universidad tecnolÓgica...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Trabajo para la obtención del Título de Magister en
Desarrollo Social y Educación
“METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS APLICADAS POR LOS
DOCENTES EN LAS CIENCIAS NATURALES PARA EL
DESARROLLO DE DESTREZAS BÁSICAS”
Autor
Dr. Silvio Orlando Albán Cabrera
Directora
Biol. Anita Argüello Mejía MSc.
Ibarra, Ecuador
Abril, 2.010
i
DECLARATORIA
“Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor”
-------------------------------------------
SILVIO ORLANDO ALBÁN CABRERA
ii
DEDICATORIA
A mis hijos Silvio Joao, Chintia Janina Albán Ortega que con su comprensión
ayudaron a que cumpla mis anhelos de superación, y en especial a mi esposa
Lupita de Albán; mis hermanos y hermanas, por su condescendencia, apoyo y
preocupación, fueron el estímulo que me impulsaron a culminar este trabajo y no
dejaron de darme su incentivo y ayuda para que pueda seguir adelante y servir de
mejor manera a la sociedad.
Silvio
iii
AGRADECIMIENTO
El autor deja constancia de su profundo agradecimiento a todos los miembros de
la comunidad educativa del Instituto Tecnológico Superior “República del
Ecuador” de la ciudad de Otavalo que coadyuvaron para la realización de la
presente investigación.
A la Bióloga Anita Argüello, Tutora de tesis, por su acertada orientación.
A las Autoridades y Profesores de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
iv
ACEPTACIÓN DE LA DIRECCIÓN
En mi calidad de tutora de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICO:
Que he analizado la Tesis de Grado con el título ““METODOLOGÍAS
DIDÁCTICAS APLICADAS POR LOS DOCENTES EN LAS CIENCIAS
NATURALES PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS BÁSICAS”
presentada por el señor:
APELLIDOS Y NOMBRES No. DE CÉDULA DE IDENTIDAD
SILVIO ORLANDO ALBÁN CABRERA 100160265 - 3
Como requisito previo para optar el grado de Licenciada en Ciencias de la Educación Quito, a los veinte y un días del mes de mayo del 2010 _____________________________ Biol. Anita Argüello Mejía MSc.
v
RESUMEN DE LA TESIS
En el Ecuador al igual que en el resto de países del mundo, la Educación es un derecho de todos y todas, servicio que está amparo por la Constitución Nacional y regentado por el Ministerio de Educación y Cultura. Muchos han sido los esfuerzos para lograr una educación de calidad, uno de ellos es la Reforma Curricular de 1997, en donde se plantean objetivos claros a cumplirse como fruto de este proceso de enseñanza y aprendizaje. Una de las áreas que se ha considerado con énfasis por su valor formativo es las Ciencias Naturales; pues, también es necesario que el ser humano tenga una comprensión lógica y científica de su realidad natural, de la vida y de la sociedad. Esta disciplina al igual que el resto debe impartirse con parámetros de un proceso de enseñanza con calidad, esto implica el uso de Estrategias Didácticas, es decir, Métodos y Técnicas que permitan al docente dirigir con eficiencia y eficacia el proceso de enseñar, para cumplir con el propósito fundamental de la educación; cual es, el desarrollo de capacidades en los estudiantes. Parte de esas capacidades constituyen las Destrezas; o, todas aquellas cosas de índole intelectual, afectiva, ética y motriz que un estudiante debe adquirir como fruto de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Aspectos que están bien claros en la misma Reforma Curricular para la Educación Básica dentro del área de Ciencias Naturales, pues sostiene que los contenidos no deben ser grabados ni reproducidos mecánicamente por los alumnos; y, propone que sean medios y estrategias para el desarrollo de Destrezas. Este trabajo de tesis tuvo el fin de establecer la incidencia de los métodos de enseñanza del área de Ciencias Naturales en el desarrollo de destrezas de los estudiantes de octavo año de educación básica del Instituto Tecnológico Superior “República del Ecuador” en el año lectivo 2088 – 2009. La investigación consideró un universo humano que comprende 280 estudiantes, 5 docentes y 3 autoridades que comparten un proceso educativo en 7 paralelos de octavo año de educación básica. Comprendió un diseño metodológico flexible con el uso de la Investigación concluyente descriptiva, la investigación concluyente causal y la investigación exploratoria, entre las principales. Este proceso arrojó tres conclusiones importantes: - Los métodos y técnicas empleados por los docentes para la enseñanza de
Ciencias Naturales en los octavos años de educación básica en Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el año lectivo 2008-2009, limita el desarrollo de destrezas en sus estudiantes.
- Las destrezas adquiridas por los estudiantes de los octavos años de educación básica en el área de Ciencias Naturales del Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el año lectivo 2008-2009, no satisfacen las necesidades básicas de aprendizaje.
- Los docentes responsables de enseñar Ciencias Naturales a los estudiantes de los octavos años de educación básica del Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el año lectivo 2008-2009, no utilizan técnicas y herramientas adecuadas para evaluar sus destrezas desarrolladas.
PALABRAS CLAVES: ciencias naturales, destrezas, didáctica, educación.
vi
ABSTRACT
In Ecuador as the same in other countries of the Word. The education is the right of all people. It is help by the National Constitution and it is direct by Ministry of Education and culture. Many has been the if forts to achieve a good education, one of them is the Curricular Reform in 1997 . In this teaching and learning process we have many clear objectives. One important area that has been considered is Natural Science, because it is necessary and very important People should know the nature reality, of the life and the society. This subject as the rest should be given with the best parameters of a teaching process with quality; such as parameters of a teaching process with quality; such as didactic strategies, also with methods and techniques that they permitted them a good process in the Education, whit efficiency andeffectiveness. These Didactic strategies will help to development the student‟s capacities‟, as skills intellectual things, affective ethic and motive that a student should acquire as a result of the teaching and learning process. These aspects should be clear in the same Curricular Reform to the Basic Education inside Natural Science area , according to curricular reform all contents should not be reproduce mechanically by the students. This work of investigation had a purpose, how to incidence the learning and teaching methods in the natural science area; in the students of eighth year of basic education of the Institute “República del Ecuador ” in the year 2008 and 2009.This investigation considered 280 students, five teachers and there authorities that share a educational in seven levels of eight year of basic education.. It was a flexible methodological design we use the descriptive investigation the causal investigation and the exploratory investigation. The following three conclusions are: - The methods and techniques wed by the teachers in the teaching and learning
process of Natural Science in the eight years of the basic education of the Institute “República del Ecuador” in the year 2008-2009, limit the development student‟s skills.
- The skills acquired by the students of eighth year of basic education in the Natural Science area of the Institute “República del Ecuador” in the year 2008-2009, don´t satisfy the basic necessities of leaning.
- The teachers of eighth year of basic Education that teaching Natural Science of the Institute “República del Ecuador” in the year 2008-2009, don´t use techniques and correct ways to evaluate the skills.
PASS WORDS: Natural Science, skills, didactics, and education.
vii
TABLA DE CONTENIDO
CONTENIDOS PAG.
CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN 1
1.1. Planteamiento del Problema 3
1.2. Sistematización del problema 4
1.3. Preguntas de investigación 4
1.4. Justificación 4
1.5. Objetivos 7
1.5.1. Objetivo general 7
1.5.2. Objetivos específicos 7
1.6. Alcance de la investigación 8
CAPÍTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA 9
2.1. Marco teórico 9
2.1.1. La perspectiva sociológica del conocimiento 9
2.1.2. La gestión educativa según una perspectiva histórica 12
2.1.3. Nuevos desafíos en la gestión educativa: democracia,
calidad y sostenibilidad institucional 15
2.1.3.1. El proyecto institucional 18
2.1.3.2. Capacidad institucional 18
2.1.3.3. Credibilidad institucional 18
2.1.4. La concepción de la educación en este tiempo 21
2.1.5. Los paradigmas educativos y su influencia en el proceso
de enseñanza y aprendizaje 22
2.1.6. Connotaciones de la enseñanza y aprendizaje, concepciones,
teorías y modelos 23
2.1.6.1. Sobre la enseñanza 23
2.1.6.2. Sobre el aprendizaje 29
2.1.6.3. Las estrategias y estilos de aprendizaje 35
2.1.6.4. Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias
viii
Múltiples 37
2.1.6.5. Los métodos y su relación – influencia sobre el proceso
de enseñanza 38
2.1.7. Las necesidades de un cambio metodológico 39
2.1.8. El modelo metodológico holístico para el aprendizaje y su
teoría de cambio 41
2.1.9. La didáctica como ciencia de la educación 44
2.1.9.1. Componentes de la Didáctica. 45
2.1.10. División de la Didáctica 46
2.1.11. La Metodología 46
2.1.12. Los métodos didácticos 47
2.1.12.1. Clasificación de los métodos didácticos 49
2.1.13. Las técnicas didácticas 52
2.1.14. Didáctica de las ciencias naturales 52
2.1.15. Las Ciencias Naturales en la Reforma Curricular 53
2.1.16. Los métodos aplicados a las ciencias naturales 56
2.1.16.1. El método deductivo 56
2.1.16.2. Método Inductivo 56
2.1.16.3. Método heurístico 56
2.1.16.4. Método experimental 56
2.1.16.5. El método problémico 57
2.1.16.6. Método científico 57
2.1.17. Las destrezas 60
2.1.17.1. Destrezas Cognitivas 61
2.1.17.2. Destrezas Psicomotrices 62
2.1.17.3. Destrezas Actitudinales 63
2.1.17.4. Destrezas de Aprendizaje y Estudio 63
2.1.18. La enseñanza, los contenidos y su relación con las destrezas 65
2.1.19. Destrezas propuestas por la Reforma Curricular para el área
de ciencias naturales 66
2.1.19.1. La psicomotricidad 68
2.1.19.2. La observación 68
2.1.19.3. La comunicación adecuada 69
ix
2.1.19.4. Clasificación, organización y secuenciación 69
2.1.19.5. Elaboración de inferencias, predicción de resultados
y formulación de hipótesis 70
2.1.19.6. Relación y transferencia de conocimientos teóricos
a la práctica 70
2.1.20. La evaluación 70
2.1.21. Aspectos generales de evaluación dentro del
proceso educativo 72
2.1.22. Evaluación, medición, calificación o acreditación 72
2.1.23. Evaluar destrezas más que contenidos 73
2.1.24. Técnicas e Instrumentos de Evaluación de destrezas 74
2.1.24.1. La Observación 76
2.1.24.2. La entrevista 78
2.1.24.3. La encuesta 79
2.1.24.4. Los Test o pruebas 79
2.1.24.4.1. Pruebas Orales 79
2.1.24.4.2. Pruebas Escritas 80
2.1.24.4.3. Pruebas de actuación 81
2.2. Marco conceptual 81
2.2.1. Sobre el conocimiento 81
2.2.2. Sobre la educación 82
2.2.3. Sobre la enseñanza 83
2.2.4. Sobre el aprendizaje 83
2.2.5. Sobre la inteligencia 84
2.2.6. Sobre las destrezas 84
2.2.7. Sobre la evaluación 85
2.2.8. Sobre la didáctica 85
2.2.9. Sobre los métodos 86
2.2.10. Sobre las técnicas 86
2.2.11. Sobre los procedimientos 87
2.3. Marco temporal y espacial 87
2.4. Marco legal nacional 88
2.5. Marco institucional 97
x
2.6. Hipótesis. 98
2.6.1. Hipótesis General 98
2.6.2. Hipótesis Específicas 99
2.7. Variables e indicadores 99
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA 101
3.1. Unidad de análisis 101
3.2. Universo o Población 101
3.3. Muestra, tipo y calculo 102
3.4. Tipo de investigación 102
3.5. Prueba de hipótesis 103
3.6. Métodos de estudio 103
3.7. Técnicas e instrumentos 104
3.8. Fuentes de información 106
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 108
4.1. Métodos y técnicas empleados por los docentes 108
4.2. Destrezas desarrolladas por los estudiantes de octavo
año de educación básica 115
4.3. Técnicas y herramientas empleadas por los docentes
para la evaluación de destrezas 126
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 131
5.1. Conclusiones 131
5.1.1. Sobre los métodos y técnicas empleados por los
docentes para la enseñanza de Ciencias Naturales. 131
5.1.2. Sobre el desarrollo de destrezas en los estudiantes 132
5.1.3. Sobre las técnicas y herramientas para evaluar las destrezas 134
5.2. Recomendaciones 135
BIBLIOGRAFÍA 137
ANEXOS 140
1
CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN
¿Estamos experimentando una época de cambio o un cambio de época?, sin
duda alguna que estos paradigmas han estado en discusión desde hace más de
veinte años; en este sentido, muchas son las corrientes y sustentos tecno -
científicos que corroboran y sustentan el actual cambio de época. Situación que
exige un cambio en la manera de mirar al mundo y todas sus relaciones con el ser
humano, se plantea en los actuales momentos una tendencia holística –
integradora, que considera nuevas propuestas y formas de vivir.
Nada en este mundo es estático, todo cambia y es relativo a las condiciones de
cada contexto, esta misma realidad obliga a que adaptemos y nos adaptemos a
las nuevas tendencias y exigencias que garantizan el buen vivir. Parte de estas
garantías la considera la actual Constitución del Ecuador, en donde se expresa
nuestro derecho; entre otras cosas, a ser beneficiarios/as de una educación de
calidad.
Esta conciencia sobre los nuevos retos en todos los ámbitos de la vida; y, para
este caso el educativo, obliga a que a los educadores observen ciertos criterios
metodológicos que tienen que ver con la utilización de estrategias activas que
conlleven a desarrollar en el estudiante una actitud critica, creativa y participativa,
como punto de partida para establecer una verdadera gestión docente y el mismo
proceso educativo de aula.
En conclusión, el actual cambio de época propone sobre el proceso educativo la
conceptualización de dos grandes protagonistas: el docente y los estudiantes.
Desde el punto de vista del primero, un eje importante lo constituyen las
estrategias didácticas, las cuales suponen objetivos seleccionados y
secuenciados por parte del docente para lograr las metas pedagógicas que se ha
propuesto. Dichos elementos corresponden a una determinada interpretación de
2
la actividad educativa cuyo principal objetivo es convertirse en guía para orientar y
desarrollar la práctica educativa.
Desde el punto de vista de los estudiantes, principales receptores de estas
prácticas, se pueden considerar como entes activos que no sólo reciben el saber
– información sino que lo interpretan y reelaboran desarrollando además de un
saber conceptual acerca del mundo, una serie de habilidades y saberes referidos
a su hacer cognitivo.
La relación docente – estudiante con miras a lograr objetivos de calidad, denota la
utilización de alternativas (llámense métodos, metodologías, estrategias, técnicas
o herramientas) que logren:
Facilitar la comunicación interpersonal
Descubrir estilos de aprendizaje y de liderazgo
Descubrir, analizar, profundizar, conceptualizar, definir y exponer
Acercarse a la realidad concreta para analizar, repensar, planear y
evaluar
Estas premisas también, y sin duda alguna nos da una breve idea de lo que pasa
a nivel del cantón Otavalo, en donde para el año lectivo 2.008 – 2.009 a nivel
secundario se educan 6.995 (Archivo de la Dirección Provincial de Educación,
Imbabura, 2009) estudiantes que asisten a 7 establecimientos de nivel medio
fiscales (dentro del perímetro urbano).
De igual manera van a influenciar en la educación local y sobre todo en Instituto
Tecnológico Superior República del Ecuador a donde asisten 1.663 estudiantes y
78 docentes, educandos que al igual del resto del país tienen derecho a las
garantías constitucionales vigentes, sobre todo a las educativas propuestas en su
mismo texto y en el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006 – 2007.
3
De manera particular este breve análisis y los propósitos planteados encaminan
un accionar sobre un total de 280 estudiantes y 5 docentes que son parte de los 7
paralelos de octavo año de educación básica en el período lectivo 2008-2009.
1.1. Planteamiento del problema
Para ir delimitando el universo de estudio, el Instituto Superior República del
Ecuador es un establecimiento de régimen fiscal en donde existen 7 paralelos de
octavo año de educación básica, a estos asisten en el año lectivo 2008 – 2009
280 estudiantes que reciben una educación acorde a las exigencias y normal
establecidas en la Constitución del Ecuador y regidas a través del Ministerio de
Educación y Cultura.
Tomando en consideración el pensum de la educación básica ecuatoriana se
establece que a nivel de los octavos años, la enseñanza de las Ciencias
Naturales no está cumpliendo con la integralidad de la educación propuesta en su
Reforma Curricular del año 1997.
Es evidente notar en el aula el uso de métodos tradicionales que de alguna
manera cumplen con la exigencia de la Reforma en sus ámbitos de objetivos y
contenidos; dejando de lado, aspectos quizás mucho más importantes como la
relación entre los métodos didácticos y el desarrollo de destrezas en los
educandos.
Poco o nada se ha hecho a nivel institucional para despejar esta duda, sobre todo
si pensamos que como parte del proceso enseñanza aprendizaje, la evaluación
está orientada a contenidos - rendimiento académico y mas no a competencias y
destrezas.
La connotación de la realidad devela un problema considerado tradicional e
histórico, arraigado y considerado como normal en el quehacer diario de la
institución, por tal razón ha sido grande el esfuerzo del Gobierno Ecuatoriano para
4
proponer nuestras estrategias que logren cumplir las necesidades básicas del
aprendizaje.
1.2. Sistematización del problema
Existen tres premisas en relación a un problema central: el diagnóstico de
métodos y técnicas, y su incidencia en el desarrollo de destrezas.
De esta manera es imprescindible que se determine si la utilización de métodos y
técnicas para la enseñanza de las Ciencias Naturales están desarrollando
destrezas en los estudiantes de octavo año de educación básica del Instituto
Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el año lectivo 2.008 – 2.009.
1.3. Preguntas de investigación
1.3.1. ¿Cuales son los métodos y técnicas usadas actualmente por los docentes
en la enseñanza de las Ciencias Naturales para el octavo año de básica en
el Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟?
1.3.2. ¿Cuales son las destrezas desarrolladas por los estudiantes del octavo año
de básica del Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el
área de Ciencias Naturales?
1.3.3. ¿Se evalúan las destrezas desarrolladas por los estudiantes de octavo año
de educación básica del área de Ciencias Naturales en el Instituto
Tecnológico Superior „República del Ecuador‟?
1.4. Justificación del Tema
La Constitución del Estado Ecuatoriano en su Título VII - RÉGIMEN DEL BUEN
VIVIR -, Capítulo primero - Inclusión y equidad -, Art. 340.- Determina “EI sistema
nacional de inclusión y equidad social es el conjunto articulado y coordinado de
sistemas, instituciones, políticas, normas, programas y servicios que aseguran el
5
ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos reconocidos en la Constitución y
el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo”.
El ámbito de la educación es parte de este sistema, pues en su sección primera,
Art. 343.- establece que “el sistema nacional de educación tendrá como finalidad
el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de
conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro
al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente,
eficaz y eficiente.
Sobre este mismo marco, el Ministerio de Educación y Cultura propuso en el seno
del Consejo Nacional de Educación - CNE, la formulación de un Plan Decenal de
Educación. En este Plan se recogen los compromisos internacionales de los que
el país es signatario, los acuerdos nacionales y el trabajo de los ex – Ministros y
Ministras de Educación, permitiendo enfocar las bases de los próximos diez años.
Una de las ocho políticas del Plan Decenal se refiere a Universalización de la
educación general básica de primero a décimo años, cuyo objetivo es brindar
educación de calidad con enfoque inclusivo y de equidad, a todos los niños y
niñas, para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan
en ciudadanos positivos, activos, capaces de preservar ambiente cultural y
respetuosos de la pluricultural y multilingüismo.
Esta conceptualización de „educación de calidad‟, se quiere seguir implementando
en el Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟, institución que ha
acogido de buena manera la aplicabilidad de la Reforma de la Ecuación Básica
sugerida por el Ministerio de Educación, cuyo objetivo apunta al desarrollo de
capacidades o destrezas en los campos intelectuales, afectivos y psicomotrices -
el saber y el ser -.
Es evidente notar toda una estructura conceptual y legal sobre nuestros derechos
a acceder a una educación de calidad, sobre la cual radica la importancia de esta
6
investigación, pues se pretende aportar con insumos de fácil comprensión y que
son el producto de un proceso participativo de identificación de estrategias
didácticas usadas actualmente en el área de las Ciencias Naturales y su relación
con el desarrollo de destrezas, como un inicio a un proceso de evaluar la
eficiencia y eficacia del proceso educativo institucional.
La visualización de estas relaciones permitirá establecer algunas directrices de
afirmación, modificación, adaptación o rechazo de las estrategias usadas
actualmente, con el fin de re - direccionar el proceso de enseñanza de las
Ciencias Naturales en beneficio de 280 estudiantes de octavo año de educación
básica del Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en primera instancia; y,
luego beneficiar a todos aquellos estudiantes que cursen en los años venideros
este nivel.
Muchas serán las expectativas que genere esta investigación, sobre todo en la
aplicabilidad de nuevas metodologías de enseñanza que permitan mejorar el
desarrollo de destrezas y rendimiento académico de los estudiantes, a nivel
institucional, familiar y comunitario.
En definitiva muchos paradigmas y sobre todo la nueva manera holística de ver el
mundo obligan a proponer alternativas basadas en la investigación y que
pretendan a los actores del proceso educativo a manejarse con nuevos criterios
de intervención , nuevas formas de hacer la evaluación del aprendizaje, nuevos
esquemas y maneras de realizar las planificaciones ; es decir, nuevos procesos
que determinen cambios profundos en la didáctica y en la metodología utilizada
por los educandos en su práctica educativa diaria.
Los espacios de transición de los estudiantes en su vida académica es importante
que se evalúen y se propongan alternativas que permitan a los educandos seguir
el proceso de manera adecuada. En estos espacios (segundo y octavo años de
educación básica) es meritorio determinar debilidades y fortalezas tanto en
estudiantes, profesores y su manera de aplicar enseñanza, para proponer como
7
punto de partida premisas que permitan cambiar situaciones adversas en el
mediano y largo plazos.
La determinación de estos y otros aspectos en relación a las materias que son
parte del pensum de la educación básica ecuatoriana, son de suma importancia,
mucho más y sin discriminar al resto de áreas, en materias como las Ciencias
Naturales que persiguen mediante su enseñanza. (Villarroel, 2000):
Dar una percepción de los fenómenos naturales del entorno
Dar un nivel de comprensión y aprecio de las relaciones entre sociedad y
medio ambiente
Ofrecer información, conocimientos y capacidades para explicar
determinadas situaciones de la vida
Generar un pensamiento crítico
Disminuir la tendencia a adoptar opiniones basadas en pruebas no
demostradas ni fidedignas
Permitir una comprensión y aprecio de los métodos de la ciencia, entre
otras cosas.
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo general
Establecer los métodos y técnicas utilizadas por los docentes en la enseñanza de
las Ciencias Naturales mediante la identificación y evaluación de destrezas
desarrolladas en los estudiantes de octavo año de Educación Básica del Instituto
Técnico Superior República del Ecuador durante el año lectivo 2008 – 2009.
1.5.2. Objetivos específicos
1.5.2.1. Identificar y evaluar los métodos y técnicas usadas actualmente por
los docentes en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
8
1.5.2.2. Identificar y evaluar las destrezas desarrolladas actualmente por los
estudiantes a través del aprendizaje de las Ciencias Naturales.
1.5.2.3. Identificar y evaluar las técnicas y herramientas de evaluación de
destrezas usados actualmente por los docentes.
1.6. Alcance de la investigación
El presente trabajo de investigación se centró en la aplicación de la metodología
planteada para determinar el uso de métodos y técnicas por los docentes en la
enseñanza de las Ciencias Naturales; las destrezas desarrolladas por los
estudiantes; y, los niveles de pertinencia de las estrategias didácticas empleadas.
Esta investigación permitirá y proporcionará información necesaria para que en
futuros trabajos y de manera propositiva, establezcan alternativas viables para
mejorar el proceso educativo en cuanto a la aplicación de nuevas metodologías o
metodologías alternativas para la enseñanza de las Ciencias Naturales, logrando
cumplir en los estudiantes sus necesidades básicas de aprendizaje y
mejoramiento de su calidad de vida.
9
CAPÍTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. Marco teórico
2.1.1. La perspectiva sociológica del conocimiento
Considerando la historia de la epistemología, se encuentra una tendencia
marcada. Las primeras teorías del conocimiento se enfocaron en un
entendimiento absoluto y permanente del mundo (conocidas en su conjunto como
la época del racionalismo). En los últimos siglos, las teorías han puesto énfasis en
la relatividad del conocimiento, su dependencia de las situaciones, su desarrollo
continuo o evolutivo y su interacción activa con el mundo, sus sujetos y objetos.
La tendencia de la época post-racionalista ha sido desde un entendimiento
estático y pasivo de conocimientos hacia una visión cada vez más adaptativa y
activa.
El término post-racionalista está haciendo referencia al hecho de que en nuestra
cultura occidental estamos viviendo una época de cambio epistemológico. La
epistemología empirista que se ha identificado con el concepto mismo de ciencia,
ha cambiado profundamente en el transcurso de este siglo. El aspecto básico de
la epistemología considera que vivimos una realidad objetiva, que ya tiene
contenido en si misma el sentido de todas las cosas y que, esta realidad existe
independientemente de nuestra percepción, esta realidad es única y para todos
igual.
En la posición empirista, el observador está frente a una realidad objetiva que
existe independientemente del observador. El observador, en este caso es
considerado imparcial y objetivo, La observación del observador corresponde a la
realidad.
10
“La experiencia ha demostrado que ni el conocimiento local ni el conocimiento
occidental pueden ser considerados como un cuerpo unitario de conocimientos
independientes” (Scoones, Thompson, y Pretty 1994), son más bien diferentes
formas de interpretar la realidad.
Los conocimientos son socialmente construidos y por eso están constantemente
cambiando dentro de una sociedad, y son influidos por otras sociedades. Las
interrelaciones y los cambios dependen de las dinámicas entre actores e
instituciones y el poder que se maneja entre ellas.
Sherwood, y Paredes1 (2002, p. 75) manifiestan que “la educación consta de tres
elementos: Conceptos, Actitudes y Habilidades los que pueden ser transferidos a
través de la educación. Convirtiéndose este proceso en un poderoso
multiplicador de lo nuevo, original o mejorado que producen, descubren o
elaboran los seres humanos, y por lo tanto, es un transformador social, cultural y
económico”.
Sobre la realidad de subdesarrollo del cual Ecuador es parte, es evidente darse
cuenta cómo individuos y grupos diferentes definen problemas y buscan
soluciones en formas divergentes u opuestas, una clara evidencia de este
fenómeno se da entre los científicos y la población común.
Los científicos desde sus varias perspectivas definen el problema del sub
desarrollo como una cuestión de falta de conocimientos de la población,
consecuentemente sugieren intervenciones orientadas a „educar‟ o „mejorar‟ los
conocimientos locales. La población define el problema como una consecuencia
de la dependencia.
Por otra parte los científicos gozan de la legitimidad de sus conocimientos como
universalmente válidos, hasta se ha llegado a decir que ciencia es conocimiento,
sugiriendo que no hay otras formas de conocimiento; mientras tanto, la población
1 Módulo de estudio La Generación del Conocimiento, programa de maestría en manejo
comunitario de recursos naturales, Universidad Católica, sede Ibarra. Ibarra, 2001.
11
asegura que ha existido conocimiento local o ancestral desde antes que exista la
„ciencia‟.
Esta reflexión nos permite elaborar una de las maneras en la que los sociólogos
definen conocimientos. La sociología enfocada en los actores considera que
cualquier persona es capaz de reflexionar sobre sus propias experiencias y
generar conocimientos válidos, que le permitan actuar y sobrevivir dentro de la
comunidad, por lo tanto no hay conocimientos más válidos que otros, si no
conocimientos válidos en su contexto (el del científico, del agricultor, del político,
del educador, etcétera). (Long, 2001).
Esto sugiere bajo este punto de vista que, el conocimiento es generado y
transformado no como algo abstracto si no en relación a las contingencias y retos
diarios que constituyen la vida de los individuos. (Long, 2001).
La revolución socio cultural iniciada en los años 60 también desafió la creencia de
la Civilización Occidental de que la ciencia es la única fuente legítima de
generación de conocimiento válido. Simultáneamente, esta revolución valorizó el
conocimiento tácito y el conocimiento local, y estimuló la generación de nuevos
paradigmas para orientar una práctica científica más comprometida con la
totalidad, complejidad, multicausalidad, no lineal, interdependencia, diversidad y
contradicciones que caracterizan la coexistencia de las diferentes formas de vida
en el planeta.
Este nuevo modo de generación de conocimiento denota una confrontación entre
tradiciones filosóficas que influencian el proceso de generación y apropiación del
conocimiento científico. De un lado está el Positivismos que agoniza bajo ataques
inexorables; del otro lado, se encuentran varios esfuerzos filosóficos y
metodológicos que luchan por establecerse, como el Constructivismo y la Teoría
Crítica originalmente propuesta por la Escuela de Frankfurt. (Held, 1980).
En su ontología, el constructivismo asume la existencia de múltiples realidades
socialmente construidas por diferentes percepciones, decisiones y acciones de los
12
diferentes grupos sociales, que construyen diferentes visiones de mundo2. En su
epistemología, él propone la comprensión de los procesos a través de los cuales
estos actores construyen sus percepciones de la realidad, que si es socialmente
construida puede ser socialmente transformada, si se logra transformar la
percepción de estos actores sociales.
Las investigaciones de Roling (1988) le llevaron a estudiar sistemas de
conocimientos que parten de diferenciar entre información y conocimiento, pues
desde la perspectiva cognitiva, los dos conceptos son técnicamente diferentes.
La información tiene su origen en observaciones y se dirige a conclusiones
inmediatas al respecto. La información es relativamente objetiva y neutral; así,
puede ser producida en forma tangible y transferida entre personas y culturas,
dado un medio de comunicación común, como una publicación o un programa de
televisión. En contraste, los conocimientos requieren de un proceso mucho más
activo y personal, involucra la interpretación de la información y una comparación
de los hechos reportados con una experiencia personal.
El conocimiento le permite a uno ir más allá de lo presentado como datos o
información. Es de anotar que el conocimiento es menos tangible que la
información, y así es difícil, incluso técnicamente imposible, de describir y
compartir. Conocer es un proceso activo (cognitivo). Uno tiene que digerir una
información comunicada, dándole su propia explicación de acuerdo con una
perspectiva y aplicación particular.
2.1.2. La gestión educativa según una perspectiva histórica
Probablemente lo que hoy conocemos como administración de la educación no es
un caso fortuito, sino mas bien es el resultado de un proceso lento pero seguro en
función del tiempo, proceso del que todos nosotros/as hemos sido parte en algún
2 De Souza, J. (2002). La dimensión institucional del desarrollo sostenible (1ra ed.): Pontificia
Universidad Católica del Ecuador.
13
momento de nuestras vidas, ya sea como estudiantes (en el pasado) o como
formadores (en el presente).
Sander3 (2001) propone cinco etapas consecutivas que corresponden a cinco
enfoques conceptuales y analíticos diferentes para estudiar el proceso de
construcción, deconstrucción y reconstrucción del conocimiento en la
administración de la educación latinoamericana.
Estos hacen referencia al enfoque jurídico que dominó la gestión de la educación
durante el período colonial, con su carácter normativo y su pensamiento
deductivo; al enfoque tecnocrático del movimiento científico, gerencial y
burocrático de la escuela clásica de administración desarrollada a inicios del siglo
XX a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de consolidación de
la Revolución Industrial; al enfoque conductista de la escuela psicosociológica de
los años treinta y cuarenta que informó la utilización de la teoría del sistema social
en la organización y gestión de la educación; al enfoque desarrollista, de
naturaleza modernizadora, concebido por los autores extranjeros en el ámbito de
la teoría política comparada que floreció en la posguerra; y al enfoque sociológico
de los autores latinoamericanos de las últimas décadas, preocupados con la
concepción de teorías sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las
necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.
De acuerdo a lo analizado anteriormente, la historia todavía no ha parado en su
devenir, es por ello que existe otra preocupación que se basa en la manera de
generar nuevos conocimientos, mismos que en base a lo pasado se proyectan
con una gama innumerable de beneficios para los más necesitados, en el caso
del tema del trabajo, nuevos conocimientos científicos y tecnológicos en el campo
de la administración de la educación.
Los esfuerzos del pasado, han significado resultados de naturaleza y alcance
diversos. Y no a diferencia del pasado, hoy se observa que los estudios y
experiencias en el campo de la administración de la educación se insertan en el
3 Citado por Regalado (2001, p. 61).
14
movimiento general de las ciencias sociales y políticas. En la gestión de la
educación, del mismo modo que en el gobierno de la sociedad, las experiencias
existentes destacan la importancia de la democracia como forma de gobierno y de
la participación como estrategia administrativa.
Asimismo en la administración educativa como en la administración pública y
empresarial, existe un consenso general sobre la importancia de la calidad de la
gestión (como administración de los medios y de sus procesos – servicios), sin
que se tome en cuenta la naturaleza de la calidad y de sus estrategias de
aplicación en distintas especialidades del quehacer humano.
Para nuestro caso uno de los resultados de los estudios desarrollados en los
últimos 15 años es la concepción del paradigma multidimensional de
administración de la educación, fundamentado en la deconstrucción y la
reconstrucción de los conocimientos pedagógicos y administrativos acumulados
en el curso de la historia de la educación latinoamericana.
Este esfuerzo reconstruccionista tiene en cuenta los resultados de la evaluación
de las contribuciones y de los límites de las grandes tradiciones filosóficas de la
humanidad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educación en
los últimos siglos, especialmente la tradición organicista y evolucionista del
positivismo y la tradición crítica y liberadora del conflicto con el reduccionismo.
Por su parte, la psicología educativa tuvo su origen en los esfuerzos de filósofos,
educadores y psicólogos que intentaban influir en los procesos de aprendizaje.
Las clases de hoy todavía constituyen un testimonio de su trabajo, cuatro
personas hicieron importantes aunque distintas, contribuciones en su campo.
Wundt, W. (1832 – 1920), uno de los fundadores de la sicología experimental,
introductor de una metodología científica en la investigación de los fenómenos
psíquicos y creador de uno de los primeros laboratorios de sicología experimental.
15
William (1843 – 1910). Afirma que “los conceptos no tienen otra significación que
la conducta que está implicada en ellos, y que carecen de esa significación sino
señalan una conducta determinada”. Por lo tanto los procesos de pensar y
conocer son instrumentos para la lucha por la vida.
Dewey (1859 – 1947). “Los niños necesitan un medio ambiente natural para
aprender y una participación activa en sus propios procesos de aprendizaje”. Este
autor propone que la democracia es una forma de vida antes que un sistema
político, y que la educación debe tender a desarrollar la personalidad y el espíritu
de cooperación, base de la vida democrática.
Thorndike (1874 – 1949). Conocido como padre de la sicología educativa. Hizo
importantes aportes al estudio de la inteligencia y de la medida de las
capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura.
Como resultados de la gestión4 educativa a través del tiempo, se han modificado
conceptos, se han creado conocimientos nuevos, y se han propuesto alternativas
nada, poco o muy valederas sobre los procesos de formación humana,
comprendida como el principio de “dar forma” o “formar a algo o a alguien” en
función de elementos externos, y usando los suyos propios.
2.1.3. Nuevos desafíos en la gestión educativa: democracia, calidad y
sostenibilidad institucional
La relativa vulnerabilidad institucional plantea algunos desafíos conceptuales y
analíticos en el campo de la administración pública y la gestión educativa en el
contexto del nuevo orden económico y político internacional. En ese sentido,
están en debate temas como la Gestión Educativa y Desarrollo en un contexto de
interdependencia internacional; formación humana sostenible y gerencia social;
teoría crítica y participación ciudadana en la gestión de la educación.
4 Según el “Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana” de Joan Corominas,”gestión” viene
del latín “gestión” cuyo significado es “acción de llevar a cabo”.
16
Por razones de tiempo y de delimitación temática, esta reflexión se limita al último
desafío, el de la gestión democrática para una educación de calidad para todos.
Para entender este desafío educativo y administrativo, es útil remitirse a la década
del setenta, cuando se agota el período de reconstrucción económica de la
posguerra. Efectivamente, a mediados de la década del setenta se observa una
disminución del ritmo de crecimiento económico (concebido en ese entonces
como desarrollo).
Esa situación es especialmente grave en los países pobres que, a fines de la
llamada „década perdida‟ de los años ochenta, comienzan a implantar sus planes
de ajuste económico para enfrentar la crisis de la deuda externa y de la inflación
interna. Las presiones crecientes sobre el gasto público disminuyen las fronteras
del Estado, con la consiguiente tendencia a la privatización.
La crisis se agrava ante las dificultades por realizar recortes en los servicios
públicos de educación, salud y previsión social de una población ya fuertemente
presionada por las medidas de ajuste económico y ante un comportamiento
demográfico desfavorable.
Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, especialmente en el
sector público, debido a la filosofía neoliberal dominante, buscan soluciones en
Taylor y Emerson, padres de la Eficiencia Económica en la Teoría Administrativa.
Efectivamente, durante la década de los ochentas, se observa una creciente
utilización de prácticas neotayloristas en la administración del Estado y en la
gestión de las instituciones sociales en general. Sin embargo, estudios recientes
sobre la gestión de los servicios públicos en países europeos, como Gran
Bretaña, comprueban que el movimiento neotaylorista no consiguió los resultados
esperados, debido a las crecientes restricciones impuestas al gasto público social.
Lo expuesto anteriormente propone que no es posible construir una nueva base
de sostenibilidad sin la comprensión amplia sobre la génesis de nuestra
17
vulnerabilidad actual, y sobre como esta afecta de forma diferenciada a cada
nación, organización o grupo social5.
Por ejemplo, sin un diagnóstico adecuado sobre la vulnerabilidad institucional no
se puede negociar un pronóstico pertinente para caminar hacia la construcción
de la sostenibilidad institucional. Es necesario identificar que aspectos del cambio
de época y de la época emergente están erosionando, cuales factores de la base
de la sostenibilidad reciente de las organizaciones de desarrollo. Sin identificar las
contradicciones del cambio de época y las características de la época emergente,
no será posible proyectar sus implicaciones para la construcción de la
sostenibilidad presente y futura de estas organizaciones.
En resumen, sin diagnóstico sobre la vulnerabilidad, ni escenarios alternativos
para el futuro de las organizaciones de desarrollo, el desarrollo de estrategias
institucionales será prácticamente imposible, o se transformará en un ejercicio
estéril e inútil. En la Figura Nº 1 se presenta el triángulo de la sostenibilidad
institucional.
Figura Nº 1. Triangulo de la sostenibilidad institucional
Fuente: De Souza José Elaboración: Albán Silvio
5 Tesis propuesta por José de Souza en el PROYECTO NUEVOPARADIGMA, ISNAR, 2001.
PROYECTO INSTITUCIONAL
CAPACIDAD INSTITUCIONAL
CREDIBILIDAD INSTITUCIONAL
18
2.1.3.1. El proyecto institucional
El vértice superior del triángulo representa el marco orientador de la organización,
es una carta de navegación, este marco es el proyecto institucional de la
organización. La construcción de este proyecto institucional debe ser de forma
deliberada y reflexiva. Un proyecto institucional no incluye presupuesto ni
acciones; él influencia presupuesto y acciones, amplia visiones, inspira
comportamientos, apunta rumbos, etcétera.
En un proyecto institucional solo hay lugar para elementos orientadores: visión de
mundo, filosofía, valores, conceptos, enfoques, modo de intervención,
paradigmas, principios, promesas, premisas, misión, objetivos, políticas,
estrategias y prioridades institucionales.
2.1.3.2. Capacidad institucional
En torno a esta se articulan los elementos críticos asociados a la capacidad de la
organización para actuar de forma congruente con los elementos orientadores
propuestos en su proyecto institucional. Es por ello que una vez concluido el
proyecto institucional, hace falta revisar las capacidades conceptuales,
metodológicas y culturales necesarias para actuar conforme a las nuevas reglas.
2.1.3.3. Credibilidad institucional
El vértice inferior derecho del triángulo refiere a la credibilidad de la organización.
Si una organización no genera sus propios recursos financieros, será necesario
que tenga mucha credibilidad. Como producto del reconocimiento de la
contribución legítima e imprescindible de la organización, la credibilidad puede ser
usada como instrumento de negociación para ser transformada en apoyo social,
político, institucional y principalmente financiero.
Forma también parte de la vulnerabilidad institucional, el poco conocimiento de las
necesidades humanas. Hersey, Blanchard, y Jonson, citados por De Souza (2001,
19
p. 83) en su obra “Administración del Comportamiento Organizacional” proponen
una interesante ecuación apara comprender el comportamiento de los seres
humanos:
C = F (P, S)
En donde C es la conducta individual, P es la persona y S es la situación. Por tal
razón, la conducta de la persona es función de algo que está en su interior y de
algo que está en el exterior. El „algo‟ interior son los motivos, las necesidades, sus
sentimientos; mientras que el „algo‟ exterior son situaciones externas que son las
que influyen en su comportamiento.
Una vez entendidas las necesidades y motivos de la gente, Maslow propuso la
jerarquización de necesidades, la misma que se muestra en la Figura Nº 2.
Figura Nº 2. Necesidades humanas según Maslow
Fuente: Paúl Hersey, Kenneth Blanchard y Dewey Jonson, “Administración del Comportamiento Organizacional” Elaboración: Albán Silvio
En el escalón más alto están las necesidades fisiológicas y, por lo tanto, son las
prioritarias para las personas. Una vez satisfechas estas necesidades fijan su
atención en las necesidades de seguridad; entonces, la estructura se modifica
como se muestra en la Figura Nº 3.
AUTORREALIZACIÓN
DE ESTIMA
SOCIALES
DE SEGURIDAD
FISIOLÓGICAS
Las necesidades fisiológicas dominan la estructura
20
Figura Nº 3. Necesidades humanas según Maslow
Fuente: Paúl Hersey, Kenneth Blanchard y Dewey Jonson, “Administración del Comportamiento Organizacional” Elaboración: Albán Silvio
Esta es la dinámica que se presenta hasta cuando quienes dominan la escala son
las necesidades de autorrealización. Figura Nº 4.
Figura Nº 4. Necesidades humanas según Maslow
Fuente: Paúl Hersey, Kenneth Blanchard y Dewey Jonson, “Administración del Comportamiento Organizacional” Elaboración: Albán Silvio
Las necesidades fisiológicas son las prioritarias en el ser humano (alimentación,
vivienda, salud, vestido, etcétera); una vez satisfecha estas necesidades, los
individuos buscan la seguridad. Cuando se satisfacen estas necesidades, los
individuos buscan la satisfacción de necesidades sociales; sobre todo, en el
entendido de conseguir la filiación de ciertos grupos.
AUTORREALIZACIÓN
DE ESTIMA
SOCIALES
DE SEGURIDAD
FISIOLÓGICAS
Las necesidades de seguridad dominan la estructura
AUTORREALIZACIÓN
DE ESTIMA
SOCIALES
DE SEGURIDAD
FISIOLÓGICAS
Las necesidades de autorrealización dominan la estructura
21
En el siguiente nivel las personas no solo se contentan con pertenecer a un
determinado grupo sino que buscan el reconocimiento de sus semejantes. Es en
este nivel cuando se busca el reconocimiento y el respeto de los demás y cuando
se logra confianza personal, prestigio, poder y control. Claro que es importante
considerar que la búsqueda debe estar guiada por medios lícitos.
Finalmente el nivel último corresponde a esa aspiración del ser humano de ser lo
que realmente puede ser: un maestro, un ingeniero, un agricultor, un buen líder,
etcétera. Frente a esta notada vulnerabilidad, los nuevos desafíos tendrán que
involucrar en los procesos de formación humana (educación y capacitación)
conceptos importantes como: Planificación estratégica, Pensamiento Sistémico,
Pensamiento estratégico y Pensamiento Lateral.
2.1.4. La concepción de la educación en este tiempo
La realidad ecuatoriana no puede estar excluida de la concepción actual de
cambio de época, desarrollo científico y tecnológico, paradigmas que han
contribuido a una „modernidad‟ relativa, estás situaciones también y de manera
necesaria exigen cambios en los patrones y formas de vida de los ecuatorianos,
transformando los modelos de vida, producción, desarrollo, etcétera.
La educación es uno de los aspectos que también debe y ha ido cambiando a la
par de esta transformación de vida, esto ha ofrecido nuevas condiciones,
oportunidades, pero también riesgos a quienes están inmersos en el “arte de
enseñar”. Esto sin duda alguna que puede ayudar a encontrar un verdadero
rumbo de cambio o un norte bien definido, pero de igual manera puede logar que
perdamos la noción de los cambios y sigamos inmersos en las formas
tradicionales de hacer educación.
En realidad la educación en estos momentos mantiene graves conflictos entre su
proceso de aplicación y los resultados obtenidos, prueba de ello son todos los
intentos de cambio experimentados en los últimos 50 años, y siempre
encontrando casi las mismas causas de fracaso: imposibilidad económica para
22
incorporar avances tecnológicos; las habilidades, conductas y valores con que
llegan los nuevos estudiantes; las oportunidades de capacitación y mejoramiento
de docentes que resultan insatisfechas; familias cada vez más desorganizadas;
las diferencias sociales - económicas que abren cada vez una brecha más
grande; uso de métodos, técnicas y herramientas inadecuadas, entre otras.
Esta incertidumbre ha generado que desde la decisión política se proponga un
cambio sustancial en la educación orientado a “lograr que el sistema educativo
ecuatoriano responda a las exigencias del desarrollo nacional y mundial, a la
realidad social, económica y cultural del país; y, a elevar la calidad del mismo,
tanto por su integralidad, continuidad y pertinencia, cuanto por sus contenidos
socialmente útiles” (Reforma Curricular para la Educación Básica, 1997, p. 5).
2.1.5. Los paradigmas educativos y su influencia en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
Los paradigmas de la conducta, de los conceptos, de la construcción, de lo
ecológico contextual y de lo técnico – social y cultural, han sido muy criticados en
las últimas décadas, hasta los actuales momentos han sido considerados de
manera ligera y particularizados cada uno de ellos dentro de un modelo educativo
tradicional, lo que ha conllevado a implementar un proceso educativo poco
efectivo y eficaz.
Lalaleo (2006, p. 20) manifiesta que frente a esta realidad hoy por hoy surgen
nuevos paradigmas, sobre todo el holístico6 que motivan a la concepción del
proceso educativo a manejar nuevos criterios de intervención, nuevas formas de
hacer la evaluación del aprendizaje, nuevos procesos y formas de promover
aprendizaje.
Estas nuevas alternativas de educar sin duda alguna que deberán ser construidas
de manera participativa y altamente relacionada con el contexto de cada realidad,
6 Citado por De Souza José, en donde se estable la integralidad de algo, es un sistema abierto y
dinámico, con múltiples dimensiones y funciones interconectadas, sistema habilitado por una serie de entidades vivas interrelacionadas, incluyendo la especie humana organizada en sociedades.
23
todo en base a la identificación de los actores involucrados y la aplicación de
estrategias que garantice el trabajo sobre sus intereses comunes y en beneficio
de los estudiantes:
Convertir los nuevos conocimientos en acciones
Transformar su teoría en práctica
Implementar conscientemente el nuevo modelo didáctico
Tomar nuevas opciones en la metodología de enseñar
Promover un nuevo enfoque sobre la manera de aprender
2.1.6. Connotaciones de la enseñanza y aprendizaje, concepciones, teorías
y modelos
2.1.6.1. Sobre la enseñanza
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción
de 3 elementos: un docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de
conocimiento. El docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a través
de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del
conocimiento, y el alumno simple receptor ilimitado del mismo.
La enseñanza es una acción coordinada o mejor aun, un proceso de
comunicación, cuyo propósito es presentar al los alumnos de forma sistemática
los hechos, ideas, técnicas y habilidades que conforman el conocimiento humano.
Es muy posible que la verdadera enseñanza parta de tener bien definido y claro la
manera como hacerlo y como lograrlo, estas premisas hacen pensar primero en la
metodología a emplearse en este proceso.
Esta actividad atañe al sentido auditivo y la finalidad de la educación. El carácter y
la jerarquía de los temas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar? La
estructura y secuenciación de los contenidos son abordados al resolver la
interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al tiempo que el problema metodológico
vinculado con la relación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber, nos
24
conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El carácter y la finalidad de los medios,
las ayudas y los recursos didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con
qué enseñar?
Juan Díaz Bordenave, clasificó a los modelos de enseñanza en 4 grandes grupos:
Tradicional, Conductista, Romántico y Constructivista.
Este modelo tradicionalista se considera de transmisión y concibe la
enseñanza como una actividad artesanal y al docente como un artesano, donde
su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva, si aparecen
errores es culpa del alumno por no adoptar la actitud esperada; además, el
alumno es visto como una página en blanco, un vaso vacío o una alcancía que
hay que llenar. En general se ve al alumno como un individuo pasivo.
Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques
principales:
Un enfoque enciclopédico, donde el docente es un especialista o una
enciclopedia llena de información, la enseñanza es la mera transmisión de
conocimientos o aprendizajes que al final se resumen en una acumulación
de conocimientos, dentro de este enfoque no se distingue entre saber y
saber enseñar.
Un enfoque comprensivo, donde el docente es un intelectual que
comprende lógicamente la estructura de la materia pero sólo la transmite.
En ambos casos no se da importancia al conocimiento pedagógico que no esté
relacionado con las disciplinas de su modo de transmisión y presentación, ni al
conocimiento que se deriva de la experiencia práctica como docente, es un
aprendizaje basado en la teoría.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la mera comunicación entre
emisor (docente) y receptor (alumno) y se ignora el fenómeno de comprensión y
el proceso de la relación con sentido de los contenidos.
25
Por su parte el modelo conductista se caracteriza por sus fundamentos de
memorización mecánica, su énfasis en resultados esperados, su planificación y
procesos de condicionamiento tanto del alumno, de sus motivos para aprender y
de la necesidad de búsqueda de resultados efectivos.
El Modelo según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván
Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al
comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada
garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para
otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica,
la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como
técnico.
El modelo Romántico (experimental o naturalista) propone que el factor más
importante para el desarrollo de las personas proviene de su interior. López
Ochoa (2005, p.180), sostiene que “el desarrollo natural de un niño se convierte
en la meta y a la vez en el método de la educación”.
Propusieron que el aprendizaje debía ser espontaneo y pragmático, mediante la
exploración del mundo. El adulto no debía interferir en el proceso natural de
desarrollo del niño, su papel es de auxiliar del niño y por lo tanto sus funciones
están supeditadas a él.
El modelo del constructivismo o perspectiva radical, concibe a la enseñanza
como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que
investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con
los anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y
analizador de los procesos intelectuales, para el constructivismo aprender es
arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en
situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de
conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan
26
a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en
nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva.
Es por tanto necesario entender que esta teoría esta fundamentada
primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel,
quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de
conocimientos del niño.
Últimamente y a raíz de las importantes críticas que ha sufrido este modelo por
parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los
sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia
y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos
países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de
enseñanza.
Las escuelas democráticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de
enseñar. Ellas argumentan que aprender es un proceso que uno hace, y no un
proceso que le hacen a uno, que eso es cierto para todos y que es básico. La
experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que hay
muchas formas de aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que
obligatoriamente exista la intervención de un docente.
En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democráticas modelo
Sudbury algunos niños aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al
final leyéndolos, aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de
los juegos, otros de las señales en las calles. Algunos aprenden por si mismos por
los sonidos de las letras, otros por sílabas.
El „maestro‟ en las escuelas democráticas modelo Sudbury es un consejero solo
cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre
nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y
transmitir nuestra tan difícilmente ganada sabiduría y la percepción de que los
niños y jóvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su
propio ritmo.
27
Desafortunadamente, mientras más tratan las escuelas de dar instrucción
individual a los alumnos, más daño les causan. Los niños y jóvenes toman
decisiones vitales por sí mismos en formas que ningún adulto podría haber
anticipado o aún imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente
crezca llenando sus necesidades educacionales únicas.
La tesis de las escuelas democráticas modelo Sudbury es que el proceso de auto
dirección, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar
el tiempo, es natural mas no obvio para los niños y jóvenes viviendo en nuestra
civilización. Para lograr ese estado mental requieren un entorno que es como una
familia, en escala más grande que la familia básica, pero que también apoye y
sea seguro.
El personal de apoyo en la enseñanza siendo atento y preocupado, y al mismo
tiempo no directivo, le da a los niños y jóvenes el valor y el ímpetu de escuchar a
su propio yo interno. Ellos saben que los „maestros‟ son competentes como
cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento
pedagógico usado activamente para enseñarles a escucharse solamente a sí
mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los
hechos acerca de ellos.
La abstención de los „maestros‟ en las escuelas democráticas modelo Sudbury de
decirles a los alumnos que hacer no es percibida por ellos como una falta de algo,
como un vacío. Al contrario, es el ímpetu que los lleva a forjar su propio camino
no bajo la guía del „maestro‟ sino bajo su preocupación atenta y que les
proporciona soporte.
Pasados los años 80´ comienza a desarrollarse una fuerte tendencia para integrar
todas las corrientes, incorporando los aspectos más representativos de cada una
de ellas; el desarrollo psicogenético de Piaget, el desarrollo psicosocial de
Vigolsky y el aprendizaje significativo de Ausubel.
28
De acuerdo con las concepciones más actuales, esolanovistas o cognitivistas, el
docente actúa como „facilitador‟ – „guía‟ y nexo entre el conocimiento y los
alumnos, logrando un proceso de interacción, basado en la iniciativa y el afán de
saber de los alumnos; haciendo del proceso una constante, un ciclo e
individualizando de algún modo la educación.
Los métodos más utilizados para la realización de los procesos de enseñanza
están basados en la percepción, es decir: pueden ser orales y escritos. Las
técnicas que se derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros textos
(cuentos, narraciones), técnicas de participación y dinámicas de grupos.
La Enseñanza Expositiva se basa en el aprendizaje por asimilación, es un
proceso de organización e integración de información en la estructura cognitiva
del sujeto. Esta estructura cognitiva es la forma en que el individuo tiene
organizado el conocimiento previo; es decir, las representaciones que hace de su
experiencia, la cual se configura como un sistema de conceptos estructurados
jerárquicamente. (Ausubel, 1976).
A partir de esto, Ausubel deduce que resulta necesario considerar en el proceso
de enseñanza la estructura cognitiva del alumno, de manera que sirva de anclaje
para el nuevo aprendizaje o que pueda llegar a desarrollar un cambio conceptual.
Soler, Álvarez, García, Hernández, Ordóñez, Albuerne & Cadrecha (1990, p.48)
mantienen que "Averiguar lo que el alumno sabe significa identificar los
conceptos relevantes que posee el alumno y hasta qué punto los tiene
diferenciados; esto es identificar su Estructura Cognitiva, lo que no es tarea
sencilla. El mismo Ausubel afirma que si tuviera que resumir en un solo principio
toda la Psicología Cognitiva diría lo siguiente: Averígüese lo que el alumno ya
sabe y actúese en consecuencia. En resumen, una Estructura Cognitiva supone
una serie de conceptos interrelacionados, capaces de incluir conceptos nuevos y
de establecer con ellos relaciones de derivación, deducción, correspondencia,
soporte, representación, etcétera".
29
Como método de enseñanza, la enseñanza por descubrimiento, busca en un
primer nivel, alcanzar objetivos de aplicación. Con los objetivos de aplicación se
persigue que el alumno traduzca o interprete lo comprendido; es decir, supone
una comprensión previa de un método o concepto, pero en realidad se entiende
que no hay una real comprensión sino hasta que es capaz de su aplicación. Esto
implica que el alumno sea capaz de describir e interpretar la situación y que
establezca relaciones entre los factores relevantes, que pueda seleccionar y
aplicar reglas y métodos, y que saque conclusiones. Este objetivo se lleva a cabo
a través de dos tipos de procesos: los algorítmicos y los heurísticos.
2.1.6.2. Sobre el aprendizaje
El aprendizaje se comprende como el proceso a través del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
consecuencia lógica del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos y
animales.
La educación y el desarrollo personal están directamente relacionados con el
aprendizaje humano. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido
cuando el individuo está motivado. Para el aprendizaje intervienen aspectos como
la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.
Es indispensable determinar los factores que determinan el aprendizaje; en
donde, el individuo tiende a continuar la respuesta que percibe como recompensa;
y, discontinuar al comportamiento que no le trae ninguna recompensa. Este
fenómeno, que tiende a repetir el comportamiento recompensador y eliminar el
comportamiento no recompensador, se denomina „ley del efecto‟.
La frecuencia de los estímulos es otro factor importante en el aprendizaje. Por lo
general, los estímulos repetidos tienden a desarrollar patrones estables de
reacción, en tanto que los estímulos no frecuentes tienden a ser respondidos con
mayor variación.
30
La intensidad de la recompensa afecta el aprendizaje. Si la recompensa es
grande, el aprendizaje tiende a ser rápido; sin embargo, si la recompensa es
pequeña, esta no consigue atraer la misma atención del individuo.
El tiempo transcurrido entre el desempeño y la recompensa también afecta el
aprendizaje. Una recompensa inmediata parece producir aprendizajes más
rápidos que una recompensa retardada.
Otro factor es la dificultad para desaprender varios viejos patrones de
comportamiento, que entran en conflictos con los nuevos que deberán sustituirlos.
Se necesitan tres condiciones para esta sustitución: operación diferente, tiempo y
nuevo ambiente. Estas condiciones deberán estar asociadas a recompensas
mayores para llevar a la persona a desaprender cosas viejas y adquirir cosas
nuevas.
El aprendizaje esta afectado por el esfuerzo exigido para producir la respuesta.
Algunas respuestas son mucho más difíciles y complejas, el proceso de
aprendizaje debe comenzar por los aspectos más simples y concretos y,
paulatinamente encaminarse, hacia los más complejos y abstractos.
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de
conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje, así:
El Conductismo.- B.F. Skinner abarcando los estudios psicológicos de Pavlov
sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento
instrumental), intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos
comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
31
comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el
aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
El procesamiento de la información.- Esta teoría influida por los estudios
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los
procesos internos que se producen durante el aprendizaje.
El aprendizaje por descubrimiento.- La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
El aprendizaje más significativo, para el autor, es aquel desarrollado por medio de
descubrimientos, de este modo el conocimiento se vuelve útil y real para quien lo
descubre. La característica relevante de este método, y que lo diferencia de otras
concepciones del aprendizaje, es que el contenido esencial de lo que debe ser
aprendido no se facilita en su forma final, sino que tiene que ser descubierto por el
sujeto asumiendo el alumno un rol más activo en el aprendizaje.
Se debe considerar la existencia de formas distintas de descubrimiento, que van
desde un descubrimiento „puro‟ (más autónomo) hasta un descubrimiento guiado,
orientado por el docente. En el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje
que se da en el aula, se utiliza mayoritariamente este último, pues se han
trazados objetivos pedagógicos para cada curso y cada asignatura, y por lo tanto
el docente espera determinados aprendizajes por parte de sus alumnos.
La enseñanza por descubrimiento considera importante que el alumno sea capaz
de aplicar sus aprendizajes a situaciones nuevas, previo a la estructuración y
organización personal del conocimiento, y por lo mismo le resta relevancia al
objetivo de almacenar información y a la tendencia de entregarla ya elaborada.
Esto se basa en la idea de que cada persona se representa la experiencia en
distintos planos, ya sea a un nivel de representación inactiva, icónica o simbólica,
según su estado de desarrollo, características personales y la influencia del
32
entorno. De este modo el sujeto adulto debiera utilizar adecuadamente los tres
niveles de representación de la realidad.
El estudiante debe construir su conocimiento (descubriéndolo) y organizarlo en su
estructura cognitiva a través de los distintos niveles de representación, lo que
significa que aprende cuando transforma la información según las reglas con las
que representa su experiencia. (Bruner, 1979),
El autor recomienda que para lograr un aprendizaje significativo, el alumno es
quien debe recorrer personalmente el camino de los tres niveles de
representación, y no entregarle la información elaborada en un lenguaje formal,
que correspondería al tercer nivel de representación.
El aprendizaje significativo.- El aprendizaje significativo ocurre cuando la
información nueva se relaciona con algún aspecto relevante de la estructura
cognitiva del sujeto, que recibe el nombre de concepto integrador (subsumer). Así,
los elementos más específicos del conocimiento se anclan a los más generales e
inclusivos, proceso conocido como asimilación. (Ausubel, 1976).
En contraposición con el aprendizaje significativo está el memorístico (mecánico o
repetitivo) que se caracteriza por la adquisición de información escasamente
relacionada con algún aspecto de la estructura cognitiva del sujeto. Sin embargo,
el aprendizaje mecánico se vuelve necesario y útil en algunas situaciones. Por
ejemplo, cuando se necesita recordar un número de teléfono o una sigla (aunque
esto también es potencialmente significativo), o cuando el sujeto adquiere
información en un área del conocimiento completamente nueva para él. El
aprendizaje mecánico le permitirá construir los conceptos integradores básicos y,
a partir de ahí concretar logros significativos.
El cognitivismo.- La psicología cognitivista basada en las teorías del
procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas
(refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década
33
de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de
aprendizaje. (Merrill, Gagné, 1991),
El constructivismo.- De Jean Piaget propone que para el aprendizaje es
necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el
nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta
alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle
significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de
desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el
alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación el proceso
de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
El socio-constructivismo.- Basado en muchas de las ideas de Vigotski,
considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de
nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental),
pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un
proceso que está íntimamente relacionado la sociedad.
El conectivismo.- Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George
Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha
tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos.
El aprendizaje asimilativo.- Según (Soler et al, 1992, p.47) "el aprendizaje
asimilativo considera que aprender algo significativamente presupone una
determinada estructura lógica del contenido, una estructura cognitiva en el
aprendiz con la información jerárquicamente organizada, un proceso realizado de
modo personal a través de alguna forma de inclusión y unas estrategias de
enseñanza basada fundamentalmente en la presentación de organizadores".
El método demostrativo.- Basado en los planteamientos de la teoría del
aprendizaje social sobre el modelamiento, el método demostrativo va más allá los
34
postulados conductistas sobre los mecanismos de aprendizaje. Aquí se rescatan
algunos principios del conductismo y a partir de ellos se propone agregar otro tipo
de aprendizaje el Aprendizaje por Observación, reconociendo la divergencia con
el conductismo en el ámbito de la existencia de mecanismos internos (procesos
cognitivos) de representación de la información esencial para el aprendizaje.
(Bandura, 1990),
En otras palabras, Bandura plantea que la conducta humana se da en términos de
la interacción recíproca de determinantes cognoscitivos, conductuales y
ambientales, y no sólo por el modelamiento por medio de reforzamientos.
En fin, la mejor forma de comprender el aprendizaje es mediante el uso de una
curva de aprendizaje. El aprendizaje muestra etapas de progresión y etapas de
estabilización. El capacitador postula dos objetivos con respecto a la curva de
aprendizaje:
1. Procura que la curva alcance un nivel satisfactorio de desempeño
2. Procura que la curva alcance ese nivel en el menor tiempo posible
Aunque la tasa de aprendizaje depende de factores individuales, se utilizan varios
principios de aprendizaje para acelerar el proceso7:
1. Participación: el aprendizaje suele ser más rápido y de efectos más
duraderos cuando quien aprende puede participar en forma activa
2. Repetición: es posible que la repetición deje trazos más o menos
permanentes en la memoria
3. Relevancia: el aprendizaje adquiere relevancia cuando el material que se
va a estudiar tiene sentido e importancia para quien recibe la capacitación
4. Transferencia: a mayor concordancia del programa de capacitación con
las demandas del puesto, corresponde mayor velocidad en el proceso de
dominar el puesto y las tareas
5. Retroalimentación: proporciona a las personas que aprenden, información
sobre su progreso
7 Cook, T.D., y Retechardt (2004).
35
2.1.6.3. Las estrategias y estilos de aprendizaje
El proceso educativo considera a la estratégica como la capacidad de tomar
decisiones conscientes para influir de buena manera sobre los aspectos que
condicionan e aprendizaje, y de esta manera lograr los objetivos y metas
planteados. (Lalaleo, 2006).
El proceso debe considerar la enseñanza de estrategias a los alumnos como la
acción de enseñarles a decidir conscientemente su actuación frente a
determinados objetivos, a valorar conscientemente este proceso, y a establecer
en ellos una visión holística – integradora en función de actores y sus
necesidades.
Toda estrategia de aprendizaje a implementarse en beneficio real del alumno o
grupo de trabajo, debe considerar el control consciente de los procesos
cognitivos, afectivos y procedimentales; sobre esta fase, los docentes juegan
un papel trascendental, pues deben actuar también estratégicamente cuando
aprenden o promueven aprendizaje.
Quienes estén dentro del proceso de educación mediante estrategias de
aprendizaje, deberán enseñar a los alumnos a:
Reflexionar sobre su propia manera de aprender
Conocerse mejor en la manera y proceso de aprendizaje, a identificar el
formato y origen de sus necesidades, dificultades, habilidades y
preferencias al momento de aprender
Dialogar internamente para aprovechar sus conocimientos previos sobre
el tema a tratar y relacionándolos de manera sustancial con cada nueva
información
Concienciarles que no deben estudiar para aprobar sino para aprender
Es importante considerar que las estrategias se refieren al dominio de
procedimientos disciplinados generales cuya adquisición y aplicación resulta
beneficiosa para cualquier área o materia.
36
Una parte importante del modelo holístico (numeral 2.1.8.) es que considera al
“aprender a aprender”, que integra el aprendizaje de estrategias, técnicas y
habilidades que permitan al estudiante ir más allá del aprendizaje de contenidos.
En la tabla Nº 1 se propone una clasificación y relación entre estrategia de
aprendizaje y sus técnicas y procedimientos, según (Monereo, 1994), citado por
Lalaleo (2006, p. 15 -16):
Tabla Nº 1. Clasificación de estrategias, técnicas y procedimientos de Monereo
Estrategia de aprendizaje Técnicas y procedimientos
Observación de fenómenos - Registro de datos - Entrevistas - Auto informes - Cuestionarios
Comparación y análisis de datos - Emparejamiento - Subrayados - Toma de apuntes - Tablas comparativas - Consulta de documentos
Ordenación de hechos - Elaboración de informes - Inventarios, colecciones - Distributivos y ordenaciones
Clasificación y ordenación de daros - Glosarios, resúmenes - Esquemas, diagramas, cuadros
Representación de fenómenos - Diagramas, mapas conceptuales - Mentefactos - Planos, maquetas
Retención de datos - Repeticiones, asociaciones - Imágenes - Elaboración de fichas
Recuperación de informaciones - Elaboración de referencias - Técnicas de repaso - Actualizaciones, categorías
Interpretación de informaciones - Parafraseado, argumentaciones - Explicación con metáforas, parábolas - Hipótesis - Fichas deductivas
Transferencia de habilidades - Auto interrogación - Generalizaciones
Demostración de aprendizajes - Presentación de trabajos e informes - Elaboración de juicios
Valoración de aprendizajes - Pruebas integrales - Exámenes - Bancos de preguntas
Fuente: Monereo 1994 Elaboración: Albán Silvio
37
El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de
estrategias, por lo general se tiende a desarrollar unas preferencias globales.
Esas preferencias o tendencias a utilizar y las determinadas maneras de aprender
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad.
En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una
materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de
muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro
del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las
mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro
del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en
unas áreas que en otras.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del docente el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque
nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más
efectivo. Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje,
sin duda alguna que ofrecen un marco conceptual que ayudan a entender los
comportamientos que se observan a diario en el aula, como se relacionan esos
comportamientos con la forma en que aprenden los alumnos; y, el tipo de
actuaciones que pueden resultar más eficaces y eficientes en un momento dado.
2.1.6.4. Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias
múltiples
Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los
últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, quien
propone 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de
producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la
inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la
inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
38
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto
grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma
manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la
manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra,
de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística
en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.
Gardner “entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo
fijo e inmutable para cada individuo”. Pero si entendemos al estilo de aprendizaje
como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos
de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que
están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría
de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.
2.1.6.5. Los métodos y su relación – influencia sobre el proceso de
enseñanza
Durante una clase, la metodología empleada actúa como referente que guía y/u
orienta, pero que a la postre no determinan la acción. El docente al actuar si bien
puede seguir una determinada metodología debe considerar los elementos
presentes y las incidencias imprevistas, y además está sujeto a un conjunto de
decisiones que no son de su responsabilidad exclusiva. Sin embargo, sea cual
sea la influencia desde y hacia el docente en la experiencia práctica cotidiana, lo
cierto es que él necesita recurrir a ciertos referentes que guíen, fundamenten y
justifiquen su actuación; es decir, necesita métodos que sirvan para planificar,
para contextualizar y jerarquizar las metas y finalidades de la educación (Coll, y
Martín, 1993).
Las metodologías de enseñanza varían según la perspectiva de análisis de los
autores y resulta difícil encontrar una clasificación adecuada que dé cuenta de su
diferenciación. En este sentido se deben caracterizar las orientaciones
39
metodológicas, definidas según diversas teorías psicológicas que han tenido una
fuerte repercusión en la educación de nuestro tiempo, y en base a ello reconocer
fundamentalmente tres métodos de enseñanza: expositivo, expositivo-
demostrativo y por descubrimiento.
Otro factor a relacionar para el tema es el conocimiento metacomprensivo lector
que poseen los alumnos. Dicho saber es la representación que cada lector tiene
acerca de lo que es la lectura y de cuáles son las variables que la afectan.
(Mateos, 2001). Su importancia está dada porque el lector sabe de una tarea
determina lo que espera lograr con ella y; por lo tanto, la supervisión que llevará a
cabo para alcanzar el éxito. (Flavell, 1985). A partir de las investigaciones de
Peronard. (2002), y tomando como base la misma propuesta flaveliana, se pudo
establecer que existen tres temas que deben ser considerados como parte del
saber metacomprensivo: la tarea, las estrategias y el texto. (Flavell, y Wellman,
1977),
2.1.7. Las necesidades de un cambio metodológico
Las críticas a los paradigmas tradicionales usados dentro del proceso educativo,
son la principal causa que motiva un cambio metodológico, y más aún si
pensamos que hasta la actualidad muchos educadores e instituciones usan
modelos tradicionalistas.
El condicionamiento no facilita el aprendizaje, si no la memorización y, su
enseñanza, se orienta a conseguir un buen producto de aprendizaje, es decir, que
sea competitivo, medible y evaluable. Lalaleo (2006, p.21) cita a Gimeno
Sacristán que propone los logros de la educación tradicional que basa su estilo de
enseñanza en el modelo conductista:
Alumno visto como una máquina adaptativa
Su modelo de hombre es más adaptativo que creador
Insiste en la pasividad humana en forma de asimilación, antes que en la
actividad, en forma de elaboración
40
Estimula el sometimiento y la homogeneización a ciertos patrones de
conducta esperados
No considera los aspectos más profundos del aprendizaje y refuerza una
pedagogía centrada en los contenidos
Mantiene una visión reproductora de la educación
Se centra en destrezas útiles y olvida la formación de modelos de
pensamiento que ayuden al ser humano a conocerse a si mismo y al
contexto
Ve a la escuela como el elemento para reproducir el sistema y no para
cambiarlo
Enfatiza el carácter centralizador y jerarquizado del sistema educativo en
el que los actores son ejecutores de una concepción y de unas directrices
Es coherente con los modelos empresariales de producción y gestión
industrial
Mantiene una visión mecánica y de mercado del mundo (De Souza, 1998)
Por su parte Eisner8 (1985) critica el modelo conductista y la relación alumno –
maestro – aprendizaje de la enseñanza tradicional, afirmando:
La cantidad, tipo y calidad de aprendizajes que ocurren en el aula,
especialmente cuando hay interacción entre los alumnos, es
mínimamente predecible
La dinámica y complejidad del proceso instructivo produce resultados más
numerosos de los que pueden ser definidos de antemano
En resultados de tipo cualitativo y de predicción terminal, se muestra
insolvente
La secuencia lógica proyectada, no coincide con la dinámica psicológica
que se produce en el acto didáctico
La intensión no es trabajar con herramientas por separado, sino más bien buscar
una complementariedad que le de a todo nuevo diseño curricular, una
8 Citado por Lalaleo (2004, p. 22).
41
característica holística – integradora a los procesos de aprender a aprender
conocimientos (cognitivo), aprender destrezas (procedimental) y aprender valores
(actitudinal).
Estas nuevas estrategias dentro del proceso educativo sin duda alguna que
lograrán trabajar sobre el „ser‟ humano, haciendo que los estudiantes sean seres
pensantes, creativos, libres, críticos y reflexivos. Logros que no dependerán
únicamente de un cambio o selección de contenidos; disminución o expulsión de
alumnos de las aulas; redistribución de tiempos, actividades y responsabilidades;
utilización de textos llamativos; empleo de métodos: inductivo, deductivo,
analítico, etcétera; sino también, y de manera importante de que el docente sea
un ser técnico y humano al momento de promover y efectuar el proceso
educativo.
2.1.8. El modelo metodológico holístico para el aprendizaje y su teoría de
cambio
El actual cambio de época cuya génesis está fuertemente asociada a tres
revoluciones (socio cultual, económica y tecnológica), y cuyo impacto está
cambiando el sistema de ideas, el sistema de técnicas y la institucionalidad de la
época histórica del industrialismo, nos motiva a cambiar las manera tradicionales
de ver al mundo (visión mecánica y visión económica), por otra de carácter
holístico. (Scott, Lash y Urry, John, 1987).
Bajo esta visión el mundo es considerado un sistema abierto y dinámico, con
múltiples dimensiones y funciones interconectadas, y es habilitado por una
diversidad de entidades vivas interrelacionadas. En este mundo, la ciudadanía por
derecho debe generar ciudadanos de hecho.
La historia es relevante para la comprensión, pues el paso, presente y futuro
están inevitablemente conectados Para construir un futuro diferente y mejor es
preciso pensar, actuar y aspirar diferente hoy, basándose en lecciones del
pasado.
42
El contexto es el producto de las diferentes percepciones de los diferentes grupos
de los actores sociales que comparten diferentes visones de mundo. Existen, por
lo tanto „contextos‟, como realidades socialmente construidas por las decisiones y
acciones derivadas de las diferentes percepciones de la realidad.
La organización es de igual manera un sistema abierto y dinámico que refleja las
principales características y contradicciones de los sistemas más amplios con los
cuales intercambia, debiendo ser gerenciada bajo un enfoque necesariamente
sistémico.
Los modelos de intervención para el desarrollo son centrados en el contexto
(entorno), que influye el mercado, sus clientes y sus demandas, pero que va más
allá, el contexto incluye otros aspectos y oras dimensiones relevantes de las
realidades material y social. El desarrollo sostenible incluye el desarrollo humano
y social.
La tecnociencia es apenas un sistema facilitador del cambio y desarrollo. Desde
un compromiso con la totalidad, que implica considerar el desarrollo como el
encuentro entre sociedad, cultura y naturaleza, la tecnociencia es desarrollada
bajo el control social amplio.
Esta misma connotación holística de mundo, es la que sustente uno de tantos
otros modelos metodológicos apropiados para el cambio dentro del proceso
educativo. Este modelo holístico promueve procesos que permitan la construcción
e investigación y sustituyendo las formas verbalistas y expositivas tradicionales
por maneras participativas, vivenciales y experimentales de aprendizaje grupal
(situación que es mucho más aplicable a las Ciencias Naturales).
Rogers, citado por Lalaleo (2006, p. 81), dice “Casi todos los estudiantes
descubren que una gran pate del currículo que aprenden no tiene significado para
ellos”. Es por ello que el proceso educativo representa un ligero o vano intento de
43
aprender contenidos y materias que no poseen ni significado, ni funcionalidad
personal.
El aprendizaje significativo o vivencial y holístico posee la cualidad de promover el
compromiso total de la persona que aprende, en el que la persona participa no
solo con la cabeza, sino que tiene un significado intelectual, procedimental,
volitivo y afectivo.
El docente debe saber que para que se realice un verdadero aprendizaje, no debe
olvidar este aspecto substancial en la persona que aprende y en el proceso de
aprender. El aprendizaje holístico centrado en la experiencia del que aprende es
definido como aprender haciendo “Es el aprendizaje que se produce cuando se
manifiestan cambios a nivel de juicios, sentimientos, conocimientos, destrezas y
valores en una persona y como resultado de haber vivido un evento o una serie
de eventos”, cambios producidos dentro o fuera del aula.
El aprendizaje holístico centrado en la experiencia consiste en:
Llevar al estudiante a un proceso de aprendizaje en, para y desde una
vivencia
Se le ayuda a observar y reflexionar alrededor de una experiencia vivida o
investigada
Se le pide abstraer y conceptualizar lo aprendido, ya sea de forma
individual o grupal
Se pide buscar las aplicaciones académicas o pastorales de lo aprendido,
a la vida
Es un ciclo o bien llamado proceso que contempla 4 fases:
La experiencia concreta
La observación y reflexión
La conceptualización y abstracción
La aplicación práctica
Durante la aplicación de este proceso, el docente tiene un rol más significativo
que en el modelo tradicional, pasa de transmisor a mediador, y se lo concibe
44
como la persona que promueve el proceso de intercambio de experiencias,
sentimientos, actitudes, valores y aprendizajes.
La responsabilidad del éxito del aprendizaje ya no radica única y exclusivamente
en el docente, sino en el mismo estudiante y en el grupo de trabajo, la contraparte
de responsabilidad es hacer de cada tema y del curso mismo, lo que ellos se
propongan y así, alcanzar logros de aprendizaje de una manera realista, creativa,
participativa y crítica junto a sus docentes.
Toda nueva propuesta pedagógica debe ser analizada, y en el mejor del caso
criticado y reflexionado antes de su aplicación, es necesario además hacer una
predicción sobre sus efectos y repercusiones de su uso.
Adoptar un nuevo modelo metodológico implica una particular manera de ver a las
personas y al mundo (tesis sustentada por José de Souza), y por lo tanto nos
sitúa en una perspectiva específica frente a la tarea docente. Cada modelo
supone una especial ubicación y tratamiento con los estudiantes, promover el
aprendizaje de determinada manera debe proponer sin duda alguna el mejor de
los beneficios a los estudiantes.
2.1.25. La didáctica como ciencia de la educación
Sabiendo que didáctica viene del griego “didaskein” que significa enseñar, y que
como ciencia por una parte tiene concepciones normativas, pero en la realidad
por otra parte la didáctica es cuestión de práctica; entonces, la didáctica no se
limitará a explicar lo que es la enseñanza, sino que llegará a la gestión9 de ella
para alcanzar según García (1968, p. 168), el “perfeccionamiento del sujeto a
quien se enseña, perfeccionamiento cuya manifestación inmediata es el
aprendizaje”; y que además, dependerá de la decisión de quien quiere aprender.
(Huerta, 1974).
9 Término que no va más allá de gestionar, los procesos son tan importantes o más que los
resultados, considera todas las partes de un todo (teoría – práctica, leyes - normas, decisión, perfeccionamiento, etcétera), aplica concepciones de eficiencia y eficacia.
45
Queriendo dar un concepto más o menos acertado, diremos como lo afirma
Delgado (1985, p. 10), la didáctica es la ciencia “que estudia teorías práctico –
normativo – decisionales sobre la enseñanza”.
Esta „gestión‟ de la didáctica sin duda alguna que cumple con los requerimientos
que exige la educación como medio para adquirir conocimientos; entonces, en
este proceso de enseñar y aprender, será la didáctica el nexo de su relación, no
solo en el ámbito escolar, sino también en aquellos espacios no escolarizados.
Tomando como punto de partida estas premisas, Bejarano (2.004, p. 20) concluye
que “el objeto de la didáctica es la enseñanza sistemática, cuyo contenido es la
cultura organizada y cuyo fin es la educación del alumno”, por lo que la didáctica
hace más eficiente y efectivo el proceso pedagógico, de modo que eleven la
calidad de éste y de sus resultados.
La didáctica se nutre de la teoría y de la práctica y sus aportes son tanto en el
conocimiento teórico como en su aplicación práctica. Posee un cuerpo de
conceptos, leyes, principios, regularidades y teorías que le dan sustentación,
permitiendo explicar los procesos que tienen lugar en el objeto y en relación con
él.
2.1.25.1. Componentes de la Didáctica
Se reconoce como componentes esenciales de esta rama de la Pedagogía los
siguientes: objetivos de aprendizaje, contenido, contenido, métodos, formas
organizativas, medios y evaluación; a ellos también se los reconoce como
componentes no personales del proceso pedagógico.
Nérici (1973, p. 54 - 55) considera seis elementos fundamentales de la didáctica
que son, con referencia a su campo de actividades: “el alumno, los objetivos, el
profesor, la materia, las técnicas de enseñanza y el medio geográfico, económico,
cultural y social”.
46
2.1.26. División de la Didáctica
Dependiendo del nivel y espacio de aplicabilidad, la didáctica la podemos dividir
en 3 tipos o clases:
La didáctica general que se encarga tal cual lo dice su nombre, de estudiar los
principios, normas y orientaciones prácticas utilizadas en el trabajo escolar
(proceso de enseñar y aprender)
.
La didáctica especial por su parte tiene un espacio más particularizado de
aplicación y trata de concretar en cada materia o área todo lo dictado por la
didáctica general: Didáctica de las Ciencias Naturales, didáctica de las Ciencias
Sociales, etcétera.
La didáctica diferencial aterriza el objetivo de la general y especial a las
características de los sujetos que aprenden, considera todas sus características y
particularidades en relación a su entorno: Didáctica de la educación infantil,
didáctica de la educación primaria, didáctica de la educación para adultos,
etcétera.
2.1.27. La Metodología
El tratado o ciencia que tiene como objeto el estudio del método es la
metodología, que en Filosofía y según Luis Castro-Kikuchi (2005)10 se concibe
como “Teoría general acerca del método de conocimiento y transformación de la
realidad”.
Ampliando el concepto Ander Egg (1997) explica que en sentido lato, metodología
significa estudio del método. Este estudio puede realizarse a dos niveles
diferentes, de ahí que el término tenga dos acepciones principales.
10
Citado por Hidalgo (2009, p. 99).
47
En unos casos se designa el estudio de los supuestos ontológicos,
epistemológicos, semánticos, gnoseológicos, paradigmáticos, que subyacen en la
formulación de los procedimientos y procesos que ordenan una actividad
establecida de manera explícita y repetible con el propósito de lograr algo.
En otros casos se alude al estudio de los métodos en sí, es decir, la definición,
construcción y validación de los métodos como conjunto de actividades
intelectuales que, con prescindencia de los contenidos específicos, establece los
procedimientos lógicos, formas de razonar, operaciones, procedimientos y reglas
que, de una manera ordenada y sistemática, deben seguirse para lograr un fin
dado o resultado.
La metodología puede dividirse en 2 tipos o clases (Hidalgo, 2005): Metodología
general y Metodologías especiales.
La Metodología general que, como parte de la lógica, de la teoría del
conocimiento, se ocupa de estudiar los métodos generales empleados en las
ciencias y en la filosofía (deducción, inducción, análisis, síntesis, experimentación,
clasificación, la conceptualización).
Las Metodologías especiales, ligadas a un cuerpo particular (matemáticas, física,
sociología, trabajo social, etc.) con que se alude a los procedimientos que utiliza
una determinada disciplina.
2.1.28. Los métodos didácticos
Son múltiples las definiciones que existen del concepto métodos, a continuación
serán citadas algunas consideraciones que dan la idea de lo amplio y profundo
que resulta un acercamiento al método.
Fraga y colectivo de autores (2007, p. 23) cita a M. A. Danilov y M. N. Skatkin
quienes determina que “el método de enseñanza constituye un sistema de
acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad
48
cognoscitiva y práctica del alumno, con lo que asegura que este asimile el
contenido de la enseñanza”.
Por su parte Lerner y M.N. Skatkin, citados por citado por Fraga y colectivo de
autores (2007, p. 23).sostienen que “Los métodos de enseñanza deben definirse
como las formas de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes, que
aseguran el dominio de los conocimientos, de los métodos del conocimiento y de
la actividad práctica …..”.
Según Nérici (1973, p. 237) “Método de enseñanza es el conjunto de momentos y
técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos ….”
El método es la forma de decir o hacer algo con orden, lo que denota un
procedimiento intrínseco y una secuencia para hacer algo, para llegar a un
objetivo. Es por ello que el método contiene reglas que le dan el carácter de
normativo. Arguello (2008, p. 28).
La aplicación de un método implica seguir una serie de pasos de manera
ordenada y calculada para alcanzar una meta planteada, desde este punto de
vista el método didáctico será la organización racional y práctica de los medios,
técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los
estudiantes para lograr los resultados deseados.
Por tanto, el método de enseñanza y aprendizaje es uno de los componentes del
proceso pedagógico y se distingue por ser el dinamizador del proceso, su función
es dirigir el aprendizaje, dándole vitalidad a la actividad.
La estrategia didáctica concebida a través del método será entonces el “conjunto
de procedimientos, criterios, técnicas y uso de recursos didácticos y tecnológicos
que posibilitan el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograr la formación
integral del estudiante” (Puente, 2003, p. 35).
49
2.1.28.1. Clasificación de los métodos didácticos
Existe gran variedad de métodos y procedimientos de enseñanza y aprendizaje
no habiéndose logrado a la fecha una clasificación de aceptación generalizada.
Lazo (2006)11 afirma que los métodos educativos son innumerables y que cada
año se difunden en promedio 20 nuevos métodos.
Existen muchas perspectivas y criterios que permiten hacer una clasificación de
los métodos didácticos. A continuación se realizará algunas clasificaciones
tomando como referencia varios aspectos, considerando al menos 4 criterios12
(ver tabla Nª 2).
Tabla Nº 2. Clasificación de métodos
Criterio de clasificación Método
Según las vías lógicas de obtención del conocimiento
Inductivo
Deductivo
Analístico
Sintético
Analógico
Según las fuentes de obtención de los conocimientos
Orales
Perceptivos – sensoriales
Prácticos
Según la interrelación del docente y el estudiante
Expositivo
Trabajo independiente del
estudiante
Elaboración conjunta
Según las particularidades de la actividad cognoscitiva de
los estudiantes
Reproductivos
Productivos
Fuente: UNITA, 2007 Elaboración: Albán Silvio
11
Citado por Hidalgo (2009,p. 117) 12
Tomado de la Universidad Tecnológica América, Instituto de investigación y posgrados. Enfoque Sistémico del Proceso Pedagógico, pp. 27-28).
50
Aguilar (2003, p 29-30) cita a Nerici, quien en su obra “Hacia una didáctica
general dinámica” clasifica a los métodos tal cual se presentan en la tabla Nº 3:
Tabla Nº 3. Clasificación de métodos según Nérici
Criterio de clasificación Método
Según la forma de razonamiento
Métodos deductivos
Métodos inductivos
Métodos analógicos
Según la coordinación de la materia
Lógico
Psicológico
Según la actividad de los alumnos
Pasivos
Activos
Según la concretización de la enseñanza
Verbalístico
Intuitivo
Según la aceptación de lo que se enseña
Dogmático
Heurístico
Según la globalización del contenido
De globalización
De especialización
Según el trabajo del alumno
Trabajo individual
Trabajo colectivo
Trabajo mixto
Fuente: PLAN 50, Programa de capacitación pedagógica Elaboración: Albán Silvio
51
En la tabla Nº 4 se presenta otra clasificación de métodos según diversos autores.
Tabla Nº 4. Clasificación de métodos según varios autores
Fuente: Hidalgo, M en Moderna Gestión Pedagógica. Elaboración: Albán Silvio
Pedro Alcántara
Inductivos
Deductivos
Analíticos
sintéticos
Patrascoiu
Inductivo
Deductivo
Mixto
Shmieder
Analíticos
Sintéticos
Inductivos
Deductivos
Intuitivos
Thorndike
Del libro de texto
De discusión
De lectura
De ejercicio
De demostración
De laboratorio experimental
De proyectos
De expresión dramática
Activos
Francisco Larroyo
Diagnósticos
Heurísticos
Poyético
Hernández Ruiz y Tirado Benedi
Homótico: Estimulación
Ascético: Ejecutamiento
Hodogético: Guiaje
Didáctico: Ilustración
Sofromístico: Corrección
Aguayo
Pasivo
Activo
Dogmático
Heurístico
Intuitivo
Simbólico
Analítico
Sintético
Inductivo
Deductivo
Globalizados
Sin globalizar
52
2.1.29. Las técnicas didácticas
Son los recursos didácticos que sirven para enseñar, dicho de otra manera se
refiere a los instrumentos que puede usar el que enseña para lograr que el
estudiante aprenda con el consabido método.
La utilización de una u otra técnica efectiviza el método, por lo tanto el método
abarca o es más amplio que la técnica. Las técnicas son acciones más o menos
complejas que pretenden conseguir un resultado conocido y que son exigidas
para la correcta aplicación de un determinado método.
Algunas técnicas didácticas son: El trabajo en equipo, la exposición didáctica, el
interrogatorio, el coloquio, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusión
dirigida, la lluvia de ideas, el foro, el debate, diálogos simultáneos, Phillips 66, el
taller pedagógico, el bingo pedagógico, el crucigrama, rompecabezas didáctico, el
acróstico, el arbolgrama, la foto que habla, etcétera.
La selección de una técnica adecuada dependerá entre otras cosas del “número y
agrupación de los estudiantes y de la organización de actividades escolares”
(Bejarano, 2004, p. 111), en este sentido propone algunas técnicas: El trabajo en
equipo, la exposición didáctica, el interrogatorio, el coloquio, la mesa redonda, el
panel, la discusión dirigida, el torbellino de ideas, el Role-Playing, entre otras.
2.1.30. Didáctica de las ciencias naturales
Arguello (2008, p. 7) manifiesta que “La Didáctica de las Ciencias Naturales
puede ser vista como la habilidad de utilizar los elementos de la naturaleza,
científicos y tecnológicos para la enseñanza participativa del estudiante de
acuerdo a contexto y realidad local”.
53
2.1.31. Las Ciencias Naturales en la Reforma Curricular
Por su valor formativo esta disciplina ha sido considerada a nivel mundial y
planteada en todos los currículos para lograr en el ser humano una comprensión
lógica y científica de su realidad natural, de la vida y de la sociedad. Los jóvenes
necesitan saber a ciencia cierta sobre los fenómenos del universo, de la Tierra, de
la vida, del comportamiento, de la tecnología.
El conocimiento de las ciencias naturales se convierte en un instrumento
indispensable para mejorar la calidad de vida de todos los actores de la sociedad.
La propuesta de la Reforma incluye: Objetivos, destrezas, contenidos y
recomendaciones metodológicas.
Los objetivos propuestos por la Reforma Curricular para la Educación Básica en
el Área de Ciencias Naturales son el producto de un proceso consensuado en
base a lineamientos, sugerencias, criterios, características de los educandos y
necesidades sentidas a nivel del modelo educativo del país (Reforma Curricular,
1997, p. 87- 88):
Conocer y comprender la anatomía y fisiología humana, para mejorar su
calidad de vida con hábitos de higiene, alimentación balanceada,
comprensión del sexo y ejercicio físico y mental, que permitan el bienestar
personal y social
Desarrollar respeto por la naturaleza y una actitud crítica frente a la
utilización de los recursos naturales y al deterioro del medio ambiente
Identificar y explicar los fenómenos físicos y químicos, espontáneos o
inducidos, que actúan como agentes de cambio en la naturaleza
Aplicar en la vida cotidiana los conocimientos teórico – prácticos para dar
soluciones válidas y concretas
Comprender la interacción entre ciencia, tecnología y sociedad para
asumir una actitud crítica y participativa frente a ellas
Utilizar el método científico en pequeños proyectos de investigación y
fundamentalmente como hábito de vida individual con proyección social
54
Identificar, respetar y valorar las interpretaciones científicas de la
naturaleza desde la cosmovisión de las diferentes culturas.
Las destrezas se presentan como un conjunto de saberes que acercan al alumno
al “pensar-hacer” y al “saber-hacer” de las ciencias.
Los contenidos se incluyen tres bloques: Ciencias de la vida, ciencias de la
tierra, y ciencias físicas y químicas. Los contenidos del área de Ciencias
Naturales para el octavo año de básica son:
a. Ciencias de la vida
Propiedades y organización de la vida
Propiedades de la vida: organización, metabolismo, irritabilidad, crecimiento,
reproducción, variación y adaptación.
Niveles de organización de la materia viva: célula, tejidos, órganos, aparatos,
sistemas y organismos.
La vida y su diversidad
Reino Vegetal
Angiospermas.
Organografía vegetal: morfología externa y funciones.
Clasificación: monocotiledóneas y dicotiledóneas.
Las plantas son indispensables para la vida.
Uso racional de la flora.
Reino animal
Animales vertebrados: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos.
Uso racional de la flora.
El ser humano
Estructura y organización del ser humano.
El sistema esquelético y sus funciones.
Las articulaciones permiten movimientos.
Cuidado del sistema óseo.
55
Los músculos más importantes.
Importancia del sistema muscular.
Salud y enfermedades
Higiene muscular.
Alteraciones óseas y musculares.
La vida y su interacción
Todo organismo está ligado a su ambiente.
Relación de los seres vivos con el suelo, agua, aire, luz y temperatura.
El ambiente del ser vivo incluye otros seres vivos.
b. Ciencias de la Tierra
El suelo y el sub suelo
La erosión del suelo: factores y medidas de control.
Conformación interna de nuestro planeta.
Los recursos naturales no renovables del medio.
Movimiento de las masas terrestres.
El aire
El aire es una mezcla.
Ciclos del nitrógeno, oxígeno y anhídrido carbónico.
c. Ciencias físicas y químicas
Los fenómenos físicos y químicos.
La energía y sus formas.
La luz: reflexión y refracción.
Calor y temperatura.
Las recomendaciones metodológicas constituyen un conjunto de orientaciones
generales para la enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales.
56
2.1.32. Los métodos aplicados a las ciencias naturales
2.1.32.1. El método deductivo
Este método parte de un marco general de referencia, la deducción consiste en
descubrir si un elemento dado pertenece o no al conjunto que ha sido
previamente definido. Es el método que aspira a demostrar mediante la lógica
pura una conclusión; es decir, parte de lo general a lo particular. (Arguello, 2008).
2.1.32.2. Método Inductivo
El método inductivo trata de generalizar el conocimiento obtenido desde lo
particular a lo general. Este crea leyes a partir de la observación de los hechos,
mediante la generalización del comportamiento observado, necesita una
condición adicional para comprobar si lo propuesto se cumple. (Arguello, 2008).
2.1.32.3. Método heurístico
Considerado como un método netamente investigativo, es una vía hacia el
descubrimiento y el invento, este método centra su atención en el estudiante y en
la investigación para llegar a la verdad. El método heurístico permitirá que sean
ellos mismos los que determinen el problema y favorecerá que asuman sus
propios errores y los soluciones con ayuda del docente. (Arguello, 2008).
2.1.32.4. Método experimental
Consiste en comprobar, medir las variaciones o efectos que sufre una situación
cuando en ella se introducen una nueva causa. Este método permite realizar
estudios rigurosos y científicos, ya que asegura un mayor control de las variables
que intervienen. El primer paso es la presentación de un problema, que por lo
general se plantea en forma de pregunta y después es necesario plantearse una
hipótesis y una posible solución al problema. Para comprobar si esa hipótesis es
57
verdadera o no, es importante investigar el problema y determinar sus causas y
efectos, comprobando o no la hipótesis mediante el experimento. (Arguello, 2008).
2.1.32.5. El método problémico
Se han realizado estudios científicos que abordan la enseñanza problémica como
una vía esencial para lograr que el aprendizaje alcance un nivel superior, teniendo
en cuenta que capacita a los estudiantes para desarrollar un pensamiento crítico,
creativo y potencia la independencia cognoscitiva.
La esencia de la enseñanza problémica consiste en que los estudiantes, guiados
por el profesor, se introducen en el proceso de búsqueda de la solución de
problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir
independientemente los conocimientos, a emplear los conocimientos antes
asimilados y a dominar la experiencia de la actividad creadora. (Fraga y colectivo
de autores, 2007).
El método problémico incluye un sistema de métodos como son: La exposición
problémica, la búsqueda parcial, el dialogo heurístico, el método investigativo.
2.1.32.6. Método científico
Las nuevas tendencias presentes en los congresos de ciencias recomiendan la
utilización de metodología que esté acorde con el avance de la ciencia y la
tecnología y, el desarrollo de habilidades - destrezas que ayuden a tener una
concepción real del medio. Por estas razones, se decidió aplicar el método
científico y sus procesos como la mejor forma de generar ciencia a través del uso
de métodos, técnicas de trabajo y el diseño de actividades que se adecuen a la
realidad educativa.
El método científico es el más utilizado en las ciencias, consta de un conjunto de
pasos, técnicas y procedimientos que permiten la investigación científica. Los
pasos del método científico son: La observación, la descripción, la hipótesis, la
58
experimentación, la comprobación de la hipótesis y la comparación universal.
Existen muchas razones para aplicar el método científico en la enseñanza:
La práctica del método científico, facilita el empleo de técnicas activas de
trabajo como: la observación, laboratorio, demostración, trabajo de
campo, estudio dirigido, técnicas que llevan a los individuos a construir
sus conocimientos
Desarrollar destrezas cognitivas, psicomotrices, actitudinales,
comunicación que despierta la curiosidad acerca del mundo, la
observación de los hechos y la adquisición de conceptos, principios con
funcionalidad
Motiva al contacto con el medio, la manipulación de objetos, desarrollando
habilidades y destrezas que permiten generar, organizar y evaluar el
conocimiento
Es ideal para el desarrollo de valores, integración grupal y la creatividad
El estudio de las Ciencias Naturales requiere fundamentalmente de la
observación y experimentación. Lo que se pretende es que el educando se motive
por la investigación del fascinante mundo de la naturaleza, valore su entorno y
tome conciencia sobre los problemas a los que se ve avocado el mundo moderno.
Se pretende despierte su curiosidad por el conocer, por el saber y descubrir las
cosas, incentive su creatividad, despierte su pensamiento crítico, formule
preguntas y repuestas, determinando actitudes personales vinculadas con la
educación sanitaria, la protección del medio ambiente, la educación cívica,
etcétera.
Un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador es aquel que constituye la
vía mediatizada (la ayuda del otro, de los compañeros de clases, del docente, de
la familia, así como de otros miembros de la comunidad) para la apropiación de
conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y
valores legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de
enseñanza en estrecha relación con el resto de las actividades docentes y extra
docentes que realizan los estudiantes y que propicia el desarrollo del
59
pensamiento, el salto en espiral desde un desarrollo alcanzado hasta un
potencial. (Zilberstein, 19992).
A continuación se describen algunas estrategias aplicables para el estudio de las
Ciencias Naturales:
1. Aprendizaje a partir de la búsqueda del conocimiento por parte del alumno
2. Empleo de métodos y procedimientos que estimulan el pensamiento
teórico
3. Motivar en el estudiante una visión más allá de lo superficial, llegando a la
esencia y logrando su vinculación con el contenido de la vida
4. Aplicar actividades que promuevan los procesos de análisis, síntesis,
comparación, abstracción y generalización que posibiliten la formación de
conceptos y el desarrollo de los procesos del pensamiento
5. Cambio de la concepción de la tarea docente, esto permitirá la búsqueda
y la revelación analítica del conocimiento
6. Desarrollar formas de actividades y de comunicación colectiva que
favorezcan la interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de
aprendizaje
7. Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la
valoración por el alumno en el plano educativo
Enfocada de esta manera, en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
Naturales, los profesores son agentes de cambio y desarrollo, y los alumnos
aprenderán a aprender; un profesor de Ciencias Naturales debe ser competente,
con un gran desempeño profesional; de tal forma que, garantice un aprendizaje
desarrollador. Las clases deben seguir procesos de observación libre y dirigida en
otros casos, siendo los propósitos: motivar, crear interés, conseguir que el
estudiante desarrolle su actitud crítica, que interprete lo observado y que razone
sus propias conclusiones, que ratifique nuestros objetivos e inclusive establezca
leyes para aplicarlas posteriormente.
60
2.1.33. Las destrezas
El hablar de destrezas se refiriere a las capacidades, habilidades, competencias,
facultades de índole intelectual, afectiva, ética y motriz que una persona adquiere
como fruto de un proceso de enseñanza - aprendizaje. Según esta concepción, la
finalidad última de la educación sería “el mayor desarrollo posible de las
potencialidades personales de los educandos” 13
Esta necesidad de desarrollar capacidades, competencias y destrezas, se las
puede agrupar en 5 grandes grupos:
a. Intelectuales: memoria comprensiva, reflexión, razonamiento, crítica,
creatividad
b. Valorativas: valores y actitudes morales, cívicas, estéticas
c. Afectivas: sentimientos, emociones
d. Aprendizaje: habilidades para aprender de manera autónoma
e. Psicomotrices: habilidades manuales y técnicas
Estas cinco capacidades se conseguirán en el aula cuando se comprenda que el
propósito del docente al enseñar es el desarrollar de destrezas en los alumnos,
como producto de fondo para: saber, saber aprender, saber saber, saber hacer.
La documentación de la reforma educativa para la educación básica exponen
buen número de destrezas de acuerdo a la naturaleza de las asignaturas y los
contenidos; no obstante, esta referencia no es suficiente para que los maestros
puedan trabajar las destrezas en el aula. En consecuencia se propone un listado,
más o menos amplio, de las destrezas en los diferentes ámbitos de la
personalidad.
13
Villarroel (2002, p. 15).
61
2.1.33.1. Destrezas Cognitivas
La cognición se refiere a las actividades de conocer, recoger, organizar y utilizar
el conocimiento”. En realidad, cualquier acción que involucre percepción,
memoria, aprendizaje o pensamiento es parte de la cognición. Estas destrezas
son importantes para lograr el desarrollo de las capacidades mentales del ser
humano. Podemos establecer una caracterización de estas destrezas:
Perceptivas: Ejemplo la observación
Mnemónicas: Ejemplo la memoria comprensiva
De comprensión: Ejemplo interpretar, demostrar, reformular
Fundamentales de razonamiento: Ejemplo comparar, ordenar, clasificar
De razonamiento: Ejemplo enunciar, inducción, deducción
Toma de decisiones: Ejemplo buscar alternativas, planificar
Crítica: Ejemplo juzgar, argumentar
Creativas: Ejemplo imaginar, modificar, crear
El aprendizaje significativo basado en habilidades y destrezas exigen más de los
docentes, no como transmisores, sino más bien como mediadores, esto le
implicará enseñar al alumno que él mismo haga las cosas y sepa cómo hacerlas,
mediante:
Demostrar al alumno la estrategia, destreza o habilidad cognitiva como un
proceso completo de tareas a realizar
Permitir que el alumno practique con frecuencia las estrategias y
destrezas
Asegurar que las tareas concretas referentes a cada estrategia, técnica,
destreza o habilidad, estén encadenadas y relacionadas como un todo en
el proceso educativo
Lalaleo (2006, p. 55 – 76) cita al menos 16 destrezas cognitivas aplicables a un
proceso educativo:
62
Destreza de análisis
Destreza de sintetizar
Destreza de comparar
Destreza de distinguir lo esencial
Destreza de abstraer
Destreza de definir, delimitar, enmarcar
Destreza de identificar
Destreza de clasificar
Destreza de generalizar
Destreza de observar
Destreza de discutir
Destreza de relato, narrar
Destreza de ilustrar
Destreza de valores
Destreza de criticar
Destreza de razonar
2.1.33.2. Destrezas Psicomotrices
Están relacionadas con el saber hacer; es decir, orientan a la acción y a la
manera de hacer algo. Son formas de actuar y de llegar a resolver tareas.
Enseñar y aprender destrezas psicomotrices implica que los estudiantes
adquieran habilidades, estrategias, pautas de conducta, rutinas, métodos; para
desenvolverse adecuadamente en su entorno. En el campo de las Ciencias
Naturales podemos desarrollar destrezas psicomotrices como las siguientes:
Diseñar
Dibujar
Representar
Medir
Confeccionar
Planificar
63
Construir
Manipular
Modelar
Armar
Seleccionar
Trazar
Producir
Registrar datos
2.1.33.3. Destrezas Actitudinales.
Son las que están relacionadas con el ser del estudiante, su comportamiento en el
acto de aprender, o de convivir. La reforma curricular plantea las destrezas
sociales e interpersonales de los estudiantes, esto se identifica con lo que hoy en
día se denomina la inteligencia emocional:
De carácter social: Respeto, tolerancia, trabajo en grupo, comunicación,
amistad, civismo, solidaridad, comprensión
De carácter valorativas: Honradez, honestidad, optimismo, disciplina,
justicia, autoestima, equidad, perseverancia, autorrealización, autenticidad
2.1.33.4. Destrezas de Aprendizaje y Estudio
Un estudiante debería exhibir capacidad en los diferentes métodos, técnicas,
procedimientos y estrategias para aprender y estudiar con eficiencia. Estas
destrezas son responsables de una función primordial en todo proceso de
aprendizaje, facilitar la asimilación de la información que llega del exterior, al
sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y regular la entrada,
nominación, categorización, almacenamiento y salida de los datos. Muría (1994)
sostiene que “las destrezas de aprendizaje son actividades físicas y/o mentales
que se llevan a cabo con un propósito cognoscitivo determinado, como sería
mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilación de
información”.
64
Estas destrezas son tan importantes que, algunos pedagogos sugieren que es un
contrasentido transmitir contenidos en la era de la información, cuando los
conocimientos científicos y técnicos están a nuestra disposición, lo que se
requiere son habilidades para asimilar dichos saberes. (De Zubiría, 1995).
La UNESCO en sus últimas conferencias ha ratificado la importancia de esta
destreza cuando expresa “Aprender a conocer supone, en primer lugar, aprender
a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento”. Los maestros
no pueden estar permanentemente entregando el conocimiento, si el estudiante
por su propia capacidad puede acceder a él. Preparar a los alumnos para leer con
eficiencia, para localizar fuentes de consulta, para manejar y procesar
información, para investigar lo desconocido o dudoso, para adaptar y mejorar el
conocimiento, les permitirá formarse y prepararse de manera autónoma, no
requerirán de la presencia eterna de profesores para aprender.
Pero este arte no pueden aprender por sí mismos, requieren de maestros que,
con habilidad y afecto, enseñen a niños/as y jóvenes a convertirse en diestros
para aprender a aprender, siendo la escuela el mejor sitio para ello; es muy difícil
que la influencia externa, la prensa, la radio o la televisión puedan proporcionar
destrezas en el arte de aprender.
Algunas de las destrezas que la escuela debe cultivar en los estudiantes:
Lectura
Organización
Sintetizar
Seleccionar estrategias
Manejo de fuentes de consulta
Técnicas mnemónicas
Redacción de informes
Procesar información
Técnicas de investigación
Redacción de trabajo
Expresión oral y por escrito
65
2.1.34. La enseñanza, los contenidos y su relación con las destrezas
Los contenidos son elementos curriculares a través de los cuales se desarrollan
las capacidades expresadas en los objetivos. Los contenidos, sean estos
científicos, técnicos, culturales, religiosos, morales, etcétera, son un insumo para
el desarrollo de las destrezas. (Muñoz, y Noriega, 1998),
No se puede combatir la pobreza sin trabajar con los pobres, de igual manera no
se puede hacer pensar a los alumnos, sin mostrarles datos, información,
conocimientos y saberes sobre los cuales pensar, tampoco hacer que tomen
decisiones sin presentarles situaciones para ello.
La Reforma Curricular para la educación básica pretende que los contenidos no
sean grabados y reproducidos mecánicamente por los alumnos, al contrario
propone que sean medios o estrategias para el desarrollo de destrezas. Con esto
se pretende borrar el paradigma de que mientras más cosas uno sabe, más
educado es.
La nueva visión holística de mundo propone también en este sentido, cambiar
personas con mucha información en su mente, por personas que sepan leer,
pensar, solucionar problemas, cuestionar, actuar con propiedad, tomar
decisiones, que sean sensibles, tolerantes, solidarios, respetuosos consigo
mismos y con su entorno, en fin que tengan una nueva visión sobre su mundo y
que ellos comprendan que son parte de él.
La determinación de tipos de contenidos tiene mucho que ver con la manera de
cómo una persona aprende, sobre todo tomando en cuenta el uso de sus
facultades psíquicas, intelectuales, afectivas, motoras, morales, de entorno,
etcétera; y, el cambio de actitud para la enseñanza por parte del docente. Esta
premisa nos permite comprender al menos tres tipos de contenidos: académicos,
teóricos o conceptuales; procedimentales; y, actitudinales. (Villarroel, 2000).
66
Los contenidos conceptuales refieren a hechos, datos, conceptos, principio, leyes,
teorías y otros aspectos de carácter universal que constituyen el saber de la
ciencia. Estos contenidos permiten al alumno a partir de una información, tener
una idea de los aspectos teóricos esenciales de un tema, unidad o materia.
Los contenidos procedimentales refieren a tareas, estrategias, procesos y
procedimientos para enseñar a saber hacer las cosas, en este sentido su objetivo
es que el alumno sepa un conjunto de acciones ordenadas para cumplir con una
meta determinada. Los contenidos actitudinales proponen enseñar normas,
valores y actitudes que contribuyan a trabajar sobre el „ser‟ humano en toda su
integralidad, particularizándose en su componente ético.
2.1.35. Destrezas propuestas por la Reforma Curricular para el área de
ciencias naturales
Las destrezas a desarrollar para las Ciencias Naturales, según la Reforma
Curricular Consensuada son las siguientes: psicomotricidad, observación, la
comunicación adecuada, clasificación, organización y secuenciación, elaboración
de inferencias, predicción de resultados y formulación de hipótesis, relación y
transferencia de conocimientos teóricos a la práctica. Las destrezas a desarrollar
permitirán determinar los objetivos y los contenidos de la enseñanza de las
Ciencias Naturales.
Consecuentemente los/las estudiantes desarrollaran importantes destrezas que
corresponden a esta área que van desde la observación, la reflexión y otros
procesos de pensamiento hasta la aplicación práctica en la vida diaria. En la tabla
Nº 5 se expone el criterio de la Reforma Curricular de Educación Básica de
nuestro país, que propone destrezas generales y específicas para el área de
Ciencias Naturales14.
14
Villarroel, J. (2000). Evaluación de destrezas, área de Ciencias Naturales, pp. 75-76
67
Tabla Nº 5. Matriz de concreción de destrezas 8vo año educación básica
Destreza Destreza específica
PSICOMOTRICIDAD
Manejo de materiales
Uso con las debidas normas de seguridad de herramientas,
reactivos e instrumentos apropiados para actividades con
seres vivos e inertes.
Dibujo de elementos del entorno.
Construcción de modelos y réplicas.
Utilización de técnicas sencillas para recolección de
muestras
OBSERVACION
Observación de modelos, objetos, organismos, fenómenos,
acontecimientos, semejanzas y diferencias.
Percepción de características de objetos y organismos a
través de los sentidos.
Reconocimiento de cambios en objetos, organismos y
eventos en el transcurso del tiempo
COMUNICACIÓN ADECUADA ORAL Y
ESCRITA
Denominación y descripción.
Formulación de preguntas
Recolección de datos y procesos.
Interpretación de datos.
Obtención de información científica.
Registro de datos con gráficos tablas.
Explicación de gráficos y tablas.
Definición.
Exposición ordenada de argumentos, relaciones, juicios,
razonamientos e informes
CLASIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN Y
SECUENCIACIÓN
Comparación de objetos, organismos, acciones, eventos,
fenómenos.
Selección de criterios de clasificación.
ELABORAR INFERENCIAS PREDILECCIÓN
DE RESULTADOS Y FORMULACIÓN DE
HIPÓTESIS
Proposición de inferencias a base de datos.
Generalización a base de semejanzas y diferencias
observadas en objetos, organismos, eventos y fenómenos
Formulación de hipótesis y conclusiones
RELACIÓN Y TRANFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS TEÓRICOS A
SITUACIONES PRÁCTICAS DE LA CIENCIA
Y EN LA VIDA
Relación de conocimientos teórico-prácticos y su aplicación
a la vida cotidiana.
Control y manejo de variables.
Solución de problemas.
Diseño y ejecución de pequeños proyectos de investigación
y producción.
Fuente: Evaluación de Destrezas, Área de Ciencias Naturales, 2000/Elaboración: Albán Silvio
68
2.1.35.1. La psicomotricidad
Según De Liévre y Staes (1992), citados por Arguello (2008, p. 14) “La
psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida
como una función del ser humano que permite al individuo adaptarse de manera
flexible y armoniosa al medio que lo rodea”.
El desarrollo de esta destreza le dará al estudiante la oportunidad de aprender
con mayor facilidad y desenvolverse en actividades de la vida diaria con
autonomía, facilidad y precisión.
El área de Ciencias Naturales pretende esto a través del desarrollo de destrezas
específicas como el manejo de materiales, el uso de herramientas, reactivos, e
instrumentos apropiados para actividades con seres vivos e inertes; el dibujo de
elementos del entorno; la construcción de modelos y réplicas; la utilización de
técnicas sencillas para la recolección de muestras.
2.1.35.2. La observación
Varas (2003, p. 15) sostiene que “la observación es una de las facultades del ser
humano que más utiliza para su aprendizaje y desarrollo……”
Según Arguello (2008, p. 14) la observación es una actividad mental que va más
allá de la simple captación visual, no es solo el uso de la vista para captar un
estímulo sino el empleo de los mismos para obtener información. La observación
busca analizar el objeto de estudio.
La mayoría de los descubrimientos de la ciencia y la tecnología se han realizado
gracias a una observación oportuna y reflexiva. Es además la primera vía de
aprendizaje y uno de los procedimientos más utilizados en el aula, pero al mismo
tiempo ineficientemente aprovechado, convirtiéndose por lo tanto en una destreza
poco desarrollada en los estudiantes.
69
2.1.35.3. La comunicación adecuada
La comunicación es un proceso único donde se identifica el comportamiento
humano. El hecho de hablar o expresar lo que sentimos o lo que nos pasa en la
vida diaria, permite al otro tener un contexto para explicar los comportamientos de
la persona. El desarrollo de esta destreza a través de las Ciencias Naturales es
en forma escrita y oral, para permitir denominar y describir los objetos,
organismos y eventos de forma adecuada; para la formulación de preguntas;
interpretación de datos; registro y graficación de datos; definición y exposición
ordenada de argumentos, relaciones y juicios; presentación de informes.
(Arguello, 2008).
2.1.35.4. Clasificación, organización y secuenciación
La clasificación, organización y secuenciación de la información constituye la
destreza básica que facilita la comprensión y por ende el aprendizaje. Se puede
afirmar que un estudiante ha desarrollado esta destreza, cuando puede separar
un grupo de objetos, plantas, semillas, animales, elementos, tomando en cuenta
una característica que tengan en común.
El paso inicial para clasificar es conocer y determinar las variables o
características que tienen en común ciertos objetos u organismos, lo cual pueden
determinar los estudiantes mediante la observación directa de los objetos o seres
vivos motivo del estudio.
Las destrezas de observar y clasificar van de la mano con la organización y
secuenciación. De hecho las Ciencias Naturales son una fuente de aprendizaje de
organización. Al estudiar el mundo de los seres orgánicos y el de los inorgánicos
se puede aprender los grandes niveles de organización de nuestro planeta y de la
vida manifestada en éste.
70
2.1.35.5. Elaboración de inferencias, predicción de resultados y formulación
de hipótesis
Varas (2003, p. 41 – 43 - 45) recoge del Diccionario de la Lengua Española que
inferir se refiere a “sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa”; el
término predecir significa “pronosticar, anunciar algo que va a suceder”. De esta
manera se podrá afirmar que las Ciencias Naturales permiten desarrollar la
predicción con mucha facilidad si se canalizan adecuadamente la observación y
las preguntas en clase; mientras tanto que la hipótesis es definida como
“suposición, conjetura, posibilidad”.
Arguello (2008, p. 18) cita a Poggioli quien establece que como destreza, “la
habilidad elaboración de inferencias constituye una forma de construir el
significado de la información, el estudiante expande el conocimiento mediante la
predicción de los resultados o la formulación de hipótesis para la comprensión de
la información y su retentiva. Además permite relacionar los contenidos para
integrarlos con el conocimiento previo”
2.1.35.6. Relación y transferencia de conocimientos teóricos a la práctica
En las Ciencias Naturales es de vital importancia la relación y transferencia de
conocimientos teóricos a situaciones prácticas en las ciencias y en la vida diaria.
Este proceso es importante para el manejo y control de los distintos elementos
para la resolución de problemas. De igual manera es importante su aplicación a
través de pequeños proyectos.
2.1.36. La evaluación
Bejarano (2004, p. 243) sostienen que pedagógicamente la evaluación se define
como “el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso cuyos
momentos previos son los de fijación de las características de la realidad a
valorar, y de recogida de información y la toma de decisiones en función del juicio
de valor emitido”. La evaluación, al no quedar en mera comprobación de
71
resultados y sanción social de los mismos, es punto de partida de nuevos
aprendizajes y clave para remover los obstáculos que puedan impedir el éxito.
Pero se conoce, que en el lenguaje común, la palabra evaluación suele
entenderse como comprobación de unos resultados. Así se ha utilizado
tradicionalmente, y aun hoy sigue utilizándose con esta finalidad en muchos
centros educativos. Los docentes se han alejado del verdadero propósito que
persigue la evaluación, lo hacen por cumplir un plan de estudios, para medir lo
que los alumnos no saben y lo más preocupante, para castigar a los alumnos.
Argüello (2008, p. 51) sugiere algunos propósitos de la evaluación a considerar:
Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de
enseñanza aprendizaje, es una evaluación diagnóstica.
Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los
alumnos, en función del diagnóstico realizado anteriormente.
Conocer las ideas previas del alumnado.
Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.
Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje reforzando los elementos
positivos, eliminando los negativos, adaptando las actividades a las
posibilidades de cada alumno.
Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades
siguientes.
Controlar los resultados obtenidos.
Confirmar o reformular la programación en función de los datos obtenidos
con el desarrollo de las unidades didácticas que lo componen.
Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue
cada uno de los alumnos.
Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su
perspectiva con respecto al centro, como para su actividad en el aula.
Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna
promoción.
72
Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para la
institución educativa.
2.1.37. Aspectos generales de evaluación dentro del proceso educativo
A la evaluación educativa en general se la puede determinar como un proceso
continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática,
analizarla y explicarla mediante información relevante, para establecer juicios de
valor que sustente una toma de decisiones, permitiendo mejorar de manera
gradual, la calidad del objeto de estudio
En la Reforma Curricular de la Educación Básica se define a la evaluación como
un “proceso integral y permanente que identifica, analiza y toma decisiones con
respecto a los logros y deficiencias en los procesos, recursos y resultados en
función de los objetivos y destrezas alcanzados por los alumnos”.
En el Reglamento General de la Ley de Educación (art. 290 cap. XIIII) se expresa
claramente que la evaluación es un “proceso integral, permanente, sistemático y
científico” inmerso en el proceso de enseñanza - aprendizaje y elemento
fundamental de éste; en el art. 295, agrega que se trata de un acto intencional y
planificado. En este sentido, la definición da cuenta de una postura frente a la
práctica evaluativa como política nacional.
2.1.38. Evaluación, medición, calificación o acreditación
Estos y otras terminologías han tenido conflictos entre sí al momento de „valorar‟
el resultado de una acción; es muy posible, que su más grande diferencia esté en
lo procedimental de la aplicación de cada concepción. La evaluación sin duda
alguna que centra su interés en el procedimiento antes que el resultado; mientras
que la medición Estévez (1997), citado por Villarroel (2000, p. 113) “solo
describe, tomando como base una unidad dada y frecuentemente limitándose a
un solo rasgo”. Para la evaluación es muy importante el análisis del proceso para
73
la toma de decisiones pensando en el sujeto y no en el objeto, tal cual lo propone
la medición.
También es frecuente equiparar la evaluación con la calificación de notas como
fruto numérico de un proceso. Es importante analizar que al calificar, el docente
traduce su juicio de valor respecto de las respuestas de los alumnos en un código
compartido, que puede ser numérico o en forma de letra. Las ideas relacionadas
con la calificación han contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos
que no consideran aspectos del proceso educativo tales como: formación de
actitudes, el desarrollo de valores, el mejoramiento cultural, el crecimiento
intelectual, la asimilación de conceptos, la adquisición de habilidades, el
desarrollo de destrezas, mismos que no pueden someterse a mediciones
cuantitativas.
Estas iniciativas de „valoración‟ pretenden que al final de un proceso, los actores
involucrados sean „estimulados‟ o „premiados‟ según su esfuerzo, en el mejor de
los casos su finalidad; aunque no es la única, está orientada a la acreditación.
2.1.39. Evaluar destrezas más que contenidos.
El modelo cognitivo ha insistido en la idea de que la finalidad principal de la
enseñanza es la contribuir al desarrollo de capacidades, antes que a la grabación
de conocimientos y/o contenidos de diversas disciplinas. El desarrollo de
capacidades está íntimamente relacionado con destrezas cognitivas,
psicomotrices y actitudinales, y que pueden ser utilizadas en diversas situaciones
que se enfrentan diariamente. (Villarroel, 2000).
Es posible que premisas como la anterior hayan sido asumidas por el gobierno,
pues la intensiones de evaluación planteadas en la Reforma Curricular y Ley de
de Educación, tal vez sean las ideas más relevantes del cambio de modelo
educativo en Ecuador; estas en su contexto, ya consideran de muchas maneras la
„valoración‟ de destrezas antes que de contenidos. De esta manera se está
dejando de lado la idea de muchos docentes que al momento de evaluar, median
74
o calificaban la cantidad de información o conocimientos retenidos en las
cabezas de los alumnos.
2.1.40. Técnicas e Instrumentos de Evaluación de destrezas.
Siendo que la Reforma Curricular en Ecuador ha puesto el centro de atención en
la adquisición y desarrollo de destrezas y capacidades en los alumnos, es
importante que se ponga interés en la manera de como evaluar estos aspectos en
los educandos. Para ello hay que partir de la selección de técnicas y la
construcción de instrumentos para su evaluación, de la pertinencia de esta
selección dependerá sin duda alguna la calidad de información obtenida para
establecer sobre ella la „valoración‟, los juicios y las decisiones que
posteriormente se tomen.
Entonces ¿Qué instrumentos serán los adecuados para orientar el desarrollo y/o
comprobar la adquisición de estas competencias? Esta pregunta se responderá si
al menos se cumplen las siguientes aseveraciones:
Las técnicas e instrumentos deben guardar relación con el objeto de la
evaluación
Las técnicas e instrumentos deben estar acorde con la finalidad que se
persigue
Dado que se requiere información sobre distintos tipos de
manifestaciones de aprendizaje, se necesitarán distintas técnicas e
instrumentos
Un solo tipo de instrumento no puede abarcar por completo objetos tan
complejos
Cada técnica y cada instrumento cuenta con ventajas y limitaciones,
deben ser empleados de manera variada y complementaria. Mientras más
variados sean las técnicas y los instrumentos que se empleen en la
evaluación de los aprendizajes, más rica será la información obtenida
75
El propósito de la evaluación como dice (Ender Egg), citado por Aranda (2000, p.
196) es ”si planificar es introducir organización y racionalidad en la acción para el
logro de determinadas metas y objetivos, la evaluación es una manera de unificar
esa racionalidad, midiendo el cumplimiento o perspectiva de cumplimiento de los
objetivos y metas previamente establecidos y la capacidad para alcanzarlos”.
Arredonde15 propone que existen varios tipos, ámbitos, modalidades, naturalezas,
enfoques y formas distintas de evaluación de la educación:
a. Ámbitos de la evaluación
Individual (docente, aprendizaje, etcétera).
Programas (facultades, departamentos, careras, bachilleratos, etcétera)
Institucional
Sistema nacional
b. Modalidades de la evaluación
Autoevaluación
Evaluación interna
Evaluación externa
c. Naturalezas de la evaluación
Análisis histórico
Evaluación diagnostica
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Evaluación prospectiva
Meta – evaluación
d. Enfoques
Instrumental
Conceptual
15
Citado por Aranda (2000, p. 196).
76
e. Por su forma
Formal
Informal
Pensando en la evaluación de destrezas antes que de contenidos, a continuación
se enumeran algunas técnicas e instrumentos que hacen referencia sobre todo a
la evaluación individual, en cuanto a sus ámbitos.
2.1.40.1. La Observación
Esta técnica facilita una extensa y profunda información en torno a todo tipo de
aprendizaje, especialmente los referidos al dominio de procedimientos o
destrezas y los que permiten el desarrollo de actitudes y valores positivos.
La observación es una técnica para recoger datos, informaciones de un sujeto o
del proceso evaluado, la observación se realiza mediante un examen atento que
el evaluador, profesor(a), realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados
objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la
obtención de una serie de datos, que son imposibles alcanzar por otros medios.
La observación; por tanto, ofrece información permanente a la persona acerca de
lo que ocurre en su entorno. (Ministerio de Educación y Cultura, MEC-
EB/PRODEC, 2004),
Un buen proceso de observación al menos debe cumplir las siguientes
características:
Definición clara y precisa de los objetivos de la observación
Especificación del tipo de datos a obtener
Selección de los instrumentos más adecuados
Buen registro de observado
Al menos se manejan dos tipos de observación:
77
La participante en la cual el observador es parte del grupo observado, y la no
participante en donde el observador se mantiene al margen del grupo observado.
Los instrumentos para la aplicación de la observación son los registros, las listas
de cotejo y las escalas.
Los registros permiten recoger y registrar información determinada, cuando los
datos son de una situación puntual (positivo o negativo) y en el momento que
sucede, dentro de un sitio específico, hablaremos de registros anecdóticos, este
instrumento no permite registrar impresiones o interpretados del observador;
cuando la información que se desea recoger y registrar es sobre el desempeño de
un estudiante en relación a una destreza, utilizaremos los registros descriptivos,
estos son más integrales, pues permiten registrar.la actuación del sujeto
observado y una interpretación del observador.
Las listas de cotejo nos permiten comprobar el nivel de logro de un objetivo
planteado, mediante el registro de presencia o ausencia de sí o no de
determinado hecho o comportamiento mediante una lista de actuaciones o
destrezas.
Las escalas permiten registrar el grado de desarrollo de una destreza que se
desea evaluar en relación con una persona o situación, una escala debe cumplir
al menos con las siguientes condiciones:
Especificar bien la destreza, el procedimiento, el rango o el producto a ser
observado
Enumerar las características centrales de cada resultado
Definir la escala según las características establecidas
Identificar los instrumentos
Se manejan al menos 3 tipos de escalas: Numéricas, gráficas y descriptivas
78
2.1.40.2. La entrevista
Es una conversación guiada mediante una estrategia predeterminada entre dos
personas o una persona y un grupo de personas, esta técnica es de un alcance
mucho mayor que otras, pues permite aclarar aspectos, ideas, pensamientos o
perspectivas que el entrevistado plantea, se puede profundizar en las respuestas
y abarcar otros temas relacionados al propósito principal. Una entrevista debe
cumplir algunas condiciones:
Definición clara de sus objetivos
Delimitación de la información que se desea conseguir
Determinar tiempos adecuados para el efecto
Establecer o aprovechar un clima adecuado entre entrevistado y
entrevistador
Definir cómo se va a registrar el diálogo
Dependiendo del nivel de estructuración existen dos tipos de entrevistas: la formal
y la informal. En la formal se sigue un proceso metodológico en la elaboración y
aplicación de su principal instrumento que es la guía de preguntas, cuando no
existe una guía previamente determinada, se habla de una entrevista libre o
abierta; cuando existe una guía que se modifica o cambia en base al dialogo será
una entrevista semi estructurada. Cuando se respeta rigurosamente la guía de
preguntas elaboradas con anterioridad será una entrevista estructurada.
Hay que considerar algunas premisas para elaborar la guía de preguntas:
Plantear primero preguntas generales y luego las específicas o críticas
Los temas a ser investigados deben seguirse una lógica, no disponerlos
en forma desordenada
Las preguntas críticas o que puedan influenciar sobre otras respuestas es
mejor dejarlas para el final
79
2.1.40.3. La encuesta
Es una técnica que permite obtener información sobre un tema o situación a
través de la aplicación de cuestionarios. La encuesta es sumamente útil para
solicitar opiniones a los alumnos sobre objetivos, contenidos, actividades y
recursos a fin de controlar el proceso de enseñanza. Recaba información sobre
intereses, inclinaciones o percepciones de los alumnos frente a diferentes temas.
La encuesta puede ser utilizada de manera individual o grupal.
Los principales instrumentos utilizados son los cuestionarios:
a. Inventario
b. Escala de actitud
c. Cuestionario sobre saberes previos
d. Cuadro de registro de destrezas
2.1.40.4. Los Test o pruebas
Esta técnica permite observar determinados resultados de aprendizaje sobre
situaciones provocadas y mediante una muestra representativa del universo
(materia o área) que se quiere comprobar en el observado (estudiante), en este
sentido hay que construir el instrumento que permita recolectar la información
requerida. Existen distintos tipos de pruebas, los más importantes se describen a
continuación:
2.1.40.4.1. Pruebas Orales
Estas deben ser aplicadas para evaluar el dominio de destrezas relacionadas con
la comprensión de conceptos, la solución de problemas, la comunicación, entre
otras. Su instrumento es la guía de preguntas. Lafourcade (1969), citado por el
MEC (2004, p. 236) clasifica a las pruebas orales según su estructura y
formalidad en pruebas de base estructurada y pruebas de base no estructuradas.
80
2.1.40.4.2. Pruebas Escritas
Se consideran el instrumento más adecuado para evaluar el rendimiento, su
instrumento es el cuestionario; y, sobre este De Ketele (1995)16 clasifica las
pruebas según sus ítems (cada una de las partes o unidades de que se compone
una prueba, un test o un cuestionario) en:
Items que exigen producir una respuesta
Items que exigen escoger una respuesta entre varias posible
El diseño y/o elección de los ítems de una prueba debe ser un proceso que al
menos cumpla con:
Se deben ajustar al tipo de destreza que se desea medir
Deben exigir respuestas relacionadas a la clase de destreza que se
quiere evaluar
Deben ser una muestra representativa de la materia, de tal manera que
abarquen el „universo enseñado‟
Dicho de una manera más sencilla tendremos que el “principio fundamental a
seguir es que la naturaleza del objetivo determina la clase de ítem…” (Sawin,
1970, p. 172).
Por otro lado y considerando el nivel de elaboración de la respuesta se clasifican
en pruebas de ensayo (con ítems que exigen elaborar y organizar la respuesta), y
pruebas objetivas (con ítems que exigen una respuesta única). En el primer caso
son aquellas pruebas cuyos ítems solicitan al estudiante exponer sus
conocimientos sobre un tema determinado. Las pruebas de ensayo por su parte
permiten al docente conocer los resultados de aprendizaje de los estudiantes con
menor grado de intervención de opiniones personales, en cuyo caso el resultado
16
Citado por Ministerio de Educación y Cultura, Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional, Programa de mejoramiento y capacitación docente (2004, p. 215).
81
final será el producto de discusiones y acuerdos entre evaluadores. Las pruebas
objetivas pueden utilizar distintos ítems que miden diferentes tipos de procesos,
pueden ser ítems de completamiento, de selección múltiple, de respuesta
alternativa, de emparejamiento, de ordenamiento y de asociación.
2.1.40.4.3. Pruebas de actuación
Se utilizan para evaluar destrezas psicomotrices o habilidades específicas en
situaciones reales o simuladas. Es importante no confundir el soporte de la
prueba con la destreza que se desea evaluar, un ejemplo de este tipo de pruebas
es un informe presentado por los estudiantes sobre un tema determinado, pues el
objetivo es determinar si los estudiantes aprendieron el procedimiento para hacer
informes. En estas pruebas es importante que el docente defina con claridad las
destrezas a ser evaluadas y las características que debe presentar la prueba, el
instrumento de estas pruebas son las escalas.
2.2. Marco conceptual
En los sigue se determinan algunos de las concepciones y aseveraciones más
importantes en relación a lo expuesto en el marco teórico, el cuerpo de hipótesis y
la metodología, estos conceptos han sido consultados de tres fuentes
secundarias: El diccionario enciclopédico LAROUSSE Ilustrado, Microsoft Encarta
2007 Biblioteca Premium; y, una serie de documentos y textos cuyos autores se
presentan en la bibliografía correspondiente.
2.2.1. Sobre el conocimiento
Según el diccionario LAROUSSE significa “Acción de conocer y efecto de
conocer”. “Entendimiento, inteligencia, razón natural”. “Cada una de las facultades
sensoriales del hombre en la medida en que están activas”. El conocimiento es el
conjunto de explicaciones interconectadas usadas para interpretar fenómeno y
proveer entendimiento (Sherwood, 2002).
82
El conocimiento desde el punto de vista de la sociología considera que cualquier
persona es capaz de reflexionar sobre sus propias experiencias y general
conocimientos válidos que le permitan actuar y sobrevivir dentro de la comunidad
(Long, 2001).
2.2.2. Sobre la educación
Etimológicamente educación viene del latín educere que significa "guiar, conducir"
o ducare "formar, instruir" y de acuerdo a la Enciclopedia libre Wikipedia puede
definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce
a través de la palabra, está presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual.
Así, a través de la educación las nuevas generaciones asimilan y
aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas
de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros
nuevos.
Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La
educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos,
universidades, módulos. La no formal se refiere a los cursos, academias,
etc.; y, la educación informal es aquella que abarca la formal y no formal,
pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida.
Según el Diccionario Enciclopédico OCEANO UNO (2000), la educación es un
“proceso por el cual una persona desarrolla sus capacidades, para enfrentar
positivamente a un medio social determinado e integrarse a él”.
83
2.2.3. Sobre la enseñanza
Acción. Arte de enseñar: dedicarse a la enseñanza. La enseñanza directa es el
medio mas practico para el estudio de las lenguas vivas. Primera enseñanza, la
de primeras letras y nociones elementales de todas las ciencias: La primera
enseñanza es obligatoria y gratuita en muchos países. Segunda enseñanza, la
que comprende los estudios preparatorios para las diversas carreras: la segunda
enseñanza termina con el examen del bachillerato. Enseñanza superior la que
comprende estudios especiales para cada carrera o profesión. IDEAS AFINES.
Instruir, instrucción, profesorado, magisterio, pedagogía, pedagogo, enseñar,
formar, profesar, estudios, estudiar, estudiante, didáctico, dogmático, magistral,
esotérico, exotérico, maestro, profesor, doctor, preceptor, instructor, pedante,
pasante, cultura, disciplina, método, conocimientos, lección, clase, curso, cátedra,
conferencia, examen, universidad, facultad, instituto, liceo, colegio, academia
(Diccionario LAROUSSE-Ilustrado)
Según Microsoft® Encarta® 2009 la enseñanza es “Acción y efecto de enseñar.
Sistema y método de dar instrucción”.
La enseñanza es un acto comunicativo, un acto por el cual el docente pone de
manifiesto los objetos de conocimiento a través de la aportación de nuevas
significaciones.
2.2.4. Sobre el aprendizaje
Al aprendizaje lo podemos definir como un proceso que implica un cambio
duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada
manera y se produce como resultado de la práctica o de otras formas de
experiencia (Beltrán, 1993; Shuell, 1986).
Utilizando a „conducta‟ en el sentido amplio del término, por lo tanto, se asume el
hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).
84
De una adaptación de Valderrama Maritza obtenida de su guía CREATIVIDAD Y
APRENDIZAJE, CEISE – Quito, se determina que “el aprendizaje en si es
intangible, son sus resultados los que se pueden observar y medir”.
El aprendizaje para Bruner (1984:156) es el proceso de "reordenar o transformar
los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o
insight nuevos".
2.2.5. Sobre la inteligencia
Proviene del latín “intelligentĭa” que significa capacidad de entender o comprender
Es la capacidad de resolver problemas. Conocimiento, comprensión, acto de
entender. Sentido en que se puede tomar una sentencia (Microsoft® Encarta,
2009).
Howard Gardner, define a la inteligencia como “el conjunto de capacidades que
nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura”.
Inteligencia o facultad de comprender, de conocer: la inteligencia distingue al
hombre del animal. Comprensión: inteligencia abierta. Habilidad, destreza:
inteligencia para los negocios. Trato, correspondencia secreta: tener inteligencia
en una casa. Ser inteligente: la suprema inteligencia. (LAROUSSE - Ilustrado).
Es la capacidad del ser humano que le permite relacionar los factores hereditarios
con los ambientales para adaptarse, transformar y dar solución a los problemas.
2.2.6. Sobre las destrezas
„Habilidad, arte‟ (LAROUSSE - Ilustrado).
Destreza. (De diestro). “Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo”
(Microsoft® Encarta, 2009).
85
Las destrezas se refieren a capacidades, habilidades, competencias,
facultades…, de índole intelectual, afectivo, ético, y motriz (Villarroel, 200).
2.2.7. Sobre la evaluación
Valuación, tasa (LAROUSSE-Ilustrado). Acción y efecto de evaluar, examen
escolar (Microsoft Encarta, 2009).
En el Reglamento General de la Ley de Educación (art. 290 cap. XIIII) se expresa
que la evaluación es un “proceso integral, permanente, sistemático y científico”.
Evaluar no significa medir, calificar o acreditar, La evaluación centra su interés en
el procedimiento antes que el resultado, la medición Estévez (1997) “solo
describe, tomando como base una unidad dada y frecuentemente limitándose a
un solo rasgo”.
La calificación de notas como fruto numérico de un proceso. Es importante
analizar que al calificar, el docente traduce su juicio de valor respecto de las
respuestas de los alumnos en un código compartido,
La acreditación es el resultado, „estimulados‟ o „premiados‟ de la „valoración‟ dada
al final de un proceso.
2.2.8. Sobre la didáctica
Etimológica e históricamente significa enseñar, instruir, explicar, viene del griego
didaskein. Es el arte de enseñar (LAROUSSE-Ilustrado).
Didáctico, perteneciente o relativo a la enseñanza. Arte de enseñar (Microsoft
Encarta, 2009).
La didáctica es la ciencia y el arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y
experimenta nuevas técnicas de aprendizaje, teniendo como base,
86
principalmente, la biología, la psicología, y la filosofía. Ciencia que tiene como
objeto específico y formal la dirección del proceso de enseñanza hacia fines
inmediatos y remotos de eficacia formativa e instructiva.
Es la ciencia que estudia y elabora teorías práctico-normativo-decisionales sobre
la enseñanza. Es aquella enseñanza que tiene por fin el perfeccionamiento del
sujeto a quien se enseña, perfeccionamiento cuya manifestación inmediata es el
aprendizaje.
2.2.9. Sobre los métodos
Etimológicamente significa el camino para llegar a un fin. Es una serie de pasos
que se utiliza para resolver algo, se podría decir que la metodología articular al
método con la realidad. La metodología se la puede considerar como el estudio y
análisis de los métodos.
El diccionario de ciencias de la educación define que “La metodología, más que
exponer y sistematizar métodos, se esfuerza en proporcionar al profesor los
criterios que le permiten justificar y construir el método que bajo razones
pedagógicas responde a las expectativas educativas de cada situación didáctica
que se le plantea”.
2.2.10. Sobre las técnicas
Conjunto de procedimientos de un arte o ciencia: estudiar la técnica musical.
(LAROUSSE - Ilustrado). Es la pericia o habilidad para proceder según reglas,
modos, procedimientos propios de una disciplina o actividad. Manera de utilizar
los recursos didácticos parar la efectivización del aprendizaje en el educando.
Adaptación adecuada al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.
Representa la manera de hacer efectivo un propósito bien definido de la
enseñanza. Para alcanzar los objetivos de un método, necesitar echar mano de
una serie de técnicas.
87
Son formas de orientación inmediata del aprendizaje. En el desarrollo de un tema
o unidad, y aun de una clase, se pueden emplear varias técnicas para lograr
objetivos propuestos (Regalado, 2002).
2.2.11. Sobre los procedimientos
Es la acción o modo de obrar: procedimiento ingenioso. Modo de proceder en
justicia: procedimiento costoso. Patrón de proceder (LAROUSSE - Ilustrado).
Según Microsoft Encarta 2009 un procedimiento es la acción de proceder. Método
de ejecutar algunas cosas. Actuación por trámites judiciales o administrativos.
Los procedimientos son maneras de proceder y de actuar para conseguir un fin.
Son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta.
2.3. Marco temporal y espacial
La investigación de la desarrollo en un contexto espacial, social y cultural que
corresponde a la provincia de Imbabura y el cantón Otavalo, que se encuentra
ubicado al norte del Callejón Interandino a 110 Km. de la capital Quito y a 2 Km.
de la ciudad de Ibarra (capital provincial), se asienta a una altitud de 2.565
m.s.n.m., y se ubica geográficamente en las siguientes coordenadas: 78º 15´ 49´´
longitud oeste; 0º 13´ 43´´ latitud norte.
El cantón ocupa una superficie de 507,47 Km², sobre los cuales habitan 89.562
personas, existe una población urbana de 43. 648 habitantes, de estos, el 48 %
corresponde a hombres y el 52 % a mujeres. En la cabecera cantonal de Otavalo,
por historia conviven tres etnias: los kichwas Otavalo que comprenden el 35 % de
la población, los afro descendientes con el 5 %, y los blanco – mestizos con el 60
% final.
88
Sus características socio económicas denotan que 36 de cada 100 habitantes
están dentro de la Población Económicamente Activa – PEA. En cuanto a las
condiciones de vivienda, el 52 % de ellas tienen acceso a saneamiento básico, el
43 % a agua potable, a alcantarillado el 40 %; y, el 36 % tiene servicio de
recolección de basura (INEC, 2001).
De acuerdo al SIISE (2003), a nivel de cantón, el 30 % de la población es
analfabeta, sus tasas son diferentes entre hombres y mujeres; y, entre el sector
urbano:
Área urbana: Hombres 5,4 %; mujeres 9,5 %.
Área rural: Hombres 18,7 %; mujeres 32,6 %.
De manera particular, el trabajo se lo desarrolló en el Instituto Tecnológico
Superior „República del Ecuador‟, perteneciente a la parroquia El Jordán, cantón
Otavalo; con los 7 paralelos de octavo año de educación básica, que comprenden
280 Estudiantes y 5 profesores, cronológicamente corresponden al año lectivo
2008-2009.
2.4. Marco legal nacional
Existe todo un marco legal que sustenta y garantiza toda una gama de derechos,
que de una y muchas maneras hacen referencia a los procesos educativos
propuestos; La Constitución Nacional en su TÍTULO II, DERECHOS, Capítulo
primero - Principios de aplicación de los derechos describe:
Art. 10.- Las personas, comunidades, pueblos, nacionalidades y colectivos son
titulares y gozarán de los derechos garantizados en la Constitución y en los
instrumentos internacionales. La naturaleza será sujeto de aquellos derechos que
le reconozca la Constitución.
Art. 11.- EI ejercicio de los derechos se regirá por los siguientes principios:
89
1. Los derechos se podrán ejercer, promover y exigir de forma individual o
colectiva ante las autoridades competentes; estas autoridades garantizarán su
cumplimiento.
2. Todas las personas son iguales y gozaran de los mismos derechos, deberes y
oportunidades.
En su Sección cuarta, Cultura y ciencia, Art. 25.- Las personas tienen derecho a
gozar de los beneficios y aplicaciones del progreso científico y de los saberes
ancestrales.
En la sección quinta referente a Educación:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social
y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la
sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la
cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias
y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y
la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el
desarrollo nacional.
90
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de
intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal,
permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en
el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en
una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus
múltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La
educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el
tercer nivel de educación superior inclusive.
Art. 29.- EI Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en
la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia
lengua y ámbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus
hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones
pedagógicas.
En el Capítulo tercero, Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria,
en su Sección segunda referente a Jóvenes.
Art. 39.- “El Estado reconocerá a las jóvenes y los jóvenes como actores
estratégicos del desarrollo del país, y les garantizará la educación……...”. El
Estado fomentará su incorporación al trabajo en condiciones justas y dignas, con
énfasis en la capacitación…..”.
Sección quinta, Niñas, niños y adolescentes:
Art. 44.- Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral,
entendido como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto
91
y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar,
escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad.
Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a “…….la educación y
cultura,…………; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos
culturales propios de sus pueblos y nacionalidades……”
Art. 46.- Atención a menores de seis años, que garantice su “…… educación y
cuidado diario en un marco de protección integral de sus derechos”.
Sección sexta, Personas con discapacidad:
Art. 47.- Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a:
“Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su
integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su
educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán
trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los
establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas
con discapacidad………”
La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el
fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y
programas de enseñanza específicos.
Sección octava, Personas privadas de libertad:
Art. 51.- Se reconoce a las personas privadas de la libertad los siguientes
derechos:
“La atención de sus necesidades educativas……..”
Capítulo noveno, Responsabilidades.
92
Art. 83.- Son deberes y responsabilidades de las ecuatorianas y los ecuatorianos,
sin perjuicio de otros previstos en la Constitución y la ley:
“…….. Educar y cuidar a las hijas e hijos. Este deber es corresponsabilidad de
madres y padres en igual proporción, y corresponderá también a las hijas e hijos
cuando las madres y padres lo necesiten”.
De la educación como servicio público
TÍTULO III, GARANTÍAS CONSTITUCIONALES, Capítulo segundo, Políticas
públicas, servicios públicos y participación ciudadana:
Art. 85.- La formulación, ejecución, evaluación y control de las políticas públicas y
servicios públicos que garanticen los derechos reconocidos por la Constitución, se
regularán de acuerdo con las siguientes disposiciones:
1. Las políticas públicas y la prestación de bienes y servicios públicos se
orientarán a hacer efectivos el buen vivir y todos los derechos, y se
formularán a partir del principio de solidaridad.
2. “…….la política o prestación deberá reformularse o se adoptarán medidas
alternativas que concilien los derechos en conflicto”.
3. El Estado garantizará la distribución equitativa y solidaria del presupuesto
para la ejecución de las políticas públicas y la prestación de bienes y
servicios públicos.
TÍTULO V, ORGANIZACIÓN TERRITORIAL DEL ESTADO, Capítulo cuarto,
Régimen de competencias:
Art. 261.- El Estado central tendrá competencias exclusivas sobre:
Las políticas de educación, salud, seguridad social, vivienda.
93
Art. 262.- Los gobiernos regionales autónomos tendrán las siguientes
competencias exclusivas, sin perjuicio de las otras que determine la ley que
regule el sistema nacional de competencias:
Determinar las políticas de investigación e innovación del conocimiento, desarrollo
y transferencia de tecnologías, necesarias para el desarrollo regional, en el marco
de la planificación nacional.
Art. 264.- Los gobiernos municipales tendrán las siguientes competencias
exclusivas sin perjuicio de otras que determine la ley:
Planificar, construir y mantener la infraestructura física y los equipamientos de
salud y educación, así como los espacios públicos destinados al desarrollo social,
cultural y deportivo, de acuerdo con la ley.
Título VII, RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR, Capítulo primero, Inclusión y equidad:
Art. 340.- EI sistema nacional de inclusión y equidad social es el conjunto
articulado y coordinado de sistemas, instituciones, políticas, normas, programas y
servicios que aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos
reconocidos en la Constitución y el cumplimiento de los objetivos del régimen de
desarrollo.
“El sistema se compone de los ámbitos de la educación, salud, ………”
Sección primera, Educación:
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que
posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,
saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y
funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
94
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la
diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de
las comunidades, pueblos y nacionalidades.
Art. 344.- El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones,
programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones
en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el
sistema de educación superior.
El Estado ejercerá la rectoría del sistema a través de la autoridad educativa
nacional, que formulará la política nacional de educación; asimismo regulará y
controlará las actividades relacionadas con la educación, así como el
funcionamiento de las entidades del sistema.
Art. 345.- La educación como servicio público se prestará a través de instituciones
públicas, fiscomisionales y particulares. En los establecimientos educativos se
proporcionarán sin costo servicios de carácter social y de apoyo psicológico, en el
marco del sistema de inclusión y equidad social.
Art. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral
interna y externa, que promueva la calidad de la educación.
Art. 347.- Será responsabilidad del Estado:
Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento
permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y
el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas.
Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicio de
derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos serán espacios de
detección temprana de requerimientos especiales.
Garantizar modalidades formales y no formales de educación.
95
Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educación en
ciudadanía, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos.
Garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo de los niños, niñas y
adolescentes, en todo el proceso educativo.
Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la
integridad física, psicológica y sexual de las estudiantes y los estudiantes.
Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de post-
alfabetización y educación permanente para personas adultas, y la superación del
rezago educativo.
Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso
educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o
sociales.
Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará
como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el
castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas
públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades.
Garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en los
procesos educativos.
Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las
personas tengan acceso a la educación pública.
Art. 348.- La educación pública será gratuita y el Estado la financiará de manera
oportuna, regular y suficiente. La distribución de los recursos destinados a la
educación se regirá por criterios de equidad social, poblacional y territorial, entre
otros.
96
El Estado financiará la educación especial y podrá apoyar financieramente a la
educación fiscomisional, artesanal y comunitaria, siempre que cumplan con los
principios de gratuidad, obligatoriedad e igualdad de oportunidades, rindan
cuentas de sus resultados educativos y del manejo de los recursos públicos, y
estén debidamente calificadas, de acuerdo con la ley. Las instituciones educativas
que reciban financiamiento público no tendrán fines de lucro.
Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y
modalidades, estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento
pedagógico y académico; una remuneración justa, de acuerdo a la
profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley regulará la carrera
docente y el escalafón; establecerá un sistema nacional de evaluación del
desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán políticas de
promoción, movilidad y alternancia docente.
Art. 354.- Los institutos superiores tecnológicos, técnicos y pedagógicos, y los
conservatorios, se crearán por resolución del organismo encargado de la
planificación, regulación y coordinación del sistema, previo informe favorable de la
institución de aseguramiento de la calidad del sistema y del organismo nacional
de planificación.
En referencia al marco temporal y espacial y todos sus procesos de desarrollo
que también influencian sobre los modelos educativos, el Ministerio de Educación
y Cultura aprobó el nuevo currículo para la educación básica; y, Resuelve:
Art. 1 Poner en vigencia el nuevo currículo para la educación básica ecuatoriana,
que comprende los actuales niveles pre-escolar, primario y el ciclo básico del nivel
medio
Art. 2 Expedir un nuevo plan de estudios de la educación básica ecuatoriana.
Art. 3 Poner en vigencia el Plan de Estudios aprobado en el artículo anterior y los
programas respectivos, así como su aplicación gradual.
97
Estas perspectivas proponen la iniciación de una Reforma Curricular
Consensuada de la Educación Básica de manera oficial aplicada al macro
currículo para todas las instituciones del país. En este sentido, La Educación
Básica Ecuatoriana se compromete a ofrecer las condiciones más apropiadas
para que los jóvenes, al finalizar este nivel de educación, logren el siguiente perfil.
(Consejo Nacional de Educación, 2007):
1. Conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano, en el marco del
reconocimiento de la diversidad cultural, étnica, geográfica y de género
del país.
2. Conscientes de sus derechos y deberes en relación así mismos, a la
familia, a la comunidad y a la nación.
3. Alto desarrollo de su inteligencia, a nivel del pensamiento creativo,
práctico y teórico.
4. Capaces de comunicarse con mensajes corporales, estéticos, orales,
escritos y otros. Con habilidades para procesar los diferentes tipos de
mensajes de su entorno.
5. Con capacidad para aprender con personalidad autónoma y solidaria con
su entorno social y natural, con ideas positivas de sí mismos.
6. Con actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre.
2.5. Marco institucional
Sustentado sobre este amplio espectro legal a nivel nacional, como organización
de derecho el Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟, inició su
labor educativa hace cincuenta y nueve años en la misma ciudad de Otavalo.
La institución inició con la figura de Colegio Profesional con talleres de corte y
confección desde el 1 de octubre de 1950. El 15 de julio de 1955 se crea le
sección de Comercio y Administración; y, el 31 de octubre de 1965 la sección de
bachillerato en Humanidades Modernas.
98
El 21 de mayo de 1993 se autoriza el funcionamiento del bachillerato en Ciencias
especialidad Informática y a fines de 1993 el bachillerato Técnico en Secretariado
en Español. El 18 de octubre de 1993 se determina como Instituto Técnico
Superior, con las especialidades de mercadotecnia y Contabilidad de Costos.
En el Proyecto Educativo Institucional constan las políticas administrativas,
pedagógicas y de autogestión, una de estas políticas manifiesta que: “el docente
se capacitará en metodologías, técnicas, corrientes pedagógicas y didácticas
actualizadas, que facilite su mejoramiento profesional.
En el Reglamente Interno de Evaluación, cuyas bases de sustento están entre
otras:
Documento de la Reforma Consensuada de Educación Básica
Decreto Ejecutivo 1786, publicado en el Registro Oficial Nº 400, del 29 de
agosto del 2001. En el Art. 1 del Ámbito de Competencia de la Evaluación
manifiesta: La evaluación será integral, sistemática, dinámica, permanente,
científica y consustancial con los procesos y resultados del aprendizaje de
los/as estudiantes en los diferentes aspectos de las destrezas, habilidades,
valores y demás actividades educativas.
2.6. Hipótesis
2.6.1. Hipótesis General
Los métodos y técnicas empleados por los docentes para la enseñanza de
Ciencias Naturales inciden en el desarrollo de destrezas básicas en los
estudiantes de octavo año de educación básica del Instituto Técnico Superior
República del Ecuador durante el año lectivo 2008 – 2009.
99
2.6.2. Hipótesis Específicas
2.6.2.1. Los métodos y técnicas empleados por los docentes para la enseñanza
de Ciencias Naturales limita el desarrollo de destrezas
2.6.2.2. Las destrezas desarrolladas no satisfacen las necesidades básicas de
aprendizaje
2.6.2.3. Los docentes no utilizan técnicas y herramientas adecuadas para la
evaluación de destrezas desarrolladas por los estudiantes.
2.7. Variables e indicadores
2.7.1. Variable Independiente
Métodos y técnicas empleados por los docentes de Ciencias Naturales
2.7.2. Variable Dependiente
Desarrollo de destrezas básicas en los estudiantes de octavo año de educación
básica
La operacionalización de las variables planteadas se presentan en las tablas Nº 6,
y Nº 7, estas hacen referencia a la variable, el parámetro conceptual, la
dimensión, sus indicadores, objetivos específicos e interrogantes.
100
Tabla Nº 6. Operacionalización de variables de estudio
Variable Parámetros
conceptuales Dimensiones Indicadores
Métodos y técnicas empleados por los
docentes
Didáctica de las ciencias naturales
Tipo y número de métodos y técnicas empleados por los docentes para la enseñanza
de Ciencias Naturales
% del cumplidos de objetivos
Estrategias didácticas
Número y tipo de métodos
Número y tipo de técnicas
Destrezas en los estudiantes de octavo año de
educación básica
Contenidos Destrezas básicas desarrolladas a través del aprendizaje de Ciencias
Naturales
% de cumplimiento
Las destrezas Número y nivel de aplicabilidad en %
Técnicas e instrumento
de evaluación
Tipo y número de técnicas y herramientas empleadas por
los docentes para la evaluación de destrezas
Número y % de asimilación - aplicabilidad
Número y tipo de técnicas e
instrumentos utilizadas
Periodicidad de evaluación
Elaboración: Albán Silvio
Tabla Nº 7. Operacionalización de variables de estudio
Dimensiones Objetivos específicos Interrogantes
Tipo y número de métodos y técnicas empleados por los docentes para la enseñanza de Ciencias Naturales
Identificar y evaluar los métodos y técnicas usadas actualmente por los docentes en la enseñanza de las Ciencias Naturales
¿Cuáles son los métodos y técnicas usadas actualmente por los docentes en la enseñanza de las Ciencias Naturales para el octavo año de básica en el Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟?
Destrezas básicas desarrolladas a través del aprendizaje de Ciencias Naturales
Identificar y evaluar las destrezas desarrolladas actualmente por los estudiantes a través del aprendizaje de las Ciencias Naturales
¿Cuáles son las destrezas desarrolladas por los estudiantes del octavo año de básica del Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el área de Ciencias Naturales?
Tipo y número de técnicas y herramientas empleadas por los docentes para la evaluación de destrezas
Identificar y evaluar las técnicas y herramientas de evaluación de destrezas usados actualmente por los docentes
¿Se evalúan las destrezas desarrolladas por los estudiantes de octavo año de educación básica del área de Ciencias Naturales en el Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟?
Elaboración: Albán Silvio
101
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1. Unidad de análisis
Esta investigación se la desarrollo en 3 espacios o grupos de estudio integrados
por un mismo objetivo, los estudiantes y docentes de los octavos años de
educación básica y directivos que forman parte del Instituto Tecnológico Superior
„República del Ecuador‟.
Por la afinidad del investigador, pero sobre todo por el extraordinario valor
formativo la unidad de análisis está en relación al área de las Ciencias Naturales
pues, es necesario comprender de manera científica la realidad natural, la vida y
la sociedad misma, además los fenómenos del universo, de la Tierra, de la vida,
del comportamiento, de la tecnología, entre otras cosas.
3.2. Población
La investigación de campo y el método analítico sintético a través del uso de
cartografía pre establecida (mapa catastral urbano de Otavalo) permitió delimitar
la población física como la infraestructura correspondiente al Instituto Tecnológico
Superior „República del Ecuador‟ que comprende una superficie de 37.406 m2 , y
cuyos límites son:
Al norte: Hospital San Luis de Otavalo
Al sur: Calle Quito
Al este: Calle Juan José de Sucre
Al oeste: Av. 31 de Octubre
De la misma manera se determinó el universo humano que comprende 280
estudiantes de sexo femenino y 5 docentes que comparten un proceso educativo
102
en 7 paralelos de octavo año de educación básica; además son también actores
de este estudio 3 docentes – directivos de la institución .
3.3. Muestra, tipo y calculo
Aunque la población de estudio es relativamente pequeño, fue necesario para los
actores „estudiantes‟ determinar una muestra al azar simple en base a la siguiente
fórmula:
En donde:
n = Tamaño de la muestra
N = Universo o población total.
PQ = 0,25 (constante)
E = Límite aceptable de error muestral 5% (0,05)
K = 2 (constante)
La aplicación de la fórmula con un nivel de confianza del 95% determinó un
tamaño de muestra de 162 estudiantes. La muestra para docentes y directivos
corresponde al mismo universo, 5 y 3 respectivamente.
3.4. Tipo de investigación
Se utilizó un diseño metodológico flexible sin que pierda el rigor del Método
Científico; los métodos, técnicas e instrumentos fueron diseñados y aplicados
considerando el enfoque, la objetividad, el propósito, el lugar y la profundidad de
esta investigación de tesis de grado.
El trabajo cumplió con una investigación de tipo cuantitativo y cualitativo; pues,
fue necesario la determinación y el análisis tanto de las variables como de los
indicadores, tanto en cantidad y calidad.
PQ x N
n = ------------------------
(N-1)E2
-------------- + PQ
K2
103
La Investigación concluyente descriptiva permitió obtener una descripción exacta
de lo que está ocurriendo en torno a las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes y su relación con el desarrollo de destrezas en los estudiantes. Para ello
fue necesario establecer una muestra representativa del universo de estudio; para
finalmente, establecer conclusiones sobre el análisis de resultados.
Las explicaciones de la relación causa – efecto entre las tres variables propuesta,
fue posible con el uso de la investigación concluyente causal, de igual manera en
base a una muestra representativa del universo que al final, permitió establecer
conclusiones al respecto.
Parte del análisis cualitativo fue determinado con la investigación exploratoria que,
logró complementar el análisis tanto de variables, indicadores y sus relaciones
causa – efecto.
3.5. Prueba de hipótesis
En base a los resultados de la investigación se realizó un análisis, interpretación y
correlación con todos y cada uno de los indicadores que conforman el sistema de
hipótesis planteado (ver tabla Nº 6), esta acción permitió la aceptación de las
variables dependientes e independiente y, consecuentemente de la hipótesis
general de trabajo.
3.6. Métodos de estudio
La aplicación de métodos se desarrollo con base a cada una de las preguntas de
investigación en correlación a los objetivos específicos, variables y a cada uno de
los indicadores propuestos en el marco de hipótesis.
De esta manera se aplicó un método altamente participativo; pues, hubo una
relación directa tanto con estudiantes, docentes y directivos.
104
La método particularista permitió centrarnos en una situación específica (octavos
años básicos, en la asignatura de Ciencias Naturales).
Para corroborar las relaciones existentes entre las variables de estudio en forma
cuantitativa y cualitativa se emplearon los métodos empíricos de la observación,
la medición, la encuesta y la entrevista.
Se emplearon además otros métodos de carácter teórico, así el analítico permitió
dividir toda la perspectiva del problema en tres partes de análisis, llámense
objetivos secundarios, preguntas de investigación o variables. Por su parte el
inductivo y deductivo aportaron con su validez al momento de establecer
conclusiones generales a partir de la observación directa del problema y luego a
hechos particulares respectivamente.
3.7. Técnicas e instrumentos
De igual manera, pero de una forma más particular la aplicación de técnicas e
instrumentos se desarrollo en base a cada una de las preguntas de investigación
en correlación a los objetivos específicos, variables y a cada uno de los
indicadores propuestos en el marco de hipótesis.
Para dar respuesta y análisis a la pregunta de investigación Nº 1 ¿Cuales son los
métodos y técnicas usadas actualmente por los docentes en la enseñanza de las
Ciencias Naturales para el octavo año de básica en el Instituto Tecnológico
Superior „República del Ecuador‟?, se empleo las técnicas de observación y la
encuesta, los resultados de las observación se registraban en instrumentos
denominados fichas de campo; mientras que, para la aplicación de la encuesta se
utilizó un cuestionario con preguntas entre cerradas, abiertas y dirigidas a los
docentes .
La información obtenida fue registrada, tabulada e interpretada numéricamente,
para cumplir con los indicadores de denominación, vigencia, frecuencia y
105
eficiencia educativa (para este último además se realizó una interpretación
cualitativa).
El análisis cuantitativo y cualitativo de los indicadores propuestos, permitió
establecer la línea base referente a las metodologías usadas actualmente por los
docentes en la enseñanza de las Ciencias Naturales (ver CAPITULO IV).
Para dar respuesta y análisis a la pregunta de investigación Nº 2 ¿Cuales son las
destrezas desarrolladas por los estudiantes del octavo año de básica del Instituto
Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el área de Ciencias Naturales?,
también se emplearon las técnicas de observación y la encuesta, los resultados
se registraban en fichas de campo; mientras que, para la aplicación de la
encuesta se utilizó un cuestionario con preguntas entre cerradas y abiertas,
dirigidas tanto a docentes como a estudiantes , su aplicación se la hizo tomando
en cuenta el tamaño de muestra establecido.
La información obtenida fue registrada, tabulada e interpretada numéricamente
para cumplir con los indicadores de denominación, utilidad y aplicabilidad. El
análisis cuantitativo de los indicadores propuestos, permitió establecer la línea
base referente a las destrezas desarrolladas actualmente por los estudiantes en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales (ver CAPITULO IV).
Finalmente y para dar respuesta y análisis a la pregunta de investigación Nº 3
¿Se evalúan las destrezas desarrolladas por los estudiantes de octavo año de
educación básica del área de Ciencias Naturales en el Instituto Tecnológico
Superior „República del Ecuador‟?, se empleo las técnicas de observación, la
encuesta y la entrevista, los resultados de las observación se registraban en
instrumentos denominados fichas de campo; mientras que, para la aplicación de
la encuesta se utilizó un cuestionario con preguntas entre cerradas y abiertas,
dirigidas a docentes, estudiantes y directivos .
La información obtenida fue registrada, tabulada e interpretada numéricamente,
para cumplir con los indicadores de denominación, vigencia, frecuencia y
106
eficiencia de las estrategias (para este último además se realizó una
interpretación cualitativa).
El análisis cuantitativo y cualitativo de los indicadores propuestos, permitió
establecer la línea base referente al uso de técnicas e instrumentos de evaluación
de destrezas y rendimiento académico (ver CAPITULO IV).
En todos y cada un de los casos, los datos obtenidos de primera fuente han sido
tabulados mediante hojas electrónicas y que luego de su sistematización se
presentan en tablas y gráficos numerados, con su respectivo título, fuente y autor;
además se acompañan de un análisis cuantitativo y cualitativo en los casos de
que sea meritorio.
De manera particular es meritorio señalar que los cuestionarios de las encuestas
fueron diseñados de tal manera que contengan ítems de completamiento, de
selección múltiple, de respuesta alternativa, de emparejamiento, de ordenamiento
y de asociación, entre otros.
3.8. Fuentes de información
Una descripción detallada de las fuentes de información se establece en todo el
contenido del documento escrito, como citas bibliográficas, pies de página y/o
anexos. Sin embargo, de manera general se han utilizado fuentes de información
primarias: observación, encuetas y entrevistas; secundarias: libros, manuales,
páginas web, correo electrónico, revistas, entre otras.
En la tabla Nº 8 se muestra la relación entre interrogantes de investigación, tipo
de investigación, grupo de estudio, la técnica y el instrumento a emplearse.
107
Tabla Nº 8. Instrumentación según interrogantes
Interrogantes Tipo de
investigación/método Grupo de estudio Técnica Instrumento
¿Cuáles son los métodos y técnicas usadas actualmente por los docentes en la enseñanza de las Ciencias Naturales para el octavo año de básica en el Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟?
concluyente descriptiva - Cuantitativa
Docentes
Observación Ficha concluyente causal - Cuantitativa
exploratoria - Cualitativa
Bibliográfica
Encuesta Cuestionario
Analítico
Inductivo
Deductivo
¿Cuáles son las destrezas desarrolladas por los estudiantes del octavo año de básica del Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el área de Ciencias Naturales?
concluyente descriptiva - Cuantitativa
Docentes y Estudiantes
Observación Ficha
concluyente causal - Cuantitativa
Entrevista Guía
exploratoria - Cualitativa
Bibliográfica
Encuesta Cuestionario
Analítico
Inductivo
Deductivo
¿Se evalúan las destrezas desarrolladas por los estudiantes de octavo año de educación básica del área de Ciencias Naturales en el Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟?
concluyente descriptiva - Cuantitativa
Docentes, estudiantes y directivos
Observación Ficha
concluyente causal - Cuantitativa
Entrevista Guía
exploratoria - Cualitativa
Bibliográfica
Encuesta Cuestionario
Analítico
Inductivo
Deductivo
Elaboración: Albán Silvio
108
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Los resultados del proceso investigativo se presentan en función de las preguntas
de la investigación, los objetivos específicos, las variables, los parámetros,
dimensiones e indicadores, se presentan mediante tablas y gráficos ilustrativos.
El análisis se lo realizó con base a los resultados y en función de las hipótesis
específicas como una estrategia integral de causa – efecto, se proponen aspectos
de orden cuantitativo y cualitativo, de igual manera información y juicios de valor.
4.1. Métodos y técnicas empleados por los docentes
Con el fin de identificar y evaluar los métodos y técnicas usadas actualmente por
los docentes en la enseñanza de las Ciencias Naturales, fue necesario establecer
análisis sobre aspectos generales de la didáctica y las estrategias didácticas. En
este sentido en el gráfico No. 1 se presentan los niveles de conocimiento de los
objetivos y alcance de las Ciencias Naturales planteados en la Reforma Curricular
desde el criterio de los docentes.
Gráfico Nº 1. Objetivos y alcances de las Ciencias naturales
propuestos en la Reforma Curricular (docentes)
Fuente: Encuesta docentes, pregunta Nº 1. Elaboración. Albán Silvio
109
Tal cual se observa en el gráfico Nº 1, en teoría el 100 % de los docentes
responsables del área de Ciencias Naturales conocen de sus objetivos y alcances
planteados en la Reforma Curricular; sin embrago, al pedirles que enumeren los
objetivos, en el 80 % de los casos no lo saben.
Fue importante establecer la percepción de las autoridades del plantel (Rector,
Vicerrector e Inspector General) sobre la consideración de los parámetros
estipulados en la Reforma Curricular para la enseñanza de las Ciencias Naturales
por parte de los docentes, los resultados se muestran en el gráfico Nº. 2.
Es muy evidente la visión desde el punto de vista de las autoridades, pues ellos
consideran en su totalidad que los docentes no toman en cuenta los parámetros
estipulados en la Reforma Curricular para la enseñanza de las Ciencias
Naturales.
En cuanto a las estrategias didácticas (métodos y técnicas), el 80 % de los
docentes afirman saber los aspectos conceptuales de los métodos de enseñanza
Gráfico No. 2. Objetivos y alcances de las Ciencias naturales
propuestos en la Reforma Curricular (autoridades)
Fuente: Encuesta autoridades, pregunta Nº 3. Elaboración. Albán Silvio
110
para Ciencias Naturales; mientras que el 20 % restante lo desconoce17. Los
métodos más frecuentemente usados por los docentes se presentan en la tabla
Nº 10.
En función de la tabla Nº 10 y a decir de los docentes, los métodos más usados
en la enseñanza de las Ciencias Naturales son el inductivo, el eurístico y el
experimental con el 13,2 % de los casos para cada uno de ellos. Seguidamente
tenemos a los métodos deductivo, lógico y científico con el 10, 5 % de los casos:
Finalmente el método menos usado es el verbalístico; y, el pasivo y dogmático
que nunca se han usado.
17
Encuesta para docentes, pregunta No. 2.
Método Uso de métodos (%)
Deductivo 10,5
Inductivo 13,2
Análogo 7,9
Lógico 10,5
Pasivo 0,0
Activo 7,9
Verbalístico 5,3
Dogmático 0,0
Heurístico 13,2
Científico 10,5
Experimental 13,2
Problémico 7,9
Tabla Nº 10. Métodos más usados por los docentes en la enseñanza de Ciencias Naturales
Fuente: Encuesta docentes, pregunta Nº 3. Elaboración. Albán Silvio
111
De la tabla Nº 10 también se desprende el uso de los métodos de enseñanza en
función de tiempo (ver gráfico Nº 3).
El gráfico Nº 3 demuestra que el 40% de los docentes utilizan los mismos
métodos descritos desde hace más de 10 años, en igual porcentaje lo hacen
desde hace 5 años; y, finalmente un 20 % de docentes utilizan los mismos
métodos desde hace 3 años.
Es de considerar el factor tiempo como un indicador de caducidad y no
actualización, lo que determina un efecto negativo en la relación método –
proceso de enseñanza; pues, durante una clase la metodología empleada actúa
como un referente que guía, pero que a la postre no determina la acción; sin
embargo, se nota la necesidad hacia ese cambio metodológico holístico en donde
se promueven procesos que permiten la construcción e investigación y, sustituyen
las formas verbalísticas y expositivas por maneras participativas, vivenciales y
experimentales de aprendizaje grupal18.
18
Más consideraciones se las puede encontrar en los numerales 2.1.6.5. y 2.1.8.
Gráfico No. 3. Uso de métodos de enseñanza de
Ciencias Naturales en función del tiempo
Fuente: Encuesta docentes, pregunta Nº 4. Elaboración. Albán Silvio
112
La frecuencia en el uso de los métodos se presenta en la tabla Nº 11.
De acuerdo a la frecuencia de uso de los métodos para la enseñanza de Ciencias
Naturales, se tiene que el activo es usado „muy frecuentemente‟ (100% de los
casos), luego y en orden descendente al lógico, deductivo, científico, problémico,
experimental e inductivo.
Los métodos empleados „poco frecuentemente‟ son en orden descendente el
eurístico (100 % de los casos); análogo (75 %), inductivo y experimental (60 %);
científico y verbalístico (50 %); y el deductivo, lógico y problémico en menores
porcentajes.
Método
Frecuencia (%)
Nunca
Poco
Frecuente
Muy
Frecuente
Deductivo 0 25 75
Inductivo 0 60 40
Análogo 25 75 0
Lógico 0 25 75
Pasivo 100 0 0
Activo 0 0 100
Verbalístico 50 50 0
Dogmático 100 0 0
Heurístico 0 100 0
Científico 0 50 50
Experimental 0 60 40
Problémico 25 25 50
Tabla Nº 11. Frecuencia del uso de métodos para la enseñanza de Ciencias Naturales
Fuente: Encuesta docentes, pregunta Nº 3. Elaboración. Albán Silvio
113
Finalmente los métodos que „nunca‟ se han empleado son el dogmático y el
pasivo (100% de los casos), luego y en menores porcentajes tenemos al
verbalístico, análogo y problémico.
Por su parte el 100 % las autoridades encuestadas sostienen que los docentes de
Ciencias Naturales de los octavos años de educación básica no utilizan métodos
adecuados para su enseñanza – aprendizaje19, esta perspectiva corrobora una
conducta y uso de conceptos de paradigmas propios de la educación tradicional
que han contribuido a un proceso educativo poco efectivo y eficaz, basándose
principalmente en un modelo de transmisión, que concibe a la enseñanza como
una actividad artesanal, al docente como un artesano y el alumno es visto como
una página en blanco.
Otro de los aspectos considerados dentro de las estrategias didácticas son las
técnicas usadas por los maestros. Las de uso más frecuente y su relación
porcentual se presentan en la tabla Nº 12.
.
La exposición didáctica corresponde a la técnica de mayor uso en la enseñanza
de Ciencias Naturales por parte de los docentes, presenta un nivel de empleo del
43 %; luego y de manera descendente se utilizan el trabajo de grupos, la
discusión dirigida, la lluvia de ideas y los diálogos simultáneos.
19
Encuesta autoridades, pregunta Nº 4.
Técnica %
La exposición didáctica 43
Discusión dirigida 19
Trabajo de equipo 21
Lluvia de ideas 9
Diálogos simultáneos 8
Total 100
Tabla Nº 12. Técnicas usadas por docentes
Fuente: Encuesta docentes, pregunta No. 5. Elaboración. Albán Silvio
114
Considerando los métodos y las técnicas usadas por los docentes para la
enseñanza de Ciencias Naturales, y desde la perspectiva de los estudiantes, en el
gráfico Nº. 4 se presentan las maneras principales para el aprendizaje estudiantil.
En el gráfico Nº 4 se evidencia una tendencia mayoritaria a aprender en función
de cómo les enseñan (58,5 % de los estudiantes); es decir, depende directamente
de la manera como enseña el docente y que tiene relación con las estrategias
didácticas que este utilice.
Un porcentaje menor (41,2 %) de estudiantes consideran a sus propias
características y condiciones como factor determinante al momento de aprender.
Independiente de la manera como aprende el estudiante, en el gráfico Nº 5 se
muestran las consideraciones de su rendimiento.
Gráfico Nº 4. Maneras de aprendizaje estudiantil
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta No. 6. Elaboración. Albán Silvio
115
En base al gráfico Nº 5 se puede determinar que 43,35 % de los estudiantes
encuestados consideran que tienen un rendimiento muy bueno en el área de
Ciencias Naturales; otro 35,1 % lo establecen como bueno; 17,5 % de excelente;
y, el 4,1 % final dice que su rendimiento es regular.
Haciendo un análisis de las principales causas para comprender ese buen
rendimiento, se tiene en primer lugar a lo „fácil‟ que se considera la materia; pues,
no es una ciencia exacta; y, al hecho de que en cantidad de materia “dictada” no
es muy abundante.
4.2. Destrezas desarrolladas por los estudiantes de octavo año de
educación básica
Con el propósito de identificar y evaluar las destrezas desarrolladas actualmente
por los estudiantes a través del proceso de enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Naturales, es meritorio analizar aspectos relacionados al rendimiento, el
Gráfico No. 5. Consideraciones de rendimiento por
parte de los estudiantes
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta No. 5. Elaboración. Albán Silvio
116
cumplimiento de contenidos propuestos en la Reforma Curricular y el desarrollo
mismo de destrezas como un resultado de causa – efecto.
En lo referente a rendimiento, en el gráfico Nº 6 se presentan las principales
causas que determinan el rendimiento académico de los estudiantes en el área de
Ciencias Naturales.
La manera como el estudiante aprende influye directamente sobre el
cumplimiento de los pensum de estudio, y está en relación estrecha con las
estrategias didácticas que el docente emplea, teniendo como parte de esta
relación al rendimiento académico, que para el caso depende en su gran mayoría
de cómo y que utilizan para enseñar al estudiantes (58,8 %).
Un elemento de partida que tiene relación al cumplimiento de contenidos dentro
del proceso educativo, es la planificación; en este sentido, en el gráfico Nº 7 se
presentan las consideraciones que tienen los estudiantes con respecto a este
elemento.
Gráfico Nº 6. Causas de rendimiento estudiantil
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta No. 6. Elaboración. Albán Silvio
117
Como se puede observar en el gráfico Nº 7, el 24% de los estudiantes considera
que los profesores no planifican las clases a dictarse en la materia de Ciencias
Naturales, mientras que el restante 76% consideran que sus profesores si lo
hacen.
Por su parte las autoridades institucionales en el 100 % de los casos consideran
que los docentes de Ciencias Naturales si planifican sus clases20. De este
porcentaje, hay diversos criterios del por qué o para que de las planificaciones
(ver gráfico Nº 8).
20
Encuesta autoridades, pregunta Nº 1.
Gráfico No. 7. Consideraciones sobre la
planificación docente por parte de los estudiantes
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta Nº 7. Elaboración. Albán Silvio
118
Hay dos criterios compartidos sobre los motivos de la planificación docente, por
un lado el 50 % de las autoridades se mantienen que es por la obligación de
cumplir meros requisitos institucionales; y, el restante 50 % afirma que es para
preveer actividades y recursos como estrategias mecánicas de enseñanza. En
ambos casos, esta realidad no se ajusta a las exigencias propuestas en los
métodos y procedimientos de la Reforma Curricular; mucho menos, aquellos que
se orientan al cumplimiento de los objetivos de las Ciencias Naturales21.
Dicho de otra manera, una deficiente planificación conlleva a un cumplimiento
limitado de contenidos, y, esto puede causar un desarrollo de destrezas que no
satisfaga las necesidades de la educación.
El análisis principal de este proceso corresponde a las destrezas; a su respecto, y
desde el punto de vista de los docentes, en la tabla Nº 13 se presentan las
principales destrezas generales y específicas adquiridas por los estudiantes y sus
niveles de desarrollo en porcentaje.
21
Revisar numeral 2.1.15.
Gráfico Nº 8. Motivos para la planificación de los
maestros
Fuente: Encuesta autoridades, pregunta Nº. 2. Elaboración. Albán Silvio
119
Destreza Destreza específica
Desarrollo en %
No
desarro
Poco
desarro
Muy
desarro
PSICOMOTRICIDAD
Manejo de materiales 0,0 66,7 33,3
Uso con las debidas normas de seguridad de
herramientas, reactivos e instrumentos
apropiados para actividades con seres vivos e
inertes. 0,0 100,0 0,0
Dibujo de elementos del entorno. 25,0 0,0 75,0
Construcción de modelos y réplicas. 0,0 40,0 60,0
Utilización de técnicas sencillas para
recolección de muestras 40,0 40,0 20,0
OBSERVACION
Observación de modelos, objetos, organismos,
fenómenos, acontecimientos, semejanzas y
diferencias. 0,0 60,0 40,0
Percepción de características de objetos y
organismos a través de los sentidos 25,0 0,0 75,0
Reconocimiento de cambios en objetos,
organismos y eventos en el transcurso del
tiempo 0,0 66,7 33,3
COMUNICACIÓN ADECUADA ORAL Y
ESCRITA
Denominación y descripción. 0,0 75,0 25,0
Formulación de preguntas 33,3 0,0 66,7
Recolección de datos y procesos. 0,0 50,0 50,0
Interpretación de datos. 33,3 33,3 33,3
Obtención de información científica. 0,0 50,0 50,0
Registro de datos con gráficos tablas. 33,3 66,7 0,0
Explicación de gráficos y tablas. 66,7 0,0 33,3
Definición. 0,0 50,0 50,0
Exposición ordenada de argumentos,
relaciones, juicios, razonamientos e informes 0,0 66,7 33,3
CLASIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN Y
SECUENCIACIÓN
Comparación de objetos, organismos,
acciones, eventos, fenómenos. 0,0 80,0 20,0
Selección de criterios de clasificación 0,0 100,0 0,0
ELABORAR INFERENCIAS
PREDILECCIÓN DE RESULTADOS Y
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Proposición de inferencias a base de datos. 0,0 100,0 0,0
Generalización a base de semejanzas y
diferencias observadas en objetos, organismos,
eventos y fenómenos 0,0 50,0 50,0
Formulación de hipótesis y conclusiones 20,0 40,0 40,0
RELACIÓN Y TRANFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS TEÓRICOS A
SITUACIONES PRÁCTICAS DE LA
CIENCIA Y EN LA VIDA
Retención de conocimientos teórico-prácticos y
su aplicación a la vida cotidiana 33,3 0,0 66,7
Control y manejo de variables. 33,3 66,7 0,0
Solución de problemas 25,0 50,0 25,0
Diseño y ejecución de pequeños proyectos de
investigación y producción. 0,0 100,0 0,0
Tabla Nº 13. Niveles de desarrollo de destrezas específicas en los estudiantes
Fuente: Encuesta docentes, pregunta Nº 6. Elaboración. Albán Silvio
120
A decir de los docentes y tomando como base la tabla Nº 13 se tiene que existen
distintos niveles o porcentajes en el desarrollo de destrezas; así, las psicomotrices
no han sido desarrolladas en un 13 %, han sido poco desarrolladas en el 49,3 %
y, han sido muy desarrolladas en el 37,7 % de los casos.
Las destrezas de observación no han sido desarrolladas en un 8,3%, más o
menos desarrolladas en el 42,2 %, y han sido muy desarrolladas en el 49,4 % de
los casos.
En cuanto a las destrezas de comunicación oral y escrita, los estudiantes las han
desarrollado muy bien en un 38 %, las han desarrollado más o menos en un 43,5
% y, no las han desarrollado en un 18,5 % de los casos.
Las destrezas de clasificación, organización y secuenciación han sido
desarrolladas en los estudiantes de manera muy satisfactoria en el 10 %, y de una
manera aceptable en el restante 90 % de los casos.
En cuanto a las capacidades de los estudiantes para elaborar inferencias,
predilección de resultados y formulación de hipótesis, esta destreza no la ha
desarrollado en el 6,7 % de los casos, ha sido desarrollada en términos
aceptables en un 63,3 % y, finalmente lo han desarrollado muy satisfactoriamente
en un 30,0 % de los casos.
Las destrezas que refieren a la relación y transferencia de conocimientos teóricos
a situaciones prácticas de la ciencia y en la vida, los estudiantes no las han
podido desarrollar en un 22,9 %, mientras que la han desarrollado muy
satisfactoriamente en un porcentaje similar (22,9 %).
Según el criterio de las autoridades del plantel, el proceso de enseñanza y
aprendizaje del área de Ciencias Naturales no ha desarrollado destrezas en los
121
estudiantes en la medida que se desearía y/o que propone la Reforma
Curricular22.
Si se consideran los datos de la tabla Nº 13 y el criterio de las autoridades,
claramente se puede dar cuenta de la diferencia entre lo propuesto en la Reforma
Curricular y lo alcanzado en los estudiantes. Esta realidad tiene relación directa
con el cumplimiento de contenidos del pensum propuesto para el octavo año de
educación básica (ver numeral 2.1.19. que hace referencia a las destrezas en el
área de Ciencias Naturales), en cuyo caso y a decir de la misma Reforma, los
estudiantes al finalizar el octavo año de educación básica habrán desarrollado
todas las destrezas de la tabla Nº 5, excepto:
Proposición de inferencias a base de datos
Generalización a base de semejanzas y diferencias observadas en
objetos, organismos, eventos y fenómenos
Formulación de hipótesis y conclusiones
Control y manejo de variables
Al respecto también se deben considerar las oportunidades que ha brindado la
institución para capacitar a los docentes del área en desarrollo de destrezas;
sobre lo que el 50 % opina de las autoridades opinan que si se han generado
estos espacios, el restante porcentaje opina que no es así (encuesta a
autoridades, pregunta Nº 7).
Finalmente y en base al análisis de la respuesta Nº 4 de la entrevista aplicada a
los docentes, se puede determinar que los niveles de aplicabilidad de las
destrezas adquiridas por los estudiantes son muy bajos.
Sin embargo, el desarrollo de destrezas adquiridas por los estudiantes desde el
punto de vista de ellos mismos es muy diferente. Como punto de partida en el
gráfico Nº 9 se muestra las percepciones de los estudiantes frente al concepto de
destreza.
22
Encuesta autoridades, pregunta No. 5.
122
Teóricamente el 80 % de los estudiantes (224 personas) si saben sobre la
conceptualización de las destrezas, mientras que el restante 20 % (56 personas)
no lo sabe.
En cuanto a las destrezas desarrolladas por los estudiantes de los octavos años
de educación básica en el área de Ciencias Naturales (encuesta estudiantes,
pregunta Nº 2), para su análisis se consideraron las destrezas establecidas en la
Reforma Curricular y las destrezas específicas más representativas desde el
punto de vita de aplicabilidad en la vida cotidiana, los resultados de la tabulación
de presentan en la tabla Nº 14.
Gráfico No. 9. Conocimiento del concepto de
Destreza por parte de estudiantes
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta No. 1. Elaboración. Albán Silvio
123
Destreza
Destreza específica
Nivel de desarrollo (%)
Desarrollada
No
desarrollada
Psicomotricidad
Manejo de materiales 53 47
Uso de herramientas, reactivos e
instrumentos, normas de
seguridad 66,7 34,3
Dibujo de elementos del entorno 86,1 13,9
Observación
Observación de modelos y
objetos 61 39
Percepción de características de
objetos 64,6 35,4
Reconocimiento de cambio de
objetos y procesos en el
transcurso del tiempo 61 39
Comunicación adecuada. Oral
y escrita
Denominación y descripción 93 7
Interpretación de datos 63 37
Clasificación, organización,
secuenciación
Selección de criterios de
clasificación 83,2 16,8
Comparación de objetos,
organismos, acciones, eventos,
fenómenos. 58,5 41,5
Elaborar inferencias,
predilección de resultados y
formulación de hipótesis
Generalización a base de
semejanzas y diferencias
observadas en objetos,
organismos, eventos y
fenómenos 45,5 54,5
Formulación de hipótesis y
conclusiones 31 69
Relación y transferencia de
conocimientos teóricos a
situaciones prácticas de la
ciencia y en la vida
Relación de conocimientos
teórico-prácticos y su aplicación
a la vida cotidiana 27 73
Solución de problemas. 4 96
Tabla Nº 14. Niveles de desarrollo de destrezas específicas en los estudiantes
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta Nº 2. Elaboración. Albán Silvio
124
Del banco de preguntas aplicadas a los estudiantes en relación a las destrezas
generales y específicas y en base a la tabla Nº 14 se puede determinar qué:
Las destrezas psicomotrices han sido desarrolladas en el 68,3 % de los
estudiantes, mientras que el restante 31,7 % no las han desarrollado
aceptablemente.
Las destrezas de observación han sido desarrolladas en 62,2 % de los educandos
y en el 37,8 % no. En cuanto a las destrezas de comunicación oral y escrita los
estudiantes las han desarrollado en el 78 % de los casos. Las destrezas de
clasificación, organización y secuenciación se han desarrollado de manera
satisfactoria en el 71 % de los estudiantes, el restante 29 % no lo ha logrado.
Las destrezas que tienen relación con la elaboración de inferencias, predilección
de resultados y formulación de hipótesis han sido desarrolladas en el 38% de los
estudiantes, un alto porcentaje no ha cumplido esta meta (62 %); finalmente en lo
que refiere a las destrezas de relación y transferencia de conocimientos teóricos a
situaciones prácticas de la ciencia y en la vida, apenas un 15,5 % de los
estudiantes ha logrado un desarrollo aceptable, el restante 84,5 % muestra serias
deficiencias.
En la tabla Nº 15 se presenta la diferencia porcentual entre el criterio de los
docentes y el desarrollo real de destrezas en los estudiantes de los octavos años
de educación básica en el área de Ciencias Naturales.
La diferencia más abismal se observa en las destrezas de Relación y
transferencia de conocimientos teóricos a situaciones prácticas de la ciencia y en
la vida, pues los docentes afirman que estas destrezas han sido desarrolladas en
los estudiantes en niveles del 71 %; mientras que la evaluación de estas
destrezas en los educandos demuestran que apenas el 15 % de ellos las han
desarrollado.
125
Destreza Desarrollada (%) No desarrollada (%) Diferencia
porcentual Docentes Estudiantes Docentes Estudiantes
Psicomotricidad 92 68 8 32 24
Observación 92 62 8 38 30
Comunicación
adecuada. Oral y
escrita
83 78 17 22 5
Clasificación,
organización,
secuenciación
100 71 0 29 29
Elaborar inferencias,
predilección de
resultados y
formulación de
hipótesis
90 38 10 62 52
Relación y
transferencia de
conocimientos teóricos
a situaciones prácticas
de la ciencia y en la
vida
71 15 29 85 56
El segundo análisis más importante en función de diferencias recae sobre las
destrezas de elaboración de inferencias, predilección de resultados y formulación
de hipótesis; pues, de manera real el 38 % de los estudiantes las han desarrollado
de una manera aceptable, frente a esto se contrapone el criterio de los docentes
que afirman el desarrollo de estas destrezas en niveles que llegan al 90 %.
El desarrollo de las destrezas sobre comunicación adecuada, oral y escrita es
mucho más real de acuerdo al criterio de los docentes y la evaluación realizada a
los estudiantes, las diferencias porcentuales no superan el 5 %.
Tabla No. 15. Diferencia sobre el desarrollo de destrezas docentes - estudiantes
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta Nº 2. Elaboración. Albán Silvio
126
Todo este análisis de desarrollo de destrezas en los estudiantes, es apoyado
sobre todo con las afirmaciones de Muñoz, y Noriega (1998), quienes hacen toda
una relación entre enseñanza, contenidos y destrezas (ver numeral 2.1.18.).
4.3. Técnicas y herramientas empleadas por los docentes para la
evaluación de destrezas
Para poder identificar y evaluar las técnicas y herramientas de evaluación de
destrezas usadas actualmente por los docentes, en lo que sigue se hace un
análisis de de las destrezas adquiridas por los estudiantes según la propuesta de
la Reforma Curricular, los niveles de asimilación - aplicabilidad y, finalmente todo
un proceso en el uso de técnicas y herramientas para su evaluación.
Según los docentes y con base al análisis de la pregunta Nº 3 de la entrevista
mantenida con estos actores , los niveles de desarrollo de destrezas en relación a
lo propuesto en la Reforma Curricular, alcanzan niveles de 85 %. Desde el
análisis técnico esta aseveración no es real; pues, de la tabla Nº 14 se desprende
que las destrezas generales y específicas han sido desarrolladas en niveles bajos
y aceptables en el 55,5 % de los estudiantes (ver gráfico Nº 10).
Gráfico Nº 10. Desarrollo y asimilación de destrezas
Fuente: Encuesta estudiantes, tabla Nº 15. Elaboración. Albán Silvio
127
En cuanto a la utilidad y aplicabilidad de las destrezas adquiridas por los
estudiantes, sus percepciones varían, pues el 92,7 % de los encuestados afirman
en teoría que si son útiles, el 7,3 % restante opina lo contrario (ver gráfico Nº 11).
Es claro la percepción de los estudiantes frente a la utilidad de las destrezas; sin
embargo, la mayoría de ellas han sido desarrolladas en niveles bajos y aceptables
(55,5 % según la tabla Nº 14 y el gráfico Nº 10), lo que ha limitado una visión más
amplia del verdadero desarrollo de destrezas; pues no han sido concebidas como
capacidades, habilidades, competencias y facultades de índole intelectual, ética y
motriz que una persona adquiere como finalidad última de la educación (ver
numeral 2.1.17) .
El uso de técnicas y herramientas para la evaluación de destrezas por parte de
los docentes se presentan en la tabla Nº 16, elementos que hacen relación con la
frecuencia de su uso.
Gráfico Nº 11. Utilidad y aplicabilidad de destrezas
desde la perspectiva de los estudiantes
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta Nº 4. Elaboración. Albán Silvio
128
Técnica / herramientas de
evaluación de destrezas
Técnicas e
instrumentos de
evaluación (%)
Nunca A
veces
Siempre
TÉCNICA DE OBSERVACIÓN 25 0 75
Registros anecdóticos 100 0 0
Registros descriptivos 50 0 50
Listas de cotejo 0 50 50
Escalas numéricas 0 50 50
Escalas gráficas 0 0 100
Escalas descriptivas 0 50 50
TÉCNICA DE ENTREVISTA 0 100 0
Guía de preguntas estructurada 0 33,33 66,7
Guía de preguntas semi estructurada 0 66,67 33,3
Guía de preguntas abierta 0 66,67 33,3
TÉCNICA DE ENCUESTA 100 0 0
Inventarios 100 0 0
Escala de actitudes 0 66,67 33,3
TÉCNICA DE PRUEBAS 0 0 0
Pruebas orales con base estructurada 0 33,33 66,7
Pruebas orales con base no
estructurada 0 50 50
Pruebas escritas de ensayo 0 50 50
Pruebas escritas objetivas 0 25 75
Pruebas de actuación mediante
escalas 0 100 0
Tabla No. 16. Uso de técnicas y herramientas de evaluación de destrezas
Fuente: Encuesta docentes, pregunta Nº 7. Elaboración. Albán Silvio
129
En la tabla Nº 16 se puede determinar que la técnica de observación es usada
„siempre‟ en el 75 % de los casos; el 25 % restante dice que no la ha utilizado
„nunca‟. La técnica de entrevista ha sido utilizada „a veces‟ según el 100 % de los
encuestados. La encuesta „nunca‟ en el 100 % de los casos; y, finalmente para las
pruebas no hay valores.
Es muy diverso el empleo de herramientas de evaluación de destrezas, las más
frecuentemente usadas son: Las escalas gráficas, las guías de preguntas
estructuradas, las escalas de actitudes y las pruebas escritas objetivas.
El uso de técnicas y herramientas para evaluar destrezas en función del tiempo se
presentan en el gráfico Nº 12.
Como se puede dar cuenta en el gráfico Nº 12, el 60 % de los docentes utilizan
estas estrategias desde hace más de 10 años; un 20 % los utiliza desde hace
unos 5 años; y, otro 20 % de los docentes lo hacen desde hace unos 3 años.
Gráfico Nº 12. Uso de técnicas y herramientas de
evaluación de destrezas en función del tiempo
Fuente: Encuesta docentes, pregunta No. 8. Elaboración. Albán Silvio
130
La percepción de los estudiantes frente a la evaluación de destrezas por parte de
sus profesores se presenta en el gráfico Nº 13.
En base al gráfico anterior podemos determinar que el 82,5 % de los estudiantes
consideran que sus maestros si evalúan sus destrezas; mientras que, el 17,5 %
restante consideran que sus destrezas no son evaluadas.
Esta perspectiva de evaluación de destrezas, sin duda alguna que cumple con
parte del modelo cognitivo que sostiene que el objetivo principal de la enseñanza
es contribuir a la generación de capacidades, antes que a la grabación de
conocimientos y contenidos; pues, las capacidades está íntimamente relacionado
con destrezas cognitivas, psicomotrices y actitudinales.
Por ello es importante que en la medida de su desarrollo, estas sean evaluadas,
para que el docente determine su presencia o ausencia en los estudiantes y,
poder adoptar y adaptar estrategias metodológicas que las desarrolle o las
fortalezcan según sea el caso.
Gráfico Nº 13. Consideraciones sobre la evaluación
de destrezas
Fuente: Encuesta estudiantes, pregunta No. 3. Elaboración. Albán Silvio
131
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
5.1.1. Sobre los métodos y técnicas empleados por los docentes para la
enseñanza de Ciencias Naturales.
En teoría o de una manera muy superficial todos los docentes encargados de la
materia de Ciencias Naturales en los octavos años de educación básica, conocen
sobre parámetros propuestos en la Reforma Curricular para obtener un buen
desarrollo de destrezas en los estudiantes; sin embargo, un alto porcentaje de
maestros (80 %) no puede describir aspectos como los objetivos escritos en la
Reforma; situación que demuestra la falta de uso de este documento como
herramienta de formación educativa.
Esta falencia ha provocado que los docentes utilicen como estrategias sus propias
experiencias fruto de muchos años de trabajo o simplemente textos anteriores a la
Reforma. Tomando como base este análisis y algunos juicios de valor de la
entrevista a docentes, se puede determinar que los objetivos planteados en la
Reforma Curricular (ver numeral 2.1.15.) para la enseñanza de Ciencias Naturales
no han superado en cumplimiento al 65 %23.
Existe una buena diversidad en el uso de métodos y técnicas de enseñanza, pero
buena parte de ellos son aplicados de una manera mecánica no sistemática,
estas estrategias han sido usadas de la misma forma desde hace más de más de
10 años atrás (40% de docentes), sin muestras de innovación, adopción o
adaptación de alternativas que consideren sobre todo el contexto actual de cada
uno de los estudiantes.
La percepción de las autoridades del plantel al sostener que los docentes no
utilizan métodos adecuados para la enseñanza concluye entre otras cosas:
23
Entrevista a docentes, pregunta Nº 1.
132
Falta de involucramiento por parte de las autoridades en la labor diaria del
docente y su proceso de enseñanza
Los requisitos que presentan los docentes para garantizar una educación
de calidad son aprobados por las autoridades de una manera superficial y
ligera, o simplemente aprueban por aprobar
La diferencia jerárquica docente – autoridad a creado una brecha interna,
en donde no se desaprovecha una oportunidad para hacer quedar mal a
la parte en cuestión.
Existe una dualidad en cuanto al uso de métodos para la enseñanza de Ciencias
Naturales; de la tabulación y sistematización de daros se tiene que los más
usados son el inductivo, el eurístico y el experimental; pero, a decir de los
docentes, los más frecuentemente usados son el activo, el lógico y el deductivo.
En cuanto a las técnicas, tres son las más usadas: exposición didáctica, trabajos
de grupo y exposición dirigida; sin que tengan relación con el rendimiento muy
bueno y bueno de los estudiantes; si no más bien esto se debe a la “facilidad” de
la cátedra y a la cantidad de materia “dictada” durante el año lectivo.
Con el fin de dar cumplimiento a la aceptación o rechazo de las hipótesis
específicas diremos que los métodos y técnicas empleados por los docentes para
la enseñanza de Ciencias Naturales en los octavos años de educación básica en
Instituto Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el año lectivo 2008-
2009, limita el desarrollo de destrezas en sus estudiantes.
5.1.2. Sobre el desarrollo de destrezas en los estudiantes
Una de las estrategias (aun que no la más principal) para el desarrollo de
destrezas es el cumplimiento de los pensum de estudio propuestos al inicio del
año lectivo; siendo la planificación, un eje importante para ello. Los docentes si
planifican sus clases, pero la gran mayoría de ellos lo hacen únicamente para
cumplir con una obligación institucional y, preveer actividades - recursos de una
manera mecánica, esto dista mucho de lo esperado; es decir, que la planificación
133
docente esté orientada al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje
como medio para el desarrollo de destrezas.
Este proceso de planificación conlleva a un cumplimiento de contenidos en
cantidad antes que en calidad, teniendo sus raíces de falencia a todo nivel: El
gobierno exige a las autoridades del plantel, las autoridades exigen a los docentes
de la materia; y, los profesores exigen a sus estudiantes. Esta verticalidad
impositiva ha generado una inquietud sobre los resultados antes que sobre los
procesos.
Tomando en cuenta todas las consideraciones anteriores y con base a juicios de
valor obtenidos de la entrevista realizada a los docentes24, se puede determinar
que el pensum de estudios para el área de Ciencias Naturales del octavo año de
educación básica se cumple en un 95%.
Sobre el desarrollo de destrezas existen tres criterios: El de los docentes que
sostienen un desarrollo muy aceptable de destrezas en los estudiantes; el de las
autoridades que niegan rotundamente el criterio de los profesores; y, la
evaluación realizada a los estudiantes que demuestra niveles de desarrollo bajos,
por lo tanto diferentes a los criterios anteriores.
De manera general y tomando en cuenta las diferencias porcentuales entre
docentes y estudiantes (ver tabla Nº 15), las destrezas con niveles de desarrollo
de mayor a menor son: Comunicación adecuada, oral y escrita; psicomotricidad;
Clasificación, organización, secuenciación y observación; Elaborar inferencias,
predilección de resultados y formulación de hipótesis; y. Relación y transferencia
de conocimientos teóricos a situaciones prácticas de la ciencia y en la vida.
No se han presentado las oportunidades necesarias que permitan a los docentes
capacitarse o actualizar sus conocimientos en el desarrollo de destrezas, las
causas para ello son de naturaleza diferente: No hay un presupuesto adecuado,
poca gestión de autoridades y, falta de interés de los docentes.
24
Entrevista a docentes, pregunta Nº 2.
134
La diversidad de criterios y el desarrollo real de destrezas por los estudiantes
determinan niveles bajos de aplicabilidad en la vida diaria.
Con el fin de dar cumplimiento a la aceptación o rechazo de las hipótesis
específicas diremos que las destrezas adquiridas por los estudiantes de los
octavos años de educación básica en el área de Ciencias Naturales del Instituto
Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el año lectivo 2008-2009, no
satisfacen las necesidades básicas de aprendizaje.
5.1.3. Sobre las técnicas y herramientas para evaluar las destrezas
En cuanto a los niveles de cumplimiento de las destrezas propuestas en la
Reforma Curricular, existe una gran diferencia entre lo que aseguran los docentes
y la realidad de la evaluación de las destrezas a los estudiantes, entre las causas
principales pueden citarse:
Es deficiente el uso de la Reforma Curricular como herramienta de
gestión educativa
No existe una propuesta de integralidad entre objetivos, destrezas,
contenido y recomendaciones pedagógicas.
Los niveles de utilidad y aplicación de las destrezas en la vida cotidiana de los
estudiantes teóricamente son elevados (92,7 %); sin embargo, su análisis
cualitativo demuestra niveles bajos de aplicabilidad, debido sobre todo a la
ligereza con que profesores y estudiantes manejan el tema.
Una visión mucho más crítica es la de las autoridades que afirman que los niveles
de desarrollo de estudiantes es muy bajo, entonces, sin destrezas no puede haber
aplicabilidad de ellas.
Existe un uso muy limitado de técnicas y herramientas para evaluar destrezas en
el mejor de los casos; muchas veces el proceso para su evaluación es realizado
sin conocimientos de causa o juicios de valor acertados, hasta cierto punto
135
pueden ser evaluadas de una manera muy superficial, empírica y sin ningún
proceso metodológico que conlleve al cumplimiento de un objetivo.
Otro aspecto importante para considerar es el uso de las técnicas y herramientas
en función del tiempo, el mayor porcentaje de los docentes los han usado desde
hace más de diez años, cualitativamente denota una falta de innovación o
contextualización para su aplicación más correcta.
De manera general son apenas dos las técnicas usadas para la evaluación de
destrezas (la observación y la entrevista). En cuanto a herramientas son dos las
más frecuentemente utilizadas (escalas gráficas y guía de preguntas
estructurada), y cuatro las principales herramientas empleadas de manera
empírica o por propia experiencia (pruebas de actuación mediante escalas,
pruebas orales con base estructurada, escala de actitudes y pruebas escritas
objetivas).
Con el fin de dar cumplimiento a la aceptación o rechazo de las hipótesis
específicas diremos que los docentes responsables de enseñar Ciencias
Naturales a los estudiantes de los octavos años de educación básica del Instituto
Tecnológico Superior „República del Ecuador‟ en el año lectivo 2008-2009, no
utilizan técnica y herramientas adecuadas para evaluar sus destrezas
desarrolladas.
5.2. Recomendaciones
Establecer mediante política institucional el uso de la Reforma Curricular
como herramienta de gestión educativa, esto involucra la obligatoriedad de
seguimiento por parte de las autoridades, la exigencia de cumplimiento por los
docentes; y, el derecho de exigir su cumplimiento por parte de los estudiantes.
Revisar y replantear el proceso de evaluación interna a los docentes, tomando
como indicador los parámetros estipulados en la Reforma Curricular y en
comparación al desarrollo real de los estudiantes.
136
Iniciar un proceso de capacitación docente que desarrolle su iniciativa e
incentivo como medio para lograr innovaciones o alternativas en la aplicación
de métodos y técnicas de enseñanza.
Las autoridades del plantel deben integrarse de mejor manera al proceso de
enseñanza y aprendizaje, deberán hacer una verdadera „gestión de
autoridad‟.
Considerar a la planificación como un medio de lograr una adecuada gerencia
educativa, y siempre pensando en el cliente.
Si bien es cierto por obligación estatal se debe cumplir con un pensum de
estudio valorado en cantidad, las autoridades y los docentes deberán
considerar aspectos más importantes como los procesos, de esta manera el
cumplimiento de contenidos se orientarán a la calidad antes que a la cantidad.
Debe mejorar las iniciativas de seguimiento y monitoreo en el cumplimiento de
los parámetros estipulados en la Reforma Curricular y relacionados con la
vida diaria tanto de docentes como de estudiantes, sobre todo en lo
relacionado al desarrollo de destrezas.
Es muy necesario que se busquen estrategias que logren unificar criterios
compartidos entre autoridades, docentes y estudiantes.
Generar por parte de autoridades y docentes oportunidades y espacios que
permitan su capacitación o actualización sobre el desarrollo de destrezas.
Autoridades y docentes deberán trabajar sobre la importancia del desarrollo
de destrezas y su aplicabilidad sobre todo en la vida futura del estudiante.
Ampliar las perspectivas docentes y el uso de técnicas y herramientas que
permitan hacer una evaluación programada de las destrezas desarrolladas en
los estudiantes, los resultados deberán ser monitoreados por los actores
involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
137
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140
ANEXOS
NÓMINA DE ESTUDIANTES Y DOCENTES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA
LISTADO DE CURSO AÑO: 2008-2009 CURSO: BÁSICO 8 “A” QUIMESTRAL Nº NOMINA DE ESTUDIANTES. 1.- ALBA VALENZUELA JOHANA LIZETH 2.- ARTEAGA MALDONADO DAYANA MISHELL 3.- BOCANCHO BALLADARES DAYANA IVONNE 4.- BOLAÑOS CHIRÁN JOSELIN JACQUELINE. 5.- CARRERA ARMAS MARÍA JOSÉ 6.- CACHIPUENDO CAMPUES KAROLINA ELIZABETH 7.- CAHUASQUI CABASCANGO JIMENA ALEXANDRA 8.- CAMPO MORALES FLOR CECILIA 9.- CAMUENDO COLTA KATEWRINE DAYANA 10.- CHIRIBOGA MONTALVO ANA LUCÍA 11.- CHIZA ALVEAR AMANDA NOHEMÍ 12.- DELGADO GUEVARA JOSEL´ÇIN MARÍA 13.- DIAZ CALVACHI VERÓNICA LUCÍA 14.- ENRÍQUEZ SAAVEDRA ELIANA ELIZABETH 15.- ESPÍN ERAZO JOSELÍN KAROLINA 16.- FOLLECO PALACIOS ALBA FERNANDA 17.- GUALAVISÍ PILLAJO JESSICA MARIBEL 18.- GUERRA HARO JOSELIN DENISSE 19.- IZA ANRANGO DAYANA ELIZABETH 20.- LEMA CHAGNA ELSA MARCELA 21.- LEMA MORALES MAYTÉ ABIGAIL 22.- LEMA RUIZ MARÍA SOLEDAD 23.- LUNA PILLAJO NATASHA LUCILA 24.- MALÑDONADO DE LA TORRE SISA PACARINA 25.- MALDONADO IBADANGO MARÍA BELÉN 26.- MALES CANDO BLANCA LUCILA 27.- MONTALVO PINEDA JAMIE LISA 28.- MONTALVO VILLACRESES DAYANA TAHIRY 29.- MORAN CASTRO ERIKA VICTORIA 30.- PADILLA POSSO VERONICA MARLENE 31.- PEÑA MENDEZ JOSELÍN KATERINE 32.- PERACHIMBA ANRANGO JOSELIN ANABEL 33.- QUILUMBANGO GUERRA KAREN MELISA 34.- RUIZ MORALES KATY ELIZABETH 35.- SANCHEZ ARCINIEGA YAJAIRA MICHELLE 36.- SOTO CARDENAS MARÍA DEJANEIRA 37.- TIPAN SUAREZ HEIDI GUADALUPE 38.- TÚQUERES TÚQUERRES ANA PATRICIA
141
39.- VACA GUERRERO BELÉN ANAHÍ 40.- VALENCIA FERNÁNDEZ ANDREA FERNANDA 41.- VASQUEZ NÚÑEZ MARÍA FRERNANDA 42.- VERA ALVAREZ JOSELIN MARIBEL LISTADO DE CURSO AÑO: 2008-2009 CURSO: BASICO 8 “B” QUIMESTRAL Nº: NOMINA DE ESTUDIANTES 1.- ALBA ALBA GABRIELA JOMAYRA 2.- ANRANGO SANCHEZ TANIA MICHELLE 3.- ANTAMBA MESA ANDREA ELIZABETH 4.- ARTOS PERUGACHI DAYANA ELIZABETH 5.- ASCANTA CACHIGUANGO CLAUDIA MARINA 6.- BAUTISTA SANTILLÁN LIZETH KARINA 7.- BURGA GUALSAQUÍ DANIELA VERÓNICA 8.- CABASCANGO MUÑÓZ CARLA MICHELLE 9.- CACHIGUANGO BURGA DELIA MARÍA 10.- CACHIMUEL CACHIMUEL KATHERINE ADELA 11.- CACHIMUEL LEMA LIGIA PAULINA 12.- CASTAÑEDA IMBAQUINGO CLAUDIA INÉS 13.- CHICAIZA MORALES ANDREA ESTEFANÍA 14.- CISNEROS SANTACRÚZ MMACARENA CECILIA 15.- ECHEVERRÍA MORAN JESSICA PAMELA 16.- ENDARA GÓMEZ ALANIS JAMILET 17.- FLORES GRANDA KARLA JOSELÍN 18.- FLORES MORILLO KAREN LISETH 19.- GARCÍA SEVILLA MARJORIE XIMENA 20.- GÓMEZ NARVAÉZ JOSELÍN PAULINA 21.- GUALACATA ARAQUE ANDREINA TRINIDAD 22.- GUALACATA NOQUEZ AYDE HIPATIA 23.- GUERRA DUEÑAS NATALY MISHELL 24.- GUERRA MORALES VANESSA JOSELIN 25.- HERMOSA CRUZ MARÍA BELÉN 26.- MALDONADO BURGA KATERIN DAYANA 27.- MEZA NASTACUAZ JENIFFER DAYANA 28.- PAVÓN MENCÍAS CYNTHIA MICHELLE 29.- PERUGACHI TIXICURO DAYANA PAMELA 30.- RUIZ MORILO KAREN CRISTINA 31.- SÁNCHEZ HIDROBO JUANITA BELÉN 32.- SANTELLÁN SANTELLÁN YADIRA VANESSA 33.- TIMBILA PASTUÑA TANYA VERÓNICA 34.- ULCUANGO TAMBACO ELIZABETH AMALIA 35.- VELASQUEZ PICHAMBA CELIA MARISOL 36.- VISCAINO MONTENEGRO JESSICA MARCELA 37.- YACELGA ARAQUE DEYSY JOHANA 38.- TORRES MORA JENIFER ESTHEFANÍA
142
LISTADO DE CURSO AÑO: 2008-2009 CURSO: BÁSICO 8”C” QUIMESTRAL Nº NOMINA DE ESTUDIANTES 1.- AGUILAR IMBAQUINGO MARÍA ESTHER 2.- ALBARRAN DIAZ DIANA LILIANA 3.- BENALCÁZAR FLORES MARÍA FERNANDA 4.- BUITRÓN PEÑAFIEL MELISSA NICOLE 5.- BURGA DIAZ ESTHER SELENA 6.- CABEZAS CUSHCAGUA EVELYN SOLANGE 7.- CABEZAS TAPIA JOSELÍN LISBETH 8.- CÁCERES DE LA TORRE ANA CECILIA 9.- CAMUENDO FARINANGO ANA LIZETH 10.- CHICAIZA MORENO JACQUELINE VANESA 11.- CHILENO ZAPATA ANA KAREN 12.- CHOLO SÁNCHEZ KATERIN STEFANÍA 13.- ECHEVERRIA CIFUENTES DAYANA MICHELLE 14.- FLORES VERA DAYANA ELIZABETH 15.- GÓMEZ CHAMORRO JOSELIN NATALY 16.- GUALSAQUÍ VELÁSQUEZ LIZBETH JOHANA 17.- IMBAQUINGO GUZMÁN NATHALY DAYANA 18.- INAPANTA PERUGACHI FERNANDA LIZETH 19.- JÁTIVA MALDONADO YESENIA LISBETH 20.- MAYGUA MORALES WENDY PAOLA 21.- MORA CAMPAÑA YADIRA LISSETH 22.- MORALES CONTERÓN JESSICA YARINA 23.- MORENO CHANCUSIG TATAIANA MARIBEL 24.- ORBES VILLAMARÍN ANDREA MISHELL 25.- PERUGACHI SANCHEZ ERIKA PRISCILA 26.- PIJUANGO MORETA NANCY ROCÍO 27.- RUIZ MEDRANO JAZMÍN ESTEFANÍA 28.- SANTILLAN ARIAS TAMIA MARIBEL 29.- SILVA VILLARRUEL EVELIN MARICELA 30.- TABANGO ALMEIDA MARÍA FERNANDA 31.- TAYA TAMBACO LESLY PACARI 32.- TORRES JARAMILLO JENNIFER CAROLINA 33.- VACA TERÁN ERIKA JOHANNA 34.- VALENZUELA PERACHIMBA BETHY CAROLINA 35.- VARELA CASTRO MARITHZA LISBETH 36.- VARELA ERAZO KATERINE ELIZABETH 37.- VEGA LEMA PAOLA DARINA 38.- YAR MENDOZA DAMARIS MISHELL 39.- YAR YACELGA GÉNESIS BELÉN
143
LISTADO DE CUESO AÑO: 2008-2009 CURSO: BASICO 8 “D” QUIMESTRAL Nº NOMINA DE ESTUDIANTES 1.- ALARCON TROYA MARÍA CRISTINA 2.- ALARCON TROYA MARÍA FERNANDA 3.- ARSE COLORADO JULEIDY DANIELA 4.- BARAHONA BÁEZ GUISSELA PAOLA 5.- BENALCÁZAR PAZMIÑO ELIANA LIZETH 6.- BENALCÁZAR PAZMIÑO JAZMÍN ARACELY 7.- BOLAÑOS ARTOS MARIUXI CLARIBEL 8.- BURGA QUISHPE MICHELLE CARMEN 9.- CABASCANGO TOCAGÓN NINFA SENEDA 10.- CAJAS CONTERÓN TAMIA ROCÍO 11.- CAMPO TÚQUERREZ JESSICA MARIBEL 12.- CAMPOVERDE RÍOS SARA DAYANA 13.- CASCO MÉNDEZ TANIA JANETH 14.- CASTAÑEDA CAÑAMAR JAZMÍN LIZETH 15.- CEVALLOS INAPANTA PAMELA ELIZABETH 16.- CHECA TAMAYO VIVIANA ASTRID 17.- CRÚZ VALENCIA KAREN MISHELL 18.- DE LA TORRE YAMBERLA MARTHA VERÓNICA 19.- ENCALADA CABASCANGO MARÍA FERNANDA 20.- ENCALADA FLORES JOSELYN ELIZABETH 21.- FARINANGO SARANSIG LISETH ALEXANDRA 22.- GARCÍA SÁNCHEZ TANIA NATHALY 23.- HARO MEDIAVILLA PAOLA ROSALÍA 24.- INUCA VALLE YAJAIRA VANESA 25.- MAIGUA PICUASI BLANCA ALICIA 26.- MAIGUA SARABINO CECILIA MICHELLE 27.- MEJÍA NARANJO MARÍA GUADALUPE 28.- MÉNDEZ TÚQUERREZ JHISSELA ANGELITA 29.- MORÁN CASTRO CAROLINA MICHELLE 30.- NÚÑEZ FUERTES ROMINA NATALY 31.- OTAVALO TONTAQUIMBA CINTHIA SOLEDAD 32.- PILA PILA CRISLEY NASLI 33.- QUINCHIGUANGO COTACACHI ANA MARISOL 34.- RAMIREZ ANRANGO PATRICIA ESTEFANÍA 35.- RIVADENEIRA MORALES MARÍA DE LOS ÁNGELES 36.- RODRIGUEZ BENALCÁZAR GISSELA TATIANA 37.- SALAZAR FLORES MAYRA DAYANA 38.- SARANSIG GUALSAQUÍ DIANA CAROLINA 39.- TOCAGÓN CAÑAREJO SAIDA JAZMÍN 40.- VALLEJOS ARELLANO KAROL MISHELL 41.- VELÁSQUEZ RUIZ MICHEL YARINA
144
LISTADO DE CURSO AÑO: 2008-2009 CURSO: BASICO 8 “E” QUIMESTRAL Nº NOMINA DE ESTUDIANTES 1.- ANRANGO PERUGACHI DAISY MARIBEL 2.- ANRANGO SOZA MÓNICA JANINA 3,. BOHORQUEZ RUIZ KAREN ADRIANA 4.- CAMPO DUQUE ERIKA LUCIA 5.- CHALÁN AMAGUAÑA ROSA XIMENA 6.- CHÁVEZ DIAS NADIA MARÍAS 7.- CHÁVEZ ISAMA SAIRA NOHEMÍ 8.- DÁVILA SANTANDER CARLA BEATRIZ 9.- FARINANGO GUALSAQUÍ ELISA ESTEFANÍA 10.- FONSECA FUEREZ VIVIANA ALEXANDRA 11.- GRANDA MORALES JASLEY ALEXANDRA 12.- GUERRERO GUEVARA MARIBEL ELISABETH 13.- HARO LÓPEZ MISHELL JANETH 14.- LEMA LEMA PAMELA HAIDEÉ 15.- LEMA ORTÍZ GISELA YADIRA 16.- LÒPEZ PINSAG TAMIA SISA 17.- MALDONADO CAHUASQUÍ LIZETH JESARELA 18.- MÉNDEZ FARINANAGO MARJOIRE YESENIA 19.- NARANJO CAMUENDO ESTEFANY ALEXANDRA 20.- ORBES PERUGACHI NURIA ESTEFANÍA 21.- PERUGACHI PERUGACHI ELIZA ETELVINA 22.- PILICITA CARUA JOHANNA PAMELA 23.- QUINCHUQUÍ LÓPEZ ANA JAQUELINE 24.- QUISPE YAUTIBUG ERIKA MARISOL 25.- RUEDA PROAÑO SANDRA LISSETTE 26.- RUIZ SOTO JASMÍN CECIBEL 27.- SAMANIEGO ALEMÁN JOSELYN MARISOL 28.- SÁNCHEZ VACA YASENIA MISHELL 29.- VACA CHICO ODALIS YARINA 30.- VACA GAVILANES NICOLE ELISABETH 31.- VACACELA PINSAG JOSELÍN ANGÉLICA 32.- VARGAS QUILCA EVELIN ESTEFANÍA 33.- VELASQUEZ VELASQUEZ MARTHA LISBETH 34.- VILLALOBOS CELI NATALY ADREA 35.- VILLAMARÍN PROAÑO JESSICA ELIZABETH 36.- VIÑACHI MORENO VALERIA DANIELA 37.- VINUEZA CAMPO CINTHYA ANAÍS 38.- YACELGA ANTAMBA MARÍA CRISTINA 39.- YÉPEZ PESANTEZ KATHERINE
145
LISTADO DE CURSO AÑO: 2008-2009 CURSO: BASICO 8”F” QUIMESTRAL Nº NOMINA DE ESTUDIANTES 1.- AÚZ FLORES SARA CRISTINA 2.- BOLAÑOS ARIAS EVELYN FERNANDA 3.- BONILLA FONTE MICHELLE ESTEFANÍA 4.- BURGA ULCUANO MIRIAN ALEXANDRA 5.- CACHIGUANGO GUALAVISÍ JOMAYRA GABRIELA 6.- CACHIMUEL MALES SANDRA MARITHZA 7.- CACUANGO DIAZ ALVA MARINA 8.-CAJAS CACERES MICHELLE CAROLINA 9.-CARLOS CASTAÑEDA GIANELLA LIZZET 10.- CEVALLOS HINOJOSA MARÍA BELÉN 11.- CHÁVEZ JÁTIVA SELENE ANAÍ 12.- CHUQUIMARCA SUQUILLO CAMILA MASIEL 13.- CÓRDOVA MORETA LISETH GUADALUPE 14.- CUPACÁN LAGOS ERIKA DANIELA 15.- DÁVILA RUIZ GUICELA ESTEFANÍA 16.- DELA TORRE CONTERÓN MARTHA ELENA 17.- DIAZ AMAGUAÑA ALPHA SISA 18.- FLORES HERRERA MIRKA ALEJANDRA 19.- FUERS QUILUMBANGO HEILY LISETH 20.- HERNÁNDEZ VACA ALEXANDRA ESTEFANÍA 21.- LÓPEZ TABANGO GABRIELA LIZETH 22.- MEZA NAVARRETE MAGLLORI ALEXANDRA 23.- MORALES MORÁN MARÍA JOSÉ 24.- MORENO MINANGO JENIFER ELIZABETH 25.- MORETA MALDONADO TAMIA LUCERO 26.- PÁEZ ECHEVERRÍA JENIFER JOSELÍN 27.- PASQUEL GUEVARA ESTEFANI LISSETH 28.- QUILUMBANGO YAMBERLA MAYRA ALEXANDRA 29.- ROSERO PAREDES DAISY PAMELA 30.- SANIPATÍN TULUMBANGO KARLA JASMÍN 31.- SANTACRÚZ NARVAEZ MARÍA ZULAY 32.- SEGOVIA ROSERO BLANCA LUCIANA 33.- TAMAYO TÚQUERRES JEIMY ELIZABETH 34.- TITUAÑA CÁCERES LIZETH CLARIBEL 35.- TROYA GUALAVISÍ MONSERRATH IVANOVA 36.- ULCUANGO LEMA TANIA VERÓNICA 37.- YAMBERLA ARRANGO JESSICA MARIBEL 38.- YÉPEZ PESANTEZ KATHERINE ALEXANDRA
146
LISTADO DE CURSO AÑO 2008-2009 CURSO: BÁSICO 8”G” QUIMESTRAL Nº NOMINA DE ESTUDIANTES 1.- ANDRADE ALMEIDA WENDY ALEXANDRA 2.- ANDRADE SALGADO MARÍA FERNANDA 3.- ANDRADE VILLACIS JESSICA PAOLA 4.- ANRANGO TAMBACO JENNY MARISOL 5.- CABASCANGO TROYA KARLA MISHELLE 6.- CABEZAS MOLINA MARÍA ELIZA 7.- CACHIGUANGO PERALTA JESLEY MELISA 8.- CHAMPUTIZ CASTRO GABRIELA ANAHI 9.- CHURO CHICAIZA ANA MARIBEL 10.- CORNEJO SALAZAR SHELLY DAYANA 11.- CORRALES BERMAL GINA PAOLA 12.- CUNBAL LOPEZ ROSA MICHELLE 13.- DE LA TORRE TABANGO DENICE PATRICIA 14.- FUERTES CARDEBAS JAOHANNA LISBETH 15.- GONZA VALLE RUTH ELIZABETH 16.- GONZALES ENCALADA THALIA JAZMIN 17.- GUALSAQUI TORRES SISA LUZMILA 18.- HARRERA MORALES ANA CAROLINA 19.- LOPEZ SANDOVAL JENIFER TATIANA 20.- MEJIA YAMBERLA DATANARA PAULINA 21.- MORALES POTOSI BERTHA FABIOLA 22.- ORTIZ QUINCHIGUANGO TANIA ROCIO 23.- PACHECO SANTI DENIS LEANDRA 24.- PANAMA CUMBAL KATERIN ELIZABETH 25.- PANAMA PERUGACHI JANETH VALENTINA 26.- PAREDES VINUEZA ISABEL ALEXANDRA 27.- PINEDA VEGA NELLY JAZMIN 28.- PONCE HARO DAYANA RUBÍ 29.- QUISHPE VARELA ARLETH PAMELA 30.- QUITO TAPIA MAYRA ELIZABETH 31.- RUÍZ CAMPO NAIZA MACARENA 32.- RUÍZ VALLEJO MISHEL SARAI 33.- SANCHEZ YACELGA JOHANA LIZBETH 34.- SANTACRUZ SANTACRUZ NANCY SORAYA 35.- SOLANO ARAGUILLIN JENIFER MICHELLE 36.- TABANGO ARELLANO TAMIA SISA 37.- TOCAGON ANRANGO BLANCA MARIBEL 38.- TUTACHA HARO MARÍA MARCELA 39.- VACA TAFUR JOSBEL TATIANA 40.- VALENZUELA CORNEJO CAROLINA ESTEFANIA
147
DOCENTE DEL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES – ENCUESTADOS
LCDA. GABRIELA ECHEVERRIA
LIC. HECTOR JARAMILLO
LIC. EDGAR CAMPOS
LIC. MARIELENA PUEDMAG
LIC. ALBA PINTO
AUTORIDADES DE LA INSTITUCION ENCUESTADA
DR. EDGAR SAAVEDRA – RECTOR
DR. EDGAR CEVALLOS – VICERRECTOR
LIC. EDGAR DONOSO – INSPECTOR GENERAL
148
ENCUESTA Para: Docentes del área de ciencias naturales Objetivo: Determinar la aplicación de metodologías y herramientas de evaluación por
parte de los docentes y el desarrollo de destrezas en los alumnos, en el área de ciencias naturales
Importante: Sea sincero en sus respuesta y no es necesario que ponga su nombre
1.- ¿Sabe Ud. Sobre los objetivos, propuestas y alcance de la enseñanza de las ciencias naturales de acuerdo a la Reforma Curricular para la Educación Básica?, marque con una x.
Si No
Si su respuesta es negativa, diga el por que: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2.- ¿Sabe Ud. Que es un método de enseñanza?, marque con una X
No Si Si su respuesta es positiva, escriba el concepto
Si su respuesta es negativa, diga el por que: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3.- De la lista de métodos siguientes, señale Ud. ¿Cuales emplea para la enseñanza de las ciencias naturales, y con que frecuencia?, marque con una X
Método Frecuencia
Nunca Poco frecuente
Muy frecuente
Deductivo
Inductivo
Análogo
Lógico
Pasivo
Activo
Verbalístico
Dogmático
Heurístico
Científico
Experimental
Problémico
149
4.- Los métodos de enseñanza que Ud. Seleccionó, ¿desde hace que tiempo los utiliza?, marque con una X
Desde hace 1 año
Desde hace 3 años
Desde hace 5 años
Desde hace más de 10 años
5. ¿Que técnicas de enseñanza utiliza para la enseñanza de las Ciencias Naturales?
No. Técnica
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
150
6.- De la lista de destrezas adjunta, ¿Cuáles cree Ud. que han desarrollado sus estudiantes?, ¿en que medida?, marque con una X. (se refiere a los estudiantes que el año pasado estuvieron en octavo de básica).
Destreza
Destreza específica
Nivel de desarrollo
No
desarrollada
Poco
desarrollada
Muy
desarrollada
PSICOMOTRICIDAD
Manejo de materiales
Uso con las debidas normas de seguridad de herramientas, reactivos e instrumentos apropiados para actividades con
seres vivos e inertes.
Dibujo de elementos del entorno.
Construcción de modelos y réplicas.
Utilización de técnicas sencillas para recolección de
muestras
OBSERVACION
Observación de modelos, objetos, organismos, fenómenos,
acontecimientos, semejanzas y diferencias.
Percepción de características de objetos y organismos a
través de los sentidos.
Reconocimiento de cambios en objetos, organismos y
eventos en el transcurso del tiempo
COMUNICACIÓN
ADECUADA ORAL
Y ESCRITA
Denominación y descripción.
Formulación de preguntas
Recolección de datos y procesos.
Interpretación de datos.
Obtención de información científica.
Registro de datos con gráficos tablas.
Explicación de gráficos y tablas.
Definición.
Exposición ordenada de argumentos, relaciones, juicios,
razonamientos e informes
CLASIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN Y
SECUENCIACIÓN
Comparación de objetos, organismos, acciones, eventos, fenómenos.
Selección de criterios de clasificación.
ELABORAR
INFERENCIAS PREDILECCIÓN DE
RESULTADOS Y FORMULACIÓN DE
HIPÓTESIS
Proposición de inferencias a base de datos.
Generalización a base de semejanzas y diferencias observadas en objetos, organismos, eventos y fenómenos
Formulación de hipótesis y conclusiones
RELACIÓN Y
TRANFERENCIA DE CONOCIMIENTOS
TEÓRICOS A
SITUACIONES PRÁCTICAS DE LA
CIENCIA Y EN LA
VIDA
Relación de conocimientos teórico-prácticos y su
aplicación a la vida cotidiana.
Control y manejo de variables.
Solución de problemas.
Diseño y ejecución de pequeños proyectos de
investigación y producción.
151
7.- De la lista de técnicas y herramientas para evaluar destrezas, señale Ud. ¿cuales ha empleado y con que frecuencia?, marque con una X
Técnica / herramientas de evaluación de destrezas
frecuencia
Nunca A veces Siempre
Técnica de observación
Registros anecdóticos
Registros descriptivos
Listas de cotejo
Escalas numéricas
Escalas gráficas
Escalas descriptivas
Técnica de entrevista
Guía de preguntas estructurada
Guía de preguntas semi estructurada
Guía de preguntas abierta
Técnica de encuesta
Inventarios
Escala de actitudes
Técnica de pruebas
Pruebas orales con base estructurada
Pruebas orales con base no estructurada
Pruebas escritas de ensayo
Pruebas escritas objetivas
Pruebas de actuación mediante escalas
8.- Las herramientas de evaluación que Ud. Seleccionó, ¿desde hace que tiempo las utiliza?, marque con una X
Desde hace 1 año
Desde hace 3 años
Desde hace 5 años
Desde hace más de 10 años
Si desea puede escribir algún comentario
152
ENCUESTA Para: Autoridades del plantes Objetivo: Determinar la aplicación de metodologías y herramientas de evaluación por
parte de los docentes y el desarrollo de destrezas en los alumnos de octavo año de educación básica, en el área de ciencias naturales
Importante: Sea sincero en sus respuesta y no es necesario que ponga su nombre
1.- ¿Cree Usted que los docentes planifican sus clases?, marque con una x.
Si No
Si su respuesta es negativa, diga el por que: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2.- ¿Para qué cree Usted que los docentes planifican sus clases?, marque con una x.
A. Para cumplir con la obligación de ser presentadas a las autoridades
B. Para orientar el proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula
C. Para preveer actividades y recursos
D. Para preveer el desarrollo de destrezas
3.- ¿Cree usted que los docentes toman en cuenta los parámetros de la Reforma Curricular para esta área?, marque con una x.
Si No
Si su respuesta es negativa, diga el por que: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4.- ¿Cree usted que los docentes utilizan métodos adecuados para la enseñanza?, marque con una x.
Si No
153
Si su respuesta es negativa, diga el por que: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 5.- ¿Cree Usted que la enseñanza de las ciencias naturales en octavos años de E.B, ha desarrollado destrezas en los estudiantes?, marque con una x.
Si No
Si su respuesta es negativa, diga el por que: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 6.- ¿Sabe Usted si las destrezas desarrolladas se han evaluado?, marque con una x.
Si No
Si su respuesta es positiva, ¿Sabe que métodos ha empleado para esa evaluación?,
7.- ¿Se han brindado oportunidades de capacitación al cuerpo docente para trabajar en el desarrollo de destrezas?, marque con una x.
Si No
Si desea puede escribir su comentario al respecto de la encuesta en el recuadro siguiente
154
ENTREVISTA PARA DOCENTES
Para: Docentes del área de ciencias naturales Objetivo: Determinar la aplicación de metodologías y herramientas de evaluación por
parte de los docentes y el desarrollo de destrezas en los alumnos, en el área de ciencias naturales
Pregunta guía No. 1. En qué nivel han sido cumplidos los objetivos planteados en la Reforma Curricular en lo que refiere a la enseñanza de Ciencias Naturales en el octavo año de educación básica: Pregunta guía No. 2. En qué nivel ha sido cumplido el pensum de estudio propuesto en la Reforma Curricular referente a la enseñanza de las Ciencias Naturales en el octavo año de educación básica. Pregunta guía No. 3. En qué nivel considera Usted que se ha cumplido el desarrollo de destrezas en los estudiantes y en relación a lo propuesto en el Reforma Curricular para el área de Ciencias naturales. Pregunta guía No. 4. En que niveles considera Usted que los estudiantes aplican en su vida cotidiana sus destrezas desarrolladas en el área de Ciencias Naturales. Pregunta guía No. 4. Que otros comentarios y/o sugerencias podrían proponer al respecto
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ENCUESTA Para: Estudiantes del área de ciencias naturales en el octavo año de E.B. Objetivo: Determinar la asimilación de destrezas, su evaluación y su influencia en el
rendimiento académico, en el área de ciencias naturales Importante: Sea sincero en sus respuesta y no es necesario que ponga su nombre
1.- ¿Sabe Ud. que es una destreza?, marque con una x.
Si No
2.- Por favor, lea detenidamente las siguientes proposiciones, pensando en el área de ciencias naturales. Su respuesta marque con una X DPS a.- ¿Puede Ud. manejar algunos materiales utilizados en el área de ciencias naturales?
Si No
b.- Los materiales, los instrumentos y los reactivos empleados en ciencias naturales los utilizo con:
Guantes Mandil mascarilla sin nada Otros
c.- Dibuje 5 elementos que observa en su entorno DO a.- Describa, ponga una causa y tres efectos del siguiente gráfico b.- Observe la siguiente escena, si Usted quisiera que alguien le explique sobre el que pasó, ¿que le preguntaría? c.- Interprete y explique el siguiente gráfico, proponga cual es el tema a tratarse
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DCOMU a.- Describa que pasó en la siguiente escena, determine cual es el responsable o causante b.- Que características tienen en común los seres vivos representados en las siguientes figuras. ¿Cómo podría agruparlos? DCOS a.- Clasifique los siguientes seres, marque con una X La piedra es El agua es
Biótico
Abiótico
El perro es
Biótico
Abiótico
b.- Determine la semejanza principal entre los siguientes animales c.- Escriba las principales características de las siguientes células, ponga que tipo de células son DEPRF a.- Describa las semejanzas y diferencias de las siguientes plantas b.- Proponga dos conclusiones sobre la importancia de la fotosíntesis para la vida en el planeta DRTT a.- Una con una línea los gráficos con el nivel ecológico que corresponde b.- Lea atentamente,
Biótico
Abiótico
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Una montaña llena de vida silvestre, con grandes árboles que adornan el entrono y purifican el aire, con un gran riachuelo que da agua limpia para comer y regar. Mucha gente necesita terrenos nuevos para construir sus casas y poder vivir. El Alcalde de la ciudad ordena talar todo el bosque, desviar el agua y matar la fauna, para que estas tierras sean entregadas a la gente que necesita construir sus casas. ¿Usted como alcalde haría hecho lo mismo?
Si
No
¿Qué soluciones propone? 3.- ¿Su maestro de ciencias naturales le ha evaluado las destrezas que Usted ha adquirido?: marque con una x.
Si No
4.- ¿Cree que son útiles las destrezas que Usted ha adquirido en el área de ciencias naturales?: marque con una x.
Si No
5.- ¿Cómo consideró su rendimiento en ciencias naturales?, marque con una X
Excelente Muy bueno Bueno Regular Malo
6.- Las destrezas y el rendimiento que Usted tuvo en el área de ciencias naturales, se debieron a: (marque con una X)
La manera como me enseñó mi licenciado
La manera como yo aprendo
7.- ¿Cree Usted que su profesor de ciencias naturales planificaba las clases?, marque con una X
Si No