las siguientes
destrezas:
a) Pensar rigurosamente: Pensar, razonar, analizar y argumentar de manera lógica, crítica y
creativa. Además: planificar, resolver problemas y tomar decisiones.
b) Comunicarse efectivamente: Comprender y utilizar el lenguaje para comunicarse y aprender
(tanto en el idioma propio como en uno extranjero y en una lengua ancestral quienes asisten a
instituciones que son parte del Sistema Intercultural Bilingüe ). Expresarse oralmente y por
escrito de modo correcto, adecuado y claro. Además, participar de la Literatura y otras artes
como una forma de expresarse y explorar el mundo.
c) Razonar numéricamente: Conocer y utilizar la Matemática en la formulación, análisis y
solución de problemas teóricos y prácticos, así como en el desarrollo del razonamiento lógico.
d) Utilizar herramientas tecnológicas reflexiva y pragmáticamente: Utilizar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) para buscar y comprender la realidad circundante, resolver
problemas y manifestar su creatividad, evitando la apropiación y uso indebido de la información.
e) Comprender su realidad natural: Comprender el mundo natural a partir de la explicación
científica de los fenómenos físicos, químicos y biológicos con apoyo del método científico, lo
cual permitirá que el estudiante participe de modo proactivo y resuelva problemas relacionados
con el ámbito natural, respetando los ecosistemas y el ambiente.
f) Conocer y valorar su historia, y su realidad sociocultural: Los estudiantes deben indagar sobre
su identidad, historia y ámbito sociocultural, participar de manera activa en la sociedad, y
resolver problemas y proponer proyectos dentro de su ámbito sociocultural; lo cual implica
aprender sobre sistemas políticos, económicos y sociales a nivel local, nacional e internacional,
y utilizar estos conocimientos en su vida cotidiana.
g) Actuar como ciudadano responsable: Regirse por principios éticos que le permitan ser un
buen ciudadano: cumplir con sus deberes y conocer y hacer respetar sus derechos, además de
guiarse por los principios de respeto (a las personas y al ambiente), reconocimiento de la
interculturalidad, democracia, paz, igualdad, tolerancia, inclusión, pluralismo (social y cultural),
responsabilidad, disciplina, iniciativa, autonomía, solidaridad, cooperación, liderazgo,
compromiso social y esfuerzo.
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h) Manejar sus emociones en la interrelación social: Manejar adecuadamente sus emociones,
entablar buenas relaciones sociales, trabajar en grupo y resolver conflictos de manera pacífica y
razonable.
i) Cuidar de su salud y bienestar personal: Entender y preservar su salud física, mental y
emocional, lo cual incluye su estado psicológico, nutrición, sueño, ejercicio, sexualidad y salud
en general.
j) Emprender: Ser proactivo y capaz de concebir y gestionar proyectos de emprendimiento
económico, social o cultural, útiles para la sociedad. Además, formular su plan de vida y llevarlo
a cabo.
k) Aprender por el resto de su vida: Acceder a la información disponible de manera crítica:
investigar, aprender, analizar, experimentar, revisar, autocriticarse y autocorregirse para
continuar aprendiendo sin necesidad de directrices externas. Además, disfrutar de la lectura y
leer de manera crítica y creativa.
Estructura del Bachillerato
El Bachillerato dura tres años lectivos, de acuerdo con el calendario que rige para cada régimen
escolar. El año lectivo puede ser organizado por años o por quimestres.
El plan de estudios debe aplicarse como mínimo en 40 períodos de clases semanales al año,
cumpliéndose los 200 días de labor académica.
Esas 40 horas se organizarán de la siguiente manera: Primero y segundo año: 35 períodos
académicos correspondientes al Tronco común; tercer año: 20 períodos académicos
correspondientes al Tronco común
Los estudiantes que opten por especializarse en ciencias además del Tronco común deben
cumplir 5 horas semanales de asignaturas definidas por la institución de acuerdo a su propia
naturaleza. En tercer año deberán tomar una asignatura de 3 períodos académicos dedicados a
la investigación de Ciencia y Tecnología., y 12 períodos semanales de asignaturas optativas,
divididas en tres asignaturas de su elección.
Se reconocen dentro del Bachillerato Técnico a más de las menciones técnicas, las figuras
correspondientes a las áreas artísticas, polivalentes, artesanales y deportivas. Además, el
Ministerio de Educación creará nuevas figuras de Bachillerato Técnico según las necesidades
19
de las localidades. Las propuestas para nuevas figuras, que deberán formularse dentro del
esquema del Bachillerato General Unificado y ser pertinentes a las necesidades de la localidad,
deben presentarse para su aprobación al Ministerio de Educación. Las nuevas figuras, que
deberán regirse por las demandas y proyecciones del desarrollo nacional, se integrarán en el
catálogo de cualificaciones profesionales el que deberá ser actualizado periódicamente por el
Ministerio de Educación.
Un estudiante podrá cambiar su opción de estudios del Bachillerato Técnico al Bachillerato en
Ciencias de manera automática, una vez finalizado el año lectivo. En el caso inverso (pasar del
Bachillerato en Ciencias al Bachillerato Técnico) se deberá complementar los requisitos previos
de acuerdo a la oferta que pueda hacer el plantel.
Nuevo Bachillerato General Unificado -- BGU
El Ministerio de Educación, como ente rector de la educación en el Ecuador, debe
liderar los procesos de innovación y actualización del sistema educativo
para que éste responda a los intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana
salvaguardando la unidad educativa nacional. Para Terán,(1997) los estudiantes deben
estudiar un grupo de asignaturas centrales denominado tronco común, que les permite adquirir
ciertos aprendizajes básicos esenciales correspondientes a su formación general. En el actual
sistema educativo además del BGU en Ciencias, los estudiantes pueden escoger el Bachillerato
Técnico.
Para la conformación del bachillerato el Ministerio de Educación debe impulsar las siguientes
acciones:
Compensar las desigualdades en equidad y calidad: lo que implica ampliar la
cobertura, garantizar calidad educativa y definir una nueva regulación.
Monitorear una buena gestión educativa, que asegure que en el proceso se
garantice la necesaria atención a la diversidad del alumnado de modo que se
evite la deserción por motivos de origen socioeconómico o cultural.
Organizar el sistema educativo como un verdadero sistema, que incluya las
diferentes modalidades y se articule el conjunto del sistema
20
Modificar los modelos pedagógicos y de gestión institucionales.
Vincularse con las demandas de la comunidad, la Educación Superior y las
necesidades del mundo del trabajo.
Frente a ello, la institución rectora de la educación en el Ecuador debe buscar
soluciones en el campo de la equidad social, de la calidad de los procesos que se generen
y en los resultados que se obtengan, para superar los actuales problemas del sistema
identificados, recogiendo las tendencias latinoamericanas y mundiales en nuestro país con
las siguientes características:
Un sistema simple y coherente de enseñanzas comunes para todos los y las
jóvenes.
Propone crear un tronco de formación común para todos los y las jóvenes que
estudien bachillerato en el Ecuador con número suficiente de asignaturas y
metodologías de enseñanza aprendizajes activos e integradoras que permitan alcanzar
los objetivos y fines propuestos.
Balance entre la especialización y la generalización de los estudiantes de
bachillerato.
En el tercer año de bachillerato, se establece la diferencia entre el Bachillerato en
Ciencias y el Bachillerato Técnico.
1.2.1.6 Reformas Educativas
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI).
La nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural garantiza el derecho a la educación. El
Estado tiene la obligación ineludible e inexcusable de garantizar el derecho a la educación, a
los habitantes del territorio ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de la vida, para lo cual
generará las condiciones que garanticen la igualdad de oportunidades para acceder,
permanecer, movilizarse y egresar de los servicios educativos. El Estado ejerce la rectoría
sobre el Sistema Educativo a través de la autoridad Nacional de Educación de conformidad con
la Carta Política.
21
Además el documento reivindica la rectoría del Ministerio de Educación y establece una nueva
tabla de remuneraciones para el magisterio nacional. En el documento contiene 143 artículos,
13 disposiciones generales, cuarenta transitorias, diez derogatorias y una final, a más de
garantizar el derecho a la educación, determina los principios y fines generales que orientan la
educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así
como las relaciones entre sus actores, desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y
garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para la
estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la participación de
los actores del Sistema Nacional de Educación.
El reglamento general a la Ley Orgánica de Educación Intercultural.
Estamos viviendo grandes cambios en el orbe mundial que inciden de una u otra forma en la
necesidad de transformación del modelo tradicional de desarrollo que nos empuja a identificar
salidas a la problemática de retraso que vive la sociedad ecuatoriana y supone las necesidades
de formación y realización humana para lo cual se encarga ala educación como el eje de
transformación para el bienestar de la población ecuatoriana.
Para Ponguillo (2012) múltiples acciones se han realizado en el país para mejorar la calidad de
la educación Entre algunas de ellas podemos citar las siguientes: Reforma a la LOEI, el
respectivo reglamento, donde entre otros aspectos se impulsa la organización de instituciones
educativas en redes escolares, monitoreo y medición la calidad de la oferta educativa, la
formación docente y evaluación docente, se plantea además las categorías del escalafón
docente entre otras que impulsan el desarrollo de la nueva educación en el país y construir
paradigma de escuelas del futuro.
Con respecto a la formación de los docentes:
Art. 311.- De los procesos de formación permanente para los profesionales de la
educación. Dictamina que el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, con el objeto
de mejorar las competencias de los profesionales de la educación, certifica, diseña y ejecuta
procesos de formación en ejercicio, atendiendo a las necesidades detectadas a partir de los
procesos de evaluación y a las que surgieren en función de los cambios curriculares,
científicos y tecnológicos que afecten su quehacer.
Art. 314.- Acceso a los procesos de formación permanente complementaria. Los
docentes fiscales tienen derecho a recibir formación permanente complementaria de
22
manera gratuita, la primera vez que la reciban. Los docentes de establecimientos fisco
misionales sin nombramiento fiscal y los de establecimientos particulares pueden acceder
a los cursos de formación permanente complementaria, de conformidad con la normativa
específica emitida por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.
Art. 315.- Certificación de los procesos de formación. Todos los procesos de formación deben
exigir el cumplimiento de un requisito mínimo de asistencia y la obtención de una nota de
aprobación que evalúe el desempeño de los participantes durante y al final del programa. Los
participantes que satisficieren estos requisitos recibirán una certificación de cumplimiento.
Plan Decenal de Educación
El Plan Decenal de Educación es una política de Estado con gran legitimidad social, ya que fue
aprobada por cerca del 70 % de los votantes ecuatorianos en plebiscito nacional y luego
ratificada con la aprobación de la Constitución del Ecuador en el año 2008. Se trata de una
política de Estado por cuanto ha trascendido la gestión de dos gobiernos. El Plan Decenal de
Educación es el resultado de un proceso de acuerdos que en el país vienen gestándose desde
el primer Acuerdo Nacional “Educación Siglo XXI”, en abril de 1992. Es también un instrumento
estratégico de gestión y una guía que da perspectiva a la educación para que, sin importar qué
ministro o ministra ocupe el cargo, las políticas sean profundizadas.
El Plan Decenal de Educación contempla 8 políticas con miras a cumplir metas claras hasta el
año 2015. Los ámbitos tienen que ver con universalización de la educación, erradicación del
analfabetismo, mejoramiento de la infraestructura y equipamiento, mejoramiento de la calidad
y equidad, sistemas de evaluación, revalorización de la profesión docente e incremento
paulatino del presupuesto.
“Una vez sobrepasada la mitad del decenio meta, es importante que la ciudadanía en general y
los actores educativos realicemos una revisión crítica y propositiva de lo que se está haciendo y
cómo podemos fortalecer el debate, las estrategias y acciones para cumplir con las metas e
inclusive sobrepasarlas”. Acosta (2011)
Las políticas que conforman el plan decenal se enlistan a continuación:
1. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.
2. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.
23
3. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de
los jóvenes en la edad correspondiente.
4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones Educativas.
6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema
nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.
7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación
permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
8. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año
2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.
1.2.2 Análisis de la persona.
1.2.2.1 Formación Profesional.
La formación de profesores de enseñanza secundaria es uno de los temas que actualmente
más se discute, tanto en los países europeos como en los países latinoamericanos. En estos
últimos, históricamente la prioridad ha estado en la enseñanza primaria y en la educación
universitaria. Sánchez (1999) menciona que se ha subestimado a la educación secundaria y su
papel central para promover el desarrollo y elevar la calidad de vida los ciudadanos. Y esto
guarda estrecha relación con la formación de profesores, que ha ganado en América latina un
lugar en el discurso educativo, pero que desafortunadamente no ha sido objeto de reformas e
innovaciones sistemáticas y sustantivas.
Para la OCDE (1992) el profesorado calificado de enseñanza secundaria se está convirtiendo
en un bien escaso en muchos países desarrollados y en desarrollo. Este segmento del
profesorado suele ser el que más cuesta atraer a la profesión, el que más cuesta capacitar
debidamente y el que resulta más difícil retener en los centros educativos. El número de
profesores no calificados suele ser mucho más alto en la enseñanza secundaria que en la
primaria, en casi todos los países en desarrollo. Y la tasa de deserción profesional en
secundaria es la más elevada de la profesión docente, sobre todo en el caso de los profesores
varones y en las áreas curriculares de mayor demanda, como las matemáticas, las ciencias y la
tecnología.
Los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores surgen a partir de unas
expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. La investigación sobre la enseñanza y el
24
aprendizaje muestra la necesidad de gestionar clases cada vez más diversas en términos
étnicos, lingüísticos y culturales. Estos nuevos desafíos y demandas requieren nuevas
capacidades y conocimientos por parte de los profesores. La situación actual es dinámica y
variada. Los profesores deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios dramáticos en
algunos países tanto en el contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor
La dimensión pedagógico-didáctica remite a la competencia profesional de los docentes y
consiste en la posesión de criterios que les permitan seleccionar entre una serie de estrategias
conocidas para intervenir intencionalmente promoviendo los aprendizajes de los estudiantes y
para adaptar estrategias allí donde las disponibles son insuficientes o no pertinentes.
1.3.1.1 Formación inicial.
Tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los
conocimientos y valores necesarios para la Formación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las
sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y
la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
En formación inicial del profesorado, el medio es el mensaje.
En formación inicial del profesorado - y en educación en general - el medio es el mensaje. La
manera de enseñar no es un simple contenedor para los contenidos de la materia en cuestión
(esta metáfora contenedor-contenidos también debería ser sometida a revisión, como la misma
idea de contenidos mínimos): la manera de enseñar es una parte fundamental de lo que
enseña.
Birgin (2006) señala que el alumnado de las facultades de educación llega a la universidad con
su propia teoría personal de la enseñanza, construida a partir de sus experiencias educativas
hasta Bachillerato. La pregunta aquí es si la universidad consigue transformar esa teoría
personal en una teoría científica más eficaz o se limita a perpetuar la teoría personal y, con ella,
las prácticas que el estudiante haya disfrutado en su escolarización pre-universitaria. Es decir,
¿contribuye la universidad a formar al nuevo profesorado con modelos nuevos o replicando
modelos antiguos? La pregunta es retórica: una formación inicial del profesorado centrada en el
saber y en la lección magistral replica el modelo tradicional predominante en nuestra cultura
enseñanza.
25
1.3.1.2 Formación profesional docente.
Eberhard (1981) expone que la formación profesional se entiende todos aquellos estudios y
aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral, cuyo objetivo
principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros
trabajadores a lo largo de toda la vida. A continuación se detallan los niveles de formación
profesional:
1. Formación Profesional Específica o Inicial: destinada, en principio, al colectivo de
alumnos del sistema escolar que decide encaminar sus pasos hacia el mundo laboral,
cuyo objetivo es la inserción laboral.
2. Formación Profesional Ocupacional: destinada al colectivo que en ese momento se
encuentra desempleado, cuyo objetivo es la reinserción laboral de la persona.
3. Formación Profesional Continua: destinada al colectivo de trabajadores en activo, cuyo
objetivo es la adquisición de mayores competencias que le permitan una actualización
permanente del trabajador al puesto de trabajo que desempeña u optar a otro, lo que en
definitiva se resume como un aumento de su empleabilidad
La UNESCO (2008) determina que la formación profesional del docente será componente
fundamental de esta mejora de la educación. No obstante, el desarrollo profesional del docente
sólo tendrá impacto si se centra en cambios específicos del comportamiento de este en la clase
y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema
educativo.
1.3.1.3 Formación técnica.
Birgin (2006) afirma que en el marco de las políticas educativas preocupadas por elevar la
calidad de sus docentes, se incentiva, o se induce a los profesores formadores para que eleven
sus credenciales profesionales, realicen postítulos, especializaciones universitarias, carreras de
posgrado a través de diversas estrategias de apoyo, financiamiento, programas, concursos, del
otorgamiento de becas o pasantías de estudio y actualización.
En esta misma área la formación técnica es un proceso que determinará, no sólo la adquisición
de información, sino además el desarrollo de nuevas competencias y habilidades docentes; la
posibilidad de modificar sustancialmente sus concepciones reflejándose en la transformación de
la práctica a través de múltiples transferencias docentes. Estudiar estos procesos de
26
transformación para Bullough (2000) implica revisar los cambios del pensamiento como energía
e información que el profesor de grupo de primaria mueve durante un proceso complejo de
formación; así como sus implicaciones en la práctica docente y sus resignificaciones sociales de
la realidad subjetiva de sus concepciones docente.
1.2.2.2 Formación continua.
La formación docente continúa, nuevamente para Birgin (2006) es entendida como desarrollo
profesional y es la estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a
las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza
y de mediación cultural que realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural y
pedagógica. La expresión desarrollo profesional pretende superar la escisión entre formación
inicial y continua. Propone una nueva concepción para responder a las necesidades del
profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una actividad permanente y
articulada con la práctica concreta de los docentes.
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje.
Respecto a la formación y el desarrollo profesional del profesorado, Álvarez Rojo (2009) afirma
que se configura como un elemento clave de calidad de la enseñanza. No obstante, para que la
formación profesional del profesorado sea eficaz es preciso combinar de manera óptima las
oportunidades que ofrece la institución y las demandas personales de los docentes. Es preciso,
por tanto, identificar, de un lado, cuáles son las competencias profesionales implicadas en el
perfil docente y, de otro, cuáles son las necesidades sentidas y percibidas por el propio
profesorado.
Saravia (2008) indica que el docente muestra su apertura al aprendizaje permanente, al
manifestar que necesita desarrollar competencias que le permitan adaptarse a las nuevas
exigencias que le vaya planteando la enseñanza, sobre todo en relación con la incorporación de
las TIC y de nuevas metodologías docentes. También en un contexto de calidad, la evaluación
de la propia docencia se hace cada vez más importante, como proceso facilitador de su mejora.
Nos parece que el profesorado es consciente de su importancia y, expresa sus necesidades de
formación en competencias que le permitan realizar la autoevaluación de su docencia.
27
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
El propósito esencial de todo proceso formativo es que los profesores realicen transformaciones
en su práctica docente a través de una serie de pasos realizados de lo que aprendieron durante
el curso a la realidad de su aula.
Existe según Ferry (1991) una serie de pasos y tipos de niveles formativos que debe tener un
docente los cuales se dan a continuación:
Cognitiva: consiste en hacer generalizaciones de aprendizajes de un documento leído a
conceptos de otra lectura que haga referencia. El tipo de transferencia es de teoría a
teoría.
Retrospectiva: es la generalización de lo que leen y aprenden a prácticas realizadas en el
pasado; ya que cuando los adultos (profesores) se encuentran en un proceso de
aprendizaje parten de su experiencia vital, de su realidad cercana y cotidiana, son
intentos de conectar las experiencias anteriores con los nuevos aprendizajes y sirven
básicamente para legitimizar su práctica docente anterior.
Verbal: se considera en la posibilidad de aplicación de los aprendizajes en el aula,
aunque se conoce que las motivaciones son múltiples, los adultos persiguen el
aprendizaje porque ya tienen la posibilidad de aplicarlo; aunque no estén plenamente
convencidos de ello, o con cierta duda de que pudiera realmente llevarse a la práctica
cotidiana. La posibilidad de aplicación todavía se considera remota y poco probable por lo
que este tipo de transferencias se encuentra dentro de la categoría de poca
consolidación.
Las transferencias inducidas: Se les denominó de esta manera ya que eran aquellas
aplicaciones de los aprendizajes promovidos en el curso de formación a través de alguna
tarea específica.
1.2.2.5 Características de un buen docente.
Rodríguez (2012) en su ensayo sobre los “Buenos docentes” empieza conceptualizando la
enseñanza y menciona “Es la acción de instruir, doctrinar, comunicar ideas, dar a conocer a
alguien algo. Para llevar acabo esto es importante la comunicación que es algo que todo
28
maestro o docente debe poseer ya que por este medio se interactúa con los estudiantes, hay un
intercambio de ideas, pensamientos y conocimientos.” Para una buena enseñanza se necesita:
Un buen maestro, un buen maestro no solo es el que enseña, también debe ser alguien
que sepa escuchar, que comprenda a los alumnos y los apoye en los diferentes
problemas que presente en su vida académica, social o familiar; pero el maestro debe
tomar en cuenta que los problemas de los alumnos podrían afectar su vida personal, por
esto solo debe apoyar al alumno en lo que pueda si caer en el error de importarle más la
vida y los asuntos de los estudiantes que lo suyos propios.
Todo maestro debe tener la capacidad de hacer didáctica e interesante la clase, ya que
cuando es aburrida es más difícil que los alumnos pongan atención y puedan llegar a
tener un aprendizaje permanente.
La vocación es el deseo de emprender una carrera, profesión o cualquier otra actividad
cuando todavía no se han adquirido todas las aptitudes o conocimientos necesarios, la
vocación es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, y que se va construyendo
basada en el descubrimiento de quién soy, cómo soy y hacia dónde voy.
Quintana (2005) refiriéndose a las cualidades del buen docente asevera que éste
propicia un ambiente para el aprendizaje, a través de la interacción efectiva entre los
actores educativos y la atención y respeto a la diversidad de los estudiantes y sus
contextos. Además planifica y monitorea los procesos de enseñanza y aprendizaje
declarados en los programas de estudio y evalúa el logro de los resultados de
aprendizaje propuestos en los programas de estudio.
Orienta la formación con un sentido de responsabilidad social e integrada con la
comunidad.
Gestiona responsablemente su docencia, según los requerimientos de la Institución y el
compromiso con sus estudiantes.
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza.
Darling-Hammond (2005, 375) señala que “la profesionalización no constituye el estado final al
que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien un proceso continuo en persecución
de un ejercicio útil y responsable de la misma”. Esta idea de proceso, alejada del concepto
tradicional y clásico de comparación con las profesiones más valoradas socialmente (abogacía,
29
medicina, etc.), reclama una atención hacia aspectos del desarrollo profesional de los docentes.
Como adultos inmersos en la sociedad del conocimiento, mas allá del rol tradicional de
transmisores de contenidos, se demanda que los profesores actúen como guías del
conocimiento de sus alumnos, como orientadores del proceso de aprendizaje.
En el campo de la formación de profesores, varios términos se han usado como sinónimos de
desarrollo profesional del docente. Imbernón (1999) cuando sostiene que: “Cuando hablo de
desarrollo profesional me refiero a todo aquello que tiene que ver con el cambio en la vida
profesional del profesorado y no únicamente a los nuevos aprendizajes que requiere el
profesorado, ya sean individuales como aquellos aprendizajes asociados a los centros
educativos como “desarrollo profesional colectivo”.
La formación es una parte del proceso de ese desarrollo profesional .La formación se legitima
cuando contribuye a ese desarrollo profesional de los profesores como proceso dinámico de
profesionalización del profesorado, en el que los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad y la
divergencia llegan a constituirse en aspectos de la profesión docente y, por tanto, ayudan al
desarrollo profesional.
La importancia que tiene la carrera docente en el Ecuador ha hecho que se instauren políticas
para incursar en esta profesión, tal es el caso que para ingresar a la carrera se debe obtener un
puntaje alto en las pruebas propuestas por el SNNA. Además de brindar la oportunidad a
profesionales de otras ramas a vincularse con la carrera docente a través de cursos de
profesionalización.
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo.
Villarroel (1998) afirma que la enseñanza dentro de un modelo de formación para la
investigación, implica que los agentes docentes posean conocimientos relacionados con los
principios y métodos de la investigación.
Según Solari (2004) los docentes en su capacitación tendrán que desarrollar una amplia gama
de funciones que incluyen:
a. Trabajar en equipo para consensuar diferentes aspectos.
b. Diseñar las tutorías.
c. Realizar un diagnóstico de las posibilidades comunicacionales.
30
d. Contextualizar la tarea, objetivos, metodología, cronogramas de presentación de trabajos y
de encuentros presenciales, lineamientos formales para la entrega de las prácticas, criterios de
evaluación de los trabajos.
e. Envío de orientaciones sobre materiales bibliográficos complementarios, sitios web que se
pueden consultar, etc.
f. Respuestas a consultas de los estudiantes.
g. Evaluación de las prácticas de los estudiantes y envíos de comentarios y sugerencias a cada
participantes.
h. Envío de orientaciones para mejorar las producciones que deber ser re elaboradas.
i. Evaluación de las prácticas de recuperación (si las hubiere).
j. Diseño de las prácticas de evaluación final y de la autoevaluación.
k. Corrección de los informes finales y devolución de los informes corregidos a los estudiantes.
l. Formas de comunicación.
m. Planificación de clase.
1.2.3. Análisis de la Tarea Educativa.
1.2.3.1. La Función del gestor educativo.
La función directiva es definida por José María Veciana (2002) como “un proceso dinámico de
una persona sobre otra u otras personas que orientan su acción hacia el logro de metas y
objetivos compartidos, de acuerdo con la toma de decisiones que le confiere su poder” En el
caso del sector educativo, esto significa que el gestor educativo es quien orienta y lidera en la
institución u organización el direccionamiento estratégico, el clima organizacional y el manejo
adecuado de conflictos desde procesos de concertación, evaluación y mejoramiento continuo.
Para ello, lidera los procesos de toma de decisiones de manera participativa, involucra a los
miembros en la construcción de metas y de visión compartida, alinea los objetivos individuales
con los de la organización, para garantizar la coherencia del quehacer cotidiano con el horizonte
institucional.
31
Según Marck Moore (2003) Implica para el gestor educativo su actuación en tres esferas de
gestión interrelacionadas:
La gestión estratégica: Es la capacidad del gestor para realizar análisis situacionales de la
institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y sus resultados
para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los procesos, o las acciones
implementadas.
La gestión del entorno político: Es la relación del gestor en los contextos internos y externos
mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder como una acción
que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo, la colaboración y la
obtención de recursos.
Longo (2002), afirma que la gestión política significa una comprensión de las normas y de las
políticas educativas y su incidencia en el diseño y liderazgo de estrategias, planes y servicios.
La gestión operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que la organización o institución
actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos y asuma la
responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es donde se ha
concentrado la actuación del gestor educativo, pero realmente se requiere una gestión integral
que articule lo estratégico, lo político y lo operativo.
En este sentido, se puede concluir que el gestor educativo:
- Dirige la institución hacia el logro de su horizonte institucional (misión, visión, objetivos,
políticas y principios).
- Realiza alianzas estratégicas que contribuyen al desarrollo institucional
- Establece sistemas de comunicación que potencian la institución en sus relaciones e
interacciones.
- Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional.
- Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el clima organizacional para la toma
de decisiones y la resolución de conflictos.
- Promueve el trabajo en equipo.
- Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos.
32
La función de planificar representa el coronamiento de la gestión institucional. Las actividades
de planificar determinan los objetivos de una organización y establecen las estrategias
adecuadas para su consecución. La calidad ha de ser un objetivo de alta prioridad en la
planificación.
Las funciones de organizar, dirigir y controlar se derivan de la planificación en la medida en que
estas funciones llevan a la práctica las decisiones de planificación. Los gestores, en todos los
niveles de la organización, han de planificar. Los gestores perfilan, a través de sus planes, lo
que la institución ha de llevar a cabo para lograr el éxito. Por diferentes que sean los enfoques
que se dan a los planes, todos sin excepción tienen que ver con el logro de los objetivos de la
organización a corto y a largo plazo.
1.2.3.2 La Función del docente.
El educador tiene la función de dirigir la formación integral y se centra sobre todo en la
formación del carácter. El profesor enseña y educa quien solo enseña cumple un programa pre
establecido; está centrado en su enseñanza, es transmisor de saberes, califica resultados.
En cambio quien educa para Chavarria (2007), cumple una misión de servicio está centrado en
el bien del estudiante, es ejemplo de los valores que predica, valora y evalúa procesos de
mejora.
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los
estudiantes, cuyos rasgos fundamentales según Tebar (2003) son:
- Domina los contenidos que imparte.
- Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición, siendo su
principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía.
- Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el
contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y
el trabajo colaborativo.
- Fomenta el logro de aprendizajes significativos.
- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad y el pensamiento
convergente
33
- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas.
- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad
Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la
empatía del grupo.
- Atiende las diferencias individuales.
- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas y valores.
- En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día son las
siguientes:
1. Diagnosticar necesidades: Conocer las características individuales (conocimientos,
desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales
(coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los
estudiantes en los que se desarrolla su docencia. Diagnosticar las necesidades de
formación del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formación, teniendo en
cuenta sus características y las exigencias legales y sociales.
2. Preparar las clases: Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con
estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje
(individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las
características de los estudiantes.
3. Planificar cursos: Estructuración del currículum: objetivos, contenidos, actividades,
recursos, evaluación, en algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles
en el logro de los objetivos.
4. Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas
concretas, actividades).
Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que incluyan actividades
motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover
los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los
estudiantes. Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo y promover la
utilización autónoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentará su
motivación al descubrir su aplicabilidad
5. Buscar y preparar materiales para los alumnos: Elegir los materiales que se
emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos
34
organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales
didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los
alumnos (si es necesario establecer niveles).
6. Utilizar los diversos lenguajes disponibles: Incorporar a los contenidos de la
asignatura las aportaciones de los lenguajes icónicos, la multimedialidad, la
estructuración hipertextual de la información. Conviene aprovechar todos los lenguajes
para potenciar los aprendizajes de los estudiantes. Considerar también todos estos
lenguajes al encargar actividades a los estudiantes, para que éstos aprendan a
utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto facilitará luego su interacción en la
sociedad.
7. Motivar al alumnado: Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender)
hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus
experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán). Y mantenerlo.
8. Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad: Ajustar las
intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluación inicial de los
estudiantes. Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura,
así como de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluación.
Negociar posibles actividades a realizar. Mantener las disciplina y el orden en clase
(normas, horarios). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno,
pero deben cumplirse.
9. Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendizaje:
Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensión de los contenidos
básicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difíciles, procedimientos).
Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la
información objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo.
10. Evaluar: Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas
utilizadas.
11. Tutoría: Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y
proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar.
Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación.
12. Formación continua: Participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la
materia de la asignatura y también para mejorar las habilidades didácticas.
35
1.2.3.3. La Función del Entorno Familiar.
Pineault (2001) determina que la familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar
sobre sus pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos e
hijas.
La familia cumple una función esencial en la instancia educativa porque es ahí donde se inicia
el proceso de perfeccionamiento de todas las facultades específicamente humanas, y por ello,
el ámbito natural para nacer, crecer y morir como personas.
Partiendo de lo anterior la familia se convierte en la célula básica de la sociedad, pues en ella
se gesta la vida y se inician las relaciones interpersonales. Así desde la óptica del derecho
natural, no hay institución más cercana a la naturaleza. La familia es una sociedad simple que
apoyada de manera muy inmediata en ciertos instintos primordiales, nace espontáneamente del
mero desarrollo de la vida humana.
En la familia humana no solamente se da la comunicación de vida, sino también la
comunicación de afecto, de valores espirituales, de un nombre estable que identifica y
personaliza. En la familia humana la convivencia entre padres e hijos se prolonga por años de
manera directa en función de las necesidades espirituales de los hijos, y por toda la vida en
función de los valores que se comparten en forma estable.
Muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función
educativa. Por su parte esta espera de la familia que, en su seno, se produzca una continuidad
coherente de su trabajo, de sus objetivos y concepciones, que adopte una actitud de
cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida
institucional, que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados
y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos.
1.2.3.4. La Función del estudiante.
El rol del estudiante se modifica acorde al contexto del aprendizaje, pasando de ser un ente
pasivo a un actor con un rol muy activo e importante. Los estudiantes que estén comprometidos
en el proceso de aprendizaje tienen las siguientes características:
- Protagonista de su Aprendizaje.
- Participación activa en el aprendizaje.
36
- Motivación y fuerte autoestima.
- Curiosidad e interés por la investigación.
- Dominio de técnicas y estrategias para el aprendizaje.
1.2.3.5 Como enseñar y como aprender.
Para Delacôte (1997) el proceso de aprendizaje del ser humano y la relación de éstos con la
sociedad, la ciencia y la tecnología. Reflexión llamada la explosión de las formas de saber,
hecho que ha llevado a trastornar nuestra concepción de la naturaleza, del hombre, de las
sociedades al ampliar incesantemente las disciplinas y quitar los tabiques que las separan,
pero que también ha propiciado que nuestra ignorancia sea más profunda: la distancia que
separa al individuo común con respecto al conocimiento científico es cada vez mayor, pese a
que nos encontremos en lo que han denominado la era de la información o la sociedad del
conocimiento.
Esta explosión del saber ha sido producto de tres revoluciones que afectan directamente el acto
de aprender: la interactividad, los trabajos sobre la cognición humana y la gestión de los
sistemas educativos. La interactividad es obra del desarrollo de la tecnología, en especial de
las redes electrónicas (Internet, por ejemplo); la revolución cognitiva está ligada a los avances y
desarrollos que se han dado en las últimas tres décadas en el campo de la investigación
cognitiva, básicamente, de la psicología cognitiva, y sus aportes al mejoramiento de las
prácticas educativas; entre tanto, la revolución en la gestión de los sistemas educativos está
ligada a la expresión del cuerpo social sobre las finalidades de la educación, a la reflexión que
surge en el seno de la sociedad sobre el por qué y el para qué de la educación.
En este sentido plantea que es fundamental precisar los conocimientos que en materia de
cognición se pueden utilizar en la educación, a la luz de las recientes investigaciones cognitivas.
El objetivo aquí es, entonces, analizar los aspectos más importantes de la teoría cognitiva y de
metacognición para establecer qué elementos intervienen en el proceso de aprendizaje y cómo
utilizarlos en el desarrollo de nuevas formas de asumir el acto educativo.
37
1.3. Cursos de formación
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente.
Se entiende procesos organizados, dirigidos a prolongar y a complementar la educación
mediante la generación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el cambio de actitudes,
con el fin de incrementar la capacidad individual y colectiva para contribuir al cumplimiento de
la misión institucional, a la mejor prestación de servicios a la comunidad, al eficaz desempeño
del cargo y al desarrollo personal integral
Según Weinzettel (2010) es de gran importancia la capacitación continua para los docentes. Es
decir, replantearse la tarea docente, reflexionar sobre los distintos momentos de planificación,
de la puesta en práctica de lo propuesto, los diferentes instrumentos de evaluación, de las
prácticas inter-institucionales, inter-disciplinarias, del trabajo en equipo, etc. A su vez, como
partícipes activos del proceso de enseñanza – aprendizaje, permitir una mayor
profesionalización y calidad educativa.
Vollmer (1994) “En el proceso de reconversión del rol profesional el perfeccionamiento cumple
un papel muy importante, entendido como una instancia para la creación de condiciones para
que el docente pueda comprender los problemas presentados en su práctica y elaborar
respuestas adecuadas para cada una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar, y
asumir responsabilidades cualitativamente diferentes”.
De aquí que capacitarse permanentemente sobre nuestra tarea educativa, además de contribuir
a la permanente formación de los docentes desde la reflexión y el análisis sistemático de la
Educación, promueve la consolidación de equipos docentes eficientes y eficaces en su tarea de
educadores, sin dejar de atender sus características particulares, lo que estaría en el orden de
la propuesta curricular de cada Institución.
Se entiende que de esta forma, los docentes pueden cambiar las actitudes equivocadas, así
como desarrollar mayor conciencia de sí y de los otros, además de promover las habilidades
interpersonales. Generar un espacio de reflexión que pretende ser promotor de una educación
integral, desde donde la educación podrá llenar rectamente su cometido fundamental: procurar
en los alumnos la asimilación sistemática y crítica de la cultura y los conocimientos requeridos,
junto a la dimensión comunitaria, propia de todos los procesos humanos.
La educación actual, requiere de docentes capaces de afrontar la tarea educativa con
capacidad de reflexión sobre sus propias prácticas y realidad, que le permitan teorizar y tener
38
conciencia de los supuestos subyacentes, los fundamentos teóricos y huellas que marcan su
quehacer en el aula. Ser verdaderos profesionales del saber científico, que logran en el alumno
un desarrollo integral que le permita insertarse exitosamente en el contexto en el que se
encuentra. Esto no es neutral, sino que está matizado por la historia, política, sociedad y
posturas ideológicas y pedagógicas que lo enmarcan y de aquí la importancia de una buena
formación y permanente actualización.
1.3.2. Ventajas e inconvenientes.
Desarrollar habilidades es decir trasladar el conocimiento en acción.
Los profesionales de distinta índole pueden beneficiarse con un curso de formación
profesional que los posicione para mejorar la cualificación académica y dé valor
agregado al currículum.
Cuando se trata de un nivel avanzado de formación sirve más que nada para
mantenerse actualizado y potenciar la carrera.
Perfeccionar las capacidades humanas es vital para el crecimiento y el bienestar.
Ayuda para acceder a un primer trabajo o conservar el que se tiene, buscar una mejor
oportunidad o aprender para conocer las novedades y lograr reconocimiento de acuerdo
a las aspiraciones propias y a una sociedad en permanente cambio.
De Igual manera entre algunas de los inconvenientes de los cursos de formación son:
Requiere mayor tiempo y atención continua por parte del profesor
Obstáculos para los docentes, institucionalmente se carece de estímulos para los
profesores que desarrollan este tipo de actividades
Falta de recursos tecnológicos, capacitación y resistencia de los capacitados.
No están relacionados con la actividad del docente.
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos
La educación es un ámbito de trabajo exigente, pues está en constante cambio y renovación.
Por esta razón, la capacitación docente es una necesidad permanente de cualquier
establecimiento. A través de los procesos de capacitación los profesores debaten y ensayan
39
nuevas estrategias pedagógicas, y se contribuye al mejoramiento de los resultados
educacionales. La capacitación constituye también una importante herramienta de desarrollo
profesional, que valoriza y favorece el rol docentes.
Para efectuar un diseño eficaz Torche (2013) en el portal de Mejor Educación expone las
pautas para efectuar una capacitación docente exitosa:
Identificar las necesidades: el equipo directivo debe definir aquellas áreas del trabajo
docente en que es más necesaria una capacitación. Para esto debe tomar en cuenta en
primer lugar los resultados educativos de los alumnos, de tal forma de determinar
aquellas áreas del currículum que podrían mejorar. También es conveniente en este
diagnóstico incorporar la opinión experta del equipo técnico pedagógico, y consultar la
opinión directamente de los profesores. A través de este proceso se puede determinar
con mucha claridad en qué áreas se requiere l capacitación docente, por ejemplo, en
estrategias metodológicas para la enseñanza de la geometría, o el desarrollo de
comprensión lectora de textos periodísticos.
Definir los objetivos de la capacitación: A partir del diagnóstico, el equipo directivo, o
la unidad técnico-pedagógica, debe definir con toda claridad los objetivos perseguidos a
través del proceso de capacitación. Algunos ejemplos de objetivos pueden ser los
siguientes:
- Desarrollar estrategias pedagógicas efectivas para la enseñanza de la geometría
en profesores de segundo ciclo básico.
- Desarrollar estrategias de enseñanza efectivas para la enseñanza de
comprensión lectora de textos periodísticos.
- Los objetivos definidos serán fundamentales por dos razones. En primer lugar
permiten contratar los cursos de capacitación más idóneos y pertinentes a las
necesidades del colegio y, en segundo lugar, servirán de base para realizar
posteriormente una evaluación de los mismos.
Contratación del curso de capacitación: para contratar el mejor curso de capacitación
del establecimiento es importante plantear con claridad los objetivos definidos y
examinar aquel que mejor se ajuste a estos. A la hora de examinar los contenidos y
metodologías del curso, es necesario tener siempre a la vista los objetivos que el propio
establecimiento ha definido.
40
Evaluación de impacto: al finalizar el curso de evaluación es muy importante evaluar si
este cumplió efectivamente con los objetivos planteados. Esto rara vez se hace, y los
colegios usualmente se conforman con un reporte verbal de los docentes. Pero más allá
de este reporte verbal, es muy importante que el establecimiento conduzca un proceso
de evaluación formal. Esta es la única forma de determinar si la institución o empresa de
cargo de la capacitación cumplió con sus objetivos.
Como se observa la planificación de los talleres de capacitación requieren de un estudio
minucioso a fin de suplir las necesidades que requiere la mayoría de docentes en la institución,
luego que es indispensable gestionar de manera efectiva los recursos: humanos, materiales y
económicos a fin de lograr un proceso adecuado de formación.
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia.
Pérez (2010) determina que la capacitación y actualización en los maestros se puede
considerar como un factor fundamental debido a que vivimos en un mundo en donde la
tecnología avanza a pasos agigantados, muy pronto ya no existirán los pizarrones, los maestros
expresaran su clase haciendo buen uso de los recursos tecnológicas y haciendo mas práctica la
enseñanza.
Otra de las importancias de la capacitación y la actualización en las escuelas además de
cambiar la actitud y conducta del maestro, consiste en incrementar sus habilidades, destrezas e
innovar día con día su manera de impartir la clase, haciendo que su metodología sea
congruente a los nuevos tiempos. Para que el programa de capacitación y actualización tengan
un efecto favorable, los maestros no deben sentirse obligado a tomarlo o sentir que lo hacen por
compromiso, deben tener deseos de superarse, porque si no es así, no tiene caso que tome los
cursos de capacitación que requiera.
41
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA
42
2.1 Contexto
La Unidad Educativa “Hermano Miguel” es una Institución de la Iglesia Católica, perteneciente a
la Diócesis de Latacunga y orientada según las líneas pastorales de la misma y según la
tradición pedagógica de la Compañía de María (Marianistas) y las Hijas de María Inmaculada
(Marianistas), comunidades religiosas fundadas por el Beato Padre Guillermo José Chaminade
y Madre Adela Batz de Trenquelléon y presentes en Ecuador desde el año 1979.
La Diócesis de Latacunga y la Compañía de María, siempre atentas a los “signos de los
tiempos”, han escogido, entre otros medios de evangelización, la educación cristiana de la niñez
y juventud, en fidelidad a las directrices de la Iglesia Católica y a las aspiraciones de la
comunidad ecuatoriana y cotopaxense.
La Comunidad Marianista, los maestros educadores, los padres de familia y los estudiantes
conforman una comunidad educativa, que trabaja en estrecha colaboración y en un clima de
diálogo permanente, basado en la confianza mutua.
La Comunidad de los Religiosos Marianistas, por el Convenio celebrado entre la Diócesis y la
Región Marianista de Colombia Ecuador, tiene la responsabilidad de la dirección y
administración de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”; los educadores se comprometen en
educar según las características de la Pedagogía Marianista; y la Comunidad de las Religiosas
Marianistas comparten la animación de la Escuela “Hermano Miguel”.
La Institución mantiene el “carácter popular” según los principios fundacionales, favorece
prioritariamente la población de escasos recursos económico devolviendo la dignidad por estar
en una Institución de excelencia y de calidad integral. La Unidad Educativa es de todos, con tal
de que se comparta su visión (excelencia) y su misión (servir).
Misión: Que los estudiantes sean capaces de vivir su fe comprometida con su familia, la
institución y la sociedad, desde una postura crítica- constructiva para generar procesos de
humanización asumiendo la cultura ecuatoriana.
Visión: Apuntar hacia una institución educativa de calidad en forjar personas con capacidad
critica, analítica y espíritu de servicio que generen procesos de transformación personal y social
para lograr un Ecuador más prospero, justo y solidario.
43
Ubicación: La Unidad Educativa se encuentra ubicada en la provincia de Cotopaxi, cantón
Latacunga, Parroquia La Matriz, dirección: Av. Velasco Ibarra 8-85 y Jaime Roldós, teléfono:
032810185; 032813460
Oferta Académica: La unidad educativa cuenta con los niveles: preparatoria, básica elemental,
básica media, básica superior y bachilleratos en ciencias y técnicos, en todos los niveles se
aplica el modelo pedagógico constructivista, donde el principal protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje es el estudiante formando seres humanos críticos, responsables,
solidarios y con una solida formación cristiana que le permita insertarse en la sociedad de forma
positiva.
Tabla No.1 Tipo de Institución educativa investigada
TIPO DE INSTITUCIÓN Frecuencia Porcentaje
Fiscal 0 0
Fisco misional 0 0
Particular 39 100
Municipal 0 0
TOTAL 39 100 Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Como se observa en la tabla No. 1 , el 100% de los docentes encuestados pertenecen a la
institución educativa de tipo particular. Según Clavijo; 2012, en Ecuador; durante el año lectivo
2009-2010, existían alrededor de 29,215 instituciones educativas, de las cuales el 70%
correspondían a instituciones (20,450) del sector público, mientras que el 30% restante (8,764)
eran privadas; sin embargo las instituciones educativas de tipo particular se encuentran sujetas
a las políticas, y normas establecidas en la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su
respectivo reglamento y a lo establecido por el Ministerio de Educación, que es la máxima
autoridad del sector educativo.
44
Tabla No.2 Tipo de Bachillerato que oferta la Institución Educativa.
TIPO DE BACHILLERATO Frecuencia Porcentaje
Ciencias 0 0
Técnico 0 0
Ciencias y Técnico 39 100
No Contesta 0 0
TOTAL 39 100 Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Como se observa en la tabla No. 2, el 100% de los docentes encuestados afirman pertenecer al
bachillerato tanto en Ciencias como el Técnico; por lo que el plan de capacitación debe
responder a las expectativas y necesidades comunes de los docentes.
El Ministerio de Educación, como ente rector de la educación en el Ecuador, esta liderando
procesos de innovación y actualización del sistema educativo para que éste responda a los
intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana; es por ello que entre otros el artículo 6
Decreto Ejecutivo No. 1786 del 29 de agosto del 2001; señala que el bachillerato en el sistema
educativo ecuatoriano, estará dividido en tres tipos: a) Bachillerato General Unificado, b)
Bachillerato Técnico y c) Bachillerato en Artes. La institución educativa se acoge a las
disposiciones y desde el año lectivo 2011-2012 implementa el bachillerato técnico como lo
estipulan las instancias correspondientes.
Mora; 2011 afirma que el proyecto Nuevo Bachillerato Ecuatoriano pretende acabar con el
exceso de especializaciones, con la carencia de mínimos básicos de conocimientos que
impedían a los estudiantes cambiarse de colegio; pues propone un currículo nacional con
mínimos comunes que permitirá a los estudiantes estar en condición de dedicarse al trabajo
productivo o continuar sus estudios.
2.2 Participantes
El investigador el Sr. Wladimir Panoluisa realiza los trámites necesarios con las autoridades de
la institución para la debida autorización y para proceder con la investigación. Los docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa “Hermano Miguel” participaron en la investigación, una vez
citados por parte del Msc. Patricio Herrera Vicerrector de la institución a sesión de trabajo, en
donde se aplicó las encuestas a la totalidad de los docentes en un número de 39, como el
45
número de docentes es menor a 40, se realizó una muestra única, incluyendo el personal
administrativo que tienen funciones como docente en el bachillerato. Posteriormente el
investigador se presenta ante los compañeros docentes y explica la forma de contestar los
instrumentos de recolección de datos.
Tabla No. 3 Género del investigado.
GÉNERO Frecuencia Porcentaje
Masculino 17 44
Femenino 22 56
No Contesta 0 0
TOTAL 39 100 Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Con respecto al género de los docentes investigados expuesto en la tabla No. 3; el 44% de los mismos
corresponde a profesionales del género masculino; en tanto que el 56% de personas encuestadas son
mujeres.
Álvarez (2003) analiza estadísticamente algunas características de los docentes en el país; en lo que
respecta al género de los profesores encuestados de los 112.731 empadronados; el 38.76% son
hombres y el 61.24% son mujeres. En la institución educativa, en este aspecto, se observa que si bien es
cierto el número de mujeres es mayor; la diferencia en relación al estudio anterior no es significativa y se
debe a que los profesionales del género masculino en su mayoría se encuentran impartiendo asignaturas
en el bachillerato técnico.
Tabla No. 4 Estado civil del Investigado
ESTADO CIVIL Frecuencia Porcentaje
Soltero 7 18
Casado 31 79
Viudo 0 0
Divorciado 0 0
No Contesta 1 3
TOTAL 39 100 Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
46
Tras observar la tabla No. 4 se puede determinar que el 70% de los docentes son casados, el 18% son
personas solteras; en tanto que el 3% se abstiene de responder, esta información será determinante al
establecer el tipo de estudios y los horarios convenientes para las capacitaciones.
En un estudio realizado por las Redes de Formación Docente en el año 2012 de 132.888 docentes
encuestados; el 60,6% fueron casados/as; el 17,6% eran solteros o viudos y finalmente el 12% eran
personas divorciadas; se puede apreciar entonces que es una realidad a nivel nacional puesto que en la
presente investigación se encuentran similares porcentajes.
Tabla No. 5 Edad del Investigado
EDAD Frecuencia Porcentaje
20 - 30 años 6 15
31 - 40 años 14 36
41 - 50 años 12 31
51 - 60 años 0 0
61 - 70 años 0 0
Más de 71 años 0 0
No Contesta 7 18
TOTAL 39 100
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de
la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Como lo expone la tabla No. 5, en relación a la edad del investigado se determina que el 36%
son personas en edades comprendidas entre 31 y 40 años, el 31% está en un rango entre 41 y
51 años, el 18% se abstiene de responder y finalmente el 15% se encuentra en edades
comprendidas entre 20 y 30 años. Esta realidad muestra que los docentes en cuestión
mantienen rangos de edad amplios; por lo que la capacitación debe responder a sus intereses,
habilidades y formación recibida.
En el análisis estadístico de Álvarez (2003) sobre las características de los docentes en el país;
en lo que a edad se refiere, las mayores frecuencias obtuvieron los rangos de edad
comprendida entre a) 35 y 45 años, b) 45 y 55 años y c)25 a 35 años. En la institución
educativa, se observó información similar.
47
Tabla No. 6 Cargo que desempeña el Investigado
CARGO Frecuencia Porcentaje
Contratación indefinida 31 79
Nombramiento 0 0
Contratación ocasional 6 15
Reemplazo 0 0
No contesta 2 5
TOTAL 39 100
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Como se observa en la tabla No. 6, el 79% de los docentes se desempeña laboralmente bajo
contratación indefinida, el 15% de los encuestados afirma tener una relación laboral mediante
contrato ocasional; en tanto que el 5% no responde.
En el artículo presentado en el año 2009, por la revista virtual Actualícese afirma que los
docentes de instituciones Privadas por lo general tienen su contrato de trabajo según el término
del año escolar, esta situación conlleva que los encargados de nómina o jefes de Recurso
Humano tengan confusión al momento de liquidar prestaciones sociales. En la institución
educativa contrariamente a la información presentada se observa que el personal tiene
estabilidad laboral.
Tabla No.7 Jornada laboral que cumple el Investigado
JORNADA LABORAL Frecuencia Porcentaje
Tiempo completo 34 87
Medio tiempo 3 8
Por horas 2 5
No contesta 0 0
TOTAL 39 100 Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En cuanto a la jornada laboral que cumplen los docentes encuestados se observa en la tabla
No. 7 que el 87% trabajan a tiempo completo, el 8% medio tiempo y tan solo el 5% se
48
desempeña por horas. Esta información será determinante en la planificación de horarios y la
duración de las capacitaciones.
La nueva legislación educativa ecuatoriana implementó cambios en los horarios de los
docentes, quienes deberán trabajar 30 horas didácticas y adicionalmente 10 horas
complementarias; (Ecuador Inmediato; 2011) es por ello que las instituciones conforman su
planta docente con profesionales a tiempo completo.
Tabla No. 8 Formación profesional del Investigado en relación a las materias que imparte
ÍTEMS Frecuencia Porcentaje
Si 39 100
No 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 39 100 Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Al observar la tabla No. 8 sobre la formación del Investigado en relación a las materias que
imparte se establece que el 100% de los docentes encuestados se desempeña en
concordancia con su formación profesional y docente. Información relevante que en lo posterior
determinará la temática de las capacitaciones.
El actual Ministro de Educación Augusto Espinosa (2013) presentó un diagnóstico de la
situación actual, sobre la formación de los docentes del sistema educativo, mencionó que en su
mayoría los docentes imparten asignaturas acorde a su especialización docente, sin embargo
la desarticulación entre la teoría y la práctica, y la débil investigación de conocimientos que
generan, vuelve indispensable la implementación de programas de formación al docente; más
allá de ser una iniciativa es una necesidad de todas las instituciones en Ecuador.
2.3 Diseño y métodos de investigación
2.3.1 Diseño de la investigación.
La presente investigación es de tipo investigación-acción puesto que se produce dentro y como
parte de las condiciones habituales de la realidad que es objeto de estudio, uno de sus rasgos
más típicos es su carácter participativo: sus actores son a un tiempo sujetos y objetos del
estudio (Hernández, 2006). Tiene las siguientes características:
49
Es un estudio transeccional / transversal puesto que se recogen datos en un momento
único.
Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una exploración inicial.
Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados y que son
producto de la aplicación del cuestionario.
El proceso a desarrollar en la presente investigación, como parte del diseño metodológico, está
basado en un enfoque cuantitativo (datos numéricos) que luego de tabulado y presentado en
tablas estadísticas, amerita la utilización de métodos de orden cualitativo, puesto que se busca
determinar, conocer, interpretar y explicar criterios de los actores investigados, los docentes de
bachillerato, para en función de su experiencia y vivencia, establecer puntos de reflexión
positivos o negativos para determinar las reales necesidades de formación.
2.3.2 Métodos de investigación.
Analítico.- El Método analítico es aquel método de investigación que consiste en la
desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o elementos para observar las
causas, la naturaleza y los efectos. El presente método se utilizó en el momento que se analizó
cada pregunta de la encuesta para tener una clara idea de lo que queremos alcanzar con la
información arrojada del instrumento de recolección de datos.
Sintético. El método Sintético es un proceso de razonamiento que tiende a reconstruir un todo,
a partir de los elementos distinguidos por el análisis. Con el método en mención se relacionó la
información para posteriormente analizar y que esta sirva de apoyo en la investigación para
alcanzar los objetivos que tiene la presente investigación.
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1 Técnicas de investigación.
Observación directa. Al momento de ponernos en contacto personalmente con el fenómeno a
investigar y conocer el interés que prestan los docentes en el tema de formación docente en la
institución.
Encuesta. Se utilizó la encuesta como una técnica de investigación para interrogar a los
docentes con el fin de obtener información necesaria para realizar la investigación.
50
Lectura. La lectura consiste en el proceso de obtener y comprender ideas e información
almacenada utilizando alguna forma de lenguaje o simbología, la lectura se la utilizado
permanentemente en todo el proceso de investigación, así como, para analizar las encuestas,
como para realizar el marco teórico, etc.
Organizadores gráficos. Los organizadores gráficos son técnicas de estudio que ayudan a
comprender mejor los textos. Nos permiten ver de manera mas eficiente las distintas
implicancias de los contenidos para realizar la investigación.
2.4.2 Instrumentos de investigación.
El objetivo de la presente investigación es Diagnosticar las necesidades de formación de los
docentes del bachillerato de la Unidad Educativa “Hermano Miguel” de Latacunga, para la
recolección de datos se a utilizado el instrumento del cuestionario, en donde se le pregunto al
encuestado (docentes), aspectos como: Datos informativos, información general del
encuestado, formación docente, cursos y capacitaciones, en lo relacionado a su práctica
pedagógica, etc.
2.5 Recursos
2.5.1 Talento humano.
39 docentes del nivel de Bachillerato de diferentes áreas participaron en la investigación.
Además el investigador quien realiza el proceso de recolección de información.
2.5.2 Materiales.
- Material de oficina
- Computadora y proyector
- Impresora
- Textos
2.5.3 Económicos
Son todos los costos que se realiza en todo el proceso de investigación. A continuación se
muestra esta información.
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Recursos Económicos
Descripción Cantidad V. Unitario V. Total
Consultas bibliográficas e internet 150,00 150,00
Copias e impresiones 75,00 75,00
Transporte 20,00 20,00
Alimentación 100,00 100,00
Imprevistos 100,00 100,00
TOTAL 445,00 445,00
2.6 Procedimiento
Se realizaron las siguientes actividades:
Se procedió a leer la guía envida por parte de la universidad para la realización del
trabajo.
Se realizó la selección de la institución educativa en donde se efectuó la investigación.
Luego se presentó el oficio y se realizó la entrevista con el Rector de la institución
educativa para solicitarle la autorización para realizar la investigación.
Una vez obtenida la autorización, se seleccionó a los participantes de la investigación en
este caso a los docentes de bachillerato a quienes se les aplicaría la encuesta.
Preparación del instrumento de evaluación es decir las encuestas de acuerdo al
número de docentes a encuestar.
Preparación de la cámara fotográfica y demás materiales para acudir a la institución
educativa a realizar las encuestas.
Una vez reunidos con las docentes a encuestar, se indicó la forma como debían llenar
las encuestas y se procedió a la aplicación de las mismas.
Después de haber aplicado las encuestas, se realizó la tabulación de los datos e
ingreso de resultados en las matrices enviadas por la universidad.
Llenadas las matrices y estructurada las tablas estadísticas se procedió a enviar
mencionada información a la universidad.
De forma paralela se fue estructurando el marco teórico, para la presentación de
informe de proyecto de grado de acuerdo a los temas requeridos en el índice de
contenidos.
52
CAPÍTULO 3. DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
53
Tras la aplicación de las encuestas se realizaron las tablas que exponen las necesidades
formativas del grupo de docentes investigados.
3.1 Necesidades Formativas
Tabla No. 9 Ámbito de formación del investigado
Frecuencia Porcentaje
Licenciado en educación (diferentes menciones)
27 69,0
Doctor en Educación 2 5,0
Psicólogo educativo 0 0,0
Psicopedagogo 1 3,0
Otro Ámbito 1 3,0
No contesta 8 20,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En la tabla No. 9 se observa que el 69% de los encuestados poseen su título de Licenciado en
ciencias de la educación en las diferentes menciones, el 5% de los mismos son Doctores en
educación; en tanto que el 20% se abstiene de responder. Es una política institucional, se
seleccione a los candidatos que posean como mínimo una titulación de tercer nivel acorde a la
necesidad del establecimiento y al perfil requerido, puesto que es indispensable cumplir con las
exigencias de las instancias gubernamentales. Espinosa (2013) reconoce la necesidad de la
profesionalización del docente ecuatoriano, como el mínimo obligatorio para acceder a
programas de formación permanente y/o acceso a estudios de postgrado.
Tabla No. 10 Otros ámbitos de formación del investigado
Frecuencia Porcentaje
Ingeniero 11 28,0
Arquitecto 0 0,0
Contador 0 0,0
Abogado 0 0,0
Economista 0 0,0
Médico 0 0,0
Veterinario 0 0,0
No contesta 28 72,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
54
Tras preguntar a los encuestados que no poseen titulación en ciencias de la educación, sobre el
ámbito de formación profesional expuesto en la tabla No. 10; el 28% afirmó que su titulación es
una ingeniería, sin embargo la institución cuenta con un bachillerato técnico por lo que requiere
que los profesionales sean especializados.
Sería una fortaleza para la institución, si éstos profesionales adquiriesen conocimientos teórico
– prácticos sobre pedagogía y didáctica de lo contrario se evidencia la “crisis de la pedagogía”
que afirma: “Si los docentes que tienen cimentada la teoría pedagógica tienen dificultad en
llevarla a la práctica, más aún los profesionales que no la conocen, no es suficiente saber para
enseñar” (Flores; 2005)
Tabla No. 11 Ámbito de titulación de estudios de posgrado del investigado
Frecuencia Porcentaje
Ámbito Educativo 15 38,0 Otros ámbitos 3 8,0 No contesta 21 54,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En la tabla No. 11 se aprecia que el 46% de los docentes encuestados posee titulación de
cuarto nivel; entre ellos el 38% está relacionado con el ámbito educativo y únicamente el 8% no
lo está.
Estos datos tienen mucha relevancia puesto que en primera instancia se observa que la
mayoría de los profesionales que laboran en la institución educativa continúan sus estudios en
pos de un mejoramiento personal y profesional que está acorde a las metas institucionales.
Una titulación de posgrado y más aún si es obtenida en el ámbito educativo, garantiza la calidad
de la educación.
La educación de posgrado es un conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a
garantizar la preparación de los docentes para complementar, actualizar y profundizar en los
conocimientos y habilidades que poseen, vinculados directamente al ejercicio profesional, los
avances científico-técnicos y las necesidades de las entidades en que laboran Rodríguez (2006)
55
Tabla No. 12 Continuidad en la formación
Frecuencia Porcentaje
Si 35 90,0
No 1 2,0
No contesta 3 8,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
La tabla No. 12 determina la continuidad en la formación que persiguen los profesionales que
laboran en la Unidad Educativa Particular “Hermano Miguel”, siendo el 90% de los mismos
quienes tienen la necesidad de actualizar y/o adquirir nuevos conocimientos que les permitan
mejorar el desempeño docente. El 2% no continúa sus estudios; en tanto que el 8% se abstiene
de responder. La formación, como lo afirma Bullouhh (2000), “es un proceso que determinará
no sólo la adquisición de información sino además el desarrollo de nuevas competencias y
habilidades docentes que le permitan modificar sustancialmente sus concepciones reflejándose
en la transformación de la práctica”, por lo que es importante brindar alternativas de formación a
los docentes que se sienten comprometidos y motivados con ella.
Tabla No.13 Nivel de posible formación
Frecuencia Porcentaje
Maestría 25 64,0
PhD 9 23,0
No contesta 5 13,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Como se evidencia en la tabla No. 13 sobre el Nivel de formación que aspiran los docentes, se
obtuvo el 64% de los mismos que desearía estudiar una maestría, contrariamente al 13% que
no responde. Es importante recalcar que el 23% de los profesionales encuestados anhela un
PhD, uno de los principales inconvenientes para conseguir este nivel de estudios es el aspecto
económico y la falta de oferta educativa en las instituciones superiores en nuestro país. Es por
ello que Ecuador promueve la formación continua del docente a través de los incentivos
académicos como: entrega de becas para estudios de posgrados, acceso a la
profesionalización docente en la Universidad de la Educación (a partir del 2013), becas de
manutención para quienes opten por carreras relacionadas con educación, bonificación
56
económica para los mejor puntuados en el proceso de evaluación realizado por el Instituto de
Evaluación, entre otros. Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano (2012).
Tabla No.14 Nivel de importancia en el docente investigado por capacitarse
Frecuencia Porcentaje
Si 36 92,0 No 0 0,0 No contesta 3 8,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En lo que se refiere al nivel de importancia en el docente investigado por capacitarse expuesto
en la tabla No. 14; el 92% de los profesionales afirmó que la formación es imprescindible, por
otra parte el 3% se abstiene de responder. Para emprender una propuesta de formación, se
vuelve necesario contar con la motivación, disposición y compromiso de las personas puesto
que el aprendizaje en las personas adultas es “un acto consciente y una decisión autónoma que
le permite aplicar de manera inmediata los conocimientos adquiridos”. Rubio (2013).
Tabla No. 15 Jornada preferida por el docente para la capacitación
Frecuencia Porcentaje
Presencial 10 26,0
Semipresencial 14 36,0
A distancia 8 21,0
Virtual-Internet 7 18,0
Presencial y Semipresencial 0 0,0
Semipresencial y Distancia 0 0,0
Distancia y Virtual 0 0,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
La tabla No. 15 sobre la jornada preferida para la capacitación; el 26% afirmó que continuaría
sus estudios de forma presencial, lo que implica cierto grado de dificultad puesto que los
profesionales no disponen del tiempo necesario para esta capacitación, el 36% lo haría de
forma semi-presencial, el 21% a distancia y el 18% vía internet. Estas opciones son mucho
más viables puesto que el ritmo de estudio no es igual en todas las personas, de esta forma se
57
garantiza que la persona seleccione: modo, forma y tiempo adecuado para su aprendizaje.
Rubio (2013).
Tabla No. 16 Horarios preferidos por el docente para capacitarse
Frecuencia Porcentaje
De lunes a viernes 11 28,0
Fines de semana 17 44,0
No contesta 11 28,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En cuanto a los horarios para capacitarse como lo muestra la tabla No. 16, el 44% de los
profesionales encuestados optó por los fines de semana; el 28% prefiere de lunes a viernes y
con igual porcentaje los profesionales se abstienen de responder. El mayor porcentaje de
personas prefiere los fines de semana por su situación laboral. Rubio (2013) afirma que una de
las limitaciones por la que los profesionales no se capacitan, es por el horario que la mayoría de
cursos ofertan.
Tabla No.17 Temáticas de capacitación
Frecuencia Porcentaje
Pedagogía 11 11,2
Teorías del aprendizaje 2 1,8
Valores y Educación 4 3,7
Gerencia/Gestión educativa 12 11,2
Psicopedagogía 5 4,6
Métodos y recursos didácticos 9 8,4
Diseño y planificación curricular 6 5,6
Evaluación del aprendizaje 7 6,5
Políticas educativas para la administración 2 1,8
Temas relacionados con las materias a su cargo 14 13,0
Formación en temas de mi especialidad 17 15,8
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 13 12,1
Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 5 4,6
No Contesta 0 0,0
TOTAL
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
58
Entre las temáticas de preferencia expuestas en la tabla No. 17 encontramos que el 15,8% de
los encuestados requiere formación acorde a su especialidad, el 13% en temas relacionados
con las materias que imparten, el 12,1% en nuevas tecnologías aplicadas a la educación y el
11,2% tanto para Pedagogía como para Gestión educativa. Para formular temas formativos es
indispensable conocer las necesidades y las diferentes realidades de los docentes; sin embargo
cumplir con las expectativas de todos y cada uno, en una sola propuesta, se vuelve complicado
por lo que se debería tomar en cuenta temáticas comunes a la mayoría de docentes y promover
espacios para la especialización individual. Gonzáles (2005).
Tabla No.18 Impedimentos comunes que impiden la capacitación
Frecuencia Porcentaje
Falta de tiempo 21 26,9
Altos costos de los cursos o capacitaciones 22 28,2
Falta de información 9 11,5 Falta de apoyo por parte de las autoridades de la institución
18 23,0
Falta de temas acordes con su preferencia 8 10,2 No es de su interés la capacitación profesional
0 0,0
No contesta 0 0,0
TOTAL
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
La tabla No. 18 expone los impedimentos de mayor relevancia que impiden la capacitación del
profesional, entre ellos se encuentran: altos costos de los cursos o capacitaciones,
correspondientes al 28,2% y la falta de tiempo con un 26,9% de la opinión de los encuestados.
Actualmente en el contexto nacional se apuesta al talento humano, es así que en el art. 311 del
Cap. VII del RLOEI donde se estipula que “El Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional
con el objeto de mejorar las competencias de los profesionales de la educación certifica,
planifica, diseña y ejecuta procesos de formación para los docentes fiscales, fisco-misionales y
particulares” se observa que hay facilidades para la capacitación. Otras alternativas como los
créditos educativos son una opción para quienes opten formación ofertada por los centros de
formación particular.
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Tabla No.19 Motivos por los que el docente se capacita
Frecuencia Porcentaje
Aparición de nuevas tecnologías 18 26,0
Falta de cualificación profesional 7 10,2
Necesidades de capacitación continua y permanente
27 39,1
Actualización de leyes y reglamentos 10 14,4
Requerimientos personales 5 7,2
Otros 0 0,0
No contesta 2 2,8
Total 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En la tabla No. 19 se observa que el 39,1% de las personas encuestadas tienen necesidad de
capacitación continua y permanente, el 26% recurre a la capacitación debido a la aparición de
nuevas tecnologías y el 14,4% lo hace por la actualización de leyes y reglamentos. Si bien es
cierto la motivación y la necesidad de la formación profesional del docente es sin duda el
componente fundamental de la mejora de la educación ésta se ve complementada con la
utilización eficiente de las nuevas tecnologías, mismas que requieren nuevas pedagogías y
nuevos planteamientos en la formación docente. Ruiz (2004).
Tabla No. 20 Motivos comunes por los que el docente asiste a cursos
Frecuencia Porcentaje
La relación con la actividad docente 23 31,0 El prestigio del ponente 3 4,0 Obligatoriedad de asistencia 1 1,3 Favorece mi ascenso profesional 11 14,8 La facilidad de horarios 5 6,7 Lugar donde se realiza el evento 2 2,7 Me gusta capacitarme 28 37,8 Otros 0 0,0 No contesta 1 1,3
TOTAL 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
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Al analizar los resultados de la tabla No. 20 se determina que el 37,8% de los docentes asisten
a cursos porque de esta manera responden a la necesidad de formarse permanentemente; el
31% asiste porque tiene relación con su actividad docente y el 14,8% afirmó que participa de
ellos porque favorecen su desarrollo profesional. Tras comparar estos resultados con la tabla
presentada anteriormente se reafirma la calidad de profesionales con los que cuenta la
institución puesto que lejos de la mediocridad, buscan perfeccionarse en su actividad.
Marqués (2000) en relación a los motivos por los que los docentes pretenden formación
continua habla sobre cómo la Sociedad de la Información, caracterizada por el uso generalizado de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) , exige de todos los ciudadanos nuevas
competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que
imponen en todos los ámbitos los rápidos avances de la Ciencia.
Tabla No. 21 Aspectos importantes que el docente toma en cuenta para la Capacitación
Frecuencia Porcentaje
Aspectos teóricos 1 3,0 Aspectos técnicos/prácticos 6 15,0 Ambos 28 72,0 No contesta 4 10,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En relación a los aspectos importantes que el docente toma en cuenta para la capacitación
mostrados en la tabla No. 21; el 72% de los encuestados afirma que la capacitación debe
contener aspectos teórico, técnico, prácticos en tanto que el 10% se abstiene de contestar. Es
indispensable que los profesionales desarrollen competencias es decir que el aprendizaje los
lleve a: saber conocer, saber hacer y saber ser por lo que los docentes prefieren aspectos tanto
teóricos, técnicos y prácticos que los conduzcan a un aprendizaje significativo. Rosales (2012)
3.2 Análisis de la Formación
Para iniciar un proceso de capacitación es importante determinar el nivel de formación que los
docentes han adquirido tanto en sus estudios profesionales como en el desempeño mismo de
su labor educativa para establecer necesidades de formación comunes.
61
Tabla No. 22 La persona en el contexto formativo
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Para analizar a la persona en el contexto formativo se han seleccionado un conjunto de
preguntas que pueden brindar una realidad mucho más precisa. Los ítems del 1 al 5
corresponden a la auto valoración que el profesional dictaminó siendo 1 la menor calificación y
5 la máxima, finalmente se procede a extraer la media aritmética que será objeto de la
interpretación y será complementada con la información de los datos parciales.
Según la tabla No. 22, el 35% de las personas encuestadas se sitúan dentro del contexto
formativo en el ítem 4 correspondiente a una situación favorable puesto que en su actividad
docente analizan los factores que determinan el aprendizaje y la enseñanza es decir:
inteligencia, personalidad y clima escolar de su grupo además en su gran mayoría conoce el
proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI y analiza los
factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato. Todos estos aspectos
de gran importancia puesto que le permite situarse en un marco donde el aprendizaje encuentra
estrategias adecuadas para su recepción. Espinoza (2013).
4.2.2 La organización y la formación
Tabla No. 23 La institución educativa promueve cursos de capacitación
Frecuencia Porcentaje
Si 8 21,0 No 31 79,0 No contesta 0 0,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
62
Analizando la tabla No. 23 se observa que el 79% de los docentes encuestados afirmó que la
institución educativa no promueve cursos de capacitación; en tanto que el 8% aseveró lo
contrario. Al preguntar a los directivos sobre este particular manifiestan que la capacitación es
propia de toda actividad profesional por tanto es personal y se absoluta competencia, más aún
por cumplimiento a los estándares de calidad educativa el establecimiento se ve en la
obligación de promover espacios de formación continua.
Tabla No. 24 Cursos ofertados por la Institución educativa
Frecuencia Porcentaje
Si 2 5,0
No 36 92,0
No contesta 1 3,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Los resultados de la tabla No. 24 sobre el número de cursos ofertados por la institución
educativa los datos concuerdan con la tabla anterior puesto que el 92% de los encuestados
desconoce sobre la oferta actual de cursos propuestos por el establecimiento educativo.
Tabla No. 25 Áreas de cursos ofertados
Frecuencia Porcentaje
Áreas de conocimiento 4 8,5
Necesidades de actualización curricular 9 19,1
Leyes y reglamentos 3 6,3
Asignaturas que usted imparte 5 10,6
Reforma curricular 5 10,6
Planificación y programación curricular 4 8,5
Otros 0 0,0
No contesta 17 36,1
100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En relación a los cursos ofertados por la Institución educativa mostrada en la tabla No. 25, el
19,1% determinó que el área de capacitación corresponde a las necesidades de actualización
curricular y un 10,6% a la reforma curricular en sí, esta capacitación se realizó al inicio del año
63
lectivo debido a la transición que las instituciones educativas realizan acorde a la nueva LOEI;
sin embargo fue auspiciada por diferentes editoriales que proporcionan sus textos al plantel.
Tabla No. 26 Frecuencia con que los directivos promueven cursos
Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0,0 Casi siempre 2 5,0 A veces 9 23,0 Rara vez 14 36,0 Nunca 12 31,0 No contesta 2 5,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En la tabla No. 26 se aprecia que el 36% de los docentes encuestados afirmó que rara vez los
directivos promueven cursos, el 31% expresó que nunca lo hacen; en tanto que el 5% se
abstiene de responder. Estos datos están en concordancia con la información presentada en las
anteriores tablas; los motivos se han expuesto previamente, por lo que no se redundará en
aquello. Únicamente se citará lo dicho por Bernal; (1992) donde “los directivos planifican las
actividades, determinan los objetivos y establecen las estrategias adecuadas para su
consecución para la satisfacción tanto del personal como de los usuarios”, es por ello que se
vuelve imprescindible que los directivos tengan iniciativas de mejora, ya que cuentan con
profesionales motivados y comprometidos con su formación.
Tabla No. 27 Análisis Organizacional
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
64
Para complementar la información sobre organización y formación presentada anteriormente se
ha seleccionado un conjunto de preguntas que pueden brindar una realidad mucho más
precisa, estas conforman el bloque 6 de la encuesta. Los ítems del 1 al 5 corresponden a la
auto valoración que el profesional dictaminó siendo 1 la menor calificación y 5 la máxima,
finalmente se procede a extraer la media aritmética que será objeto de la interpretación.
En cuanto a la organización y formación expuesto en la tabla No. 27; el 38% de los encuestados
se ubican en el ítem 4 correspondiente a una situación favorable; puesto que los docentes
conocen técnicas de enseñanza individualizada y grupal, además de ello su sólida formación
profesional orienta adecuadamente el aprendizaje mediante una óptima interacción entre
profesor y alumno y finalmente su accionar es respaldado por los directivos de la institución.
Estos aspectos actualmente son de mucha importancia ya que son continuamente
monitoreados a través de procesos de evaluación tanto al docente como a la institución
basados en los estándares de calidad educativa. Espinosa (2013).
4.2.3 La tarea educativa
Este ámbito realiza una medición exclusiva sobre el desempeño profesional de los docentes.
En la investigación estos datos son determinantes puesto que permiten recabar información
sobre la práctica pedagógica.
Tabla No. 28 Formación profesional del investigado en relación a las materias que Imparte
Frecuencia Porcentaje
Si 39 100,0 No 0 0,0 No contesta 0 0,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Es una fortaleza institucional que la formación profesional del docente es un aspectos tomado
en cuenta en la distribución de las asignaturas a impartir; puesto que el 100% de encuestados
afirman que su formación está directamente relacionada con las materias que dictan, sin duda
es un acierto tanto en la selección del personal como en la asignación acorde al perfil personal
y profesional.
65
Ante esta situación se hace necesaria la formación del personal académico de las diferentes
universidades donde la docencia sea una actividad que requiere una preparación específica,
porque lo que se busca, Reyes (2004) es: el aprendizaje de los alumnos y no solamente la
transmisión de conocimientos.
La tabla No. 28 complementa la información sobre tarea educativa presentada anteriormente,
se ha seleccionado un conjunto de preguntas que pueden brindar una realidad mucho más
precisa, estas conforman el bloque 6 de la encuesta. Los ítems del 1 al 5 corresponden a la
auto valoración que el profesional dictaminó siendo 1 la menor calificación y 5 la máxima,
finalmente se procede a extraer la media aritmética que será objeto de la interpretación.
Tabla No. 29 Práctica Pedagógica – Análisis de la tarea educativa
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
66
Según la tabla No. 29; el 41% de los encuestados se ubica en el ítem 5 correspondiente a una
situación muy favorable puesto que el proceso evaluativo que lleva a cabo incluya la evaluación
diagnóstica, sumativa y formativa y éstas tienen como finalidad valorar las destrezas con criterio
de desempeño propuestas en la planificación tanto macro y micro curricular de la asignatura a
través de instrumentos de evaluación apropiados a la consecución de los objetivos educativos.
Para lograr un aprendizaje lúdico los docentes utilizan medios audiovisuales y recursos del
entorno como estrategias didácticas. Para favorecer el razonamiento lógico se utilizan
problemas reales. Rivera (2012).
Tabla No. 30 Análisis de la formación
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
La tabla No. 30 y su respectiva gráfica muestran la ponderación final, si se realiza un análisis
general se observa que la media obtenida en los ámbitos: persona en el contexto, organización
y formación y tarea educativa corresponde a 36,3% para la valoración de 4, en la escala donde
5 equivale a la máxima estimación, se puede concluir por ende que la formación de los
docentes investigados es satisfactoria.
67
3.3 Los cursos de formación
Un docente socialmente comprometido, debidamente capacitado, dotado de las herramientas
didácticas y pedagógicas adecuadas, es un factor clave en el aula, marca la diferencia en la
comunidad educativa. En ese sentido apostar a la capacitación, como una inversión en el
talento humano docente, procura los mejores resultados al sistema educativo.
Tabla No. 31 Número de cursos a los que el docente ha asistido en los dos últimos años
Frecuencia Porcentaje
1 curso 9 23,0
2 cursos 9 23,0
3 cursos 6 15,0
4 cursos 4 10,0
5 cursos 2 5,0
6 cursos 0 0,0
Más de 6 1 3,0
No Contesta 8 21,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
La tabla No. 31 muestra que el 23% de docentes encuestados ha accedido entre 1 y 2 cursos;
en tanto que únicamente el 5% ha asistido a 5 cursos en los últimos dos (2) años. Esto se debe
principalmente a la falta de ofertas para el sector educativo de sostenimiento particular.
Tabla No. 32 Totalización en horas de capacitación
Frecuencia Porcentaje
0-25 horas 5 12,8
26-50 horas 7 17,9
51-75 horas 1 2,5
76- 100 horas 6 15,3
Mas de 76 horas 11 28,2
No contesta 9 23,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En relación a la tabla No.32, entre los participantes que han asistido un promedio del 28,2% de
los cursos tuvo una duración mayor a 76 horas, en tanto que el 17,9% duró entre 26 y 50 horas.
68
Para la validación de un curso dentro de un concurso de méritos y oposición, éstos deben estar
relacionados al ejercicio de la docencia, al área de especialización o la materia para la cual el
candidato está concursando y se calificarán de la siguiente manera: a)Cursos de 120 horas o
más: 2 puntos, b) Cursos de 60 horas o más: 1 punto, c) Cursos de 30 horas o más: 0,5
puntos. Además Los cursos deberán estar debidamente certificados por una universidad o
centro de educación superior reconocido por la SENESCYT o por el Ministerio de Educación a
través de la Subsecretaría de Desarrollo Profesional Docente. RLOEI (2011).
Tabla No. 33 Tiempo transcurrido desde el último curso
Frecuencia Porcentaje
De 1 a 5 meses 17 44,0
De 6 a 10 meses 3 8,0
De 11 a 15 meses 10 26,0
De 16 a 20 meses 1 3,0
De 21 a 24 meses 1 3,0
Mas de 25 meses 0 0,0
No contesta 7 18,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
En la tabla No. 33, los profesionales que han recibido cursos manifestaron: en un 44% que el
tiempo transcurrido desde el último curso no supera los 5 meses, en un 26% que ha distado un
tiempo no mayor a 15 meses; en tanto que el 18% se abstuvo de responder. El tiempo en que
los cursos o capacitaciones se dictaron, es reciente por lo que se concluye que los docentes
buscan formación continua.
Tabla No. 34 Auspiciante del curso recibido por el docente
Frecuencia Porcentaje
Gobierno 11 28,0 De la institución donde labora 8 21,0 Beca 0 0,0 Por cuenta propia 11 28,0 No contesta 9 23,0
Total 39 100,0
Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos obtenidos en el cuestionario aplicado a docentes de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
69
En la tabla No. 34, el 56% de los profesionales encuestados afirmó que los cursos en los que
participó tienen como auspiciante una instancia externa al plantel educativo, siendo el 28% de
cursos ofertados tanto por el gobierno como adquiridos por cuenta propia. El 23% se abstuvo de
responder y finalmente el 21% afirmó que el auspiciante fue la institución donde labora.
“El desarrollo profesional es un proceso permanente e integral de actualización
psicopedagógica y en ciencias de la educación” (LOEI, artículo 112). El desarrollo profesional
promueve la formación continua del docente a través del Sistema de Desarrollo Profesional
Educativo. Según el artículo 112 de la LOEI, el desarrollo profesional de los educadores del
sistema educativo fiscal conduce al mejoramiento de sus conocimientos, habilidades y
competencias, lo que permitirá ascensos dentro de las categorías del escalafón o la promoción
de una función a otra dentro de la carrera profesional educativa. Con este sistema se pretende:
a) Afianzar la calidad del sistema educativo, b) Incidir directamente en la mejora del desempeño
de los diversos actores de la educación, c) Mantener la relación entre calidad del desempeño
profesional y ascenso en la carrera educativa.
70
CAPÍTULO 4. CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE
71
4.1 Tema del curso
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación dirigido a los docentes de bachillerato de la
Unidad Educativa “Hermano Miguel”.
4.2 Modalidad de estudios
El curso ha sido diseñado para impartirlo en la modalidad semipresencial en horarios desde las
08:00 am hasta las 12:00 pm.
4.3 Objetivos
4.3.1 General
Lograr que los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”
fortalezcan sus conocimientos en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación.
4.3.2 Específicos
Capacitar al personal docente del nivel Bachillerato en temáticas referentes a la
utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Motivar en el docente, el uso de las Tics como herramienta en su desempeño
profesional.
4.4 Dirigido a:
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios.
La capacitación está dirigida a docentes con títulos de tercer y cuarto nivel que imparten
asignaturas en el nivel de bachillerato de la Unidad Educativa “Hermano Miguel”, los mismo que
cuentan con una experiencia profesional entre 3 y 5 años.
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios.
Los destinatarios deben poseer los siguientes recursos:
Computadora portátil con sistema operativo Windows y navegadores de internet.
Instaladores del Sistema operativo UBUNTU.
4.5 Breve descripción del curso
A fin de organizar y secuenciar los contenidos a abordar en esta capacitación se han definido 4
Unidades Didácticas, en las cuales se desagregan los contenidos específicos, destinados a
lograr la toma de conciencia frente a la importancia de incorporar al quehacer educativo las
Tics.
72
4.5.1 Contenidos del curso
Unidad 1: Introducción al Computador y el Sistema Operativo (Ubuntu - Windows)
Las Tic´s y la Educación
El Computador y sus componentes Generales: Sistema Operativo
Ventanas, (Navegador de Archivos en Ubuntu, Explorador de Windows)
Unidad 2: Suite Ofimática (Writer, Calc, Impress/ Word, Excel, Power Point)
Procesador de Texto
Hoja de Cálculo
Presentaciones
Unidad 3: Internet y sus Diversas Aplicaciones
Precausiones y Usos
Internet como medio de comunicación.
Internet como herramienta de trabajo.
Unidad 4: Las Tic´s en el aula
Medios y Materiales
Uso de Internet en los procesos de aula
Software Educativo
4.5.2 Perfil profesional del facilitador.
El facilitador/es como requisito deberían cumplir el siguiente perfil:
Perfil Técnico
Poseer formación universitaria en Informática
Acreditar conocimientos sobre configuración de redes informáticas y administración de
servidores para sistemas de información.
Poseer conocimiento de aplicaciones web.
Acreditar experiencia laboral en gestión de sistemas informáticos en ámbitos
empresariales, organizacionales o escolares.
Poseer experiencia en el dictado de cursos de capacitación sobre informática, tecnología
o afines.
73
Perfil Pedagógico
Poseer formación docente superior o estar relacionado directamente con el ámbito
educativo.
Acreditar experiencia en capacitación.
Poseer experiencia en Educación de adultos.
Poseer experiencia en gestión de proyectos de aula o institucionales (preferentemente
integrando TIC)
Acreditar formación específica en temáticas vinculadas a TIC - Poseer manejo básico de
tecnología informática aplicada a la educación.
4.5.3 Metodología.
Una vez presentado el plan a las autoridades del establecimiento educativo, se procederá de la
siguiente manera:
Luego de la inscripción de los docentes se procederá al inicio de las unidades, cada uno de los
temas en forma teórico-práctica mediante la realización de charlas y talleres prácticos, de la
misma forma cada tema a desarrollarse semanalmente tendrá trabajos extra clase, a revisarse
en la siguiente sesión. Las evaluaciones se desarrollarán mensualmente tras finalizar la unidad.
Otros aspectos en cuanto a la logística se detallan a continuación.
a) Gestión de Recursos: Prever las instalaciones y recursos necesarios con los que cuenta
la institución para la ejecución del curso.
b) Inscripción: En esta etapa los destinatarios registrarán su participación en la secretaría
del establecimiento. Para ello deberán llenar y firmar la correspondiente ficha y cancelar
el valor del curso.
c) Material: Tras la inscripción el docente recibirá el material que utilizará en el trascurso de
la capacitación; mismo que comprende de: un CD magnético y un folleto de estudio.
d) Participación: los docentes en la ejecución de los talleres, firmarán la hoja de asistencia,
debiendo completar las 60 horas de capacitación.
4.5.4 Evaluación.
Al finalizar cada unidad se evaluará sobre 10 puntos de forma presencial y práctica los
contenidos temáticos tratados, y esta calificación se promediará con la obtenida en los trabajos
extra clase. (Estas también tendrán una valoración de diez puntos).
74
4.6 Duración del curso
El curso tendrá una duración de 4 meses, los días sábados desde las 08:00 hasta las 12:00
completando un total de 60 horas de capacitación.
4.7 Programa de actividades a desarrollar
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “HERMANO MIGUEL”
Curso de Capacitación dirigido a docentes: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación
4.8 Costo del curso
El curso tendrá un costo de USD 40,00; mismo que asumirán los participantes.
4.9 Certificación
Para aprobar el curso se tomará en cuenta: la asistencia por lo menos a 14 de los 16 talleres,
previa justificación y, el promedio de evaluación superior a 8 /10 puntos.
La Unidad Educativa “Hermano Miguel” emitirá un certificado de participación y aprobación del
curso: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
75
CONCLUSIONES
Los docentes de la institución educativa tienen la motivación, disposición y compromiso
con su formación profesional permanente.
Los docentes están atentos a los cambios que realizan las instancias gubernamentales
en cuanto al mejoramiento profesional.
La institución educativa no promueve cursos de formación profesional continua que
fortalezca la labor docente.
Las necesidades comunes de formación docente requerida son: Nuevas tecnologías
para la educación, Gerencia educativa y Pedagogía.
Entre los principales impedimentos para no asistir a cursos de capacitación son: costo
excesivo del mismo y falta de tiempo.
76
RECOMENDACIONES
Las autoridades deben orientar sus esfuerzos a la capacitación profesional puesto que
cuentan con un grupo humano con necesidad de permanente formación.
Se recomienda a la institución educativa realizar continuamente cursos de capacitación
que fortalezcan el desempeño docente.
Las temáticas sugeridas para los posibles cursos serían las siguientes: Nuevas
tecnologías para la educación, Gerencia educativa y Pedagogía.
Se recomienda al plantel asuma los costos y gastos de la capacitación; de no existir
recursos suficientes se propone realizar alianzas con otras instituciones para llevarlos a
efecto.
77
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ANEXOS
CORREO DE CONFIRMACIÓN DE PARTE DEL EQUIPO PLANIFICADOR
Date: Thu, 6 Dec 2012 15:55:15 -0500
Subject: Re: Trabajo de Proyecto de Investigación I
From: [email protected]
Buenas Tardes
Franklin
La información ha sido receptada, por tanto puede continuar con su trabajo.
Saludos cordiales,
Equipo de planificación
Investigaciones - educación
Universidad Técnica Particular de Loja
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FOTOGRAFÍAS
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Foto 1-2-3 Docentes de la Unidad Educativa Hermano Miguel
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