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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
ENSAIOS CONSTRUTIVISTAS NO
ENSINO SUPERIOR
Aluna: Tatiana Silva da Motta Azevedo
Profa. Orientadora: Ms. Diva Nereida M. M. Maranhão
RIO DE JANEIRO - RJ 2004
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
ENSAIOS CONSTRUTIVISTAS NO
ENSINO SUPERIOR
Aluna: Tatiana Silva da Motta Azevedo
Professora Orientadora: Ms. Diva Nereida M. M.
Maranhão
Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes – Programa a Vez do Mestre – como parte dos requisitos para a obtenção do título de Especialista em Docência Superior.
RIO DE JANEIRO - RJ 2004
RESUMO
Para que ocorra aprendizagem deverá haver motivação, levando o indivíduo a
apresentar múltiplas respostas para um determinado caso. Sendo portanto a
verdadeira finalidade do curso de graduação. Cria-se portanto um campo fértil
idéias , de novos conhecimentos . Modifica-se a aula majoritariamente expositiva
nas quais os alunos apenas recebem e processam informação e não a analisam
verdadeiramente . O papel da universidade é proporcionar condições para que
se promova, um campo fértil de idéias, intensificando a produção de pesquisas,
fato de extrema importância para o desenvolvimento intelectual do indivíduo.
METODOLOGIA
Foi realizado um estudo com enfoque na pesquisa bibliográfica, que tem como
objetivo possibilitar material para outros acadêmicos a repensarem sobre a
finalidade do curso de graduação no Brasil e sua nova tendência a partir da análise
de novos métodos de ensino que tendem a modificar a tradicional aula, na qual o
aluno é apenas o sujeito passivo do processo, reconhecendo o aluno como sujeito
transformador, criador .
Tenta-se apoiar, elucidar, o corpo docente bem como o discente, a questionar o
atual método de ensino universitário .
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 6
CAPÍTULO I 7
LEI DE DIRETRIZES E BASES DO ENSINO SUPERIOR 7
CAPÍTULO II 10
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 10
CAPÍTULO III 14
CONSTRUTIVISMO 14
CAPÍTULO IV 20
APLICAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO À METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 20
CAPÍTULO V 23
COMPETÊNCIA DISCIPLINAR E HABILIDADE DIDÁTICA SOB A ÓTICA CONSTRUTIVISTA 23
CONCLUSÃO 29
BIBLIOGRAFIA 30
ÍNDICE 31
ANEXO 32
INTRODUÇÃO
A monografia abrange a teoria construtivista aplicada ao ensino superior, através da
filosofia elaborada por Jean Piaget que questionou a construção do conhecimento a
partir da ação do sujeito sobre o objeto, frente a desafios cognitivos de situações
problemáticas. O ensino é visto como um convite a exploração a descoberta.
A partir da observação das finalidades do ensino superior, com a análise da Lei de
diretrizes e bases do ensino superior supõe-se que, os ensaios construtivistas
aplicados ao ensino superior aponte como uma nova metodologia de ensino, criando
um ambiente, questionador, reflexivo, ideal para formação da graduação, onde o
incentivo a criatividade cientifica é essencial.
CAPÍTULO I
Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino Superior
1. LEI DE DIRETRIZES E BASES PARA O ENSINO
SUPERIOR
1.1 Finalidade do ensino superior
Art.43 : A educação superior tem por finalidade :
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espirito cientifico e do
pensamento reflexivo ;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento , aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento , da
sociedade brasileira , e colaborar na sua formação continua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cientifica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e,
desse modo , desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgação do conhecimentos culturais , científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino , de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização , integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estruturas intelectual sistematizadora do conhecimento de
cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais , prestar especializados à comunidade e estabelecer com esta
uma relação de reciprocidade;
VII. promover a extensão , aberta à participação da população , visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa cientifica e
tecnologia geradas na instituição .
A universidade moderna deveria desempenhar quatro funções essenciais:
• Formar profissionais;
• Oferecer educação em nível avançado;
• Realizar estudos , pesquisas e investigação cientifica , voltadas para o
desenvolvimento;
• Deveria funcionar como instituição social , com projetos voltados para as
necessidades da comunidade;
• Estimular a criatividade cientifica ;
…a investigação cientifica orientada em sentido desinteressado
para incrementar os conhecimentos , o que não implica em
abandonar a possibilidade de resultados práticos e imediatos .
Desenvolvimento do saber humano através da pesquisa. (Savoy
Uriburu , 1990, RJ )
CAPÍTULO II
Metodologia do Ensino Superior
2. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Em resposta à necessidade de especialização e expansão do sistema de ensino ,
em tempos em que o aumento da escolarização assumia um papel relevante na
construção de uma identidade política nacional e de uma sociedade que tinha no
horizonte a modernidade .
Houve uma fragmentação do próprio objeto de estudo do campo da didática , ou
seja , do ensino . É como se esse objeto tivesse sido ‘repartido ‘ por varias áreas e
disciplinas que desarticuladas entre si , passaram a disputar a legitimidade por
defini-lo .
A didática mudou de rumo na década de 1980 , por efeito de uma consciência
profissional que vai sendo construído no embate violento , doloroso , e contraditório
de uma sociedade reprimida . Este profissional precisa de uma formação em nível
superior , concreto , engajado e contextualizado .
A universidade brasileira possui três funções de destaque : ensino – pesquisa-
extensão .
A pratica docente predominantemente no ensino em seus diferentes graus , estaria
refletindo uma visão teórica do que seja ‘ensinar- aprender `, e gerando um conjunto
de representações que se constroem e se fixam muito mais pelo que se vivem
academicamente enquanto aluno do que pelo que foi aprendido , nas disciplinas
pedagógicas.
Segundo Perrenoud, a pratica docente mobiliza esquemas de ação que se
conservam e funcionam no estado pratico , sem que haja necessária a explicitação
dos porquês destas ações existentes . O processo sistemático de reflexões sobre
diferentes aspectos a serem prontamente analisados , tais como a função da
escolarização às vésperas da mudanças de século , a visão do conhecimento , a
necessidade do confronto atualizado com a realidade , a relação da parceria
necessária a um processo de construção plena de toda as fases do processo de
conhecimento , do saber , da ciência , o desenvolvimento do espírito crítico e da
habilidade de solucionar problemas.
Quando iniciou-se o trabalho verificou–se uma postura de resistência à participação
por partes dos alunos, quando estes eram estimulados a executar atividades que
diferiam do assistir aulas como simples espectadores e que lhes exigisse
participação direta nas atividades propostas visando efetivação da aprendizagem . A
superação do comportamento de paciente do processo exigia persistências ,
efetivada através de processo de reflexões sistemáticas e utilização de
procedimentos metodológicos diversificados . A memorização – reprodução –
avaliação .
Ainda pensa-se que o professor ideal é o catedrático , palestrante que não usa
qualquer outro recurso que não seja a fala . Não se valoriza o professor que inova a
metologia de ensino especialmente no ensino superior , buscando a ampliação de
conhecimento adquirido a partir de situações problemáticas , objetivo do
construtivismo . Porém a resistência a essa metodologia , ainda é grande , mas
caberá ao professor a vontade de mudança.
A analise feita , descreve sobre centrar-se a atividade docente
no ato de ensino , então toma-se como : instruir , fazer , saber,
comunicar , conhecimentos ou habilidades , mostrar , guiar ,
orientar , dirigir (….), que apontam o professor como agente
principal e responsável pelo ensino . (Abreu e Masetto , 1990 ,
p.42-43)
Obviamente , o professor tem seu papel no processo de aprendizagem , sendo o
interlocutor das informações , das situações – problema aos alunos . O ato de
ensinar supera o simples transmitir. O ensino-aprendizagem constituem uma
dialética no processo de formação e construção do conhecimento. Sendo uma unida
caracterizada pela precedência de um papel condutor do professor e
consequentemente da alto atividade do aluno, onde o ensino existe para
aprendizagem e mediante o ensino provoca-se a aprendizagem.
Cabe ao professor produzir e dirigir atividades e ações necessários para que os
alunos desenvolvam um processo de assimilação, construção e reconstrução do
conteúdo em questão. Assim sendo o professor cumpre sua segunda função o no
processo, auxiliar aprender, auxiliar assimilar processo de exercitação para garantir
uma aprendizagem racional e repleta de erros.
… Tanto falso quanto verdadeiro pois o espirito fica passivo e
sem defesa. Pense-se também na expressào catequizar como
caricatura de ensinar (…) Censura, e com razão o ensino
tradicional, com seus cursos magistrais e sua lições decoradas,
por abusar assim da informação. O verbalismo é consequência
quase inevitável. O aluno registra as palavras as formulas sem
compreende-las repete-as para simplesmente conseguir boas
classificações. Pior que isso, abtua-se a crer que exista a língua
do professor que tem de aceitar e compreender, o [pouco como
a missa em latim.(…). Aprende-se mas não compreende-se;
contenta-se em saber que deva aplicar uma formula mágica.
(Rebaul , 1982, p 27)
Dai a importância de se viver as situações -problemas proposta por Piaget, para que
o conhecimento advindo deste binômio seja eficiente.
CAPÍTULO III
Construtivismo
3. CONSTRUTIVISMO
3.1 Paradigma Construtivista
A concepção piagetina do funcionamento intelectual inspira-se fortemente no modelo
biológico de trocas entre o organismo e o ambiente.
Os problemas enfrentados pelo perspectiva intelectual de Piaget, são tipicamente
filosóficos já que seu interesse predominante foi responder a questões clássicas da
filosofia naquilo que concerne o conhecimento. O que é conhecimento, como se
chega à ele e como se passa de um tipo a outro qualitativamente superior, tendo
como critério o conhecimento cientifico pode resumir o âmago das questões que
motivaram as investigações piagetianas. No entanto a originalidade de Piaget,
consiste nas abordagens experimentais destes problemas filosóficos.
Determinar as contribuições das atividades do indivíduo e das restrições da natureza
dos objetos, na aquisição do conhecimento através da metodologia, foi a razão que
levou Piaget, à psicologia do desenvolvimento. Explica-se também seu interesse
predominantemente pela temática da inteligência. Seus outros estudos na área da
percepção da afetividade ou valores são explorados para construir formas similares
ou metafóricas, interessando a compreensão do funcionamento intelectual.
Nenhum conhecimento se deve somente as percepções, pois estas são sempre
dirigidas e inadequadas por esquemas de ações. O conhecimento procede, pois,
das ações e toda ação que se repete ou se generaliza por aplicação a novos
objetos, gerando um “esquema” ou seja uma espécie de conhecimento prático. A
relação fundamentalmente construtivista de todo conhecimento não é portanto,
simplesmente associação de objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas
do indivíduo.
Piaget, reconhece e valoriza a experiência com os estímulos ambientais para
construção da inteligência, a dimensão da função ocupada por ela, é muita
diferenciada quando comparada ao associacismo.
A existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência sensível faz
com que esta se submeta a atividade interior do sujeito. Portanto as restrições ou
caracterização dos objetos não predominam exclusivamente na constituição do
conhecimento.
Uma concepção construtivista da inteligência como acentua Piaget, incluiria a
descrição e a explicação de como se constróem, as operações intelectuais e as
estruturas da inteligência, mesmo que não determinado pelo nascimento, são
gradativamente elaboradas pela própria necessidade lógica.
… A aplicação pedagógica da obra de Piaget, supõe o estudo, a
pesquisa e a critica constante do professor, visando reconstruir,
comparar e refletir sobre a pratica, articulada com os
pressupostos epistemológicos e as descobertas empíricas de
Piaget, corrigindo, mantendo ou acrescentando os aspectos
que, nesse esforço cosciente de coordenação, fizeram-se
necessárias...(Lino de Macedo, 1994, p38)
O indivíduo se adapta construindo novas formas para ultilizá–las ao passo que todo
processo de criação e suscetível diretamente para a aplicação ao meio .Pode-se
observar a existência de elementos invariáveis entre a criança e o adulto através da
construção continua de estruturas variadas ainda que as melhores funções do
pensamento sejam constantes . Tais mecanismos devem situar-se no quadro das
funções biológicas reais sendo a organização e adaptação .
A adaptação e definida pela conservação e pela sobrevivência , gerando desta
forma um equilíbrio entre o organismo e o meio . A acomodação resulta das
pressões que os indivíduos recebem invariavelmente pelo meio externo . Pode-se
afirmar desta forma que a adaptação e o equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação sendo a organização inseparável da adaptação
3.2 Construção do Conhecimento Piagetiano
A pesquisa frequentemente é apontada como base de uma construção e
reconstrução permanente do conhecimento implicando o envolvimento e
participação ativa do aluno. Seus princípios estimulam o questionamento o dialogo a
discussão e argumentação levando os alunos a argumentarem, escreverem, se
posicionar, transformando a sala de aula em espaço de investigação e auto
formação.
Neste processo de construção do conhecimento discente os professores numa
perspectiva de mediação, utilizando tanto o trabalho de grupo como a produção
individual.
Ao analisar o processo de ensino a aprendizagem do aluno do ponto de vista da
conceitualização piagetiano devendo ser operatório, participativa, estimuladora, e
inovadora . Os alunos estão habituados a assistir narrações intermináveis que
rejeitam e até manifestação desinteresse por outros tipos de atividades que exijam
uma maior participação, entretanto a aula expositiva não pode ser eliminada não
devendo se reduzir apenas a ela e ou usa-la privilegiando predominantemente a
ação da memorização.
…A questão não é se as preleções bancárias ou não ou se deve
fazer preleções. Por que o caso é que os professores
tradicionais tornaram a realidade obscuras, quer dando aulas
expositivas quer coordenando discussões. O educador libertador
eliminara a realidade mesmo com aulas expositivas. A questão é
o conteúdo e o dinamismo da aula, a abordagem do objeto a ser
conhecido. Eles reorientam os estudantes de forma critica?
Estimulam seu pensamento critico ou não. (Paulo Freire, 2002,
p. 81)
…Esta maneira de conceber os conteúdos do saber, não
estabelece oposição entre a cultura erudita e cultura popular ou
espontânea, mas uma relação de continuidade, em que
progressivamente se passa da experiência imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematizada. Não que a
primeira apreensão da realidade seja errada mas é necessária a
ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo
próprio aluno com a intervenção do professor. (LIBANIO, 2002,
p. 82)
As teorias construtivistas sobre aprendizagem estão começando a modificar o
ensino no mundo valorizando o agir de quem aprende como elemento central para
se compreender algo. Hoje sabe-se que a ação que produz conhecimento é a ação
de resolver problemas. Sabe-se portanto, que para aprender se necessita possibilitar
que a inteligência do aluno haja sobre o que se quer explicar, isto é, a aprendizagem
resulta da interação entre as estruturas do pensamento e o meio que necessita ser
compreendido neste contexto, se vê que a falta representa o instrumento
fundamental para aprendizagem uma vez que esta se realize na resolução de um
problema e que o problema esta ligado intimamente a uma ausência.
Toda aprendizagem tem seu habitat no convívio em sociedade, nas experiências
vividas pelo sujeito cognocente, organizando a problematização biopsicológica
visando buscar soluções para devida construção efetiva do saber. Nesta perspectiva
o ensino é visto como um convite à exploração, à descoberta, onde o aluno possui o
papel central ativo na produção do saber. Desta forma minimiza-se a atuação do
professor, porém o professor interferirá na elaboração do processo de
aprendizagem, não se eximindo de estimular atividades que ativem o pensamento
crítico - intelectual do aluno.
… Essa metodologia investigativa propõe cuidados
propedêuticos do professor e do aluno, o que implica, saber
pensar aprender a aprender, avaliar-se e avaliar, contribuindo
para qualidade formal e política. Por isso é importante a
intervenção pedagógica do professar desenvolvendo
procedimentos, metodológicos de ensino e de aprendizagem,
que orientam o aluno a ser sujeito do processo. (PEDRO DEMO,
2002, p. 76)
Ou a escola permanece no nível de desenvolvimento atual, reproduzindo
conhecimento que o aluno já é capaz de adquirir sozinho, ou torna-se um espaço de
interação, aberta ao diálogo. É necessário que haja na escola espaço para
transformação, para desenvolver o potencial dos alunos. Assim, ela deve estar
aberta às diferenças e ao erro, às contradições e à colaboração mútua.
Assim, a escola almejada possui objetivos educacionais voltados a desenvolver as
funções psicológicas e cognitivas de seus alunos. É necessário que esta, a partir das
potencialidades do aprendiz, permita o amadurecimento intelectual, com currículo
que forneça as condições necessárias para desenvolver os conceitos científicos.
CAPÍTULO IV
Aplicação do Construtivismo à Metodologia do Ensino
Superior
4. APLICAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO À METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR
As pessoas envolvidas em um processo sincrônico qualquer são por vezes as
menos indicados promove questionamentos para perceber dimensões diacrônicas
do desdobramento histórica da estrutura que estão inseridas . Em outras palavras :
as pessoas em geral não tem ïmaginação para prever ou para perceber as mutações
em seu campo de ação .
Todos os que estão por fora do processo já identificaram as mudanças estruturais ,
envolvidas no processo de aprendizagem que se mostra arcaico, onde não se
promove questionamentos, reflexões sobre os temas abordados pelo provedor de
conhecimento, que simplesmente transferem informações aos alunos sem que estes
raciocinem, há somente uma reprodução do que foi dito . Como o aluno poderá
identificar soluções para as diversas problematizações do dia-a-dia profissional se
durante a graduação não foi estimulado o pensamento reflexivo, questionador,
inovadora da construção do conhecimento.
O corpo docente devera também se estimular por uma nova concepção da relação
ensino- aprendizagem , substituindo a tradicional , buscando formar novos
profissionais. Estimulados a pesquisar , refletir sobre a sua realidade não sendo
mero receptor de informações . Aprimora-se o intelecto em detrimento à
mecanização .
Os educadores estão tomando consciência e as melhores
possibilidades da didática prospectiva estão na teoria da
informação , área em que atua McLuhan . O mais grave
problema do sistema escolar atual e , sem duvida , a falta de
comunicação , mesmo porque os alunos vêem no professor
tradicional uma caricatura dos modernos instrumentos de
comunicação de massa . O professor – emissor ( informante ) , e
um triste arcaísmo dentro de um contexto de informação
saturada . Ora se mudar a relação professor- aluno (célula
básica e tradicional do sistema de ensino ) , todo o sistema de
ensino terá que sofrer radical mutação . Pode-se comparando
mal dizer que o sistema de ensino não foi ainda industrializado ,
continuando da base artesanal. Há quem afirme que a educação
não pode ser modificada , tendo que permanecer como uma
relação bipolar (aluno-professor ) , indefinidamente …… (Lauro
de Oliveira Lima, 1983, p. 36 )
Não se deve desprezar o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem ,
mas concentrar-se no aluno como atuante principal. O detentor da informação
qualificada , especifica da graduação obviamente e o professor , mas este não pode
por isso se considerar detentor de conhecimentos dogmáticos e sim passíveis de
questionamento por parte do corpo discente , construindo-se uma solução reflexiva
sobre um determinado assunto.
…Ninguém informa ninguém , o indivíduo informa-se...
(Lauro de Oliveira Lima, 1983)
A mente humana , sendo uma estrutura em permanente equilíbrio, traz em si o
impulso da pesquisa , devendo ser estimulada também no curso superior para que o
habito da busca pelo conhecimento para a solução de uma mesma problemática
proporcionando ao profissional experiência para uma excelência em atuação
profissional , se este não e desviado por atividades compulsivas e estereotipadas. A
inteligência e a função que só se ativa diante de uma situação - problema .
O professor não ensina, ajuda o aluno a aprender. Está suficientemente comprovado
que o desafio e o processo didático para desenvolvimento intelectual . Ensinar e
apenas desafiar , adequada e gradualmente. A memorização e o correspondente
verbal do condicionamento da motricidade.
CAPÍTULO V
Competência Disciplinar e Habilidade Didática sob a Ótica
Construtivista
5. COMPETÊNCIA DISCIPLINAR E HABILIDADE DIDÁTICA
SOB A ÓTICA CONSTRUTIVISTA
Numa perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem a “competência
disciplinar”, ou seja o domínio do conhecimento científico do ponto de vista
heurístico-conceitual, experimental e formal, e a “habilidade didática”, ou seja a
capacidade de proporcionar aos alunos as situações mais favoráveis para seu
crescimento intelectual e emocional e de sustentá-los em seu processo de
aprendizagem específica, constituem um binômio em contínua interação com
resultados variáveis.
De um lado o domínio do conhecimento científico por parte do professor é
importante para poder executar com excelência as seguintes tarefas:
a) Reconhecer as variáveis relevantes e as relações significativas presentes na
análise de um determinado fenômeno ou na solução de um determinado
problema e ao mesmo tempo avaliar o grau de simplificação e de
aproximação na solução do particular problema. A localização e utilização das
relações significativas entre as grandezas é essencial para poder tratar e
compreender os fenômenos do ponto de vista disciplinar; a consciência do
grau de simplificação da representação adotada é fundamental para
direcionar uma discussão rumo ao aprofundamento do conhecimento
científico.
b) Compreender a diferença entre a estrutura lógica do conhecimento científico e
a organização histórica de sua produção. A primeira constitui um produto
acabado, aonde as ambigüidades e os conflitos foram, na medida do possível,
resolvidos e os elementos se relacionam numa forma recursiva. A segunda
constitui um processo no qual os pontos essenciais são o aparecimento e a
superação das rupturas e dos conflitos, numa situação de coexistência entre o
conhecimento velho e o novo.
c) Diferenciar as características do saber científico e do senso comum sobretudo
no que diz respeito a suas estruturas, a suas organização, a suas questões
fundamentais, a seus objetivos e a seus valores. De um lado o
reconhecimento da estrutura do conhecimento científico é uma condição para
a identificação dos pontos chaves a serem ensinados, permitindo que o
professor possa perseguí-los "on-line" durante a atividade didática. De outro
lado a aprendizagem estável de um conhecimento científico exige , por parte
do estudante, uma mudança conceitual que não se limita aos conceitos e
relações entre as grandezas, mas envolve, pelo menos em parte, também a
ecologia e a cultura que sustenta a atividade científica, como valores,
epistemologia, tipos de questões, maneiras de resolvê-las, etc. Um passo
importante rumo à mudança conceitual é fornecido pelo reconhecimento da
inteligibilidade, da plausibilidade e da fertilidade do novo conhecimento . O
docente terá alcançado essa compreensão somente após ter elaborado um
conjunto organizado de razões teóricas, experimentais e heurísticas a
respeito dessa diferença.
d) Identificar as relações incompatíveis com o conhecimento disciplinar,
implícitas nas questões formuladas pelos estudante ou nas suas expressões
de modo geral, e caracterizar as situações e os contextos nos quais mais
facilmente estas concepções são utilizadas. Esta característica da
competência do professor não costuma ser explicitamente considerada; de
fato nota-se que as questões, formuladas pelos professores ou pelos livros
didáticos, procuram ser diretas, levando a respostas sem ambigüidades, não
estimulando uma análise crítica com exploração mais ampla do problema.
Consequentemente a identificação de respostas ‘erradas’ dos estudantes não
tem utilidade prática e a resolução dos problemas não exige uma grande
competência disciplinar, por parte do professor. Ao contrário, a formulação de
questões suficientemente ambíguas para permitirem o aparecimento das
concepções alternativas dos estudantes, mas analisadas com suficiente rigor
para não fornecerem informações implícitas inadequadas, exige uma visão
ampla e aprofundada dos detalhes do conteúdo disciplinar.
e) Produzir e/ou selecionar um conjunto de problemas, experimentos, textos e
material pedagógico, adequado à promoção de conflitos cognitivos entre o
conhecimento científico e o alternativo manifestado pelos estudantes. A tarefa
de promover e desenvolver conflitos cognitivos envolve de um lado o
reconhecimento das contradições implícitas no discurso ou nas ações dos
estudantes e de outro lado a escolha de atividades que tornem tais conflitos
explícitos para os próprios estudantes .
f) Elaborar analogias, exemplos e imagens que facilitem a apropriação do
conhecimento científico por parte dos estudantes, e simultaneamente
estabeleçam uma ponte entre esse conhecimento e suas idéias espontâneas
). Tais pontes permitem de um lado diminuir a distância entre a situação inicial
dos estudantes e a meta a ser alcançada e de outro lado permitem que o
caminho dos estudantes possa ser articulados em etapas com conquistas
provisórias, controladas de perto pela observação contínua (avaliação).
No entanto, não podemos deixar de reconhecer que a grande familiaridade com o
conhecimento científico leva, às vezes, a posturas que prejudicam a eficiência
didática:
g) Subestimar as dificuldades que se apresentam aos estudantes que não
possuem a mesma estrutura conceitual e a mesma cultura do professor. Para
este, as relações abstratas e gerais da ciência aparecem quase evidentes,
porém tal evidência deriva do conjunto de informações, valores e métodos
que sustentam a utilização das mesmas relações.
h) Ser incapaz de abandonar, durante o processo de ensino, o rigor das
formulações e de trabalhar com conceituações provisórias e parciais, mais
próximas do conhecimento dos estudantes. O privilégio atribuído pelo
professor ao conteúdo em detrimento de sua inteligibilidade parece derivar
simultaneamente de uma concepção da aprendizagem como recepção
passiva e da indiferenciação entre o processo de produção do conhecimento
e seu resultado final. Facilmente quem trabalha quotidianamente com a última
versão do conhecimento esquece que anteriormente trabalhou-se com
material científico mais grosseiro e, às vezes, com sérias limitações e
contradições, que somente foram superadas com enorme esforço intelectual e
que para isso levou-se um grande período de tempo.
i) longe de se sustentarem sozinhas na ausência do professor. Uma grande
capacidade do professor em envolver os estudantes em atividades didáticas
pode produzir situações de excitação intelectual e emocional que têm como
subproduto a incapacidade do estudante de auto promover seu próprio
desenvolvimento. Os alunos somente aprendem com aquele professor, não
tendo desenvolvido a capacidade de aprender sozinhos ou em grupo, por sua
própria iniciativa e com seu próprio controle.
A competência do professor é uma soma bastante equilibrada de conhecimento
específico da disciplina e do processo de aprendizagem. Dentro da concepção de
ensino que considera o estudante protagonista da sua aprendizagem e o professor
organizador e orientador deste processo, o planejamento conseqüente e as
avaliações devem ser tomados como instrumentos de promoção e de controle da
aprendizagem. Este papel está garantido quando o professor é capaz de apresentar
em sala de aula comportamentos coerentes com uma interação dialógica contínua
entre ele e seus estudantes:
a) Monitorar o progresso dos estudantes, identificando os aspectos e/ou os
elementos que se modificam, aproximando-se das metas desejadas, e
aqueles que delas se afastam. A complexidade da aprendizagem dos
estudantes implica num longo caminho a percorrer, no qual os resultados, as
expressões e as considerações progressivas dos estudantes, quando
analisadas cuidadosamente e rigorosamente, dificilmente são satisfatórias do
ponto de vista científico; por isso é necessário identificar quais modificações
nas concepções dos estudantes devem ser encorajadas, porque apresentam
sinais de semelhança com o saber disciplinar , e quais, ao contrário,
questionadas, por levarem longe dele. De qualquer forma, tanto o
reconhecimento quanto o encorajamento e o questionamento exigem uma
grande capacidade de entrar em ressonância com os detalhes do
conhecimento científico e de seu desenvolvimento histórico.
b) Interpretar o discurso e as ações dos estudantes. Isso significa, de um lado,
que as expressões ‘erradas’ dos estudantes devem ser identificadas com
suas concepções alternativas mais enraizadas, e, de outro lado, que o
significado por eles atribuídos a cada atividade bem como o correspondente
grau de envolvimento intelectual e emocional devem ser identificados com
sinais concretos.
O que poderá ser explicitado e discutido todo o conhecimento teórico referente à
didática das ciências, culminando com a elaboração de um novo planejamento muito
mais consciente e coerente com a qualidade da aprendizagem.
Os professores necessitam vivenciar, ao longo de todo o currículo, uma interação
dialógica com seus docentes e com seus colegas. Isso sugere que sejam
valorizadas, durante todo o currículo, as atividades que envolvem o discurso dos
estudantes: debates durante a resolução de problemas, defesa de trabalhos
desenvolvidos, produção por parte do estudante de um diário, endereçado ao
professor, contendo suas reflexões e dúvidas, a elaboração de relatórios sobre
atividades práticas desenvolvidas, a serem utilizados por colegas para melhorar sua
eficiência. A atenção de docentes e futuros professores deverá ser focalizada sobre
o conteúdo explícito e implícito das justificativas proferidas em cada caso, inclusive
nas contestações, e sobre a capacidade de convencimento dos modos de
argumentar.
CONCLUSÃO
A metodologia de ensino que visa a importância do saber, proporciona ao sujeito a
capacidade de expandir seu campo do conhecimento, método este que Jean
Piaget, com construtivismo, busca demonstrar .
A união da metodologia do ensino superior com construtivismo, objetivo desta
monografia, visa aprimorar o estímulo à pesquisa e ‘a formação de profissionais que
possuam diversas soluções para um deter minado problema. Deve-se estimular a
vontade de aprender, compreendendo o que se esta sendo dito, o aluno universitário
não pode mais ser o sujeito passivo no processo de aprendizagem.
Espera-se que a tradicional metodologia do ensino superior seja repensada, através
da tentativa ambiciosa de mudança do corpo docente, modificando suas aulas
magistrais por aulas que frutifiquem conhecimentos, deixando o aluno participar
realmente do aprendizado, passando a ser um sujeito ativo do processo
.Produzindo conhecimento qualificado culminando com a produção de pesquisas
,questão fundamental para o desenvolvimento intelectual do indivíduo quanto para o
desenvolvimento do país.
BIBLIOGRAFIA
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NÉRICI, Imídio G. Metodologia do ensino superior. Rio de Janeiro : Editora Fundo de
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PIAGET, Jean. A tomada da consciência. São Paulo: Edusp,1987,100-115p.
SEMINÁRIO, Franco Lo Presti. Piaget: Construtivismo na Psicologia e na Educação.
Rio de Janeiro: Imago, 1996, 29p.
VALE, Maria Irene Pereira. As questões fundamentais da didática: Enfoque político-
social construtivista . Rio de Janeiro: Zahar , 1995, 54-55p.
INDÍCE
INTRODUÇÃO 6
CAPÍTULO I 7
LEI DE DIRETRIZES E BASES DO ENSINO SUPERIOR 7
1.1 Finalidade do ensino superior 8
CAPÍTULO II 10
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 10
CAPÍTULO III 14
CONSTRUTIVISMO 14
3.1Paradigma construtivista 15
3.2 Formação do conhecimento piagetiano 17
CAPÍTULO IV 20
APLICAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO À METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 20
CAPÍTULO V 23
COMPETÊNCIA DISCIPLINAR E HABILIDADE DIDÁTICA SOB A ÓTICA CONSTRUTIVISTA 23
CONCLUSÃO 29
BIBLIOGRAFIA 30
ÍNDICE 31
ANEXO 32
ANEXO