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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O SUPERVISOR EDUCACIONAL E O PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A CRIAÇÃO DE UMA
REFLEXÃO CRÍTICA ACERCA DA PRÁTICA DOCENTE
Por: Bianca Carvalho de Andrade Rego Barros Pugliese
Orientador
Prof. Mary Sue Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O SUPERVISOR EDUCACIONAL E O PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A CRIAÇÃO DE UMA
REFLEXÃO CRÍTICA ACERCA DA PRÁTICA DOCENTE
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar.
Por: Bianca C. de Andrade Rego Barros Pugliese
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AGRADECIMENTOS
Gostaria de expressar meus agradecimentos como forma sincera de
afeição a todos os que estiveram envolvidos de maneira direta ou indireta na
realização deste trabalho ou que de algum modo tornaram meu caminho
acadêmico um pouco menos tortuoso e um pouco mais agradável.
À Sra. Sandra Góes, uma das mantenedoras do Centro Escolar de
Copacabana, pelo incentivo profissional e inspiração acadêmica.
Ao meu eterno mestre, João Baptista Ferreira de Mello, que foi quem
primeiro confiou na minha capacidade como pesquisadora, fazendo com que
eu também confiasse e procurasse prosseguir. Saiba que suas entrevistas
ainda me cativam e que nossos trabalhos de campo nunca serão esquecidos.
Aos meus pais, Luiz e Sirléa, pela minha formação, por me
acompanharem e por torcerem por mim, mesmo quando eu pensava que eles
não estavam se lembrando. Obrigada por cuidarem de mim em todos os
sentidos.
À minha irmã, Fernanda, demais familiares e amigos que souberam
compreender o sentido da minha luta, dispensando-me muitas vezes de seu
convívio para que eu pudesse enfrentar minhas obrigações.
Ao meu marido, Marco Fábio, pelo incentivo e cumplicidade, e por ter me
compreendido e apoiado nos momentos mais cansativos e tensos da
elaboração deste estudo e também em todos os outros momentos nos quais eu
precisei de sua compreensão, carinho, amor e amizade.
Aos professores do Instituto A Vez do Mestre da Universidade Cândido
Mendes, em especial: Maria Cláudia, Lindomar e Flávia pelas aulas brilhantes,
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pelo carinho e pelo respeito que sempre emanaram de vocês em relação a nós,
alunos.
A todos os funcionários do Campus Tijuca da Universidade Cândido
Mendes pelo carinho, respeito, atenção e paciência com os quais sempre nos
recebem.
À minha orientadora Prof. Mary Sue Carvalho Pereira pela paciência e
disposição em ler, reler e corrigir este trabalho, além da presteza com a qual
me atendeu quando da entrega e aprovação do meu plano de pesquisa.
A todos os meus colegas de curso, em especial às outras “Meninas
Superpoderosas”: Beatriz Dias Carlos, Cristina Lopes, Fabiana Nascimento,
Maximiliana Bandeira e Simone Feitosa. Sem vocês o caminho teria sido muito
mais difícil e com muito menos risadas.
A todos os meus colegas de trabalho pelas vivências partilhadas, pelo
material bibliográfico fornecido e principalmente pelas longas conversas, em
especial: Vivian Aronson e Cláudio Perez.
À Natalie Wanzeler, colega de trabalho, amiga e companheira na luta
por uma educação mais humanista, pela paciência em ler e corrigir meu texto,
além das valiosas dicas fornecidas para o desenvolvimento desta monografia.
Valeu, Nat!
A todos os meus alunos, que eu amo, por serem a razão do meu
trabalho e por me fazerem refletir acerca do mesmo.
Aos funcionários de todas as bibliotecas por mim visitadas durante a
elaboração desta pesquisa, que procuraram sempre me ajudar da melhor
5
maneira possível. Parabéns pela dedicação com a qual realizam suas
atividades.
Ao querido Zelador de Santo Lúcio Almeida (Odequiluange) pelas
palavras de afeto e compreensão com as quais sempre me recebe e
principalmente pela orientação que me forneceu no momento em que precisei
de paz de espírito e inspiração durante o encaminhamento desta pesquisa –
Que o Pai Maior continue te abençoando e que Oxossi te proteja sempre!
Obrigada por fazer parte das nossas vidas. Nunca poderei nem saberei
agradecer o que fez por nós, quando, mesmo em convalescença, você deixou
a sua casa e veio nos socorrer.
E agradeço a Deus e à Nossa Senhora da Candelária / Iemanjá pelas
bênçãos, inspiração e paz de espírito que possibilitaram a realização deste
estudo mesmo nos momentos mais difíceis.
A todos vocês muito obrigada,
E que Nossa Senhora da Candelária / Iemanjá nos abençoe!
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os alunos incompreendidos em suas diferenças por todos os atores do sistema educacional;
e a todos os colegas professores que, como eu, nos vemos, muitas vezes, desnorteados
com a realidade das salas de aula onde tentamos exercer o nobre ofício de educar.
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RESUMO
Este estudo aponta a importância do Supervisor Educacional no
processo de formação continuada dos docentes, para que estes se preparem
melhor para lidar com alunos e seus problemas, de modo que os Conselhos de
Classe deixem de se prestar a função de análise dos discentes. Além disso,
procura demonstrar que a partir da motivação/liderança exercida pelo
Supervisor é possível se criar uma instância de reflexão crítica da prática
docente, para que a escola possa atender às necessidades de seus alunos. A
partir daí é possível que os Conselhos de Classe passem a cumpram a função
de avaliar o processo ensino-aprendizagem. Então, cabe à pesquisa a questão:
É possível que o Supervisor Educacional motive a formação continuada dos
docentes, voltada às relações humanas, a fim de que se preparem melhor para
lidar com alunos e seus problemas, fazendo com que os Conselhos de Classe
deixem de se prestar a uma mera rotulação dos alunos e passem a cumprir sua
verdadeira e primordial função de avaliar o processo ensino-aprendizagem?
Conclui-se que através da motivação e da criação de instâncias de reflexão
crítica da prática docente é possível ao Supervisor influenciar os demais
membros da escola, principalmente os professores, a adaptar, avaliar e
reavaliar suas atitudes constantemente, fazendo-os lembrar de que alunos são
pessoas cujos sentimentos e necessidades não podem e não devem ser
ignoradas através de uma postura distante apenas porque os professores
encontram-se frente a uma complexa situação pedagógica com a qual não
estão conseguindo lidar.
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METODOLOGIA
O estudo pautou-se no âmbito dos Conselhos de Classe de modo a
mostrar que os mesmos não têm cumprido sua missão de avaliar o processo
de aprendizagem, na medida em que são utilizados como fórum de debates
acerca dos alunos e não das práticas docentes. Para tanto, foram de grande
valia minhas participações efetivadas em tais encontros nos seguintes
estabelecimentos de ensino: Centro Escolar de Copacabana (CEC), situado no
bairro que fornece toponímia à escola; Colégio Estadual Presidente Castelo
Branco, no município de Mesquita; Colégio Estadual Professora Sonia Regina
Scudese, no bairro de Brás de Pina; além do Colégio e Curso Exato, situado no
bairro da Penha.
O trabalho desenvolveu-se também através da leitura de bibliografia
voltada para a importância do Supervisor Educacional como líder e de como o
mesmo pode influenciar seus pares no sentido do cumprimento do papel que
cabe à escola como uma instituição de aprendizagem constante e de qualidade
quando composta por uma equipe de profissionais motivados e que
conseguem renovar suas práticas, investir no tempo para estudos e pesquisas,
promover uma melhor socialização entre os alunos e, assim, tornar a escola
muito mais interessante. Tendo sido este material coletado no acervo da
Biblioteca Nacional, na Biblioteca Popular da Penha, nas bibliotecas das
instituições de ensino supra citadas, além de haverem sido tomadas como
empréstimo do acervo pessoal de amigos e conhecidos.
Para caracterizar o Supervisor Escolar como líder foram abordadas
questões relativas à liderança e à motivação. A fim de analisar o viés de
liderança existente na função do Supervisor Escolar, estudos sobre liderança
educacional subsidiaram a fundamentação teórica, além de leituras que
abordam a questão dos Conselhos de Classe, sua função e suas dinâmicas
efetivas, bem como a importância da motivação para a formação continuada
dos professores no que tange ao relacionamento interpessoal, tanto em relação
aos demais docentes quanto aos discentes. Além disso, discussões efetivadas
com colegas professores, gestores educacionais em geral, além dos próprios
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alunos que foram chamados a refletir acerca das práticas docentes e discentes
no interior de suas salas de aula.
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SUMÁRIO
Introdução 11
Capítulo 1 – Os Conselhos de Classe e sua importância para a avaliação da
prática docente: função e dinâmicas efetivas 15
Capítulo 2 – A necessidade da criação de instâncias de reflexão crítica da
prática docente 23
Capítulo 3 – Uma proposta de formação continuada sob a liderança do
Supervisor Escolar 32
Conclusão 38
Bibliografia 40
Índice 46
11
INTRODUÇÃO
O tema desta monografia refere-se à importância do Supervisor
Educacional, enquanto liderança, no processo de formação continuada dos
docentes, através da criação de uma instância de reflexão crítica acerca de sua
prática, para que estes se preparem melhor para lidar com alunos e seus
problemas, fazendo, assim, com que os Conselhos de Classe deixem de se
prestar a função de análise, caso a caso, dos discentes, determinando seu
sucesso ou fracasso escolar, como se o processo ensino-aprendizagem
dependesse exclusivamente desses discentes. Nesse sentido, a questão
central deste trabalho busca esclarecer se é possível que o Supervisor
Educacional, como líder que é, motive a formação continuada dos docentes,
voltada para as relações humanas, para que estes se preparem melhor para
lidar com alunos e seus problemas, fazendo com que os Conselhos de Classe
deixem de se prestar a uma mera rotulação/estigmatização dos alunos e
passem a cumprir sua verdadeira e primordial função de avaliar o processo
ensino-aprendizagem.
O tema sugerido é de fundamental relevância, porque, segundo Lück
(2008), o papel da escola hoje é formar pessoas reflexivas, emocionalmente
equilibradas, capazes de auto-critica, solidárias com o mundo exterior e
capacitadas tecnicamente para enfrentar o mundo do trabalho e da realização
profissional. Desse modo, as mudanças ocorridas na sociedade refletem-se
dentro da escola e o papel da Supervisão Escolar não fica fora deste contexto.
Atualmente, cabe ao Supervisor “o desenvolvimento qualitativo da organização
escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a
função educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas” (Alarcão,
2004; p.35). Assim, é necessária a criação de uma instância de reflexão crítica
acerca da prática docente a fim de que o despreparo dos professores frente à
complexa situação pedagógica com a qual estão lidando na atualidade e sua
impotência frente à realidade escolar, cheia de diversidades das mais variadas
ordens deixem de existir. Dessa maneira, os professores deixarão de se eximir
de suas responsabilidades em relação ao processo de aprendizagem e
socialização dos alunos. Por isso é importante a atuação do Supervisor como
incentivador de uma formação continuada para os docentes voltada para o
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desenvolvimento de um trabalho de humanização em que a intolerância dos
docentes com as diferenças individuais dos alunos, e sua negligência, em
relação aos aspectos emocionais envolvidos no processo de aprendizagem,
deixem de ser evidenciados nos Conselhos de Classe e estes passem a
cumprir sua função de avaliar o processo de aprendizagem. Nesse sentido,
são, portanto, objetivos desta pesquisa demonstrar que a partir da
motivação/liderança exercida pelo Supervisor Educacional é possível se criar
uma instância de reflexão crítica acerca da prática docente, através de sua
formação continuada, para que a escola possa, realmente, atender às
necessidades de seu principal integrante: o aluno, no que tange ao seu
sucesso escolar, e os Conselhos de Classe cumpram sua função. Refletir
sobre os Conselhos de Classe e a prática recorrente, por parte dos
professores, de julgar os alunos através de conceitos subjetivos que acabam
determinando o sucesso ou fracasso escolar desses a partir de diagnósticos
fornecidos por profissionais ainda despreparados para lidar com situações que
fujam a uma “normalidade” pré-concebida. E finalmente demonstrar que o
encaminhamento para tratamento psicológico de um certo tipo de aluno,
“anormal”, e que acaba por tornar-se decisivo e essencial para que haja um
bom desempenho escolar na medida em que os ajudaria a acatar a disciplina
escolar bem como as regras de comportamento em sala de aula, nada mais é
do que fruto do despreparo técnico dos docentes para entender a importância
das relações humanas no âmbito da escola, uma vez que o vínculo afetivo, o
comprometimento existente entre os sujeitos que ensinam e aprendem, é o que
possibilita a aprendizagem (Freire, 1996).
Desse modo, este trabalho propõe-se a demonstrar que através da
motivação e da criação de instâncias de reflexão crítica da prática docente é
possível ao Supervisor Educacional influenciar os demais membros da escola,
principalmente os professores, a adaptar, avaliar e reavaliar suas atitudes
constantemente com o objetivo de buscar soluções para os problemas
inesperados, que são rotina no ambiente escolar, fazendo-os lembrar de que
alunos são pessoas cujos sentimentos e necessidades não podem e não
devem ser ignoradas através de uma postura distante, a qual chega à beira da
agressividade, inclusive referindo-se aos alunos com expressões e/ou atitudes
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pejorativas apenas porque encontram-se frente a uma complexa situação
pedagógica com a qual não estão conseguindo lidar.
Em obediência às normas exigidas pela academia com vistas à
obtenção do grau de Especialista em Administração e Supervisão Escolar esta
pesquisa está estruturada da seguinte maneira: Introdução; Capítulos 1, 2 e 3 e
Conclusão. O primeiro capítulo enfoca o papel da escola e do professor dentro
do processo ensino-aprendizagem, bem como as dinâmicas efetivas dos
Conselhos de Classe, além de evidenciar uma distorção na função principal
destes.
O segundo capítulo trata da necessidade da criação de instâncias de
reflexão crítica da prática docente devido ao despreparo dos professores
perante as situações enfrentadas em sala de aula. Além de ressaltar o papel do
Supervisor Escolar como motivador/incentivador de uma reflexão acerca da
prática docente. E o terceiro capítulo aborda a relevância da comunicação e
das relações humanas para uma retomada do vínculo afetivo entre professor e
aluno, através de uma proposta de formação continuada que contemple a
dimensão afetiva da educação sem se deixar levar apenas pelos conteúdos
abordados nas propostas curriculares.
Nessas circunstâncias e no âmbito das preocupações da presente
pesquisa, deve-se indagar com vistas à sua elaboração: É possível que o
Supervisor Educacional, como líder que é, motive a formação continuada dos
docentes, voltada às relações humanas, a fim de que se preparem melhor para
lidar com alunos e seus problemas, fazendo com que os Conselhos de Classe
deixem de se prestar a uma mera rotulação/estigmatização dos alunos e
passem a cumprir sua verdadeira e primordial função de avaliar o processo
ensino-aprendizagem?
A pesquisa tendo como objetivo geral demonstrar que é possível se criar
uma instância de reflexão crítica acerca da prática docente, através de sua
formação continuada, e que a partir daí é possível que os Conselhos de Classe
passem a cumprir sua verdadeira função, encerra seu curso tentando
demonstrar a importância das relações humanas no âmbito da escola, uma vez
que o vínculo afetivo, o comprometimento existente entre os sujeitos que
ensinam e aprendem, é o que possibilita a aprendizagem (Freire, 1996). Além
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de propor que através da motivação e da criação de instâncias de reflexão
crítica da prática docente é possível ao Supervisor Educacional influenciar os
demais membros da escola, principalmente os professores, a adaptar, avaliar e
reavaliar suas atitudes constantemente com o objetivo de buscar soluções para
os problemas inesperados que são uma rotina no ambiente escolar, fazendo-os
lembrar de que alunos são pessoas cujos sentimentos e necessidades não
podem e não devem ser ignoradas através de uma postura distante.
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CAPÍTULO 1:
OS CONSELHOS DE CLASSE E SUA IMPORTÂNCIA
PARA A AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE: FUNÇÃO
E DINÂMICAS EFETIVAS
O capítulo a ser iniciado enfoca o papel da escola e do professor dentro
do processo ensino-aprendizagem, bem como as dinâmicas efetivas dos
Conselhos de Classe, além de evidenciar uma distorção na função principal
destes.
1.1 – O papel da escola e do professor no processo ensino-
aprendizagem
Segundo Lück (2008), o papel da escola hoje é formar pessoas
reflexivas, emocionalmente equilibradas, capazes de auto-crítica, solidárias
com o mundo exterior e capacitadas tecnicamente para enfrentar o mundo do
trabalho e da realização profissional. Atualmente, as demandas do mercado de
trabalho exigem profissionais eficazes, críticos e dinâmicos, o que torna a
educação cada vez mais importante e mais complexa, na medida em que
abrange não só as competências intelectuais, mas, também, as emocionais e
as éticas. Neste contexto, o desafio para o profissional da educação é enorme,
já que o reflexo de nossas ações e a construção do educando só serão
sentidos no decorrer dos anos. Além disso, a função docente traz em si uma
implicação afetiva muito significativa, uma vez que está atrelada a diferentes
instâncias, simultaneamente. Dentro das escolas e em nossa prática docente
sempre nos encontramos com diversas situações e até vivenciamos certa
desesperança que às vezes se abate sobre nossos ombros. Os sinais de
descaso para com o sistema educacional no Brasil estão por toda a parte. Na
falta de interesse de nossos governantes, na falta de recursos para as escolas,
nos baixos salários, na falta de um projeto sério de escolarização e políticas
públicas em todos os níveis, pois o que temos hoje é um paliativo que não
atende à demanda crescente de nosso povo.
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Cada vez mais nossos alunos saem das escolas sabendo menos do que
precisam para suas vidas. Alunos desinteressados, analfabetos funcionais,
baixa qualificação profissional e despreparo emocional são apenas alguns
sintomas da doença que se instalou no meio escolar, reflexo da falta de
interesse da maioria dos envolvidos no processo que não sabem ou fingem não
saber que o sucesso da empreitada educacional é para toda a vida. Nesse
sentido, a escola, como espaço social e público, tem, portanto, a obrigação de
servir a todos os que a procuram, proporcionando o melhor a seus alunos que
buscam nesse local o conhecimento e a formação para a sociedade como
fossem estes o pote de ouro no fim do arco-íris.
Ao professor cabe ser o mediador (Vygotsky, 1998b) do educando,
levando-o a aprender em todos os aspectos, ou seja, na aquisição e
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, valores,
ideias ou qualquer tipo de aprendizagem necessária. Sendo ele, portanto, um
agente de educação integral e não apenas transmissor de conhecimentos ou
ainda um repassador de informações. Segundo Lück (2008), o professor é a
figura central na formação dos educandos, sendo responsável por formar no
aluno o gosto ou o desgosto pela escola, a motivação ou não pelos estudos, a
percepção de sua capacidade de aprender e de seu valor como pessoa. Desse
modo, o professor deverá ser competente para poder atuar em ambientes
diversos e conviver com a pluralidade, encontrando alternativas para que os
alunos permaneçam nas escolas, alcançando bons resultados nas
aprendizagens, além de oportunizar aos mesmos uma participação efetiva,
democrática, autônoma e flexível, motivando-os para um maior
desenvolvimento e envolvimento com os conhecimentos. Nesse sentido, o
modo de ser e de fazer do professor influenciarão na orientação da
aprendizagem dos alunos. Sua competência, expectativas, formação, valores e
atitudes serão fatores importantes na determinação de quanto, como e do que
o aluno aprenderá, pois o professor é a figura-chave na escola, na sua pessoa
está centrada a possibilidade de eficácia do processo educativo, uma vez que é
a qualidade do relacionamento professor-aluno que torna o processo educativo
e a escola significativos para o educando (Chalita, 2001; Mosquera, 2001;
Cunha, 2007; Lück, 1996; 2008; Mafra, 2010; Palomares, 2010; Simka, 2010;
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Kauark, 2011). Entrementes, a escola, ao priorizar aspectos intelectuais,
menospreza o papel das emoções no processo do ensino e da aprendizagem,
sem levar em conta que ensinar e aprender são ações indissociáveis, e esse
processo não pode reduzir-se ao cognitivo, pois envolve outros aspectos tais
como a afetividade, a motivação e a sensibilidade (Cunha, 2007; Simka, 2010;
Kauark, 2011).
1.2 - A função primordial dos Conselhos de Classe: avaliar o
processo ensino-aprendizagem
De acordo com Lück (2008), com a expansão da finalidade da educação,
de mera transmissão de conhecimentos para o de promoção do
desenvolvimento integral do educando, a tarefa educativa tornou-se mais
complexa. Seu caráter dinâmico e multidimensional impõe aos educadores
novas habilidades e conhecimentos (Libâneo, 2002; Lück, 2008). Porém,
algumas atitudes por parte dos docentes em relação a determinados alunos,
tais como sua intolerância com as diferenças individuais, a negação de que sua
maneira de ensinar possa não despertar o interesse dos alunos e,
consequentemente, motivar alterações em seus comportamentos; sua
negligência com os aspectos emocionais envolvidos no processo de
aprendizagem, além de um anseio por uma submissão dos alunos, como se o
desempenho escolar de alguém dependesse exclusivamente de uma postura
passiva, demonstram o despreparo dos professores para lidar com situações
que fujam a uma “normalidade” pré-concebida. Nesse sentido, o
desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal e comunicação
tornam-se fundamentais à melhoria do processo educativo e sua integração,
pois, desde que a escola assumiu seus contornos atuais, houve uma
diminuição da dimensão afetiva na ação pedagógica, quando, ao contrário,
esta deveria andar lado a lado com a cognição (Cury, 2003; Cunha, 2007;
Lück, 2008; Mafra, 2010; Simka, 2010).
Segundo Stadler (2008), o Conselho de Classe é um órgão colegiado de
natureza consultiva, que possui a função de tratar de assuntos de natureza
didática e pedagógica de cada classe, com o objetivo de analisar o processo
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ensino-aprendizagem, o próprio relacionamento professor-aluno e as
possibilidades de encaminhamento para cada situação. Desta forma, o
levantamento de notas, dificuldades numa matéria, bem como de
comportamentos inadequados têm sentido se colaborarem para a ação
pedagógica e não ficarem simplesmente na narrativa e classificação do aluno
(Barbosa, 2005; Marco, 2007; Stadler, 2008). Desse modo, o Conselho de
Classe, enquanto etapa inclusa na prática da avaliação, deve apontar as
causas que interferem positiva ou negativamente no trabalho pedagógico e
reorientar suas ações, de modo que diagnóstico, aconselhamento, prognóstico,
levantamento de soluções alternativas, elaboração de programas de
recuperação e apoio, reformulação de objetivos, bem como a coleta de
evidências de mudanças de comportamento dos alunos sejam as principais
características da eficiência de um conselho (Barbosa, 2005; Marco, 2007;
Stadler, 2008).
Nesse sentido, o Conselho de Classe seria uma reunião avaliativa em
que diversos especialistas envolvidos no processo ensino-aprendizagem
discutem acerca da aprendizagem dos alunos, do desempenho dos docentes,
dos resultados das estratégias de ensino empregadas, da adequação da
organização curricular e outros aspectos referentes a esse processo, a fim de
avaliá-lo coletivamente, mediante diversos pontos de vista. Portanto constitui-
se numa oportunidade de reunir os professores com o objetivo de refletir sobre
a aprendizagem dos alunos e o processo de ensino, além de favorecer uma
avaliação mais completa do estudante e do próprio trabalho docente,
proporcionando um espaço de reflexão sobre o trabalho que está sendo
realizado e possibilitando a tomada de decisões para um novo fazer
pedagógico, favorecendo mudanças para estratégias mais adequadas à
aprendizagem de cada turma e/ou aluno (Barbosa, 2005; Marco, 2007; Stadler,
2008).
Seriam também objetivos dos Conselhos de Classe, a valorização da
observação do progresso individual dos alunos aula a aula, bem como seu
comportamento cognitivo, afetivo e social durante as aulas, o incentivo à auto-
análise e auto-avaliação dos profissionais de ensino, além de prever mudanças
tanto na prática diária de cada docente como também no currículo e na
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dinâmica escolar, sempre que necessário, traçando metas para que as
mudanças sugeridas sejam efetivamente realizadas. Em outras palavras, a
finalidade primeira dos Conselhos de Classe seria diagnosticar problemas e
apontar soluções tanto em relação aos alunos e turmas quanto aos docentes.
Porém, o que se presencia, na realidade, é a má condução dessas instâncias
avaliativas. Por não ser bem conduzido o Conselho acaba se atendo somente a
questões dos alunos e suas notas e comportamentos, sem avaliar a própria
prática educativa da escola. Ao invés de discutir o aluno de modo integral, os
professores acentuam apenas seus pontos negativos (Barbosa, 2005; Mattos,
2005; Marco, 2007; Stadler, 2008).
Através da análise do artigo de Mattos (2005), bem como da minha
própria vivência profissional, é possível perceber a utilização dos Conselhos de
Classe, pelos docentes e demais participantes, como uma possibilidade de
expor conceitos subjetivos acerca dos discentes. Raras são as ocasiões em
que é feita uma avaliação do processo de aprendizagem do aluno, por meio do
seu desempenho na realização de tarefas, nos testes de conteúdo e em seu
crescimento intelectual e social em relação à turma. As impressões expostas,
sem levar em consideração critérios avaliativos legítimos, acabam
determinando o sucesso ou fracasso escolar dos alunos a partir de
diagnósticos fornecidos por profissionais não qualificados para tanto (Barbosa,
2005; Mattos, 2005; Marco, 2007; Stadler, 2008).
Mattos (2005) evidencia uma distorção na função principal dos
Conselhos de Classe, que é de avaliação do processo de aprendizagem, para
uma análise, caso a caso, dos alunos, sem que haja questionamentos acerca
da prática pedagógica de cada docente envolvido no processo ensino-
aprendizagem, como se este dependesse exclusivamente dos discentes. Na
realidade, o que ocorre é que não há, ainda hoje, mesmo no seio dos
Conselhos de Classe, nenhuma instância de reflexão crítica acerca da prática
docente, que jamais é levada em consideração, seja pelos próprios docentes,
seja pela escola. Tal prática torna os alunos vítimas do despreparo dos
professores frente à complexa situação pedagógica com a qual estão lidando,
além de ignorar o bom rendimento dos discentes sob outros aspectos que não
os avaliados dentro da sala de aula (Barbosa, 2005; Mattos, 2005).
20
É válido salientar que a prática recorrente de julgar os alunos acaba por
estigmatizá-los e inviabilizar a busca de soluções para as questões escolares
concernentes a tais instâncias coletivas de avaliação. Ocorre assim uma
espécie de “jogo de empurra” entre a Escola e a Família, onde uma instituição
acaba responsabilizando a outra pelo fracasso das crianças eximindo-se de
sua culpa pelo mau desempenho. O que acontece na atualidade, é que a
Família, o Estado e a Religião parecem não mais ocupar os espaços que
tradicionalmente ocupavam na formação do indivíduo, assim, muitas vezes,
cabe ao professor, quase que exclusivamente, o papel de orientar, informar,
resolver conflitos. E nem sempre o educador está preparado para assumir tais
responsabilidades, ou não quer assumi-las (Barbosa, 2005; Mattos, 2005;
Marco, 2007; Mafra, 2010). Nesse sentido, evidencia-se um deslocamento dos
problemas escolares para fora da escola, o que impede uma interação
pedagógica, de fato, ao mesmo tempo em que se ilustra a hipótese de uma
construção coletiva do fracasso escolar.
1.3 - Os Conselhos de Classe e a rotulação/estigmatização dos
alunos
“comprometer-se com a desumanização é assumi-la
e, inexoravelmente, desumanizar-se também.”
(Paulo Freire)
A indisciplina é o maior problema do ensino hoje em dia. Como um efeito
dominó, a dispersão e o desinteresse geram a falta de concentração, que, por
sua vez, fomenta a indisciplina (Aquino, 1998). Por isso, uma grande
dificuldade para nós, professores, está na normalização de uma classe.
Normalização é um termo utilizado por Montessori, que designa ordem,
disciplina, respeito. Dessa forma, normalizar significa voltar ou fazer voltar ao
estado normal, à serenidade que se adquire no falar baixo, no andar devagar e
em gestos suaves, os quais permitem a concentração para o trabalho e que se
opõem à dispersão (Montessori, s/d).
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É notória a idealização, por parte dos docentes em geral, de uma classe
sem “anormalidades”, uma vez que quaisquer dificuldades que pareçam
insuperáveis são prontamente encaminhadas para fora da esfera escolar,
diminuindo o peso que recai sobre os ombros dos docentes enquanto se evita
questionamentos acerca de suas práticas pedagógicas. Desse modo, os
professores se eximem de suas responsabilidades com o processo de
aprendizagem e socialização dos alunos, recorrendo a fatores diversos que
chegam, muitas vezes à beira da agressividade, inclusive referindo-se aos
alunos com expressões e/ou atitudes pejorativas (Mattos, 2005). Isso só
contribui para o prejuízo do relacionamento entre os dois atores mais
importantes na instituição escolar, a saber: o aluno e o professor. A maneira
como nos comunicamos expressa a forma como vemos os outros e dessa
forma os professores acabam contribuindo para a formação da identidade
pessoal de seus alunos (Mattos, 2005; Cunha, 2007; Lück, 2008; Simka, 2010;
Kauark, 2011).
A partir do exposto o encaminhamento para tratamento psicológico de
um certo tipo de aluno “anormal” torna-se então decisivo e essencial para que
haja um bom desempenho escolar na medida em que o ajudaria a acatar a
disciplina e as regras de comportamento em sala de aula. Tal procedimento
não reconhece que, muitas vezes, comportamentos inadequados do educando
são causados, dentre outros, por disfunções ambientais como, por exemplo,
currículo e programas inadequados às suas necessidades e condições
individuais, regulamentos inflexíveis, ou insensibilidade de professores e
adultos em geral à individualidade do educando, além da parcialidade com que
vê a situação do aluno, da suposição implícita de que no aluno está a causa do
problema (Rangel, 1988; Mattos, 2005; Lück, 2008). Esta técnica de
aconselhamento, utilizada em orientação educacional, desenvolveu-se
originariamente no âmbito da psicoterapia, e implicitamente assume a noção de
que o indivíduo e não o ambiente do qual ele faz parte é que deve modificar-se,
pois é ele, indivíduo, e não o ambiente que está perturbado, doente ou com
problemas. Uma vez que o aconselhamento é mais comumente utilizado em
casos relacionados com indisciplina, o atendimento individual ao educando
parte do pressuposto de que os alunos têm necessidades especiais e que os
22
professores não estão preparados tecnicamente para atendê-las (Mattos, 2005;
Lück, 2008).
Segundo Bernard Charlot, em entrevista à revista Nova Escola (2006),
conflitos nascem quando o professor não é compreendido, pelos alunos no
momento de sua explanação, o que o leva a considerar o estudante um
incapaz e atribuir suas dificuldades a diversas causas como hiperatividade,
ausência de valores e desvio de conduta. Neste contexto, evidenciam-se a
impotência dos professores frente a realidade escolar, o que acaba por expor
seu despreparo técnico, a projeção da culpa pelo fracasso de seus alunos
sobre os próprios alunos, seu nível de inteligência ou as características de sua
personalidade, o que ocasiona uma desumanização/coisificação do discente, e
a atribuição do fracasso discente a uma impossibilidade de desenvolvimento
cognitivo por parte do mesmo, o que isenta o docente de culpa e acaba por
desestimular o aluno em relação ao processo de aprendizagem (Mattos, 2005;
Nova Escola, 2006; Lück, 2008).
23
CAPÍTULO 2:
A NECESSIDADE DA CRIAÇÃO DE INSTÂNCIAS DE
REFLEXÃO CRÍTICA DA PRÁTICA DOCENTE
O capítulo a ser iniciado trata da necessidade da criação de instâncias
de reflexão crítica da prática docente devido ao despreparo dos professores
perante as situações enfrentadas em sala de aula, e ressaltar o papel do
Supervisor Escolar como motivador/incentivador de uma reflexão acerca da
prática docente.
2.1 – O despreparo dos professores frente às diversas
realidades encontradas em sala de aula
O centro de atenção máxima da escola deve ser o aluno. A escola existe
em função dele, e, portanto, para ele. A sua organização, em qualquer dos
seus aspectos, deve ter em vista a consideração do fim precípuo a que a
escola se destina: a criação de condições e de situações favoráveis ao bem-
estar emocional do educando, e o seu desenvolvimento em todos os sentidos:
cognitivo, psicomotor e afetivo, a fim de que o mesmo adquira habilidades,
conhecimentos e atitudes que lhe permitam confrontar as necessidades vitais e
existenciais da atualidade (Cury, 2003; Cunha, 2007; Lück, 2008; Mafra, 2010;
Simka, 2010; Kauark, 2011).
A vida na escola é dinâmica, ativa, leva a ações e transformações de
acordo com as dificuldades e dilemas que se apresentam cotidianamente. Por
isso, o relacionamento entre todos os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, buscando valores e crenças como a generosidade, a
transparência, a honestidade, o comprometimento e a participação, é tão
importante para que a escola atinja os objetivos aos quais se propõe. Quando
essas atitudes fazem parte do cotidiano dos professores, funcionários, alunos e
pais, não há espaço para comportamentos negativos, críticas e reclamações no
ambiente escolar. Todavia, não é isso que tem ocorrido na atualidade já que a
escola vem sofrendo questionamentos de naturezas diversas e os atores que
fazem parte do processo educacional também. O baixo aproveitamento dos
24
alunos em geral e a indisciplina escolar vêm sendo apontados como os
impasses fundamentais vividos no cotidiano escolar brasileiro (Aquino, 1998).
E, por consequência, a emergência dos "alunos-problema" é vista como uma
das principais justificativas empregadas pelos educadores na atribuição das
causas de tal impasse (Aquino, 1998; Lück, 2008).
O aluno-problema é tomado, em geral, como aquele que padece de
certos supostos "distúrbios psicológicos e pedagógicos", distúrbios estes que
podem ser de natureza cognitiva (os chamados "distúrbios de aprendizagem")
ou de natureza comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um
grande conjunto de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas".
Dessa forma, a indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos seriam como
duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes males da
escola contemporânea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais
obstáculos para o trabalho docente (Aquino, 1998). Porém, ao eleger o aluno-
problema como um empecilho ou obstáculo para o trabalho pedagógico, nós,
docentes, corremos abertamente o risco de cometer um sério equívoco ético,
que é o de atribuir à clientela escolar a responsabilidade pelas dificuldades e
contratempos de nosso trabalho, nossos "acidentes de percurso".
Por outro lado, se considerarmos a indisciplina como uma temática
fundamentalmente pedagógica, talvez possamos compreendê-la inicialmente
como um sinal, um indício de que a intervenção docente não está se
processando a contento, que seus resultados não se aproximam do esperado.
E a partir desse ponto de vista, a indisciplina passaria, então, a ser algo salutar
e legítimo para o professor. A indisciplina seria, portanto, um evento escolar
sinalizador de que algo, do ponto de vista pedagógico, e mais especificamente
da sala de aula, não está se desdobrando de acordo com as expectativas dos
envolvidos. Nesse sentido, a indisciplina indicaria também uma necessidade
legítima de transformações no interior das relações escolares e, em particular,
na relação professor-aluno, uma vez que é algo estranho e contraditório o fato
de os profissionais da área de educação explicarem o sucesso escolar como
produto da ação pedagógica, e o fracasso, o seu contrário, como produto de
outras instâncias. Ou seja, se entendermos o fracasso escolar como efeito de
algum problema individual e anterior do aluno estaremos nos isentando, em
25
certa medida, da responsabilidade sobre nossa ação profissional, o que não
devemos fazer, pois se há fracasso, o fracasso é de todos; e o mesmo com
relação ao sucesso escolar (Aquino, 1998; Lück, 2008). A partir do exposto, é
válido que nos indaguemos acerca do que estamos fazendo para alterar esse
quadro de fracasso. Precisamos, então, reinventar os métodos, reinventar os
conteúdos em certa medida, reinventar nossa relação com nossos alunos, de
modo que possamos, enfim, preservar o escopo ético do trabalho pedagógico.
Não podemos nos isentar de nossas responsabilidades com aqueles que são
colocados sob nossos cuidados. Precisamos considerar nosso ofício como um
campo privilegiado de aprendizagem, de investigação de novas possibilidades
de atuação profissional. Enfim, devemos fazer de nossa sala de aula um
laboratório pedagógico no qual procuraremos adequar o que temos a oferecer
frente às possibilidades de nossos alunos.
Como, de acordo com Lück (2008), a chave do êxito na educação reside
nas pessoas, mudanças curriculares, inovação de métodos e técnicas de
ensino ou do próprio currículo não tornarão por si só o processo ensino-
aprendizagem repentinamente eficaz. Se este tiver que ser melhorado, terá que
ser a partir de nós, professores, do desenvolvimento de nossas atitudes,
habilidades e conhecimentos a respeito das mudanças e inovações
necessárias, pois somente se poderá afirmar que a educação melhorou a partir
do momento em que houver melhora na sala de aula, isto é, na maneira como
se desenvolve o processo ensino-aprendizagem. E o desempenho do professor
em termos de seus conhecimentos, atitudes e habilidades com relação ao
processo ensino-aprendizagem é o cerne da melhoria da qualidade da
educação, muito mais do que a melhoria de prédios, de materiais de ensino, de
métodos e de programas. Nesse sentido, o aprimoramento do processo ensino-
aprendizagem não depende tanto de diretrizes preestabelecidas, de planos
prontos (muitas vezes pouco aceitos pelos professores) ou de conselhos, mas
sim do relacionamento professor-aluno. E é o potencial do professor,
canalizado para o processo ensino-aprendizagem, que fará diferença nesse
processo; da qualidade do relacionamento interpessoal professor-aluno, de
responsabilidade do primeiro, dependerá, entre outras coisas, o equilíbrio
emocional do aluno na sala de aula e na escola. Portanto, não podemos
26
conceber a eficiência de uma ação para sanar as dificuldades dos alunos em
sala de aula sem a participação do professor, pois a mudança no
comportamento do educando e o seu desenvolvimento ocorrem mais fácil e
rapidamente quando acompanhados ou precedidos de mudança no
comportamento do adulto com quem ele mantem relacionamento significativo.
Desse modo, o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal
e comunicação serão fundamentais à melhoria do processo educativo e sua
integração (Alarcão, 1996; 2010; Alonso, 2003; Cunha, 2006; Lück, 2008;
Simka, 2010).
Contudo, os cursos de formação de professores vêm enfatizando mais
os aspectos de conhecimento de áreas ou conteúdos específicos e os
conhecimentos de prática e procedimentos básicos em seu currículo, enquanto
outros aspectos vitais para a promoção de uma educação integral e
humanizada estão sendo colocados em segundo plano (Covey, 1989;
Nascimento, 1996; Lück, 2008). Desse modo, o conhecimento dos processos
de desenvolvimento humano e de aprendizagem, a compreensão das
influências do ambiente sócio-econômico-cultural sobre o educando, a
compreensão de suas diferenças individuais e a sensibilidade para lidar com as
mesmas, as habilidades para manter um relacionamento humano eficaz, para
comunicar-se clara e eficazmente, para resolver os problemas de sala de aula,
bem como as habilidades de motivar os alunos e de selecionar e desenvolver
formas de desempenho adequadas ao processo de ensino, de trabalhar
cooperativamente, além do interesse em trabalhar com crianças e em função
de suas necessidades seriam aspectos mais importantes que os reforçados
nos cursos e treinamentos, pois nenhum sistema educacional será melhor que
a qualidade e habilidade de seus professores. E a promoção de
desenvolvimento do educando não será integral, mas desarticulada, na medida
em que deixar de considerar qualquer um desses aspectos. Seu desempenho
e desenvolvimento dependem e estão relacionados aos aspectos cognitivo,
afetivo e psicomotor, interdependentes e interinfluentes em todas e quaisquer
circunstâncias. Cognição, afetividade e psicomotricidade estão presentes em
toda situação de desempenho e desenvolvimento. Portanto, toda atenção deve
ser dada ao desenvolvimento de atitudes, habilidades e conhecimentos do
27
professor para que este possa promover um processo educativo relevante,
uma vez que são suas atitudes, práticas e desempenhos os responsáveis por
promover um impacto significativo no educando, influenciando na imagem que
os educandos formam da escola, no processo educativo em geral, na imagem
de si mesmos, e, é claro, em aspectos particulares de sua aprendizagem
(Alarcão, 1996; Libâneo, 2002; Lück, 2008; Fontoura, 2010; Mafra, 2010;
Palomares, 2010; Simka, 2010). Portanto, qualquer ação educativa que
pretenda ser mais que um esforço isolado necessita de uma visão global do
desenvolvimento pretendido com relação ao educando, e nesse sentido, faz-se
necessária a criação de instâncias de reflexão crítica da prática docente
através de uma proposta de formação continuada que tenha como enfoque
principal a relevância da comunicação e das relações humanas no âmbito da
escola para que seja reforçada a importância do vínculo afetivo professor-aluno
como um estopim para o retorno de uma escola que cumpre verdadeiramente
seu papel de oferecer uma aprendizagem completa.
2.2 - O papel do Supervisor Escolar como
incentivador/motivador de uma reflexão sobre a prática
docente
A concepção de que um projeto de formação de professores não pode
visar unicamente à aquisição de conhecimentos, mas também ao
desenvolvimento do professor quanto ao conhecimento de si próprio e da
realidade, implica necessariamente numa ação prolongada, baseada numa
reflexão contínua e coletiva sobre as questões que atingem o trabalho
pedagógico. A definição dos conteúdos desta formação precisa estar
comprometida com a realidade em que se trabalha, pois esta não é uma
formação em abstrato, mas uma formação para a ação e para uma intervenção
educativa mais eficaz na escola e na sala de aula. Nesta perspectiva cabe
destacar a importância da escola como espaço privilegiado, onde a integração
das diversas dimensões do perfil do professor se verifica e onde a inovação e a
mudança se processam, sendo, portanto, este espaço, contexto do trabalho
docente, o lugar onde se torna possível a reflexão sobre a prática real, a
28
discussão, a troca, a busca de soluções para os problemas do cotidiano, que
irão se constituir num importante instrumento de formação de professores.
Segundo Nascimento (1996), a prática reflexiva deve estar presente em
diferentes estágios da formação e prática profissionais. Desse modo, uma
proposta de formação de professores centrada na escola e nas práticas destes
profissionais pode proporcionar uma prática de reflexão contínua sobre o
trabalho docente, na busca de possíveis soluções para os problemas reais do
cotidiano escolar, além de constituir-se num importante instrumento de
atualização dos professores através da socialização de experiências bem
sucedidas que são submetidas ao grupo (Alarcão, 1996; 2010; Nascimento,
1996; Libâneo, 2002; Saviani, 2003; Mafra, 2010; Reis, 2010; Simka, 2010).
Uma das tarefas mais importantes na vida do professor é refletir sobre sua
prática, sobre nossa atuação como professores, para que possamos voltar
nosso olhar ao trabalho realizado de modo que possamos aprimorá-lo e
compartilhá-lo com os colegas. Nesse sentido, é crucial que o Supervisor
Escolar preste ao professor uma assistência sistemática, no sentido de
melhoria contínua do seu desempenho através do desenvolvimento de novos
conhecimentos, habilidades e atitudes no professor, a fim de que a sua atuação
junto ao aluno torne-se gradativamente mais eficaz.
Mas, para que isso se converta em realidade faz-se necessário que a
Supervisão Escolar se revista de sua nova dimensão, mais dinâmica e com
maior potencial de eficácia a longo prazo, assumindo as funções relativas ao
treinamento/qualificação de professores, nas mais variadas formas, à
observação e feedback ao seu desempenho, à realização de entrevistas de
ajuda, tanto individualmente como em grupos, à realização de reuniões etc.
Neste contexto, a eficácia da ação do Supervisor Escolar torna-se, pois,
diretamente ligada à sua habilidade em promover mudanças de
comportamento no professor, isto é, na aquisição de novas habilidades ou
reforço de outras já existentes; no desenvolvimento de novas perspectivas,
ideias, opiniões e atitudes por parte dos colegas docentes (Silva Junior, 1984;
Covey, 1989; Medina, 1995; Ronca, 1998; Libâneo, 2002; Alonso, 2003;
Saviani, 2003; Alarcão 2004; Cunha, 2006; Lück, 2000; 2008; Fontoura, 2010;
Kauark, 2011). Uma vez que o clima emocional de trabalho, o estabelecimento
29
de prioridades de ação, o tipo de relacionamento professores-professores,
professores-alunos, escola-comunidade, dentre outros aspectos importantes da
vida escolar dependem, sobremaneira, da atuação daquele profissional,
convertendo a Supervisão Escolar em uma área de atuação decisiva para o
processo educativo, tendo em vista sua posição de influência e liderança sobre
todas as atividades desenvolvidas na escola (Anjos, 1988; Covey, 1989;
Santos, 2007; Lück, 2008).
A partir do exposto, pode-se concluir que o papel do Supervisor Escolar
constitui-se, em última análise, numa somatória de esforços e ações
desencadeados, com o sentido de promover a melhoria do processo ensino-
aprendizagem. Porém, no passado, esses esforços limitavam-se apenas à
melhoria dos materiais didáticos, dos métodos, técnicas e procedimentos de
ensino; dos programas curriculares, do processo de avaliação dos alunos, da
descrição de objetivos educacionais, do processo de recuperação discente etc
(Lück, 2008). Em resumo, embora assumindo uma ação voltada ao professor,
nem sempre a ação do Supervisor Escolar preocupou-se com a melhoria do
seu desempenho. A preocupação pela melhoria do processo ensino-
aprendizagem traduzia-se no esforço de analisar algum aspecto desse
processo, organizá-lo, inová-lo, realimentá-lo e entregá-lo ao professor para
que o mesmo o aplicasse.
A Supervisão Escolar ainda guarda a função precípua de auxiliar os
professores a se desenvolverem como profissionais e melhor desempenharem
o seu papel, uma vez que sua linha de atuação foi estabelecida como de
assistência ao professor, já em suas bases. Porém, o Supervisor Escolar da
atualidade assume o papel de assistência ao professor no sentido de que o
mesmo possa desenvolver uma ação educativa integrada, pela consideração
aos aspectos afetivos do educando, juntamente com os cognitivos e
psicomotores e pela promoção do desenvolvimento desses três aspectos; e,
ainda para que o professor possa entender e atender às necessidades dos
educandos, mediante análise da dinâmica do relacionamento interpessoal de
sua turma, através da observação objetiva de comportamentos e reações.
Desse modo, o exercício da Supervisão Escolar passou a se constituir em um
meio cujo objetivo é garantir a melhoria do processo educativo. O que contribui
30
para que sua assistência e apoio ao professor, no sentido de que o mesmo
esteja cada vez melhor preparado ao desempenho de suas funções, sejam de
vital importância, a fim de proporcionar aos professores condições para que
aprimorem cada vez mais seu desempenho de modo a tornar todo o currículo
escolar mais significativo. Para tanto, a Supervisão Educacional possui a
missão significativa de motivar, intermediar, planejar, supervisionar e orientar
todas as pessoas e funcionários que estão sob sua supervisão e ainda
providenciar treinamento/qualificação para que esses possam atualizar seu
conhecimento melhorando seu trabalho, seja em sala de aula ou nos demais
setores que formam a organização escolar (Nerici, 1974; Silva Junior, 1984;
Medina, 1995; Fernandes, 1997; Rangel, 1997; Ronca, 1998; Alonso, 2003;
Saviani, 2003; Alarcão, 2004; Cunha, 2006; Santos, 2007).
No que tange ao caráter motivacional e de liderança do Supervisor, este
deve apresentar-se como um profissional que coordena um trabalho coletivo,
que viabiliza o planejamento, a formação continuada, e a investigação acerca
da prática pedagógica. Constituindo-se, portanto, em uma espécie de líder
educacional. Aquele que é competente, com conhecimento teórico, encoraja,
oferece feedback, motiva, assume riscos, dissipa os conflitos desnecessários,
faz contato olho a olho, ouve a todos igualmente, é flexível, enfim, comunica-se
estabelecendo, assim, orientação pedagógica e estímulo à competência
técnica (Anjos, 1988; Freitas, 2003; Saviani, 2003; Hunter, 2004; Gardner,
2005; Santos, 2007; Kauark, 2011). Estabelecendo uma mudança de
paradigma no que diz respeito a sua atuação
“(...) uma vez que a supervisão perde o seu caráter normativo, prescritivo,
para tornar-se uma ação crítico-reflexiva junto ao professor. O papel do
supervisor ganha novas dimensões, passando de controlador e direcionador
para estimulador e sustentador do trabalho docente” (ALONSO, 2003, p.178).
Fazendo com que se torne cada vez mais clara a necessidade de o educador
rever sua postura, sua visão, sua fala, sua relação com o aluno, beneficiando
todo o processo, não só do ‘ensinar’, mas também, e, principalmente, o
caminho do ‘aprender’. Para tanto, urge que os Supervisores estejam
preparados para auxiliarem na formação continuada dos professores em
31
serviço para que estes desenvolvam a reflexão crítica, a análise fundamentada
e possam melhorar o trabalho pedagógico, realmente comprometido com o
ensino. Nesse sentido, é necessário que os professores estejam dispostos a
adaptar-se, avaliar-se e reavaliar-se em suas atitudes constantemente, além de
buscar soluções para problemas inesperados, e a figura do Supervisor, como
líder, é fator determinante para que se obtenha sucesso nesse novo panorama,
de modo que sua atuação possa contribuir para o crescimento profissional dos
professores e para a qualificação do trabalho pedagógico desenvolvido na
escola. Uma vez que, segundo Ronca (1995), nenhum educador cresce se não
refletir sobre seu desempenho enquanto profissional (Alarcão, 1996; 2010;
Nascimento, 1996; Fernandes, 1997; Ronca, 1998; Libâneo, 2002; Cunha,
2006; Santos, 2007).
32
CAPÍTULO 3:
UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA SOB A
LIDERANÇA DO SUPERVISOR ESCOLAR
O capítulo que ora se inicia aborda a relevância da comunicação e das
relações humanas para uma retomada do vínculo afetivo entre professor e
aluno, através de uma proposta de formação continuada que contemple a
dimensão afetiva da educação sem se deixar levar apenas pelos conteúdos
abordados nas propostas curriculares.
3.1 - A relevância da comunicação e das relações humanas no
âmbito da escola para uma aprendizagem completa
A supervisão educacional vem desenvolvendo um trabalho fundamental
na vida do educando pelo processo de humanização ao coordenar e orientar
todos os esforços no sentido de que a escola, como um todo, produza os
melhores resultados possíveis no que tange às necessidades dos alunos e do
seu desenvolvimento. Nesse sentido, cabe ao Supervisor dinamizar o processo
educativo, levando-o a uma constante renovação, através da melhoria do
processo de relacionamento interpessoal, como função educativa e como meio
para a resolução de problemas. Desse modo, a assistência e o apoio de
profissionais preparadas em diversas áreas da educação, como o Supervisor
Escolar, constitui-se em uma necessidade evidente em nossa escola, a fim de
proporcionar aos professores condições para que aprimorem cada vez mais
seu desempenho e competência e, assim, tornem todo o currículo escolar mais
significativo (Lück, 2008).
Nesta perspectiva, a liderança educacional coloca-se como um desafio à
ação Supervisora, que além de dar conta das questões burocráticas e legais,
precisa contribuir para a formação dos professores, devendo o Supervisor ser
um agente transformador e flexível na busca pelo conhecimento e no
relacionamento com as pessoas que fazem parte do ambiente escolar. Para
tanto, o Supervisor faz a transposição da teoria para a prática escolar, reflete
sobre o trabalho em sala de aula, estuda e usa as teorias para fundamentar o
33
fazer e o pensar dos docentes, necessitando para isso apresentar em seu perfil
as seguintes características: auxiliador, orientador, dinâmico, acessível,
eficiente, capaz, produtivo, apoiador, inovador, integrador, cooperativo,
facilitador, criativo, interessado, colaborador, seguro, incentivador, atencioso,
atualizado em relação ao conhecimento, para que seja capaz de criar os laços
necessários para o desenvolvimento do trabalho pedagógico e estabelecer
uma relação com os demais envolvidos no processo educacional construída
com base na confiança, na lealdade, na parceria, e que resulte numa liderança
que respeita, contribui, incita, desafia e divide as glórias alcançadas. Assim
sendo, quando pensamos nas inúmeras tarefas da Educação, destaca-se a
necessidade de primar por uma educação voltada para as práticas
humanizadoras. A sala de aula exige, sobretudo, aguda sensibilidade humana
por parte dos docentes para lidar com as diversas questões que se colocam
em seu interior: arena de combates para alguns; lugar de recreação para
outros; local onde se exercita o aprendizado e se constroem conhecimentos
para poucos. Passarela de exibição para os da moda; sala de bate-papo para
os adeptos e os incovenientes; ambiente enigmático para tantos e, é claro, o
nosso local de trabalho cotidiano. Espaço multifacetado para todos nós que, na
sala de aula, encontramos algum sentido acadêmico de existência. Há na sala
de aula um misto de enigma, desafio, hierarquia, relacionamento e disciplina
que a torna um dos espaços humanos mais marcantes no imaginário e na
lembrança de todos que um dia a frequentaram (Fontoura, 2010; Meneghetti,
2010).
Urge, portanto, que a sala de aula saia de dentro da sala para dialogar
com o mundo, com as ideias e com as pessoas e que se humanize
definitivamente. Cabe ao professor parar por alguns instantes o seu fazer diário
para refletir acerca da poderosa influência que exerce sobre seus alunos, para
tomar consciência de seu poder, a fim de pensar de que maneira está
desempenhando seu papel como educador no cotidiano das centenas de
mentes colocadas sob a sua responsabilidade. Ao parar para pensar sobre seu
desempenho, o professor deve, em especial, indagar como tem se relacionado
com os alunos, como os tem tratado, o que tem dito a eles, enfim, qual tem
sido a sua postura, de modo que a interação edifique um momento especial,
34
único, singular, e a aprendizagem se torne significativa, humanizadora. É
necessário que se resgate a empatia no relacionamento professor-aluno. Mais
ainda, é necessário perceber no aluno que possui problemas de
comportamento, seus pontos positivos e trabalhá-los, compreender seus
sentimentos e, finalmente, que sua maneira de agir se faz em função desses
sentimentos. Assim sendo, os professores que procurarem a empatia terão a
colaboração desse tipo de aluno e, com empenho, conseguirão até recuperar
sua autoestima e o farão produzir, pois não podemos nos esquecer de que o
aluno deve ser visto como o fim precípuo da educação. Para ele existe a escola
e, portanto, para a promoção do seu desenvolvimento devem convergir, direta
ou indiretamente, todas as ações. Além disso, o aluno é um ser em
desenvolvimento, desenvolvimento esse que se processa e é facilitado em
etapas. Portanto, qualquer ação educativa necessita ter uma visão global do
desenvolvimento pretendido com relação ao educando, tanto do ponto de vista
cognitivo e psicomotor quanto do afetivo (Lück, 2008; Fontoura, 2010;
Meneghetti, 2010; Simka, 2010).
Porém, não basta falar numa pedagogia voltada ao amor e que não
carregue consigo a competência e a formação. Para isso o amor é necessário,
mas ele não basta. Tem de carregar consigo a competência e a formação,
porque, do contrário, esta pedagogia ficará apenas no plano das intenções.
Precisamos ser capazes de dizer “não” ao que parece não ter alternativa, ser
capazes de recusar o que parece não ter saída, pois se são três os caminhos
para o sucesso: ensinar o que se sabe, praticar o que se ensina e perguntar o
que se ignora, então que passemos a ensinar e praticar o amor, e perguntemos
o que ignoramos ou fingimos muitas vezes ignorar: Que tipo de tratamento
dispensaríamos a nós mesmos? Por certo não caberiam o orgulho, o
desestímulo, o ar zombeteiro, o deixa pra depois, a arrogância, a ostentação.
Por que então a relação entre professor e aluno constitui momentos para
externar aquilo que não somos para nós? É urgente que nós, professores,
tenhamos um discurso humanizador, que guarde simetria com nossa prática, e
que nossas atitudes venham impregnadas de amor pelo próximo (Freire, 1996;
Cury, 2003; Cortella, 2008; Mafra, 2010; Palomares, 2010; Reis, 2010; Simka,
2010).
35
Portanto, se as propostas de formação de professores, muitas vezes,
não contemplam essa dimensão afetiva da educação, preocupando-se
excessivamente com os conteúdos abordados nas propostas curriculares, é
nosso dever, enquanto Supervisores, exigir que sejam repensadas, nesse novo
tempo do conhecimento, as práticas educativas, os valores culturais e os
relacionamentos nos espaços escolares, porque esse modelo de educação de
natureza autoritária e conteudística não atende às necessidades do contexto
atual.
3.2 - A importância da retomada do vínculo afetivo professor-
aluno/aluno-professor como estopim para o retorno de uma
escola que cumpre verdadeiramente o seu papel
A motivação das pessoas depende da intensidade dos seus motivos. Os
motivos podem ser definidos como necessidades, desejos ou impulsos vindos
do indivíduo e dirigidos para objetivos, que podem ser conscientes ou
subconscientes. Os motivos são os porquês do comportamento. Provocam e
mantêm as atividades e determinam a orientação geral do comportamento das
pessoas. Resumindo, os motivos ou necessidades são as molas propulsoras
da ação. Nosso comportamento geralmente é motivado pelo desejo de
alcançar algum objetivo. Nem sempre as pessoas têm consciência dos seus
objetivos. Todos nós por vezes nos perguntamos: Por que fiz isso? Nossa
mente nem sempre vê conscientemente a razão das nossas ações. Nesse
sentido, as diferenças de motivação e de afetividade, por parte do professor,
podem justificar as alterações de desempenho discente, da mesma forma que
todos os modos de relacionamento ou de interação, no ambiente escolar,
determinam comportamentos. Se o professor assume postura fria, distante ou
excessivamente autoritária, é comum que gere ansiedade, sentimento de
incompetência, insegurança e baixa autoestima; se, ao contrário, mostra-se
motivador e colaborativo, é comum que seus alunos sejam seguros, criativos e
tenham plenas condições de desenvolverem ao máximo as suas
potencialidades. Isso explica por que, em um mesmo contexto escolar pode
haver resultados tão diferentes na aprendizagem (Freitas, 2003; Lück, 2008;
36
Mafra, 2010; Kauark, 2011). Não há como padronizar comportamentos, pois
cada ser é singular, único. Nós, professores, devemos enxergar o aluno como
um ser humano magnífico, e que está sob nossos cuidados. A dimensão
humana da sala de aula é a chave para todas as dificuldades encontradas nos
dias atuais. A indisciplina, o desinteresse e a apatia dos alunos, e por que não
dizer também dos professores, são um sintoma de um modelo de educação
capenga. São um pedido de socorro que provam que mais importante que
passar conteúdos é humanizar, resgatar valores, retirar as emoções das
gavetas, pois educar é um ato de amor irrestrito que exige o equilíbrio entre a
firmeza e a ternura. Temos de buscar a medida certa (Freire, 1996; Cury, 2003;
Correia, 2010; Fontoura, 2010; Reis, 2010).
Na educação, os maiores pecados são a incoerência, o desprezo pelo
sentir, pelo intuir e pelo se relacionar. Nós, docentes, devemos rever nossas
práticas, principalmente, no momento dos Conselhos de Classe, onde
rotulamos nossos alunos e os reduzimos, muitas vezes, ao status de “coisas”
com as quais não sabemos lidar. Os rótulos nos paralisam e nos impedem de
olhar o mundo com novos olhares. A escola deve estar atenta a toda forma de
tratamento desumano. O professor tem de lembrar-se de que está lidando com
pessoas, como ele próprio. Satisfazer com rótulos retira a oportunidade de
entender questões que nos escapam em um primeiro olhar, mas, quando nos
debruçamos sobre elas, representam possibilidades de mudanças. Mesmo os
alunos considerados indisciplinados são gente e possuem muitas qualidades.
É necessário que mudemos nossa postura profissional, precisamos ouvir
os alunos, em aula ou em conversa particular, considerando o que eles têm a
dizer; cumprimentá-los com carinho; interessar-nos por suas vidas, por seus
problemas; valorizar o que eles têm de bom (Correia, 2010; Palomares, 2010).
Ver o aluno como ser humano, sentado ali, à sua frente, parece-me ser a chave
para um bom relacionamento com ele. Precisamos resgatar a importância da
dimensão humana e afetiva na educação do século XXI, pois não existe
educação eficaz que não se paute na dimensão relacional e afetiva. Paulo
Freire afirmou que “ensinar exige querer bem aos educandos” (Freire, 1996; p.
141). Há que se entender que querer bem é sinônimo de respeitar as limitações
e as diferenças, de comprometer-se e de não ser licencioso em suas ações
37
pedagógicas. Faz-se necessário exigir das pessoas uma visão mais
humanizadora e menos burocrática, mais comprometedora e menos
dogmática, do fazer pedagógico e de suas consequências para além da sala de
aula. Todo professor deveria, ao menos, experimentar o tratamento humano
para verificar, facilmente, que os alunos reagem de modo sempre positivo
(Freire, 1996; Fontoura, 2010; Mafra, 2010).
O futuro das próximas gerações depende muito do presente da
educação. O que estamos fazendo trará seus implacáveis reflexos em um
futuro bem próximo. Precisamos rever o que estamos fazendo com a educação
no mundo da educação. Estamos em face de um novo desafio: o de
resgatarmos, na relação entre professor e aluno, aquilo que pode apontar para
a tarefa didático-pedagógica como um empreendimento que não diz respeito
apenas ao “eu”, mas, sobretudo, ao “nós” (Correia, 2010; Fontoura, 2010).
38
CONCLUSÃO
A importância do Supervisor Educacional, enquanto liderança, no
processo de formação continuada dos docentes, através da criação de uma
instância de reflexão crítica acerca de sua prática, para que estes se preparem
melhor para lidar com as pessoas e seus problemas, fazendo, assim, com que
os Conselhos de Classe deixem de se prestar a função de análise, caso a
caso, dos alunos, determinando seu sucesso ou fracasso escolar, constituiu o
foco central desta pesquisa. Nesse sentido, o trabalho procurou demonstrar
que a partir da motivação/liderança exercida pelo Supervisor Educacional é
possível se criar uma instância de reflexão crítica acerca da prática docente,
através de sua formação continuada, para que a escola possa, realmente,
atender às necessidades de seu principal integrante: o aluno, no que tange ao
seu sucesso escolar. E que a partir daí é possível que os Conselhos de Classe
cumpram a função de avaliar o processo ensino-aprendizagem. Além de refletir
sobre os Conselhos de Classe e a prática recorrente, por parte dos
professores, de julgar os alunos através de conceitos subjetivos que acabam
determinando o sucesso ou fracasso escolar destes a partir de diagnósticos
fornecidos por profissionais não qualificados para tanto, devido ao despreparo
dos docentes para lidar com situações que fujam a uma “normalidade” pré-
concebida. Demonstrando ainda que o encaminhamento para tratamento
psicológico de um certo tipo de aluno “anormal” e que acaba por tornar-se
decisivo e essencial para que haja um bom desempenho escolar na medida em
que os ajudaria a acatar a disciplina escolar bem como as regras de
comportamento em sala de aula, nada mais é do que fruto do despreparo
técnico dos docentes para entender a importância das relações humanas no
âmbito da escola, uma vez que o vínculo afetivo, o comprometimento existente
entre os sujeitos que ensinam e aprendem, é o que possibilita a aprendizagem
(FREIRE, 1996).
Desse modo, o estudo se pautou no âmbito dos Conselhos de Classe de
modo a mostrar que os mesmos não têm cumprido sua missão de avaliar o
processo de aprendizagem, na medida que são utilizados como fórum de
debates acerca dos alunos e não das práticas docentes. Enfocando ainda a
importância e necessidade da formação continuada no âmbito das relações
39
humanas. A monografia procurou demonstrar ainda que através da motivação
e da criação de instâncias de reflexão crítica da prática docente é possível ao
Supervisor Educacional influenciar os demais membros da escola,
principalmente os professores, a adaptar, avaliar e reavaliar suas atitudes
constantemente com o objetivo de buscar soluções para os problemas
inesperados, que são rotina no ambiente escolar, fazendo-os lembrar de que
alunos são pessoas cujos sentimentos e necessidades não podem e não
devem ser ignoradas através de uma postura distante, a qual chega à beira da
agressividade, inclusive referindo-se aos alunos com expressões e/ou atitudes
pejorativas apenas porque os professores encontram-se frente a uma
complexa situação pedagógica com a qual não estão conseguindo lidar.
Nestas condições, a pesquisa conclui que a dimensão humana da
sala de aula é a chave para todas as dificuldades encontradas nos dias atuais.
Que a indisciplina, o desinteresse e a apatia dos alunos, e por que não dizer
também dos professores, são um sintoma de um modelo de educação
capenga. São um pedido de socorro que prova que mais importante que passar
conteúdos é humanizar, resgatar valores. Sendo, portanto, fundamental que
mudemos nossa postura profissional no sentido de resgatar a importância da
dimensão humana e afetiva na educação do século XXI, pois não existe
educação eficaz que não se paute na dimensão relacional e afetiva. Desse
modo, se as propostas de formação de professores, muitas vezes, não
contemplam essa dimensão afetiva da educação, preocupando-se
excessivamente com os conteúdos abordados nas propostas curriculares, é
nosso dever, enquanto Supervisores, exigir que sejam repensadas, nesse novo
tempo do conhecimento, as práticas educativas, os valores culturais e os
relacionamentos nos espaços escolares, através de uma proposta de formação
continuada que contemple a dimensão afetiva da educação sem se deixar levar
apenas pelos conteúdos abordados nas propostas curriculares, pois a
educação não pode mais ser pensada como uma prática unilateral de
conhecimento, uma vez que esse modelo de educação, de natureza autoritária
e conteudística não atende às necessidades do contexto atual.
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ÍNDICE
Folha de Rosto 2 Agradecimentos 3 Dedicatória 6 Resumo 7 Metodologia 8 Sumário 10 Introdução 11 Capítulo 1 - Os Conselhos de Classe e sua importância para a avaliação da prática docente: função e dinâmicas efetivas 15 1.1 – O papel da escola e do professor no processo ensino-aprendizagem 15 1.2 - A função primordial dos Conselhos de Classe: avaliar o processo ensino-aprendizagem 17 1.3 – Os Conselhos de Classe e a rotulação/estigmatização dos alunos 20 Capítulo 2 - A necessidade da criação de instâncias de reflexão crítica da prática docente 23 2.1 – O despreparo dos professores frente as diversas realidades encontradas em sala de aula 23 2.2 – O papel do Supervisor Escolar como incentivador/motivador de uma reflexão sobre a prática docente Capítulo 3 – Uma proposta de formação continuada sob a liderança do Supervisor Escolar 32 3.1 - A relevância da comunicação e das relações humanas no âmbito da escola para uma aprendizagem completa 32 3.2 - A importância da retomada do vínculo afetivo professor-aluno/aluno-professor como estopim para o retorno de uma escola que cumpre verdadeiramente o seu papel 35 Conclusão 38 Bibliografia 40 Índice 46